Y si no estuvieran las asociaciones juveniles en la superación de contextos de riesgo social by Federación Injucam

¿Y SI NO ESTUVIERAN?

Las asociaciones juveniles en la superación de contextos de riesgo social

federación injucam - fundación sociedad protectora de los niños 1

Y si no estuvieran FINAL OK creditos copia.pdf

05/02/14

18:39

¿y si no estuvieran?

Investigación y redacción Inés Munilla Grupo de trabajo Inés Munilla, socióloga Daniel Rojo y Gema Santiago, Federación Injucam Juan Félix Rodríguez, José Luis Aymat y José Carlos Rubio, Fundación Sociedad Protectora de los Niños José Vicente Merino, Catedrático de Pedagogía Social Diseño y maquetación Meritxell Puertas y Angel Campanero

Impresión Masa Creativa S.L.

Federación INJUCAM para la Promoción de la Infancia y Juventud Fundación Sociedad Protectora de los Niños

CMY

Editado por Fundación Sociedad Protectora de los Niños I.S.B.N. 84-616-8067-7 Depósito Legal M-2069-2014

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No es saludable estar bien adaptado a una sociedad profundamente enferma Jiddu Krishnamurti1

Nota sobre el uso del lenguaje: En la redacción de textos se ha intentado hacer un uso del lenguaje no sexista, utilizando en la medida de lo posible términos genéricos. En los casos en los que no ha sido posible, para no sobrecargar la lectura y evitar fórmulas incorrectas, como el uso de la arroba, se ha utilizado el masculino genérico, aplicando la norma lingüística fijada por la Real Academia Española. 1

Jiddu Krishnamurti (1895-1986) escritor y orador hindú, destacó por sus estudios en materia filosófica y espiritual. Defendió la revolución psicológica, la meditación y las relaciones humanas en la búsqueda de un cambio positivo en la sociedad global. 3

ÍNDICE

Saludo de la Fundación Sociedad Protectora de los Niños

INJUCAM se presenta

Prólogo

Planteamiento y contextualización

1. El referente teórico

¿Por qué analizar los barrios? Aportaciones de la sociología 1.1. Modelos asociados a las crisis 1.2. Explicaciones estructurales 1.3. Teoría del estigma 1.4. Segregación residencial 1.5. Con esto dónde llegamos

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Factores de riesgo, factores de protección

Participación. Algunas definiciones de participación infantil y juvenil

Juventud

2. Una mirada a los barrios de Madrid. Un recorrido histórico por las asociaciones 1.

Los barrios 1.1. Un poco de historia y análisis social 1.2. Barrios en los que está presente INJUCAM 1.3. Un paseo por los barrios 1.4. A modo de conclusión

55 55 68 70 77

Las asociaciones

80 5

¿y si no estuvieran?

3. Modelo de intervención: Las prácticas desarrolladas y los factores de protección 1.

Las claves del modelo de intervención social de INJUCAM

La participación como marco metodológico

El proceso educativo

100

Intervención social

108

Factores de protección

116

4. Hablan los jóvenes. Discusión de resultados

125

Nivel de estudios y ocupación

129

Familia

142

Barrio y grupo de iguales

164

Ellas y ellos

188

Impresiones de dos jóvenes. Samuel y Soraya

205

5. Conclusiones

209

6. Anexo: testimonios y agradecimientos

217

7. Epílogo

221

8. Bibliografía consultada

227

Saludo de la Fundación Sociedad Protectora de los Niños En el año 2013 se cumple el 135 aniversario de la fundación en Madrid de la Sociedad Protectora de los Niños. La conmemoración de dicho evento supone un aliciente más para continuar con la labor de asistencia y protección a la infancia y adolescencia más necesitada que se inició el 7 de agosto de 1878. Ya en sus primeros Estatutos se plasmaron los criterios que debían regir las actuaciones de la institución, que se han seguido fielmente hasta nuestros días. Concretamente en su Artículo 2º, apartado 1, se indicaba, entre otros, que para alcanzar sus objetivos “Publicará hojas, folletos y libros para difundir aquellos aspectos que ayuden a mejorar la salud de los niños y su desarrollo físico, moral e intelectual”. En cumplimiento de este mandato estatutario, la Sociedad Protectora de los Niños, editó desde el año 1881, y hasta 1936, con carácter mensual, un Boletín que recogía las actividades que se desarrollaban en los centros en los que se atendía a los niños y niñas acogidos, se daban consejos para la salud (muy precaria en aquellos primeros tiempos) de los niños y de sus madres y se recogían artículos de revistas especializadas y de diversos especialistas, tanto españoles como extranjeros, en temas de nutrición, educación y sanitarios. Este Boletín se distribuía entre los socios de la institución y se difundía en los centros e instituciones públicas para general conocimiento. En línea con esta labor, en el mes de marzo del año 2012, el Consejo de Patronos de la Fundación Sociedad Protectora de los Niños aprobó elaborar una investigación social que, basada en las experiencias adquiridas a través de los distintos proyectos que lleva a cabo, pudiera servir de ayuda a las personas e instituciones que trabajan en el campo de la protección a la infancia y adolescencia más desfavorecida. En el momento actual, nuestra Fundación atiende a 21 proyectos de los que 11 de ellos se desarrollan en España, en la Comunidad de Madrid, y el resto en diferentes países del mundo, como Etiopía, Kenia, República Democrática del Congo, Mozambique, Bolivia, Perú, Uruguay, Guatemala y Filipinas. 7

¿si no estuvieran?

con el objetivo de que el resultado fuera especialmente vivencial, en base a la relación profunda, directa y prolongada con muchos chicos y chicas, fruto de sus años de permanencia en los barrios periféricos de Madrid y del acompañamiento en sus caminos y procesos vitales

Varios de estos proyectos se llevan a cabo en Madrid, como el Centro de Día Murialdo en los locales de la Parroquia Nuestra Señora del Recuerdo de San Blas; el Centro de Día Socioeducativo Don Guanella, y los proyectos de Educación de Calle y el Gabinete Psicoterapéutico que se desarrollan a través de la Asociación Aventura 2000, también en el barrio de San Blas. En el Municipio de Getafe, apoyamos un Centro de Día, un Taller de Orientación Laboral y Profesional y el Proyecto de Intervención con adolescentes en riesgo social y grave comportamiento de absentismo escolar que son gestionados a través de la Asociación Murialdo. Todas las asociaciones que lideran estos proyectos forman parte de la Federación INJUCAM, organización que agrupa a 44 asociaciones sin ánimo del lucro de la Comunidad de Madrid, y que tiene una experiencia acumulada del trabajo de todas esas asociaciones desde hace más de 25 años. Nos pareció, por lo tanto, muy interesante unir nuestras propias experiencias a las de INJUCAM, a la que invitamos a participar en la investigación, lo que daría a ésta una proyección mucho más amplia. La idea fue acogida con gran entusiasmo y en el mes de abril de 2012 iniciamos las primeras reuniones para fijar el ámbito de la investigación, los criterios para revelar los puntos convergentes de los distintos proyectos que permitieran detectar las pautas metodológicas que han demostrado su eficacia, el equipo que iba a dirigir la investigación, etc. Todo ello con el objetivo de que el resultado fuera especialmente vivencial, en base a la relación profunda, directa y prolongada con muchos chicos y chicas, fruto de sus años de permanencia en los barrios periféricos de Madrid y del acompañamiento en sus caminos y procesos vitales. Ahora os presentamos este estudio fruto del esfuerzo y la ilusión de un amplio equipo durante un año y medio de trabajo. Se ha pretendido, después de analizar los factores de riesgo a los que están expuestos la mayoría de los niños/as y adolescentes de los barrios periféricos de las ciudades, (en este caso la ciudad es Madrid, pero puede ser válida para cualquier ciudad que tenga una problemática similar), comprobar de manera práctica, no solo teórica, los factores de protección que se les aporta a través de los proyectos y comprobar si les han permitido superar las dificultades y los retos a los que se han enfrentado o van a tener que enfrentarse. Todo ello mediante una serie de entrevistas en profundidad con chicos y chicas que han permanecido durante un largo tiempo en los proyectos.

saludo de la fundación

El equipo que ha orientado y supervisado la investigación, ha estado compuesto por D. Daniel Rojo, secretario de INJUCAM y Dª. Gema Santiago, coordinadora de la citada entidad; por parte de la Fundación Sociedad Protectora de los Niños por D. José Carlos Rubio, miembro del Patronato, D. José Luis Aymat, presidente y D. Juan Félix Rodríguez, investigador; por D. José Vicente Merino, Catedrático de Pedagogía Social de la Universidad Complutense de Madrid; y por Dª. Inés Munilla, socióloga, que fue la encargada de llevar a la práctica la investigación mediante las entrevistas, grupos de discusión y demás elementos metodológicos, así como de la redacción del texto. Desde la Fundación Sociedad Protectora de los Niños queremos dar las gracias a todas aquellas personas e instituciones que han prestado su apoyo, su tiempo y su esfuerzo en la elaboración de este trabajo, que presentamos con la ilusión de que pueda servir a todas aquellas personas, instituciones y familias, que dedican su vida a la asistencia y protección de la infancia y juventud más necesitada. José Luis Aymat Escalada Presidente de la Fundación Sociedad Protectora de los Niños

INJUCAM se presenta

La Federación INJUCAM para la promoción de la infancia y la juventud somos 44 asociaciones de iniciativa social sin ánimo de lucro. Trabajamos por opción, desde hace más de 25 años, en los barrios y municipios más desfavorecidos de la Comunidad de Madrid, realizando proyectos de intervención socioeducativa que promueven la transformación social, entendida como la búsqueda de un modelo social de bienestar para todas las personas, especialmente para la infancia. Estamos insertas de manera activa y participativa en los barrios donde nos ubicamos, siendo espacios educativos estables y desarrollando un proyecto propio con objetivos definidos, de carácter preventivo, integrador y de promoción social. En el año 1998, nos constituimos como Federación sin ánimo de lucro unidas por el interés en la promoción de la calidad de vida de la población infantil y juvenil. Y desde la creación tenemos recogido en nuestros objetivos defender a las asociaciones visibilizando y dando valor al trabajo que se realiza con la infancia y la juventud. Nos sentimos enormemente afortunadas con la oportunidad que nos ha ofrecido la Fundación Sociedad Protectora de los Niños para poner negro sobre blanco los resultados y la validez de la intervención que se realiza a través de los proyectos de INJUCAM, de recoger por escrito qué factores de protección trabajados en los proyectos han permitido a los chicos y chicas superar situaciones de riesgo y elegir, entre varias opciones, la configuración de su propia biografía. Somos conscientes de que los proyectos de la Federación INJUCAM no abarcan toda la compleja realidad que opera en los barrios pero allí donde consiguen incidir las herramientas metodológicas de los proyectos, han tenido éxito en el cambio de actitud y estrategias de las personas y desde nuestra forma de entenderlo, esto ayuda a generar cambios más globales. Compartimos en esta publicación las claves metodológicas que nos han funcionado de manera que otros agentes educativos que estéis interesados podáis reproducir aquellas que penséis que pueden funcionar en vuestra realidad, contribuyendo así

proyectos de intervención socioeducativa que promueven la transformación social, entendida como la búsqueda de un modelo social de bienestar para todas las personas, especialmente para la infancia

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a favorecer que todas las personas se lleven algo que les ayude en la superación de obstáculos y en la definición de sus vidas, corresponsabilizándonos en ser sociedad educadora para los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de Madrid. Un saludo, María del Sol Esteban Martínez Presidenta de la Federación INJUCAM

Prólogo

“No hay árbol recio ni consistente sino aquél que el viento azota con frecuencia”. (Lucio Anneo Séneca <4 AC-65>) ¿Para qué las asociaciones juveniles en contextos de dificultad y riesgo social? La pregunta es concreta, la respuesta compleja. El presente libro, fruto de una investigación sobre el trabajo de las asociaciones en ayudar a los jóvenes a superarse en contextos sociales complicados, nos ofrece análisis y respuestas certeras a la pregunta. La infancia y la adolescencia son edades clave en la construcción de la identidad de las personas a nivel individual y social. Por ello, la búsqueda y utilización de cualquier recurso material, social, cultural o educativo para ayudar a los menores y jóvenes en este proceso de construcción vital ha sido y sigue siendo un reto importante.

Construirse y crecer como persona y como ciudadano, es un proceso de socialización y de educación o de socialización educativa

La construcción de uno mismo, de su propia identidad individual y social y de su lugar en la sociedad no es un simple lema a conocer ni puede circunscribirse al entorno relacional y educativo de la familia o del sistema educativo formal y, dentro de éste, reducirse a un estricto problema curricular. Construirse y crecer como persona y como ciudadano, es un proceso de socialización y de educación o de socialización educativa, es un proceso que necesita ayuda. En este proceso, la calle, los ambientes culturales, el grupo de iguales, la familia y cualquier escenario, ambiente y estructura relacional, institucionalizada o no, alcanza importancia relevante. Razón por la que es necesario fortalecer todo aquello que ayude en la educación. Recordemos que la educación no es una idea sino un proceso complejo e integral que se genera y desarrolla en las relaciones individuo-sociedad. Es “un proceso y producto humano de individualización y socialización que se origina y desarrolla a lo largo de la vida en la interacción hombre-sociedad” (Merino, 2005, 114).

¿si no estuvieran?

Esta investigación utiliza una metodología cualitativa a través de entrevistas en profundidad, que a veces se han convertido en historias de vida, donde los jóvenes que pasaron por las asociaciones expresan con auténtica libertad su propia perspectiva y sentimientos

En el marco de esta realidad y razonamiento hay que ubicar el libro que prologamos, donde los auténticos protagonistas son los jóvenes de barrios desfavorecidos y los educadores de las asociaciones. Asimismo, es necesario tener en cuenta que la sociedad globalizada actual genera nuevos procesos y focos de marginación e inadaptación que se ceban principalmente en estos barrios desfavorecidos. Barrios complicados en los que los menores y jóvenes están más indefensos que los menores y jóvenes de otros barrios, al encontrarse y ser vapuleados por circunstancias y situaciones complejas y difíciles. Situaciones y circunstancias que pueden conducirles a la marginación e inadaptación social o, por el contrario, a ser personas fuertes y solidarias si reciben la ayuda adecuada, como indica la cita de Séneca reproducida al principio de este prólogo. La Fundación Sociedad Protectora de los Niños, consciente de la importancia de la calle y de los valores y relaciones que el menor adquiere en la misma, impulsó la investigación, que presento, encargando de la coordinación de la misma a la Federación INJUCAM como coordinadora de asociaciones que trabajan con menores que, por diferentes causas contextuales, culturales o personales, tienen más dificultades en su proceso de socialización. La investigación, además de los cauces tradicionales de socialización, ha tenido en cuenta los procesos de globalización y las grandes oportunidades de comunicación e interrelación que las nuevas tecnologías ponen al alcance de todas las edades. Circunstancia ésta que hace que los sistemas tradicionales de protección a la infancia y adolescencia, como la familia, la escuela, las iglesias, etc., queden mermados en su capacidad socializadora y educativa, de forma que a las anteriores hay que sumar hoy las redes sociales generadas en las nuevas tecnologías de información e intercomunicación como internet, etc. En este contexto son muchas las nuevas necesidades de ayuda social y educativa, y por lo tanto, los nuevos retos a los que hay que responder. Sin pretensión de ser exhaustivos, puesto que el desarrollo impresionante de los avances tecnológicos y la rapidez vertiginosa de los cambios sociales, económicos y culturales, hacen que cada día surjan nuevos retos, me permito subrayar algunos de éstos, en la inteligencia de que ello no significa olvido o disminución del gran valor educativo

prólogo

de los tradicionales u otros actuales que puedan surgir, sean formales, no formales o informales: 1. Recuperar la calle como escenario educativo. 2. Ofrecer a los menores, adolescentes y jóvenes actuales realidades de acogimiento donde se sientan valorados y aceptados. 3. Entender la educación como proceso continuo de ayuda y de protagonismo personal responsable y valioso a lo largo de la vida. 4. Generar esperanza y confianza en sí mismos y en la sociedad a pesar de las dificultades y situaciones de marginación y exclusión. 5. Valorar los numerosos modelos positivos de personas e instituciones existentes en la historia y también hoy frente a la pseudopercepción de que todo es negativo en la sociedad actual. 6. Transformar la red social “online”, sea cual fuere su extensión, en un complemento que apoye los procesos educativo-sociales. 7. Ayudar a prevenir, contrarrestar y, en su caso, reconducir las dependencias de cualquier tipo, no solo de la drogadicción. 8. Ayudar en los problemas de inclusión cultural y social que diferentes situaciones de multiculturalidad y de dificultad social pudieran generar. 9. Crear realidades y procesos de relación y educación alternativa que complementen o, en su caso, sustituyan a las establecidas formalmente. 10. Recuperar la educación y la formación para el hombre y, de manera especial, la escuela para la educación y la educación para la escuela. La investigación, base de este libro, bajo el título “Las asociaciones juveniles en la superación de contextos de riesgo social”, avanza un trecho de camino en buscar y dar respuesta a los retos indicados. Muestra no solo que las asociaciones juveniles pueden, y de hecho logran, una gran eficacia al respecto, sino también que los educadores a través de las asociaciones realizan una gran tarea de ayuda educativa y social a los menores, y además, muchos de ellos “son referentes adultos positivos para los adolescentes y jóvenes”. 17

¿si no estuvieran?

Esta investigación no es una investigación al uso de la mentalidad positivista cuantitativa. Utiliza una metodología cualitativa a través de entrevistas en profundidad, que a veces se han convertido en historias de vida, donde los jóvenes que pasaron por las asociaciones expresan con auténtica libertad su propia perspectiva y sentimientos sin las limitaciones, por no decir manipulaciones, que a veces tienen los instrumentos cuantitativos. Esta metodología cualitativa ha sido aquí un instrumento muy valioso y riguroso que ha logrado reflejar de manera directa y objetiva la percepción de los jóvenes en su paso por la asociación, de sus dificultades en los barrios, de su relación con los educadores y del valor que ha tenido para su vida dicho paso y experiencia vital. El libro tiene una primera parte breve de fundamentación teórica del problema y de contextualización en los barrios más deprimidos de Madrid que, aunque puede resultar un poco más difícil de leer, es necesaria, pues habitualmente una buena teoría genera una buena práctica. La parte de trabajo de campo en la que se reflejan las entrevistas de los jóvenes es muy amena, al tiempo que ofrece a educadores y a todos aquellos que tratan con menores, un material muy valioso. En este cauce y con esta finalidad, el libro se desarrolla en tres grandes ejes: • El primer eje aborda de manera breve las principales teorías y modelos explicativos del fenómeno. • El segundo analiza los barrios y las funciones de las asociaciones en los mismos, centrándose predominantemente en los barrios más complicados y con mayor número de menores en dificultad y riesgo social, concretándolo en barrios madrileños con estas características. • El tercer eje es un trabajo de campo en donde, además de justificar la metodología utilizada (entrevistas en profundidad, estudio de casos, historias de vida y consulta de expertos) se reflejan las manifestaciones de los jóvenes. Estas manifestaciones son una información entrañable y muy valiosa a nivel de práctica para cualquier persona que trabaje o simplemente se relacione con menores en dificultad y riesgo social, pero sobre todo para los educadores. Se refleja no solo el pensar, sentir y evolución de los jóvenes en su paso por las asociaciones, sino también como ese paso ha influido en su vida a lo largo de los años. 18

prólogo

En este contexto, considero que los auténticos protagonistas de la investigación son los jóvenes entrevistados y los educadores que cada día dejan un poco de su vida en la noble y apasionante tarea de ayudar a estos jóvenes en su proceso de construcción y desarrollo personal como tales individuos, como grupos y como ciudadanos responsables y solidarios. En suma, en su proceso de educación y de socialización. La investigación nos confirma la importancia de la labor del educador, sea cual fuere el adjetivo “social”, “de calle”, “animador”, “mediador”, etc. que delimite sus funciones, así como de las asociaciones e instituciones que ponen sus recursos y esfuerzos al servicio de los menores con una generosidad no siempre reconocida social o políticamente. En la misma, se observa igualmente la satisfacción de los jóvenes entrevistados que muestran con orgullo y con agradecimiento como su paso por las asociaciones les sirvió para recuperar la fe en sí mismos y en los demás, siendo capaces de levantarse una y otra vez con la ayuda de los educadores de las asociaciones, y que hoy han construido y desarrollan una vida llena de esperanza y de futuro para sí mismos, para los suyos y para la sociedad. La información ofrecida en este libro ayudará a entender mejor a los menores, especialmente a aquellos menores de ciertos barrios, y, en consecuencia, a no etiquetarlos a priori como incapaces de socialización y de superación por el mero hecho de vivir en dichos barrios o por encontrarse en situación de dificultad y riesgo social. Contribuirá a aceptarlos como niños, adolescentes o jóvenes que tienen dificultades, a comunicarse mejor con ellos y así poder ayudarles en el gran esfuerzo que frecuentemente tienen que hacer en solitario y en contextos hostiles para enfrentar sus problemas vitales de una manera positiva y con esperanza. En suma, es un libro hermoso, pero al mismo tiempo es útil para quienes trabajan o se relacionan con menores y jóvenes. Me gustaría terminar animando a todos a que prestemos apoyo al trabajo que las asociaciones realizan con los jóvenes.

La investigación nos confirma la importancia de la labor del educador, así como de las asociaciones e instituciones que ponen sus recursos y esfuerzos al servicio de los menores con una generosidad no siempre reconocida social o políticamente

Madrid, 6 de septiembre de 2013 Prof. Dr. José V. Merino Fernández Catedrático de Pedagogía Social Universidad Complutense 19

Planteamiento y contextualización Cuando allá por el 98 un grupo de asociaciones empiezan a reunirse y fruto de estos encuentros se crea INJUCAM, ya aparecía entre los objetivos visibilizar y dar valor al trabajo que se realiza con los chicos y las chicas de muchos barrios de Madrid. Queríamos hacerlo porque pensamos que este trabajo, muchas veces, no es conocido. En ocasiones se conoce externamente pero no se le da la importancia que tiene, quizá se ve “un equipo educativo, jóvenes y alegres, que “juegan” con niños y adolescentes del barrio”, y aunque esto es cierto, tras ese “juego” y “estar con los chicos” hay un montón de horas de formación, planificación y análisis; hay experiencia, redefinición permanente, ajustes; hay verdadero interés por entender realidades diversas y una fuerte determinación por colaborar en el acercamiento de las mismas, por compensar desigualdades, por ofrecer oportunidades a través de la educación a personas que por haber nacido donde lo han hecho, por pertenecer a contextos socioeducativamente hablando más pobres, ni siquiera conocen.

tras ese “juego” y “estar con los chicos” hay verdadero interés por entender realidades diversas y una fuerte determinación por colaborar en el acercamiento de las mismas, por compensar desigualdades, por ofrecer oportunidades a través de la educación

Ahora tenemos esta oportunidad. Nos ofrecen los recursos para dedicar tiempo a sistematizar, a encontrar puntos convergentes en todo lo que se hace y detectar pautas metodológicas que funcionan, elementos que favorecen que las personas de todas las edades que pasan por los proyectos se lleven algo que les ayude en la superación de obstáculos y en la definición de su vida. Este es nuestro punto de partida a la hora de enfrentarnos a lo que comienzas a leer, y la principal herramienta de la que haremos uso es la relación directa, profunda y prolongada con muchos chicos y chicas, fruto de los años de permanencia en los barrios y del acompañamiento en sus caminos y procesos vitales. Porque nos importan. Y porque en este recorrido conjunto nos han ayudado a analizar también nuestras vidas y nuestros proyectos, cayendo en la cuenta de muchos errores cometidos desde la intervención social y ayudándonos a continuar con el cuestionamiento permanente que nos mantiene vivos. 21

¿si no estuvieran?

no vamos a describir en este estudio a los jóvenes, sino los contextos en los que se desarrollan y crecen.

Las personas adultas que han estado ligadas al movimiento asociativo desde su infancia o juventud reconocen todo lo que éste ha aportado en sus vidas, cómo éstas se definen y resuelven cada día desde parámetros de participación y desde lo colectivo. Y en tiempos en los que todo cambia muy rápidamente y en los que las noticias se empeñan en oscurecer el futuro, ser capaz de reiniciarse, de buscar alianzas para hallar soluciones colectivas, ser creativas y sentirse capaces de todo, se configuran como aprendizajes casi obligatorios en el currículo educativo. Quizá estas competencias no estén incluidas en los objetivos curriculares de 4º de la ESO, pero son la base educativa de los proyectos participativos que desarrolla INJUCAM. Siendo fieles a uno de los principios de INJUCAM, que es no etiquetar a los jóvenes, no aplicarles el descriptor en riesgo, en dificultad social, en riesgo de exclusión para no determinar sus decisiones ni cómo estas personas puedan ser vistas, por eso no vamos a describir en este estudio a los jóvenes que participan en los proyectos, sino los contextos en los que se desarrollan y crecen. Describiendo los barrios, podremos hacernos una idea de las adversidades añadidas a las que han de enfrentarse estas personas de corta edad, entenderemos cómo sus imaginarios pueden verse reducidos al crecer en contextos donde los estímulos son menores, las referencias adultas menos diversas, los recursos disponibles más estigmatizados que en otras zonas de la misma ciudad, Madrid. Con ello no pretendemos caer en el determinismo social que carga toda la responsabilidad de lo que ocurre a un contexto, restando importancia a las decisiones personales. Lejos de esto, creemos firmemente que las personas pueden ser agentes de cambio, pueden colaborar a modificar la visión que se tiene de una zona y organizarse para mejorar el espacio en el que viven cambiando ellas mismas. Esta es la base de la metodología de las asociaciones, algo que intentaremos mostrar en el capítulo 3 donde se abordan las prácticas. Pero creemos que sí nos ayudará a acercarnos a otras cosmovisiones y podremos esbozar una crítica a las desigualdades que genera el sistema socioeconómico que hemos ido construyendo en estas décadas de democracia y de desarrollo de un sistema de bienestar, actualmente en la cuerda floja. Este trabajo tiene un enfoque cualitativo. Mediante el estudio de casos o historias de vida se ha indagado en la percepción de los jóvenes sobre su familia, su infancia, su barrio, sus amistades, su paso por la asociación y sus planes futuros.

planteamiento y contextualización

Aunque metodológicamente no podamos plantear una investigación-acción-participativa, por cuestiones de tiempo y presupuesto, sí incluiremos sus principios en la medida de lo posible. En todo lo que se analice, se incorporará la visión subjetiva de las personas jóvenes con herramientas que tenemos a nuestro alcance, producto de los proyectos que se desarrollan día a día, y pretendemos que tengan la misma importancia que otras afirmaciones. Su realidad también es la realidad. Por otro lado, si bien el análisis de los barrios se hará mediante explotación de datos secundarios y de recopilación de otras fuentes, no podemos olvidar los años de inmersión en la vida de los barrios con los que cuentan las asociaciones y las personas responsables de este análisis, por eso en este trabajo vamos a encontrar componentes objetivos y subjetivos, cuantitativos y cualitativos. Con el análisis de contextos enmarcamos los proyectos que se desarrollan, las prácticas de participación que se ponen en marcha desde las asociaciones y desde INJUCAM, cuya metodología de trabajo con los jóvenes es el objeto de estudio de esta publicación. En este análisis pretendemos detectar los elementos de protección que serán los que luego intentaremos identificar en la vida de algunos chicos y chicas que han pasado tiempo en las asociaciones y ahora podrán contarnos, desde su vivencia, si realmente han resultado eficaces para la superación de sus realidades adversas y si les han aportado habilidades, capacidades y recursos para ser protagonistas en la definición de su biografía. Esto lo veremos en los capítulos 3 y 4, basándonos en el análisis de frases textuales extraídas de las historias de vida recopiladas en las entrevistas, y completadas por la comprensión que aporta la observación e implicación en estos barrios a lo largo de años de trabajo. Se han realizado un total de 20 entrevistas, 9 chicas y 11 chicos, pertenecientes a 12 barrios diferentes de Madrid y participantes en 11 asociaciones de INJUCAM. Desde el enfoque cualitativo no se habla de muestra, ya que no se aplican criterios de representatividad como en los estudios cuantitativos, menos aún si empleamos estudio de casos o historias de vida. Cada caso es una unidad de estudio en sí misma y nos interesa evaluar la posible existencia de factores de protección en los proyectos, desde la diversidad que ofrecen las diferentes historias de vida.

detectar los elementos de protección que serán los que luego intentaremos identificar en la vida de algunos chicos y chicas que han pasado tiempo en las asociaciones y ahora podrán contarnos si realmente han resultado eficaces para la superación de sus realidades adversas

¿si no estuvieran?

¿Y si no estuvieran? nos invita a la reflexión. Imaginar qué ocurriría en muchos contextos desfavorecidos y en muchas vidas de chavales, de familias, de educadores… si las asociaciones, estos espacios de encuentro, aprendizaje y diversión, no estuvieran

La información obtenida en las entrevistas en profundidad se completa con los datos de la observación participante (obtenidos por años de trabajo en estos barrios desde las asociaciones, y la comprensión que se ha logrado de esta peculiar realidad) y con los datos de las reuniones y conversaciones con informantes clave (las personas educadoras de las asociaciones analizadas). En la última fase se han desarrollado dos grupos de discusión con adolescentes (14-17 años) que actualmente participan en los proyectos de las asociaciones, recogiendo su percepción de lo trabajado en estos espacios y qué es lo que reciben de los mismos, cuál es su vivencia y grado de consciencia de los objetivos educativos. Contrastamos y completamos de esta manera lo que nos cuentan los jóvenes que estuvieron hace unos años, con los que actualmente están. La investigación cualitativa ayuda al investigador a sumergirse en la realidad objeto de investigación. Este proceso de inmersión en la realidad (Stake, 1995) le permite comprenderla e interpretarla desde la perspectiva de los actores que participan en los procesos sociales. Nos interesa la visión de los jóvenes, su comprensión de lo que hacemos, y pretendemos obtener pistas para la adaptación permanente del método con el que les acompañamos durante un periodo de su vida en este camino que es ser persona, que se prolonga toda la vida, y que es bidireccional. La Asociación Cuatro Ocas, del barrio de Tetuán, dice “todas sabemos algo, todas ignoramos algo, por eso aprendemos siempre”. Como cierre del texto, elaboramos unas conclusiones de aquello que haya quedado demostrado que funciona y lo ofrecemos como regalo a todos los contextos: a la escuela, a las familias, a las asociaciones, a otros grupos de educación formal e informal, porque nos une algo muy grande: ser parte, durante un periodo de tiempo, de la vida de jóvenes que merecen ser felices. ¿Y si no estuvieran? nos invita a la reflexión. Nos traslada a unos barrios no por todos conocidos y nos ofrece la vida de 20 jóvenes, 20 casos únicos e irrepetibles para los que participar en las asociaciones ha sido sin duda positivo. En la última parte de las entrevistas se les preguntaba si creían que su paso por ella había tenido algo que ver con su vida actual, con lo que son, piensan y sienten. En las respuestas, todas las personas coinciden en un rotundo sí, en que las asociaciones

planteamiento y contextualización

han contribuido en cómo son actualmente, que si no hubieran estado serían diferentes. Nadie sabe cuál sería esta diferencia. En un ejercicio de imaginación alguna de las personas entrevistadas se situaba en los peores escenarios; otras simplemente reconocen que les han ayudado a ser mejores personas. Esta es la invitación que se ofrece al lector, imaginar qué ocurriría en muchos contextos desfavorecidos y en muchas vidas de chavales, de familias, de educadores… si las asociaciones, estos espacios de encuentro, aprendizaje y diversión, no estuvieran.

1. El referente teórico

En este primer capítulo se plasman los debates abiertos sobre algunos de los conceptos que se manejarán a lo largo del estudio, de manera que acordemos cual es la visión de dichos términos desde este estudio. Concretamente, hablaremos de: 1. ¿Por qué analizar los barrios?, donde esbozaremos algunas de las teorías sociológicas que examinan las causas de las dificultades de integración juvenil en las desigualdades sociales entre diferentes barrios de una ciudad. 2. Los factores de riesgo y protección, repasando aportaciones de investigaciones recientes que nos orientan en la definición de lo que se busca en este estudio. 3. La participación, concepto muy utilizado en ámbitos políticos y educativos, en el que INJUCAM tiene mucho que decir. 4. La juventud, la visión que se tiene de esta etapa vital.

¿si no estuvieran?

1. ¿POR QUÉ ANALIZAR LOS BARRIOS? APORTACIONES DE LA SOCIOLOGÍA Para hacernos una idea de la población con la que trabajan las asociaciones vamos a presentar un análisis de los barrios donde viven. Pretendemos con esto evitar las etiquetas y juicios sobre las personas, sin dejar de hacer el esfuerzo por comprenderlas desde la realidad en la que se desarrollan. Realmente, ¿Qué sucede en estos barrios? ¿Qué mecanismos sociales explican la grandísima concentración de dificultades sociales en un mismo edificio? ¿Cómo y cuánto influye el entorno, las características espaciales, el tipo de urbanismo… en el comportamiento de los chicos y chicas, adolescentes y jóvenes? ¿Por qué, según en qué lugares, predominan un tipo de relaciones sociales, y no otras? A este respecto hay mucho escrito desde disciplinas como la Sociología Urbana, la Ecología Humana o la Psicología Social. La ciudad representa un terreno privilegiado para la exploración, ya que las desigualdades sociales se inscriben en el territorio urbano de una manera muy visible, generando una distancia clara entre barrios de renta media y alta y los tradicionales espacios obreros o populares. Estos últimos, situados en zonas periféricas y también en el centro de las grandes ciudades, concentran las situaciones socialmente más desdichadas como el desempleo de larga duración, empleos en condiciones de precariedad, mal estado de las viviendas, hacinamiento, déficits de los servicios públicos, actividades al margen de lo legal… y suelen acoger, igualmente, los nuevos conflictos o tensiones sociales. Se presentarán aquí, muy someramente, algunas de estas líneas de pensamiento que, aunque no faltas de crítica, plantean diferentes puntos de vista que buscan respuestas a las causas de las dificultades de integración juvenil y al origen de la desigualdad social en las grandes ciudades occidentales, ayudando a justificar la influencia del entorno en las formas de vida de las personas 2.

Tipología de enfoques de pensamiento tomados del estudio de ESEVERRI MAYER, Cecilia (2011). Jóvenes en tierra de nadie: hijos de inmigrantes en un barrio de la periferia de Madrid, Madrid, UCM.

el referente teórico

1.1. Modelos asociados a las crisis Estas teorías basan su explicación en cómo la pérdida de alguna de las estructuras o pilares de la sociedad generan desigualdad o conflicto. 1.1.1. Una primera teoría habla de la crisis de los grandes integradores. Algunos autores analizan los procesos de integración juvenil y la situación de áreas urbanas más desfavorecidas en los países occidentales. Plantean que el Estado ha fracasado en su capacidad de integrar a las personas a través de las grandes instituciones: familia, escuela y trabajo. El vacío que se crea entre el Estado y los individuos, hace muy difícil la construcción de un sentimiento de colectividad y pertenencia, y esto transforma las relaciones que se dan en las sociedades (desaparición de redes, aislamiento respecto de la cultura dominante, individualización de los problemas…). Rescatan de esta manera el concepto que ya acuñara Durkheim 3 a finales del XIX, la “anomia” como consecuencia directa del riesgo de ruptura social. Anomia sería la falta de normas o la incapacidad de la estructura social de proveer a ciertos individuos de lo necesario para lograr las metas de la sociedad. La falta de referentes produce un “vacío” en las personas y tiene, según estos autores, efectos devastadores en la juventud en la que aparecen conductas opositoras, de enfrentamiento o conflicto ante un sistema que les muestra muchas metas a las que no les permite acceder. El gran cambio cultural, simbolizado en el movimiento del 68, pone en cuestión las grandes instituciones clásicas: la familia se democratiza, perdiendo su rol de autoridad; el sistema educativo entra en crisis y deja de estar adaptado a las demandas del mercado, aumentando de este modo el fracaso escolar; la iglesia pierde influencia en la toma de decisiones diaria de la vida de las personas, y desaparece el servicio militar obligatorio. Cada uno de estos cambios, para no generar desorientación y vacío, requiere un ajuste de valores, de actitudes y de modelo social, y mientras se construye, la falta de referentes se vive como un caos por ciertos sectores de la población. Aparece una visión alarmista de la sociedad, y se 3

Algunos autores plantean que el Estado ha fracasado en su capacidad de integrar a las personas a través de las grandes instituciones: familia, escuela y trabajo. El vacío que se crea entre el Estado y los individuos, hace muy difícil la construcción de un sentimiento de colectividad y pertenencia

Émile Durkheim fue sociólogo francés y considerado uno de los padres de la disciplina. Introdujo el término de anomia en sus obras: La división del trabajo social (1893) y El suicidio (1897). El término fue posteriormente matizado por R. K. Merton en su obra Teoría y estructura sociales. 29

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los primeros afectados y de manera más patente son los barrios desfavorecidos. En ellos, existe una mayor disociación entre los objetivos culturales dominantes y el acceso a los medios necesarios para conseguirlos

vinculan conflictos sociales emergentes a las personas jóvenes, las más discrepantes con los valores capitalistas imperantes, extendiéndose una imagen de la juventud como inadaptados, antisistema… y con ello como riesgo. 1.1.2. Nuevo orden social y económico. Otro grupo de autores no ponen tanto el foco de atención en la caída de las grandes instituciones y el consiguiente “vacío moral” que queda en las personas, sino en las consecuencias de un nuevo orden social y económico, y cómo éste lleva a la desorganización social: la desaparición de las fábricas provoca un descenso de integración laboral, desencadenando la evasión en los lazos comunitarios. Encontramos así un individualismo creciente que desemboca en la inseguridad por no conocer “al otro” ni su historia. Se ve cómo ocurre en el análisis del fenómeno migratorio: la llegada masiva de población procedente en un primer momento, del campo, y más recientemente de otros países, que suele concentrarse en barrios donde los precios son más asequibles (tradicionales barrios obreros), con el añadido de la visibilidad que supone su condición de persona extranjera lo que da lugar a que todos los estereotipos se pongan en marcha con la sola imagen. En ambas perspectivas, bien la de la anomia, bien la de la situación de inestabilidad económica por un nuevo orden socioeconómico, los primeros afectados y de manera más patente son los barrios desfavorecidos. En ellos, existe una mayor disociación entre los objetivos culturales dominantes y el acceso a los medios necesarios para conseguirlos. Sus habitantes son personas con mayores dificultades de integración laboral (por poseer menor formación, menor red social bien ubicada, menor abanico de opciones…), y donde buscar salidas de subsistencia, al margen de la legalidad, está más a mano que en zonas con mayores niveles socioeconómicos. Son por tanto más vulnerables. En el caso de los jóvenes, una salida posible a la incapacidad de conseguir fines sociales (estatus, económicos, relacionales) es la agrupación en pandillas callejeras, que aportan a sus miembros una identificación de la que carecen, una estructura jerárquica, valores y reglas y, sobre todo, se desarrolla la pertenencia al territorio. En el capítulo 4 de este texto, Hablan los jóvenes, encontramos el relato de la fundación y posterior cierre de una banda juvenil narrado por uno de sus protagonistas, que nos permite observar el vacío y la frustración que lleva a los chavales

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a agruparse en una banda donde las reglas las ponen ellos mismos, y cómo el calor del grupo suple el resto de carencias sociales que tenían los jóvenes hasta ese momento. El participante N-11, lo expresa muy claro en la entrevista: “Te sientes fuerte, te sientes apoyado… yo en mi caso, me sentía como dios, a mí no me hacía falta nada, pero ni en casa ni nada, yo tenía todo lo que quería: respeto, gente, amistad, fuerza, poder” (Ver páginas 187 a 189). La crítica que reciben estas teorías de modelos asociados a las crisis es que presentan unos “suburbios” o barrios desfavorecidos como si se encontraran aislados de toda otra influencia, totalmente impermeables a los valores de sociedad dominante, y no es así. Se habla de pérdida de normas, pero en realidad lo que plantean es una no asimilación a la cultura dominante, ya que normas sí hay (en la descripción de pandillas, se habla de la aportación de nuevas normas y valores a las jóvenes que las integran). Se podría criticar, por tanto, a estas visiones que corren el riesgo de hablar de desorganización donde en realidad hay diversidad. 1.1.3. La línea británica apunta a la existencia de una “cultura de la pobreza” que se retroalimenta a sí misma: pobres que parecen preferir seguir siéndolo y vivir de las ayudas que trabajar o esforzarse por lograr autonomía. En EEUU también hay autores que apuntan a esta idea (Lewis, 1965; Murray, 1984). Esta línea, si bien presenta descriptores que nos encontramos en los barrios, ha sido muy criticada ya que responsabiliza a los pobres de su situación, eximiendo de toda responsabilidad a un sistema que genera desigualdades, ciudadanos de primera y segunda categoría, y medidas de contención que pretenden el mantenimiento del orden existente más que la real igualdad de oportunidades.

1.2. Explicaciones estructurales En este bloque teórico encontramos autores que plantean una fuerte reacción ante quienes responsabilizan a los pobres de su pobreza, y que consideran que hay factores estructurales que impiden el despegue de muchas personas, a pesar de su esfuerzo. Su propuesta es hacer una revisión histórica y analizar los profundos cambios económicos, sociales, políticos y culturales para explicar las desigualdades.

hay factores estructurales que impiden el despegue de muchas personas, a pesar de su esfuerzo

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El conjunto de cambios producidos en el empleo es el principal foco de atención de las teorías estructuralistas a la hora de explicar el aumento de marginalidad urbana

1.2.1. El cambio económico y la aparición de la nueva pobreza urbana. Habla de la separación cada vez mayor, en este mundo global en que vivimos, entre los empleos cualificados, desarrollados por una clase capaz y pudiente, y los empleos de baja cualificación, ocupados por gente sin formación, clase obrera… con su continuidad en permanente riesgo porque son fácilmente sustituibles por trabajadores de otros países con menores costes laborales. Desde los años 60 asistimos a una nueva configuración de la economía mundial, que en las últimas décadas nos deja nuevos paradigmas como la globalización, sociedad del conocimiento, etc. Haber convertido las grandes ciudades de los países occidentales en grandes centros financieros, económicos, tecnológicos, de comunicación, en lugares cosmopolitas desde los que dirigir el mundo (tenemos el máximo exponente en Nueva York o Londres) favorece la existencia de oportunidades crecientes a sectores de población con cualificación para esta sociedad de la información y globalizada, que exige gran movilidad, idiomas y una amplia red social y laboral. Por contraposición, genera muchos puestos en el sector servicios, de baja remuneración, fácilmente sustituibles, y que cuentan con una amplia demanda por parte de sectores de población cuya cualificación es baja o que proceden de sectores industriales claramente en crisis, muchas veces inmigrantes (tanto internos del propio país que provienen generalmente de zonas rurales, como de otros países, que acuden en masa a las ciudades, que es donde hay trabajo) y que no forman parte de esa “excelencia” selecta. Es un modelo que abre una gran brecha entre una clase y otra, y merma la posibilidad de desarrollo de las clases medias, generando más desigualdad, más distancia entre los que pueden hacer y los que hacen lo que pueden. La exclusión, desde esta perspectiva, depende del tipo de puesto de trabajo que la persona desempeñe, y de las dificultades en el acceso a determinados recursos, sobre todo del sistema educativo, que le permita mejorar su situación. De este modo, la exclusión deja de estar asociada a individuos aislados con problemas con las drogas, y se convierte en un “fenómeno social de masas”. Ante este panorama, la población juvenil perteneciente a los sectores más bajos de la población sale especialmente perjudicada. Muchos jóvenes pertenecientes a barrios industriales europeos quedaron permanentemente fuera del mercado de trabajo, y tan solo algunos fueron

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capaces de adquirir la cualificación y lograr progresar en la escala social 4. Jóvenes que no pueden volver a la fábrica donde trabajaron sus padres, muchas ya cerradas, ni ejercer otros trabajos cuya cualificación necesaria no poseen, configurando una categoría de “jóvenes excluidos”, cuyo perfil sería: sexo masculino, entre 18 y 22 años, sin cualificación, generalmente en situación de paro, en muchos casos de origen inmigrante y residentes en barrios desfavorecidos. 1.2.2. El fin del pleno empleo es otra de las teorías formuladas dentro de estos cambios estructurales. El conjunto de cambios producidos en el empleo es el principal foco de atención de las teorías estructuralistas a la hora de explicar el aumento de marginalidad urbana. El mercado laboral sufre cambios cuantitativos (desaparecen miles de empleos semicualificados) y cualitativos (se produce un deterioro progresivo de las condiciones en lo que se refiere a los salarios, los convenios, la estabilidad, la protección sindical…). El empleo estable empieza a ser un lujo y a cambio aparece todo un catálogo de contratos en precario llamados de prácticas, temporales, de formación, los “contrato basura”… Este es el panorama al que se enfrentan los jóvenes, en general, y muy especialmente los pertenecientes a zonas desfavorecidas. Bauman (2005, 22) expresa así lo que se les ofrece a los jóvenes de hoy: “Una de las recomendaciones que suelen hacerse a los jóvenes es que sean flexibles y no especialmente quisquillosos, que no esperen demasiado de sus empleos, que acepten los trabajos tal como vienen sin hacer demasiadas preguntas y que se los tomen como una oportunidad que hay que disfrutar mientras 4

El empleo estable empieza a ser un lujo y a cambio aparece todo un catálogo de contratos en precario

Explica esto muy bien BAUMAN, Zygmunt en su obra Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias (2005). Barcelona, Paidós. El autor trata de los desperdicios del consumo, y de la obsolescencia programada (en la tecnología, pero también en la moda y en los conocimientos) que impulsa el crecimiento económico continuo, el engranaje de la prosperidad en las sociedades ricas del mundo. Y también trata de los desperdicios humanos, convenientemente segregados y ocultos: millones de personas cuyo trabajo, cuyas habilidades, no sirven para nada. Ni para producir ni, por consiguiente, para consumir. En los países ricos, una creciente masa de desempleados, a veces cualificados, pero obsoletos, condenados a “reciclarse” o ser rechazados. En los países pobres, simples nacidos en una zona marginal cuyo “exceso” de población ya no puede enviarse a colonizar tierras infrautilizadas, como antaño, porque ya no quedan rincones que poner en explotación. 33

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La actuación política puede impedir o facilitar el acceso a la educación, influir en la calidad de la misma, regular las condiciones de entrada al mercado laboral y la distribución de los bienes básicos como vivienda, sanidad, cultura…

dure, y no tanto como un capítulo introductorio de un “proyecto vital”, una cuestión de amor propio y autodefinición o una garantía de seguridad a largo plazo”. 1.2.3. Progresiva desaparición de la lucha sindical y antiguas vías de reivindicación es el foco causal que exponen otros autores. Complementando el análisis del mercado laboral, ante tanta inestabilidad y pérdida de derechos y garantías, se produce un sentimiento de aceptación de la situación vivida por miedo a estar peor de lo que se está. Las personas más jóvenes son percibidas como una amenaza por las que llevan años trabajando y les ven como competencia directa, por sus capacidades físicas y por su capacidad de aceptar condiciones que echan por tierra años de lucha sindical. Por su parte, los jóvenes encuentran el panorama tan oscuro que se acogen a lo que salga, y no encuentran en los sindicatos los espacios apropiados para hacer valer sus derechos, perdiéndose la cultura por su lucha ya que no han sido sustituidos por otras instituciones. Lo que obtenemos como resultado es una franja de edad joven, incapaz de independizarse ni, por tanto, asumir las funciones propias de un adulto (un factor más de desprotección). 1.2.4. Cabría también analizar el progresivo desmantelamiento del estado de bienestar, desarrollado a partir de la II Guerra Mundial sobre la base de un pacto entre la clase trabajadora y el sector empresarial, con el objetivo de corregir las disfunciones del sistema capitalista, todavía hoy presentes: altas tasas de paro y desigualdades en la distribución de la renta y riqueza. La actuación política tiene un papel fundamental para la adecuada consecución de este fin. Puede impedir o facilitar el acceso a la educación, influir en la calidad de la misma, regular las condiciones de entrada al mercado laboral y la distribución de los bienes básicos como vivienda, sanidad, cultura… La apuesta del Estado debe reflejarse en el sector público y en la inversión presupuestaria. El panorama no es muy alentador en la actualidad. La desconexión entre las políticas impulsadas por el Estado y los problemas sociales es cada vez mayor. Aumenta la tendencia a los recortes sociales, afectando directamente a la calidad de vida de las personas. La privatización, interpretada por algunos como el desmantelamiento del estado de bienestar, es la práctica más extendida, por lo que al cambiar valores colectivos por empresariales, se hace cada vez más difícil la movilidad social ascendente.

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La escuela, gran pilar del estado de bienestar, sirve de indicador. Lograda la escolarización universal, gratuita y obligatoria, lejos de homogeneizar el punto de partida para todas las personas, ha servido para afianzar la estructura de clases 5, Para Bourdieu (1997), la escuela funciona como un mercado donde los hijos de las clases dominantes aseguran su herencia: familias con mayor capital económico y cultural invierten más en la educación escolar, y esto genera una clasificación del alumnado que se traduce en unas segregación escolar que perjudica a los más débiles. La escuela es una institución que beneficia a los grupos ya beneficiados en términos educativos: familias con alto nivel educativo, con muchos libros en casa, y perteneciente a clases socialmente mejor posicionadas. Esta tendencia, que va a más según asistimos a la generalización del modelo concertado para la gestión de lo público, y a recortes de presupuesto en toda la zona euro, que afectan directamente a criterios de calidad (como la ratio de alumnado por profesor, la subida de tasas, descenso de becas, el desmantelamiento de la formación profesional, el incremento de los costos universitarios o el nuevo rebrote de búsqueda de excelencia), colabora aún más en la segregación del alumnado. En el ámbito de la intervención social, la acumulación de dificultades sociales en determinados barrios de la periferia y centro de la ciudad, ha generado la aparición de un sinfín de figuras educativas tales como mediadores interculturales, agentes de igualdad, agentes de absentismo, educadores de calle, educadores familiares, dinamizadores de parques…, figuras planteadas desde lo público pero contratadas a sectores privados, bien entidades sociales, bien empresas, cuyas condiciones laborales son precarias, temporales, sujetas a la subvención anual, y demás características que hacen realmente 5

en la actualidad, la desconexión entre las políticas impulsadas por el Estado y los problemas sociales es cada vez mayor

Esta afirmación se basa en los trabajos de Pierre Bourdieu que ya en los 70 responsabilizaba a las clases medias de haber convertido la escuela pública en un instrumento de reproducción social. En BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C. (1970). La reproducción, Barcelona, Edit. Laia, se describen los sutiles mecanismos por los que la escuela contribuye a reproducir la distribución del capital cultural y con ello, la estructura social, cómo a través de métodos pedagógicos como exámenes, pruebas de nivel y selección, etc. La escuela presenta a los privilegiados como si no lo fueran, libera a quienes consiguen “dar la talla” ahondando en la idea de posibilidad de movilidad social, y convence a los desheredados de que su fracaso se debe a sus (in)-capacidades, responsabilizándoles de los resultados. 35

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difícil provocar cambios significativos en los barrios, donde es necesario un trabajo educativo a largo plazo, incompatible con la realidad inmediatista que se da en la sociedad. Todo apunta a una falta de voluntad por parte de quienes nos gobiernan de modificar realmente estos entornos. El descuido de estas zonas urbanas contribuye a la reproducción de un sistema social que planea para los jóvenes de algunos barrios un futuro similar e incluso peor al presente de sus padres.

1.3. Teoría del estigma los jóvenes que han recibido una información negativa sobre sí mismos desde la infancia reaccionan reproduciendo ese mismo rechazo y proyectándolo contra su entorno más cercano

Esta teoría pone su atención en la carga añadida que supone la discriminación. Plantea que los jóvenes que han recibido una información negativa sobre sí mismos desde la infancia (en el colegio, por el profesorado, en el barrio, a través del vecindario…), incluso cuando esta información sea muy sutil pero conlleve rechazo social a través del discurso público de aquello que ellos representan, reaccionan reproduciendo ese mismo rechazo y proyectándolo contra su entorno más cercano. Esto explicaría las actitudes provocativas y agresivas que algunos jóvenes muestran en la calle. Así, utilizan el estigma como mecanismo de defensa, reproduciendo y exagerando aquello que se les atribuye. A nivel escolar se ha demostrado que las expectativas que el profesorado vuelca al alumnado tienen efectos notorios en su rendimiento. Así, según un informe de la Fundación Bofill de finales de 2008, la separación del alumnado según sus niveles (la homogenización en las aulas) produce mayor fracaso escolar que el registrado en los centros escolares que no la practican, logrando estas medidas lo contrario de lo que se pretende con ellas. Esta sería la consecuencia de unas bajas expectativas para un grupo de estudiantes tanto por el profesorado como por el resto de los compañeros, que acaba afirmándose en la realidad. La teoría del estigma también puede ir asociada a un territorio, de manera que se generalizan socialmente unas características negativas de una zona o de un barrio, obviando todas las demás, y pasando a ser el descriptor único de ese entorno para la población general, que en su gran mayoría no conoce el lugar en concreto, pero sabe que es “muy peligroso”. En este punto son fundamentales los medios de comunicación responsables de la generalización de esta “fama”.

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Goffman (1970) explica que la estigmatización territorial se apoya en un discurso negativo construido a lo largo del tiempo a través de acontecimientos verdaderos, aislados que se difunden y se utilizan para una descripción completa de un lugar. El resultado es una construcción ilusoria de la realidad que acaba siendo repetida y asumida por los propios moradores del lugar, que se convierten a su vez en propagadores de esta visión. Desde el trabajo en los barrios se ha podido comprobar este hecho. Parte del vecindario visibiliza únicamente estos aspectos negativos que refuerzan la idea de un lugar poco transitable, obviando las otras muchas cosas positivas que podrían rescatarse, y que se convierte en parte del trabajo a desarrollar por las asociaciones y por otros agentes sociales. El mayor problema que acarrea esta “mala fama” es que se convierte en una dificultad añadida para las personas integrantes de esa realidad a la hora de relacionarse fuera del barrio. Pertenecer a determinados barrios puede ser la peor carta de presentación posible en situaciones tan cotidianas como la escolarización (cómo mira el profesorado, cuál es su actitud y juicio ante algunos alumnos y alumnas sin haber empezado a conocerles), la búsqueda de empleo o la relación con cualquier persona de la administración (centro de salud, servicios sociales…) incluso con la policía. La relación que se tiene desde las asociaciones con los chicos ha puesto de manifiesto esto en reiteradas ocasiones. Chicos que manifiestan no llevar a nuevas amistades a su casa porque “siento vergüenza del barrio donde vivo” o que en una entrevista de trabajo oculta su dirección real porque “como se enteren que vivo en El Ruedo ya no me llaman más” 6. En el caso de las personas jóvenes la situación es más tensa porque suelen adoptar diversas características estéticas que les diferencian, ya sean sus vestimentas (cultura hip-hop, la estética “pokera” 7), su forma de hablar o alguna otra característica. Mucho más acuciado si hablamos de diversidad étnica, 6

Frases encontradas en la calle de los barrios donde trabajan las asociaciones (concretamente UVA de Hortaleza y El Ruedo de Moratalaz).

“Pokero-a” es una especie de “tribu urbana” últimamente muy presente en los barrios. Estéticamente, les gustan los oros, pendientes de aro rizado, piercing en un lado del labio, ropa deportiva o de leopardo, gorra mirando al cielo”… musicalmente se identifican con la música “poki” y con Camarón. Les gusta el tuning. 37

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racial o cultural, que se asocia directamente con delincuencia, violencia, drogas o bandas. El rechazo por parte del exterior refuerza la identidad y el sentido de pertenencia dentro de los límites del barrio, y dispara la falta de motivación de los jóvenes por salir de él e ir al centro urbano. En estudios etnográficos realizados en ciudades francesas e inglesas, los jóvenes muestran su malestar y dicen sentirse extraños y perdidos en estas zonas urbanas. De esta falta de confianza y libertad de movimiento nace una fuerte vinculación al barrio, un sentimiento de pertenencia y de defensa ligada a un territorio. Entre los 20 casos entrevistados para este estudio, encontramos también esta característica, cómo los jóvenes pasan prácticamente la totalidad de su tiempo en el barrio y cómo, en principio, lo de fuera se vive como amenaza. La conclusión para los autores que plantean este modelo es que la estigmatización logra la eliminación en sectores de la población de los mecanismos de competencia social, especialmente en lo laboral. Entender este mecanismo sutil de la estigmatización ayuda a entender muchas actitudes de los jóvenes de los barrios de los que hablaremos en este estudio.

1.4. La segregación residencial Algunos autores plantean que hay que fijarse en el espacio físico urbano para entender la permanencia de las formas de desigualdad social. La segregación residencial es una de las respuestas que las ciudades han dado a la diversidad y heterogeneidad poblacional, y se entiende como la ocupación disjunta del espacio entre distintos grupos de población. Este hecho contribuye al mantenimiento de una estructura relacional asimétrica, subordinada, teniendo como consecuencia la aparición de una nueva infraclase urbana. La segregación residencial surge como teoría con la formación de guetos en Estados Unidos. Barriadas enteras habitadas por negros, donde las pocas personas blancas que había se iban sintiendo amenazadas por ser diferentes. A su vez, en los barrios de blancos se pusieron en marcha distintos mecanismos implícitos por los que no se admitían negros (dificultades en el acceso a la vivienda, en la escolarización…). 38

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En Europa el proceso no es igual, no se dan los guetos como tal, pero sí hay zonas o sectores comerciales y de viviendas habitadas por familias de afinidad étnica. A esta situación Checa, Arjona y Checa (2003) lo denominaron concentración espacial. El proceso deriva de los años 40, a raíz de las crisis económicas que agudizaron las desigualdades sociales, mostrándose cada vez más en el espacio urbano. Los centros históricos se aburguesaron y aparecieron espacios privilegiados, rodeados de grandes vallas, muy homogéneos, donde la vida se hace dentro (parques y piscinas solo para residentes) y hacia fuera queda la fachada. Así, las zonas tradicionales de residencia obrera quedan relegadas para personas con menos posibilidades económicas, entre ellas, nuevas pobladoras procedentes de otros países, que se incorporan al país de acogida en la escala socioeconómica más baja. En los barrios periféricos habita la población más vulnerable, sin los recursos necesarios para adaptarse a las condiciones que impone el mercado de trabajo: son por tanto los nuevos espacios de incertidumbre (Touraine, 1990). La segregación residencial no es algo que las personas escojan porque quieran vivir con los suyos. Tampoco es neutral ya que condiciona en gran medida la forma de vida y la integración de determinados grupos sociales. Cierra y restringe su participación en todos los ámbitos de la sociedad civil y económica. Solemos encontrar espacios mal comunicados, con escasos servicios y con un contexto social donde es “normal” el fracaso escolar, el desempleo y la delincuencia, donde la inestabilidad y desestructuración familiar es abundante haciendo pasar a niños, niñas y jóvenes por situaciones difíciles y dolorosas prematuramente. Habitan en estas zonas desfavorecidas grandes bolsas de personas dependientes, demandantes de ayudas sociales, cuyas dificultades de reinserción, de muy diversa índole, cronifican su situación. Ante tal panorama, salir del barrio se convierte en un objetivo de muchos jóvenes, que en cuanto pueden y les va un poco bien, se van. Estas pérdidas incrementan un poco más la degradación social, económica y cultural ya que homogeniza el vecindario mediante un proceso de autoselección natural. En el ámbito escolar, vemos cómo los mecanismos de segregación también son evidentes. Se da una alta concentración de chicos y chicas procedentes de estos barrios en un mismo centro educativo, y, como consecuencia se produce

La segregación residencial no es algo que las personas escojan porque quieran vivir con los suyos, condiciona en gran medida la forma de vida y la integración de determinados grupos sociales. Cierra y restringe su participación en todos los ámbitos de la sociedad civil y económica

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En el ámbito escolar los mecanismos de segregación también son evidentes

una vez más el mismo proceso: las familias de mayor nivel de formación y cultura optan por sacar a sus hijos e hijas de esa escuela 8 y el espacio se deteriora. Ante tanta concentración de dificultades, el profesorado no logra llegar a cumplir objetivos, el nivel desciende y el profesorado se siente desbordado y solicita el traslado. El alumnado recibe un mensaje de rechazo que, unido a la falta de referentes adultos estables, hace perder motivación y aumenta el absentismo, el fracaso, o el nivel de conflicto. Cada una de estas variables se retroalimenta con el resto que, unido a la falta de interés político para modificarlo, crea un círculo vicioso de difícil ruptura. Oscar Valiente (2008), demuestra de qué modo el sistema de concierto educativo contribuye a ordenar y a seleccionar de manera informal al alumnado y a aislar a las poblaciones con menores ingresos. Incide en cómo el concierto permite el acceso a la educación privada a las clases medias, a la vez que genera la acumulación de problemáticas sociales y elevadísima diversidad cultural en determinados entornos públicos. R. Feito (2010) añade una estrategia más de segregación al destacar que además de la segregación en los ámbitos público y privado, existe la practicada en el interior de los centros educativos a la hora de formar los grupos. En nuestros institutos es habitual que el alumnado que llega de Primaria con necesidades de refuerzo en Lengua o Matemáticas se agrupe en una misma clase y el resto en los grupos de segundo idioma extranjero. Esta idea viene a reforzar lo planteado en el informe de la Fundación Bofill que veíamos dentro de la teoría del estigma: en las aulas formadas por alumnado de menor nivel, de partida se espera menos de él. Es lógico, pues, que obtengan más bajos rendimientos. Las aulas de compensación educativa, los programas de diversificación, son realmente mecanismos que generan una gran divergencia en las trayectorias educativas del alumnado, que es clasificado en función de su origen social y étnico. 8

En una investigación basada en entrevistas en profundidad OLMEDO, A. y SANTA CRUZ, E. (2008), detectan una clara actitud segregacionista de los padres que optan por los centros privados de pago. Para estos últimos, una buena escuela es aquella en la que los retoños tengan ciertas garantías de un recorrido escolar exitoso especialmente en los últimos cursos de la secundaria. Parte de esas garantías de éxito pivotan sobre la existencia de un alumnado homogéneo (en FEITO, R. 2010).

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1.5. Con esto dónde llegamos… Como vemos, no hay una única causa que explique un fenómeno en el ámbito social. Hemos visto cuatro líneas de pensamiento que nos aportan elementos para acercarnos al entendimiento de lo que nos proponemos observar: los barrios, los jóvenes y las dinámicas que se establecen en ellos. Los modelos asociados a la crisis nos acercan al sentimiento de anomia de la juventud ante una falta de referentes por el cuestionamiento de las instituciones tradicionales, y nos muestra una frustración ante la imposibilidad de alcanzar unas metas sociales teóricamente disponibles. Las teorías del nuevo orden social y económico, haciendo una relectura de las clases sociales, focalizan las causas de las desigualdades en la nueva configuración y reparto del trabajo y las riquezas, y cómo en este reparto las personas jóvenes de determinados contextos y estatus sociales están abocadas a la inestabilidad y precariedad laboral y económica, todo ello agravado por el desmantelamiento de ese espejismo que fue el estado de bienestar. La teoría del estigma nos aporta un componente psicosocial, cómo una imagen y atribución externa se acaba convirtiendo en comportamiento, una especie de profecía autocumplida, y la gran carga que supone para los jóvenes que viven en contextos tachados de ser conflictivos. Por último, la teoría de la segregación residencial da una explicación estructural a la configuración de los diferentes barrios en las ciudades, cómo cumple una función en el orden desigual establecido y cómo los barrios desfavorecidos son un mecanismo para la permanencia de la desigualdad social. Podemos hacer críticas a cada una de estas teorías, que aisladamente pueden ofrecer una visión sesgada de la realidad. Pero en ellas encontramos explicaciones a algunas conductas que en los barrios nos han podido desmoralizar y hasta desquiciar; nos ayudan a comprender comportamientos, dinámicas relacionales y repetición de patrones familiares y sociales muchas veces criticados; y nos desmontan muchas de esas frases y juicios que atribuyen a las personas la responsabilidad de sus situaciones. Entender los mecanismos sociales que están en juego en las situaciones de exclusión, nos aporta ciertas pistas de

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aspectos que habría que cambiar a nivel macro y micro social; se responsabiliza a un sistema y a un modelo socioeconómico que claramente no está interesado en que todas las personas tengan las mismas oportunidades, derechos y servicios. Un sistema cuyos mecanismos igualadores de base, como la educación, plantea en su propio diseño y desarrollo la segregación; que implementa unas medidas sociales que pretenden contener los problemas lejos de solucionarlos. Cuando se enuncia como fin último la transformación social, subyace una intención de incidir en características estructurales que configuran esta desigualdad

Cuando en los proyectos de las asociaciones que describiremos se enuncia como fin último la transformación social, subyace una intención de incidir en características estructurales que configuran esta desigualdad. Para ello se desarrolla una doble línea de trabajo: •

Una política, trabajando con las diferentes administraciones y estableciendo redes, haciendo piña como movimiento social por la inclusión de las visiones de los barrios en las normativas y recursos que les afectan, para acercar las decisiones de los órganos de gobierno a las realidades de los barrios y de las personas que viven en ellos;

•

Otra educativa, que constituye el trabajo fundamental de las asociaciones. Porque a pesar de otorgar un gran peso a las causas y mecanismos sociales, desde los proyectos se cree que las personas tienen una gran capacidad de cambiar las cosas. Que nacer en contextos desfavorecidos posiciona a la persona en un mal lugar de salida, pero para nada se da la carrera por perdida. Todos estos años de práctica han permitido comprobar que se puede salir de las peores situaciones, que los jóvenes desarrollan unas habilidades diferentes que les ayudan a superar contextos difíciles e incluso promueven cambios en ellos, y que la participación en las asociaciones fomenta la adquisición de estas habilidades.

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2. FACTORES DE RIESGO, FACTORES DE PROTECCIÓN Muchos estudios se han dedicado a detectar los factores de riesgo y factores de protección que inciden en el desarrollo de los jóvenes, bien de manera generalista, a los que llamaríamos de amplio espectro, o centrados en un problema concreto, que serían los específicos. Se entiende por factor de riesgo cualquier característica o cualidad de una persona, comunidad o del entorno, que aumenta la probabilidad de que se produzca una acción, conducta o situación no favorable para el individuo o para la comunidad. En virtud de este esquema se suele pensar que, si una persona está expuesta a varios factores de riesgo, hablando de exclusión, esta persona caerá en una situación de exclusión social. Para no pensar esto, es interesante resaltar que los factores de riesgo son probabilísticos y no determinantes. Que una persona esté expuesta a factores de riesgo no implica necesariamente que desarrolle una conducta o situación problemática. Significa que si lo comparamos con otra persona no expuesta a esos factores, tendrá mayor probabilidad de desarrollar dicha conducta problema. Otro matiz a tener en cuenta es que los factores de riesgo no son causas de nada. Son elementos predictores, nos alertan ante una mayor probabilidad de riesgo, pero no presentan una relación directa. Y de aquí deducimos un tercer matiz, y es que, por sí solo, un factor de riesgo no está en condiciones de predecir adecuadamente nada. En una misma situación ambiental, un mismo contexto social, familiar, escolar… ¿qué hace que unas personas desarrollen situaciones conflictivas y otras no? ¿Por qué ante casos de exclusión, violencia, precariedad,… algunos jóvenes pueden responder con conductas antisociales y otros no? Ante observaciones de este tipo, un concepto nuevo cobra relevancia en el campo de la salud y la educación: el de los factores de protección. Este enfoque amplía el campo de análisis de los factores de riesgo, complementándolo con el de factores de protección. Los factores protectores son los aspectos del entorno o competencias de las personas que favorecen el desarrollo integral de individuos o grupos y pueden, en muchos casos, ayudar en el tránsito de circunstancias desfavorables. Otros autores los definen como una característica individual que inhibe, reduce y atenúa la probabilidad del ejercicio y mantenimiento de la conducta antisocial. Para éstos, los factores de riesgo o protección

factor de riesgo es cualquier característica o cualidad que aumenta la probabilidad de que se produzca una acción, conducta o situación no favorable factores protectores son los aspectos que favorecen el desarrollo integral de individuos o grupos y pueden ayudar en el tránsito de circunstancias desfavorables

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se ha verificado cómo la influencia positiva de ciertos factores de protección, disminuye el impacto del daño y ofrece una alternativa mejor

no son más que los extremos de un continuo, y serán riesgo o protección dependiendo de la posición de la escala en que se sitúe (en un ejemplo, contemplando la asertividad, será un factor de protección o de riesgo dependiendo si se tiene mucha —protección— ya que permite la toma de decisiones desde parámetros propios y favorece no verse influenciado, o poca —riesgo— que podría llevarnos a situación de conflicto si, por ejemplo, nos dejamos llevar por el grupo de amigos). Al igual que veíamos en los factores de riesgo, la presencia o ausencia de estos protectores no determina la presencia o ausencia de situaciones de conflicto, pero se ha verificado cómo la influencia positiva de ciertos factores de protección, disminuye el impacto del daño y ofrece una alternativa mejor. Existen múltiples investigaciones sobre factores de riesgo y protección en adolescentes, principalmente procedentes del campo de la Psicología (Paniagua Repetto, H. y García Calatayud, S., 2003; Barcelata, B.; Durán, C. y Lucio, E. 2004). Estos estudios centran su atención en alguna característica concreta asociada a esta etapa vital, o a una conducta cuyo inicio coincida con esta edad. Así, encontramos estudios de jóvenes y riesgo respecto al consumo de tabaco, alcohol y otras drogas; al culto al cuerpo perfecto y la consiguiente aparición de enfermedades como la anorexia o la bulimia; al inicio en las prácticas sexuales sin protección, con el riesgo de embarazo no deseado y transmisión de enfermedades; el inicio de la vida social autónoma y el riesgo de agruparse en pandillas o caer en conductas delictivas; el absentismo escolar; etc. En el estudio que realizamos no se pone la atención en conductas concretas, sino en situaciones especialmente difíciles que se pueden presentar. Partimos del consenso en estas investigaciones para detectar los factores de protección que se definen como de amplio espectro. Concretamente, pretendemos detectar los factores de protección que se están potenciando en las prácticas desarrolladas por las asociaciones de INJUCAM y buscar en las historias de vida de algunas de las personas que han pasado por dichos proyectos, la incidencia real que éstos han podido suponer en sus vidas. Estos proyectos, que serán descritos y analizados en el capítulo 3, son una serie de actividades programadas, de proceso, educativas, que se sirven de muy diversas herramientas y que presentan una diversidad tan amplia como diversas son las personas a las que se dirigen, pero tienen una base común: el aprendizaje y fomento de la participación.

el referente teórico

3. PARTICIPACIÓN. ALGUNAS DEFINICIONES DE PARTICIPACIÓN INFANTIL Y JUVENIL El Diccionario de la Real Academia Española recoge, en su primera acepción, “Acción y efecto de participar”. Si nos vamos a participar, encontramos “tomar parte en algo”. UNICEF define participación infantil como el “proceso por el que se comparten decisiones que afectan a la propia vida y a la vida de la comunidad en la que uno habita. Es el medio por el cual se construye la democracia, y es un patrón que debe servir para las democracias”. En esta definición vemos cómo la apuesta por tomar parte se concreta en la toma de decisiones y aparece la comunidad como espacio de desarrollo. La Plataforma de Organizaciones de Infancia, en su publicación Experiencias y reflexiones de participación infantil en el tiempo libre, desarrolla y amplía esta propuesta de UNICEF y define participación infantil como un “proceso gradual de aprendizaje, que pasa por diferentes etapas, mediante el cual los niños y niñas comparten decisiones que afectan tanto la a vida propia como a la de la comunidad. La participación es un medio, no un fin en sí misma, un componente fundamental mediante el cual construimos la democracia y ejercemos el derecho de ciudadanía, entendiéndola de manera inclusiva, donde los grupos se relacionan en una situación de igualdad” (Martínez Muñoz y Martínez Ten, 109-110). En esta definición se incorpora el proceso de aprendizaje, lo que nos indica que puede haber un diseño educativo, unos contenidos, que está al alcance de todo el mundo, que requiere de un conjunto de conocimientos, habilidades, recursos personales y colectivos. Podemos relacionar esta aportación con el contenido del Informe Delors elaborado por la Comisión para la Educación en el Siglo XXI de la Unesco. En él se describe una visión de la educación necesaria para esta sociedad actual, donde la producción de conocimiento es más rápida que nunca en la historia. Habla de la educación como proceso que se prolonga a lo largo de la vida y que ha de centrarse en cuatro pilares:

“tomar parte en algo”

¿si no estuvieran?

Aprender a conocer, que combina el manejo de una cultura general y la posibilidad de profundizar en aquellas materias que provoquen un interés más directo y concreto. Además destaca la necesidad de despertar el placer por conocer, comprender y descubrir; Aprender a hacer, que pretende ir más allá de la adquisición de conocimientos curriculares que capaciten para una profesión, y contempla el manejo de habilidades y competencias personales como el trabajo en equipo, la toma de decisiones, relacionarse…, que capaciten para la resolución de los problemas que van apareciendo cotidianamente en los diferentes contextos en los que nos movemos; Aprender a convivir, desarrollando el conocimiento de uno mismo, de nuestros sentimientos y emociones y desde ahí comprender al otro, empatizar con sus mundos y percibir la interdependencia que existe entre unos y otros; aprender también a discrepar, a ser críticos, a construir mundos en los que quepan ciudadanos de todas las culturas; y Aprender a ser, una educación que nos posibilite desarrollar mejor nuestra propia personalidad, nuestra libertad, a idear nuestro proyecto personal como auténticos protagonistas, con autonomía y en consideración del contexto, de los otros, de la realidad propia y cercana, y a trabajar por uno mismo y por los otros 9. Se reconoce el derecho a participar en la Declaración de Derechos Humanos, en las Constituciones, en la Convención de Derechos de la Infancia

La inquietud por dar importancia a nuevas capacidades, habilidades o competencias afecta a diferentes estamentos e instituciones nacionales e internacionales. Las últimas reformas educativas de nuestro Estado y otros países tratan de cubrir aprendizajes orientados a la ciudadanía. Esta inquietud necesaria, aprender a ser ciudadanos y ciudadanas, son aprendizajes curriculares puestos al servicio de la comprensión e implicación en la comunidad, trabajados en espacios de educación formal o reglada (colegios, institutos, universidades), que apuntan hacia el desarrollo en los chicos, chicas y jóvenes de competencias, habilidades y valores para la ciudadanía. Se reconoce el derecho a participar en la Declaración de Derechos Humanos, en las Constituciones, en la Convención de Derechos de la Infancia. 9

En INJUCAM (2010). Ocupados en construir, toda una suerte de proyecto, Madrid, INJUCAM.

el referente teórico

La Asamblea General de Naciones Unidas, en su Resolución A/RES/58/133 de noviembre de 2003, también reconoce “la importancia de la participación plena y efectiva de los jóvenes y sus organizaciones en los planos local, nacional, regional e internacional en la promoción y aplicación del Programa de Acción Mundial para los Jóvenes y en la evaluación de los progresos logrados y de los obstáculos encontrados”. INJUCAM y sus asociaciones desarrollan proyectos de educación en y para la participación desde esta concepción activa y transformadora del término. Trabajando la participación con niños, niñas, adolescentes y jóvenes, se pretende un cambio de actitud, pasar de espectadores a actores en el escenario de la vida, un giro en la manera de actuar. Se pretende que cada niño y cada niña sean protagonistas de sus vidas, que unan el pensamiento con la acción en una combinación adecuada de libertad y responsabilidad como medio para conseguir los sueños propuestos. Apuestan por la adquisición de habilidades y actitudes que permitan a las personas conocer, hacer, convivir y ser, les ayude a escoger diferente y a transformar con sus elecciones aquello de lo que se quejan. Desde INJUCAM, entienden que la participación se compone de un conjunto de conocimientos y competencias que pueden aprenderse y entrenarse. Aquí es donde se encuentra una gran dificultad, ya que en los barrios son pocos los espacios donde la participación de niños, niñas y adolescentes sea tenida en cuenta como merece, y donde los chavales puedan proponer, equivocarse y aprender de ello, porque el adulto suele evitar dicha equivocación y, consecuentemente, privarles de una lección interesante. Participar no es fácil, quizá porque no nos enseñaron, o porque el proceso es más lento y parece que nos hace perder tiempo. En la relación educativa, además de perder tiempo, hace perder poder, y eso asusta a veces, otras no gusta. Trabajar de manera participativa en proyectos educativos lleva a la pérdida de control sobre el resultado por parte de las personas educadoras, lo cuál hace crecer la incertidumbre y con ella la inseguridad. Manejar situaciones inciertas requiere de habilidades no siempre asumidas, como la improvisación, el replanteo permanente… y es muy posible que las cosas no salgan como se esperaba. Para las asociaciones de INJUCAM, éste es el gran poder de la participación, recuperar la capacidad

la participación se compone de un conjunto de conocimientos y competencias que pueden aprenderse y entrenarse

¿si no estuvieran?

de sorprenderse, contemplar, con la aportación de quien normalmente no es escuchado, opciones que no se habían pasado por la cabeza y, con la unión de visiones diversas, lograr un resultado integrador. Para las personas, tener conciencia de aquello en lo que están involucradas, sentir que pueden hacer propuestas y en alguna medida provocar pequeños cambios, les hace corresponsabilizarse de la marcha de los proyectos. Si se lograra extrapolar esto a la sociedad, si se consiguiera que los chicos y las chicas llegaran a sentirse parte de ella y con capacidad de incidencia, se llegaría a algo todavía lejano: dejar la queja para pasar a la acción. Ésta es la gran apuesta de INJUCAM. Educativamente, la metodología participativa se convierte en una gran aliada. La misión es acompañar el proceso de crecimiento de los jóvenes de los barrios donde se trabaja, mostrarles puertas que quizá no hubieran visto, y dotarles de las habilidades necesarias para abrirlas y, en última instancia, que puedan elegir libremente. El fomento de la participación permite, trabajando por algo colectivo, fomentar el crecimiento personal de cada miembro del grupo. Permite potenciar las capacidades del individuo haciéndolas importantes para el resto, y a la vez, según aumenta la confianza, poder ir franqueando esas barreras que se resistían. “Somos conscientes de que esta visión de la participación supone ir contra corriente, que queremos fomentar lo que ahora no se valora, que en esta sociedad de la eficiencia, el individualismo y la competición son más rentables… Precisamente por esto vemos tan necesario el trabajo en participación. La participación como proceso educativo va dotando a las personas de habilidades y capacidades, ayuda a entender cómo funcionan las cosas, favorece los análisis críticos y la búsqueda de causas sobre las que actuar, empuja al establecimiento de redes y alianzas… La participación empodera 10 a las personas y las prepara para una ciudadanía más consciente y activa”, Federación INJUCAM.

El término empoderar, tomado del inglés “empower”, aparece en el avance de la vigésima tercera edición del Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española con el significado de hacer poderoso o fuerte a un individuo o grupo social desfavorecido.

el referente teórico

4. JUVENTUD La juventud está definida por las Naciones Unidas como el grupo poblacional entre 15 y 24 años de edad. Una versión más extensa la ubica en el rango entre los 10 y los 24, estableciendo distintas etapas: de 10 a 14, sería la pubertad o adolescencia inicial; de 15 a 19, la adolescencia media o tardía; y de 20 a 24, la juventud plena. La OMS coincide con estos rangos y definiciones intermedias, según se recoge en el documento “La salud de los jóvenes, un desafío para la sociedad” (2000). En nuestro contexto, la división se suele establecer según edades escolares considerando los inicios de la adolescencia en la incorporación de los chicos y chicas a la Educación Secundaria, con 12 años, pero sería algo más confuso el final: por un lado se considera a los 23 años, coincidiendo con el fin de los estudios superiores; si tomamos de referencia la Tarjeta Transporte Joven coincide con esos 23 años, no así el Carné Joven que se prolonga hasta los 30. En cualquier caso, y rescatando palabras de Javier Elzo (2000): “el ser joven se construye en razón del contexto histórico que le ha tocado vivir, del modelo o modelos de sociedad propuestos en el que se está haciendo, de las estructuras sociodemográficas de la sociedad en la que vive, de los grupos sociales que la componen, de los valores dominantes en ascenso y descenso, de los pesos de los diferentes agentes de socialización, etc.”. Atendiendo este argumento, según el momento social podremos variar las edades de corte así como otros descriptores que veremos más adelante. Para este estudio, nos moveremos en dos rangos de edad, jóvenes para la realización de las entrevistas, y adolescentes para los grupos de discusión. Consideramos jóvenes entre los 17 y los 24 años. Los grupos de las asociaciones suelen cerrar su proceso de acompañamiento a los 17 o 18 años, con la mayoría de edad. Superada ésta, se puede dar continuidad con otras funciones, como la incorporación al equipo de educadores, o desde espacios más informales. En algún caso encontramos proyectos que siguen trabajando con grupos de jóvenes, pero en la mayoría de los casos se produce la despedida de la asociación. Los 24 años es una buena edad para localizar a chicos y chicas que

“el ser joven se construye en razón del contexto histórico que le ha tocado vivir"

¿si no estuvieran?

Los jóvenes acumularían toda una serie de circunstancias e influencias que estarían haciendo zozobrar la idea de la juventud como promesa, para dejar espacio a la aparición de una idea de la juventud como problema

dejaron el proyecto con 17 o 18 años ya que aún están cercanos a su experiencia, pero ha pasado un tiempo como para haber interiorizado aprendizajes, reconocerlos y poder hacer reflexiones en profundidad. Para los grupos de discusión, en cambio, la propuesta es invitar a los adolescentes que actualmente forman parte de los proyectos educativos, y recoger su percepción de lo que hacen en las asociaciones y para qué les sirve. Se establece el rango entre los 13 y los 16, de manera que puedan llevar unos años participando y tengan un cierto discurso formado. Más allá de la edad, intentar plasmar un imaginario consensuado de lo que es la juventud o lo que representa, es difícil, ya que son muchos los focos desde los que se describe esta etapa vital. Uno de los elementos culturales a destacar ha sido la representación colectiva de la juventud como una fase caracterizada por su estado incompleto (cargado de potencialidades, una promesa para el futuro) y su naturaleza deseable (la juventud como valor a mantener, transmitido a través de los medios de comunicación y la publicidad). Esta circunstancia, que podríamos calificar de definición cultural paradójica de un momento de la vida, parece estar siendo objeto de modificación en las últimas décadas, redefiniendo dicha etapa vital más bien en términos problemáticos. Los jóvenes acumularían toda una serie de circunstancias e influencias que estarían haciendo zozobrar la idea de la juventud como promesa, para dejar espacio a la aparición de una idea de la juventud como problema. Quizá en este sentido sea muy gráfica la situación laboral que las personas jóvenes han de enfrentar: la tasa de paro juvenil supera en más del doble la tasa de paro y en el año 2012 supera el 50%.

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

Tasa de paro

8,3

8,6

13,3

18,8

20,3

22,8

26,02

Tasa de paro juvenil

17,8

18,8

29,2

39,1

42,8

48,6

55,13

Fuente: Encuesta de Población Activa (INE)

el referente teórico

Mucho futuro no presentan estas cifras. Por otro lado, están las teorías expuestas al inicio de este capítulo, tanto las teorías asociadas a las grandes crisis, como las estructurales, la del estigma o las que hablan de segregación espacial. La imagen que asignaban a los jóvenes es de mayor vulnerabilidad respecto a otras edades ante las circunstancias socioeconómicas y espaciales, mayor beligerancia en las respuestas que plantean, se les responsabiliza de conflictos sociales de nueva generación, botellones, bandas… Bajo estos parámetros, ni la juventud es una promesa de futuro ni se le reconoce la naturaleza deseable de la que hablábamos. Cierto es que las teorías sociológicas tienden a poner el foco en el conflicto, y que los medios de comunicación y sus criterios sobre los hechos noticiables no ayudan a mejorar esta imagen (esto no es algo que ocurra solo con la juventud, en general, tanto la sociología como los medios de comunicación ofrecen una visión dramática de la sociedad). Desde hace unos años están surgiendo propuestas que pretenden dar un giro a estos asuntos, iniciativas como “noticias positivas” se esfuerzan por hacer noticias de las muchas cosas buenas que también pasan en el mundo y en la sociedad, y los grandes medios de información y comunicación están incorporando secciones con visiones alentadoras de jóvenes emprendedores, de barrios solidarios, de movimientos y colectivos trabajando por un mundo mejor… Desde el Programa de Acción Mundial para los Jóvenes de Naciones Unidas se dice que “los jóvenes en todo el mundo aspiran a participar plenamente en la vida de sus sociedades. Son agentes clave para el cambio social, el desarrollo económico y la innovación tecnológica. Deben vivir bajo condiciones que impulsen su imaginación, sus ideales, su energía y su visión para que florezcan en beneficio de sus sociedades. Se enfrentan a una paradoja: la búsqueda por integrarse a la sociedad existente o ser la fuerza para transformarla” 11. INJUCAM apuesta por una visión positiva de adolescentes y jóvenes. Presente en los barrios desde la infancia, mediante el trabajo educativo busca la integración de los chicos y chicas que viven en las zonas más desfavorecidas, confiando en su capacidad y fuerza transformadora. Los adolescentes prueban qué quieren ser, es fácil verles pasar de una tendencia a la contraria en el breve periodo de una semana, de la apuesta incondicional a una idea, a la 11

INJUCAM apuesta por una visión positiva de adolescentes y jóvenes

www.un.org 51

¿si no estuvieran?

apatía más absoluta, asumen los retos y con ellos miden hasta dónde son capaces de llegar, ponen a prueba a los adultos y en realidad se están probando ellas y ellos mismos, ensayan la autonomía total en un etapa en que son afectiva y socialmente dependientes. El trabajo educativo que se desarrolla pretende reorientar todo ese torbellino emocional que contienen y transformar la incomprensión, confrontación, protesta o enfrentamiento que podemos encontrar en los adolescentes, en confianza en sí mismos, energía creativa y acción positiva. De la juventud, se apuesta igualmente por una visión en positivo en la línea de la presentada por Naciones Unidas. Se defiende que las personas jóvenes tienen sueños y que no pasan de todo; que están llenas de fuerza aunque no siempre sepan qué hacer con ella; que su rabia por una sociedad que les ha ofrecido cosas a las que no ven posibilidad de llegar es por un lado lógica y por otro transformable en poder constructivo, en poder de transformación; creen en sus capacidades, en sus ideas y se acercan a ellas respetando sus ritmos y comprendiendo su realidad. Quizá les ha tocado vivir una época donde no lo tendrán fácil, pero el repaso de la historia nos muestra cómo en las grandes crisis siempre hubo jóvenes que, junto con personas adultas, fueron capaces de seguir construyendo historia. Rescatamos la definición de González Anleo porque desde esta visión cobra sentido trabajar con jóvenes, se hace posible e ilusionante: “La juventud es, fenomenológicamente, una etapa deslumbrante, mezcla de enajenación y de omnipotencia. Enajenación nacida de la desilusión con la sociedad y del sentimiento de incongruencia entre sí mismo y el mundo adulto. Omnipotencia, sentimiento de absoluta libertad, de vivir en un mundo de puras posibilidades, en el que el yo es a veces experimentado como arcilla en las propias manos, capaz de la total transformación, y el mundo, el no yo, maleable en grado sumo, abierto a la utopía y a la creación de una sociedad nueva.” (González Anleo, 2001, 19).

De barrio De barrio, somos de barrio Entrevías llaman a este vecindario, Somos noticia en los telediarios La calle barros, ahí es donde paro En definitiva de lo que hablo Es que soy en cuerpo y alma vallecano Tendrá sus cosas pero es buen barrio No nos mires mal porque no somos tan malos Estos chichones son de los palos La vida es tan dura como me han contado A veces corro a veces ando Con tanto esfuerzo normal que esté cansado Paso las tardes aquí encerrado La libertad es sólo para acomodados Para nosotros todo el trabajo No te equivoques porque no somos esclavos Con cada esfuerzo doy un gran paso En el futuro nadie me dará de lado Y al que lo haga, canto rodado Mejor voy solo que mal acompañado De barrio, somos de barrio Entrevías llaman a este vecindario, Somos noticia en los telediarios La calle barros, ahí es donde paro De barrio, somos de barrio Entrevías llaman a este vecindario, Desde los barros, una llamada Mostrad los dientes a la mano levantada No somos objetos, no somos criadas No consentiremos más mujeres maltratadas Suenan sirenas en Entrevías

La delincuencia está en la calle cada día No se soluciona con comisarías Más educación y menos policías De barrio, somos de barrio Entrevías llaman a este vecindario, Somos noticia en los telediarios La calle barros, ahí es donde paro (Frase en árabe) Local “los barros”, es nuestro espacio Tenemos sueños y aquí los realizamos Nuestras ilusiones y nuestros fracasos Son representados sobre este escenario Somos el futuro, abrid paso Cerrad la puerta cuando ya hayamos entrado Somos la promesa, somos el legado El mundo es nuestro y le damos un bocado De barrio, somos de barrio Entrevías llaman a este vecindario, Somos noticia en los telediarios La calle barros, ahí es donde paro Somos noticia en los telediarios La calle barros, ahí es donde paro Árabes, latinos, payos y gitanos En entrevías todos somos hermanos Aquí vivimos, aquí creamos Es la cultura que hace grande al barrio Las chicas de este barrio, estamos cansadas De los machistas que solo hablan de chorradas Ni un golpe más ni una bofetada Las vallecanas vamos a plantaros cara.

Abril 2010. Fundación Amoverse, en el barrio de Entrevías. Cómo se define a si mismo un grupo de adolescentes. Actuación realizada en el Juntos y Revueltos 12. 12

Juntos y Revueltos es una jornada festiva celebrada cada año y organizada por INJUCAM, donde se encuentran todas las asociaciones. Más información en www.injucam.org 53

2. Una mirada a los barrios de Madrid. Un recorrido histórico por las asociaciones 1. LOS BARRIOS 1.1. Un poco de historia y análisis social Madrid, la gran ciudad que ahora conocemos, no siempre ha sido tan grande ni tan urbano. Fue a finales de los 40 y principios de la década de los 50 cuando a Madrid se anexionaron los municipios de Aravaca, El Pardo, Fuencarral, Chamartín de la Rosa, Canillas, Hortaleza, Barajas, Vicálvaro, Vallecas, Villaverde Alto y Carabanchel Bajo, hasta ese momento pueblos con tierras en cultivo y ganado 13. En los años 50-60 se produjo un importante movimiento migratorio del campo a la ciudad. Miles de personas procedentes de zonas rurales, dejaban las tierras y se trasladaban a las ciudades con desarrollo industrial en busca de trabajo. Madrid aumentó en la década de los 50 en más de 260.000 viviendas, necesario para acoger no solo a los 600.000 inmigrantes que llegaron entre 1950 y 1960, sino también a una gran parte de la población que se concentraba en la ciudad y que ascendía al concluir la década de los cincuenta a 2.263.000 14. Pronto se observó que el plan urbanístico vigente (Plan General de Ordenación de Madrid —Plan “Bigador”— diseñado al finalizar la Guerra Civil y aprobado en 1946) no era viable para regular un crecimiento tan brutal. Fueron principalmente dos los factores que confluyeron: la especulación del suelo y las carencias de infraestructura. El crecimiento urbano desbordó las previsiones y en 1956 se registraban en Madrid más de 50.000 chabolas, lo que provocó problemas de infravivienda, hacinamiento y realquiler generando zonas de deterioro urbano de difícil solución, confirmando la segregación espacial que ya venía de decenios anteriores. El chabolismo se extendió por todo el cinturón de Madrid: Tetuán, Prosperidad, Guindalera, Vallecas… 13

Aula Virtual de Madrid. www.ite.educacion.es

Datos extraídos de “Vivienda 1939-1960” en www.ucm.es /hcontemp 55

¿si no estuvieran?

Muchas de las asociaciones de INJUCAM trabajan en las zonas de antiguas UVA (Unidad Vecinal de Absorción)

La grave situación de vivienda que por estos años se planteó en Madrid, fue resuelta por el Ministerio de la Vivienda bajo criterios de cantidad y no de calidad. A partir de 1957, se tomó la medida de crear poblados dirigidos y de absorción y, aunque las viviendas en proyecto iban acompañadas de servicios comunitarios suficientes para hacer un suelo urbano autosuficiente, la realidad fue muy distinta. Los servicios comunitarios construidos no eran más que una pequeña parte de los proyectados, las zonas verdes no se respetaban, en el caso de que existieran, y las viviendas, además de su pequeña superficie, eran de una calidad ínfima, de modo que 15 años después, en la década de los 80, tenían graves problemas de grietas y tuvieron que ser derribadas o remodeladas completamente. Este es el caso de muchas barriadas de San Blas, construidas en estas fechas de calidad mala, con prisas, con una intención de provisionalidad que acabó siendo un “provisional para siempre”. El resultado fue, y hoy perdura, pisos de apenas 40 metros donde viven unidades familiares grandes, frecuentemente con varios núcleos, sin ascensor y con sucesivos problemas de habitabilidad. Como reza el dicho “lo urgente no deja ver lo importante”, y en este caso las medidas tomadas no tuvieron en cuenta los problemas que se derivaban respecto a la segregación social, el hacinamiento, el chabolismo, bolsas de pobreza y masificación concentrada en la periferia de la ciudad. Todo esto aumentaría en la década de los 70, agravando el desigual comportamiento económico y demográfico de la región metropolitana madrileña, cuyos efectos todavía se pueden percibir hoy, pese a las profundas transformaciones que desde el punto de vista de la ordenación del territorio ha supuesto el restablecimiento de la democracia, la constitución de los Ayuntamientos y la creación de la Comunidad Autónoma. Muchas de las asociaciones de INJUCAM trabajan en las zonas de antiguas UVA (Unidad Vecinal de Absorción), poco a poco desmanteladas casi totalmente. Es el caso de La Torre y Fray Escoba en la UVA de Hortaleza, todavía con alguna fase de la demolición pendiente, o de la Asociación Talloc, que trabaja en las torres donde se ubicó antiguamente la UVA de Canillejas. También encontramos entidades que intervienen en realojos de zonas chabolistas: “El Ruedo” en Moratalaz, donde trabaja Caminar, entidad que ya estaba con los vecinos y vecinas cuando vivían en el poblado de El Pozo del Huevo, en Vallecas; “Costillares” al final de Arturo Soria, allí está ATZ

una mirada a los barrios

o la Asociación Barró, en una zona de viviendas de realojo en “Triángulo del Agua”, barrio de Vallecas. Con los años han sido testigos de importantes transformaciones urbanísticas: han visto cómo se iban asfaltando las calles que en principio eran barrizales; cómo han aumentado los equipamientos públicos donde un día hubo descampados, los parques infantiles, instalaciones deportivas y hasta el surgimiento de más de un centro de salud; se han producido mejoras en las viviendas y en el estado de los alrededores en lo que a cuidados y limpieza se refiere; en los últimos años, a la mayoría de los barrios ha llegado el Metro. Podemos encontrar casos donde los cambios han sido provocados por el vecindario entre el que las asociaciones han jugado un papel importante acompañando y facilitando las reivindicaciones del vecindario. Pero a pesar de las mejoras conseguidas, la población sigue encontrándose bajo indicadores de dificultad social. Y es que, según una de las conclusiones del estudio “Barrios desfavorecidos de España” publicado por el Ministerio de Fomento, “los barrios desfavorecidos no suelen ser barrios degradados, sino barrios que desde sus inicios fueron ocupados por grupos de gente desfavorecida, y así se mantienen con el paso de los años”. A continuación reproducimos extractos de noticias sobre el final de algunas UVA de la ciudad de Madrid.

El Mundo. 4/7/12. (…) Este barrio surgió por la necesidad de acabar con las infraviviendas y chabolas existentes en la periferia de Madrid en los años 60. No obstante, y aunque el barrio llegó a ser premiado por su diseño arquitectónico por un jurado formado por prestigiosos arquitectos, como el suizo Le Corbusier y el estonio Louis Kahn, el paso del tiempo le devolvió cierto aspecto de abandono, lo que motivó la intervención de la Comunidad de Madrid.

El origen de la UVA de Hortaleza data de 1963, cuando el Estado construyó un conjunto de edificaciones con mínimas condiciones de habitabilidad para la emigración española que llegó a la capital. En 1994, se le encomendó al IVIMA renovar los viejos edificios de la UVA, demoliendo una parte y rehabilitando otra, aunque en 2002 se decidió que la práctica totalidad de los inmuebles debía demolerse.

ARCHIVO

EDICIÓN IMPRESA

JUEVES, 22 de agosto de 2002

Desmantelado el Pozo del Huevo, el poblado más antiguo de Madrid Sólo queda en pie una chabola porque no se halla vivienda para sus numerosos moradores EL PAÍS

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El vallecano Pozo del Huevo, el poblado chabolista más antiguo de la región, con medio siglo de existencia, ha quedado reducido a cascotes. El Gobierno regional ha alojado en viviendas sociales a las 100 familias que lo habitaban y ha tirado sus casetas. Sólo le queda por realojar a una familia de 10 miembros para la que aún no ha encontrado un piso del tamaño adecuado. El derribo de este núcleo, situado en el kilómetro 2 de la carretera de Villaverde a Vallecas, era uno de los compromisos alcanzados por la Comunidad con las asociaciones de vecinos vallecanas. En el barrio, donde hace año y medio vivían medio millar de personas, ya no hay movimiento. Ni niños correteando ni adultos que llegan en furgonetas. Sólo algunos toxicómanos procedentes del cercano poblado marginal de Las Barranquillas rebuscan entre los escombros para ver si encuentran algo de chatarra que vender. Tampoco queda ni rastro de la antigua guardería regentada por las franciscanas Hijas de María que durante años prestaron apoyo a los habitantes de este vecindario de aluvión. Portavoces del Instituto regional de Realojamiento e Integración Social (IRIS), de la Consejería de Obras Públicas, explican que sólo una familia está todavía pendiente de un piso digno. 'Como tiene ocho o diez miembros, nos resulta difícil encontrar una vivienda para ellos, pero en septiembre estará solucionado', aseguran. Sin embargo, en el erial en que ha quedado convertido el barrio nadie sabe decir dónde vive esa familia de robinsones. 'Yo creo que se marcharon hace unos veinte días porque por aquí no se les ve', explica uno de los chóferes de la línea 410 de la EMT, la única que llega a este Pozo del Huevo que en los callejeros figura como colonia de San Francisco de Asís. A los responsables del IRIS no les choca que hubieran buscado un alojamiento temporal en otra parte. 'El lugar ha quedado tan inhóspito que lo más probable es que hayan pedido cobijo a parientes hasta que les concedamos el piso', añaden. Además de los chabolistas realojados por el IRIS en viviendas sociales de alquiler de La Elipa, Villaverde, Vallecas, Coslada, Torrejón y Alcalá de Henares, en el barrio había familias que eran dueñas de pequeñas casitas bajas con su terreno. 'Ellos han ido por su cuenta negociando con la junta de compensación de la Atayuela, que agrupa a los dueños de los suelos del Pozo del Huevo', aseguran en el instituto. La cuenta atrás del Pozo comenzó en 2000 cuando el presidente regional, Alberto Ruiz-Gallardón prometió a las asociaciones vecinales de Puente y Villa de Vallecas que antes de 2003 desmantelaría este poblado, habitado sobre todo por familias gitanas y caracterizado porque, pese a estar rodeado de hipermercados de la droga como La Rosilla o Las Barranquillas, nunca ha sido un núcleo muy conflictivo.

Los realojamientos comenzaron hace año y medio. Pero, además, el año pasado se produjo un hecho criminal que provocó el abandono de varias familias. El 3 de julio de 2001 el matrimonio formado por Emilio Montoya Borja, de 30 años, y Rocío Iglesias Muñoz, de 32, murió acribillazo a balazos delante de sus tres hijas (una de nueve años, otra de cinco y la menor de siete meses). Ambos eran vecinos del Pozo del Huevo y miembros del llamado clan de los tarzanes. Los asesinatos provocaron la huida de los miembros de otro clan, el de los gallegos, que temían ser acusados de las muertes.

Barrio de inmigrantes El barrio nació en los años cincuenta cuando inmigrantes extremeños y andaluces se asentaron en el camino de los Polvorines levantando con sus propias manos, y al amparo de la noche, decenas de modestas casas bajas. En los años sesenta y setenta algunos de estos pioneros fueron realojados en las precarias viviendas sociales de la antigua UVA (Unidad Vecinal de Absorción) de Vallecas. Sus casas quedaron vacías y fueron ocupadas por familias gitanas. En 1989, en el pozo llegaron a vivir 382 familias. Un año después, las instituciones realojaron a 312 de ellas en un bloque de pisos sociales en Moratalaz conocido como el ruedo de la M-30. La medida levantó un fuerte rechazo vecinal. El PP de Moratalaz recogió entonces firmas contra el realojamiento en este barrio de clase media de 'familias de dudosa honradez' programado por el Gobierno regional, entonces del PSOE. Hubo manifestaciones y cortes de la M-30, pero la operación siguió adelante. El problema es que el Pozo siguió existiendo: parte de sus habitantes no fueron realojados porque las instituciones consideraban que llevaban poco tiempo en el barrio. Y volvió a poblarse hasta que ahora, el actual Gobierno regional, lo ha desmantelado definitivamente..

http://elpais.com/diario/2002/08/22/madrid/1030015458_850215.html

Villaverde on-line. 29/10/04. La UVA de Villaverde formaba parte de un plan a nivel municipal para la construcción de una serie de viviendas a las que se denominó "albergues". Se trataba de construcciones de carácter provisional, en gran parte prefabricadas, definidas en el Decreto-Ley 18 de 12 de enero de 1963. Estaban destinadas a remediar calamidades endémicas (chabolismo) o grandes siniestros (inundaciones, etc.). Su extensión variaba entre 54 y los 58 metros cuadrados. La UVA de Villaverde, también conocida como "Colonia de los Toreros", ocupaba un espacio triangular al norte de Villaverde Alto, en una topografía deprimida.

Los materiales utilizados para su construcción fueron los bloques de ladrillo revocado para los muros y el aluminio para las cubiertas. Los edificios se levantaban 50 cm del suelo sobre un basamento de cemento, que al formar una cámara, intentaba aislar de la humedad a las viviendas. Los albergues eran de planta baja con entrada a cada vivienda desde la calle. Constaban de comedor-cocina, WC y tres dormitorios. La UVA la componían 950 albergues todos con electricidad y agua corriente. Sus propietarios pagaban, en el año 1970, 250 pesetas al mes por su tenencia.

ARCHIVO

EDICIÓN IMPRESA

MIÉRCOLES, 15 de abril de 1981

La UVA de Vallecas, un programa de realojamiento de antiguos "chabolistas oficiales" CARMEN SANTAMARIA

Archivado en: Administración local Proceso judicial

15 ABR 1981

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Hace ya veinte años, la Administración central entregó unas viviendas provisionales, junto al antiguo pueblo de Vallecas, que intentaban absorber el chabolismo existente en la zona. Hoy, aquellas viviendas que no tenían que haber sobrevivido por encima de los cinco años permanecen, aunque la mayoría de sus habitantes mantienen la esperanza de que la remodelación en marcha, uno más de los programas urbanísticos iniciados, les permita acceder a la propiedad de una vivienda digna. Mil doscientas familias de la UVA de Vallecas esperan recibir una vivienda digna en los próximos ocho años. En octubre se entregarán las primeras 266, que se están construyendo actualmente en los terrenos que antes ocupaban los locales comerciales. En noviembre se iniciará la construcción de la segunda fase, con capacidad para 438 familias, y a continuación la tercera, con capacidad para 496. Con la entrega de estas últimas se habrá conseguido el realojamiento de todos los vecinos del barrio y la eliminación de una de las zonas suburbiales más miserables de Madrid.La UVA (Unidad Vecinal de Absorción) es un proyecto insertado en el Plan de Absorción del Chabolismo de 1961. Durante los tres meses estivales de 1963, la Obra Sindical del Hogar (OSH) levantó un conjunto de bloques de uno y dos pisos en la parte noroccidental del pueblo de Vallecas, entre la vía del ferrocarril y la antigua carretera de Valencia. La UVA, que había supuesto una inversión económica mínima, era un gran éxito político de la Administración. Inmediatamente se trasladaron al lugar más de mil familias de los núcleos chabolistas de Doña Carlota, Arroyo Abroñigal, kilómetro 14 y Cerro Tío Pío. La mayoría eran inmigrantes de Extremadura y Andalucía, que buscaban empleo en la capital. La UVA era la etapa de asimilación de las gentes del campo a la vida urbana. Posteriormente, en un plazo breve de tiempo que la vox pópuli fija en cinco años, aunque tal cifra no consta en los documentos oficiales, les sería entregada una vivienda en mejores condiciones. Es ahora, dieciocho años después, cuando parece que por fin la promesa se va a cumplir. Las características de ésta, como las de las otras unidades de absorción que se construyeron en barrios periféricos de Madrid en la misma época, demuestran que, en efecto, el poblado era una solución provisional al problema de la instalación de los emigrantes: construcción frágil y descuidada, mala cimentación, reducidas dimensiones del espacio habitable (unos cincuenta metros cuadrados por término medio), materiales de baja calidad, deficiencias urbanísticas, servicios colectivos insuficientes, etcétera. El poblado no estaba ideado para durar, y si ha resistido tantos años sin venirse abajo ha sido por las inversiones de los vecinos para reconstruir sus viviendas. Lo que no se ha podido evitar han sido las grietas, las goteras, plan prevélos asimismo la construcción lo necesariolapara el equipamiento y laElhumedad, desniveles del piso y, de entodo consecuencia, incomodidad, el disgusto y la autoabastecimiento del barrio. enfermedad. «La enfermedad fue el primer caballo de batalla para pedir la remodelación del barrio», explica Santiago López, presidente de la Asociación de Vecinos de la UVA. Un estudio realizado entre

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Las protestas de los vecinos de San Blas por la venta de droga en las chabolas del poblado de Los Focos concluyeron ayer tras cuatro meses de movilizaciones. Un fuerte despliegue policial protegió el comienzo de los derribos de una zona considerada como un supermercado una mirada de drogas. El Ayuntamiento se ha comprometido a desmantelar este poblado marginal antes a los barrios del 31 de marzo de 1997.

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MARTES, 17 de septiembre de 1996

Derribo de chabolas en el poblado de Los Focos EL PAÍS

17 SEP 1996

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Salud pública

Vivienda

Justicia

Las protestas de los vecinos de San Blas por la venta de droga en las chabolas del poblado de Los Focos concluyeron ayer tras cuatro meses de movilizaciones. Un fuerte despliegue policial protegió el comienzo de los derribos de una zona considerada como un supermercado de drogas. El Ayuntamiento se ha comprometido a desmantelar este poblado marginal antes del 31 de marzo de 1997.

http://elpais.com/diario/1996/09/17/portada/842911204_850215.html

Uno de los elementos que caracteriza a las sociedades postindustriales o modernas es que el desarrollo económico y el incremento de la riqueza, medidos a través de magnitudes como la Renta Nacional o el PIB, se compatibiliza con presencia de desigualdades sociales y situaciones de vulnerabilidad y exclusión social. De hecho, el intenso crecimiento económico registrado en España desde los años 70, supuso el crecimiento del bienestar y la riqueza de los ciudadanos, con aumentos en el PIB y en la Renta Nacional del 65% y el 43%, respectivamente, entre 1975 y 1991 (Sánchez Pardo, 2003), pero provocó un incremento en las desigualdades económicas y sociales del país, con el aumento de situaciones de pobreza y exclusión social. Esta dinámica es la que R. Castel (1990) identificaba como el proceso de dualidad social. En España, al igual que en el resto de los países europeos, la crisis industrial en los años 80 produjo una verdadera debacle en algunas zonas de las grandes ciudades. El desempleo y sus consecuencias sociales más directas, como la marginalidad y la drogadicción, se vivieron con fuerza en los barrios populares, en los mismos lugares donde se alojaron en los años 60 las poblaciones que harían posible el tardío desarrollo industrial bajo el franquismo. Este proceso es plenamente identificable en numerosos distritos de la ciudad de Madrid.

la crisis industrial en los años 80 produjo una verdadera debacle en algunas zonas de las grandes ciudades. El desempleo y sus consecuencias sociales más directas, como la marginalidad y la drogadicción

¿si no estuvieran?

diversos autores advierten de una progresiva generalización del riesgo a la exclusión, una realidad que ya no afecta exclusivamente a individuos aislados con dificultades de adaptación social, problemas psicológicos o de drogadicción, sino que la amenaza está presente para el conjunto de la clase trabajadora

Pero a pesar de la crisis, en los antiguos enclaves industriales la vida continuó. A lo largo de los 80 las desigualdades sociales han ido reduciéndose progresivamente hasta nuestros días, tras la consolidación de diferentes sistemas de protección social (universalización del acceso a la educación y la salud, fortalecimiento del sistema de pensiones, puesta en marcha de prestaciones sociales para cubrir diversas contingencias, etc.), que situaron a nuestro país en la órbita de los denominados “estados de bienestar”. Unido a la generalización de los sistemas de protección, la reactivación de la economía española a partir de 1994 permitió que sus habitantes más formados ascendieran en la estructura social y que aquellos peor preparados optaran a los empleos que surgieron al calor de la nueva economía de servicios. Como ocurrió en otras ciudades europeas, en los barrios populares de Madrid se produjo una división, o una dualidad, entre aquellos habitantes que consiguieron mejorar y alcanzar un bienestar y otros que vieron mermadas sus posibilidades, en buena parte, debido a las nuevas condiciones laborales que se vieron obligados a asumir. El nuevo dinamismo del mercado laboral español no impidió que esta dualidad social se mantuviera en el tiempo, hasta hacerse mucho más visible a raíz de la crisis financiera y económica que comienza en 2007 y genera tasas desorbitadas de desempleo a partir del primer trimestre de 2008. La situación actual confirma la debilidad de un modelo de crecimiento económico, sustentado en sectores de actividad dependientes del consumo privado (los servicios personales y la construcción) y basado en la creación de empleos de carácter temporal. La crisis, una vez más, recae en los mismos… Sin embargo, diversos autores advierten de una progresiva generalización del riesgo a la exclusión, una realidad que ya no afecta exclusivamente a individuos aislados con dificultades de adaptación social, problemas psicológicos o de drogadicción, sino que la amenaza está presente para el conjunto de la clase trabajadora. Se abre, pues, una fractura entre un sector estable de empleados y uno cada vez mayor de trabajadores precarios sumidos en la incertidumbre. Esta división se inscribe en el espacio urbano y fomenta un proceso de segregación que reconfigura el rostro de las ciudades, afianzando la existencia de zonas conocidas como barrios periféricos o críticos, que acumulan altas tasas de desempleo, situaciones de fragmentación familiar, delincuencia y fracaso escolar.

Mientras estos cambios económicos se operaban, España se había convertido, de manera acelerada y repentina en una sociedad de inmigración, otra de las realidades de las que las asociaciones han sido testigos directos: los grupos de chicos y chicas se transformaron, comenzaron a llenarse de jóvenes procedentes de otros países, primero fundamentalmente de Marruecos, posteriormente, de países latinoamericanos. —“Me llamo Hery, soy africano, de la Repú- —“Hola, me llamo Samu, soy de Vallecas, es mi bario donde me he criado. Aquí blica del Congo. Llevo en este barrio casi hay delincuencia y violencia pero como 8 meses, o así, más o menos, y me gusta en todos los lados. Aun así, aunque haya todo, me gusta los lugares, los parques, y movidas, yo seguiré siendo del barrio”. la gente también de este barrio, porque todos no son racistas, nos llevamos muy Barrio mestizo y multicultural. Puente bien con ellos”. de Vallecas tuvo su origen, primero, en el municipio de Vallecas, que pertenece —“Hola me llamo Adrian, soy rumano, a Madrid desde 1950. Vallecas ha sido tengo 17 años y llevo 3 años ya en Espahistóricamente un lugar de acogida, de ña, me he acostumbrado a la cultura población inmigrante, por su ubicación española y todo eso. Llevo en el barrio cercana al centro de la capital y las todo el tiempo y la gente está bien, me características de sus viviendas. Primellevo muy bien con todos los chavaro fue la inmigración interna españoles, pero sí hay algunos que son racisla, procedente sobre todo de Andalucía, tas. En el barrio hay muchas cosas que Extremadura y Castilla la Mancha, que hacer. Hay muchas canchas de fútbol, de llegó en las décadas de 1950 y 60. En baloncesto, muchos parques y así que la actualidad es la población de origen están bien porque en otro barrios por el extranjero. Puente de Vallecas es el tercer centro no es así”. distrito más poblado de Madrid, tras —“Me llamo Davo, soy iraquí, llevo un año Latina y Carabanchel. en este barrio, está muy bonito, tiene unas En lo relacionado a jóvenes, el 27% de la chicas muy bonitas, muy buenos, muy población total son menores de 26 años. bueno hablamos mis compañeros…”. Los jóvenes extranjeros en Puente de —“Me llamo Lorenzo, soy español, tengo Vallecas son el 23% del total de jóvenes 19 años me gusta mucho España y eso, del distrito, y el 33,4% de la población que estoy en un cole aprendiendo un extranjera en general. oficio de electricidad que se llama Niño Jesús del Remedio, tengo muchos amigos y me lo paso muy bien”. Transcripción del documental “Mi barrio en cinco minutos”, realizado por jóvenes de la Asociación La Kalle, Vallecas, en el marco del proyecto de INJUCAM “Sí se puede”. 63

¿si no estuvieran?

La Asociación Paideia, de Lavapiés, referencia educativa del barrio según noticia del Mundo.1998. 64

una mirada a los barrios

El impulso económico en los años 90 provocó en los primeros años del siglo XXI un boom inmigratorio. Entre 2001 y 2008, la sociedad española se hizo mucho más diversa y la población inmigrada pasó a representar el 11% del total de la población. El fenómeno de la inmigración se convirtió en un hecho estructural. Los inmigrantes ya no planeaban una estancia temporal en el país de destino, sino que comenzaban a llegar con la intención de instalarse definitivamente y reagrupar a sus familiares más cercanos. Este hecho provocó una transformación profunda de la población juvenil en España y la aparición de una nueva niñez y una nueva juventud más diversa que cada vez era más visible y representativa en los espacios públicos, las escuelas, las asociaciones y los barrios de las principales capitales.

“Este es mi barrio” "En él conviven diferentes nacionalidades. Queremos invitaros a dar un paseo por el madrileño barrio de Lavapiés, aunque eso de madrileño es solo porque está en la ciudad de Madrid, porque cualquiera lo diría… Es un mundo de muchas culturas y es el barrio más divertido del centro de la ciudad. En un día cualquiera, os encontraréis en Lavapiés con africanos, bengalíes, indios, latinoamericanos, marroquíes… de todo.

Mucha gente suele venir a disfrutar del barrio comiendo de sus restaurantes indios, en los kebabs, teterías árabes, además de en los bares y cafés españoles. Comprar en carnicerías musulmanas, tiendas al por mayor regidas por chinos y hablar en locutorios gestionados por senegaleses, y es que Lavapiés es un barrio multicultural. Pero sin duda lo más bonito de todo es que podemos vivir juntos y respetar las distintas tradiciones".

Transcripción de vídeo realizado por un grupo de adolescentes de la Asociación Paideia en el marco del proyecto Si Se Puede, de INJUCAM. 2012.

¿si no estuvieran?

El efecto de tantos cambios ha sido la concentración en determinadas áreas urbanas de importantes problemas de exclusión

El distrito centro y más concretamente la zona de Lavapiés, es paradigma de este cambio hacia la multiculturalidad. La Asociación Paideia que trabaja allí, surge en respuesta a la situación de dificultad de muchos menores de edad procedentes principalmente de Marruecos, especialmente aquellos que aparecían en la ciudad no acompañados por adultos, en clara necesidad de protección. Con los años ha sido testigo directo de las nuevas necesidades sociales surgidas a raíz de este fenómeno, así como de la transformación de este barrio y su gran dinamismo, que pasa de acoger fundamentalmente a población procedente de Marruecos, para luego acoger personas del África subsahariana, en su mayoría senegaleses, y en la actualidad asiáticos nativos de Pakistán. Como conclusión de esta exposición podríamos decir que Madrid, y muy especialmente sus distritos del sur y el este, ilustran la modernización y el intenso y rápido cambio social, caracterizado por un fuerte desarrollo económico, creciente urbanización y la existencia de intensos flujos migratorios, en un primer momento del campo a la ciudad (en los 40 a 70), y actualmente procedentes de otros países. El efecto de tantos cambios sin la planificación necesaria para los mismos, ha sido la concentración en determinadas áreas urbanas de importantes problemas de exclusión asociados con situaciones de desempleo, desarraigo cultural y falta de redes, violencia, dificultades para cubrir necesidades básicas como alimento o vivienda, dependencia de las drogas… dependiendo del momento.

una mirada a los barrios

Entre los problemas de integración tanto con los payos como con los gitanos y los inmigrantes, hay que destacar que si bien Vallecas tiene una larga trayectoria de integración, puesto que todos sus vecinos en algún momento han sido inmigrantes, siguen existiendo problemas a este nivel.

a la raza o etnia como al nivel de recursos de la población. Los que llegan están en una situación peor que los que ya estaban asentados y utilizaban los recursos sociales, y estos últimos ahora se ven privados de ellos porque llega una nueva población más necesitada.

En el Triángulo del Agua, se hizo un realojo masivo de familias gitanas con problemáticas muy diversas y severas lo que terminó generando un gueto en el distrito y dificultando mucho la integración de las familias. Además hay que destacar que a menudo los problemas de integración no vienen tanto asociados

En el ámbito laboral, muchos vecinos siguen viviendo de la recogida de la chatarra, venta ambulante y de empleos temporales como vigilantes de obra y similar (sobre todo los gitanos). Existe un elevado índice de paro y de trabajo precario entre la población y hay pocos recursos para el empleo.

Extraído del Análisis de la realidad de la Asociación Barró. Vallecas. 2010.

La reciente coyuntura de crisis, que se alarga ya 5 años, acentúa la dualidad social que definió Castel en los 90, la distancia entre ricos y pobres aumenta. Los barrios desfavorecidos que desde sus orígenes fueron poblados por grupos de personas desfavorecidas, son las que más sufren un contexto socioeconómico de crisis y carencias: sus empleos habituales, ya de por sí precarios, se precarizan aun mas o desaparecen; les afectan las reducciones en las prestaciones sociales y servicios públicos por ser perceptores habituales de tales recursos; su estado precario les hace inmensamente vulnerables a cada nuevo recorte y empiezan a escasear los recursos asistenciales para dar respuesta a muchas situaciones de necesidades básicas, retrocediendo en este sentido, varias décadas. En estos escenarios, en los barrios, sea cual sea la evolución que han tomado con los tiempos, surgieron y se mantienen las asociaciones de INJUCAM.

La reciente coyuntura de crisis, que se alarga ya 5 años, acentúa la dualidad social que definió Castel en los 90, la distancia entre ricos y pobres aumenta

¿si no estuvieran?

1.2. Barrios en los que está presente INJUCAM Presentamos un listado con las asociaciones de INJUCAM y los barrios y distritos en los que están. Distrito

San Blas

Ciudad Lineal Moratalaz

Barrio

Asociación

San Blas

Aventura 2000

Simancas

Tobogán de Luz

San Blas

Murialdo

Canillejas

Talloc

Ciudad Lineal

Jara-Barró

Costillares

ATZ

El Ruedo

Caminar

UVA de Hortaleza y alrededores

Fray Escoba La Torre

Hortaleza Hortaleza

E-labora Alacrán 1997

Vicálvaro

Ambroz

Salamanca

Adsis Adsis

Centro

Embajadores-Lavapiés

Paideia

Tetuán

Bellas Vistas

Cuatro Ocas

Chamartín

Prosperidad

Jaire

Fuencarral-El Pardo

Peñagrande, Lacoma, Valverde y Barrio del Pilar

Valdeperales

Chamberí

F. Yehudi Menuhi España San Cristóbal

Educación Cultura y Solidaridad

Villaverde Bajo

Nuevo Encuentro

Todos

Coordinadora Infantil y Juvenil de tiempo libre de Vallecas (agrupa 22 asociaciones, entre ellas Amoverse)

Alcalá de Henares

Distrito II

CAJE

Getafe

Murialdo

Villaverde Vallecas (puente y Villa)

Municipios

¿si no estuvieran?

1.3. Un paseo por los barrios

existen barrios y/o áreas espaciales bien delimitadas en clara desventaja respecto a otras desde la perspectiva de las características socioeconómicas de la población

Tal como se ve en el mapa, INJUCAM está presente en 13 distritos de Madrid y dos municipios de la Comunidad. En algunos distritos como San Blas, Hortaleza o Vallecas, son varios los barrios donde hay asociaciones. Para acercarnos a sus realidades vamos a servirnos principalmente de las conclusiones de un estudio específico de barrios desfavorecidos de Madrid, publicado en 2007 por la Fundación de Estudios Ciudadanos por encargo de la FRAVM (Federación Regional de Asociaciones de Vecinos de Madrid) y del Ayuntamiento de Madrid. El objetivo era determinar los barrios con mayores necesidades estructurales y sociales para establecer las zonas de actuación preferente. La valoración se realizó en base a 6 indicadores para medir la estructura socioeconómica, demográfica, residencial y niveles de delincuencia: • estructura socioeconómica, medida mediante: - la tasa de paro y - la tasa de sin estudios; • estructura demográfica, mediante: - la tasa de senilidad; • estructura residencial, midiendo: - la tasa de hacinamiento y - la proporción de viviendas en mal estado; • y la conflictividad percibida, mediante: - la tasa de delincuencia. Las conclusiones resumidas de este estudio se aportan a continuación: • Existe segregación urbana en la ciudad de Madrid, esto es, la existencia de barrios y/o áreas espaciales bien delimitadas en clara desventaja respecto a otras desde la perspectiva de las características socioeconómicas de la población. Estos barrios son bastante homogéneos hacia dentro y bastante heterogéneos entre ellos. • La acumulación de las situaciones de exclusión permite, a su vez, identificar áreas muy concretas como especialmente problemáticas, en las que confluyen los supuestos de exclusión económica, social y política, con la degradación del clima relacional, sea por el deterioro de las pautas de convivencia, sea por el empuje de las conductas desviadas de las normas.

una mirada a los barrios • •

•

Existe una tendencia a la interacción de las variables o factores de exclusión, y por tanto también, la tendencia a la formación de barrios y áreas poli-problemáticas. Se ha comprobado el papel destacado de la vivienda como mecanismo de asignación o fijación de las personas, según determinadas características, a áreas precisas. En particular, el precio de las casas opera como un poderoso filtro de la población. A él se suma, como refuerzo, la actuación de las administraciones, toda vez que buena parte de las promociones públicas de vivienda se han llevado a cabo y se siguen llevando a cabo en los ámbitos en que predomina la población de bajo estatus. Lo mismo ocurre con las acciones de realojo derivadas de las operaciones de erradicación del chabolismo, la infravivienda y las bolsas de deterioro urbano. Junto a la vivienda precaria, por así decir, existen factores coadyuvantes en la determinación de espacios marginales: escasa calidad de la escena urbana, déficits dotacionales, proximidad de infraestructuras y actividades no deseadas… Se han producido transformaciones en el tiempo de la foto de la segregación urbana. En unos ámbitos observamos cómo se han llevado a cabo operaciones de sustitución/rehabilitación de las construcciones que han resuelto los anteriores problemas de vivienda e, incluso, han deparado el reemplazamiento de la población originaria por otra compuesta por parejas jóvenes y con ingresos medios y medio altos. Algunas actuaciones públicas también han supuesto, a lo largo de la década, la erradicación de bolsas de gran marginación o, en su caso, de polígonos de viviendas en muy mal estado de conservación. Respecto a los desplazamientos de la población hacia/ desde determinados lugares, se constata que los residentes originarios de Latinoamérica, África, Asia y Europa del Este tienden a asentarse en los barrios/ espacios en que predominan la población de bajo estatus y las viviendas con precios más asequibles (en el marco de la espiral perversa de precios de los alojamientos creada por el boom inmobiliario).

el precio de las casas opera como un poderoso filtro de la población

¿si no estuvieran?

En la tabla que sigue se sintetiza la identificación/listado de los barrios/áreas más desfavorecidos de Madrid. Siguiendo con las conclusiones del estudio, los autores apuntan que es posible que exista alguna otra zona y no esté aquí recogida. Aparecen sombreadas las áreas o barrios donde trabajan las asociaciones de INJUCAM. En los distritos donde tienen presencia, su trabajo se centra precisamente en las zonas donde se da mayor concentración de indicadores de dificultad social.

Tabla 1.- Resumen: barrios desfavorecidos Distrito de Centro Embajadores- Lavapiés

Envejecimiento, bajo estatus, vivienda deteriorada, infravivienda, delincuencia-convivencia, renta baja, precios medios de las viviendas, peso muy alto de la inmigración…

Universidad (Malasaña, plaza Torres Acosta…)

Envejecimiento, bajo estatus, vivienda deteriorada, delincuencia prostitución, renta media, precios altos de las viviendas, peso muy alto de la inmigración…

Sol (zona de Montera)

Envejecimiento, bajo estatus, vivienda deteriorada, delincuencia-prostitución, renta medio baja, precios altos de las viviendas, peso alto de la inmigración…

Distrito de Arganzuela Palos de Moguer

Envejecimiento, vivienda deteriorada, renta medio baja, precios medios de las viviendas, peso alto de la inmigración…

Distrito de Tetuán Almenara-Ventilla

Envejecimiento, bajo estatus, convivencia, renta baja, precios medios de las viviendas, fuerte dinamismo de la cifra de inmigrantes…

Valdeacederas

Envejecimiento, bajo estatus, vivienda deteriorada, delincuenciaconvivencia, renta baja, precios medios de las viviendas, peso muy alto y fuerte dinamismo de la inmigración…

Fuencarral-El Pardo Poblados chabolistas

Subsisten en Mirasierra (La Quinta), Valverde y Pitis.

Poblado A y B

Envejecimiento, bajo estatus, delincuencia-convivencia, renta baja, fuerte dinamismo de la cifra de inmigrantes…

Santa Ana

Envejecimiento, bajo estatus, convivencia, renta baja, precios medios de las viviendas, fuerte dinamismo de la cifra de inmigrantes…

Moncloa-Aravaca Poblado chabolista

Subsiste en Padre Huidobro.

Valdezarza (Ofelia Nieto, Villamil, La Paloma…)

Envejecimiento, bajo estatus, vivienda deteriorada, renta baja, precios medios de las viviendas…

Latina Poblado chabolista

Mimbreras

Caño Roto

Envejecimiento, bajo estatus, delincuencia-convivencia, renta muy baja, precios medio bajos de las viviendas, peso muy alto y fuerte dinamismo de la inmigración…

Goya

Envejecimiento, bajo estatus, vivienda deteriorada, delincuencia, renta muy baja, precios bajos de las viviendas…

Colonia de Lucero

Envejecimiento, bajo estatus, vivienda deteriorada, renta baja, precios medio-bajo de las viviendas…

Batán

Envejecimiento, bajo estatus, vivienda deteriorada, renta medio baja, precios medio-bajos de las viviendas, algo de prostitución…

Colonia Los olivos

Envejecimiento, bajo estatus, pendiente remodelación y realojo, delincuencia, renta muy baja, precios bajos de las viviendas…

Otras colonias de Puerta del Ángel

Envejecimiento, bajo estatus, vivienda deteriorada, rentas medio bajas, precios medio bajos de las viviendas, alto peso y dinamismo de la inmigración…

Campamento

Envejecimiento, bajo estatus, vivienda deteriorada, renta medio baja, precios medio-bajos de las viviendas, delincuenciaconvivencia, alto peso y dinamismo de la inmigración…

Puerto Chico

Envejecimiento, bajo estatus, algo de vivienda deteriorada, renta medio baja, precios medio bajos de las viviendas, alto peso y dinamismo de la inmigración…

Carabanchel Poblado chabolista

El Aguacate

Alto de San Isidro

Bajo estatus, delincuencia, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, peso muy alto y fuerte dinamismo de la inmigración…

Tercio Perol

Envejecimiento, bajo estatus, delincuencia-convivencia, renta baja, precios medio-bajos de las viviendas…

P. A. Gral. Ricardos

Envejecimiento, bajo estatus, delincuencia-convivencia, renta baja, precios medio-bajos de las viviendas, peso alto y dinamismo de la inmigración…

Pan Bendito

Bajo estatus, delincuencia, renta muy baja, precios bajos de las viviendas…

San Francisco

Envejecimiento, bajo estatus, delincuencia-convivencia, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, peso alto y dinamismo de la inmigración…

Colonia Velázquez

Envejecimiento, bajo estatus, delincuencia-convivencia, renta baja, precios medio bajos de las viviendas, peso alto y dinamismo de la inmigración… 73

C. Marqués de Comillas y Urbis

Envejecimiento, bajo estatus, delincuencia-convivencia, renta baja, precios medio bajos de las viviendas, peso alto y dinamismo de la inmigración…

Carabanchel Alto

Envejecimiento, bajo estatus, delincuencia-convivencia, renta muy baja, precios medio bajos de las viviendas, peso alto y dinamismo de la inmigración…

Usera La Perla

Bajo estatus, delincuencia-convivencia, renta muy baja…

San Fermín

Envejecimiento, bajo estatus, delincuencia-convivencia, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, peso alto y dinamismo de la inmigración…

Orcasur

Bajo estatus, delincuencia, renta muy baja, precios medio bajos de las viviendas, fuerte dinamismo de la inmigración …

Meseta de Orcasitas

Bajo estatus, delincuencia-convivencia, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, fuerte dinamismo de la inmigración…

Poblado de Orcasitas

Envejecimiento, bajo estatus, delincuencia-convivencia, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, fuerte dinamismo de la inmigración…

Zofío

Envejecimiento, bajo estatus, renta muy baja, precios medio bajos de las viviendas, peso alto y dinamismo de la inmigración…

Cornisa de Orcasitas

Bajo estatus, delincuencia-convivencia, renta muy baja, precios mediobajos de las viviendas, peso alto y dinamismo de la inmigración…

Resto de Pradolongo

Envejecimiento, bajo estatus, algunos problemas de deterioro de las viviendas, delincuencia-convivencia, renta muy baja, precios medio bajos de las viviendas, peso alto y dinamismo de la inmigración…

Almendrales

Moscardó

Envejecimiento, bajo estatus, algunos problemas de deterioro de las viviendas, delincuencia-convivencia, renta baja, precios medio bajos de las viviendas, peso alto y dinamismo de la inmigración…

Puente de Vallecas Poblado chabolista

Santa Catalina

La Viña-Entrevías

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Pozo del Tío Raimundo

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San Diego

Envejecimiento, bajo estatus, deterioro de las viviendas, delincuencia-convivencia, renta muy baja, precios medio bajos de las viviendas, alto peso y fuerte dinamismo de la inmigración…

Norte de Palomeras Bajas

Envejecimiento, bajo estatus, deterioro de las viviendas, renta muy baja, precios medio bajos de las viviendas, fuerte dinamismo de la inmigración…

Madrid Sur

Insuficiente integración de la población realojada, delincuencia-convivencia…

Triángulo del Agua

Bajo estatus, deterioro de las viviendas, delincuenciaconvivencia, renta muy baja, precios medio bajos de las viviendas, fuerte dinamismo de la inmigración…

Camino de Valderribas

Envejecimiento, bajo estatus, deterioro de las viviendas, renta muy baja, precios medio bajos de las viviendas, peso alto y fuerte dinamismo de la inmigración…

San Agustín

Bajo estatus, deterioro de las viviendas, renta muy baja, delincuencia-convivencia, precios bajos de las viviendas, fuerte dinamismo de la inmigración…

Colonias de Villota, Sandi, Los Álamos y Jardín Campo del Toro

Bajo estatus, deterioro de las viviendas, renta muy baja, focos de delincuencia-convivencia, precios medio bajos de las viviendas, fuerte dinamismo de la inmigración…

Moratalaz El Ruedo

Bajo estatus, renta muy baja, delincuenciaconvivencia, precios bajos de las viviendas…

Ciudad Lineal La Elipa

Envejecimiento, bajo estatus, deterioro de las viviendas, renta baja, delincuencia-convivencia, precios medio bajos de las viviendas, alto peso de la inmigración…

H. García Noblejas

Envejecimiento, bajo estatus, renta muy baja, delincuencia-convivencia, precios medio bajos de las viviendas, alto peso de la inmigración…

B. Bilbao

Algunas zonas de bajo estatus, renta baja, delincuencia-convivencia, precios medio-bajos de las viviendas, alto peso de la inmigración…

Hortaleza La UVA

Envejecimiento, bajo estatus, renta baja, precios medio bajos de las viviendas…

Villaverde Poblados chabolistas

El Salobral, Ventorro y Plata y Castañar.

San Luciano

Bajo estatus, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, alto peso y dinamismo de la inmigración…

Ciudad de los Ángeles

Envejecimiento, bajo estatus, deterioro de las viviendas, renta baja, precios bajos de las viviendas, alto peso y dinamismo de la inmigración…

San Nicolás

Bajo estatus, deterioro de las viviendas, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, alto peso y dinamismo de la inmigración… 75

El Cruce

Envejecimiento, bajo estatus, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, delincuencia-convivencia, alto peso y dinamismo de la inmigración…

Villaverde Alto/colonia Experimental

Envejecimiento, bajo estatus, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, delincuencia-convivencia, alto peso y dinamismo de la inmigración…

Marconi

Bajo estatus, renta baja, precios bajos de las viviendas, delincuencia-prostitución…

San Cristóbal

Envejecimiento, bajo estatus, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, delincuencia-convivencia, alto peso y dinamismo de la inmigración…

Butarque

Bajo estatus, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, delincuencia-convivencia, alto peso y dinamismo de la inmigración…

Villaverde Bajo

Envejecimiento, bajo estatus, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, delincuencia-convivencia, alto peso y dinamismo de la inmigración…

Villa de Vallecas Poblados chabolistas

Las Barranquillas y Cañada Real Galiana

Colonia Urpisa

Bajo estatus, deterioro de las viviendas, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, delincuenciaconvivencia, dinamismo de la inmigración…

UVA

Bajo estatus, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, delincuencia-convivencia, dinamismo de la inmigración…

Otros del C. H. V.

Bajo estatus, deterioro de las viviendas, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, dinamismo de la inmigración…

Vicálvaro Poblado chabolista

Cañaveral.

Valdebernardo

Focos de delincuencia-convivencia.

Ambroz (varias zonas)

Bajo estatus, renta muy baja, precios medio bajos de las viviendas, alto peso y dinamismo de la inmigración…

San Blas Gran San Blas

Envejecimiento, bajo estatus, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, delincuencia-convivencia, fuerte dinamismo de la inmigración…

Los Castillos

Envejecimiento, bajo estatus, renta muy baja, precios bajos de las viviendas, delincuencia-convivencia, alto peso y fuerte dinamismo de la inmigración…

Canillejas (varias zonas)

Envejecimiento, bajo estatus, precios medio bajos de las viviendas, rentas bajas, alto peso y dinamismo de la inmigración…

una mirada a los barrios

Un paseo por las calles de estos barrios nos daría una somera idea de la desigualdad existente respecto a otras zonas, se percibe en cantidad de detalles observables (el tipo y estado de las zonas verdes, del mobiliario urbano, el estilo de los edificios, la gente, las dinámicas en la calle…). Otros indicadores son más difíciles de observar.

(Conversación entre dos jóvenes, uno del barrio de Vallecas, la otra del barrio de San Cristóbal) —Menudo barrio el tuyo. —Pues de éste hablan que no veas… —Pues no está tan mal. —Hombre, no es el Brooklyn ni el Bronx. Yo no lo veo tanto. Aquí hay gente chunga que son los que llaman mucho, pero no es tanto.

—Lo que pasa es que claro, nos tienen aquí como si fuéramos la última mierda de Madrid, y tampoco es eso, ¿sabes?, que lo mismo que pasa aquí pasa en Madrid. —Creo que nos perjudica bastante lo que se dice del barrio. Los medios de comunicación que exageran bastante y los rumores que se corren de unos a otros, que algunos son ciertos, pero de un granito se hace una montaña.

(Extracto del documental “Entre trenes”, realizado por jóvenes de la Asociación Educación Cultura y Solidaridad. 2006)

1.4. A modo de conclusión Lo visto hasta el momento en este capítulo nos ofrece un conjunto de factores de vulnerabilidad que operan en los barrios desfavorecidos de Madrid (así como de otras ciudades del Estado) y cómo éstos se articulan o encadenan entre sí, que nos ayuda en el entendimiento de situaciones que nos encontramos y que se repiten a lo largo de los tiempos. Cada barrio es peculiar, y cada caso es distinto a otro, pero podemos localizar factores principales y coincidentes en todos ellos.

¿si no estuvieran?

Según el estudio Barrios desfavorecidos en las ciudades españolas (Arias Goytre, 1998), “en estos barrios desfavorecidos se acumulan diversos factores que, aparentemente, se refuerzan entre sí, convirtiéndose en trampas para una gran parte de sus vecinos: • Se concentra en ellos población que acumula factores de vulnerabilidad, como un bajo nivel educativo, formación profesional obsoleta para el mercado laboral, y paro, o empleo precarizado, población que tiene por lo tanto escasos recursos económicos y una alta dependencia de las prestaciones sociales. • En muchos casos las viviendas son inadecuadas cuando no se trata directamente de infravivienda, especialmente en cascos antiguos y áreas periurbanas o de ocupación de suelos no urbanizados. – La vulnerabilidad se agrava también con las familias desestructuradas y monoparentales (muchas encabezadas por mujeres), así como con la existencia en el hogar de personas discapacitadas o socialmente inadaptadas. La falta de expectativas y estímulos para la juventud facilita el fracaso escolar y en ciertos casos la vinculación posterior a la droga y/o a algún tipo de marginalidad. – En algunos casos se concentra población inmigrante con cultura y lengua, incluso de etnias distintas, que les dificulta su integración en la sociedad local. • Normalmente estos barrios suelen estar poco cuidados por las administraciones, con degradación ambiental, servicios deficientes, mala accesibilidad, y desde luego sin iniciativa económica local, abandono de los comercios y talleres, etc. Es decir, adquiriendo una imagen colectiva exterior e interior de abandono a lo “irremediable”, que crea una situación de estancamiento, y a veces de marginalización, solo superada por las reivindicaciones vecinales, cuando se organiza la parte más activa de la población.

una mirada a los barrios

—“Que no hay nada para divertirme, no hay cosas, como sala de juegos, parques, cines, no hay cines, no hay cosas”.

carretera de Andalucía por un sitio, tiene las vías del tren por otro y el cuartel del ejército por otro, entonces hay una entrada y una salida".

—“Hay asociaciones, hay campos de fútbol, hay canchas de frontenis, hay gimnasios, —"El barrio se recicla poco y los medios de hay piscina, hay un parque para descocomunicación que tiene son 2 autobuses nectar”. y un tren y que pasa con poca frecuencia, entonces sí que es cierto que es un barrio —“Es un barrio muy cerrado, tiene fronque las comunicaciones le condicionan”. teras físicas, es un barrio que tiene la

Extracto. Transcripción del documental “Entre trenes”, realizado por el grupo de jóvenes de la Asociación Educación Cultura y Solidaridad, del barrio San Cristóbal de los Ángeles, Villaverde. 2006.

La propuesta de las asociaciones y de INJUCAM en estos entornos es trabajar educativamente con las personas. Complementar las medidas de integración que llevan a cabo las diferentes administraciones públicas aportando un espacio socioeducativo para los más jóvenes, un espacio de libertad desde el que, mediante una relación de cercanía, respeto y acompañamiento, provocar cambios en las personas que hagan posibles los cambios del entorno.

(…) Aquí ha llegado el invierno, al lado de una hoguera yo me siento y me caliento,

Quien no piensa así, es un mal pensao, es un derrotao que no mira en ningún lao

Te espero desde El Ruedo, no te olvides de tu gente, que tu gente es lo primero

Unos nacen con estrella y otros nacen estrellaos

Extracto de rap realizado por RDR (Raperos del Ruedo), grupo de adolescentes y jóvenes. Asociación Caminar. 2009.

¿si no estuvieran?

2. LAS ASOCIACIONES En el contexto de los barrios descritos, las asociaciones de INJUCAM se definen como espacios socioeducativos integrales y estables, caracterizadas por: • Estar insertas de manera activa y participativa en el barrio en que actúan. • Estar creadas y gestionadas desde la iniciativa social y constituidas como entidades sin ánimo de lucro. • Poseer un proyecto educativo propio con objetivos definidos. • Tener como objetivo primordial la transformación social. Vamos a presentar en profundidad estos espacios, sus inicios y su evolución en la vida de los barrios y sus gentes.

las asociaciones cuentan con un posicionamiento privilegiado para la observación y la acción en la cotidianeidad del barrio; y esa permanencia a lo largo de muchos años y muchas transformaciones, ese recorrido junto a las personas del barrio y sus vidas, otorga una confianza en la relación que las hace diferentes a otros recursos sociales

Están insertas de manera activa y participativa en el barrio en que actúan Las asociaciones que forman INJUCAM son asociaciones de barrio en su mayoría, y llevan muchos años presentes en la vida de las personas. Esto es que tienen sentido en el lugar en el que están, no se trasladarían a otro y si lo hicieran dejarían de ser lo que son, porque el trabajo que se realiza está muy localizado, se circunscribe a barrios o áreas espaciales concretas, en ocasiones a espacios delimitados inferiores a un barrio (quizá un conjunto de bloques con la plaza que forman; un edifico; una barriada; el espacio entre unas calles…) que no se corresponden a los barrios municipales, ni a la división administrativa del espacio. En ellas, las asociaciones cuentan con un posicionamiento privilegiado para la observación y la acción en la cotidianeidad del barrio. Estos barrios o áreas espaciales son, como hemos visto, unidades territoriales homogéneas internamente, tanto en el tipo de viviendas como en las características socioeconómicas, culturales y demográficas de sus vecinos. En los proyectos de las asociaciones se puede leer que se autodefinen como parte del mobiliario del barrio, y esa permanencia a lo largo de muchos años y muchas transformaciones, ese recorrido junto a las personas del barrio y sus vidas, otorga una confianza en la relación que las hace diferentes a otros recursos sociales.

una mirada a los barrios

Están creadas y gestionadas por la iniciativa social, constituidas como entidades sin ánimo de lucro A finales de los 70 y la década de los 80, se vivía en nuestro país un difícil, pero también esperanzador, contexto sociopolítico: tras años de dictadura, se asistía con esperanza a una transición a la democracia en la que aprendíamos a vivir en libertad, y en la que la ciudadanía quería ser parte activa de su construcción. Sin embargo, el Estado estaba sumido en una gran crisis económica, con altas tasas de paro, una gran migración interna de los pueblos a las ciudades, cada vez más pobladas y con insuficientes equipamientos para dar respuesta a tanta gente, en busca de un empleo que no siempre se encontraba y, mientras, en las calles de muchas ciudades y barrios, la heroína hacía estragos.

—"Mis padres siempre me han estado dando la lata que la droga, que la droga, de la época que llegaron ellos al barrio, 80´s total, que era cuando estaba todo en auge. Me decía mi madre que se asomaba a la ventana y estaban los yonkis ahí con la goma puesta, pinchándose, en cuclillas, y yo qué sé, más que nada yo creo que ha sido por eso, yo a eso no llegué, porque se pusieron a hacer guardias los vecinos… mi bloque era de los

que daban cañita con las drogas. Me lo ha contado mi madre muchas veces, se pusieron a hacer guardia y no dejaban entrar al bloque a nadie que no conocieran, con las mesas todo el día con el café y los bizcochos y todo el día en la calle, y a cada vez que llegaba alguien que no conocían no le dejaban entrar, le decían si quieres algo llama al telefonillo y que bajen".

Extracto de la entrevista a uno de los jóvenes. (A-16)

Este contexto propició la generación de movimientos vecinales y ciudadanos, así como el surgimiento de muchas asociaciones de barrio que pretendían dar respuesta a determinadas situaciones. Fueron épocas en las que vecinos y vecinas se organizaron y salieron a la calle para reivindicar una mejora en las infraestructuras y en las prestaciones sociales existentes.

¿si no estuvieran?

se fueron orientando las acciones hacia un mayor protagonismo de las personas a las que se dirigían, incorporando los principios del desarrollo comunitario

Las asociaciones, ya sean vecinales, parroquiales, ciudadanas… han tenido un papel fundamental en la transformación de algunos barrios del gran Madrid, y se han ido transformando con ellos. Muchas de las asociaciones de INJUCAM nacen en esta década, los 80. Compuestas por gente del barrio, sin más recursos que las mismas personas y algún local cedido por alguna parroquia o institución pública, en su inicio pretendieron ofrecer una respuesta social a cantidad de jóvenes descolgados del sistema escolar, sin trabajo, sin ingresos y con adicciones. Asociaciones que pretendieron ofrecer talleres ocupacionales (Talloc, en el barrio de Canillejas; la Kalle, en Vallecas…), pero que con el tiempo fueron evolucionando —como los barrios, como sus gentes, como la sociedad— hacia un trabajo con edades más tempranas, hacia modelos más preventivos, hacia una mayor disponibilidad de recursos y una mayor carga de la formación técnica. En muchos casos, los primeros proyectos se plantearon en términos de asistencia cuya característica era el predominio de las acciones dirigidas a las consecuencias, en un intento de dar respuesta a las necesidades más patentes de los ciudadanos. Sin embargo ya se manejaba un enfoque de derechos, quizá todavía no estaba explicitado o no se había teorizado sobre ello, pero inconscientemente se trabajaba desde una visión en la que todas las personas tenían derecho a una cobertura de las necesidades básicas, y desde la convicción de que se obtenían mejores resultados personales cuando se aumentaba la concienciación y se asumían una serie de derechos y deberes. Así, se fueron orientando las acciones hacia un mayor protagonismo de las personas a las que se dirigían, se fueron incorporando los principios del desarrollo comunitario, y, aunque los proyectos trataban de resolver situaciones concretas, cada vez pesaba más la vocación de cambio.

Poseer un proyecto educativo propio, con objetivos definidos Entrados los 90, se vive una mejora sustancial de la situación tanto económica (con bajada de las tasas de paro incluida) como social (aumento de derechos, de recursos y servicios públicos, de equipamientos e infraestructuras públicas). El mundo de la intervención social vive una fuerte institucionalización: las administraciones públicas crean nuevas Consejerías 82

una mirada a los barrios

y Direcciones Generales; regulan y promueven proyectos propios de los movimientos sociales; aparecen múltiples carreras y estudios especializados en la intervención social una vez descubierto el yacimiento de empleo. Nuestro modelo de intervención también se transforma. Los proyectos se definen más en la línea de la promoción: buscamos una afirmación de las personas dando gran peso a sus capacidades y potencialidades, y dejamos de definirlas por sus necesidades, carencias o problemas. Se vive la necesidad de alcanzar mayores cotas de especialización debido a la experiencia que se va adquiriendo, y derivado de esto, se generan cada vez más compartimentos en la intervención. En el quehacer de las asociaciones en aquellos primeros años de actividad, en los 80 o principios de los 90, se descubrían muchas situaciones en las que se llegaba tarde, jóvenes sumidos en una espiral de difícil salida y el deseo de hacer más y mejor. Podemos resaltar dos grandes cambios en la mirada a la hora de actuar: Por un lado, la tendencia progresiva a la prevención, y mientras se intentaba dar respuesta a chavales muy colgados, se iniciaron proyectos con niños y niñas más pequeños, alternativas a las calles donde estaba tan cerca y normalizado el tráfico y consumo de drogas. Intervenciones educativas que buscaban la compensación de desigualdades para evitar el “mal” antes de su aparición. Y así, en las asociaciones se vivió también como en la historia de la intervención social de nuestro Estado, una evolución de la asistencia a la prevención, y de la atención de situaciones críticas, a la promoción de las personas mediante el fomento de sus habilidades y refuerzo de sus capacidades. Se quería incidir en las causas que provocaban la llegada a estas situaciones de exclusión, y para ello se trabajaba con las personas desde sus fortalezas. Se afianzó de este modo el gran peso que se otorgaba en los proyectos a lo educativo sobre otros aspectos de la intervención. Un proceso educativo que sea transformador. Esto se lee en muchos proyectos de las asociaciones entendiendo que es lo educativo lo que puede llegar a producir modificación de actitudes y la adquisición de capacidades, habilidades y competencias, poco a poco, diseñando el proceso. La educación transforma a las personas, y al cambiarlas, ya estamos cambiando las cosas, porque la realidad ha sido diseñada por personas y son éstas las únicas capaces de provocar un giro y su consecuente transformación.

evolución de la asistencia a la prevención a la promoción de las personas mediante el fomento de sus habilidades y refuerzo de sus capacidades

La educación transforma a las personas

¿si no estuvieran?

Además, se ve que es necesaria la formación para dar una respuesta de mayor calidad a las problemáticas encontradas, siempre complejas. Así, la segunda línea de cambio y mejora fue la integración como área de trabajo, dentro de los proyectos asociativos, de la formación de los equipos educativos, que se establece desde entonces como un pilar central de los programas asociativos. En las asociaciones se vive un proceso de profesionalización, lo que se traduce en un aumento del componente técnico de los proyectos. Derivado de este desarrollo de lo social descrito y de la aparición de subvenciones de los diferentes estamentos públicos, muchas asociaciones acogen en sus equipos a las primeras personas contratadas. Otras, amplían su equipo de trabajadores profesionalizando parte o la totalidad de los proyectos desarrollados. Esto provocó una serie de debates ideológicos sobre lo público y lo privado, la militancia y el voluntariado, y si nuestro trabajo estaba cubriendo funciones de contención social o seguía siendo transformador, debate aun no resuelto a juzgar por la presencia de estos cuestionamientos en la actualidad asociativa. La disponibilidad de dinero público puso a prueba el proyecto propio de las asociaciones. Si bien en un principio las subvenciones apoyaron los proyectos que se estaban desarrollando, que por otro lado eran prácticamente lo único que había en intervención a pie de calle en los años 80 y parte de los 90, poco a poco, con el desarrollo de consejerías y áreas departamentalizadas en la administración, las ayudas también se centraron en los objetivos específicos de estas consejerías y áreas: lo que unos años antes era un proyecto integral, preventivo y educativo, ahora se financiaba por prevenir el consumo de drogas, si financiaba la Agencia Antidroga, por prevenir la violencia de género, si financiaba Igualdad, por prevenir el absentismo o el fracaso escolar, si era Educación; por trabajar con riesgo de exclusión, si era la Comunidad, o en prevención si era el Ayuntamiento… cada administración especificaba su objetivo cuando en las asociaciones se trabaja con las personas, integralmente, con todas sus potencialidades y sobre todos sus riesgos. Otra novedad es que empezaron a externalizarse servicios públicos: salían a concurso proyectos de la administración para ser desarrollados por entidades sociales. Esto suponía ajustarse a los objetivos, plazos y resultados esperados por la 84

una mirada a los barrios

administración. Las asociaciones, en estos casos, eran ejecutoras de estos proyectos. Las entidades asociadas a INJUCAM, desde sus diversas respuestas a esta nueva realidad, han mantenido un proyecto propio, diseñado y planificado, que han intentado financiar con todas las vías a su alcance. La gran diferencia entre esto o realizar proyectos según las directrices públicas es que en el primer caso, el del proyecto propio, una vez acaba la financiación, el proyecto continúa, porque se ha creado desde la implicación de un grupo de personas y se mantiene buscando soluciones a los problemas que puedan aparecer. En el segundo, una vez acabada la financiación, el proyecto desaparece, según viene se va, provocando en muchos casos en los barrios un efecto contrario al deseado. Por ejemplo, el barrio de Canillejas, en el distrito de San Blas, llegó a acoger en un mismo año hasta 4 proyectos (desarrollados por 4 entidades diferentes) en el mismo colegio público donde trabajaba la Asociación Talloc desde hacía años. Ante tanta oferta, los chicos y chicas escogían según las ganas de cada tarde, poniendo en evidencia principios educativos como el compromiso o la responsabilidad, dificultando, en definitiva, el proceso (veremos en el capítulo de metodología cómo se trabaja la responsabilidad a través del grupo, cómo se le da importancia al proceso más que a las actividades puntuales, etc.). Ante la abundancia, los niños escogían según quien daba más. El consumo y sus criterios estaban haciendo la competencia a lo educativo y a la construcción colectiva.

—“En distrito Centro llegó a haber más de 40 entidades en menos de 6 meses llamadas por el Ayuntamiento a raíz de la banda del pegamento.

Las entidades asociadas a INJUCAM han mantenido un proyecto propio, diseñado y planificado

El plan URBAN de la Comunidad de Madrid para atender a menores no acompañados". supuso mucho dinero a lo loco”.

Educador de Paideia, informante clave en menores.

una mirada a los barrios

Cuando aparece la competencia, los mecanismos del mercado se ponen en marcha. Para que un recurso se mantuviera era necesario justificar que había demanda (en este caso niños y niñas). Pero estos recursos dejaron de existir cuando el dinero dejó de aportarse por parte del Ayuntamiento. Las asociaciones siguieron y siguen, y todas las tardes tiene sus locales llenos. Y en este camino, entró a formar parte de nuestros discursos y metodologías la perspectiva comunitaria: nada sin la población, no se trabaja “para” sino “con”. Las personas de los barrios son mirados como agentes de cambio, han de ser protagonistas de las transformaciones que puedan ser logradas. Y trabajar con la comunidad es fomentar participación, gran área transversal de trabajo de las asociaciones de INJUCAM.

Tener como objetivo prioritario la transformación social Si bien es cierto que este objetivo último ha estado desde la génesis de la mayor parte de las asociaciones, se puede decir que pasada la década de los 90, entrados en el nuevo siglo, se acentúa, quizá derivado de ese debate anteriormente apuntado acerca de la función real de las asociaciones, e incentivado por el contexto social de estos tiempos. La década del 2000, cambio de siglo y de milenio, estuvo marcada por el fenómeno de la globalización: la ciudadanía, el terrorismo, la economía, la crisis, la moneda, las comunicaciones… son globales. Las nuevas tecnologías de la comunicación, en los años 90 de uso anecdótico, ahora se generalizan y posibilitan el establecimiento de nuevas relaciones proliferando las redes sociales. El espacio ya no es un problema a la hora de relacionarse. Los barrios acusaron esta globalización y vieron cómo sus calles se llenaban de colores: una nueva oleada de inmigración, procedente esta vez de otros países, animados por el momento de crecimiento económico de España. En cierto modo, los barrios perdieron identidad y se enfrentaron a un nuevo reto: integrar en la convivencia a nuevos vecinos que no siempre se conocían. Como se ha podido analizar en otros momentos de este texto, la llegada de personas procedentes de otros países no ha sido homogénea en toda la ciudad de Madrid, sino que se concentraron en aquellos barrios socialmente más bajos, que les permitían un mejor acceso a vivienda y otro tipo

la perspectiva comunitaria: nada sin la población, no se trabaja “para” sino “con”. Las personas de los barrios han de ser protagonistas de las transformaciones que puedan ser logradas

¿si no estuvieran?

Las asociaciones permeables a la realidad de lo que ocurre en los barrios, vieron cómo el perfil de sus adolescentes se modificaba y el trabajo comunitario se comenzó a enriquecer con principios de multiculturalidad

de recursos. Lavapiés, Tetuán, San Cristóbal de los Ángeles, o Ciudad Lineal acusaron especialmente la inmigración, un solo paseo por sus calles o un recorrido por sus comercios, nos sirve como indicador. Las asociaciones, una vez más, permeables a la realidad de lo que ocurre en los barrios, vieron cómo el perfil de sus adolescentes se modificaba, al igual que las necesidades que presentaban, y el trabajo comunitario se comenzó a enriquecer con principios de multiculturalidad. Se trabajaba para mejorar la integración y la convivencia en los barrios. Por otro lado, se constataron deficiencias en los equipamientos, tanto en las viviendas como en zonas comunes, tras años de cierto abandono en su mantenimiento, y eran insuficientes los recursos ante la nueva realidad social, especialmente en los barrios de la periferia de Madrid. Esto justificaba un impulso por parte de las asociaciones en su línea de trabajo político e institucional, se hacía necesaria mayor presencia pública: se buscaba la presencia en ámbitos de decisión y control (distintos espacios de acción política en Ayuntamientos, Comunidad o Estado). Con ello se pretendía incidir en las nuevas tendencias de configuración de la intervención social, que empezaban a adoptar tintes mercantilistas: las administraciones entregaban la gestión de recursos y servicios públicos a empresas privadas que desarrollaban los proyectos como servicios a terceros. Si bien es cierto que parte de estos servicios se ofrecían a entidades sociales que ya llevaban tiempo desarrollándolos, también lo es que aparecen innumerables “empresas de lo social”, que se presentaban a estas contratas como podrían hacerlo a una de limpieza, de catering o de cualquier otra cosa: eran profesionales de la gestión, no de la intervención social, y para el desarrollo del servicio contrataban personas con la titulación requerida, que de la misma forma podían ser despedidas. Como buenas gestoras lo importante es el beneficio, no la calidad. A la hora de negociar con entidades sociales sin ánimo de lucro, la administración ha primado a las entidades con gran capacidad gestora, ya que pueden asumir varios distritos o proyectos con un único interlocutor. Esto va en detrimento de las propuestas pequeñas y/o localizadas que ni pueden ni quieren desarrollar proyectos fuera de sus ámbitos tanto espaciales como de intervención.

una mirada a los barrios

Además, la excesiva burocratización en la gestión de los proyectos ahoga a las asociaciones pequeñas: se produce un cambio en el sistema de financiación para los proyectos de tal forma que para conseguir la misma financiación a mediados de los 90 se lograba presentando proyectos a 2 subvenciones, y en los años 2000 es necesario presentar más de 10. Esto provoca el incremento del tiempo dedicado a la gestión y justificación, en detrimento de la intervención educativa (siendo el dinero el mismo, el personal es el mismo, pero varían las funciones a las que se dedican). Derivada de esta nueva realidad, aparecen dos características más en estos años. • La primera sería el desarrollo de la imagen y la comunicación, herramientas que visibilicen a las asociaciones tanto en las administraciones públicas, como en la sociedad en general. Se siente la necesidad de ser conocido, de legitimar el trabajo realizado dándolo a conocer, quizá también como una manera de supervivencia, ya que tras esa visibilidad puede haber una campaña de captación de fondos, o la “garantía” que necesitan entidades privadas para financiar proyectos sin ánimo de lucro (se desarrolla la RSC, Responsabilidad Social Corporativa, por la que empresas privadas destinan parte de sus beneficios a fines sociales a cambio de imagen y desgravación fiscal; también las obras sociales de cajas y bancos se convierten en grandes financiadoras de los proyectos de bastantes asociaciones). El gran cambio a este respecto es que desde las entidades sociales se destinan recursos a estas funciones (presencia e incidencia política e imagen y comunicación). • La segunda es que las asociaciones nos unimos en redes y plataformas de trabajo. Se hace por muchos motivos: para sentir compañía en una misión que se hace dura; porque la unión hace la fuerza, como dice el dicho; para optimizar recursos que empiezan a ser escasos; para compartir saberes, haceres y sentires; para lograr una mayor presencia política y pública y alzar la voz de quienes suelen estar calladas; para fortalecer nuestra acción local y de base integrándola en un pensamiento global y en un mundo que cada día se presenta un poco más complejo en sus mecanismos.

nos unimos en redes y plataformas de trabajo para lograr una mayor presencia política y pública y alzar la voz de quienes suelen estar calladas

¿si no estuvieran?

espacios de participación social, donde las personas se vinculan y se implican con un proyecto buscando la transformación social en todas las direcciones, donde la persona misma cambia y colabora en el cambio de la sociedad de la que también forma parte

También asistimos al fomento del voluntariado social desde las instituciones públicas. Si bien esta fue una estrategia interesante, que podía aportar nuevas mentes, manos y sueños a las asociaciones, también éstas acusaron que su modelo de voluntariado era peculiar, que necesitaban que las personas dispuestas a trabajar en sus espacios se comprometieran en el tiempo, con el barrio y con el proyecto. Así, se configuran como espacios de participación social, donde las personas se vinculan y se implican con un proyecto buscando la transformación social. Desde INJUCAM se define la acción de las personas voluntarias dentro de un proyecto diseñado conjuntamente, donde la transformación va en todas las direcciones, donde la persona misma cambia y colabora en el cambio de la sociedad de la que también forma parte. Por tanto, y resumiendo, las asociaciones que trabajan en los barrios y forman parte de INJUCAM, han ido modelando su hacer y orientándose cada vez más hacia el trabajo educativo y la promoción de las personas a la vez que se aborda, de forma simultánea, la transformación de las causas, la denuncia, la sensibilización y la propuesta política. Por seguir con la cronología, la entrada de la nueva década viene acompañada de tintes de crisis, y según avanza, los recortes sociales están poniendo a las asociaciones en la cuerda floja, ya que las subvenciones con las que financiaban sus proyectos están desapareciendo. Nuevos retos y muchísimo uso de la creatividad es lo que toca ahora mismo. Pero no es tarea fácil. Por el camino, más de una asociación caerá porque aunque se desarrolla gran parte del trabajo gracias a la participación voluntaria de muchas personas, los locales cuestan, las actividades cuestan, las obligaciones no se han reducido (seguros de responsabilidad civil, de voluntarios, de local; informe de riesgos laborales; impuestos…). Todo apunta a que bajará la intensidad del trabajo, quizá en lugar de abrir todos los días se pase a abrir los que se pueda, y se reforzarán las redes que ayuden a optimizar aún más los recursos disponibles y los saberes aprendidos. Otra característica que ya empieza a aflorar, y que podemos leer en términos de oportunidad, es la necesaria implicación de las personas de la comunidad, del barrio. Se recupera para la intervención social lo grupal y lo comunitario. Quizá nunca se abandonó, pero ahora se le vuelve a dar valor por encima de todo a la fuerza de la unión, a la capacidad de autoorganización en sociedades donde cada vez se puede

una mirada a los barrios

esperar menos que nos den las cosas hechas, donde nuestro estado de bienestar flaquea, los derechos sociales se reducen a mínimos históricos en democracia y como consecuencia, se vive un repunte de la organización de las personas para exigir lo que se consideraban logros inamovibles… o para auto proveerse de ellos. Quizá sea esta coyuntura la que empuje definitivamente, a las entidades de barrio hacia un modelo de trabajo conjunto porque, ahora más que nunca, navegan todas en el mismo barco.

—Somos 7 y ya se han ido 2, pero han vuelto otros cuantos. Porque ya vive mi marido, mi padre, mi madre, mi hermano y yo. Y casi todos estamos también en Caminar, mi hermana trabaja aquí, mi madre ha sido voluntaria toda la vida y mi otra hermana el año pasado también estuvo de entrenadora con el fútbol. Y yo (…) hace un año y algo ya estuve haciendo de profesora de baile, también. No tengo mucha idea pero bueno, por hacer-

les divertir a las niñas. Hacíamos lo que ellas querían me inventaba una coreografía y la seguíamos. Luego a últimos de año hicimos una fiesta y mostramos a las madres lo que habíamos hecho todo el año. Nos quedó muy bonito, nos disfracemos, nos pintemos, nos vestimos de hindús, y la verdad es que nos lo pasemos muy bien todo el año, estuvo muy gracioso.

Extracto de la entrevista a una joven. (I-5)

3. modelo de intervención: las prácticas desarrolladas y los factores de protección En este capítulo nos adentramos en la metodología con la que se desarrollan los proyectos de las asociaciones que forman INJUCAM, y desde este análisis, localizaremos una serie de factores que consideramos de protección, que serán los que luego contrastemos en las entrevistas a los jóvenes. Como en otros momentos de este estudio, es importante resaltar que el grado de heterogeneidad de las asociaciones de la Federación es alto, lo que supone que no todas se guían por un método único, consensuado, ni siquiera escrito. Cada una de ellas tiene su propia historia, están dinamizadas por equipos de personas diferentes, desarrollan su trabajo en barrios distintos y todo este conjunto de características las hace únicas e irrepetibles, con una idiosincrasia propia, una cultura inédita para cada una de ellas, que además se va transformando con el paso del tiempo y la incorporación de novedades y cambios en cada uno de esos aspectos (equipos, barrios, población con la que se trabaja…). Por esto, en este capítulo se hará un esfuerzo por sistematizar aspectos compartidos. Como punto de partida, la Federación ofrece un listado de claves del modelo de intervención social que desarrolla y defiende.

¿si no estuvieran?

1. LAS CLAVES DEL MODELO DE INTERVENCIÓN SOCIAL DE INJUCAM Estas claves recogen el consenso al que han llegado las asociaciones analizadas y la Federación. 1

Defendemos la visión de los niños y niñas como personas con derechos y responsabilidades, capaces de entender y decidir sobre aspectos sociales que les afectan, con capacidad de colaborar en la construcción de la sociedad en la que viven.

Acompañamos desde nuestro modelo educativo el proceso de formación y crecimiento de las personas, para que puedan ejercer un papel activo en la definición de sus propias vidas y en la sociedad, desde el ejercicio de su libertad.

Entendemos las asociaciones como espacio de participación y aprendizaje beneficiosos para los niños, las niñas y los jóvenes, pero también para la sociedad y su permanente construcción democrática.

Apostamos por la inversión en prevención mediante la educación porque todo lo que invirtamos hoy en prevención nos lo ahorraremos mañana en protección, control y medidas punitivas.

Apostamos por lo local y comunitario porque la transformación social se hace real cuando la propia población participa de ella, y esto sucede tras años de estabilidad, presencia y trabajo continuado.

Creemos y apoyamos el trabajo en red para el desarrollo y fortalecimiento del tejido social.

4 Si bien nuestras actividades van dirigidas a mejorar la calidad de vida de un amplio número de personas, defendemos la calidad de los proyectos frente a la cantidad.

8 Entendemos el voluntariado como una opción unida al concepto de participación mediante el compromiso e implicación, desde lo que somos, en una tarea transformadora que trascienda la actividad concreta que se realiza en beneficio de un colectivo.

Estas claves del modelo irán apareciendo en la descripción detallada de la metodología y los proyectos.

modelo de intervención

2. LA PARTICIPACIÓN COMO MARCO METODOLÓGICO Una primera y rápida lectura de las claves pone de manifiesto la gran importancia que se le otorga a la participación: • de los chicos y chicas, a las que se ve con capacidad de analizar, decidir y actuar por lo que les importa y por lo que desean; • en las personas de la comunidad, sin las cuales no se concibe la transformación local; • en las propias personas participantes en la asociación, espacio de libertad para el trabajo educativo y la acción política, si entendemos por política su acepción de actuar conscientemente en lo público y colectivo con intención de incidir en la sociedad; • incluso la asociación es definida como espacio de participación y aprendizaje.

los chicos y chicas con capacidad de analizar, decidir y actuar por lo que les importa y por lo que desean

El análisis de los proyectos, tanto de la Federación como de las asociaciones, vuelve a esta idea: desarrollamos una metodología activa y participativa. INJUCAM tiene toda un área dedicada al fomento de la participación en los niños y niñas, y en adolescentes y jóvenes. Esta línea de trabajo, inaugurada en el año 2001 con la constitución de la “Comisión de participación”, inició su andadura haciéndose preguntas sobre la calidad y la realidad de esa participación que tanto se nombraba, hasta llegar a definir un proceso, gradual y continuo, mediante el cual se podría fomentar una participación consciente en los chicos y chicas.

¿si no estuvieran?

Proyectos de INJUCAM de fomento de la participación 15

Ocupados en construir

Sí Se Puede

Formación de premonis

Se desarrolla un proceso de aprendizaje significativo de habilidades, actitudes y aptitudes democráticas. Por espacio de seis años, cada aprendizaje se puso en práctica en el diseño, construcción y gestión de un refugio y un albergue en Navacepeda de Tormes, Ávila, ya terminados. Cada año nuevos retos se plantean para la adecuación, gestión y creación de nuevas actividades para desarrollar el entorno. Un proyecto donde se va aprendiendo mientras se hace.

Proyecto de participación con adolescentes desde el que se busca salir de la queja para pasar a la acción, mediante la implicación de los chicos y chicas de las asociaciones en la mejora de sus propios barrios, a través de propuestas de acción lúdicas y educativas.

Conscientes de la importancia del voluntariado como modelo de participación social, se desarrolla anualmente este curso de premonitores para grupos de cerca de 40 chavales de las asociaciones. La formación complementa el proceso educativo en el que siguen inmersos desde sus asociaciones, además de ofrecer la posibilidad de incorporarse en los equipos educativos en un futuro próximo. Se promueve, de esta forma, el relevo generacional de las asociaciones y el sentido de pertenencia.

Más información de los proyectos, documentos, vídeos… en www.injucam.org

modelo de intervención

En el capítulo 1 se dedica un epígrafe a la definición y descripción de la participación, tal como la entiende INJUCAM. Recordemos que se concibe como un proceso educativo a través del cual se adquieren actitudes, habilidades y capacidades, cuyo resultado es la acción, la implicación en la sociedad en la que vivimos. ¿De qué actitudes, habilidades y capacidades hablamos? Pues, entre otras, se trabaja: • Aceptación y respeto, hacia uno mismo y hacia los demás. • Desarrollo de la autoestima. • Desarrollo de la autonomía. • Desarrollo de la capacidad de análisis crítico de situaciones y contextos. • Desarrollo de habilidades de comunicación y escucha. • Desarrollo de la responsabilidad. • Plantear soluciones, debatirlas, escuchar y llegar a consensos. • Ser capaces de planear, organizar tareas, y diseñar cronológicamente acciones. • Trabajar en equipo, respetando y sacando partido a las diversidades de las personas. • Improvisar, resolver, ser creativos, montar red, pedir ayuda en el desarrollo de la acción hasta el logro de los fines, disfrutando y aprendiendo en todo momento del proceso, más allá del resultado. Estamos hablando, por tanto, de un doble trabajo: en la persona (que adquiere y entrena habilidades, que revisa y modifica sus actitudes…) y en la sociedad, que es la receptora de las acciones a las que se llega mediante un proceso grupal. Pero en realidad se habla de una misma cosa porque las personas son la sociedad, y ésta se modifica constantemente en función de las personas que la forman. Esta idea es otra constante encontrada y un importante fundamento educativo: la sociedad no es algo ajeno y abstracto fácilmente criticable, o responsable de todo lo malo que ocurre (atribuciones del tipo la sociedad está fatal, la sociedad es una mierda, la culpa la tiene esta sociedad…). La sociedad somos todas las personas, por lo que la crítica ha de tener una vía de salida y desde este sentir inclusivo, se invita a la acción porque en todo eso malo tiene una cierta responsabilidad cada persona, así como una posibilidad de modificarlo y mejorarlo. Es una pequeña píldora contra el conformismo y el inmovilismo.

con la participación se adquieren actitudes, habilidades y capacidades, cuyo resultado es la acción, la implicación en la sociedad en la que vivimos

La sociedad somos todas las personas y se invita a la acción como una posibilidad de modificarlo y mejorarlo

¿si no estuvieran?

“Trabajando la participación se pretende un cambio de actitud, pasar de espectadores a actores en el escenario de la vida, un giro en la manera de actuar. Pretendemos que cada niño y cada niña sean protagonistas de sus vidas, que unan el pensamiento con la acción en una combinación adecuada de

libertad y responsabilidad como medio para conseguir los sueños propuestos. Creemos que la adquisición de estas habilidades y actitudes pueden ayudar a los chavales y las chavalas a escoger diferente y a transformar con sus elecciones aquello de lo que se quejan”.

Ocupados en Construir (toda una suerte de proyecto). Federación INJUCAM, Madrid. 2000.

Cuando tras un trabajo de fomento de la participación se van incorporando habilidades en los chicos, destinadas a organizar una salida al monte o a realizar una acción en su barrio, por ejemplo, adquieren unos recursos personales que se incorporan para las decisiones en sus propias vidas, y aquí encontramos el objetivo último del trabajo educativo que se plantean desarrollar las asociaciones cada día cuando abren sus puertas al barrio.

—“A mí el Ocupados me ha cambiado la vida. Cada día que me enfrento a un reto y pienso que no puedo, recuerdo que

hemos hecho una casa y lo pienso otra vez y cambio, me digo ¡sí puedo!”

Participante en el proyecto de INJUCAM “Ocupados en construir”. 17 años. Asociación ATZ. Marzo 09

—“También pienso que el centro me ha cambiado mucho como persona, aunque llevo mucho tiempo aquí, 5 ó 6 años, pero

yo pienso que si no hubiera estado aquí, ahora mismo sería de otra manera”.

Extracto del Programa CRÓNICAS de RTVE sobre cómo se divierten los jóvenes. 2003. Joven de la Asociación Aventura 2000.(www.rtve.es) 98

modelo de intervención

Estos testimonios nos dan una clave: la vivencia de las actividades lúdicas, aventuras inventadas, proyectos de trabajo colectivo en escenarios más o menos controlados en la asociación, es integrada por los chicos y chicas y extrapolada a las decisiones personales de su vida real, sea cual sea el contexto y la situación. La clave 5 lo recoge así: acompañamos desde nuestro modelo educativo el proceso de formación y crecimiento de las personas, para que puedan ejercer un papel activo en la definición de sus propias vidas y su sociedad desde el ejercicio de su libertad. Se es más libre cuando se tienen más recursos, más herramientas, más alternativas, más formación… Las asociaciones plantean como prioritario dotar de estas herramientas a los chicos y chicas. Desde el análisis del contexto social que se ha presentado en el capítulo 2, los barrios en los que crecen y se desarrollan, las situaciones precarias de sus familiares, frecuentemente con altos grados de desestructuración, el tipo de relaciones y dinámicas que se establecen en las mismas, y las opciones que esa realidad les ofrece (escasas, conocidas, repitiendo unos patrones que se fijan y perpetúan a lo largo de los años), se busca ofrecer otros modelos relacionales, alternativas distintas a lo que conocen, vivenciar su viabilidad y trabajar por la adquisición de habilidades y recursos que les harán más libres. Es la base de todo el trabajo.

En una encuesta realizada a adolescentes de un barrio con motivo de ajustar el proyecto a la realidad que vivían, ante la pregunta “¿qué te gustaría ser de mayor?” una chica respondió “Abogada”; la misma chica, a la pregunta “¿qué vas a ser de mayor?” respondió “cajera de supermercado”.

la vivencia de las actividades lúdicas es integrada por los chicos y chicas y extrapolada a las decisiones personales de su vida real

Muchos chicos y chicas sienten el contraste entre los modelos de vida mostrados en medios de comunicación como la televisión y las alternativas reales que están en su contexto y a su alcance, y resulta muy clarificadora la dicotomía, cómo puedes soñar lo que sea, pero a la hora de proyectar tu propia vida futura, se ve posible lo que se tiene cerca, cajera, como mi hermana.

Asociación Talloc. Barrio de Canillejas, San Blas.

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3. EL PROCESO EDUCATIVO

se da importancia al proceso, más allá de los resultados el establecimiento de la relación está en el centro de toda intervención educativa

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Algo fundamental y frecuentemente repetido en los textos analizados de los proyectos es la definición de su trabajo como un proceso educativo, diferenciándose, muchas veces de manera explícita, de posibles acciones puntuales o esporádicas. La estabilidad, la presencia y el trabajo continuo, como expresa la clave 3 se contemplan como condiciones necesarias en todo proceso educativo de calidad. Estar con los chicos y chicas es una aventura donde se da importancia al proceso, más allá de los resultados. El camino hacia algún lugar es en sí mismo una gama de oportunidades y ofertas educativas. Ese caminar es lo que permite el establecimiento de la relación que estará en el centro de toda intervención educativa y que, en última instancia, provocará transformaciones en las actitudes de los adolescentes, en sus vidas. La palabra proceso nos aporta información sobre la metodología y nos fijamos en dos aspectos: la sucesión organizada de acciones y la dimensión temporal. Las asociaciones plantean un proceso educativo, el cual se diseña previamente a su puesta en marcha, y contempla una secuencia de objetivos con un conjunto de acciones que van dando respuesta a lo que se pretende. Su ámbito de trabajo es el tiempo libre, y como recursos básicos se cuenta con el juego, los talleres o las dinámicas de grupo, pero todas estas herramientas se emplean con absoluta consciencia, con intencionalidad. Son las excusas que permiten a las personas educadoras hacer grupo, conocer a sus componentes, provocar que se conozcan entre ellos, potenciar sus habilidades, minimizar sus carencias… Es un proceso educativo, busca el crecimiento de las personas, y esto no puede darse con acciones puntuales. Las actividades puntuales cubren otros objetivos, pero la continuidad permite ir haciendo ajustes de objetivos y actividades en función de los logros que se vayan dando o los nuevos retos que surjan. Permite ir aumentando en la asignación de responsabilidades y la exigencia en su cumplimiento. Porque el proceso es gradual, se van incorporando nuevos objetivos según se alcanzan los primeros, y es continuo, porque se plantea desde que los niños y niñas entran en los espacios de los barrios hasta su salida, muchas veces más de 10 años después.

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Aquí es donde aparece la dimensión temporal que enunciábamos: hablar de proceso supone enfocar los objetivos que se plantean en el medio/largo plazo, porque no se conciben grandes cambios desde la inmediatez a pesar de ser éste un valor al alza en esta sociedad cuyas transformaciones son tan rápidas. El proceso educativo del que hablan las asociaciones está detalladamente diseñado. Funcionan por grupos de edad y se contempla la progresión de los objetivos desde la edad más temprana (en torno a los 6 años, aunque hay asociaciones que trabajan con peques desde 3 años, otras desde 8) hasta el momento de dejar la asociación. Cada grupo lleva su dinámica propia, ajustada al momento evolutivo y a los diferentes centros de interés, pero no hay una desconexión total de un grupo a otro. Los objetivos educativos llevan una progresión, se continúa el trabajo desarrollado en anteriores etapas.

no se conciben grandes cambios desde la inmediatez

3.1. El grupo Se parte del grupo como recurso. Desde la educación en el tiempo libre se trabaja por grupos. A veces estos grupos son naturales, chavales que ya son pandilla fuera de la asociación (se da esto principalmente en los proyectos de educación de calle ya que se trabaja en sus espacios, con sus reglas). Pero normalmente, los grupos se establecen por edades, en intervalos de 2 a 4 años. El grupo da la posibilidad de socialización, es con quien se contrastan las decisiones y acciones, el grupo censurará o reforzará y ofrecerá ideas nuevas. El grupo permite a los chicos y chicas sentirse acompañados, pero a veces también solos, estar en grupo permite pasarlo muy bien y en ocasiones un poco mal, y todas esas vivencias les harán crecer, les permite ir haciéndose con un acervo de habilidades que les fortalece ante el resto de experiencias que les queda por conocer. Independientemente de la edad de sus componentes, los grupos contemplan como etapas a cuidar la acogida, el transcurrir del grupo y la despedida. Cada una de estas fases está perfectamente planificada y tiene una intención.

El grupo da la posibilidad de socialización, vivencias que les harán crecer

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3.2. Fases del proceso La llegada de una nueva persona al grupo es motivo de alegría, por lo que se suele organizar un recibimiento que permita su presentación en el grupo y que vaya construyendo el sentimiento de pertenencia

se expliciten los objetivos personales y grupales, y se suele llegar a un pacto de los compromisos asumidos por ambas parte 102

La acogida Las asociaciones desarrollan su trabajo en grupos divididos por edades. La llegada de una nueva persona al grupo es motivo de alegría, dado el carácter abierto de los proyectos, por lo que se suele organizar un recibimiento que permita su presentación en el grupo y que vaya construyendo el sentimiento de pertenencia. La persona que entra en un grupo ya formado suele ser acompañada durante un periodo de tiempo, bien por alguna de las personas educadoras, bien por algún compañero o compañera que lleve más tiempo, incluso por ambos. Lo que se pretende en esta fase es que la nueva persona se sienta a gusto y desee seguir participando. Para ello: •

Se presentan las personas del grupo y lo que hacen juntas (objetivos, actividades…)

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Cómo se organizan: reuniones, periodicidad y horario, normas pactadas con anterioridad, espacios disponibles para proponer, resolver conflictos, organizar el trabajo…

•

Se suele realizar alguna actividad que deje buen sabor de boca, que provoque el deseo de volver a la siguiente reunión.

•

Es importante mostrar el espacio como algo a apropiarse, que se perciba por parte de los chicos y chicas como “casa”, donde poder decidir, proponer cambios…

•

Se busca en todo momento trabajar el sentido de pertenencia. Sentirse parte de hace que la seguridad individual aumente, igual que la motivación y la implicación. La autocensura disminuye, y con ella se disparan las posibilidades de crear.

Una vez la persona decide incorporarse al grupo, y quizá integrado dentro de su acompañamiento, se suele mantener un encuentro en el que se explicite, en cierto modo y adaptado tanto al chico o la chica como a su conocimiento de la asociación y su trabajo, la razón educativa del espacio, los objetivos personales y grupales, y se suele llegar a un pacto de los compromisos asumidos por ambas partes. De esta manera, se

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muestra la intención real de la presencia en el barrio, a la vez que se compromete a la persona y se busca su implicación y responsabilidad en la relación que se acaba de iniciar.

Durante. El desarrollo de la actividad grupal El desarrollo de la vida del grupo es el que permite la incorporación de todos los valores que se fomentan desde las asociaciones y de los contenidos educativos que les permitirán incorporar conocimientos en sus vidas. Se enumeran algunas de las claves metodológicas: • Partir de sus intereses Serán los chicos los que pauten los contenidos de lo que se va a trabajar y, a veces, los formatos. ¿Qué se logra partiendo de sus intereses? Algo fundamental: su motivación. Cuando se produce el acercamiento a un grupo con intereses ajenos hay un trabajo previo que consiste en ganar su confianza para, a partir de ahí, lograr la motivación. Si se parte de lo que les gusta e interesa, será misión de las personas educadoras adaptar a ese interés el contenido educativo que se busca, pero se tiene la motivación ganada y así el disfrute será mayor de partida. Incorporar la dimensión lúdica en la tarea educativa favorece el interés de los chicos y chicas, y cuando algo interesa es mucho más fácil aprender. Disfrutar aprendiendo garantiza el interés por seguirlo haciendo a lo largo de toda la vida. Educativamente, éste es un gran logro, ya que los tiempos actuales exigen un permanente aprendizaje a la luz de lo rápido que se produce conocimiento, avances científicos, tecnológicos… •

Si se parte de lo que les gusta e interesa, será misión de las personas educadoras adaptar a ese interés el contenido educativo que se busca, pero se tiene la motivación ganada y cuando algo interesa es mucho más fácil aprender

Trabajo conjunto con los chicos: las asambleas como espacio de escucha, decisión y resolución de conflictos ¿Qué actividades se programan, cómo se escogen? Hemos visto cómo una clave fundamental es partir de sus intereses. Estos intereses, que en algunos casos serán grupales, en otros personales, se miran y planifican desde lo colectivo. Es decir, una vez detectados deseos y posibilidades, será el grupo el que organice cómo ir abordando los diferentes centros de interés. 103

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Pactados los objetivos y detectados los centros de interés, se deciden las acciones con el grupo y, sobre todo, se organiza colectivamente cómo se irá ejecutando lo planeado. Esta organización en sí misma ya es proceso, es altamente educativa, porque es el hacer el que dota de herramientas y permite entrenar habilidades. En el hacer se aprende, de lo hecho se obtienen conocimientos integrados, la experiencia educa. En este sentido, las asociaciones no hablan de trabajo en equipo, sino que trabajan en equipo; no leen y discuten acerca de la necesidad de escucharse para llegar a un acuerdo, por ejemplo, sino que se escuchan necesariamente antes de tomar la decisión por la que empezarán a trabajar. Es una metodología vivencial, porque integra razón, contexto, acción y emoción. El resultado queda mucho más integrado en la persona porque lo ha hecho ella, lo aprendido queda referenciado en su experiencia. Las asambleas son una práctica muy frecuente en las asociaciones. Están integradas en sus rutinas y se configuran como espacios de escucha, debate, decisión y resolución de conflictos. Cada una con su formato (un día a la semana, al iniciar la reunión, al cierre de la misma, cuando algún miembro la convoca…), las asociaciones tienen establecidos espacios donde todas las personas del grupo cuentan, hablan, sienten, comparten, escuchan y deciden. En el desarrollo de la asamblea, cada chico y cada chica se toma su tiempo para ir estableciendo poco a poco la relación con el resto que le permite soltar miedos (a equivocarse, a los juicios…) y sentirse libre para expresarse y ser uno mismo.

Las asambleas están integradas en sus rutinas y se configuran como espacios de escucha, debate, decisión y resolución de conflictos

repartiendo tareas se produce en la persona un sentimiento de pertenencia y de sentirse capaz

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El reparto de tareas: la asunción de responsabilidades Esta sencilla acción tiene unos efectos muy positivos, si se utiliza educativamente. No solo facilita los aspectos organizativos (repartiendo tareas es posible enfrentarse a retos o acciones mayores como grupo), sino que produce en la persona un sentimiento de pertenencia y de sentirse capaz muy positivo para su autoconcepto y para la madurez del grupo. Tener una responsabilidad en el grupo hace a la persona

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importante, en cierto sentido: algo de lo que hay que hacer pasa por ella, y eso es muy inclusivo. Bien utilizado, permite potenciar las habilidades personales de cada integrante, valorándole públicamente ante el resto de compañeros, y se puede también, según se vaya manejando la situación y fortaleciendo a la persona, retarla para que se enfrente a aquellas habilidades que le cuesten más, que tenga más flojas. Esto es algo que se puede trabajar muy bien en un grupo maduro y libre.

—(Periodista) ¿Cómo se siente uno cuando organiza una actividad como esta y su opinión se tiene en cuenta? —(José Manuel) Te sientes mayor, se puede decir, te sientes… joder, si tengo opinión propia, y se cuenta y se mira, aunque

luego no sea lo que has elegido, pero dices “me han escuchado”. —(Jony). Sienta bien saber que tienes responsabilidades porque sabes que tú te guías a tu estilo.

Extracto del Programa CRÓNICAS de RTVE sobre cómo se divierten los jóvenes. 2003. Joven de la Asociación Aventura 2000. (www.rtve.es)

•

La reciprocidad: capacidad de aprender unas personas de otras, aprender juntas En todas las fases y en todos los proyectos, como una actitud que pertenece a las asociaciones y a las personas que las componen, se encuentra la capacidad de aprender unas de otras, de establecer una relación entre educadores y chavales desde la horizontalidad, de manera que los conocimientos y los aprendizajes circulan en ambos sentidos de manera fluida. Hay que destacar en este punto el papel que juega el equipo de educadores en la vida de los chicos y chicas. Su figura, joven, cercana, dinámica, creativa, divertida, con recursos… es vivida por los chicos con respeto y en muchos casos admiración. Los educadores proponen y exigen, saben resolver cuando algo se sale de planes, están presentes en los momentos en 105

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que los jóvenes les necesiten. Establecen una relación de confianza con los muchachos y están disponibles, ofrecen un puedes contar conmigo. Son, sin duda, un referente positivo adulto para los participantes de las asociaciones que, con su presencia, proponen alternativas en la vida de los chicos. Sus vidas son una ventana a la que asomarse para los jóvenes de los barrios.

Cada logro es motivo de celebración, cada fracaso bien resuelto, cada etapa, cada proyecto desarrollado independientemente del resultado

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La despedida A todos los grupos les llega el momento de dejar la asociación. Este momento tiene que ser muy especial y, como todo proceso, se prepara con tiempo la actividad que dará cierre a lo vivido, a lo aprendido y rescatará lo que cada miembro del grupo se lleva de su paso por la asociación. A veces es una gran fiesta, otras un viaje o un campamento especial, donde el trato varía porque los que fueron niños ya son jóvenes, y esto los chavales lo notan y lo valoran. Las celebraciones están muy presentes a lo largo de toda la vida asociativa. Cada logro es motivo de celebración, cada fracaso bien resuelto, cada etapa, cada proyecto desarrollado independientemente del resultado, el haber compartido un tiempo de soñar conjuntamente merece una celebración. Algo muy interesante desarrollado por las asociaciones es ofrecer la oportunidad de continuar, de alguna manera, manteniéndolo con el vínculo con el espacio. Hay varias opciones: mantenerse en algún grupo de trabajo puntual, colaborar en fiestas, acciones comunitarias o acciones puntuales… Pero la propuesta más exitosa es la formación como premonitores. Las asociaciones organizan, desde el marco de INJUCAM, un curso de premonitores en el cual se van introduciendo contenidos de la educación en el tiempo libre, a la vez que se mantiene la relación educativa con los jóvenes que se forman. Cada año se organiza este curso al que se apuntan jóvenes de diferentes asociaciones acompañados con al menos un educador o educadora. De esta manera, los contenidos ofrecidos, orientados a la futura labor educativa, pueden ser rescatados dentro del propio proceso de formación en el que está cada chico.

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Finalizada la formación, los jóvenes participantes suelen colaborar con alguno de los grupos de pequeños de sus asociaciones. Esto les devuelve una imagen de sí mismos muy interesante: se confía en ellos y ellas, ya son mayores, se les incorpora en condiciones de igualdad en los equipos de los que hasta ese momento fueron sus educadores. Las evaluaciones consultadas de esta formación, destacan enormemente este logro manifestado por los chavales que se han formado. Se sienten reconocidos y capaces.

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4. INTERVENCIÓN SOCIAL Hasta ahora se ha hablado de cómo se trabaja desde las asociaciones de INJUCAM, sus claves, la importancia dada a la participación y cómo ésta impregna todo: proyectos, metodología, visión de las personas, de los barrios… Se hace importante describir qué hacen las asociaciones, cuáles son sus proyectos porque, trabajando en el ocio y tiempo libre de los chicos y chicas, y utilizando recursos y herramientas de la educación en el tiempo libre, las asociaciones de barrio como las analizadas desarrollan una importante tarea de intervención social. El contexto en el que deciden iniciar su actividad marca profundamente el tipo de trabajo que se desarrolla, porque al iniciar la relación educativa con los chicos y chicas que se pasan por los proyectos, aparecen muchas necesidades a las que se intenta dar respuesta. Las asociaciones dicen trabajar “integralmente” con la persona, y con esto nos indican que pretenden incidir en el ámbito educativo (formativo laboral), en el familiar, en el personal, en el relacional y en el comunitario. Para cada uno de estos ámbitos ponen en marcha proyectos.

4.1. Ámbito formativo laboral Los proyectos tienen entre sus rutinas de tarde programas de apoyo escolar que orientan sus objetivos hacia un mayor éxito escolar, entendiendo por éxito desde el no abandono prematuro a la superación de etapas y ciclos

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Los proyectos tienen entre sus rutinas de tarde programas de apoyo escolar nombrados de muy diversas maneras (motivación para el estudio, aula de estudio, animación a la lectura, motivación escolar, salas de informática…). Normalmente de manera grupal, aunque a veces encontramos apoyos individualizados, todas estas actividades orientan sus objetivos hacia un mayor éxito escolar, entendiendo por éxito desde el no abandono prematuro a la superación de etapas y ciclos. Rescatando lo descrito de los barrios en los que se trabaja, lo escolar no está especialmente valorado por las familias, hay poca tradición de estudio y, consecuentemente, poca referencia para los jóvenes. En función de la realidad de los barrios, se han encontrado casos donde el objetivo que se plantea la asociación con los grupos de pequeños era lograr la escolarización total (campañas “apúntame al cole” como la desarrollada en El Ruedo por Caminar) y la posterior regularidad en la asistencia con estrategias de todo tipo. Otro programa peculiar es el desarrollado por la Asociación Educación, Cultura y

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Solidaridad, que es un centro reconocido de educación secundaria a distancia, y desarrolla cursos para jóvenes con un perfil muy concreto, teniendo la capacidad de titular. Para avanzar en la consecución de este objetivo, las asociaciones no solo trabajan en sus locales en los horarios de apoyo escolar, sino que conocen a los tutores y profesores o profesoras de los chicos y chicas de sus grupos. Allí donde más problemas existen, coincidiendo con los casos donde más ausentes o impotentes se sienten las familias, los educadores realizan una tarea de mediación entre centro escolar y familia, y a veces, de extensión de la tutoría con los jóvenes. En todos los casos se ofrecen a los centros educativos como recurso con el que contar, y en más de una ocasión han provocado cambios en la estructura de los centros, y en su visión sobre muchos chicos y chicas que daban por perdidos, aumentando las expectativas hacia dichas personas. Es muy importante esperar lo mejor de las personas, no anticipar fracasos que pueden auto cumplirse. La presencia de las asociaciones en los centros educativos modifica la percepción de los adolescentes hacia la escuela, supone una apertura del centro a la comunidad y, en la medida en que la relación que se establezca entre centro y asociación sea de confianza, esto se traslada a los chavales que muchas veces muestran sentirse más cómodos en el espacio escolar, más aceptados, más libres. Cuando los grupos son de adolescentes y jóvenes, se incorpora en los objetivos educativos el aspecto laboral, proyectarles en su futuro inmediato, ofrecer orientación, apoyo, acompañamiento en esa nueva etapa que supone la incorporación al mercado de trabajo. La insistencia en la formación es constante en todos los proyectos analizados, realizar esa incorporación en desigualdad de condiciones es un duro lastre. Las actividades van desde preparación básica de la documentación, información de los recursos de empleo disponibles, acompañamiento al INEM, búsqueda activa de empleo, elaboración de un currículum, preparación de una entrevista,… Se suele poner a disposición de los jóvenes ordenadores, buscadores de empleo, prensa como Segunda Mano, teléfono y fax…

La presencia de las asociaciones en los centros educativos modifica la percepción de los adolescentes hacia la escuela, supone una apertura del centro a la comunidad

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¿si no estuvieran?

Por la tarde llegamos, a ver si aprobamos

Aquí los profesores nos vienen a ayudar

A las 5 llegamos y a las 7 nos vamos

Después de todo esto, nos ponemos a jugar

Pero no solo estudiamos, que también jugamos

Aquí dicen que les importamos Futbolines y pelotas podemos usar, para divertirnos en este lugar No solo jugamos, de campamento vamos En el cole no me entero y a sufi no llego Por más que lo intento, todo me suena a cuento

De campamento vamos si todo aprobamos Aquí los profesores nos vienen a ayudar Después de todo esto, nos ponemos a jugar Aquí dicen que les importamos

Transcripción del rap del grupo de adolescentes de la Asociación Fray Escoba. Grabado en el marco del proyecto de INJUCAM Si Se Puede. 2012

Las personas educadoras conocen a todas las familias y mantienen con ellas una relación cercana, amistosa y de confianza, suficiente para poder dar pautas o compartir inquietudes educativas respectos de los chicos

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4.2. Ámbito familiar De la misma forma, las familias están presentes en la vida de las asociaciones, como parte fundamental que son en la vida de los chavales. Las personas educadoras conocen a todas las familias y mantienen con ellas una relación cercana, amistosa y de confianza, suficiente para poder dar pautas o compartir inquietudes educativas respectos de los chicos. Pero muchas de las asociaciones van más allá y tienen actividades permanentes para las familias: escuelas de familias, de madres, grupos de mujeres, actividades de ocio familiar…

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Los jóvenes no son los únicos que preci- —(Mayte) Pues aquí aprendemos a ser san educación. También los padres necepositivas, a no verlo todo negro, a escusitan ayuda para salir de la confusión y char, a comprender, a tener paciencia con mirar sin miedo lo que pasa dentro de su nuestro hijos que no tenemos, y bueno, propia casa. Es martes por la tarde y el pues es una experiencia muy bonita. centro Aventura 2000 de San Blas consi- —(Teresa) Pues la relación con mi marido gue convocar a un número poco frecuente y mi hijo pues no está muy bien, porque de madres dispuestas a aprender. Acuden mi marido no está casi nunca en casa, a una escuela de madres. Los padres o no estoy solamente yo con él, entonces a mí están o son minoría. prácticamente el venir aquí pues sí que —(Alicia) Lo primero que he aprendido es a me ha ayudado bastante, evidentemente, conocerme a mí misma, que yo no tenía y me seguirá ayudando mientras yo siga ni idea de que yo tenía un interior tan… viniendo. En el momento que yo deje de es increíble. Sí, es cierto, ja ja, no tenía ni venir pues yo creo que me voy a hundir, idea de quién era, vamos que te pones y te porque a mí esto es lo que me ha hecho vas los martes a las 8 y piensas, madre salir un poco hacia adelante, ¿no? mía de mi vida, si yo tengo esto y pienso esto, y es imprescindible, el estar educado tú para saber educar a tus hijos, porque es muy difícil educar a un hijo, muy difícil.

Extracto del Programa CRÓNICAS de RTVE sobre cómo se divierten los jóvenes. 2003. Joven de la Asociación Aventura 2000.(www.rtve.es)

Muchas veces estas escuelas de madres se convierten en grupos de crecimiento personal y desarrollo de las mujeres en los barrios, cuyo papel social ha sido históricamente minusvalorado y cuyas dinámicas relacionales y roles en la familia se transmiten a sus hijos e hijas. Son espacios para ellas, que se inician con sus dificultades en la educación de sus hijos, pero también sirven para que compartan sus inquietudes, sueños, deseos, necesidades… Están demostrando dar resultados más allá de ellas mismas. Lograr modificaciones positivas en una familia es un logro que revierte directamente en el bienestar de los menores y jóvenes que allí viven. Los contenidos y la manera de trabajar, tienen mucho que ver con lo descrito sobre la metodología con los grupos de chavales: se cuida que 111

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se sientan bien acogidas y parte de un grupo, se rescatan sus fortalezas, se entrenan habilidades de comunicación, sociales, relacionales… y se hace desde un clima de confianza, aceptación y valorización de las diversidades, y dejando espacio a lo lúdico, a la diversión y el disfrute. Además, resulta muy interesante la apertura del espacio de la asociación a las familias ya que es un lugar común para adolescentes y sus padres donde las normas no están definidas por la dinámica familiar a la que están acostumbrados. Hogares donde se grita como manera de comunicación, donde hay tensiones, donde las cosas vienen impuestas… se encuentran en un espacio donde las cosas se hablan, se consensúan, los conflictos se atienden de manera tranquila y no violenta… se muestra, en definitiva, otra forma posible de relacionarse con los hijos, o con los padres, según donde pongamos la mirada.

4.3. Ámbito personal Se ha destacado cómo las asociaciones trabajan con grupos, siendo éstos un recurso en sí mismo por las muchas posibilidades que nos ofrece para el desarrollo personal de sus miembros. Pero dentro de este trabajo grupal, se presta

—Nosotros también hacemos seguimiento. —Es verdad. —Quedas con una monitora una tarde y en esa tarde le cuentas los problemas que tienes de tu vida, y … —Fenomenal… —Y luego ya pues tú también le haces preguntas y ella sin ningún problema pues también te cuenta, te contesta. —Sí, y además al final pues también te pones un propósito y tienes que cumplirlo…

Grupo de discusión 1

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—Ay, es verdad, Leti me tiene controlada… Ja, ja… pero es que todo, desde la comida, hasta mi relación con mi madre, todo, todo, todo, que si pudieran te regalarían la vida, yo creo… —Y al revés, ¿eh? Yo creo que conocemos la vida de la mayoría de nuestros monis, todo, nos la cuentan, llegan, a la sala diciéndote… —O preguntamos, je je, eso también suele pasar… por la churri

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atención individualizada a cada una de las personas que lo forman. Las asociaciones desarrollan Proyectos Educativos Individuales de aquellos chicos y chicas que muestran más necesidades educativas. Los Proyectos Educativos Individuales (PEI) recogen la situación de cada chico a nivel familiar, escolar y social, y establece objetivos en cada una de estas áreas que se atenderán desde las diferentes propuestas de actividades de la asociación. Las personas educadoras participan periódicamente en coordinaciones con diferentes agentes de servicios sociales, en función del caso y la necesidad (comisión de tutela, CAI, mesa del menor del distrito, salud mental, agentes de absentismo, trabajadores sociales…) como un educador más de referencia, cercano al chaval y a su familia, con información privilegiada y participa de las propuestas y decisiones que se tomen para ese chico o chica y su familia. La relación de confianza que se establece habitualmente entre educadores y chavales aporta a los jóvenes una figura de referencia adulta positiva a la que acuden con frecuencia ante dificultades, decisiones importantes, problemas, alegrías… el vínculo que se crea tras años de caminar juntos es muy especial y ha supuesto para los chicos y las chicas, en más de un caso, una auténtica vía de escape.

encontramos la existencia de factores de riesgo que conviven con los chavales que pasan muchas horas en la calle, ante la ausencia de figuras adultas de referencia positiva

4.4. Ámbito relacional y comunitario La realidad social de las zonas en las que se inscriben las asociaciones miembros de INJUCAM, como hemos podido ir viendo, muestra peculiaridades socioculturales que determinan en cierto modo la dinámica relacional y parte de las historias de vida con las que se trabaja. Por un lado, es frecuente encontrar un estilo de vida abierto, una arraigada conciencia de barrio y mucha presencia en los parques o plazas, lo que posibilita las relaciones y la comunicación, fuertes vínculos familiares y vecinales, alta diversidad cultural, de tradiciones, de valores, procedencias… Junto a esto, entre otras cosas, encontramos escasez de recursos de ocio para los niños y jóvenes, y la existencia de factores de riesgo que conviven con los chavales que pasan muchas horas en la calle, ante la ausencia de figuras adultas de referencia positiva. 113

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Las asociaciones intentan incidir positivamente también en el barrio donde los chicos y chicas se desarrollan, un ámbito más y fundamental en sus vidas, ese espacio en el que pasan muchas horas. Describen un área de trabajo o un proyecto de acciones comunitarias, participando de manera activa en las fiestas y momentos destacados del barrio. Hablamos de carnavales, fiestas del barrio, navidad, día del niño… Estas acciones dan visibilidad a la asociación, construyen barrio, dinamizan el vecindario y colaboran en mostrar el lado dinámico y constructivo de los adolescentes y jóvenes, normalmente implicados en la preparación y desarrollo de dichas acciones. Y en el fondo de todo esto se encuentra el deseo de un ambiente más humano y amable donde todas las personas puedan crecer. Algunas de ellas desarrollan proyectos de educación de calle de manera constante a lo largo del año, varias tardes a la semana. La incorporación en la calle de la figura de los educadores contribuye a transformar el barrio. Más allá de los objetivos planeados con los grupos con los que se esté en contacto, su sola presencia supone la incorporación de un elemento nuevo, conciliador, respetuoso, que está. Está en los conflictos y en las celebraciones, se convierte en un enlace entre el espacio de la asociación y la calle, medio abierto donde las reglas son otras. Ejerce de informador entre los recursos disponibles y las gentes y sus circunstancias. Suelen llegar a jóvenes que, por los motivos que sean, no acceden a los espacios estructurados de las asociaciones (tarde de ocio, apoyos escolares…). Y contactan con ellos, y les dicen a su modo que están ahí, por si lo necesitasen. Se convierten en un referente adulto positivo. En definitiva, las asociaciones trabajan conforme a la visión de la educación que plantea la figura adulta como acompañante en el proceso de ser personas en todas las etapas, en todos los momentos, en todos los ámbitos, dependiendo de las necesidades y de las posibilidades. Colocan en el centro de la acción a las personas. Son los chicos y chicas las que importan. Desde esta mirada, más allá de objetivos, de metas, de justificaciones, el foco de atención son los chavales. Son ellos y ellas quienes, al mirarles, al escucharles, van pautando la acción, quienes saben cómo están y lo que necesitan, aunque para llegar a oírlo de sus bocas haga falta un intenso trabajo de quitar capas de condicionamientos otorgados por la familia, por la escuela, por el entorno o los medios de comunicación, por adultos y por iguales.

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modelo de intervención

En el desarrollo de esta metodología descrita, conciben a los chicos y las chicas como protagonistas de sus propios aprendizajes. El trabajo que se ha ido describiendo en este capítulo de desarrollo de habilidades (sociales, de comunicación, de relación…) y la manera de hacerlo, que es poniéndolo en práctica y no hablando sobre ello, el entrenamiento de análisis de contextos, de conflictos, practicar en su resolución, aumentar la confianza en cada persona mediante la asignación de responsabilidades, el ir celebrando cada nueva etapa avanzada, todas estas claves desembocan en que los chavales confíen en sus capacidades. El saberse capaces les llena de poder. Si se consigue llegar a ese sentir, el resto se planifica (alianzas, aprendizajes, estrategias…) pero se necesita sentir que se es capaz para superar las pruebas y nuevas etapas que van surgiendo en la vida.

—Esto ha significado algo más que una simple idea o proyecto para mí… esto ya es un sueño hecho realidad. Aquí hemos

aprendido a construir nuestras propias ideas, a relacionarnos con personas que tienen la misma idea que nosotros.

Participante en el Proyecto de INJUCAM “Ocupados en construir”. 18 años. Asociación 4K. Mayo 08

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¿si no estuvieran?

5. FACTORES DE PROTECCIÓN

Las asociaciones pretenden componer espacios de desarrollo personal en libertad en lugares cargados de condicionamientos sociales y culturales que ponen trabas a este objetivo

Recordemos que los factores protectores son los aspectos del entorno o competencias de las personas que favorecen el desarrollo integral de individuos o grupos y pueden, en muchos casos, ayudar a transitar circunstancias desfavorables. Existen muchos estudios sobre factores de riesgo y protección en jóvenes. Lo veíamos en el capítulo 1 de este estudio. Normalmente, éstos se centran en algún aspecto concreto de la persona, como puede ser el consumo de drogas, las actitudes violentas, problemas de salud mental en adolescentes…. Aunque estos estudios pongan la mirada en una parcela del individuo, los factores de protección que enumeran suelen coincidir en gran medida. Una rápida revisión bibliográfica nos permite destacar los factores que Donas Burak (2001, 494) califica como de amplio espectro, para referirse a “aquellos indicativos de mayor probabilidad de conductas protectoras que favorecen el no acontecer de daños o riesgos”, frente a los factores protectores específicos, que se centrarían en determinadas conductas de riesgo (como puede ser el consumo de sustancias, o la presencia de embarazos no deseados entre adolescentes). Entre los protectores de amplio espectro se encuentran: • La familia contenedora, con buena comunicación interpersonal • Alta autoestima • Proyecto de vida elaborado y fuertemente internalizado • Permanecer en el sistema educativo formal • Alto nivel de resiliencia 16, siendo ésta la capacidad de una persona o un grupo para seguir proyectándose en el futuro a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de difíciles condiciones de vida, y de traumas a veces graves. Afrontar la diversidad y adaptarse a las circunstancias a pesar del malestar y el dolor emocional. 16

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En el avance de la vigésima tercera edición del Diccionario de la Real Academia de la Lengua aparece el concepto “Resiliencia” con el significado de capacidad humana de asumir con flexibilidad situaciones límite y sobreponerse a ellas.

modelo de intervención

"De acuerdo con los anteriores estudios y las revisiones desarrolladas por Kotliarenco, Cáceres, & Fontecilla (1997) entre los recursos más importantes con los que cuentan los niños resilientes se encuentran: • una relación emocional estable con al menos uno de sus padres, o personas significativas o con quien el niño haya realizado un vínculo afectivo; • un ambiente educativo abierto, contenedor y con límites claros; • apoyo social; • modelos sociales que motiven el afrontamiento constructivo; • tener responsabilidades sociales dosificadas, a la vez, que exigencias de logro; • competencias cognitivas y, al menos, un nivel intelectual promedio; • características temperamentales que favorezcan un afrontamiento efectivo (por ejemplo, flexibilidad); • haber vivido experiencias de autoeficacia, autoconfianza y contar con una autoimagen positiva; • asignar significación subjetiva y positiva al estrés y al afrontamiento, de acuerdo con las características propias de su desarrollo y tener un afrontamiento activo como respuesta a las situaciones o factores estresantes” (Vinaccia, Quiceno y Moreno San Pedro, 2007, 143). Podríamos añadir otro protector dentro del ámbito sociocultural: la existencia de grupos juveniles, asociaciones, grupos parroquiales, scouts… algún tipo de actividad juvenil organizada. Por tanto, coincide desde todo punto la existencia de una familia presente o de adultos de referencia positiva, con buena comunicación, preocupada por sus jóvenes, con herramientas suficientes para aportar la seguridad necesaria. En el caso de los chicos y chicas participantes en las asociaciones que se están analizando, esto no siempre es posible. Los altos índices de desestructuración familiar no siempre permiten esa presencia familiar, lo que dificulta encontrar muchos de los protectores expuestos y no siempre se dan, en su 117

¿si no estuvieran?

contexto natural, pautas educativas y límites claros, ambiente educativo abierto, modelo social que motive afrontamientos constructivos… Igual nos ocurre con la permanencia en el sistema escolar reglado, los índices de abandono prematuro no son precisamente los deseados. En este sentido, las asociaciones tal como se han descrito aportan un valor fundamental en contextos de dificultad social. La opción de nacer y establecerse, de pertenecer a contextos desfavorecidos tiene que ver con acercar oportunidades de este tipo, al alcance de otros chicos y chicas cuyas familias presentan interés en su formación y educación, y recursos suficientes, tanto personales como económicos. Las asociaciones pretenden componer espacios de desarrollo personal en libertad en lugares cargados de condicionamientos sociales y culturales que ponen trabas a este objetivo. Con la metodología descrita como marco de intervención, el desarrollo de estas habilidades, con el uso de estas claves, el fin último es acompañar a los chicos y chicas en su caminar como personas, abrirles puertas, buscar opciones que aumenten sus capacidades de elegir en cada nuevo reto que se les plantee. Nuestra hipótesis es que esta experiencia facilita la superación de contextos y situaciones vulnerables. En una técnica de contraste realizada con un grupo de 21 personas, 9 hombres y 12 mujeres, todas ellas personas educadoras de asociaciones de INJUCAM con entre 5 y 15 años de experiencia, se propuso la reflexión sobre el trabajo educativo realizado, analizando la situación de partida de los chicos y chicas que participan en las asociaciones y qué se les aporta desde los proyectos, desde las asociaciones. De esta manera, se clasificaron los factores protectores identificados en la descripción metodológica con la colaboración de un grupo de personas expertas. El resultado ha sido agrupado en tres bloques. • Los agrupados en “La Asociación como espacio” corresponden a factores de protección ambientales, tal como se recogen en estudios consultados. El espacio de la asociación aporta un protector en el barrio para jóvenes y pequeños.

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modelo de intervención •

Los factores que se enumeran dentro de “El proyecto, el contenido educativo” serían todas esas habilidades y recursos que se aportan a los jóvenes desde los proyectos socioeducativos, las que tiene que ver con su autoestima y el amplio listado de habilidades trabajadas.

•

Por último, se ofrece un bloque de factores de protección bajo el epígrafe “Ámbito relacional: con sus iguales y con las personas mayores” donde destaca la importancia de la figura de referencia que ofrece el educador, así como las relaciones positivas con sus compañeros y compañeras.

Este fue el resultado de la técnica realizada:

La Asociación como espacio Se considera que la asociación, en sí misma, como espacio de participación, identidad, pertenencia y acción, es ya un factor de protección en el desarrollo vital de los jóvenes. No es fácil en la ciudad encontrar espacios de participación real de jóvenes, las asociaciones de INJUCAM lo son. En este sentido, de la dinámica salieron los siguientes factores: • El valor del espacio. Cómo los chicos y chicas identifican el espacio con otra manera de estar, ser, sentir… un lugar donde, ante alguna dificultad, encuentran respuesta. • Compartir el espacio con otras personas. • La asociación como espacio de escucha. • El sentido de pertenencia, la identificación con el espacio les conecta con otra realidad, otros códigos. • Los recuerdos, las vivencias, tanto buenas como malas, y lo aprendido en la gestión de las mismas. El disfrute vivido. • La estabilidad del espacio, ante tanto cambio social y caos percibido.

la asociación, en sí misma, como espacio de participación, identidad, pertenencia y acción, es ya un factor de protección en el desarrollo vital de los jóvenes

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¿si no estuvieran?

El proyecto, el contenido educativo Se agrupan aquí los factores de protección que tienen que ver con los contenidos trabajados y con los aprendizajes aportados, con el proyecto que se desarrolla a lo largo de los cursos con los grupos de chicos y chicas. Salieron estos: • Aprender a conocerse a sí mismo, aceptarse y gustarse. Desarrollo de la autoestima. • Aprender a ser críticos. • Compartir emociones. • Se les escucha, se está (presencia). • Se les pregunta, invitando a la reflexión, al análisis, a pensar. • La cercanía en la relación, el afecto. • El respeto a su persona, la incondicionalidad. • Se aporta una referencia adulta positiva. • La continuidad y permanencia del proyecto (casos de hijos e hijas de los jóvenes en los proyectos). • Ayuda en lo académico y formativo: casos que continúan estudiando tras el paso por la asociación, otros que se reenganchan, y muchos de aumento de la motivación. • Se dan importantes aprendizajes: compartir, quererse, adquisición de habilidades como la escucha, la capacidad reflexiva, pensamiento crítico… • La posibilidad de hacer cosas que de otro modo no hubieran hecho: plantear nuevas opciones para su vida. • Se aprenden otras maneras de hacer, otras reacciones posibles a las que acostumbran. • Se muestra un modelo de relaciones de género diferentes a las acostumbradas en sus casas y en sus barrios. • Se fomenta la asunción de responsabilidades: en su vida, en su educación, se trabaja la autonomía. • El marco metodológico de la participación aporta un referente diferente a la hora de actuar. • La oportunidad de incorporarse en los equipos educativos una vez terminado su proceso como educando. • Una presencia de padres y madres en un rol diferente al de casa. 120

modelo de intervención

Ámbito relacional: con las personas adultas y con el grupo de iguales En este bloque se aportan protectores que tienen que ver con la relación. La existencia y presencia disponible de personas adultas como referentes positivos es un factor de protección indiscutible que tiene que ver con la relación positiva con las demás personas. • Conocer personas diferentes a los entornos cotidianos, compartir espacios con ellas. • Convivencia con gente que les valora como son. • Figura de referencia que aporta alternativas a sus problemas. • La cercanía y afecto en la relación. La autoestima que aporta la aceptación de sus personas. • Las personas educadoras están cuando se les necesita. • El acompañamiento en sus vidas, en lo bueno y en lo malo, en lo estable y lo caótico. • La posibilidad de crecer en grupo, con el contraste de iguales en un espacio cuyos códigos son diferentes a los de la calle.

La existencia y presencia disponible de personas adultas como referentes positivos es un factor de protección indiscutible

En el próximo capítulo contrastaremos esta visión que ofrecen los educadores y educadoras sobre las aportaciones de los proyectos de las asociaciones para la vida de los chicos, con el análisis de entrevistas realizadas a jóvenes que pasaron tiempo en estos espacios de participación y con lo obtenido en los grupos de discusión de adolescentes que actualmente participan en los proyectos. Vamos a organizar la información recogida de las entrevistas y grupos por bloques temáticos, que son: • nivel de estudios y ocupación; • familia; • barrio y grupo de iguales; • ellas y ellos. El resultado se contrastará con los factores de protección enunciados, prestando especial atención a los aspectos de la metodología que creemos han podido marcar una diferencia 121

¿si no estuvieran?

en la manera de posicionarse ante la vida en los jóvenes que han pasado por los proyectos. Veremos qué aportan las asociaciones con relación a: • Permanencia en el sistema escolar y niveles de éxito. • Figura de referencia adulta positiva por parte de las personas educadoras. • Aumento de la autoestima y autoconfianza generada. • Conocimiento de otras realidades que pueda suponer nuevas oportunidades en sus vidas. • Aprendizaje de habilidades para la vida. En la sociedad actual no poseer el título de la ESO posiciona en gran desventaja a la hora de enfrentarse a la realidad laboral. Además, el abandono prematuro de las aulas precipita una realidad adulta en esos chicos y chicas para la que quizá no estén preparadas. Veremos qué papel cumplen en este aspecto las asociaciones, en sus propias palabras. La referencia positiva de una persona adulta es tan necesaria en la vida de los jóvenes que nos parece fundamental identificar si la figura de los educadores realmente marca de manera positiva la vida de los jóvenes. Cuando se cuenta con una autoestima baja cualquier problema puede ser interpretado como un bache insalvable, la persona no se siente capaz de afrontarlo y autoinculparse o sentirse responsable de lo que esté ocurriendo es una respuesta habitual. Aumentar la autoestima favorece cambiar la visión, buscar las causas y alternativas de otra manera, sintiendo la capacidad de salir, resolver o crear lo que sea necesario. El conocimiento de otras realidades se hace importante en contextos como los descritos, donde la movilidad es escasa y la vida se suele desarrollar dentro de los límites del barrio, limitando de esta forma la capacidad de imaginar de los jóvenes, y con ello de actuar. Por último observaremos si los jóvenes han adquirido un conjunto de habilidades trabajadas educativamente, la capacidad de organizarse para lograr un objetivo, las habilidades personales y de comunicación que se trabajan en las asociaciones, que puedan ayudarles a superar satisfactoriamente cualquier situación que se les presente.

122

4. Hablan los jóvenes. Discusión de resultados Entramos sin duda en la parte más interesante de este estudio: el momento en el que hablan los jóvenes en las entrevistas y en los grupos de discusión. Se han realizado 20 entrevistas a chicos y chicas que han pasado tiempo en las asociaciones de INJUCAM para conversar con ellos sobre su vida y su vivencia en dichos espacios. Desde la mirada cualitativa no se habla de muestra, ya que no se pretenden criterios de representatividad de un universo como en los estudios cuantitativos, mucho menos si escogemos las historias de vida o estudios de casos como técnica fundamental. Para la selección de nuestras personas entrevistadas, sin embargo, sí hemos buscado unos mínimos componentes de perfil, de manera que nos permita observar variedad de situaciones. Éstos han sido: • Pertenecer a diferentes barrios y asociaciones • Tener entre 17 y 24 años • Haber participado al menos 4 años en un proyecto Además, se ha tenido en cuenta que el número de mujeres y hombres estuviera equilibrado, y que entre los jóvenes tuviéramos personas que estudiaran, que trabajaran, que no hicieran ninguna de las dos cosas y que compaginaran estudios y trabajo. A partir de aquí, los jóvenes han surgido a propuesta de las asociaciones colaboradoras en este trabajo, con los que han contactado de manera aleatoria. A continuación, el cuadro resumen de nuestras personas entrevistadas:

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Nombre

Sexo

Edad

Barrio

Nivel de estudios terminados

Ocupación actual

M-1

Mujer

San Blas

ESO

Trabaja

E-2

Hombre

San Blas

ESO

Estudia Grado superior

R-3

Hombre

Cuatro Caminos

Primaria

Estudia PCPI

I-4

Hombre

Cuatro Caminos

Primaria

ESO por adulto

I-5

Mujer

El Ruedo, Moratalaz

Primaria

Nada. Venta esporádica

P-6

Mujer

El Pozo, Vallecas

Primaria

Estudia 4º ESO

Q-7

Hombre

El Pozo, Vallecas

ESO

Nada. Cursos

Primaria

Estudia Centro de Educación para Personas Adultas. Trabaja

Años en la asociación

I-8

Hombre

El Ruedo, Moratalaz

L-9

Mujer

Manoteras

Bachillerato

Estudia Magisterio

J-10

Hombre

Lavapiés

ESO

Estudia Módulo

N-11

Hombre

Entrevías, Vallecas

ESO

Estudia y trabaja

A-12

Hombre

Prosperidad

ESO

Estudia Bachillerato

J-13

Hombre

Canillejas, San Blas

Primaria

Trabaja

S-14

Mujer

San Cristóbal

Primaria

Estudia ESO a distancia

M-15

Mujer

San Cristóbal

Primaria

Estudia ESO a distancia

A-16

Hombre

Manoteras

Bachillerato

Estudia módulo superior

C-17

Mujer

Canillejas

ESO

Trabaja teleoperadora

A-18

Hombre

Ascao

Bachillerato

Estudia universidad. Trabaja IKEA

K-19

Mujer

Ascao

ESO

Estudia módulo

K-20

Mujer

Ascao

Bachillerato

Estudia universidad

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hablan los jóvenes

Es de destacar que en los perfiles entrevistados, aunque no estuviera previsto, nos hemos encontrado dos tipologías de jóvenes: • Los que han continuado en su asociación participando como monitores o de apoyo en actividades puntuales. En este grupo, resultaba más difícil evocar recuerdos de la adolescencia ya que la huella de la asociación está en ellos y ellas presente. Sienten en cada una de las tardes que dedican a los grupos de chavales la influencia de la asociación en sus vidas, en cada una de las reuniones de programación o evaluación sienten que son tenidos en cuenta, que se confía en ellos y que su acción aporta, experimentan cómo la asociación sigue marcando su hacer y, como decía A-12, “a la vez das lo que te han enseñado y sigues tú creciendo como persona”. Como aspecto positivo, este grupo tiene más integrado el valor educativo de las actividades desarrolladas en las asociaciones, reconocen las transformaciones que éstas han provocado en sus personas y al estar ahora realizando tareas de educador o educadora, son más conscientes de lo que se pretendía con ellos cuando eran adolescentes, educativamente hablando. •

Los que llevan un tiempo desvinculados. En estos jóvenes, que llevan más tiempo separados de los proyectos, resultaba más fácil que al preguntarles viajaran en el tiempo a su época de adolescentes y de participantes de grupo, el recuerdo les evocaba tiempos pasados en los que disfrutaron mucho. Es habitual encontrar frases de tipo “lo volvería a repetir”, “qué bien lo pasamos entonces”. Iremos viendo estas ideas a lo largo de este apartado.

Otro dato con el que nos encontramos es que de las 20 personas entrevistadas, 8 son procedentes de otros países: Ecuador (4), Perú (1), Panamá (1), República Dominicana (1) y Cabo Verde (1). Además una persona entrevistada es de etnia gitana. Se refleja pues, en este pequeño grupo, la realidad de los barrios madrileños en los que trabajan las asociaciones, como vimos en el capítulo 2, y cómo éstas van adaptándose en sus proyectos a las dinámicas sociales que surgen en ellos.

nos hemos encontrado dos tipologías de jóvenes: los que han continuado en su asociación participando y los que llevan un tiempo desvinculados

8 son procedentes de otros países, una persona entrevistada es de etnia gitana: reflejo de la realidad de los barrios madrileños en los que trabajan las asociaciones

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¿si no estuvieran?

Se han realizado entrevistas con formato de historia de vida, pretendiendo que en el repaso de diferentes parcelas de su vida fueran colocando y asimilando vivencias, cambios, acontecimientos en los que pudieran no haber reparado con anterioridad. Por otro lado se han llevado a cabo dos grupos de discusión con adolescentes de 14 a 17 años, participantes actuales de las mismas asociaciones donde participaron los jóvenes entrevistados. Así completaremos los testimonios extraídos de las entrevistas en profundidad, con percepciones expresadas en la entrevista grupal, menos profunda, más dinámica y espontánea de los adolescentes. Los grupos se desarrollaron a lo largo de hora y cuarto cada uno y participaron 22 personas en total (en el anexo 1 se adjunta la tabla descriptiva de participantes). Encontramos diferencias entre los adolescentes de 14 años y los de 17, tanto en capacidad de análisis como de expresión, aunque en esencia, hay una gran coincidencia en su percepción sobre lo que hacen las asociaciones y el por qué de su existencia. Se exponen a continuación los diferentes bloques de contenidos explorados en la hora de entrevistadas, apartados que se completan con testimonios extraídos de los grupos de discusión.

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hablan los jóvenes

1. NIVEL DE ESTUDIOS Y OCUPACIÓN Lo primero que llama la atención es una dificultad grande por parte de estos jóvenes para alcanzar los objetivos curriculares estándares. De las 20 personas entrevistadas, casi la mitad (8) solo han conseguido terminar Primaria; es decir, no tienen terminada la Educación Secundaria Obligatoria. Bien es cierto que 6 de ellos están cursando actualmente dichos estudios en la escuela de adultos o a distancia. Otras 8 personas solo cuentan con la ESO como máxima titulación y solo 4 han pasado con éxito Bachillerato, de los cuales 3 están estudiando en la universidad y el cuarto un módulo superior. Podríamos añadir aquí un joven que está actualmente estudiando Bachillerato. La actitud que muestran ante lo escolar es claramente de desmotivación, no les gusta, no encuentran sentido ni utilidad a los contenidos que deben aprender, no lo disfrutan. Recogemos algunos testimonios:

Lo primero que llama la atención es una dificultad grande por parte de estos jóvenes para alcanzar los objetivos curriculares estándares

La percepción de lo escolar (I) dando filosofía que a lo mejor piensas —Bueno, sabía que quería sacarme la ESO que no te va a servir para nada. (E-2) pero no soy buena estudiante, o sea, estudiar me gusta cero, para qué engañarnos. —He estudiado hasta segundo de la ESO Me quedaban 7, me quedaban 8, o sea, (…). No me gustaba nada estudiar, no yo he sido muy mala estudiante y segume gustaba el instituto. Empecé peluquero que lo sigo siendo, ahora no porque ría, pero lo dejé también por económico, no estudio, pero vamos. Y sí que me ha porque me pillaba muy lejos, tenía que costado, pero sabía que quería sacarme coger el autobús, metro y autobús verde la ESO. Estuve un poco renqueando con y no, no me rentaba me pillaba muy las asignaturas esas que dices “Mira, es lejos, por economía, por cansancio y por que ya me la pela, que me echen o lo que “vaguedad”, también hay que decirlo, y no, sea”, pero… (M-1) eran dos años, hice uno y me quité. (I-5) —Yo saqué la ESO, hice un curso de Bachi- —Dejé de estudiar en 4º hace dos años. Me llerato, y vi que eso no era para mí, no dio la pereza porque estaba en cuarporque no lo hubiera sacado, que si to pero aparte tenía de otros años más hubiese currado me lo hubiera sacaasignaturas y era un rollo y lo dejé y me do, sino porque era algo que a mí no me puse a trabajar. Pero ahora estoy sacángustaba, pues a mí seguir dando matedome la ESO. Estoy en una escuela de máticas, no me gustaba. Y yo vi que la adultos. (P-6) formación profesional tiene de todo. (…) estoy haciendo lo que me gusta y no estoy 129

La percepción de lo escolar (y II) es que a mí no me gustaba nada estudiar. —Pues yo estuve hasta cuarto de la ESO (J-13) en el instituto Mariana Pineda y ahí lo dejé. Y ahora me estoy sacando la ESO —Llevo tres años con este intentando en la escuela de adultos aquí en Morasacarme la ESO y ná… Si no me he talaz. (I-8) sacado ni 2 años del instituto ni 2 años de PCPI, pues lo veo grave… la verdad. —Tengo que ser sincero y a mí antes no No entra, es que no me entra, lo único el me gustaba estudiar, solo en Primaria inglés, eso si se me da bien, pero es que me gustaba estudiar, la ESO me costó voy fatal (…) es que no me interesa nada mucho, mucho, hasta que vine a este del instituto. (S-14) centro. (J-10) —Luego fue el colegio. Ese fue otro muro, —Estoy haciendo la ESO aquí (Educación Cultura y Solidaridad), porque no… es otra pared gordísima con la que me a distancia pero prefiero venir, así me estrellé, nos estrellamos todos, mi familia, empapo. Cuando lo dejé no me gustaba mis primos... Porque cuando llegué vine a estudiar, se ve que se deshicieron de mí, un colegio público, la mitad gitanos y la a ver si me entiendes, dijeron pues si no otra mitad también, jeje, y claro, yo llegué aprueba que haga un curso de peluquería aquí ya te digo, eso fue hace 11 años, yo y ya está. (M-15) llegué y fui de los primeros ecuatorianos, de los primeros latinos, latinoamerica- —Estoy estudiando un módulo (…)es nos, los hijos de la primera generación mucha diferencia de salir del colegio a de inmigrantes y fue un choque gordímeterme al módulo… es más práctico, simo porque yo era el nuevo del colegio, tengo 12 horas prácticas a la semaademás de ser nuevo era extranjero y na… o sea, es que… me gusta, es hablaba raro. Un choque… En Ecuaotro rollo, no es lo mismo que bachidor nunca se me dieron mal los estudios, ller que estás estudiando cosas que estudiaba bien. No era una lumbrera pero no te gustan y que además piensas se me daba bien, nunca suspendí nada ni que no te van a servir pa ná. Porque nada. Vine aquí claro, no me enteraba de a lo mejor luego te metes en algo y no te nada, de nada, de nada absolutamente, sirve pa ná lo que estás dando. Y luego no entendía ni de qué hablaba la profeque se da todo muy junto… el curso sora. Por el tema legal pasé al siguiente pasado a mí se me pasó en nada, empeaño de 2º a 3º de la ESO. En 3º era igual, zamos en octubre y es que en mayo ya no me enteraba de nada, ya estaba en habíamos acabado, te lo meten todo pun, otro colegio, había más ecuatorianos, y pun, pun, o sea, o te lo estudias o te lo eso. Fue así lo primero. (N-11) estudias. Y terminas súper agobiado con eso. (A-16) —No terminé la ESO (…) en el instituto no hacía nada y me dijo la orientadora, mira José, como no haces nada métete a estudiar algo en un… y eso hice. (…) 130

hablan los jóvenes

Destaca que los casos que aparecen de mayor nivel educativo son chicos y chicas de origen extranjero, que en su relato de vida dan mucho valor a la oportunidad que sus padres les han dado al venir a vivir a España, y cómo los padres insisten en que aprovechen la oportunidad y hagan aquello que ellos no pudieron hacer.

—Para mi madre es muy importante que estudie, todo lo que ella no ha podido hacer… para ellas (se refiere a su madre y sus tías) es súper importante que estudiemos. Así tengo a todas encima de mí, que soy la única que sigue estudiando. (L-9. Caboverdiana estudiando Magisterio)

del país que le dan otro estilo de vida, que vas a una universidad, digo, hay que aprovechar. (…) A medio plazo… pretendo terminar mi carrera. Terminar, supongo que darle esa alegría a mi madre, ya por ella y también por mí, decir mira má, he hecho algo gracias a ti. (A-18. Dominicano, estudia Administración y Dirección de Empresas)

—Y mi madre tuvo una infancia bastante dura con su padre, mi madre tenía un —Pues quiero acabar lo que estoy estumontón de ganas de estudiar, ella me diando, si eso sacarme un grado supecontaba que era muy lista, que se quedó rior, trabajar (…) como mis padres me muy frustrada, con muchas ganas de han dado una oportunidad aquí, espeestudiar y me lo dice, aprovecha la oporro responderles bien, y ojalá lo consiga. tunidad que yo no la tuve, y ahora te (K-19. Ecuatoriana, estudia un módulo la estoy dando a ti, pero era lo que yo de Gestión Administrativa) quería que mi padre hiciera conmigo, yo —Siento mucha presión para estudiar, sí no quería limpiar platos, y ella me lo dice, por parte de todos. Je. (K-20. Padres, y a mí me da pena por esa parte, y digo Peruanos, nacida en España. Estudia que qué oportunidad tiene uno, que sale Turismo)

El componente familiar es un elemento fundamental a la hora de afrontar la formación, influye en el valor que se le da a ésta y en la continuidad de la escolarización, así como en el avance más allá del periodo obligatorio. ¿De dónde viene esta desmotivación? ¿Qué mensajes les ha llegado de su entorno? ¿Qué estímulos han recibido en sus casas para apreciar tan poco la formación? La respuesta viene de diferentes factores:

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¿si no estuvieran? En barrios donde el nivel educativo es alto entre los jóvenes la pregunta es qué estudiar, pero el estudio en sí no es algo que se ponga en cuestión. No ocurre así en barrios donde la media de nivel educativo alcanzado apenas llega a los estudios básicos

En las entrevistas encontramos mensajes que han recibido los jóvenes que no motivan el estudio

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•

El ambiente educativo del barrio, tanto el nivel de estudios medio alcanzado como el modelaje que esto supone en los niños y jóvenes. En barrios donde el nivel educativo es alto, donde tanto las familias como el entorno tienen carreras universitarias, entre los jóvenes la pregunta es qué estudiar, pero el estudio en sí no es algo que se ponga en cuestión. No ocurre así en barrios donde la media de nivel educativo alcanzado apenas llega a los estudios básicos. Ya vimos en el apartado de análisis de barrios cómo los lugares donde trabajan las asociaciones, y por tanto, donde viven los jóvenes que han sido entrevistados, presentan en general una media de nivel de estudios alcanzados inferior a la media de Madrid. Los centros educativos a los que han asistido y los mensajes recibidos en ellos: qué esperaban de ellos y ellas el profesorado. En las entrevistas encontramos mensajes que han recibido los jóvenes que no motivan el estudio, “pero el instituto al final no quería que siguiera en ese instituto y me mandaron al PCPI y entonces mi madre ya no podía hacer nada y lo voy a hacer aunque no me guste tanto como al principio” (R-3); “La liaba y me mandaban al aula H (…) Es el aula de castigo. Te ponían mesas, una hoja entera de ejercicios de matemáticas y lo tienes que hacer, si te mandan copiar, lo tienes que hacer. Y hay más niños ahí, es pequeñita, es… un… como este aula más o menos, un poquito más pequeña. Es muy pequeñita el aula, y con sillas así. Y tu entras y tiene como un color grisáceo, ¿sabes?, no mola en ese aula”(S-14). “me dijo la orientadora “mira J, como no haces nada métete a estudiar algo en un…” (J-13). Ser parte del profesorado de los centros educativos en los barrios de los que hablamos no es fácil. Las asociaciones llevan años desarrollando trabajos en colaboración y conocen la impotencia y la frustración de muchos profesores que querrían hacer más de lo que realmente pueden. Pero nos encontramos nuevamente con una desigualdad estructural, con esa segregación escolar que describía Bourdieu y que se ha comentado en el capítulo 1: menos recursos para los centros que acumulan un mayor número de chavales con necesidades educativas especiales; alta movilidad del profesorado que

hablan los jóvenes

•

pide traslado ante tanto conflicto; alta desmotivación general, del alumnado, de las familias y del profesorado. Además, en nuestro sistema educativo algo no funciona cuando se presta más atención al contenido curricular que a la persona que ha de aprenderlo… pero esto es otro debate. El grupo de iguales, donde descubrimos que ante la dificultad de alcanzar los objetivos curriculares, se valora y refuerza el fracaso (“mola” más quien más suspende, el que aprueba todo es un “empollón y un pelota”). Y la familia, que por ser tan importante en la configuración de los niños y niñas, le dedicamos una especial atención, preguntando expresamente en las entrevistas por el nivel de estudios de los padres.

Encontramos aquí cómo, claramente, la situación de los hogares influye en la motivación hacia lo escolar. Ante la pregunta de si sus padres y madres habían estudiado, excepto en 2 casos, los progenitores de estos jóvenes apenas cuentan con la EGB. Mucho hay escrito sobre cómo el fracaso escolar y el abandono prematuro de los centro educativos es un problema vinculado a una condición de clase, reflejada en el capital económico y humano del grupo familiar.

Encontramos cómo, claramente, la situación de los hogares influye en la motivación hacia lo escolar, excepto en 2 casos, los progenitores de estos jóvenes apenas cuentan con la EGB

¿Tus padres han estudiado? (I) —Mi abuela no ha ido al colegio y no te va a ayudar. (M-1) —Yo creo que mi madre si ha acabado algo ha sido la EGB, y mi padre ya antes de los 14 estaba trabajando. Y mi madre si la acabó fue ahí, ahí al límite, y no sabría decirte yo si la acabó. Pero una vez que la acabó ya estaba puesta a trabajar. (E-2) —No. Mi padre… no lo sé, la verdad, tiene algún estudio pero no es nada fuera de lo común. Fue a la mili, que allí también le enseñaron prácticamente casi todo, y mi madre no, mi madre salió a los 13 año del colegio para trabajar. (I-5)

—Mi madre lo que era la ESO por entonces… la EGB. Y mi padre luego siguió estudiando pero ahora mismo no sé qué decirte, esto de carretillero, albañil… (Q-7) —No. Mi madre siempre ha sido ama de casa, no trabaja, y mi padre sí, mi padre empezó a trabajar con 13 años o por ahí. Siempre en albañilería y todo eso. Estuvo en una empresa trabajando pero luego ya decidió de estar por su cuenta y desde entonces se dedica pues a una chapuza que le sale y a eso, venta ambulante. (I-8)

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¿Tus padres han estudiado? (y II) cerca de Ocaña. (A-16) —No, trabajando, se vino aquí con 20 o 19 años, creo que tenía. Y ya en Cabo Verde —No. Dejaron pues los estudios primarios. había estado trabajando en una casa. Porque mi madre con 11 o 12 ya trabaAhí los estudios que no son de pagar pues jaba y mi padre también, por ahí empezó, llegan hasta los primarios nada más, a con 13. Así que empezaron muy jovencitos, 5º o así. Lo demás son de pago. (L-9) estudios no tienen. (C-17) —Mi madre sí, mi madre es ingeniera y —Mi padre… se quedó lo que viene siendo administradora de empresas. Mi viejo no, aquí en 4º de la ESO, por circunstancias, no estudió nada. (N-11) mi padre me consta que no pudo, que —Si, hicieron hasta estudios preuniversitarios de aquella época, no sé cómo se llamarían, mi padre algún grado de arquitectura y demás y mi madre tiene grados de secretaria y de mecanografía y demás…y alguno más, es que no me acuerdo exactamente de todos, pero sí tienen estudios, no eran estudiantes excelentes pero se sacaron sus cosas bien y a tiempo, ¡¡mejor que yo y que mis hermanos!!. (A-12) —Mi madre….mi madre estudió ya de grande, que ya se sacó sus cosas ¿sabes? Porque de pequeñita no pudo porque tuvo que trabajar muy jovencita también y luego ya ahora sigue estudiando ella…. Está sacándose lo de jardinería. (J-13) —Je, eso lo he heredao yo de mi madre, lo malo. Ella hasta 8º que sería aquí como 2º de la ESO, hasta 8º y lo dejó. (S-14)

tuvo que ponerse a trabajar, eran muchísimos hermanos, la madre se quedó sola, su padre murió, entonces todos los hermanos mayores tuvieron que ponerse a trabajar, y él es el pequeño, pero hasta a él le tocó. Y mi madre tuvo una infancia bastante dura con su padre, mi madre tenía un montón de ganas de estudiar, ella me contaba que era muy lista, que se quedó muy frustrada, con muchas ganas de estudiar y me lo dice, aprovecha la oportunidad que yo no la tuve, y ahora te la estoy dando a ti, pero era lo que yo quería que mi padre hiciera conmigo, yo no quería limpiar platos, y ella me lo dice, y a mí me da pena por esa parte, y digo que qué oportunidad tiene uno, que sale del país que le dan otro estilo de vida, que vas a una universidad, digo, hay que aprovechar. (A-18)

—Sí, mi madre era secretaria en mi país —No, yo creo que no tiene ni la ESO, porque y mi padre policía, vinimos aquí para mi madre era de pueblo y a mi abuelo lo buscar un futuro mejor. (K-19) que le interesaba es que trabajara en el campo, porque tiene olivas y viñas, y le —Mi madre estudió hasta lo que sería un grado medio de educación infantil, pero daba igual que hubiera colegio o que no, por venirse aquí no lo terminó. Y mi padre y lo mismo le ha pasado a mis tías. Que lo que aquí es la ESO. (K-20) mi madre está mal de las caderas y mi tía tiene mal la rodilla y es de currar en el campo. Y nosotros desde los 12 años ya estábamos con las olivas ahí en Noblejas,

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hablan los jóvenes

Teniendo en cuenta esta herencia, podemos observar que al menos el 60% de estos jóvenes han superado a sus padres y madres en niveles de estudios alcanzados. Si recordamos los factores de protección de amplio espectro a los que nos referíamos en el capítulo anterior, la familia contenedora y con buena comunicación interpersonal y la permanencia en el sistema educativo formal eran dos de los que contaban con mayor consenso entre diferentes autores y disciplinas. Pero en determinadas situaciones y contextos sociales, estos suelen ser factores que no están muy presentes, como se ve en la permanencia en los centros educativos o como veremos en el siguiente apartado de familia. Las asociaciones han escogido de manera consciente e intencionada trabajar aquí y en cierto modo, ejercen una función compensadora.

al menos el 60% de estos jóvenes han superado a sus padres y madres en niveles de estudios alcanzados

¿Y si no estuvieran? Así hablan los jóvenes a este respecto de cómo ha influido la asociación en su ámbito escolar:

Asociación y escuela (I) cosas para decir mira, puedes hacer esto, —El apoyo escolar, que está bastante guay puedes hacer lo otro… solo el apoyo que porque, pues eso, yo en mi casa no he te dan cuando tú tienes un problema, o el tenido un sitio como para estudiar, como que vengas aquí 3 días a la semana… ha para concentrarme, y aquí es un espacio hecho mucho en mi vida. (E-2) en el que tienes, que te ayudan, porque yo en mi casa mi abuela no ha ido al colegio —Sí, Sandra sobre todo me ha estado y no te va a ayudar. (…) Quien ha estado ayudando más y me estuvieron dicienahí siempre, venga, hay que estudiar, que do las consecuencias del PCPI, las cosas tú puedes, quien ha sido el apoyo ha sido buenas, las cosas, malas, y aprendí Aventura, porque en mi familia no, en mi bastante, porque creo que esa fue la luz familia siempre era no, si tú no vales pa blanca. (R-3) estudiar, tú no te vas a sacar la ESO, vas a acabar fregando, y ellos han sido los —Recuerdo yo, que en el segundo trimestre quería dejar la clase. Y Ali me dijo, no lo que me han estado apoyando constantehagas, aguanta, me dijo una cosa que en mente, y por una parte sí que es gracias esta vida no se consigue todo fácilmente, a ellos. (M-1) y esa frase me gustó (…) Alicia conmi—Yo la vez que decidí que iba a repetir go, buah… sin ella no habría pasado el Bachillerato, que no sabía qué hacer con primer nivel de la ESO. (I-4) mi vida, aquí me hicieron cincuenta mil 135

Asociación y escuela (II) estudiar, no quería seguir estudiando, —Caminar también está muy implicado en también me animaron a seguir haciéndo esto, en trabajar, te animan a que estulo, es que cambié bastante, del año dies, te persiguen, si tienen alguna cosa porque yo entré aquí en 4º de la ESO y yo prevista de aquí a un mes te lo dicen, te solo iba a hacer ese curso, no iba a estuinforman, te llaman, mira que va a salir diar más y ahora estoy en la uni. (L-9) esto, (…) ellos te ayudan mucho, muchísimo. (I-5) —La ESO me costó mucho, mucho, hasta que vine a este centro. Vine aquí y esta—No estar tanto en la calle y más faciliba con los medianos y los monitores y dades para estudiar, porque a lo mejor me ayudaron siempre y así me saqué la necesitabas reforzarte en algo y aquí te ESO. Tengo la ESO ya, la tengo sacaayudaban, sabes, que yo no he estudiada, por ellos, me han ayudado.(…) Aquí do mucho porque yo he sido una gamba, sí hacía los deberes. Era más divertido pero he llegado a 4º de la ESO. Ellos hacerlo en grupo, mejor que en casa, más siempre han intentado estar pendiente divertido. Sí hacían mesas con grupo con de todo para ayudarnos y reforzarnos y cada monitor, un monitor pertenecía a eso. (P-6) cada mesa, está bien. (…) Sin Paideia —Me gustaba venir porque me venía bien, no me hubiera sacado la ESO sincerayo siempre he sido muy consciente en mente, si estuviera todo el rato metido en esas cosas y me venía bien tener un sitio clase, estaría atento, estaría en mi casa para hacer los deberes y si algo no entenhaciendo deberes pero hay cosas que no día que me ayudaran a hacerlo. (Q-7) podría. Cosas que no entiendo por el —Caminar me ayudó, yo creo que si no idioma, no por el idioma, por las palahubiera estado aquí, no lo hubiera intenbras, por el significado que tienen y aquí tado más. por lo menos me ayudan porque siempre ayudan, siempre. (J-10) Sí, sí. Porque yo, cuando a mí me dieron la oportunidad de ser contratado aquí, o —Empezamos a ir al apoyo escolar entre sea yo ya había dejado los estudios, yo semana y la verdad es que me ha ayudaya me hubiera dado por vencido y al do bastante, dando por hecho que soy darme la oportunidad (…) ¡Venga, otra muy dejado en tema de estudios pues me vez, sácatelo! (I-8) ayudó bastante lo del apoyo escolar sobre todo. Eran mesas de 6-8 personas y a lo —Empecé en ATZ por eso, porque mi madre mejor había un monitor por mesa o según quería tenerme en un sitio fijo, quería el día los monitores que hubiera voluntasaber dónde estaba, porque yo necerios, y hacíamos los deberes de buen rollo, sito tener a alguien encima de mí para más humano por así decirlo, tú tenías ponerme a estudiar, que alguien esté ahí alguna duda y al ser universitario o gente para estudiar. Me dieron confianza en así la mayoría de ellos pues te la podían mí misma sobre todo. (…). También me resolver fácilmente, cosas de la ESO y encauzaron la vida al hecho de educar a de Primaria que es donde éramos la la gente, de educar a niños. Yo no quería 136

mayoría, había pocos de Bachillerato. (…) pues en el apoyo escolar también me hizo bastante bueno porque realmente nunca he estudiado demasiado, pero lo poco que he estudiado gran parte de ello ha sido gracias a haber venido aquí, si no directamente no tendría ni la ESO ni estaría haciendo nada…por ejemplo (A-12)

hubiera conocido a amigos, ni profesores ni tendría los títulos que tengo. Imma, la profesora Imma me decía: venga, Mari, sácatelo, venga, Mari, apúntate y yo decía que no, que no, que no. Aquí me han aportado mucha ayuda, muchos buenos recuerdos… es que en el instituto las matemáticas no las soportaba pero es que aquí las matemáticas las veo y es que me gustan, o sea las entiendo. Es que allí te ponen un ejercicio y te dicen: venga hazlo. Aquí si no lo entiendes, el profesor se sienta a tu lado mira así y así y así y lo ves de otra forma. Pero si te ponen ejercicios en el insti y no lo entiendes… te lo explican el primer día y si no lo has pillado pues nada. Si no lo haces empiezas con que las matemáticas son malas, te lían no sé qué. Aquí llevo tres días y me encantan. He empezado por lo básico pero es que muy bien. Yo era una persona que prácticamente no sabía ni dividir y me están encantando. Me va a venir muy bien, porque con decirte que no sabía ni dar las vueltas en una tienda. (M-15)

—Pues aquí se interesan más que en el instituto, son como más amigables, se interesan por ti, están ahí mirando, ayudándote. En cambio en el instituto como que te lo explican y parece que ya les molesta que les pregunte profe, que no entiendo esto y tal. En cambio aquí, me imagino que todos pensarán igual, yo le pregunto a cualquier profesora de aquí que cómo es esto y están todo el rato ayudándote, te lo pueden repetir mil veces, no como en el instituto que parece que les molesta, lo veo como más ameno esto.(…) si no hubiera pasado (por ECS) yo ahora mismo no sabría lo de grado medio, como no me interesan los estudios ni nada, pues pasaría, estaría ahora sin hacer nada. Por una parte creo que bien, —Veníamos…, yo me acuerdo de estar porque ahora, aunque en verdad no hago estudiando aquí, mi madre me decía que nada, pero por lo menos estoy intentando me subiera, porque en casa no estudiasacarme el graduado. Si no hubiera estaba, y aquí te encerraban en ATZ y a ver do viniendo aquí de pequeña ni ná, pues cómo te escaqueas, estudiabas sí o sí. Y a lo mejor, como soy una viva la virgen luego jugábamos en la sala de juegos, me pues lo habría dejado. (S-14) molaba, de vez en cuando nos metían ahí donde los ordenadores y molaba. Algu—Aquí en Cultura me gustaba más estudiar. na vez hemos hecho una obra de teatro Es que te lo explicaban mejor, incluso te cuando estaba el escenario. Y hemos ayudaban a hacer los deberes que no jugado mucho. Yo venía aquí a estudiar y podías hacer en el instituto. Lo que no a pasármelo bien. Me gustaba molaba el sabías ellos mismos te lo decían. Podías ambiente (A-16) venir aquí a estudiar, a hacer los deberes. Podías coger libros de la biblioteca, de todo… Si no hubiera estado aquí pues no

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Asociación y escuela (y III) los dos pues, venga a ver si lo sacamos los — La primera cosa positiva que veía es que dos. O sea que en realidad era un apoyo ya te hace moverte de casa, tienes que muy grande, lo valoro bastante (…) más moverte, tienes que irte, y ya una vez que de una vez me ha sacado del apuro aquí, estás aquí tenías que decirte, bueno ya voy de matemáticas que no entendía algo, lo a estudiar porque ya que estoy sentado… llevaba a clase hecho. (A-18) ya es como obligarte a ti un poco a moverte y a venga, tengo que hacer los deberes. —Entré más que todo por el apoyo escolar, Me ayudaba a no hacer tanto el vago y porque hubo una época que iba mal en el dejar de hacer los deberes, (…) además de colegio, mi madre me apuntó a aquí por que si había cosas que no entendía, aquí el apoyo escolar, más o menos tenía unos había alguien que me podía ayudar, me 13 o 14 años. (K-20) podía explicar, y si esa persona no sabía, pues aquí había libros, había material y

La totalidad de las personas entrevistadas reconocen un gran apoyo por parte de la asociación en lo referente a la formación. En lo grupos de discusión realizados con adolescentes, igualmente se valora muy positivamente el apoyo recibido por parte de la asociación en lo que a estudios se refiere. Reconocen que necesitan “alguien que esté detrás y pendiente” y sus monitores ejercen esta función. Rescatamos algunas de sus palabras.

—Vengo porque me gusta, me lo paso bien, —En los estudios fatal, porque en los estuy me ayudan mucho en los estudios. dios yo soy malísima… pero me han ido dando empujones, yo soy de esas perso—Y por así decirlo, los estudios, hubiera nas que necesitan que esté alguien “venga acabado muy mal también, porque me XX, dale, que tú puedes”. han ayudado en los estudios un montón, el año este que no seguí en Aventura repetí curso. Y Aventura es un gran apoyo y si no estuviera no sé cómo sería.

Grupo de discusión 1 138

— Pues básicamente en los estudios me habría ido bastante mal, porque cuando repetí fueron ellos los que me estuvieron metiendo caña para salir adelante.

hablan los jóvenes

¿Por qué os gusta estar en la asociación? ¿Por qué venís? —Las clases. Bueno, algunas.

Y ¿eso pasa también en el insti? ¿Podéis hacer preguntas? — No.

—Yo vengo para que me ayuden en los debe- — Se cabrean. res. — No se puede, se cabrean allí. —Porque aquí además se aprende más, — Los míos no se cabrean. más cosas que en el instituto. — Se cabrean el resto de los compañeros, —Bueno, te ayudan a reforzar lo del instituporque estás interrumpiendo… to. Te ayudan a que aprendas más… bien. Porque como hay menos que en clase pues… — A mí me han echado al “aula H” por estar preguntando… a cada ratito. —Pues no sé, es que me gusta todo. Aquí te diviertes, haces los deberes, de una forma Porque no entendías algo… divertida no como en el instituto. Pues — Sí eso, que es divertido. — La profe de inglés que es muy mala…. ¿Por qué decís que es — A mí esa profesora me mandó a la H solo mejor que el instituto? por reírme. —Porque hay menos niños, menos gente en cada clase. —Porque me ayuda en los estudios, nos ayuda a aprobar.

Y ¿qué es el aula H? — Es el aula de castigo. ¿Qué dices?

—Aquí son más divertidos, son buenas personas…

— Sí. Tenemos un aula de castigo.

— Son más serios los del insti.

— Además sin ventanas, parece una cárcel.

— Aquí hacemos los deberes, nos ayudan.

— Es fría.

— Nos ayudan.

— De color gris.

— En clase de inglés nos ponen la pizarra, — Casi. nos enseñan cosas. — Bueno, tiene una ventana pero está muy pequeña. — Nos explican. — Y nos explican las cosas hasta que las entendamos, podemos hacer preguntas todo el rato. — Sí. Grupo de discusión 2 139

¿si no estuvieran?

La totalidad de las personas entrevistadas reconocen un gran apoyo por parte de la asociación en lo referente a la formación

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Destacan cuatro aspectos de los comentarios recogidos: • El tener un espacio donde estudiar y hacer los deberes. Entre las situaciones familiares de las personas entrevistadas, encontramos numerosos hogares muy concurridos, donde se unen más de un núcleo familiar, conviviendo tíos, primos, abuelos, varios hermanos… No solo el ambiente en casa no suele contemplar el éxito escolar como algo valioso, sino que además, encontrar un lugar silencioso donde concentrarse es realmente complicado en estos hogares. • El apoyo de monitores y monitoras. Es otro de los factores que comentan los jóvenes: disponer de personas adultas cercanas y de confianza que te escuchan, te ayudan y te explican las veces que haga falta. • Otra manera de aprender. Encontramos muchos comentarios que se refieren al ambiente en las horas de apoyo escolar, cómo se valora el estudiar en grupo, el ambiente distendido, la posibilidad de preguntar sin ser censurado, entender lo que se está explicando, el poder reírse mientras se aprende, disfrutar con los deberes, en contraposición a lo que comentan del instituto: no entendía nada, parece que les molesta que preguntes, si no te enteras a la primera vas apañado. • La confianza en uno mismo. Un gran motivo para el abandono prematuro es no considerarse capaz de entender y aprender los contenidos y con ello, de alcanzar los objetivos curriculares. La experiencia en los proyectos y la relación con sus educadores, les ha dejado un poso de capacidad que al menos les permite seguir intentándolo: me decían “venga, que tú puedes”, me han animado, si no hubiera venido habría abandonado, me dieron confianza en mí misma sobre todo, te miran, si no lo entiendes se sientan a tu lado… Los chicos y las chicas destacan ese trato humano y cercano, que imprime confianza y seguridad en uno mismo, cualidades necesarias para enfrentarnos a objetivos que nos cuestan, como estudiar. Las asociaciones, por su parte, como veíamos en el capítulo de metodología, centran su interés en la persona, es ella la que importa y desde esta visión, en un ejemplo, no enseñan matemáticas porque les

hablan los jóvenes

importe esta materia, sino que, como les importa la persona, le enseña matemáticas para que pueda desenvolverse en la vida (por ejemplo, saber dar las vueltas en una tienda, como decía M-15). Los jóvenes sienten de qué manera se les está mirando, y agradecen cuando lo que reciben es interés y confianza. No contar con el título básico de Educación Secundaria Obligatoria posiciona a los jóvenes en una situación de desventaja grave en el panorama laboral, más aún en este momento actual en el que el trabajo es escaso para todas las personas. Las asociaciones conocen esta realidad y priorizan en su trabajo educativo un área formativa laboral. Y los jóvenes, según lo hallado en las entrevistas, son plenamente conscientes de esta pretensión, y reconocen la ayuda recibida y la agradecen.

—“Lo poco que he estudiado gran parte de —“Quien ha sido el apoyo ha sido Aventuello ha sido gracias a haber venido aquí, ra, porque en mi familia no, en mi familia si no directamente no tendría ni la ESO siempre era no, si tú no vales pa estudiar, ni estaría haciendo nada…por ejemplo” tú no te vas a sacar la ESO, vas a acabar (A-12) fregando, y ellos han sido los que me han estado apoyando constantemente, y por —“Si no hubiera estado viniendo aquí de una parte sí que es gracias a ellos”. (M-1) pequeña ni ná, pues a lo mejor, como soy una viva la virgen pues lo habría dejado” (S-14)

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¿si no estuvieran?

2. FAMILIA El bloque familia pone en evidencia el grado de dificultad y desestructuración al que se han visto sometidos muchos chicos y chicas. La mayoría ha estado expuesta a una realidad familiar muy dificultosa. Podemos agrupar las estructuras familiares en cuatro tipos:

Familias nucleares, compuestas por madre, padre, el entrevistado y sus hermanos (si tiene). Encontramos en esta categoría a 7 de las personas entrevistadas. Los perfiles son muy variados, pero la mayoría describe calma en su casa, hablan de los conflictos o discusiones normales y con buena comunicación, excepto el caso de una joven cuyos conflictos con la madre le llevó a ser denunciada por ésta. —Pues cuando era más pequeña tenía muchos problemas con mi madre. Y con mi papá siempre he tenido una relación buena pero no como mi mamá, distante y tal, teníamos una relación súper difícil, creo que era por la edad, sabes, que no nos podíamos llegar a entender (…) me he metido en muchos líos de pequeña, mi madre me ha denunciado de pequeña, lo he pasado muy mal, la verdad, y lo he hecho pasar muy mal a mi madre y si volviera atrás, cambiaría todas mis actitudes malas para no hacerle daño, y poderme portar mejor. Antes me consideraba una mala hija, no pensaba lo que hacía, lo hacía (…) Sí y tenía problemas con chicas, pegándonos, y tal, y he ido muchas veces a la comisaría. Y me dijeron que o me relajo o me metían 4 años al

reformatorio, y desde ahí dije, tengo que cambiar, y tenía malas amistades, me dejaba llevar mucho por los amigos, me metía en líos, no volvía a casa en días, me iba de casa… me portaba muy mal, la verdad (…) Sí o me quedaba en la calle con mis amigos, le preocupaba mucho a mi madre, dónde estará, qué le pasará… y luego que me traigan los polis a mi casa (…) una vez me fui de casa 2 meses, con 15 años o así. La primera semana no sabía dónde ir. Estaba en la calle, sola, llovía y yo decía a dónde voy, ¿sabes?, me sentía súper sola. (…) Pero cada vez que me dormía me hacía falta…me hacía falta hasta que me regañara mi mamá. La extrañaba la verdad. Y mi hermana que sí que me hacía mucha falta. (K-19)

Abuelas acogedoras: se registran 4 casos de chicas que se han criado con sus abuelas, en ausencia de padre y madre. Esta situación apareció de manera reiterada en la década de los 90, como consecuencia de los efectos devastadores de la heroína en muchos barrios de la ciudad. En San Blas, 142

hablan los jóvenes

se dice que la afección fue tan grande que prácticamente falta una generación. En este barrio, así como en otros (Vallecas, San Cristóbal…) muchas abuelas tuvieron que hacerse cargo de la educación de sus nietas y nietos pequeños y adolescentes, a la vez que atendían en la medida de lo posible los problemas de salud de sus hijas o hijos. Surgieron las “escuelas de abuelas”, allá donde las escuelas de familias se llenaban de mujeres mayores desbordadas por una situación que no habían escogido y que se les escapaba de las manos. En la base de las causas suele estar la droga, pero ésta acostumbra a venir acompañada de otros dramas que sorprende oír en boca de los jóvenes con absoluta normalidad.

—Pues padres no tengo, vivo con mi abuela y con mi tío, tengo una hermana mayor, que me saca 13 años (…) desde muy pequeña he estado sin padres, me ha sacado mi abuela adelante y con la enfermedad que tengo, soy seropositiva, pues como que han estado ahí un poco más pendiente de mí y me ha costado un poco más salir adelante. Y la situación de mi casa pues mi tío es toxicómano y ha sido siempre movida sí movida también, y mi abuela es bastante mayor, mi abuela ahora tiene 83 años. (M-1) —Yo me crié con mi abuela desde pequeña, y hace como dos años me fui a vivir con mi madre, pero nos peleamos y volví con mi abuela otra vez.(…) vivo con mi abuela porque mi padre maltrataba mucho a mi madre y también me llegó a pegar a mí, y entonces mi madre decidió, como a mi hermano no le tocaba, que para que a mí no me pegara ni viera tantas cosas me llevó con mi abuela. (…) Y encima que veo a mi padre por el barrio, que vive ahí, pero como si nada, como tener un tío en Parla. (S-14) —Cuando era pequeña vivía con mi abuela, mi abuelo y mi abuela, que eran los que

me han criado y eran como mis padres. Y nada más. (…)Es mi vida, mi abuela es mi vida. (…) Mi padre abandonó a mi madre cuando estaba embarazada y mi madre, pues era drogadicta y nos abandonó a los cinco. Somos cinco hermanos y estamos separados, no nos conocemos. (…) mi madre vino aquí cuando yo tenía 18 años, vino con mi hermana pequeña que es la única que ella tuvo. Al principio pues un poco frío pero ya me llevo muy bien con ella, más que como madre, como amiga. (…)Yo no la conocía, mi madre ha sido siempre o con las drogas o en prisión. O sea, nunca… o sea, más bien, cuando la escribía, la escribía cartas y era a la cárcel. Y ya está, pero una vez que ya, cuando hice ya mi comunión ya ni cartas ni nada porque ya dejé de saber de ella. Sí supe que tuve una hermana pero hasta hace poquito que la conocí y vino aquí porque vino huyendo del maltrato de su pareja si no… yo creo que si ella seguiría bien con su pareja no la hubiera visto; yo no sabía ni donde vivía ni como estaba ni nada. Un día llamaron al timbre y era ella con mi hermana metida en una bolsa porque salió corriendo… (M-15) 143

—Vivo con mis abuelos desde que tengo 8 años con 3 hermanas más mías, mi tío, mi abuelo y mi abuela, bueno, y una prima mía está también en la casa. Es grande la casa. (…) Mi padre se murió cuando tenía

8 años, y mi madre se fue por ahí. Ahí están mis abuelos y mis hermanas mayores también, que tengo 3 mayores que yo y 2 pequeñas que yo. (P-6)

Estos cuatro casos hablan de sus historias con absoluta tranquilidad y manifiestan haber tenido cariño suficiente, o incluso más que sus compañeros porque la abuela me tenía mimada, me daba todo lo que quería, pobrecita (M-15). Pero la carencia está ahí, la diferencia generacional, en estos casos, se duplica, y la comunicación no siempre es fácil:

—“Tenemos muchos roces, evidentemente la convivencia es lo que tiene, y la diferencia de edad que ella tiene una edad ha vivido otra época y tampoco se pone mucho en mi

lugar, que a mí me apetece vivir la vida, que me apetece irme de casa, que eso tampoco lo entiende mucho, claro, pero sí, sí que estoy muy unida a ella”. (M-1)

En estos casos de abuelas acogedoras, donde a veces hay en casa también algún tío o familiar cercano, encontramos por regla general, la ausencia de límites y un déficit en la comunicación, dos funciones de la familia que constituyen factor de protección en adolescentes y jóvenes.

Familias monoparentales. Esta categoría comprende las familias donde está sólo la madre o el padre con los hijos. De las 20 personas entrevistadas, 6 de ellas están en esta situación. Todas, excepto una, viven con la madre.

—Somos 3 hermanos, vivía con mi padre y con mi madre hasta que me fui a vivir con mi madre ya…., que sería 5º o 6º de Primaria más o menos, y estuve un tiempo viviendo con ella y ya desde los 14 años

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o 15 vivo con mi padre. Pero sin ningún trauma, ni cosas extrañas, se separaron, sin más… es su vida… ellos son mayores y yo que sé… (A-12)

hablan los jóvenes

El resto viven con su madre y por diversos motivos no ven a su padre, algunos porque sigue viviendo en el país de origen, otros más por una causa de abandono.

—Él está en Ecuador. Y con él si tengo buena relación, nos llevamos muy bien, aunque las veces que él me llama no es cuando está mi madre, porque mi madre a veces quiere hablar con él para decirle que por ejemplo que nos llame más a menudo, que nos envíe más dinero para nosotros, y es el único problema que yo tengo con mi madre desde pequeño, que como aquí no ha estado mi padre, entonces no me gusta que hablen de él mucho, y entonces eso me enfada cuando mi madre habla de él o me dice cosas que no quiero escuchar, porque me dice que él es malo, que nunca nos llama que no hace cosas por nosotros, y entonces yo me callo no digo nada, y la mayoría de peleas es por eso. (R-3) —Mi padre está en Panamá, no le conozco, pero está en Panamá. Ahora es que por correo y tal solemos hablar, pero no mucho. Tampoco le considero padre. (I-4) —Y tu padre, ¿no ha estado presente? No. Le conocí hace unos años y ahora de vez en cuando me llama, pero no tengo relación con él, tengo relación con mis hermanos, con él lo justo. Vive en Torrevieja. O sea, me llama para que vaya, pero dice que me busque la vida para ir, entonces no… si hay vacaciones pues nos acercaremos, pero no ha habido ni padre ni físico ni económico ni nada. Económico ahora, que cada vez que le veo me da 50 euros, pero ya está. (…) Mi madre es mi madre, mi padre y de todo. (L-9)

—Mi madre nos ha criado a nosotros solo ella, porque yo soy solo hijo único de un solo padre, mis hermanos no lo sé, y de pequeño ellos me cuidaban, soy el último de todos, ellos me llevaban al colegio, o a veces mi padre venía siempre a verme para llevarme con él a dar una vuelta…él no vivía con nosotros, pero yo sí con mis hermanos. Y la mayor de todos me cuidaba, ella es la que siempre me llevaba a su casa a dormir, con mi sobrino, que es un año más mayor que yo, y mi padre pues se encargaba siempre de llevarme dinero para que me cuidaran… (…)No me gustan las peleas, había muchas, desde que yo crecí, hubo peleas… no solo por mi parte sino por mi madre que se altera mucho con las cosas, se amarga, cuando ella se enfada y cabrea con algo se desquita con uno, o sea, conmigo, y yo cuando la respondo dice que no la responda, que la respete, se supone que si quiere que la respete tiene que haber respeto mutuo, y eso, ha habido muchas peleas, y a veces cuando llamaba mi padre (el padre continúa en Ecuador) para decirle eso me decía que no sea así, porque estoy con ella, que mientras yo no tenga trabajo pues ella es la que manda…y pues también tenía razón. Yo cuando empezaba a llorar también me daba cuenta que es verdad, me daba cuenta que ella es la que me sacó adelante, pues si yo estuviera allí ahorita mismo, pues también me habrían sacado adelante, estoy aquí mejor, estoy muy bien aquí con mi madre y eso. (J-10)

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—Éramos mi madre y mi hermana, la grande, porque la pequeñita nació muy tarde ya (…) Mi padre…bueno mi padre también me acuerdo de él la verdad pero así en plan de… de… pues una vez a lo mejor cada seis meses (…) que muchas veces me he quedaba yo esperando en las escaleras de

abajo de mi casa y no venía ¿sabes? Eso me acuerdo. (…) Un fin de semana me fui a su casa y me tuvo todo el fin de semana en la habitación ahí metido, y ya llamé a mi madre y me fue a buscar a su casa y no volví a verle más ya. (J-13)

La ausencia del padre es algo que se repite también entre las personas entrevistadas. Ya sea vinculado a historias de migración, de abandono o de drogas, la mitad de estos jóvenes ha crecido sin padre ni figura de referencia masculina estable.

Familias extensas. Encontramos aquí tres casos. Uno de ellos, los diversos núcleos familiares los conforman tíos, abuelos… En los otros dos casos el núcleo familiar se amplía al unirse los hijos: componen su propia unidad, se casan y tienen hijos pero no abandonan el hogar familiar. —Yo llegué a España con 13 años, de Ecuaido 3, ahora vivimos mi madre, mi padre, dor. En casa era un piso de 3 habitaciones mi hermano, mi marido y yo, y dentro de y vivíamos… cerca de 13 personas. Vivían poco mi peque también. Porque ya vive mi mi padre, su hermana, mi madre, mis 3 marido, mi padre, mi madre, mi hermano hermanas, mi abuela, mi tía, mis dos… y yo. (I-5) puf, un huevo, 13 ó 14 personas, vivíamos —Pues cuando yo era pequeño hasta hace ahí todos juntos. Ese fue el primer infieraproximadamente cuatro o cinco años, no aquí. Porque yo vivía en el Ecuador, un que es cuando mi hermano se fue a vivir cuarto para mí solo, una casa enorme, y solo y mi hermana igual. Hasta entonces claro, llegas aquí y un poco shock, porque pues hemos vivido mi padre, mi madre, yo esperábamos todos algo mejor, porque y mi hermano y ahora con mi mujer (…) veníamos a España, veníamos a Europa, a somos cuatro pero antes en casa vivíamos un sitio de puta madre y cojonudo y nos lo que son… eran 2, o sea, 5, 7, 8, 9… 11 encontramos con un departamento pequepersonas. ¿11 en casa? No. Es que hubo ñísimo que le tenía 70 metros como mucho, intermedios porque mi hermano sí, Ismael que tocabas a muchos por habitación, con nunca se fue ¿sabes? Pero Laín sí. Pero sí, literas y tal… esa fue la primera impresión, estuvimos una época viviendo todos esos, fue lo primero. (N-11) con los tres niños. Los tres niños de mi —Somos 7 y ya se han ido 2, pero han vuelhermana y dos de mi hermano, porque el to otros cuantos. Vivíamos mis padres, mi último ya fue cuando se fue a vivir solo, por hermano, mi hermana, su marido, sus su cuenta (I-8) niños, mi otra hermana y yo. Sí, se han 146

hablan los jóvenes

Estos últimos testimonios dejan ver una realidad peculiar: jóvenes que forman su propia familia pero continúan viviendo en el seno familiar con sus propios progenitores. Entre las entrevistadas, I-5, de 18 años, está casada, embarazada y viviendo con sus padres; L-9, 21 años, tiene un peque de 9 meses y vive con su madre; I-8, de 20 años, se acaba de casar y vive con sus padres; M-15 de 22 años vive con su novio en casa de su abuela desde hace 4 años, y ha perdido ya dos niños, pero busca quedarse embarazada por encima de todo. Tres de estos casos no han terminado la ESO. Entran aquí en juego unos patrones culturales donde las asociaciones poco pueden hacer. Se enfrentan dos cosmovisiones tan dispares que a lo sumo, se puede llegar a la comprensión y el respeto por ambas partes. Por un lado un patrón cultural donde casarse y tener hijos a una temprana edad es algo normal y donde los roles de género tradicionales están muy arraigados. Al llegar a la adolescencia las chicas pierden interés por los estudios y comienzan a acompañar a sus madres en las tareas domésticas, cuidado de hermanos pequeños, etc., dejando de compartir espacios de ocio con los chicos, quienes frecuentan en el barrio espacios destinados a los hombres donde se charla, se juega al fútbol o a las cartas. Se evidencian comportamientos de la esfera de lo íntimo en las chicas, y en los chicos conductas de la esfera pública. En el otro lado, el patrón cultural y los valores que las personas educadoras tratan de transmitir: la vida ofrece una amplia gama de opciones y podemos prepararnos para disfrutar de aquella que cada uno elija libremente. Se transmite la igualdad entre sexos y el derecho a la formación para poder decidir sobre el propio futuro. Desde esta visión la opción de casarse y tener hijos de manera temprana puede generar una gran dependencia: bien de la mujer respecto al hombre, bien de la pareja joven respecto a sus progenitores; y se trata de ampliar las posibilidades de futuro para que puedan elegir libremente. En el trabajo con los jóvenes y contemplando estas realidades, se interpreta que están haciendo lo que les toca, lo que se espera de ellos, pareciendo que no han elegido o que ni siquiera se han planteado otras opciones válidas también. Sin embargo los jóvenes expresan que esto es lo que quieren y por eso lo hacen.

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¿si no estuvieran?

El saber más te hace más libre para poder elegir, a pesar de los condicionamientos culturales de cada contexto social. Y esto es lo que se trata de transmitir a los jóvenes desde el trabajo en las asociaciones.

Maternidad joven, algo normal cualquier cosa tranquilamente y es muy —Pues antes éramos en casa mis dos bonito, que somos muchos, y a mí eso sí hermanos, yo y mi madre, cuatro, hasta que me gusta. Me gustaría también ser que nació el niño de mi hermano y ya una familia grande. (I-5) éramos 2 más, hasta que nos separamos en dos casas, y ahora somos otra vez 4, con mi niño. Y ahora estoy en proceso de —(..) como de todas maneras no me quedo. Llevo muchos años ya intentándolo. No si hay trabajo, irnos a vivir los 3 solos, me quedo. He perdido ya dos niños (…) pero…(L-9) No, mi familia somos de quedarte pronto. Mi madre lo tuvo con 14 el primero, —A ver, a mí me gusta mucho la unión de el segundo con 16, a mí con 21 y a mi mi casa, que somos muchos, que estamos hermana con 25 y a la ultima hace 10 todos juntos tanto para lo malo como años. Y mis tías igual… con 16, con 17 para lo bueno. Y a la hora de la verdad y mis primas también con 17. La que somos 7, es una cosa muy bonita porque falto soy yo, y me quedé con 18 años pero te sientas a comer y somos 7 a comer, con no lo sabía y lo perdí. Lo pasé muy mal, mi marido, y dentro de poco 8, con mi porque era deseado. Lo pasé muy mal. niño. Luego yo tengo 4 sobrinos, también Caí en una depresión…Tenía 2 meses, mi cuñado, mi cuñada…, nos unimos 14, pero bueno, sigo intentándolo. La fe es lo 15 personas en una mesa a comer, y es último que se pierde. (M-15) muy bonito porque podemos hablar de

En la etapa adolescente, las asociaciones introducen otros elementos para la valoración, potenciando que se reorienten las emociones.

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Sea cual sea la tipología familiar, ya sea en familia nuclear, monoparental o extensa, las asociaciones conocen la situación y el ambiente en que los adolescentes se desarrollan. Todas las personas tienen un importante trabajo personal de conocimiento, entendimiento y aceptación de la familia que le ha tocado en gracia, de manera que sea cual sea la situación, no bloquee sino que potencie el crecimiento hacia lo que cada una desea ser. En la etapa adolescente, cuando toda esa energía vital puede manifestarse en términos de confrontación con la familia, enfado o conflicto, las asociaciones introducen otros elementos para la valoración, potenciando que se reorienten las emociones.

hablan los jóvenes

Cambio de roles y funciones en el barrio una vez los jóvenes se casan —Ahora me voy… con todos un poco, con la gente mayor con los de fútbol. Ahora que estoy casado ya es más mi vida con mi mujer en mi casa, mis padres, mi hermano, mis cuñados (I-8) (I-8 tiene 20 años y su mujer 16) —Ya no es lo mismo porque ya te digo ellos van a su bola y nosotras a la nuestra, no es lo mismo un chico que una chica para nosotras. Ellos se reúnen más entre ellos, y aquí se reúnen más las chicas con las chicas y los chicos con los chicos, es así. Y ¿crees que eso es una cosa de aquí del barrio? No sé, porque si te digo la verdad, yo creo que es más como una pequeña costumbre, no es costumbre, porque yo si me tengo que parar me paro, pero tiendes a tener más confianza con la mujer, porque a un hombre, creo, a no ser que sea

muy especial muy especial, muy amigo, no le vas a contar una cosa que necesites contársela que le llames corriendo oye, me pasa esto, a una mujer sí, a una mejor amiga… de hecho ahora solo tengo mejor amiga, no tengo mejor amigo. Mi mejor amigo es mi marido, ya está, no tengo más, un amigo sí, un conocido también, me paro, me cuenta mira me ha pasado esto, si le puedo dar consejo se lo doy, si me lo puede dar a mí me lo da, pero ya, no un llamar por teléfono que me pasa esto me pasa lo otro… no sé si será este barrio, a lo mejor es mi forma de ser, también puede ser, que yo tiendo a las chicas con las chicas, los chicos con los chicos, no pase que yo tenga mi amigo y yo le cuente mis cosas pero no tan frecuente como se lo pueda contar a mi amiga. (I-5)

Contrastando con los grupos de discusión, hay una gran diferencia entre los dos realizados, quizá debido a la edad de los participantes. El primero de ellos, donde la mayoría tenían 15 ó 16 años, su vivencia de la realidad familiar es de puro conflicto y encuentran en sus educadores de referencia una visión diferente, además de un gran apoyo. El segundo grupo, en cambio, más jóvenes, no expresan un especial conflicto en la relación con sus padres y madres.

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¿Qué dificultades tenéis? ¿A qué problemas os enfrentáis? —La familia.

—Al final te lo sacan siempre, je je. —Sí, la verdad es que sí.

—Y yo en pleno ataque de ansiedad, metida en el baño a las 12 de la noche, porque pues eso, había tenido una pelea con —La familia. mi madre, apenas podía respirar, estaPero bueno, ba llorando, a las 12 de la noche llamé ¿Qué pasa con la familia? a mi monitora, se estuvo como hasta las 2 de la mañana hablando conmigo —-La verdad es que tenemos un historial, para que me tranquilizara, y respirara por lo menos en nuestro grupo… sí. y saliera del baño, je, je, yo ahí senta—De hecho la asociación cuando lo hemos da en el suelo… Otra vez que iba camino necesitado nos ha puesto psicólogos, y del colegio y me dio… me dio…, porque me ha buscado uno especializado para tengo problemas de espalda, y me dio un mí, y me ha dicho lo que necesito, y la problema en la espalda y no me podía aso ha llevado seguimiento de eso, o mover, y llamé a mi moni para que me sea, me siento bastante protegida en este fuera con la furgoneta a buscar, a saber sentido. Y los monitores es que siempre. O dónde estaría, pero bueno, yo la llamé y sea, no habré tenido yo charlas, y charvino, me llevó a casa, estuvo conmigo… las y charlas, sobre mi familia… o sea que está para todos los problemas —Sí… familiares, personales, para todo. —… han hablado con mis padres, pero es —En ese sentido yo creo que nos han que lo necesario para que fuera un poquiayudado muchísimo a todos porque to mejor, aunque no sea algo que tienen sabes que cada vez que tienes un probleque hacer ellos, pero lo hacen igual ma les llamas… (je, je). —Sí, porque en realidad no tienen por qué —En mi casa… horrible, además me sentihacerlo y ves el detalle de que lo hagan ría perdida y sola porque ahora mismo y dices, jo. Yo por ejemplo tuve una pelea con las únicas personas que cuento es con mis padres y me llamó XX y me dijo Aventura, estaría solísima, sería la desesque fuese a hablar con ella, y entonces peración total. me tocó ir y entonces… fue como no, yo es que no, no quiero hablar. —La familia

Grupo de discusión 1

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hablan los jóvenes

Hasta donde llegan, las asociaciones desarrollan un papel muy importante con las familias: brindan apoyo, acompañan en procesos difíciles, colaboran en el establecimiento de límites y en el proceso educativo de los chicos y chicas, ejercen un rol de mediación cuando así se les requiere, aportan la figura de referente adulto positivo allí donde, por los motivos que sea, no se encuentra en los hogares y como refuerzo en los hogares donde sí que se da.

¿Y si no estuvieran? ¿Son conscientes los jóvenes de esta función? ¿Cómo lo viven ellos? Recogemos sus visiones:

Asociación como familia (I) —Yo lo he visto siempre como mi familia, —Los monitores, pues para no ser familia porque mi familia por desgracia mi famide ellos, pues ponían mucho empeño en lia está ahí un poco desestructurada y nosotros. No hablo por mí solo, hablo venía aquí y estaba con los míos, y con por todos. Ejemplo, yo llegaba, a lo mejor los que quería estar y con quien me lo llegaba de mala hostia y ellos me hablapasaba guay. (M-1) ban. Y yo, bien. Pero claro andaba un poco cabreado. Y a veces me sacaba un —Tú llegabas aquí, tenías un problema y monitor y me decía que vamos a hablar, sabes que con el que menos trato tengas no sé que, no sé cuantos… Hablaba, o con el que más, sabes que vas a poder ejemplo, allá fuera. Y me calmaban y tal, confiar con ellos y de… mira me ha pasame daban consejos y tal. (…)Me trataba do esto, y que en mayor o menor escala como a un hijo, eso me molaba. (I-4) te van a poder ayudar. (…) Y bueno ya nada que hablar de Prado, Jota… es que —Les conozco desde pequeñita, me llevo eso ya es algo fuera de lo normal. Yo es muy bien con todos, les conozco a todos, que a Prado y a Jota les quiero mucho a Inma, a Jose, Juani. Las conozco desde más que… es que son parte de mi famique era muy pequeñita me llevo muy bien lia. Pero porque he estado mucho, mucho, con ellas.(S-14) mucho tiempo con ellos, yo con Prado —… con ellos y sentía no sé como… a estuve casi todo mi recorrido en Aventura, lo mejor no en esa época yo tenía mas y luego se fue Prado y estuve cuatro años confianza que confianza para hablar de con Jota… (…) La gente que está aquí cualquier tema. Cosa que a lo mejor con merece mucho la pena, por lo que te dan, alguien de mi familia no (I-8) y no solo pensar lo que te dan, sino que lo recibido no es ni la mitad que lo que te pueden dar. Hay aquí gente que daría todo por ti. (E-2) 151

Asociación como familia (y II) —Eran muy acogedores. Eran como… como una madre pero que te deja más… que sí, que te da mucho cariño, que te está ayudando pero que te dejan más a tu bola. (L-9) —Yo, sí, sí y me sigo llevando bien. Es que quieras o no te llevas bien con todos, te han ayudado mucho, siempre han estado ahí. Son como una segunda familia. Son muy buenos. (…) Si es que se pasan más tiempo aquí que en su casa… ellos pasan más tiempo aquí que con sus familias (…)

Cuando te tenían que dar un consejo, te lo daban, cuando te tenían que regañar te regañaban, no sé, como una familia, como un padre y una madre, igual, que te pueden dar muchos mimitos pero si haces algo malo (…) Es que incluso me acuerdo mi profesora Paula nos llevó a su casa a mí, a mis primos y a unos cuantos compañeros más… nos llevó a su casa a quedarnos a dormir una noche allí con sus hijos que estudiaban con nosotros también y con su niña, recién nacida. Nos abre las puertas de su casa. (M-15)

Lo comentan igual en los grupos de discusión:

—Hombre ellos no están obligados… a ver, vamos a dedicar la tarde a que nos ayuden un poco en lo que necesitemos, pero tampoco están obligados a saber cada movimiento que nosotros tengamos con las familias, eso ellos lo hacen de una manera voluntaria y porque ya se interesan por nosotros.

—Las salidas y todo. —Las convivencias. —Sí, hay muchísima confianza, son como mi familia —O llamar, en cuanto lo necesitas, yo la primera persona que pienso en llamar cuando tengo un problema es a Maca, es que antes que llamar a mi padre, antes de llamar a nadie.

—De hecho cuando entras nadie te dice que va a ser así. Eso con los años supongo que ellos también nos han cogido cariño —Y además siempre puedes contar con y dentro de lo que pueden pues se preocualguien, que eso es importante, tienes un pan. Son como una segunda familia, más adulto ahí que te ayuda cuando no sabes que la familia, es que te ven, te ven cuanbien por dónde tirar. do estás mal, ellos lo saben (…) —Hemos pasado muchísimo tiempo juntos, imagínate los campamentos. Grupo de discusión 1 152

hablan los jóvenes

La familia aporta seguridad a las personas. Es el cariño, el amor, la identidad, es de donde venimos y ese lugar al que siempre podremos acudir cuando ocurre algo que nos desestabiliza, que nos afecta emocionalmente para bien o para mal. Considerar familia a las personas de la asociación denota un enorme vínculo creado desde estos proyectos socioeducativos que va mucho más allá de la actividad que se desarrolla, tiene que ver con la relación que se establece, algo que se destacaba en la descripción metodológica descrita en el capítulo anterior. El foco de atención son las personas, y éstas, los chicos y las chicas, perciben este interés y les ayuda a ir afrontando las diferentes etapas de su desarrollo personal. Poder hablar de cualquier cosa con los educadores y que estos aporten un contraste adulto a la situación, que la relación ayude a contemplar diferentes opciones, a trazar alternativas, a adoptar diferentes actitudes aporta, sin duda, elementos de protección en estos contextos donde la familia biológica no puede ejercer esta función o la ejerce parcialmente. “Talloc… era como que pertenecía a nuestras vidas en ese momento” (J-13) dice uno de los entrevistados, un espacio que es refugio. Las risas, los abrazos, cariñitos, los buenos momentos, el buen ambiente, el “buen rollo”… son elementos que salen constantemente entre lo que les gustaba de participar en la asociación a las personas entrevistadas, y una manifestación explicita: “sabía que pasara lo que pasara podía contar con ellos, siempre me iban a ayudar” (M-1) Recogemos de los testimonios la función de mediación de los proyectos según se ha vivido por los jóvenes.

Considerar familia a las personas de la asociación denota un enorme vínculo creado desde estos proyectos socioeducativos que tiene que ver con la relación que se establece

La asociación como mediadora (I) —(Habla de su hermana mayor) tengo ayudado bastante, o sea que con la vida muchos roces con ella también, he estado que he tenido, sé que si no hubiese tenido viviendo con ella un año porque me dejé a Aventura, puf, el irme de fin de semade hablar con mi abuela, y estuve ahí con na, el venir aquí diariamente eso me ha mi hermana y me echó de casa, y pues sacado de mucho, me ha sacado pues eso, gracias a Aventura me volví a hablar con de estar en casa, el vivir lo que he estado mi abuela al día siguiente porque claro, viviendo y me distraía bastante. (M-1) no tenía dónde ir y ya pues estaba en —O sea, que yo ha habido días que he nececasa.(…) Porque casi toda mi vida le doy sitado… a lo mejor he estado mal con la gracias a Aventura, porque la mayoría de familia, y he venido se lo he contado a los problemas que he tenido en casa pues Prado y ves el apoyo que tienes ahí que muchos de ellos se han solucionado sienno se puede, vamos que no… (E-2) do mediadores Aventura, entonces me han 153

La asociación como mediadora (y II) —(Una vez me pasó una cosa)… ha sido encerraron. Estuve un día. Y no lo quieuna cosa mía de mi familia y yo he recuro volver a repetir, para nada. Y no tanto rrido a Caminar a que me informaran por lo que me pasó en el GRUME, que no a ver qué podía pasar, y me ha ayudaes tanto, lo único que no dormí. Lo peor do mucho. No, no lo quiero contar. Me fue cuando salí que me sacaron esposado, ayudaron mucho, yo he visto todo de su y vi a mi padre y pensé me va a matar, es parte bastante que otra gente no hubiera que me mata, en cuanto que me engansido igual. Aquí vienes, les cuentas tus che no sale es de la comisaría, me mata cosas y ellos te abren las puertas de su aquí. Y cuando me quitaron las esposas casa (…) están ellos aquí, trabajan ellos, lo primero que vi es que mi padre estaba y esta vez lo dejaron todo y nos ayudaron llorando, y eso es lo que me marcó. No fue mucho a mí y a mi familia, nos apoyaron, que me han detenido ni el juicio ni nada, nos dieron un teléfono donde informarfue ver a mis padres llorando. Y dije, qué nos, nos prestaron a alguien de Caminar he hecho. Y llegar a casa e igual, ver a para ir, para venir… y muy bien todo. mi padre a mi madre y a mi hermana Muy contentos con esa ayuda. (I-5) llorando y abrazándome, y eso me marcó, dije, nunca más. (A-16) —Y siempre he tenido la certeza de que aquí me podían ayudar con cualquier cosa. —He conocido a muchos en Jara que me (Q-7) han ayudado como a llevarme mejor con mi mamá (…) me pegaba con chicas, me —Te ayudan mucho, te ayudan mucho llevaba a casa la policía (…) con 15 años incluso a hablar con tu familia, te me fui de casa 2 meses, no sé qué sentía apoyan. (M-15) en ese momento para irme. Mi mamá —Y después de lo del GRUME me ayudaestaba un poco harta de mí y no sé, yo ron también mucho, estuve viniendo aquí creo que fue el enfado, de… “vete, no y hablé con gente de aquí y me ayudó quiero volverte a ver”. Y así dos meses… mucho, porque me quedé tocado. Estula primera semana no sabía dónde ve en el GRUME por una pelea con un ir. Estaba en la calle, sola, llovía y yo chaval. Porque quiso violar a una amiga decía a dónde voy, ¿sabes?, me sentía mía y le dije que como le viera le iba a súper sola. Y luego, hablando así con las matar, y me lo encontré un día en el metro amigas, una amiga que tenía un hijo a y… yo se lo tenía avisado al chaval, yo le una hora de aquí, me dijo que si cuidaba conocía, y mi amiga me estaba diciendo a su hijo yo me quedaba en su casa, y que este chaval estaba todo el día detrás pues nos fue bien. Pero cada vez que me de ella, que si la iba a violar, que la estadormía me hacía falta…me hacía falta ba acosando, que si… le dije “para”, que hasta que me regañara mi mamá. La es amiga mía y vas a pillar. Un día vino extrañaba la verdad. Y mi hermana que la chica llorando a mi casa diciendo que sí que me hacía mucha falta. Y ahí estuvo le había intentado violar. Cuando le vi siempre Jara aconsejándome, guiándome. se lo dije, se quedó sin palabras y le di. (K-19) Y me denunció, me cogió la policía y me 154

hablan los jóvenes

Igualmente lo apreciamos en los adolescentes que actualmente forman parte de las asociaciones. En los grupos de discusión ha salido también este valor de mediación de las personas educadoras con las familias, “sin la asociación no sabría cómo resolver las cosas con mis padres de distinto modo, y entonces estaría igual que estaba antes, y sería como un círculo vicioso que no mejoraría nada” (Grupo de discusión 1). De los factores de protección que se enumeraron en el capítulo anterior, uno de los fundamentales es el hecho de tener una figura de referencia adulta positiva, bien en la familia, bien en un entorno cercano al chico o la chica. Los jóvenes nos cuentan que sus monitores les gustaban mucho, y siempre tenían algún o alguna preferida a la que se querían parecer. Personas que para ellas y ellos han sido modelo de lo que han querido ser. Un dato curioso es que de las 20 entrevistas, encontramos 11 en los que los jóvenes quieren ser monitores o ya lo están siendo con los grupos de pequeños. De estos, cuatro desearían dedicarse profesionalmente a ello.

Las personas educadoras: Referentes adultos positivos (I) —Porque ves un referente, y yo en mi —Pues básicamente que han sido mi futuro, porque gracias a ellos soy lo que soy lugar, en casa no estoy nada a gusto, no hoy día y no puedo estar más contento tengo ningún tipo de referente bueno, o con lo que soy. (Habla de un monitor)… sea bueno, que te pueda aportar mucho, porque le tenía de ideal a lo mejor de lo porque mi abuela es mayor, y tampoco que quería ser yo de mayor. “Mira éste me es que… entonces llegas aquí y dices, cae muy bien, es así y así quiero ser yo bua!, es que de mayor yo quiero ser también de mayor”. Le tenía idealizado. como éste, no, quiero ser como éste. Y sí Eran dos los que tenía idealizados, un les coges muchísimo cariño y es como tu chico y una chica y eran totalmente difefamilia, que llegas aquí y estás deseanrentes, pero me gustaba también recibir do que llegue el día de venir a Aventura de gente distinta. (Q-7) para estar con ellos y para pasar tiempo con ellos, yo lo veía como mi familia —De mi moni me gusta mucho su forma de (…)Sandra ha sido un referente para mí ser, ha sido como una referencia, yo quiemuy… pues eso, la conozco desde hace ro ser como Piti. (L-9) mucho, desde hace 14 años, y ha sido como puf… es que me cuesta expresarlo, no sé cómo decírtelo, que es que he aprendido muchas cosas de ella. (M-1) 155

Las personas educadoras: Referentes adultos positivos (y II) —Es para mí incluso un ejemplo. Es para —El cómo son ellas con todo el mundo, súper mí un ejemplo y… a lo mejor poniéndome agradables, el buen rollo que tenían… yo en lugar de ellos yo no sé si tendría yo me acuerdo, je je, cuando íbamos de tanta nobleza y tanta bondad porque no campamento que yo le decía a mi madre, es recompensado. (…) a mí me conmueve mamá, cómprame unas mallas y unos y para mí es un ejemplo, yo quiero seguir calentadores que quiero ser como ellas, sus pasos igual. (…) representa un ejemque quiero ser hippie, je je, me encantaplo de hombre, de ser humano. (N-11) ban, eran súper buenos. (C-17)

—Yo les llamo en cuanto tengo un probleAventura porque ella está allí trabajanma… o sea que están para todos los do, porque Maca trabaja en Aventura, y problemas familiares, personales, para Maca para un momento, baja y lo que yo todo. quiera… —En ese sentido yo creo que nos han —La verdad es que en mi asociación son ayudado muchísimo a todos porque yo… todos súper cariñosos, me acuerdo que sabes que cada vez que tienes un problelos italianos del intercambio se quedama les llamas… ban flipados, del cariño que nos teníamos, que todos estábamos abrazados y —No pero ahora también está Leti todo el dándonos besos… rato, oye, por favor, cualquier cosa me llamas, tienes mi teléfono, yo estoy a —En realidad es que son muchísimos cualquier hora, en cualquier momento. años, y nos conocemos todos muchísimo, y llega un momento en que es como tu —En realidad Maca ya no es nuestra monifamilia, es tu segunda casa. tora pero yo la sigo llamando igual. —Jo sí, yo también, es que si necesitas —Pero yo por lo menos no les conozco tanto y también, o sea, no es con los niños que un abrazo o lo que sea… te acercas a llevan ocho años, es con todos. Grupo de discusión 1

los jóvenes también recuerdan con cierto agrado que se ponían límites 156

Los jóvenes hablan de muchas cosas buenas que les aportaba su relación con los educadores, y también recuerdan con cierto agrado que se ponían límites, que no todo valía a pesar del ambiente distendido y de libertad, y que los monitores no son sus amigos. Nos cuentan, con sus palabras, que en la asociación había un ambiente educativo abierto pero con límites claros,

hablan los jóvenes

ambiente perfecto para desarrollarse en libertad, sentirse con la confianza de probar cosas pero con la seguridad y confianza que aportan los límites.

Normas y límites —También está guay, sin pasarnos de la raya, porque siempre ha habido ahí el monitor chaval, la línea esa de… pero que tampoco necesitas el pasar esa raya porque como te tratan guay, y estás a gusto, y no tienes la necesidad de ser su amigo, sino que ya con lo que está haciendo por ti, y con la figura que está prestando hacia ti estás súper cómodo y no necesitas más. (M-1) —A mí no me gustaban las típicas broncas que me echaban porque decía que yo no quería hacer apoyo, o que esta actividad es una mierda, ¿sabes? Pues no, te echo una bronca y el castigo ese que te cuelan. Y ahora lo veo y ese castigo es necesario, porque si la estoy liando y no me castigan a la próxima vez la voy a liar más fuerte. Es complicado, no me molaban las broncas, pero a quién le mola que le echen una bronca. Pero ahora veo que lo que no me gustaba igual era necesario, porque es normal que te echen una bronca si rompes un cristal … Y que me obligaran a comer lo que no me gustaba, ay, qué mal, la ensalada típica, no me gusta comer… y que se enfadaban y se quedaban a lo mejor una hora conmigo hasta que me lo comía, y que no lo comía, pues la próxima vez vas a tener… había normas, no, si menudos eran, y al final, lo entiendes y como te gusta venir pues vuelves, y haces apoyo o te comes la lechuga o lo que sea… (E-2) — Si te tenían que decir algo te lo decían a la cara y para mí eso es muy importante. (I-5)

—Eran como… como una madre pero que te deja más… que sí, que te da mucho cariño, que te está ayudando pero que te dejan más a tu bola, aunque no podías hacer lo que querías. (…) era muy cariñosa y en el momento que tenía que ponerse seria se ponía, y te decía las cosas que es que las entendías a la primera. Pero sobre todo el tema que estaba de juerga contigo, que jiji, jaja, y si se tenía que poner seria se ponía sería e imponía. A mí eso de tener la capacidad de ponerse seria me encanta. (L-9) —A mí me gustaba todo, sinceramente, ellas ponían sus normas, aunque a veces yo me enfadaba, tenían razones… (J-10) — Pues que eran muy buenos, muy graciosos, pero cuando te tenían que regañar y castigar… (M-15) —Me gustaba molaba el ambiente, porque te ponías a jugar pero no solo con tus amigos, también con los monitores, yo me acuerdo de David, el meloncito, que era como nosotros, era más crío que todos. Y en el momento en que había malos rollos, lo cortaban pero radical, tú para aquí, tú para allá. (A-16) —Nos ayudan bastante a integrarnos, a ayudarnos con nuestros problemas que a lo mejor tengamos, intentan ser amigos pero a la vez intentan… como decirte, controlarte, que no te pases del límite entre amigo y monitor y… ponen buenos límites. (K-20)

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¿si no estuvieran? "Yo creo que hay momento para todo" "¿Ves? Eso también te lo enseña la asociación"

El tema de las normas y los límites salió de manera espontánea en los dos grupos de discusión con adolescentes. En el primer grupo salió como un comentario “no todo es bueno en la asociación”. Una chica opinaba, y más de uno asentía, que las personas educadoras se meten demasiado en su vida, que entiende las normas dentro del grupo, pero no entiende que se metan si tiene un conflicto con otra chica fuera, en el barrio. Seguramente encuentren el valor de esto con el tiempo, cuando esos conflictos de los que nos hablan no estén tan presentes y sean recuerdos. Aun así, no todos lo veían igual, muchos chavales justifican las normas y comprenden que son acuerdos para una mejor convivencia.

—Hombre también hay ratos malos, algunos monitores no sé… yo por lo menos, desde mi punto de vista, vale hago amigos y todo eso pero en algunas situaciones o salidas… o ya no salidas pero que estás en la calle o algo y yo como que me siento un poco vigilada, están todo el rato ahí, o te peleas con uno dentro de la asociación, y vale, yo entiendo que pongan medidas, o que discutas o tal, pero fuera de la asociación… y esa barrera yo no entiendo por qué se meten.

—Claro, si has discutido con alguien fuera te echan la bronca e intentan por todos los medios que lo arregles aunque tú no quieras. —O a veces te ayudan. —También, pero si no quieres nada con esa persona con la que te has enfadado, yo no entiendo por qué se tienen que meter. —A mí me parece bien, cualquier problema, te ayudan en muchas cosas.

Grupo de discusión 1

El otro grupo habló de las normas y su exceso como una posible causa del abandono por parte de algunos participantes de la asociación, gente que entra pero no engancha con el proyecto y lo deja. No hubo acuerdo, pero sí podemos ver cómo el trabajo de las normas y los límites es algo integrado, que se puede protestar o no entender alguna actitud de algún mayor, pero en el fondo se percibe el tener normas como un mecanismo necesario para entendernos y convivir en los locales, en los proyectos o en los campamentos.

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Y demasiadas normas, ha dicho… ¿estáis de acuerdo?

me iba por ahí. Luego ya te echan las broncas y es cuando ya… — Las tablas de puntitos estas…

— Sí

— Yo creo que por eso a lo mejor se van, digo ¿Vosotras también veis demalas reglas, nosotros a lo mejor las asimisiadas normas? ¿De qué tipo? lamos pero otros a lo mejor, les cuesta más y dicen hasta aquí he llegado, paso — Sí. de aguantar todo esto. — Que no podemos estar con el móvil si estamos de asamblea, que estamos ahí… — No sé pero a mí me parecen reglas lógicas no sé. — La de no matar a nadie… ja ja — Claro, digo, pero es que eso son normas — ¿Qué vas a hacer? ¿Fumar en un campabásicas, ya las sabes de memoria, quiero mento? decir, normas que tienes que llevar porque — ¿Y qué tiene de malo? eso es respeto, más que nada, y ya. — Que qué tiene de malo? No sé, si sales no — Sí, es que, que alguien te esté hablando y vas a estar ahí fumando. tú estás con el móvil… — Eso si no fumas lo dices fácil, pero… — Es como si ahora sacamos todos le móvil y estamos ahí ti, ti… — Bueno pues encima… — Bueno, pero es que si te sales de los límites, que tenemos límites en los campas, y te caes por un barranco, o yo qué sé, te pasa algo, a quien se le cae el pelo no es a ti ni es a tus padres, es a los monis, y eso de pequeños no lo teníamos en cuenta, y las broncas que te echaban los monis igual había gente que no lo entendía, que estaba harto ese día… pero nada de extraordinario. — Yo creo que todo el mundo ha tenido ganas de irse alguna vez de Aventura, y si no de irse, de no ir alguna vez, en plan de… pereza, …

— Yo creo que hay momento para todo. — ¿Ves? Eso también te lo enseña la asociación. — Bueno, a veces que no nos dejan hablar en bajo. — Claro, te echan la bronca a ti que tú estás hablando con otra persona, vamos a ver, que tú estás hablando con otra. ¿Más normas que en casa o menos? — En casa no hay normas. — (Coro) En casa no hay normas, ja, ja.

— En casa llamas y no apareces, ya. — Sí, sí, a mí eso me ha pasado, yo he esta- — No, en casa las llevas desde pequeña, no do tiempo sin venir a Jara pero porque necesitas tener normas, las tienes y ya. me lo saltaba, no decía nada a nadie y

Grupo de discusión 2

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¿si no estuvieran? hay consenso en la consideración de sus educadores como personas importantes en sus vidas, alguien con quien pueden contar, una figura de referencia muy importante

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Por tanto, los jóvenes recuerdan con cierto agrado cómo les ponían límites, y los grupos de adolescentes no sienten el mismo agrado al vivirlas actualmente en primera persona, aunque las consideran mayoritariamente lógicas y necesarias. Pero en lo que hay consenso es en la consideración de sus educadores como personas importantes en sus vidas, alguien con quien pueden contar, una figura de referencia muy importante. Vemos algunas claves que favorecen que se dé esta referencia. •

La permanencia Cuando analizamos la metodología desarrollada, se insistía mucho en la permanencia en el tiempo, en la transformación de la asociación acompañando los cambios de los tiempos, del barrio y de las personas, recordemos que se autodefinían como parte del mobiliario del barrio. Los jóvenes han crecido viendo a las mismas personas de la asociación cada tarde, en la calle o en el local, disponibles, accesibles, interesadas por ellos y sus vidas. Han visto cómo esas personas también crecían y les pasaban cosas en sus vidas, han compartido un pedazo del camino, y eso deja huella en ambas partes. Frases como “les conozco desde pequeñita”, “he estado toda la vida con ellos”, “me conocen desde que tenía 5 años”, “les quiero mucho más que… es que son parte de mi familia, pero porque he estado mucho, mucho, mucho tiempo con ellos”… ilustran este reconocimiento a la permanencia por parte de los jóvenes. Una frase genial es la que dice M-15 “pasan más tiempo aquí que en sus casas”. En este sentido, también encontramos censura por parte de los jóvenes al paso temporal de diferentes personas por el proyecto, al ir y venir de educadores de un año para otro. Aunque no se detienen demasiado en ello, algunos cuentan “tú estás con un monitor aunque sea un año, y ya, parece mentira que ya al año siguiente sepas que se va a ir o cualquier cosa (…)y que te da mucha pena que se vayan, (…) y tendrán sus motivos y sus razones, pero que eso a lo mejor te lleva a ti a pensar que a lo mejor si se va es porque no lo has hecho bien, siendo pequeño te comes mucho la cabeza, a lo mejor se han ido porque yo

hablan los jóvenes

he estado todos los días haciendo el gamba, discutiendo…” (E-2); “He tenido un montón de monitores, entre los voluntarios, los de prácticas… de algunos ni me acuerdo” (L-8). Los nuevos tiempos a los que se enfrentan las asociaciones acarrean esta nueva realidad, la necesidad de personas que quieran formar parte del proyecto y la consiguiente búsqueda de voluntarios o la acogida de alumnos de prácticas de diferentes disciplinas y estudios de lo social, ha generado un gran dinamismo y movilidad dentro de los equipos de educadores. Incluso la figura del coordinador, que al ser la persona remunerada permanece más tiempo, no es fácil que aguante más de 5 años, o en asociaciones donde sus equipos están totalmente profesionalizados, este hecho no ha garantizado la permanencia en el tiempo. Actualmente lo general es encontrar un núcleo importante de toda la vida, y numerosas personas que vienen y van y que como decía E-2, sus razones tendrán. Como aspecto positivo, comentar que es curioso cómo esa confianza generada por años y años de estar en los barrios ha dado como resultado una especie de aval, de manera que cualquier persona nueva que se acerque al barrio, si es de la asociación, en principio es de fiar y la apertura de la relación es más fácil. Aunque no está todo hecho. •

La relación, los afectos, los sentimientos. “Les importo” Al preguntar qué les gustaba de sus educadores, expresado de muy diversas maneras sale siempre el cariño, los abrazos, preguntar cómo está uno, preocuparse por su vida, y detrás de todo esto, el sentimiento de ser importante para alguien, sentirse visto y cuidado. Una vez más sale esta clave, que ya veíamos en la escuela y a la que dedicaremos un apartado más adelante: el ser importante para alguien nos ubica en el mundo, eleva nuestra autoestima, imprime confianza y nos ayuda a seguir adelante. Esto es lo que reciben los jóvenes en su relación con los educadores, esas personas adultas, que dan seguridad porque saben qué hacer en cada momento y que además, les importo.

el ser importante para alguien nos ubica en el mundo, eleva nuestra autoestima, imprime confianza y nos ayuda a seguir adelante

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La alegría Destaca la importancia que le dan los chicos y chicas a la alegría aportada por las personas educadoras. Los testimonios manifiestan haber aprendido a ver el lado positivo de las cosas, que no todo es solo negro y que la realidad tiene muchas caras. Aprecian profundamente las sonrisas, el reírse, los buenos momentos. Indudablemente ésta es una cualidad apreciada universalmente pero quizá cuando el ambiente en que se vive no es especialmente alegre, cuando las discusiones son la dinámica habitual en casa, llegar a un lugar donde te reciben con una sonrisa y un abrazo se convierte en un salvavidas. Y cuando las resistencias personales y todas las barreras defensivas que nos autoimponemos caen (I-4 contaba que él atacaba a la gente porque creía que él iba a ser atacado y prefería hacerlo primero) la actitud hacia las personas cambia, y la lectura del mundo mejora, se colorea. Se ha mostrado otra manera de estar, ahora la elección es de los chavales.

Aprecian profundamente las sonrisas, el reírse, los buenos momentos

•

Referente adulto cercano Los educadores están considerados por los jóvenes a medio camino entre sus madres o padres y sus amigos. Por un lado, presentan los recursos necesarios para escuchar y saber qué hacer en cada momento (así es percibido al menos por los jóvenes), ofrecen alternativas, saben desenvolverse, tienen recursos, ponen límites, exigen unos mínimos, dan seguridad. Pero por otro, están suficientemente cerca como para poder contarles cualquier cosa. Aunque hablan de límites, regañinas y broncas que han recibido, también reconocen la ausencia de censura a la hora de contar algo (“son como amigos, les cuentas todo”) y a la vez valoran la sinceridad, el hablar claramente (“si te tienen que decir algo te lo dicen a la cara, y eso para mí es muy importante”). Las personas educadoras son en su mayoría muy jóvenes, entre los 20 y los 30 ó 35 años, pero a los ojos de los adolescentes son mayores, poseen una libertad deseada y resulta fácil querer parecerse a ellos. “Un día le dije a mi madre, mamá,

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cómprame unas mallas y unos calentadores, porque yo quería ser como ella”. Por su parte, los educadores son un modelo positivo para estos adolescentes, muestran una juventud activa y comprometida con su barrio o la sociedad, en su mayoría son universitarios que muestran un modelo al que los chicos no están acostumbrados y esto amplía las posibilidades a las que pueden optar.

Los educadores están considerados por los jóvenes a medio camino entre sus madres o padres y sus amigos. Aunque hablan de límites, regañinas y broncas que han recibido, también reconocen la ausencia de censura a la hora de contar algo

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3. BARRIO Y GRUPO DE IGUALES Al preguntar a los jóvenes por su barrio, encontramos dividido el discurso. En general manifiestan que su barrio les gusta, todos reconocen que hay conflictos y se saben vecinos y vecinas de barrios con mala fama (el término barriobajero aparece en 5 entrevistas, hablan de la existencia de “gambas”, “lo peor”, “los más golfos”, “porreros”, “perdidos”, “marginados”…).

¿Cómo es tu barrio? (I) que buenas (…) ahora otra vez sales a la • San Blas. Este barrio también es calle y está otra vez lleno de gitanos, y complicado porque el tema de la drogalas peleas, las broncas que hay. (E-2) dicción está muy… ahora está menos a la vista, o sea que ahora tampoco vienes • Cuatro Caminos. Yo creo que por las y…, se ve, pero no mucho, pero eso sí que zonas de por ahí de Alvarado, la gente, el limita bastante porque yo ya estoy curaestilo de cómo es, no sé (…) allí la gente da de espanto, teniendo lo que tengo en que para por la calle “Topete” (…) como casa, pero en tema amistades sí que sé que ese barrio es de ellos, o sea que les que han sufrido, no que hayan sufrido, pertenece a ellos. Y que ellos se creen más que sí que les ha costado eso, el estar en que otra persona. (…) Y siempre que ellos el barrio con tanta cosa, y luego pues es terminan así, terminan así como mmm… un barrio normal y corriente, obrero, un y a mi pues no sé, no me gustaría que barrio normal y ya está, o sea que no es unos hijos míos o yo mismo, seguir ni de lujo ni tampoco de los peores que viviendo así, en un entorno tan tonto haya ahora en Madrid, pero bien, vamos, (…) Peligro, creo que sí, porque como hay que yo en el barrio guay. (M-1) muchos bares por aquí sabes, y pues la gente sale borracha, hay que salir con un • San Blas. A lo mejor el barrio no es el ojo abierto, porque aquí ya en la esquina mejor sitio donde yo me haya podido mataron a uno y hay que tener cuidado criar. (…) tú te paseas por el barrio y ves con lo que te puede pasar. (I-4) cosas que a ningún padre le gustaría que su hijo viviera en esas situaciones (…) Que hay muchas cosas malas, muchas cosas buenas, pero sobre todo de pequeño por lo que a mí me han contado mis padres, había muchas más cosas malas 164

• El Pozo. Y del barrio… bueno, pues es • El Ruedo. Pues a mí me parece muy bien. Es como mi otra familia, porque como muy variopinto, hay un poco de todo, no somos todos la mayoría casi familia sé… así en general no sé cómo decirte por una parte u otra pues al final somos cómo es el barrio (…) se podría desglosar todos pues casi uno, porque si uno está en que hay gente que me cae mejor y gente casado con la otra o el uno está casado que me cae peor, gente que actúa de una con la otra. Y además pues como se conomanera y gente que actúa de otra. No sé, cen también los padres, los más mayores hay un poquito de todo, convivimos aquí de El Pozo Huevo pues aquí se conocen muchas etnias, están los gitanos, lo que todo el mundo y me parece… yo estoy a ellos llaman payos, luego a lo mejor hay gusto en mi barrio. Yo no me quejo. (I-8) un poquito de extranjeros, y a lo mejor al principio sí que es un poquito difícil • Prosperidad. Hombre…..típico barrio la comunicación entre las tres cuando ¿sabes? un barrio como quien dice…..no no hay comunicación, pero cuando hay es un barrio de señoritos aunque es caro, comunicación entre este grupo tan variaes un barrio caro, no sé por qué motivo do se puede convivir. Muy a mi pesar no es caro pero sí. Y yo qué sé, de hace unos me gusta mucho la convivencia con gitaaños cuando era más pequeño sí se notanos, pero por lo sufrido, por lo que he ba que era más…. barrio barriobajero vivido, por lo que he estudiado y por lo por así decirlo, y ahora sí está más…… que sé, y por lo vivido, claro, pero bueno, realmente pienso que es igual (…). Sí, yo de todos los gitanos, también hay alguno estaba a gusto pero tiene sus cosas, yo con los que se puede estar, mis vecinos son que sé……todos los barrios tienen sus gitanos, y genial, nos vamos con ellos de cosas hay barrios que…no sé. (A-12) cumpleaños y todo, así que ves un poquito de todo. Luego con extranjeros ningún • Canillejas. Hombre yo…..ahora que crezco y ya…..no sales……y conoces problema tampoco, por la parte que nos más Madrid pues dices joé yo qué se… toca somos bastante sociables, ya por la pues es un barrio es un poquito así….. parte que les toca a ellos… puf, prefiero como pobre ¿no? ¿me entiendes? como pecar de no saber lo que pueda haber por que no es que sea muy urbanístico (…) ahí entre ellos, a saberlo en profundidad, pero yo siempre lo he visto la gente me gustaría pero bastante tengo ya con también unida y todo eso, que aunque lo mío como para meterme en lo de los sea….pues mal…pero sí que hemos estademás. (Q-7) do todos siempre, que ha pasado algo • El Ruedo. Pero si te das cuenta (…) en y nos hemos juntado para…..no sé… realidad, si lo miras bien es un cacho de cuando los pisos o…que son tonterías… Moratalaz (…) nuestro barrio es Moraque hablas a alguien hola o no sé qué… talaz. Y también ven como que fuera ahora viniendo hablando con la gente…. un barrio como marginado y no, es que estás en la parada…. (J-13) Moratalaz si lo ves bien es un barrio de ricos, porque tiene muchas cosas que otros barrios desean, pero nosotros no somos un barrio es un cacho de urbanización, por así decirlo, yo estoy muy a gusto en este barrio, la verdad. (I-5) 165

¿Cómo es tu barrio? (y II) ruido, puf (…) y luego el tema de drogas. • “El Bronx” (final de Arturo Soria). Últimamente… mira, la semana pasada Bueno, un poco chungo, me gustaría que estuvimos sin luz todo el barrio. Porque… fuera de otra forma. Todo el día gitanos una familia que tiene… de XXXX, la fuera, y ya no es porque sean gitanos muda, estaba viviendo en una caravana porque a mí me da igual, yo ni tengo y tenía la luz pinchada, y vinieron los problemas con ellos, con los que son inspectores de la farola y cuando vieron así de mi edad, yo me llevo bien con la que estaban enganchados a la farola mayoría, no es que me vaya de fiesta con cortaron la luz y estuvimos una semana ellos, pero me llevo bien no tengo malos entera sin luz todo el barrio. Y a la cararollos ni nada. (…). Lo que pasa es que vana esa está todo el día llegando gente. todo el día en la calle, siempre hacienYo tengo amigos que han ido a comprar do jaleo, gritando… y quieras que eso porros ahí, he estado con ellos muchas todo el rato hay veces que te molesta. En veces y típico “ah, pues podíamos ir a verano por las noches… que sí que yo comprar porros ahí a la muda”. Y gente lo entiendo que se está muy bien al fresde Pinar de Chamartín, pijitos, que… quito por la noche en el parque, pero es (A-16) que hay veces que se tiran hasta las 4 de la mañana tocando la guitarra, dando • Ascao. Bien… hay algunas zonas que palmas y cantando, ¿sabes?, y yo he es mejor no ir, por ejemplo el parque se tenido que estar trabajando y a ver cómo junta asígente como de bandas, pero me dormía, porque claro no voy a cerrar todo lo demás bien, no he tenido probleyo las ventanas que entonces no duermo mas. (K-20) por el calor y si abro no duermo por el

A pesar de reconocer la existencia de drogas, violencia y otros conflictos en sus barrios, encontramos una reacción clara que pretende desmontar “lo que se dice” y defender su barrio

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A pesar de reconocer la existencia de drogas, violencia y otros conflictos en sus barrios, en sus valoraciones encontramos en los jóvenes una reacción clara que pretende desmontar “lo que se dice” y defender su barrio. Podemos rescatar de sus testimonios que no les gusta la fama externa que tiene el barrio, que la gente que no pertenece al barrio lo juzga y condena sin ni siquiera conocerlo:

Hablan de la fama de su barrio mucha gentuza”… igual que llevaban • El Ruedo. “Es menos de lo que dicen, razón, pero no sé, lo que tú tienes pensasiempre, porque en realidad aquí pasa do de un sitio condiciona un montón lo mucho menos de lo que pasa en otros que te vas a encontrar allí. (Q-7) barrios, lo que pasa es que la fama si pasa algo ya lo aumentan, han veni- • “El Bronx” (final de Arturo Soria). Más do muchas televisiones, y eso ha sido de una vez me ha librado de alguna ser empeorarlo, porque solo sacan lo peor. de ahí abajo (…) llegaron aquí chava(…) Pero no es nada de lo que sale en la les, dadnos unas cervezas, dadnos no se tele, la mitad o menos. Exagera muchísiqué, dadnos no sé cuántos… y venga a mo”. (I-5) pedir, y yo pensé éstos están flipando, me levanté y me encaré a ellos, y les dije tú • El Ruedo. “(No me gusta del barrio) La no vas a venir a estos chavales a pedir ná, fama, yo creo, vayas donde vayas, ya éstos no tiene que darte a tí nada, si quieestán con el Uy, si eres de ahí, uy, qué mal, res algo vas a ahí al Vips y te lo compras. vaya barrio… vaya barrio qué, si tú no Que si ahhh que si tú no sabes quién soy lo conoces, es que no puedes decir nada, yo… ni tú tampoco sabes quién soy yo, porque tú no lo conoces. Y la verdad eso le dije, yo no se quién eres tú y tú tamposí, la fama, no me gusta que la gente diga co sabes quién soy yo, buah que te llamo sin tener ni idea, sin saber”. (I-8) a todos los de Manoteras y…¿que me • El Pozo. ¿El barrio? Mola, hay algún llamas a todos los de Manoteras? ¿A que gamba que otro pero hay buen ambiente llamo al doble que todos los de Manote, es maja la gente. Dicen que El Pozo… teras?¿ Y me dice que tú eres de Manotepero no, es maja la gente. (P-6) ras? Y le digo Yo soy del Bronx, y ya dice • El Pozo. No me gusta que gente que no ¿no jodas tío? Ah bueno nada, pues nada, era del barrio y no lo conocía tachara el no quiero problemas con nadie del barrio. barrio de “yo no quiero ir ahí”, “ahí hay Y les dije, pues hala. (A-16)

Esto es una muestra de la teoría del estigma asociada a un territorio que veíamos en el capítulo 1, cómo se generalizan socialmente unas características negativas de una zona, obviando todas las demás y pasando a ser el descriptor único de ese entorno para la población general aunque no haya pisado ese barrio, aunque lo que estén atribuyendo como dinámica exclusiva sea algo que también ocurre en su propio barrio. Ante este fenómeno, algunos jóvenes comienzan su descripción del barrio defendiéndose “es menos de lo que dicen”, y podemos observar cómo esta fama ha influido en sus relaciones fuera del barrio, condicionando incluso sus actitudes hacia personas de otros barrios donde aparece agresividad,

muestra de la teoría del estigma: se generalizan socialmente unas características negativas de una zona, obviando todas las demás

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desconfianza y otros mecanismos de defensa que no hacen más que confirmar lo que el estigma predice, convirtiéndose los propios jóvenes en propagadores de esa fama que desechan, como decía Goffman. “Me miran mal y les pego”; “antes de que sean bordes conmigo, soy borde yo con ellos”; esta actitud funciona tanto fuera como dentro del barrio, se convierte en una manera de relacionarse: la actitud distante, autosuficiente y un poco amenazante es una carta de presentación habitual. Recordamos las palabras de Dubet “cuando un joven ha recibido información negativa sobre sí mismo desde la infancia, incluso cuando esta información sea muy sutil pero conlleve rechazo social a través del discurso público de aquello que ellos representan, reaccionan reproduciendo ese mismo rechazo y proyectándolo contra su entorno cercano, de ahí sus actitudes provocativas y agresivas” (ver capítulo 2). Vemos cómo estas actitudes se van suavizando cuando la confianza empieza a estar presente en el escenario relacional. Encontramos comentarios de cómo las asociaciones han favorecido la modificación de esta actitud: —Confiar en una persona que no conocosas que ofrecerte, entonces vas con esa ces es difícil y Caminar, las primeras cosa a todos los lados y a todos los sitios. de las maneras que viene alguien a ser (I-5) voluntario tienen la confianza en él, y —Al principio yo era muy a lo mío, y tal, yo entonces tú ves esas cosas y dices si ellos era solo si te conozco a ti yo hablo solo tienen confianza yo tengo confianza, y contigo. (…) yo pensé que, ¿cómo era? la verdad es me han aportado muchas Que me iban a dejar aparte, así, como cosas. Yo creo que ellos tiene confianza marginado por decirlo así, y por eso yo en ti como tú tienes confianza en ellos, no quería ni acercarme a ellos, y luego porque si ves que no confían en ti es más me dijo Sandra, ve y haz la actividad. Y difícil, pero es que Caminar confía en la ya luego empezamos la actividad, que si gente y abre las puertas a todo el mundo. yo, me preguntaban que qué opinaba de Tanto si lo conoce como si no, y eso es esto, y tal, pues me di cuenta de que eso muy bonito y tú lo ves y lo valoras, lo de ser tan cerrado no va a ningún lado, valoras mucho. Y eso a lo mejor cuanque es mejor abrirte, ver que eres buena do tengas que abrir puertas, para otras persona, y no que sepas que eres buena cosas, dirás bueno, voy a confiar… Claro, persona, te encierres, y ser un amargado claro, porque si tú eso lo haces a diario y tener siempre la cara de enfadado. A ser es como algo normal, tú ya no vas con la yo, más o menos, ¿sabes? Yo era antes de maldad de uy, esa persona no la conozco, que me marginasen a mí, pues lo hacía que vendrá a hacer. Tú ya sabes que esa yo. Y luego vi que ellos no son así y tal, y persona no la conoces y que tiene muchas me relajé. (I-4) 168

—Porque al principio cuando yo vine aquí a la asociación, cuando ya pasé a adolescentes, no me gustaba hablar con los monitores, yo no pedía ayuda, si llegaba tarde les decía que me dejasen en paz, que era problema mío… un chico revoltoso. Pero después me puse a hablar con un monitor y me dijo que eso no puede ser así, que si voy así por ese camino puede que vaya mal, que si no quería estar aquí que se lo diga, que están aquí para ayudar que siempre tendremos a los monitores para

que nos ayuden. Entonces, a partir de ese momento empecé a pedir ayuda, empecé a hablar con los monitores, a reírme con ellos, a hacer chistes y todo eso. (…)lo que me ha enseñado esta asociación es a tranquilizarme, a irme tranquilizando con mis cosas, ir pensando porque antes a la hora de hacer cosas yo no las pensaba, y a eso de no pensar iba perdiendo amigos, cosas, y con Cuatro Ocas he ido tranquilizándome y teniendo más amigos, no ir de chulo. (R-3)

A pesar de las descripciones de aspectos negativos en los barrios como delincuencia y drogadicción, a los jóvenes en general les gusta el lugar donde viven: reconocen haber crecido a gusto, estar acostumbrados y sentirse seguros.

contenta de vivir aquí. (…)debajo de mi • San Blas. Este barrio es complicado casa de tener que estar viendo todos los porque el tema de la drogadicción está días que si se ponen, que si tienen movida, muy… ahora está menos a la vista, (…) que si tal… eso llega un punto que sí, te se ve, pero no mucho, pero eso sí que limiacostumbras, pero cansa. (M-1) ta bastante porque yo ya estoy curada de espanto, teniendo lo que tengo en casa, • Lavapiés. Hay cosas buenas y hay pero en tema amistades sí que sé que cosas muy malas, muy malas, de verdad. han sufrido, no que hayan sufrido, que Por ejemplo, la gente. Hay gente que son sí que les ha costado eso, el estar en el mazo de buena gente, te saluda, te trata barrio con tanta cosa, y luego pues es bien, y hay gente que no, que son racistas, un barrio normal y corriente, obrero, un que solo porque te ven te miran mal, o te barrio normal y ya está, o sea que no es dicen vete a tu país, con malas palabras ni de lujo ni tampoco de los peores que con gestos raros, y no te puedes acercar haya ahora en Madrid, pero bien, vamos, ni a una persona porque te crees que te que yo en el barrio guay. (…)Movidas de van a robar, o tienen cosas malas en la peleas, drogas, que hay bastantes, que mente… no sé, hay cosas buenas que me si policía pa arriba, policía para abajo, gustan, porque… como te digo, yo voy a me gustaría un poco ver otro ambienbajar a Casino siempre a jugar, nunca te, pero bueno que estoy acostumbrada me meto en líos, porque no me gusta, ni y tampoco es que me incomode como meterme en líos ni estar con gente que se para decir “¡puf! Que mal lo paso con el mete en líos, y veo una cosa de líos, yo no barrio” no, me parece un barrio normal y me meto me voy pa un lao y me voy con corriente, un poco pues eso que destaca la otra gente mejor. (J-10) drogadicción, pero vamos, que contenta, 169

Lo que es por donde hemos parado siem• Canillejas. Pero dentro bueno, también pre aquí, el parque ese de enfrente que es pensando que sí que es verdad que ha donde de pequeñitos estábamos todo el habido siempre mucha delincuencia día pero vamos que no he visto nunca….. y muchas drogas, eso sí es verdad que pero vamos muy bien, que a mí mi barrio también, pero bueno como a mí la verdad me gusta mucho la verdad. (J-13) no me ha afectado nunca que yo tampoco….a mí nunca me ha pasado en el • “El Bronx” (final de Arturo Soria). A mí barrio que a mí nadie me haya salido un el barrio me gusta, no me afecta negativayonqui o ver a alguien pinchándose o algo, mente, mi madre dice que quiere irse pero eso en la vida, aquí en Canillejas ¿sabes? yo lo echaría de menos. (A-16)

Sorprende incluso como las dos descripciones más duras de barrio, las dos entrevistas del barrio de San Cristóbal de los Ángeles, al preguntarles si se quedarían en él no dudan en responder que sí porque es donde han crecido, donde está su familia y no imaginan estar en ningún otro lugar. Villaverde, de Lavapiés, de lo peor, de los • San Cristóbal de los Ángeles. peores laos aquí, se quedan, se quedan… —Sí, he vivido aquí siempre. Es una mierda. no… amigos, tengo amigos de amigos Es lo peor que puedas encontrar, puah, lo míos que al final se han hecho amigos, peor que puedas encontrar y cada día va a vivían por Lavapiés, que si Embajadopeor. A ver, cuéntame por qué. Porque hay res, pero en zonas de esos lados que son mucho mano suelta, mucho ladrón, mucho barriobajeras, estilo esto, y han venido a violador,… el otro día a una amiga mía le quedarse aquí, esto llama, es que llama intentaron violar en el parque, que hay un lo malo. ¿Te quedarías en tu barrio? Por parque ahí. A mí me intentaron violar en una parte sí, por otra no. Porque… to el el portal, cuando iba a casa de mi madre a que se va de este barrio termina volviendo, verla por las tardes, con 15 años, me intenaunque sea dos días. Pero yo no podría taron violar. A mi abuela la robaron, casi dejarlo. (S-14) me la matan del susto. Está mu mal, han robado por ahí por donde está la parada —Pues nada nuevo, que hay muchos delitos también. Jo, acaban de abrir una farmacia del autobús, hay una farmacia y la han nueva, al lado de la parada y por ponerla robado, está todo roto. Es una mierda tan lujosa, ayer la atracaron, la levantaesto, está la policía cada dos por tres por ron todo el cierre, le reventaron todos los aquí… (…)También porque hay mucho… cristales. Al kebab le quitaron la televisión lo dice la gente, que no soy racista, todos de plasma, al marroquí todos los ordenamis amigos son dominicanos, colombiadores y así. A las viejecitas las tiran del nos, pero hay mucho inmigrante, y los cuello. ¿Te quedarías en tu barrio? Sí, me marginales son los que están haciendo encantaría. Está toda mi familia aquí. en estos barrios, que hay más marginales (…) Aquí en cada esquina, me encuentro que cualquier otra cosa. (…) Claro. Los con mi tía, mis primos, con todos… Te más golfos, los más golfos es que vienen encuentras arropada muy bien. (M-15) aquí a Sancris, los más golfos, vienen de 170

hablan los jóvenes

Lo que existe dentro es descrito como malo, y sin embargo es un contexto conocido, tanto las personas como las dinámicas, frente a un “exterior” poco conocido donde la sensación de inseguridad aumenta. Estos jóvenes han salido poco del barrio, sus ratos de ocio, como veremos, los pasan en el parque, paran por diferentes espacios pero todo dentro del barrio de manera que, aún viendo cosas que no les agrada, han desarrollado la actitud para desenvolverse en estas situaciones correctamente, ya sea mediante el enfrentamiento o mediante la huida (no me meto en problemas, si veo un lío, me voy a otro sitio). De esta falta de confianza y libertad de movimiento en el exterior, nace una fuerte vinculación al barrio, un sentimiento de pertenencia y defensa del territorio que justifica este deseo de permanecer en él, a pesar de una descripción poco deseable del lugar en el que viven. Retomando a los autores que teorizaban sobre la estigmatización personal y residencial, planteaban como consecuencia la eliminación de determinados sectores de población de los mecanismos de competencia social, especialmente en el ámbito laboral, añadiendo una traba más a las ya existentes de por sí. Recogemos alguna respuesta más sobre si se quedarían en su barrio:

Existe una fuerte vinculación al barrio, un sentimiento de pertenencia y defensa del territorio que justifica este deseo de permanecer en él

¿Te quieres quedar en tu barrio? (I) punto que sí, te acostumbras, pero cansa. —Yo siempre he vivido en San Blas y la (M-1) verdad es que no tengo ningún tipo de problema ni nada, lo único que sí que me • San Blas. Yo no estoy descontento con gustaría irme a una zona más tranquila. mi barrio, pero sí pienso que una de las No me importa, pues eso, lo de las movicosas primordiales que yo cambiaría que das… peleas, drogas, que hay bastantes, es la zona en la que vivo. (E-2) que si policía pa arriba, policía para • Cuatro Caminos. …no es un barrio en abajo, me gustaría un poco ver otro el que me gustaría vivir, de verdad, de ambiente, pero bueno que estoy acostummayor. (I-4) brada (…) si me cambio y puedo elegir, pues sí que me molaría un poco…el estar • El Ruedo. Sí. Te vas de vacaciones y lo echas de menos porque aquí tenemos todo un poco más tranquila y sin tener nada en realidad, todo, mis amigos, familia… debajo de mi casa de tener que estar vienaquí, en realidad no salimos mucho del do todos los días que si se ponen, que si barrio porque estamos a gusto. (I-5) tienen movida, que si tal… eso llega un 171

¿Te quieres quedar en tu barrio? (y II) • El Ruedo. Mmm mmm. Me gustaría • EL Pozo. A mí me gustaría progresar quedarme porque aquí tengo mi famipero no progresar aquí tampoco, pero lia, aquí me he criado, tengo los amigos, porque ya tengo una idea de este barrio tengo todo, tengo mi vida. (I-8) ya sé cómo es, o cómo era, y también • Ascao. Bien, a mí me gusta, no me fuera sé cómo me gustaría que fuese, pero no de él, ya estoy acostumbrada. (K-19) me gustaría pertenecer aquí, yo soy una persona que le gustaría mucho conocer otros sitios.(Q-7)

En los grupos de adolescentes parece que no tienen tan claro si se quedarían en sus barrios… Algunos consideran que viven en un barrio tranquilo y que no hay más peligros que en otros, pero la mayoría valora su barrio como un lugar peligroso, donde hay drogas, atracos y violaciones… la anécdota de uno inspiraba la siguiente, y contaron el tipo de sucesos que salen en prensa:

(hablan de los riesgos de sus barrios) — Muchísimo. — Sí. — No. — Aquí hay bandas, eso te lo digo yo. — Peligros hay, que el otro día 3 morenos violaron a una niña. — !Qué dices¡ — Que sí, que se lo dijo la policía a una amiga de mi madre, que es verdad. — Sí es verdad. — Y el otro día en el bosque mataron a un hombre. 172

— Es verdad, con una pistola. — Es peligroso. Pero ¿estáis a gusto? — No. — No estamos en peligro. — ¿Cómo vamos a estar a gusto? — No, pero yo sigo saliendo, miedo, darme miedo, no. Es que no sé si me estás entendiendo. Miedo da, pero mucho miedo como de que me van a matar aquí, pues no, hay que correr el riesgo. — Pues yo no tengo miedo, vengo de noche y atravieso el bosque y tan tranquila, nunca me ha pasado nada.

Claro, y estaréis acostumbrados… ¿y tú dices que hay bandas?

¿Les conocéis? ¿Conocéis gente que está en bandas?

— Sí. Hay muchas.

— Sí.

— Yo he visto alguna pelea de bandas. Son muy brutales.

— Sí. Hay una que para en la iglesia.

— Las bandas se pelean. — Y se apuñalan.

Y ¿por qué se mete la gente en bandas?

— Pues para protegerse. — Creo que este barrio están los Trinitarios, — Supuestamente hay uno que dice que se ¿no? va para pasar el rato. — Sí. — Pero es mal entrar en una banda… — Sí. Y los Latin King. — Sí, te dan palizas para entrar — Y los DRG, buah!. Un montón. — Y para salir también.

Grupo de discusión 2

— Y con los temas de drogas. O sea, no es por decir, pero mucha gente que sin la asociación, por todo esto, hubiera acabado bastante mal, bueno, que por lo menos el tiempo que la gente está aquí está controlada y está tal, y yo creo que eso es importante, porque en nuestro barrio, igual ahora no, pero hace cinco años, se manejaban drogas pero entre mayores, niños, y pasaba un coche a preguntarte ¿quieres droga? —¿De qué barrio eres? — De San Blas. Tampoco es muy peligroso pero tío, flipas. — Peor es Pan Bendito, hace años. Eso es peor, yo paro por ahí y… — No, Canillejas es más de pelear. Es de peleas pero… a ver. — Pero en Canillejas hay más peleas porque yo a veces paso por… — Sí, pero por donde está la asociación no,

eso es más por el parque de Canillejas, yo vivo más para arriba. — Claro es que yo vivo en San Blas, pero me muevo más por la parte de Canillejas, o por la parte de Corralejos, Barajas… — Por aquí… No lo sé, yo no me entero mucho de las peleas de Ascao, y las que hay no interviene nadie, ni la policía, je je. — Mi barrio es peor todavía, no hay nada. Soy de Quintana. — Me acuerdo una vez que me iban a atracar… — ¿Dónde en Quintana? Siempre… jeje. — Bueno, eso es en todos los barrios. — En Quintana más, hazme caso… — No, en mi barrio, en San Blas, y era un yonki con un tenedor en una funda. — Y con cucharas. Je, je.

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—No… pero tuve que subir a Aventura, llamar a Aventura, ahí me quedé con monis, llamaron a mis padres… tenía yo nueve años. —Sí, yo me acuerdo de una vez el año pasado me crucé con un tipo que me empezó

a seguir, ¿no?, y yo vi que me estaba buscando y llegué aquí a Jara, y fue lo primero que hice, venir corriendo y se lo conté a mi moni…porque si no iba a pasar algo… yo ya le iba a decir cuatro cosas…

Grupo de discusión 1

A pesar de lo desagradable de las historias, en el fondo de estos relatos contados por los adolescentes se reconoce un cierto orgullo de barrio. Les enorgullece saber qué cosas pasan, da un cierto “prestigio” ante los otros vivir en un barrio conflictivo y plantar cara a las situaciones violentas que se hayan podido encontrar. Pero en cuanto se les dejaba hablar un rato más, también reconocían cómo les gustaba ser conocidos en el barrio, hacer actividades en él y, que en el fondo, se sienten en casa.

El grupo de iguales, a qué dedican el tiempo libre En general, su infancia transcurrió jugando al fútbol o a los juegos tradicionales "en mi calle" y en algunos su tiempo libre era la asociación en la que pasaban todas las tardes

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Una de las preguntas que se hacía en las entrevistas era a qué se dedicaban en su tiempo libre cuando eran pequeños y después, en la edad del instituto. En general nuestros entrevistados son chicos y chicas de calle: su infancia transcurrió jugando al fútbol o a los juegos tradicionales (se nombran el pilla-pilla, el escondite, el un dos tres…) en mi calle, es decir, en una zona cerca de casa, bien sea la calle misma, el parque o la plaza cercana, y en algunos casos, su tiempo libre era la asociación en la que pasaban todas las tardes. Cuando llega la adolescencia, marcada en cierto modo por la entrada al instituto y la nueva dinámica que esto supone en su vida, ese ser mayores a pesar de tener 12 años, casi la totalidad cuenta que se iban con la pandilla, daban paseos, hacían botellón, comían pipas en un banco o fumaban porros. No salían del barrio, lo más lejos era ir al centro comercial que les tocara (de un tiempo a esta parte cada barrio tiene el suyo). Y como mucho iban al cine.

¿Qué hacías en tu tiempo libre? (I) —Quedas con tus colegas y te vas al parque, o… te vas a dar una vuelta o a Carrefour o tal (…) Pues de pequeña pues eso, que te vas a jugar al escondite, que si no sé qué, que si no sé cuantos, y ya de mayor pues que empiezas que si a irte con gente que tampoco te conviene mucho, que si empiezas a beber, que si los porros, que si movidas pa allá que si movidas pa acá, que vienen los guardias… (M-1) —Nos quedábamos en el barrio, un partido de baloncesto, o jugábamos al fútbol, (…) En parte si es lo que te gusta, te juntas con tus 7 u 8 amigos de toda la vida, te juntas a dar una vuelta, si no te vas al Carrefour, a las pistas, a lo mejor solo estar por el barrio en un banco con unas pipas, hablando y echas la tarde. La verdad es que siempre llegas a la misma dinámica de hacer lo mismo todos los días, hasta que llega un momento que dices venga vamos a salir a otro lado. (E-2) —Salía con amigos o me quedaba en casa. Y nos poníamos en un parque que está ahí en Estrecho y nos sentábamos a ver cómo era la gente, a jugar a estar ahí y ya está, a sentarnos con los demás, a hablar en grupo, y luego seguir jugando, seguir hablando, caminar que era de lo que más hacíamos. (R-3) —Con mis amigos, pues me voy al cine, aquí al “Lido” que ya lo cerraron por cierto, ¿qué más?, me voy al parque del Quijote. No sé. Paramos ahí, jugamos, a veces hacemos botellón. (I-4) —Pues cuando era pequeña me bajaba a jugar al parque, y ahora pues quedo con mis amigas, las que me quedan aquí, pues

bajamos a la puerta, damos un paseo y… aquí, en realidad no salimos mucho del barrio pero estamos a gusto. (I-5) —Irme al campo de fútbol, estábamos ahí siempre, jugar al fútbol. (P-6) —Pues quedaba con mis amigos del colegio ya lo mejor íbamos a un centro comercial que hay aquí al cruzar las vías, ir al cine, salir a la calle a tomar una pipas, siempre ha sido eso más o menos. (Q-7) —Jugar al fútbol (…) lo único que fumaba ¿sabes? Cuando eres adolescente es lo que más te llama la atención. (I-8) —Empiezo a salir con mis amigas… ya mayor, tendría a lo mejor 16 años, 15 o 16 años, y porque abrieron el Palacio de Hielo (centro comercial) y mi madre ya sabía un sitio fijo donde iba a estar, pero vamos salía una vez cada dos meses. (L-9) —Ahí empieza el tema de los guetos, empieza el tema de… nos juntamos todos, como no teníamos más salida, más nada nos… empezamos a juntar todos y nos pusimos a jugar a baloncesto, a beber cerveza, algunos empezaron con los porros. (N-11) —(Cambia mucho) ya no jugábamos ni al escondite ni nada y ya creces y te lías pues que si con el calimocho o con otras cosas la verdad, con los porritos, eso es el cambio, yo que sé, que es como que te quieres hacer tan grande tan pronto o…. yo creo que fue el cambio de ir al instituto. Quedábamos a tomar algo, ya como creces un poco más pues ya coges el metro solo, te ibas no sé….empezamos a ir a San Blas, al Carrefour…yo qué sé…. nos lo pasábamos pipa. (J-13) 175

¿Qué hacías en tu tiempo libre? (y II) la verdad que no iba muchas veces (…) —Salirme a la calle ahí enfrente del local de a veces hacíamos botellón y a mí no me ATZ y en lo de los bomberos, en la verja gustaba beber, y la discoteca tampoco era esa roja que hay, jugábamos ahí al fútbol música que me gustara mucho y además y si no en las canchas. Y mucha calle. Y yo tenía que estar pronto en casa, o sea ya un poco más mayor, pues empecé a que me acuerdo que si no iba es porque fumar tabaco a los 12 años, por mi primo yo tenía que estar antes que las demás (…) A los 14 años empecé a fumar porros y no iba a volverme sola desde Coslada, en mi barrio, me subía ahí al parque del que yo era una niña, tendría 14 años. Ahorra Más y estaba ahí con chavales y Entonces estaba siempre esperando a ver alguno tenía un porrillo y nos lo fumási montaba una excursión con Talloc, sí. bamos. (…) A los 16 dejé de fumar porros, (C-17) porque no, no me veía, ahora yo que sé de vez en cuando pues si me voy de fiesta —La época instituto se van dejando los pues fumo unas caladas, pero ni pillo, ni juegos atrás, pero seguía con mi fútbol, fumo siempre ni nada. Es lo único que he ya te cambia la mentalidad, ya te fijabas probado de las drogas aunque he tenido en otras cosas, te atraían las pibitas, que oportunidad de probar mucho más. Pero antes no lo hacías, no sé, (…) ya salías más que nada mis padres siempre me por ahí, ya no vas a la plaza o al parque, han estado dando la lata que la droga, salías más del barrio, salías por otro que la droga… de la época que llegaron sitio. (A-18) ellos al barrio, 80 total, que era cuando estaba todo en auge, me decía mi madre —Estaba con mis amigos, ir de fiesta… Salía pero yo siempre he parado en el que se asomaba a la ventaban y estabarrio con mis amigos, nunca he ido muy ban los yonkis ahí con la goma puesta, lejos, porque… no sé, je, je, tenemos lo pinchándose (…) Y eso me lo ha contado que necesitamos, me siento bien aquí. (…) y a mí me ha influenciado en el tema de como tenía muchos problemas en casa no probar más cosas. Pero también he me la pasaba en la calle con los amigos, visto a amigos míos y no deseo eso. He tenía malas amistades, tenía problemas visto amigos míos muy mal por esto, y me con chicas, pegándonos, y tal, y he ido da pena porque tengo amigos que están muchas veces a la comisaría (K-19) con la coca todo el día y es que no vives, vives para la cocaína. Yo prefiero salir un —Salía con mis amigos al cine, por ejemplo al Alcalá norte que está un poco más día de fiesta y me pillo un pedo y ya está, arriba. y a lo mejor cuando llego a casa ya se me ha pasado el pedo porque me estoy 6 Después cuando era más jovencilla ya horas de fiesta. (A-16) empecé con las discotecas de jóvenes, así más o menos. Casi todo por la zona, por —Pues ya te apetece ir al cine con las el barrio. no salíamos de aquí de Pueblo amigas, la discotequilla esta que había Nuevo. (K-20) en Coslada, el Escándalo se llamaba, me acuerdo que nos gustaba mucho ir, yo 176

hablan los jóvenes

¿Qué papel cumplen en este ámbito las asociaciones? En el apartado anterior, al hablar de factores de protección, hemos visto que las asociaciones apuestan fuerte por facilitar el conocimiento de otras realidades que puedan suponer nuevas oportunidades en las vidas de los chicos y chicas. Cuando los niños son pequeños, es normal salir cerca del entorno de casa, conocido y donde los padres pueden buscarles fácilmente, la gente que transita es vecina y el entorno es medianamente amable. Según crecemos, las personas vamos ampliando ese territorio conocido y de dos calles se pasa a una manzana, luego a todo un barrio, incluso al barrio vecino. Estas pequeñas aventuras son avances en la autonomía de los adolescentes, ponen a prueba sus habilidades y aprenden a desenvolverse en diferentes tipos de entornos. Los jóvenes con los que se trabaja, y como muestra la mayoría de los que han sido entrevistados, pasan prácticamente todo el tiempo en su barrio. Chicos con 16 años, que viven en El Ruedo, en el barrio de Moratalaz, no han estado en El Retiro (parque al que llegarían andando en 20 minutos); jóvenes de Vallecas, de San Blas, del final de Arturo Soria… no habían pisado la playa antes de ir con la asociación. Conocer sitios, hacer cosas, nos ayuda a ir definiendo qué nos gusta y qué no, por eso está bien probar. Experimentar abre la mente, cuestiona y pone a prueba a la persona. Las experiencias nos hacen crecer. En estos barrios se sale poco. Si a esto añadimos que las dinámicas en ellos son muy cerradas, que la vida transcurre dentro de sus límites y que esa vida, como hemos ido esbozando, no ofrece muchas alternativas, la capacidad de soñar y soñarse de estos jóvenes es inferior a la de otros con mayor cantidad de espejos en los que reflejarse. Las asociaciones son, en este sentido, un factor de protección porque les proveen de experiencias que les hacen sorprenderse dentro de su propio barrio, distintas a estar en el banco comiendo pipas, y también fuera de sus fronteras. Los jóvenes recuerdan haber hecho talleres, juegos por el barrio, montado mercadillos, participado en fiestas y cabalgatas; haber estado de visita en el jardín botánico, pasado un día en El Retiro, haber ido a patinar sobre hielo; haber visitado pueblos, ido de excursión, hecho senderismo, campamentos, viajes, intercambios con asociaciones de otros barrios, incluso

Experimentar abre la mente, nos hace crecer

Las asociaciones son un factor de protección porque proveen de experiencias que les hacen sorprenderse dentro de su propio barrio y también fuera de sus fronteras 177

¿si no estuvieran?

intercambios europeos; han participado en proyectos colectivos, realizado cursos de formación y descubierto vocaciones que no se habían planteado anteriormente. Dentro de las historias de vida, se preguntaba por una gran anécdota que recordasen de sus tiempos en la asociación. Recogemos algunas:

Anécdotas que jamás olvidarán —Los campamentos. Me acuerdo uno que —Pues mira, yo me acuerdo que cuando llegué aquí, yo era muy “quitismiquis”. nos metimos en un concurso de la Comu¿Sabes? Qué era cada uno por su lado. nidad de Madrid, que tuvimos que hacer Y me acuerdo que me dieron una escoactividades, que tal que no sé qué, hiciba para barrer. Y yo le dije la primera mos una canción y encima ganamos. O vez, ¿qué haces? Sabes… como diciendo, sea que, que es bastante guay los campaa ver. Si no hago esto en mi casa y tal… mentos, los momentos que vives, es como y ellos dijeron que es que aquí tenemos fuuuu, es que es una sensación súper guay, que ayudar entre todos. Vale, al princique aprendes muchas cosas en un… pues pio me puse un poco terco, pero ya luego, eso, en un campamento aprendes mogono. Recuerdo que Cristina me dijo, sí fue llón, a convivir, aprendes a todo. (M-1) Cristina, me dijo, me dijo de que…, vale —Cuando hice el curso de monitor y de hoy no lo haces porque es tu primer día. repente fue como joder, que soy monitor. Y yo dije mmm sarcásticamente, pero no Sabes, cuando hice las prácticas dije, que lo pensaba hacer. Pensaba que no se iba soy monitor, que hace dos días estaba a acordar. Después volvió el próximo día, con Prado, con Jota… que era un capullo, y Cristina dijo, no, hoy le toca barrer a que la montaba y que soy monitor. (E-2) Ismael. Y yo, ¿qué dices? Anda… anda. Y —… pues lo que nunca voy a olvidar es en cogí, me lié la escoba y tal, era la planun campamento el día que me caí por ta de arriba, y me hizo barrer. Y después una… como una catarata… sí salí vivo, vino mi madre a una reunión, y le dijeron jeje, todos me ayudaron y todas esas que aquí yo ya barría. Y claro, mi mamá cosas, (…) la monitora, se había puesto dijo, ¿en serio?, porque yo en casa no a llorar conmigo y todas esas cosas. Y es hacía eso. Y ahora, pues claro. Ya que lo algo que no podré decir en mucho tiemhago aquí, lo puedo hacer en casa. (I-4) po que no han hecho por mí, lo de haber llorado por mí. (R-3) 178

—Las comidas en el campamento, eran un —Una vez me acuerdo que fuimos a….que show, la verdad, eran un show. Éramos no sé qué pasó que íbamos a ir a no sé muchas personas y unas mesas muy dónde y al final acabamos…íbamos al grandes, y si no nos poníamos a cantar Real Botánico ese que hay ahí en… no El a dar golpazos contra las mesas, nos Real ese que está ahí en paseo de Recoletos reíamos muchísimo, las comidas cuanpor ahí….en…..¡bueno en uno!! Y acabado no nos gustaban nos quedábamos mos en Nuevos Ministerios debajo de un todos castigados, siempre los mismos, la edificio, luego claro, nos fuimos a ¡ja ja verdad es que era muy bonito que recorja! que me acuerdo un montón porque nos dar, me gustaban mucho esas cosas, el lo pasamos pipa la verdad ahí debajo, te campamento me encantaba. (I-5) lo juro, en unas escaleras ahí…con los monitores, no sé qué pasaría ¡ja ja ja ja! —Una acampada que hicimos en San que no había dinero o no me acuerdo qué Rafael y había un escondite que no lo es lo que pasó; y nos fuimos al final ahí sabía casi nadie, que hay colchones ahí, a Atocha a la estación de Atocha ahí a ver y nos metimos ahí por la noche y la monilas tortugas y eso, la verdad que nos lo tora nos estuvo buscando y nos encontró pasamos pipa, estuvo muy bien eh. (J-13) porque sonó el móvil de uno que encima estaba prohibido, y luego nos echaron una bronca que flipas. Pero aun así me hizo gracia. De ésa no me olvido. (P-6)

—Sí, en un campamento nos apareció un perrito, bueno, un perrazo como era un campo abierto un súper perro. (…) Mi primo que era muy malo le puso el nombre —La primera vez que vi el mar en Portugal, de Cristina que era la monitora pero era era la primera vez y era como ¡oooooh muy bueno, me encantaban los caballos, madre qué grande es esto, qué cosa! y hacíamos marchas por la montaña. Nos a lo mejor para otros no y para mí fue quedamos a dormir en un matadero de tanta agua verlo… Impresionante. El vacas, que había toros fuera, qué miedo, viaje a Portugal, a Oporto. Era la primepero se ve que eran macho porque estara vez que salía fuera. En verdad era mi ban sueltos. Y un profesor por la noche primer campamento que salía de joven nos enseñó las constelaciones que en las pero fuera de Madrid. (I-8) montañas se ve todo más bonito… y eso —No sé….primeros rollos con chicas y no se me olvida. (M-15) cosas de esas típicas del campamento, además estar en la naturaleza también — Ay. Los campamentos. Cuando nos disfrazábamos, me acuerdo que en un es otro punto, salir de la ciudad en lugar campamento íbamos por el bosque y de estar todo el día aquí. (A-12) empezamos a encontrarnos todo huesos de animales y creíamos que se había cometido un crimen. Y bueno, cuando nos tocó disfrazarnos yo me reí muchísimo porque me acuerdo que me disfracé de niña loca y los niños cada vez que me veían se ponían a llorar, ¡ja ja!,… creo que fue en Salamanca. (C-17)

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¿si no estuvieran?

Las asociaciones pretenden y logran ampliar horizontes, abrir puertas, multiplicar las alternativas

Principalmente los recuerdos tienen que ver con las excursiones o campamentos, las cosas que les han sorprendido y que en el barrio no les pasaban. A lo largo de todas las entrevistas se puede observar el valor que le dan a estas experiencias, continuamente salen recuerdos de cosas que han hecho con sus compañeros. Las asociaciones pretenden y logran ampliar horizontes, abrir puertas, multiplicar las alternativas para que los jóvenes no repitan lo que ha hecho su familia o lo que se hace en el barrio, excepto si quieren hacerlo. Para que puedan escoger, o al menos, saber que hay muchas opciones, y puedan plantearse trabajar por la que escojan.

Asociación y ocupación de tiempo libre. Ampliando las dinámicas del barrio y del grupo de iguales —Felicidad. Mucha felicidad, muchos recuerdos. Que yo he hecho aquí cosas y he ido a sitios que si no en mi vida, vamos, no lo conocería. Y me lo he gozado. (I-5)

costumbres más que las tuyas, de las que te rodean… A mí eso me ha abierto, tener más conocimientos. (…)Después del viaje a Portugal me dieron ganas de viajar, claro, era algo que me gustaba y a raíz de ese viaje, claro, me entró más ganas de conocer otros sitios. Ves, conocer otros sitios, eso también me lo ha enseñado el Caminar. (I-8)

— Me ha ayudado a madurar. Y todo lo que haces, lo que vives, que te amplía visiones, pensamientos (…) el curso de monitor, intercambios europeos, los campamentos, conoces sitios, no paras de hacer cosas que nunca habrías hecho…,(…) porque — Me fui a Barcelona con INJUCAM y con aquí se aprende muchísimo de muchíATZ he hecho 2 intercambios a Italia, sima gente que ha estado en distintos es que es eso, no solo conoces gente de sitios, es mucha la información, y es que aquí. Si no estuviera en la asociación no tienes una percepción totalmente diferenhabría hecho esto. Es más, yo la primera te que cuando no conocías a personas, se vez que monté en avión fue saliendo de amplían las posibilidades. (Q-7) aquí a Italia, que lo pasé fatal en el avión, jeje, con Rosa clavándome las uñas. Si no — Tener otra visión de la vida, no sé (…) es por aquí yo no conozco mundo. (L-9) el que hay más sitios, más vida fuera de este barrio, que hay más gente, más 180

— Por la relación entre Jaire y la asociación de vecinos entré en unos talleres que había, yo me apunté a reciclaje (…) Yo la A. de Vecinos ya la conocía pero nunca me había planteado aquí puede haber algo que me interese y con mi edad. (A-12) —Me ha abierto la visión, me enseñaron a ver las cosas distintas, que los amigos y la calle no lo son todo, que hay más cosas para hacer y hay tiempo para todo. (K-19) —Siempre me acordaré (…) las gymkhanas que os montabais por el barrio, porque teníamos que dar un papel a un señor del metro, que os lo currabais un montón (…) Pero te queda lo aprendido, lo que se queda en la persona, y las ganas de hacer cosas diferentes que no sea ir al centro comercial, o jugar a los bolos, o la maquinita…

Y a mi es que eso no me gusta, prefiero irme a correr al campo, irme a andar, o sea, he aprendido también mucho eso del senderismo, o cuando andábamos en los campamentos (…) Salir, hacer otras cosas diferentes, que me guste más la montaña, que la playa (…) las excursiones de Talloc me lo enseñaron y si no salgo lo echo de menos. Por el tema de los campamentos que he vivido la montaña me encanta.(…) pues me cojo cualquier bicicleta, un paseo… y todo a mí sí que me lo ha aportado Talloc pero vamos. Pero porque las actividades eran una pasada todo, me gustaban mucho. (C-17)

No podemos negar que estas experiencias a los jóvenes les sirven, les aportan muchas cosas y que son conscientes de ello. Tampoco podemos obviar que las asociaciones llegan hasta donde llegan, y el poder que tiene la cultura y lo vivido en estos entornos tan cerrados es mucho más fuerte que todos los campamentos, pero la experiencia queda y siempre podrán volver a ella. Otro aspecto interesante que encontramos en las asociaciones es la transformación de la calle en un espacio educativo. Testimonios que nos dicen cómo por las tardes si hacía buen tiempo siempre salíamos a la calle, yo me acuerdo que si hacía bueno estábamos en la calle siempre todos, o había montada alguna cosa tipo gymkhana. Me acuerdo muchas veces, aparte de lo que son las excursiones, pues de poner en la calle algún tipo de juego en el suelo, ruedas, juegos deportivos… muy bien, muy bien. (C-17). Las asociaciones utilizan espacios abiertos, los parques o las plazas para desarrollar sus actividades, aportando así un componente educativo, propuestas acompañadas por educadores y normalmente abiertas a todos los jóvenes que estén por la zona.

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—Es que mi asociación aporta bastante con sus amigos y pasar el rato viendo al barrio, porque las fiestas de verano y actuaciones. todo eso, pues abre un montón a la gente. —Claro, y es que al final nos conoce todo —Y encima eso, ahora, con los tiempos que el barrio. están corriendo es una alegría para el —Claro, porque actuamos nosotros. barrio, la gente baja a divertirse, a estar

Grupo de discusión 1

—Bueno, pero aquí hay muchas peleas, eso seguro. Y creéis que en esto del barrio, ¿la asociación ayuda? —Sí. Porque ahora van a hacer un proyecto que se llama, ¿cómo se llama el proyecto? —¿Qué proyecto? —Ese… ah, Basurama. Van a hacer cosas

con material reciclable. —Sí, sí ayuda, la gente se encuentra en la calle. Pues… —Lo mejor. —Este carnaval animaron un poco el barrio, porque con la batukada estuvieron mucha gente, y se disfrazaron y todo.

Grupo de discusión 2

los proyectos de educación de calle llegan a jóvenes que no funcionan con las condiciones mínimas de organización que requiere un local y un grupo estable

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Pero cuando más efecto se encuentra es cuando los proyectos de educación de calle, educadores trabajando en parques, plazas, canchas... llegan a los jóvenes que no entran al local, que se resisten a las condiciones mínimas de organización que requiere un local y un grupo estable Entre los casos analizados, un joven conoce a la asociación desde la calle y su vinculación ha sido siempre ésa. Este joven nos cuenta un relato sobre una banda juvenil que podría ser objeto de un estudio en sí mismo. N-11 nos narra el origen de la banda, qué les movió a montarla, el espíritu acogedor de su propuesta y cómo se les va de las manos hasta temer por su vida. El tema de las bandas es muy complejo y se conoce mucho por los medios de comunicación y su versión de algún hecho dramático. Por eso, aunque no nos meteremos muy a fondo con este asunto, no podemos dejar de compartir esta historia contada desde dentro que ayuda a entender cómo muchas veces nos vemos atrapados en cosas y cómo el entorno no nos deja salir.

—Sí, llegamos aquí directamente (habla del barrio Entrevías, en Vallecas). Bueno, en un principio era lo más parecido al infierno que yo había conocido. Estaba feo, no entendía nada, no entendía a la gente, lo que hablaba, no, me sentía frustrado y mal y marginado y de todo, o sea, me sentía como si… yo que sé, lo peor, porque aparte de ser nuevo, era extranjero y me sentía mal. El primer año al menos fue horrible, horrible, horrible, yo no quería salir de casa, yo no quería hacer nada, yo lo que quería era irme, no me gustaba nada. Luego me cambié de colegio, cuando me cambié de colegio conocí a más gente que era latinoamericana, y ahí fue un poco más… bueno ya. (…) Y complicada… bueno pues de ahí empieza el tema de los guetos, empieza el tema de… nos juntamos todos, como no teníamos más salida, más nada nos… empezamos a juntar todos y nos pusimos a jugar a baloncesto, a beber cerveza, algunos empezaron con los porros, yo también tuve un paso… pero bueno, con los porros poquísimo porque nunca me gustaron, pero… llegamos a ser bastantes, éramos muchos, muchos, muchos, un grupo bastante amplio… (…) Empez… cuando… es que nosotros fuimos una de esas pandillas juveniles, tuvimos un grupo con su nombre, con sus reglas y todo, del cual yo fui un fundador, y llegamos a ser 80, en lista, y a parte simpatizantes y gente que se acercaba a beber y tal…y ahí empezó un conflicto grandísimo porque aquí en Madrid en ese tiempo

estaban emergiendo bandas más importantes con más trayectoria en Latinoamérica como los Ñetas y los Latin King, y entonces tuvimos problemas grandísimos. Pero grandísimos, grandísimos, hasta el punto que no podíamos ni salir de casa, yo no podía salir de casa porque me querían matar, y andaba escondido de un lado para otro, vamos como un… otro pequeño infierno igual. Ahí fue donde entra XXXX (nos habla del educador de la asociación). Él nos empezó un poco a encarrilar y tal, no de una manera directa, más bien indirectamente…, vamos yo siempre me di cuenta, mis amigos no, pero yo me di cuenta de que nos quería encarrilar de una manera indirecta y tal, y así fue… (…) A partir de ahí pues ya fue todo… fueron sucesos puntuales…, a uno lo apuñalaron, a mí me rajaron la cara, pues así, hemos pasado cosas, hemos estado cerca de morir unas cuantas veces. Claro, cuando y uno se lo ve desde este punto, ya desde arriba y fuera, piensas joder, qué tenemos en la cabeza, estuvimos locos, qué estaba haciendo, pero claro cuando estaba allí, en ese momento no te importa, no ves nada…no te importa, ¿no? No ves el peligro que corres, no ves qué estás haciendo de tu vida y de la vida de otra gente. No lo ves, no eres capaz. Te sientes fuerte, te sientes apoyado… yo en mi caso, me sentía como Dios, a mí no me hacía falta nada, pero ni en casa ni nada, yo tenía todo lo que quería, respeto, gente, amistad, fuerza, poder (…)

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¿si no estuvieran?

Encontramos en este testimonio esa salida posible de la que hablábamos en el capítulo 2, las bandas: ante la incapacidad de conseguir fines sociales (estatus, económicos, relacionales) las pandillas callejeras aportan a sus miembros una identificación que no tienen, una estructura jerárquica, valores y reglas y, sobre todo, permiten desarrollar la pertenencia al territorio. N-11 nos lo dice muy claro en esta última frase, “Te sientes fuerte, te sientes apoyado… yo en mi caso, me sentía como Dios, a mí no me hacía falta nada, pero ni en casa ni nada, yo tenía todo lo que quería, respeto, gente, amistad, fuerza, poder”. Estudios recientes en Francia, a raíz de los conflictos acaecidos en el 2005, advierten de esta “socialización a través del territorio”, donde la familia, escuela y comunidad no ejercen la función de socializar tanto como la calle, un lugar abandonado por los adultos y ocupado por los jóvenes. N-11 nos lo explica en primera persona, el barrio era un infierno, la escuela era otro infierno, se sentía raro, era el de fuera y además el nuevo, y además hablaba raro. Cuando la banda se pone en marcha, llegando a ser 80 personas, todas identificadas por un nombre, un saludo, un himno… el sentimiento de soledad se cambia por el de poder y reconocimiento, ya no estaba solo. Se crea una subcultura urbana donde la gran esfera de socialización es la calle (ni la escuela, ni la familia, ni la comunidad). “Apartados del centro urbano, expulsados del mercado de trabajo y al sentirse continuamente rechazados y estigmatizados, estos jóvenes desarrollan un fuerte sentimiento de pertenencia al territorio donde habitan. El barrio se convierte en una fortaleza que ha de ser protegida de los intrusos y de aquellos que quieren invadirla (sobre todo de la policía). Se produce una apropiación del espacio y se crea un universo propio, donde se redefinen las normas y se ensalzan valores comunes. El más fuerte es aquél que tiene la familia más poderosa o el que mejor se desenvuelve haciendo “pequeños negocios” o “trapicheos”, el más valiente es aquél que planta cara a las fuerzas del orden en el momento de la revuelta, o el que domina el lenguaje de la calle, la cultura del hiphop, etc… En este contexto, la delincuencia y ciertos tipos de violencia se banalizan y se asumen como normales. Se instala en los barrios una especie de “cultura de la violencia”, un modo de vida “salvaje”, dominado por la ley de las bandas”. (Body-Gendrot, Le Guennec y Herrou, 1998, citado en Esseverri, 2011). 184

hablan los jóvenes

N-11 nos cuenta cómo surgieron problemas con otra banda juvenil por la competencia en el territorio. Una zona de Vallecas dominada por los Ñetas no podía tener otra banda de jóvenes que no estuvieran bajo su control y así se desencadenó un conflicto muy serio, que se les llegó a ir de las manos:

—Esta idea no era como los Latin y… a ver, la idea de los Latin King y los Ñetas es la idea de agrupar a toda la gente y ser un poco más pandilla. Nuestra idea era la de ayudarnos entre nosotros. Ésa era la idea básica, por eso es que yo lo fundé porque yo tenía amigos que estaban metidos en Ñetas y en Latin King, sabía, y mi idea fundamental era… no, vamos a darnos la mano y a ayudarnos. Y la idea es que fuera un grupo de acogida, que el que llegaba y anduviera por ahí dando tumbos solo se viniera aquí… eso es lo que hicimos. Una respuesta a lo vivido, a esa soledad y frustración que me cuentas… Eso es lo que hicimos, chico nuevo que llegaba al colegio, para que no estuviera solo, pues lo apoyábamos, lo aconsejábamos, así fue como yo conocí a mi novia, porque tuvo sus movidas también y así es como yo conocí a todos, porque los pegaban, los maltrataban y yo les decía que se vengan para acá con nosotros. Llegó hasta un punto en que entró más gente y por la moda o lo que sea fue por otro lado. Pero en un principio la idea no era una tribu urbana de estas Ñetas, en un principio no era. Claro, y ya lo que pasó es que empezó a entrar mucha gente, y

como ya nos veían como un grupo muy importante, los otros pues fíjate que estaba en ese tiempo de la Albufera para allá, hacia el parque de las Tetas, y entonces empezaron a decir pues ahí qué pasa, Vallecas tiene que ser nuestro y fuera (…) Lo que pasa es que los otros se creyeron otra película. Los otros y parte de nosotros, también. Y se mete en la espiral de me haces una y yo también te la hago, la venganza… sí, se lía. Pero si incluso yo estuve expulsado de mi grupo durante un tiempo. Porque cuando entró XXX y XXX y dicen vamos a hacer una colecta para comprar un arma yo me opuse. Y me traían a gente que querían que yo les salude como mis amigos, como la gente de la banda y yo dije que no, que no les saludo porque no les conozco de nada… y me expulsaron y estuve expulsado bastante tiempo y luego tuve que retomar y… uy, eso, recordar, es una novela bonita… je. Es un peliculón. Y bueno, esto te lo cuento yo, si te traigo a 20 distintos y te cuentan su historia propia te cuentan 20 peliculones los que vas a tener. Yo mi caso porque siempre he intentado tener un poquito de cabeza, aunque la pierda, la perdí, siempre la pierdo, siempre estuve ahí un 185

poquito… no tan… pero otros amigos, tema del XXX, gente que no ha podido salir, que está ahí metido, está enrolado, no sé por qué circunstancias porque yo ahora mismo no le encuentro sentido ni necesidad ni nada de estar así de encontrarse en eso, pero no sé… y han pasado muchas cosas, ya te digo, muchas, muchas desgracias y entonces, bueno… secuestros, un amigo, el Javi y otros amigos míos estuvieron secuestrados un día entero, y les dejaron en calzoncillos por ahí por Entrevías… ¿Y cómo se termina una cosa así? —Madurando. Madurando y con miedo. Yo por mi parte yo creo que terminé por madurez, y muchos amigos por miedo porque les amenazaron. Llegó un punto en que los Ñetas, no sé si inventaron o sería verdad, dijeron que había venido un jefe de Estados Unidos y que había mandado a decir que todos los guetos o bandas de aquí de Vallecas tenían que ser de los Ñetas, y los que no querían, pues directamente se les iban a cargar, les iban a quebrar o les iban a matar. Ya te digo, estaban amenazados de muerte, si no se hacían Ñetas los iban a matar. Y cuando pasó eso sucedió varias cosas que decían que podía ser cierto que podían matar, mataron a una gente en Urgel, ya estaban matándose, antes era de que te peleabas y ya está, ya pasó la gente a matarse en serio, literalmente la gente se mataba ya, y entonces nos acojonamos un poco… y bueno, ya empezamos a decir que aquí ya nosotros no teníamos nada que ver… cuando pasó aquello hubieron por lo menos el 50% o el 60% de lo que éramos nosotros pues se hicieron de los Ñetas, pero yo no quiero que maten y me hago Ñeta… a partir 186

de ahí quedamos poquísimos, 10 ó 15, que son los que quedamos ahora como amigos. Poquísimos, o menos, menos ya, porque ya la mayoría de la gente se ha regresado para el Ecuador. Así fue como se acabó. Y cuando pasaron todas esas movidas, pues los que se hicieron Ñetas pues fueron pasando a ser jefes, entonces ya eran amigos nuestros, por ejemplo los que eran jefes de aquí de Vallecas eran amigos míos, porque estaban en mi grupo inicialmente, entonces ya a partir de ahí se relajó la cosa porque ya éramos amigos y ya no teníamos ningún problema. Hombre, a lo mejor venía gente nueva que entra en los Ñetas y que no nos conocen de nada y dicen y esos de qué van, pero ya te digo, ná, así salimos. ¿Cómo entráis en contacto con los educadores de la asociación? Eh… bajan ellos, así entramos en contacto. Estando ahí en el parque, un día ellos… nosotros estábamos jugando al baloncesto y bajan XXX y XXX y dicen que si pueden jugar con nosotros. Todos pensábamos que eran policías, incluso yo el primero, dije, éste es un secreta seguro. Luego de eso empezaron a bajar, bajaron un día sí al otro también, nos buscaban donde estemos. Luego XXX vino con tambores y con el tema de la batukada entonces nos enganchó un poco al tema este de tambores y así fue cómo nos enganchó, poco a poco. A partir de ahí fueron haciendo actividades aquí de todo tipo, incluso creo que se fueron de acampada una vez, de todo tipo. Y así fue como empezamos a tener contacto. Se ganaron la confianza nuestra, cada uno le contaba lo que le quería contar de su vida o lo que sea, y yo igual, yo le contaba lo que me pasaba, los problemas que tenía con la policía, incluso los problemas con otras

bandas, que no sabía qué hacer, yo que sé, lo que pasara en ese momento. Luego me ayudaron, me ayudaron a… con el tema de mis papeles (…) De los educadores aprendí a mirar la vida desde distintos puntos de vista y no ser necio, y no cerrarte… A mirar las cosas un poco desde arriba, o

desde abajo o desde el lado, pero salir un poco desde donde estás y mirar las cosas desde diferentes perspectivas. Y no cerrarte y eso es lo que más aprendí, y siempre buscar soluciones, que siempre las hay, y es lo que personalmente he aprendido. (N-11)

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¿si no estuvieran?

4. ELLAS Y ELLOS

“Mamá veía que aquí no era lo mismo, que al principio, que yo me juntaba con una gente un poquito mala. Mamá vio que yo me juntaba con gente de aquí, que me ayudaba… que si los deberes, que el buen comportamiento y tal. Mamá vio que yo aquí estaba evolucionando a ser

mejor persona. (…)Y tampoco me gustaba relacionarme con nadie. Yo llegué aquí, o sea, que cuando llegué aquí también, yo era muy tímido. Yo aquí no hablaba con nadie. Y sin embargo llegaba gente a hablarme, venían a abrazarme”. (I-4)

Hemos ido recorriendo en este capítulo distintos temas indagados en las entrevistas: lo que han aportado las asociaciones en cada uno de ellos y la percepción que los jóvenes tienen de ello. Pero nos falta un apartado: ellos y ellas, cómo son, cómo están y qué les ha aportado su paso por los distintos proyectos. En esta última parte se les preguntaba a los jóvenes por sus planes a medio plazo y, a partir de ahí, se les pedía una definición de ellos mismos. Hablar de uno mismo es difícil, por eso se ha dejado este bloque para el final, cuando ya hay confianza y ambiente distendido en la entrevista. Aun así, a los jóvenes les costaba decir cómo son, se quedaban en lo superficial (simpática, extrovertido, amigo de mis amigos…). Preguntas del tipo “cómo te enfrentas a los conflictos”, “te gustan los retos”, etc., facilitaba que contaran más cosas, que sacaran sus cualidades, sus habilidades, sus aspectos a mejorar y esos de los que se sienten orgullosos. El objetivo de estas preguntas ha sido que se detengan a pensar en ellos y en cómo son, y una vez hecho el ejercicio y repasada su vida, localizar cuánto de lo que son se lo deben a la asociación en la que han participado, cuánto ha colaborado ésta en la definición de su persona.

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hablan los jóvenes

Las asociaciones elevan la autoestima Cuando hemos hablado del nivel de estudios, y se ha defendido que las asociaciones acompañan a los jóvenes y favorecen que continúen en la escuela y que alcancen al menos los objetivos de la enseñanza obligatoria, una de las claves que se daba era la confianza que se deposita en los chicos y cómo percibir esto les daba fuerzas para seguir. Al exponer que los educadores se convierten en referentes positivos, vuelve a salir la confianza como algo que hace que los jóvenes se enganchen emocionalmente a esa figura adulta. Nos lo han dicho de muchas formas. Sentirse “mirado y visto”. Importarle a alguien. Poder contar con. Saber que siempre están. Sentirse querido. El que crean en uno. Sentirse capaz porque te ven capaz. Que vean cosas en ti de las que ni eras consciente hasta ese momento. Que confíen en ti. Que lloren por ti. Para algunos jóvenes esto ha supuesto un refuerzo de lo que tienen en otros espacios de socialización básicos como la familia o los amigos, afianzando su seguridad y bienestar. Para otros, esto ha supuesto salir de situaciones dañinas y destructivas. Estar bien, tener la autoestima alta, quererse, gustarse, es una condición para poder entrar en cualquier otro trabajo educativo. Sin esto, para los jóvenes será muy difícil afrontar cualquier adversidad, enfrentarse a aquello que les hace daño o esforzarse por lo que desean. Y las asociaciones, en sí mismas, ofrecen un espacio en el que ser y estar, que ya es mucho. Pero además, ese espacio está habitado por personas, mayores y pequeñas, que funcionan desde unas dinámicas de respeto, aceptación a la diversidad, cuidado y disfrute que hacen fácil encontrarse bien y sentirse libres. Y a partir de esto, todo puede pasar.

las asociaciones ofrecen un espacio en el que ser y estar, habitado por personas, mayores y pequeñas, que funcionan desde unas dinámicas de respeto, aceptación a la diversidad, cuidado y disfrute que hacen fácil encontrarse bien y sentirse libres

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Autoconcepto positivo, “Sí puedes” —El cómo se volcaban en mí y la relación que tenían conmigo, el que te pones a hablar y congenias súper guay, ¡puf!. (M-1) —Que vienes una tarde un poco deprimido y te levantan una sonrisa solo con mirarte. Que con un abrazo, se te pasa de todo, que yo he llorado por Aventura (…) El afecto de los monitores… aquí hay gente que daría todo por ti. (…)He aprendido a reír en momentos malos… no a reír, a llevar los momentos malos sabiendo que tengo aquí un apoyo que me va a ayudar a superarlos. (E-2) —A veces veían cambios en mí que yo no los veía y me sentía a gusto (…) que me animaban más a que siga por mis sueños, que no cambie nunca, que aunque me echen la bronca a ellos también les hace gracia mis chistes, pero que hay que saber en qué momento. (…) cuando la vi llorar pues me sentí bien, querido, me empecé a reír con ella y es un momento que nunca olvidaré de ella y de la asociación (…)que siempre haga lo que yo quiera, o sea, no de forma de lo que me plazca, sino que no escuche a la gente que me dice haz esto pero tú no quieres en realidad, entonces me enseñaron en que haga lo que me gusta a mí, no lo que le gusta a ellos, que sea yo mismo, que nunca me calle. (R-3) —Alguien que se preocupaba por mí, y eso se notaba. Me decía que yo podía, que no lo dejara, que hay cosas que no se consiguen fácilmente, pero que siguiera intentando. (I-4) —Confianza en mí y en los demás. En mí también mucho, y en los demás, confiar en una persona que no conoces es difícil y Caminar, las primeras de las maneras

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que viene alguien a ser voluntario tienen la confianza en él, y entonces tú ves esas cosas y dices si ellos tienen confianza yo tengo confianza. (I-5) —Cuando te animaban, te daban confianza en ti. Y te hacían confiar en tus compañeros. (P-6) —… veían muchas cosas en mí que a lo mejor otra gente no veía, cualidades buenas, que a lo mejor mucha gente no las veía o si las veía no me las decían pero ellos sí. Me hacían sentir importante. La mayoría de las veces yo no lo veía y hasta que no me lo decían ellos no decía ¡anda pues si es verdad! Me ayudaron a cómo conocerme a mí. (I-8) —Me dieron confianza en mí misma sobre todo. He aprendido a quererme a mí misma, a valorarme. (…) Antes era una vaga y no intentaba las cosas dos veces. Cambié por Inma, mi profesora de aquí, siempre estaba ahí… bueno y está con que lo intentáramos, con que luchemos por lo que queremos, en que podemos. Siempre nos los dice, como el Sí se puede que hicimos en INJUCAM, jeje. Ella siempre está con que podemos con todo, y que si no pues que pidamos ayuda, entre nosotros y con alguien más, gente con quien tengamos confianza y que nos esté ayudando. De una manera o de otra se puede. (L-9) —Ése es un tipo de cosas que te ayudan a desarrollarte en el sentido de ser capaz de expresarte y quitarte ese miedo a estar en público, a mostrar ciertos aspectos, es como que te libera un poco por así decirlo, te ayuda a….sentirte más a gusto contigo mismo, ser más independiente, no sé, más capaz y más creer en ti mismo en muchos sentidos, como que te da fuerza, no sé……(A-12)

cuenta de… afianzas más, es decir, soy —Me ha aportado a parte de valores, así aquí, pero también soy así fuera. Para saber pensar, saber organizar las ideas mí, bajo mi punto de vista, es un refereny encontrarme a mí mismo de alguna te, otra forma de decir que he pasado por manera. Me ha ayudado a tener seguesta asociación y sigo siendo la misma ridad en mí, también, cosa que le tenía persona, digamos que es una manera de poquísimo cuando era joven, eso me ha reforzar lo que eres (…) el hecho ese de ayudado la Kalle. (N-11)—Vamos en salir reforzado de salir mejor persona en grupo grande pero mi profesora Cristidefinitiva, tanto contigo mismo con el na me dijo: te vamos a dar una sorpreentorno tuyo. (A-18) sa y me lo dijo a mí porque sabe que me encanta… me sentí muy bien, me sentí —Cuando estaba mal cómo me aconseespecial, seguro que lo hacen con todos, jaban, se preocupaban por mí, sentía pero esa vez me lo dijo a mí. (M-15) que alguien se preocupaba por mí, y —Lo que transmitían, eran muy cálidos, me sentía bien, se tiraban horas ahí muy cariñosos, te sentías muy bien a su hablando conmigo, y me daban conselado, te sentías importante. (C-17) jo, me sentía muy bien (…). Su compañía, saber que les importo, cosas de esas —Al estar intercomunicado con otros chavaque me han llenado mucho. Me ha dado les, al estar haciendo talleres, al hacer confianza. (K-19) cosas sociales con otras personas, te das

Las habilidades desarrolladas: sociales, de comunicación, relacionales… En el apartado de metodología se dedicó un espacio a argumentar por qué las asociaciones, en el marco de educación para la participación, se marcan como objetivo el desarrollo de habilidades personales que ayudarán a que los jóvenes sean capaces de analizar lo que les rodea, a construir su propio pensamiento, decidir por sí mismos y diseñar las acciones necesarias para vivir lo que se propongan. Recogemos una cita de la publicación “Ocupados en construir (toda una suerte de proyecto)”: trabajando la participación se pretende un cambio de actitud, pasar de espectadores a actores en el escenario de su vida, un giro en la manera de actuar. Pretendemos que cada niño y niña sean protagonistas de sus vidas, que unan el pensamiento con la acción en una combinación adecuada entre libertad y responsabilidad como medio para conseguir los sueños propuestos. Creemos que la adquisición de estas habilidades y actitudes pueden ayudar a los jóvenes a escoger diferente y a transformar con sus elecciones aquello de lo que se quejan”. 191

¿si no estuvieran? “he aprendido a buscar soluciones, porque siempre las hay”

Los jóvenes son muy conscientes de lo que se llevan, reconocen transformaciones en ellos que tienen que ver con las experiencias vividas a partir de su paso por la asociación. Hablan mucho de habilidades y también de valores, visiones del mundo que les han llevado a actitudes más amables, tolerantes, conciliadoras y posibilistas: “he aprendido a buscar soluciones, porque siempre las hay”; “podemos con todo, de una manera u otra, se puede”. Vamos a ver qué dicen las personas entrevistadas, clasificando sus percepciones de lo que reciben en habilidades desarrolladas y en valores.

Habilidades desarrolladas (I) Hacer propuestas, toma de decisiones, —Cada semana decidíamos lo que íbamos consenso, organización, reparto de a hacer la siguiente (…) al principio sí, tareas hacíamos manualidades pero nos cansábamos y empezaron a darnos responsa—Incluso en tu tiempo libre te pensabas bilidades y preparábamos las fiestas pues vamos a proponerle a los monis que para los peques. (L-8) queremos hacer esta actividad, o vamos a preparar esta gymkhana. (M-1) —Me ha aportado saber pensar, saber organizar las ideas y encontrarme a mí —Hacíamos cada mes una asamblea y mismo de alguna manera. (N-11) decíamos qué queríamos hacer, a donde queríamos ir, (…) para eso teníamos que —Hacíamos asambleas, hacíamos depenver cómo estaba el tiempo, y el dinero diendo de lo que nos apetecía, si queríaque había. (…) Luego ya, eso sí, orgamos salir fuera, o quedarnos aquí… nizamos con ellos. Decidimos qué juego siempre nos preguntaban. Tanto elegíaqueremos jugar, a donde quisiéramos ir y mos nosotros y teníamos que preparar si nos parece bien el sitio. (R-3) cosas, como a veces ellos nos tenían alguna sorpresita preparada. (C-17) —Teníamos que poner de nuestra parte, hablarlo, mira queremos hacer esto, hay —Si nos apetecía a la mayoría hacer una este dinero, pues podíamos hacer esto cosa pues la hacíamos pero dejábamos lo para no poner dinero de nuestra casa, otro para otro día, no se iba a quedar sin podíamos hacer un taller y vender las hacer, llegábamos a acuerdos, también cosas para irnos a este lado, con respontener con los demás un poquito de… si sabilidad de tal, de cual… pues mira a mi me apetece una cosa y a otro otra, sí, teníamos que subir al menos un día pues no reñir, llegar a acuerdos y que nosotros, para no dejar toda la responnada se quede sin hacer, hay días para sabilidad a los monitores, teníamos que todo… y eso. (C-17) hacer también cosas, alguna tarea. (I-5) 192

Resolución no violenta de conflictos —Al principio me pegaba. Ya luego, estando aquí en Cuatro Ocas, pues ya soy más de hablar las cosas. (I-4) —A resolver conflictos también, situaciones que no mucha gente sabe y aquí he aprendido muchísimas herramientas para resolver una gran gama de conflictos y situaciones en general. Muchas cosas. También he aprendido que no todo es de color de rosa, ni de color negro, que hay varios grises y varios blancos. (Q-7) —Siempre nos decían que así no se solucionan las cosas ¿Sabes? que no hay que ser vengativos. (J-13) —Me ha servido a afrontar mis problemas, y quedar ahí pase lo que pase, y no salir huyendo porque si salgo huyendo no se me va a arreglar nada. (K-19) Comunicación —Para estar juntos, para hablar de nuestras cosas, lo que nos había pasado, lo que habíamos hecho, teníamos un rato cada uno, lo llamábamos “nuestro minuto” o algo y empezaba así, contando un minuto cada uno lo que había pasado en la semana… (…), el saber dialogar con él, el si no quiere una cosa y quiere la otra intentar no decirle que no, hacérselo ver de otra forma. (I-5) —A hablar en público, a ser más comunicativo… sobre todo eso, a aprender a comunicarte con los demás (…) además eso fue cuando yo tenía 16 años, yo era muy pequeñito, y aprender esas herramientas cuando tienes esos años, te facilita todo lo que viene después, te facilita estudios, trabajo… Viene genial. Y yo de eso me he dado cuenta ahora, en ese momento no te das cuenta porque tienes 16 años y tienes muchas cosas en la cabeza. Pero ahora lo veo, esas habilidades ayudan mucho. (Q-7)

—La empatía, a ser más empáticos. (I-8) —A parte eres más sociable, empatizas más con la gente (C-17) —A ser un poco más sociable, a no juzgar a primera vista. A poder escuchar. (K-19) —A dialogar, hablar, decir nuestras cualidades, las cualidades del otro… a la hora de controlarte, de cómo tienes que hablar de forma asertiva, nos enseñaron… (K-20) Valores —Aprendes muchas cosas en un… pues eso, en un campamento aprendes mogollón, a convivir, aprendes a todo. (M-1) —He aprendido a ser mejor persona. A llevar una convivencia, a decir, que tengo que venir aquí, me tengo que llevar bien con la gente. (E-2) —A ser más amable. A controlarme. (R-3) —A respetar a las personas. A ser más humilde. (I-4) —Tranquilidad. Paciencia (…) y pensar las cosas dos veces antes de decirlas, ser menos impulsiva. (I-5) —Compañerismo. Confianza. (P-6) —A respetar muchísimo. A no tachar a alguien de algo, a no poner etiquetas, tanto con niños como con adultos. El valor de la amistad, que ha cambiado mucho desde que estoy aquí. A no ser tan impulsivo, a ser paciente, a no frustrarte. (Q-7) —A ayudar, a ser bueno con las personas, no maltratarlas ni nada. A pedir perdón porque antes yo eso no lo hacía, pedir perdón. A escuchar a la gente que necesita apoyo o eso. Y lo último… dar lo mejor de mí mismo, lo mejor, a las personas. Eso es lo que me han enseñado, a valorar lo que tengo y lo que soy y a sacar más provecho y mejorarlo, y ya está. Si yo no hubiera estado aquí no me lo hubieran enseñado. (J-10)

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Habilidades desarrolladas (y II) —Valores. Me ha aportado muchos valores humanos (…) valores grandísimos, ya te digo la nobleza… yo creo que la nobleza la descubrí con ellos, y se me arraigó, se me pegó bastante ese sentimiento, y es muy bonito. (…) A parte otras cosas, el sentido de la amistad verdadera, el sentido del compañerismo, el ayudar a la gente, eso, con eso me quedaría. (N-11)

—Aprender a valorar más las cosas a cuidar algo más entre todos, a saber que todo no es plan de usar y tirar, en plan yo qué sé, pues yo ahora soy muy ecológico, me gusta mucho todo ese rollo, ayudo ¿sabes? soy…de los que ayudan de estos en plan, pues por ejemplo ahora por lo del ártico y todo eso, y también me viene de esto pues lo de hablar con todo el mundo, no tener preferencias de decir mira qué asco ése, pues no a mí me da igual abrazar a un pulgoso que a un….¿sabes? esas cosas, y también pues el respeto y la tolerancia y todo eso. (J-13)

—Saber que hay ciertas cosas que hay que evitar, eso ha sido algo que me ha reforzado Jaire, ver qué caminos hay que tomar y cómo enfocar tu experiencia para hacer —El compañerismo sobre todo, el que no algún tipo de bien. (A-12) fuéramos egoístas, el saber tratar bien a —Luego también hemos aprendido mucho las personas. (C-17) a conocer gente nueva, porque sí que es verdad que como te he dicho antes siem- —El concepto de responsabilidad. El compañerismo, y… digamos que me llevo pre éramos los mismos pues no aceptáen general una filosofía de vida, un ver bamos a gente nueva como que siempre las cosas de tal manera que igual fuera, pues nos metíamos con ellos o…y ellos te lo habías planteado a lo mejor pero siempre han estado ahí un poco de toleno le dabas tanto valor, y llegar aquí y rancia, sobre todo tolerar a la gente eso decir, buah!, pero esta gente sí que tiene sobretodo y el respeto también, muchísicosas que aportarte y cosas interesante mo respeto, respetar a los demás a los que que en verdad te aportan… cómo decirno son iguales que tú; por ejemplo pasó lo… experiencia de vida, cosas prácticas también con los inmigrantes que fue la para aplicarlas en tu vida diaria. (A-18) época que venían tantos (…) Talloc nos enseñó la verdad bastante a tener a la —El compañerismo. (K-19) gente de fuera y a tener respeto yo qué —Ser solidaria. El compañerismo que nos sé, de no meternos con ellos porque sean enseñan, intentar no discutir entre nosodiferentes. (J-13) tros. (K-20)

Los adolescentes participantes en los grupos de discusión son igualmente conscientes de los objetivos educativos trabajados desde las asociaciones. Así nos cuentan lo que aprenden:

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—Por ejemplo este verano, que hemos tenido un campamento con italianos, me di cuenta que somos mucho más respetuosos, y responsables, en plan de que en las salidas, como ponemos las normas ya las tenemos muy asimiladas, pues nos parece muy normal hacerlo. Pero claro, a ellos les parecía increíble hacer esas cosas, entonces fue un poco chocante, y entonces te das cuenta de que estamos muy unidos y todo eso. —Claro, ellos, lo de comerse toda la comida les parecía un reto increíble. —Lavar los cacharros. —Lavar los platos, sí, o no fumar y cosas de esas, nosotros todo eso lo tenemos muy… desde chiquititos —Y estabilidad. Yo creo que solamente acudir cada tarde al Centro, yo que soy un caos de persona con todo, a mí me ha dado muchísima estabilidad, responsabilidad porque ir, comprometerte con algo… para mí era imposible, de hecho estuve un año que me costaba muchísimo ir a la asociación, pero poco a poco, con la ayuda de los monis, no sé, como que te da una estabilidad de vida que de otra manera yo creo que no habría tenido. —También madurez. —Sí. La gente te dice ¿un viernes? ¿reunión? ¿pero por qué vas? Y digo porque me gusta, y porque me he comprometido. —Hacemos dinámicas también. —También te hacen confiar en ti mismo como persona para realizar muchas cosas. —También te hace tener unos valores personales que… pa que crezcas, que madures tranquilamente, y no estés como cualquier niño que hay ahora en la calle.

Como qué valores… ¿sabrías decirme? —Eso… ¡puf!, es difícil, no sé cómo decirlo. —Respeto. —Saber tratar a una persona, que también es persona como tú, que no hace falta el agredirla, si tienes algún problema, pues hablar. —Y saber que hay un momento para todo, para divertirse, estar de broma, pasárselo bien, y hay momento para estar serio. —Más valores… Responsabilidad. —Sí, eso muchísimo. —Lo dicho, valores, ayuda, compañía. No se me ocurren más. —También hacemos dinámicas y con ello aprendemos. Hace poco hemos tenido…, bueno, el martes, hemos tenido taller de sexualidad, y luego dinámicas para confiar en ti mismo y tener confianza con los demás, y eso. —(…) En los campamentos se aprende casi como en todo el año, es masivo aquello, es muy, muy importante. Por ejemplo, nosotros este año hemos controlado el dinero, hemos buscado sitios, o sea, nos damos cuenta de que cuesta mucho, y más cuando empieza a escasear todo esto, o se tiene que hacer menos tiempo, y luego en el campamento es masivo, o sea, como un año se aprende, es muy importante. —Muchísima tolerancia a respetar a las personas te caiga un poco mejor, te caiga un poco peor, tenga estas creencias, tenga las otras… —Pensar que alguien es nuevo y que ellos, los que vienen en realidad no te conocen de nada, y a ti tampoco te gustaría llegar a un lado y que nadie te hablase… no sé, eso también te lo enseña la asociación, el poder admitir a la gente en el grupo. 195

—Que nos sirve. Todo lo que aprende- —Sí, es que las broncas están para enseñar, ¿no? mos en la asociación yo creo que nos va a servir el resto de nuestra —Sí. vida. —Incluso las broncas.

Grupo de discusión 1

Proyectos de red Veíamos en el análisis metodológico cómo una de las claves trabajadas desde INJUCAM y sus asociaciones era la red (clave 7), entendiendo por ésta la unión con otros agentes o personas para compartir sueños, objetivos y acciones, y ser capaces de llegar juntos donde no se llegaría por separado. Esto es también una clave del trabajo de participación, y así como las asociaciones lo integran a su hora de hacer, igualmente se traslada el modelo al trabajo con niños, niñas y jóvenes. Juntarse con otros grupos de adolescentes con alguna misión similar aporta un elemento fuerte de motivación para los chavales, a la vez que supone, en la línea descrita anteriormente de apertura de visiones, la necesidad de escuchar y mirar al otro, entender su manera de hacer, llegar a acuerdos… poner en funcionamiento, en definitiva, todas esas habilidades para la vida que se entrenan en las asociaciones cada tarde, pero en un escenario nuevo y más amplio. Preguntamos a los jóvenes si habían participado en proyectos de INJUCAM y qué les había gustado de ellos, qué se llevaron:

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Qué te aportaron los proyectos con otras asociaciones (I) —Es el momento de conocer gente, de aprender cosas nuevas de otras asociaciones (…) te permite hacer cosas que tú solo no puedes. Si lo hiciera solo Aventura estaría muchos años. Y muy bonita la amistad con el resto. (E2) —Era una forma de conocer más gente, de pasarlo bien con otra gente y de por ejemplo, hacer que todo el mundo se divierta construyendo. (R-3) —Al principio, de que yo era muy a lo mío, y tal, yo era sólo si te conozco a ti yo hablo sólo contigo (…) me di cuenta de que eso de ser tan cerrado no va a ningún lado, que es mejor abrirte. (I-4) —Cada persona tiene su opinión, y ninguna asociación es igual (…) pero se aprende mucho porque en cada uno se hace de una manera y te gusta aprender, la verdad, ver que en cada uno se… igual que en la nuestra estamos acostumbrado a lo nuestro, en cada asociación están acostumbrados a lo suyo, a su manera, entonces es bonito saber que cada uno tiene su costumbre y cada uno puede vivir así con las costumbres de otros, y te gusta aprenderlo (…)porque te saben respetar, te saben hablar, cómo tienen que decirte las cosas, y la verdad es que sí, que estuvo muy bonito ir a premonis, juntarse con otros grupos. (I-5) —Fuimos con el grupo que hizo el curso de premonitores, fuimos con ellos y la verdad es que estuvo guay. Estás con… sabes, que te relacionas con más gente no estás siempre con el círculo, conoces a más gente, aprendes de ellos. (P-6) —En las actividades de Federación tienes que pensar en grande, no en grupo pequeño, usas otras habilidades, lo globalizo todo, lo generalizo. Y conocer otra gente enriquecía muchísimo. Además tengo

amigos que son de otras asociaciones que les he conocido en estas cosas. (Q-7) —En premonis pues conocer a otros chavales, conocer juegos, pasármelo bien o yo que creía que ya era mayor pues ver que podía jugar o vergüenza. Ver que no, que no es así que aunque seas mayor puedes jugar y te lo puedes pasar bien. (I-8) —Sí, te abrían el campo sobre todo de gente, y más actividades. En ATZ no es que se hicieran pocas, pero siempre eran las mismas. Con INJUCAM las actividades son más globales, y si son las mismas, con más gente… no sé, aprendes de más gente, conoces más gente, y ves que no eres el único que está en su barrio haciendo cosas, que hay más barrios y hay más gente haciendo cosas en otro lado. Y eso mola, el no sentirse solo. Es que todo el rato la gente, me estoy dando cuenta que estoy aquí gente, gente, gente… (…) Me fui a Barcelona con INJUCAM y con ATZ he hecho 2 intercambios a Italia, es que es eso, no solo conoces gente de aquí. (L-9) —Me pareció interesante estar con otras asociaciones, porque yo soy sociable y me gusta hablar con la gente. Aporta mucho. Me gusta… antes era muy tímido, ahora no, ahora soy más de hablar. (J-10) —He participado en Ocupados en construir. Me aportaban ganas de currar, sobre todo, yo llegaba ahí con ganas de currar, picando, jeje. También compañerismo… porque sí, te juntas con quien quieres, pero al final estamos todos juntos y te tienes que llevar bien (…)Y trabajo en equipo, porque con las piedras que movíamos teníamos que estar todos juntos. Me gustaba sobre todo la tarea, y luego conocer gente nueva y chicas nuevas… jeje. Bien, porque he hecho bastantes amigos. (A-16) 197

Qué te aportaron los proyectos con otras asociaciones (y II) —El hecho de estar todos juntos compar- —Porque fue la primera vez en sí que desde Jara salíamos a integrarnos con otros tiendo una misma experiencia, éramos grupos, entonces era para no estar siemchavales de más o menos la misma pre con las mismas personas, entonces edad. El proyecto me gustó bastante, yo era un momento en que podíamos estar de hecho quería hacer luego el curso de con otras personas, conocernos, aparte de monitor, digamos que es un poco de lo que nos enseñaron cosas en los premonimismo, la experiencia esa que te llevas de tores de cómo llegar a ser un buen monilos chavales todos juntos, las risas que tor, que todas esas cosas me han servido te echaste, lo que aprendiste, son cosas el año pasado que he estado yo también bastante positivas, que te realizan como de monitora con los niños. (K-20) persona, que te sientes bien tú mismo, yo cuando acabé el curso dije, buah, qué pasada. (A-18)

Podemos ver cómo el paso por los proyectos de la Federación o intercambios europeos, actividades con algún tipo de red, afianza los aprendizajes de habilidades que se han ido desarrollando, aumenta la motivación de los jóvenes, ofrece una nueva oportunidad de vivenciar algo diferente, muestra otras realidades y además, permite ampliar la red de amistades y pasarlo muy bien, aumentando la felicidad de las personas.

¿Y si no estuvieran? En este capitulo se han sistematizado y agrupado por bloques parte de los testimonios de las personas entrevistadas y las participantes en los grupos de discusión, poniéndolos en relación con los factores de protección que promueven las metodologías desarrolladas por las asociaciones. Como cierre vamos a responder, una vez más, al título de este estudio desde la percepción y vivencias de los jóvenes: cómo serían sus vidas si no hubieran conocido la asociación… ¿Y si no estuvieran?

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Si no hubiera estado la asociación en tu vida, ¿serías igual? (I) —Uf! Pues creo que bastante crudo, porque ya te digo, el venir a Aventura era el salir de mi casa, el ir al colegio era salir de mi casa, entonces era lo que yo quería salir de mi casa, y si no hubiese tenido Aventura yo creo que hubiese estado un poco… tocada de la cabeza, o… perdida en la calle, probablemente, o sea de esto de que conoces a gente, tus amigos, y encima la lías más todavía, si ya la liaba en cierta parte, más todavía, o quizá no, pero vamos, yo creo que hubiese sido así… hubiese estado bastante perdida.(…) Porque casi toda mi vida le doy gracias a Aventura, porque la mayoría de los problemas que he tenido en casa pues muchos de ellos se han solucionado siendo mediadores Aventura, entonces me han ayudado bastante, o sea que con la vida que he tenido, sé que si no hubiese tenido a Aventura, puf, el irme de fin de semana, el venir aquí diariamente eso me ha sacado de mucho, me ha sacado pues eso, de estar en casa, el vivir lo que he estado viviendo y me distraía bastante. (M-1) —Igual que te digo que si las cosas han ido bien a lo mejor es porque yo he estado en Colectivo San Blas17, he estado en el centro, y eso, quieras que no, yo pienso que ha sido un paso espectacular, eso ha hecho mucho, pero mucho, mucho. (…) habría cambiado muchísimo, muchísimo mi vida. Pero de cabeza, ¿eh? Yo la vez que decidí que iba repetir Bachillerato, que 17 Colectivo San Blas Infancia y Familia era una asociación que trabajaba con infancia de 3 a 8 años, estaba a dos calles de Aventura 2000, en la calle Música. Al cumplir los 18 años, los niños que participaban en ella pasaban normalmente a Aventura 2000. También formó parte de INJUCAM hasta su cierre en 2009.

no sabía qué hacer con mi vida, aquí me hicieron cincuenta mil cosas para decir mira, puedes hacer esto, puedes hacer lo otro… sólo el apoyo que te dan cuando tú tienes un problema, o el que vengas aquí 3 días a la semana… ha hecho mucho en mi vida. (E-2) —Antes de venir a Cuatro Ocas, por ejemplo, en el colegio, yo era más revoltoso, me pegaba con los amigos de clase, y me gustaba meterme en problemas, pero hasta ahora… Cuatro Ocas sí que me ha ayudado a ver las partes buenas y descartar las partes malas, y eso es lo que más me gusta de Cuatro Ocas, y sigo aquí. Y en general diría que Cuatro Ocas tiene que ver en todo. (R-3) —Buah, pues estaría preso. Una es con la amistad que iba. ¿Qué pasa? Con la amistad que yo iba era un grupo que ve otro grupo y ya era pegarse. Eran bandas, sabes y yo pasaba… Es que directamente yo estaría como mi hermano, preso, robando, que si a lo mejor tratar mal a las madres, y a lo mejor fumar porros, y pues no, pues ya… a mí Cuatro Ocas me ha servido para que vea que… que todo es guay… no sé. (I-4) —No. Me llevo de Caminar que me ha ayudado a ser más paciente, y entonces eso ya no lo tendría. El pensármelo dos veces también me ha ayudado Caminar y a lo mejor eso tampoco lo tendría. Muchas cosas que… mi infancia es Caminar también, eso ya no lo tendría. (I-5) —No. No porque como yo estaba aquí y eran horas que me quitaba de estar en la calle, y si no hubiese venido aquí yo creo que a día de hoy sería como los gamberros estos que están por aquí. (P-6)

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Si no hubiera estado la asociación en tu vida, ¿serías igual? (y II) —Pues básicamente que han sido mi futuque si quiero ser como los de ahí debajo to, porque gracias a ellos soy lo que soy de mi barrio, sin hacer nada. En cuanhoy día y no puedo estar más contento to a lo del estudio sí me han ayudado. con lo que soy (…) me ayudó a madu(A-16) rar, creo que no todos los jóvenes tienen —Sí, ha tenido que ver. Probablemente esas ayudas para madurar, es algo de sería diferente, pues eso, lo que translo que más doy gracias, de haber tenido miten los monitores, el compañerismo, esa ayuda (…) si no hubiera tenido todo aprender… enseñarnos a no ser egoísesto, no sé qué sería de mí ahora (…) una tas, todo el trato que hemos tenido con monitora en Amoverse me ha cambiado ellos y con los mismos compañeros, todo completamente mi vida, ha cambiado mi eso en la calle no se habría dado, aprenpercepción de la vida. (Q-7) des cosas distintas en la calle, lo que —Si no hubiera estado en Paideia sería es pasión por un compañero, aunque diferente. Sí porque no me hubiera sacado tengas mucha afinidad no es lo mismo, la ESO sinceramente, si estuviera todo el o el trato que tienes con una persona a rato metido en clase, estaría atento, estalo mejor más adulta, porque yo qué sé, el ría en mi casa haciendo deberes pero hay trato también te está enseñando, aprencosas que no podría. Cosas que no entiendes siempre algo, con los juegos siempre do por el idioma, no por el idioma, por nos estaban enseñando algo. Entonces las palabras, por el significado que tienen todo eso en la calle, porque con lo que y aquí por lo menos me ayudan porque hay ahora que no es más que botellón y… siempre ayudan, siempre. Y me alegro de pienso que no lo hubiera aprendido y no haber estado aquí porque he estado hasta hubiera sido así, creo, lo puedo asegurar. los 18. Me ha aportado muchas cosas. A Por ver otros amigos que tienen mi edad y parte de mi madre, los únicos que me han a lo mejor no han pasado por otros sitios ayudado en todo. (J-10) así como éste, y bueno, han aprendido otras cosas en la calle que aporta menos —Aprendí a mirar la vida desde distincosas a su vida, que pues eso, el pasártelo tos puntos de vista y no ser necio, y no bien, el juntarte con más gente, el estar cerrarte y no… a mirar las cosas un todo el rato haciendo cosas diferentes, poco desde arriba, o desde abajo o desde y el aprender cosas… pues yo creo que el lado, pero salir un poco desde donde todos los juegos tenían algún significaestás y mirar las cosas desde diferentes do del compartir, de no ser egoístas, de perspectivas. Y no cerrarte y eso es lo que respetar, de trabajar en equipo… y eso más aprendí, y siempre buscar soluciones, probablemente en la calle no lo sacas que siempre las hay, y es lo que personalasí. Pero te queda lo aprendido, lo que mente he aprendido. (N-11) se queda en la persona, y las ganas de —Yo creo que sí, ha tenido que ver en cuanto hacer cosas diferentes que no sea ir al a lo de mis metas. A mí me han estado centro comercial, o jugar a los bolos, o la aquí diciendo que hay que estudiar, y que maquinita… (C-17) tengo que estudiar porque me han dicho 200

—Yo creo que estuviera en muchos líos, estaría perdida, je, je, Jara me ha ayudado demasiado, me ha ayudado a centrarme, a estudiar un poco, a ver las cosas diferentes, que no solo es estar en la calle y ya está, es estudiar, poder ir a la calle, tal… he terminado la ESO que lo veo bien, me costó, pero por estar siempre en la calle

haciendo lo que quiero y tal, y cuando me metí aquí era vengo aquí, hago mis cosas y luego me puedo ir. Yo creo que me han ayudado mucho, y ahora que no vengo aquí sigo pensando lo mismo, que primero tengo que estudiar y luego hacer mis cosas. (K-19)

Los jóvenes lo tienen claro. El tiempo que ha pasado desde que dejaron la asociación les ha dado una visión en perspectiva que les ha permitido darse cuenta del trabajo realizado. ¿Y los adolescentes? ¿Son igualmente conscientes del poso que la asociación les deja? Claramente sí. Al igual que en el grupo de jóvenes entrevistados en profundidad, algunos de los adolescentes se imaginan en los peores escenarios de no haber sido por la asociación, por el tiempo que han pasado allí, por la gente que en ella han conocido y por la tarea inestimable de “sus monis”. Otros imaginan la situación contraria, no saldrían, no harían nada, estarían todo el día en casa, viendo la tele, aburridos.

¿Cómo sería tu vida sin la asociación? ¿Y si no estuviera? (I) porque me han ayudado en los estudios —Si no estuviera… pues… necesitaría un montón, el año este que no seguí en ayuda y aquí me la dan. Hago los debeAventura repetí curso. Es un gran apoyo y res, están pendiente de ti. Cuando llegas si no estuviera no sé cómo sería. tarde, llaman a tu casa, preguntan por ti, y… luego haces actividades, dinámicas, —Uy!, pues no sé, estaría perdida. Porque y juegos (…) me divierto mucho. Haría me ayuda mucho y me gusta, estaría sin menos cosas si no estuviera Jara. hacer nada. —Si no estuviera… hubiera acabado, por —¿Yo? Fatal, habría acabado. Estaría en así decirlo, hubiera acabado mal. Hubiela calle haciendo todo tipo de cosas. Yo ra estado como esos niños, jóvenes, que aquí he pasado mucho tiempo, yo con mi ahora están en la calle, que la pasan moni he hablado un montón, yo, de no bebiendo y fumando, que así hacen en haber sido por ella y por XX, que tamponuestro barrio. Y por así decirlo, los estuco está ya, habría acabado muy mal. dios, hubiera acabado muy mal también, 201

¿Cómo sería tu vida sin la asociación? ¿Y si no estuviera? (II) —Pues… en los estudios fatal, porque —¿Yo? Vale, pues yo por ejemplo en casa creo que en casa diría lo mismo que han dicho en los estudios yo soy malísima… pero A y A, porque no sabría cómo resolver las me han ido dando empujones, yo de esas cosas de distinto modo, y entonces estapersonas que necesitan que esté alguien ría igual que estaba antes, y sería como “venga, dale, que tú puedes”. Los estudios un círculo vicioso que no mejoraría nada. fatal, no los habría dejado, pero fatal. Y en cuanto a situación peor en plan de En mi casa… horrible, además me sentihaber hecho cosas peores o algo así no ría perdida y sola porque ahora mismo creo, porque la verdad es que nunca me con las únicas personas que cuento es he dejado influir ni nada, pero sé que a Aventura, estaría solísima, sería la lo mejor no estaría tan a gusto, me desesperación total. Y luego no habría limitaría más en mi forma de ser… conocido a la mayoría de la gente que he no sé. conocido, o sea, quién sabe si yo hubiera tenido una amistad en mi barrio, proba- —Pues no sé, la verdad, yo creo que sería blemente no, porque ahora mismo mis más de las que estaría en mi casa y a dos mejores amigas las tengo gracias lo mejor no me relacionaría tanto con a que una vez las conocí en Aventura. Y la gente, porque yo al principio era muy perdida, yo soy un desastre y súper dejavergonzosa, fue llegar a la asociación da y fatal, estaría muy mal. Tampoco es y empezar a saber relacionarme con la que estaría en la calle, chonicidad máxigente. Y estaría encerrada en mi casa con ma, pero muy mal. mis amigos… 4 amigos que tuviera del colegio, instituto y poco más. No sabría —Pues básicamente en los estudios me tampoco luego cómo relacionarme ni habría ido bastante mal, porque cuando tampoco el afrontar las cosas, pienso que repetí fueron ellos los que me estuvieron en eso también he aprendido bastante. metiendo caña para salir adelante. En la familia, no habría sabido cómo resolver —Pues no sé, yo muchas cosas como mis los problemas porque, en plan, te dicen compañeros. Yo soy una persona que me lo que… que si te están diciendo algo en rindo muy fácilmente y los monitores me tu familia no les hagas caso, o intentes dan apoyo, me dan fuerza para seguir. mejorarlo de alguna forma, y esas cosas. En el tema familia, igual, yo no sé cómo Y en la calle, yo tampoco me veo, porque llevar las cosas, ni nada, y me ayudan tampoco… pero tampoco habría conocitambién y que ellos, yo les necesito a do a mucha gente que he conocido aquí ellos. Y en el tema de amigos, yo tuve un y que son importantes. Así que, es muy conflicto grande con mis amigos, y me importante la asociación en mi vida. ayudaron y parece que bueno, va mejor la cosa. Vamos que yo no sé vivir sin ellos. Grupo de discusión 1 202

—Pues que me quedaría en casa encerrada sin hacer nada, no sé, me aburriría, como aquí hay amigos, no sé, la pasas bien. —Me aburriría en casa, y suspendería creo que muchos exámenes.

estuviera en casa todo el santo día metida aburrida, estudiando o haciendo lo que fuera, o, que estuviera todo el santo día en la calle y no aprobara ningún examen, otra posibilidad… es son las dos. Así que mejor aquí, porque si no nada más terminar los deberes diría ah, voy a salir, y saldría.

—Sería muy aburrido. Estaría todo el rato en casa, estudiando, saldría muy poco… sería muy aburrido. Pero lo bueno que —No lo sé… pero me veo mal. Me habría juntado con lo peor y a saber en qué líos tiene la asociación es que te hace como andaba… no sé. Mejor aquí, más diverconectarte a la gente y hace que sientas… tido, más tranquilo, haciendo cosas difeque seas más… que hables más. Por rentes cada día… mejor. ejemplo, yo cuando vine aquí no hablaba, y en general no hablo, pero vine aquí y —¿Yo? Mmm. Mal, estaría mal, porque mi te enseñan a hablar y ahora pues hablo casa es una cárcel, me gusta venir para más. Me ayuda a relacionarme, a comusalir de mi casa. Y si no estuviera, pues nicarme con la gente. no sé, necesitaría salir de la cárcel, ja, ja, y me habría ido… no sé. —Pues yo sin Educación y Cultura habría dos posibilidades que pasaran: que Grupo de discusión 2

Las asociaciones son, sin lugar a dudas, espacios positivos para el aprendizaje y el crecimiento de niños y jóvenes de los barrios. Ofrecen ante todo la experiencia de relacionarse con las otras personas desde el respeto, la escucha y mediante acciones, del tipo que sean, mostrando un ocio activo, constructivo. Nos lo han contado los jóvenes. Nos han dicho que sus asociaciones les han enseñado a mirar desde diferentes prismas, a ponerse en el lugar de las otras personas. Solo con esto ya se han rebajado niveles de conflicto. Pero además, les han enseñado a buscar salidas, porque siempre las hay, y esto, unido a la colección de aprendizajes que nos cuentan que han ido adquiriendo, nos permite afirmar que su paso por los proyectos les ha provisto de recursos personales que ya son suyos para siempre.

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¿si no estuvieran? Los jóvenes nos han dicho que sus asociaciones les han enseñado a mirar desde diferentes prismas, a ponerse en el lugar de las otras personas, les ha provisto de recursos personales que ya son suyos para siempre

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En los mejores casos, estos aprendizajes se habrán traducido en actitud ante la gente, ante los conflictos y ante la vida. Es así como INJUCAM y las asociaciones transforman la realidad: son las personas las que cambian y, al así hacer, con su actitud ya estamos cambiando el mundo.

hablan los jóvenes

5. IMPRESIONES DE DOS JÓVENES. SAMUEL Y SORAYA Y como si de un déjà vu se tratara, me propusieron escribir unas líneas. Éstas las escribí, sin saber muy bien cómo ni por qué, ya que se habían escrito en mi mente de una forma más caótica que estructurada. No hacía tanto que, en uno de esos días en los que te da por repensar todo lo que te rodea, en los que reflexionas sobre qué eres, qué haces y por qué, me planteé una pregunta parecida: ¿y si no estuvieran? ¿Y si no estuviera, en este caso, la mía? La mía, la nuestra, es CAJE. Una de las tantas asociaciones que decidieron estar donde tenían que estar, donde había necesidad, en los barrios picantones (como cariñosamente los denomina una admirable Injupersona y buen amigo, en vez de colgarles la etiqueta de “en riesgo de exclusión social” a las personas que los habitan), que ha cambiado la vida de quienes han pasado por allí y que, como uno más, cambió la mía cuando llegó el momento. Nacido en un pueblecito de Granada, me crié entre el más picantón de los picantones barrios de Alcalá de Henares, el Distrito Puerta de Madrid, el cual pocos conocen como tal y sí como Lianchi, y el barrio del Pilar. Llegué a la asociación con apenas diez años de la mano de Juanillo, y con él, la oportunidad de crecer como persona, compartiendo el día a día con vecinos de distintos orígenes, con multitud de vivencias a sus espaldas, con tantas diferencias que nos hacían tan

iguales. Un par de años después, pudiendo haber optado por estudiar en un instituto que me alejara de estas calles, decidí hacerlo en el aparentemente más canalla de los centros educativos de la ciudad, el I.E.S. Mateo Alemán, en mitad de mi barrio, convencido del potencial que la gente del lugar guardaba latente. Y hoy, una década más tarde, sigo convencido de ello. Sigo creyendo en la multiculturalidad que da vida a este barrio, en la participación que enriquece a su gente y en las ganas de proponer y hacer que han perfilado mi forma de ser y pensar, de creerme parte del barrio, de CAJE, y de sentir barrio y colectivo como partes de mi persona. Por eso cuando veo el desprecio con que algunos tratan a este tipo de entidades que trabajan en pro de los derechos de la infancia y la juventud, de modo altruista, sin esperar nada a cambio más que la mejora de la vida de quienes participan en ellas de una u otra manera, más que impotencia o indignación siento tristeza. Tristeza por la ignorancia de quienes piensan así, de los que creen que en la variedad de nacionalidades, etnias o procedencias existe peligro y no la sabiduría, la educación y la cultura; de los que no ven en la participación la vía para el cambio y la mejora, y confían más en la individualidad pasiva. Por quienes me acogieron en la asociación, por todas y todos a los que conocí aquí y allí, por todas las enriquecedoras

iniciativas con las que me crucé, por todos los encuentros a los que asistí, por todo lo que aprendí y me queda por aprender, porque no hubiera sido el mismo si no estuvieran, si la nuestra no hubiera estado, por lo poco que yo pueda enseñar o compartir continúo en la asociación, continúo tejiendo esta red como voluntario motivado por la posibilidad de dar a

otros niños, niñas y jóvenes la oportunidad que a mí se me brindó. Porque, aun sabiendo que no sería el mismo, no tengo la más difuminada, difusa o desdibujada imagen de qué sería de mí si no hubieran estado, si no siguieran estando, y porque no habría tenido esta ocasión de compartir unas pocas líneas de mi pensamiento. Gracias.

Samuel Bueno Fernández, joven y voluntario Asociación CAJE, Alcalá de Henares, Madrid

Recuerdo cuando conocí a Inés en el “Ocupados en construir”, nosotros llegábamos cargados con nuestras mochilas y allí estaba ella con una sonrisa dándonos la bienvenida y siempre dispuesta a ayudar. Años después, me comentaba la ilusión con la que empezaba este proyecto y también las dificultades que se le iban presentando. Pero ahora, tras leer el estudio entre risas, recuerdos y emociones, estoy segura que todos los baches que encontrara en el camino, han merecido la pena. Creo que no había una mejor forma de plasmar las diversas realidades en las que trabajan las asociaciones de INJUCAM. En cada apartado de este estudio he aprendido a valorar lo que tengo porque,

a pesar de vivir en un barrio que tiene cosas que no me gustan, he tenido la suerte de tener una asociación que me ha ayudado a ser más crítica y responsable, a apreciar a las personas por lo que son y a trabajar en equipo aprendiendo de la diversidad de ideas, etnias y culturas. ¿Y si no estuvieran? También yo, como la mayoría de entrevistados, sería hoy una persona muy diferente, quizá hoy no sería monitora, ni maestra de Educación Infantil y seguramente no habría vivido desde dentro lo que es la participación, no tendría los recursos necesarios para intentar transformar aquello que no me gusta, y, más importante aún, nunca hubiese aprendido que los sueños se pueden hacer realidad construyéndolos juntos.

Soraya Huerta, joven y voluntaria Asociación ATZ, Madrid

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5 Conclusiones

A lo largo de este trabajo se ha pretendido detectar en qué medida las asociaciones y sus proyectos aportan factores de protección a los jóvenes para la superación de contextos o situaciones de riesgo social. Asociaciones hay muchas y de diversos tipos. Nuestro trabajo se ha centrado en las pertenecientes a la Federación INJUCAM, una red de la Comunidad de Madrid que agrupa asociaciones que por opción decidieron hace más de 20 años trabajar en los barrios con mayores dificultades sociales. Estos barrios son producto de un modelo socioeconómico que fomenta la desigualdad de manera estructural, que agrupa a las personas según su clase y posición y reproduce esta división sirviéndose de lo más universal: la vivienda (el lugar en que se vive, el barrio al que se pertenece) y la escuela (las posibilidades de acceder a los itinerarios formativos que posibilitarán una prosperidad, una vez más, solo destinada a unos cuantos) Se ha realizado una descripción somera de los barrios para ilustrar unas desigualdades de partida que justifican y dan valor a la existencia de recursos socioeducativos para niños y jóvenes en esas zonas, más aún cuando esos recursos son espacios donde poder estar, incluso ser. Asimismo, se ha desarrollado una descripción de la metodología empleada por estos espacios de participación que son las asociaciones, intentando detectar esos factores de protección que buscamos en este estudio. Por último, desde una perspectiva cualitativa, mediante el estudio de casos se ha intentado verificar si lo que se pretende metodológicamente es recibido por los adolescentes y jóvenes que participan en los proyectos y, en última instancia, si creen que les ha ayudado y les ayudará el haber estado en la asociación a salir de situaciones adversas. De todo lo analizado podemos concluir que se fomentan los siguientes aspectos, que constituyen factores de protección en la vida de los jóvenes:

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¿si no estuvieran?

Las asociaciones fomentan la permanencia en el sistema educativo y aumentan los niveles de éxito escolar La totalidad de participantes reconoce que les ha ayudado a mantenerse en el instituto

La totalidad de participantes reconoce que les ha ayudado a mantenerse en el instituto; de los 20 jóvenes, 17 dicen haber llegado donde han llegado gracias a la asociación y de estos 17, los 6 casos que siguen estudiando, en un programa de adultos o a distancia para sacarse la ESO, lo hacen por la insistencia y los apoyos que reciben desde la asociación. Los grupos de discusión formados por los adolescentes confirman este hecho. Manifiestan que van a la asociación a aprender de manera diferente, a que les ayuden en los deberes y creen que sin el apoyo y la insistencia de sus monitores no lo lograrían. Entre los elementos claves que se encuentran destacamos: • El tener un espacio donde estudiar y hacer los deberes, tanto a nivel físico (en muchos hogares no disponen de un sala para estudiar ni de la disposición y el ambiente de silencio y concentración necesario para favorecer el estudio) como de hábito (tener un horario fijo semanal destinado al estudio). • El apoyo recibido por las personas educadoras. Tener personas adultas acompañando esos espacios de estudio, que resuelven dudas y alientan cuando las fuerzas fallan. • Encontrar en la asociación otra manera de aprender, más distendida, centrada en la persona y no en el contenido, donde las materias se explican tantas veces como haga falta y el aprendizaje se produce en grupo. • La confianza en uno mismo que generan los elementos anteriores, sentimiento de capacidad tan necesaria para no tirar la toalla ante el esfuerzo necesario.

Las personas educadoras de las asociaciones son referentes adultos positivos para los adolescentes y jóvenes La existencia de personas adultas en las que fijarse, en las que confiar y con las que poder contar ante la revolución personal que supone la adolescencia es, sin duda, un factor de protección consensuado desde distintas disciplinas. Este factor suele estar cubierto por la familia cuando presenta buenos 210

conclusiones

niveles de comunicación interpersonal y afectiva, y permite el establecimiento de una relación emocional estable. En casos donde la familia no responde a este modelo, esta figura puede ser ocupada por un profesor, vecino o algún adulto cercano que aporte esta función de seguridad y de búsqueda de alternativas. Los educadores son figuras de referencia para los jóvenes, según han afirmado en las entrevistas. Incluso cuando la familia presenta buenos niveles de comunicación, el perfil de los educadores supone un valor añadido por factores como la cercanía que supone su juventud, o la certeza de falta de censura ante cualquier cosa que esté ocurriendo o que el chaval o la chavala necesite contar.

Los educadores son figuras de referencia para los jóvenes, según han afirmado en las entrevistas

Las asociaciones proporcionan a adolescentes y jóvenes conocimiento de otras realidades que pueden suponer nuevas oportunidades para sus vidas Las características urbanísticas y socioculturales de los barrios donde viven estos jóvenes fomentan que todo ocurra dentro de sus límites. Las personas entrevistadas coinciden en que pasaban la mayor parte del tiempo en su barrio, incluso ahora, con más de 20 años, muchas de ellas no salen a no ser que sea necesario. Y además, en ese tiempo no manifiestan haber hecho mucho más que pasear, comer pipas, hacer botellón o ir al centro comercial. Esto les desprovee de una cantidad de experiencias de vida que dificulta la modificación de su entorno ya que los patrones de conducta se repiten y reproducen de generación en generación. En este sentido participar en los proyectos asociativos supone oportunidades de muchos tipos para estos jóvenes. Dentro del barrio, dinamizan los espacios de calle, ofrecen un local y grupos donde participar haciendo talleres, juegos, dinámicas…; realizan actividades culturales o deportivas en otras zonas de la ciudad; salen fuera de la ciudad de excursión o campamentos; viajan por distintos lugares dentro y fuera de nuestras fronteras; ofrecen cursos e intercambios con otros grupos juveniles. Para muchos jóvenes estas actividades han supuesto la primera vez de muchas cosas y les ha supuesto el impulso para dar un giro a su vida, a su manera de entender el mundo. Para otros, quizá sea la única vez, porque a pesar de conocer

participar en los proyectos asociativos supone oportunidades de muchos tipos para estos jóvenes

Para muchos jóvenes estas actividades han supuesto la primera vez de muchas cosas

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¿si no estuvieran?

estas opciones, su vida vuelve al barrio, a lo conocido, pero les queda la experiencia y lo que sintieron en ella, y lo podrán recuperar algún día. La intencionalidad de los proyectos educativos es recibida satisfactoriamente por los jóvenes, y por lo tanto, podemos decir que en la mayoría de las ocasiones los objetivos se logran

Las asociaciones elevan la autoestima Los jóvenes se sienten bien en las asociaciones. Las consideran su espacio, un lugar donde van porque quieren y porque se encuentran con gente que les respeta y les valora, que les trata bien. Compañeros y educadores se relacionan en un ambiente amable donde son valorados tal como son, donde se les encuentran virtudes y habilidades de las que ni siquiera ellos eran conscientes. Un grupo humano que confía en ellos. Y eso les hace sentir bien, queridos y capaces. Los jóvenes cuentan que les ha ayudado a conocerse a sí mismos, a valorarse, a confiar en sus capacidades, aspectos a los que acuden cuando se enfrentan a un problema personal o a una situación adversa.

Las asociaciones, mediante el trabajo de habilidades personales y para la vida, aumentan los niveles de resiliencia en adolescentes y jóvenes Con las actividades que proponen y realizan, de manera explícita o indirecta, las asociaciones favorecen que los jóvenes adquieran habilidades y capacidades que puedan suponer recursos para lo que pueda surgir en el desarrollo de su vida. Se proporciona una relación emocional estable y un ambiente educativo abierto, contenedor y con límites. Son una fuente de apoyo social ante cualquier circunstancia que vivan los jóvenes y favorecen un afrontamiento constructivo de conflictos y dificultades. Asignan a chicos y chicas responsabilidades dosificadas y acordes a sus capacidades, así como exigencias de logro. En las múltiples propuestas de actividades, los chicos viven experiencias de autoeficacia, que elevan su autoconfianza. Este listado de recursos son los que se han descrito como fundamentales entre los que poseen los adolescentes y jóvenes resilientes (Vinaccia, Quiceno y Moreno San Pedro, 2007). Los casos analizados confirman estos datos. ¿Queremos decir con esto que los resultados son extrapolables a la totalidad de los jóvenes? Como veíamos en la descripción metodológica de este trabajo, cada joven entrevistado supone una

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conclusiones

unidad en sí misma, ya que recoge su mirada respecto a sus formas de interacción social, su entorno, sus vivencias y las redes en las que se integra. Por tanto, los resultados son válidos para los jóvenes entrevistados, que han sido escogidos aleatoriamente y que nos han brindado su historia. Otros 20 jóvenes diferentes nos habrían contado 20 historias diferentes y al pensar en las cosas que les ha aportado muchas habrían coincidido con estos, y seguramente en otras no, pero serían igual de válidas, porque son sus historias. Los 22 chicos y chicas participantes en los grupos de discusión nos han traído al presente eso que los jóvenes nos contaban como recuerdos, y la mayoría coincide en la esencia, aunque las experiencias vividas, las actividades realizadas o el equipo de educadores hayan cambiado. La intencionalidad de los proyectos educativos es recibida satisfactoriamente por los jóvenes, y por lo tanto, podemos decir que en la mayoría de las ocasiones los objetivos se logran. Las asociaciones no llegan, ni mucho menos, a la totalidad de niños y adolescentes que se encuentran en estos barrios, por lo que el alcance de sus logros se limita a los que, por un motivo u otro, han entrado en contacto con ellas y decidieron, voluntariamente, participar de sus proyectos. Es decir, las conclusiones obtenidas no significan que estos factores de protección lleguen a todos los chavales del barrio, ni siquiera a todos los que hayan pasado por la asociación, ya que muchos chicos y chicas entran, prueban pero no enganchan y se van. Si así fuera, la realidad de estos barrios ya se habría transformado en estas décadas de trabajo y sin embargo, a nuestro juicio, no por esto pierde validez lo concluido en este trabajo. Implicarse en un proyecto donde las personas son lo más importante transforma la visión y con ello la vida de quiénes así lo deciden, tanto a los jóvenes, como a los que ejercen la función de educadores que cada tarde se enfrentan a un nuevo reto. En estos tiempos donde el estado de bienestar se desmantela cada día, proteger estos espacios de participación, cuidado, respeto y apoyo mutuo debería ser una prioridad, y quién sabe si en este mundo que nos habíamos inventado y que empezamos a ver que no funciona, estos jóvenes tienen más de una lección que darnos porque ellos saben vivir con menos, llevan viviendo en esa dificultad desde siempre, y son capaces de salir adelante con lo que tienen.

proteger estos espacios de participación, cuidado, respeto y apoyo mutuo debería ser una prioridad, y quién sabe si en este mundo que nos habíamos inventado y que empezamos a ver que no funciona, estos jóvenes tienen más de una lección que darnos

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¿si no estuvieran?

¿Qué podemos aportar, desde estas conclusiones, a otros espacios educativos como la escuela o la familia?

hay algo común a todos los espacios: la relación educativa

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Las asociaciones, ciertamente, son un espacio educativo privilegiado porque cuentan con una característica que les es única: la voluntariedad en la asistencia. Los jóvenes no escogen ir al colegio o al instituto, ya que la escolarización es obligatoria, igual que no escogen la familia a la que pertenecen. Esto ofrece, a priori, una predisposición y una actitud positiva de los participantes que quizá no muestren en los centros educativos. Por otro lado, no se encuentran sujetos a objetivos curriculares estándares ni a plazos prefijados, como la escuela, sino que se plantean estos en función del grupo, de sus necesidades y potencialidades, y no tienen prisa, pueden mantener expectativas más allá de un curso escolar. Pero hay algo que sí es común a todos los espacios: la relación educativa. La interacción entre personas adultas y adolescentes y jóvenes, y dónde se sitúa cada uno de ellos, qué roles adoptan, cuáles son sus visiones de partidas sobre los otros y sobre lo que pueden aportarse mutuamente. La relación educativa es algo que se puede revisar en otros espacios educativos. En el desarrollo de este estudio hemos visto cómo la relación educador-adolescente es cercana y ubicada en un plano de horizontalidad: • Esto no significa una ausencia de límites, sino el pacto de los mismos, el acuerdo de cuáles son las normas necesarias para una adecuada convivencia y para el logro de unos objetivos, también pactados. • No significa una ausencia de autoridad por parte de las personas adultas, aunque sí es una autoridad que no viene dada, que hay que ganársela mostrando interés por los chavales y respeto hacia ellos. • No supone una falta de exigencia ni un “todo vale”, sino que se responsabiliza a los chicos y chicas en aquello con lo que deciden comprometerse, confiando plenamente en que son capaces y desde la seguridad de que tienen mucho que aportar. • No significa hacer solo lo que a ellos y ellas les gusta, decorando una realidad que nos exige cosas que nos

conclusiones

gustan menos, pero sí se pone el foco en aquello que les motiva, eso que sí han escogido. Y en el camino para lograrlo, habrá pasos que cuesten más, pero merecerá la pena el esfuerzo. Se explican las razones, no se imponen las tareas, y se evitan los “porque sí”. Se plantea una relación que tiende a lo dialógico, donde todas las personas aprenden y todas las personas enseñan, siendo el diálogo y el entendimiento los vehículos fundamentales. Y como clave fundamental está el disfrute. Disfrutar aprendiendo, planeando y haciendo juntos. Disfrutar el encuentro. Educadores y chavales se disfrutan, están deseando verse, cada uno aporta al otro una oportunidad de hacer algo nuevo, un reto, una aventura. El capítulo 3 aporta bastantes claves y pistas metodológicas, pero sabemos que las cosas pueden hacerse de muchas maneras. Lo fundamental es el establecimiento de esta relación que nos hace personas significativas las unas para las otras, dejarnos enseñar por los códigos y miradas de las personas más jóvenes mientras les aportamos lo que hayamos podido aprender ya, en el trecho caminado. Y a partir de ahí confiar y acompañar sus decisiones. Al fin y al cabo, con la realidad social que nos rodea, nadie puede asegurar que las personas mayores sepan ciertamente lo que hay que hacer.

una relación que tiende a lo dialógico, donde todas las personas aprenden y todas las personas enseñan

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6 Anexo: testimonios y agradecimientos A lo largo de todo el estudio se han incorporado testimonios de adolescentes, jóvenes, madres y educadores de las asociaciones de INJUCAM. Dichos testimonios se han extraído de las 20 entrevistas realizadas a jóvenes, de los dos grupos de discusión con adolescentes de distintas asociaciones, de una técnica grupal con educadores y, por último, de los registros audiovisuales disponibles en INJUCAM o en las asociaciones. Aportamos un listado de vídeos y programas, así como tablas resumen de las técnicas desarrollas y personas contactadas. A todas las personas que han participado en este estudio, que nos han prestado sus proyectos, memorias, documentos, vídeos… Pero también a todas las personas que forman parte de estos proyectos o de cualquier otro, y cada día y cada tarde intentan que los barrios y las vidas de las personas sean más amables, MUCHAS GRACIAS.

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Videografía consultada: • • • •

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Programa CRÓNICAS de TVE 1 Cómo se divierten los jóvenes. 2003. Reportaje a la Asociación Aventura 2000 (www.rtve.es). Cortometraje “Entre Trenes”, realizado por jóvenes de la Asociación Educación, Cultura y Solidaridad en el año 2006. Rap del grupo “RDR” (los Raperos del Ruedo). Asociación Caminar. www.youtube.com. Del proyecto “Sí Se Puede” de INJUCAM (www.injucam.org) hemos visualizado los cortos: – “Mi Barrio en Cinco minutos”, de la Asociación la Kalle. – “Este es mi barrio”, “Bandas”, “La tristeza no se resuelve bebiendo”, “Mi vida es la calle”, “Sequence 1, cómo destrozarte la vida”, “Sin hogar” de la Asociación Paideia. – “Rap A ver si aprobamos”, de la Asociación Fray Escoba. – “Dembow”, de la Asociación Jaire. – “Escuela de Magia”, “Oui-ja”, de la Asociación Barró (CSE Jara). – “Sí se puede, vídeo motivación”, de Federación INJUCAM. Del proyecto de INJUCAM “Formación de Premonitores” los vídeos de presentación de las asociaciones participantes vistas por los chicos y chicas: – Asociación Caminar. – Asociación Aventura 2000. – Asociación Talloc. – Asociación Jara. Documental “Emprendedores sociales juveniles” realizado por la Fundación Bertelsmann sobre el proyecto de INJUCAM “Ocupados en construir”. Año 2009. Disponible en www.injucam.org y www.fundacionbertelsmann.org. Trainacting “IMPACTA-T”. Federación INJUCAM. Disponible en YouTube http://www.youtube.com/ watch?v=aG3NbT1TjCk. “Ocupados en construir”. Federación INJUCAM. Disponible en www.injucam.org.

Sexo

Edad

17 18 19 20 21 22 25 Prim. ESO

Bach España

Extranjero

Nivel de estudios

País de nacimiento

Tabla 1. Jóvenes entrevistados. Total: 20

Sexo

Años en la asociación

Asociaciones diferentes

Más de 10

Total

Tabla 2. Informantes clave, educadores y educadoras. Total: 21

Sexo

Edad

14 16 17 España

Extranjero

País de nacimiento

Tabla 3. Grupo de discusión 1. Total: 11

Sexo

Edad

14 15 16 España

Extranjero

País de nacimiento

Tabla 4. Grupo de discusión 2. Total: 11

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7. Epílogo Conocí a la Federación INJUCAM hace años, debió ser a mediados de los 90 del pasado siglo. Creo que el motivo fue la realización de las distintas fases de un proceso de formación de los profesionales de las asociaciones que la integraban entonces, que se llevó a cabo en el centro del que yo era responsable en aquel tiempo. Al cabo de los años me encuentro con esta obra en las manos, que viene a decirme que INJUCAM se ha mantenido firme en uno de los rasgos que, en mi memoria, la caracterizaban, esto es, la convicción profunda que teoría y acción tienen que estar unidas, porque una y otra se complementan y se retroalimentan. Es ésta una de las ideas fuerza en las que yo misma he creído y he tratado de fomentar y transmitir a lo largo de mi vida profesional. Es por eso que, con sumo gusto, he aceptado la invitación de elaborar el epílogo de este libro, fruto de un esforzado y emocionado trabajo. En él se describen los marcos teóricos y metodológicos en los que se apoya la función educadora que las asociaciones asumen como propia. Asimismo, la historia del nacimiento y expansión de su actividad en los barrios (que camina a la par del desarrollo y evolución de los mismos) y, por último, las impresiones captadas en las entrevistas y grupos celebrados con quienes han sido, y siguen siendo, a la vez protagonistas y destinatarios principales de las acciones desplegadas por las asociaciones que se agrupan en torno a INJUCAM a lo largo de los años, esto es, los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de los barrios madrileños. Pero vayamos por partes.

INJUCAM se ha mantenido firme en uno de los rasgos que, en mi memoria, la caracterizaban, esto es, la convicción profunda que teoría y acción tienen que estar unidas, porque una y otra se complementan y se retroalimentan

Después de una introducción, el primer capítulo de esta obra se dedica a las teorías y los conceptos. La elección de un marco teórico para un trabajo de investigación no se limita a una selección mecánica de piezas de teoría que sirvan para dar lustre o legitimidad al discurso propio, sino que reflejan la elección consciente de los temas en los que se desea profundizar a lo largo del estudio que va a ser abordado. Podría decirse así que, el marco teórico representa una declaración de intenciones, una toma de posición con respecto al tema que interesa. Desde este punto de vista, el capítulo que 221

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comentamos nos está mostrando ya algunas de las líneas de fuerza que sostienen esta obra. La primera se refiere a lo que constituye la base, la plataforma de trabajo de las asociaciones que componen INJUCAM, esto es, los barrios. Los barrios entendidos como espacio de convivencia, pero también como condicionante estructural a su vez condicionados por las superestructuras económicas, políticas, sociales y culturales. La segunda línea se refiere a los factores del medio y de la persona, que tienen la posibilidad de influir en las decisiones y en las conductas de ésta; unas influencias que pueden representar tanto una amenaza como una oportunidad para su desarrollo. La convicción de que esas influencias pueden ser modificadas por medio de la intervención social, está en la base también del trabajo desplegado por las asociaciones en los barrios. Pero la transformación que se persigue conseguir con la intervención, no sería en absoluto posible sin la participación activa de los propios actores, esto es, de los habitantes más jóvenes de esos territorios. Una participación que a menudo sorprende y desborda las propias expectativas de quienes se plantean la intervención como un proceso, no solo educativo sino también, y quizá de modo más importante, de desarrollo personal. El relato que se hace en el segundo capítulo del recorrido histórico de los barrios y de las asociaciones, que quizá fuera concebido inicialmente solo como un marco contextual, resulta ser, en el presente momento, una invitación muy potente a la reflexión sobre el futuro de las entidades de la iniciativa social, sea en la Comunidad de Madrid o en el ámbito estatal, y estén aquellas orientadas al bienestar infantil o a cualquier otro campo de la acción social. En la nueva situación, marcada inicialmente por una profunda crisis económica, sería necesario recuperar el protagonismo de las personas en la gestión de su propio cambio. Sin embargo, la situación es ahora notablemente distinta de la que las primeras asociaciones se encontraron en los barrios a principios de los años 80. Si en aquel momento se trataba de conquistar derechos sociales, el desafío ahora es no perderlos, para lo que vuelve a ser necesaria la acción colectiva. Ahora bien, será importante también sacar provecho de las lecciones aprendidas. Por lo que vamos viendo, en los años de la aparente opulencia, cuando las administraciones competían con programas que segmentaban la realidad, la población hizo una cesión de ciudadanía, que no es tampoco una condición segmentada, sino que se ha de entender globalmente, como el ejercicio de los derechos civiles, 222

epílogo

políticos y sociales que corresponden a cada ser humano, sea de pequeña o de longeva edad, sea nacional o extranjero, sea hombre o mujer, sea cristiano, musulmán o agnóstico. El capítulo tercero viene a representar lo que significa, en la práctica, esa expresión, a veces manida, del trabajo en red. Trabajo en red, según se desprende de la descripción del modelo de intervención y de los elementos clave de la misma, ha significado para las asociaciones agrupadas en INJUCAM, un trabajo continuado de reflexión sobre la acción con el fin de alcanzar consensos sobre las metodologías más adecuadas para trabajar en los barrios. Una vez más, los propios enunciados de este capítulo nos ponen sobre la pista de la orientación metodológica ante la que nos encontramos: es la que consiste en un proceso educativo, basado en la participación y que se apoya en los elementos positivos, en las propias fuerzas de cambio que residen en la persona y en las que pueden fomentarse en su medio. La flexibilidad del modelo permite a la vez la adaptación de la metodología general al contexto concreto en el que en cada momento es preciso actuar. El cuarto capítulo sin duda será leído con deleite por los profesionales de INJUCAM (ya que contiene testimonios que sin duda les resultarán entrañables) y con interés por el resto de quienes se acerquen a este libro. Me voy a permitir destacar dos aspectos del balance de las aportaciones de la intervención social que se hace en este capítulo y asimismo en las conclusiones del libro. Uno es el que se refiere a la “apertura de fronteras” que han significado a veces las actividades llevadas a cabo en el marco de los proyectos de intervención. Si los barrios desfavorecidos son (como bien se señala en el texto) “producto de un modelo socioeconómico que fomenta la desigualdad de manera estructural, que agrupa a las personas según su clase y posición y reproduce esta división”, acompañar a los niños a romper estas fronteras viene a ser un acto revolucionario. El segundo aspecto que me interesa destacar es el que se refiere al mundo de los afectos: los profesionales de las asociaciones no solo trabajan con contenidos formales, sino con la empatía y el cariño, que da lugar a que las personas niñas, o adolescentes o jóvenes, sientan “que cuentan” para los demás, y que ellos también pueden “hacer contar a los demás”. A esto lo llamábamos, hace años, trabajar con-pasión, de manera opuesta a hacerlo “por compasión”. Lo llamábamos, y lo llamamos, la dimensión humanista de las profesiones sociales, que nunca

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puede separarse de las habilidades técnicas o de los títulos y especialidades. Solo me queda esperar y desear que la función de las asociaciones en los barrios siga contándose por decenas y hasta por centenas de años, y que lo haga compartiendo sus saberes y sus experiencias con todos cuantos nos interesamos por el reconocimiento de los niños como seres humanos “que ya son” ciudadanos con derechos. Lourdes Gaitán Socióloga de la infancia Abril 2013

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