Cuarta edición virtual
Revista institucional
PIENSA-IENSA
Institución Educativa Escuela Normal Superior Amagá.
Revista electrónica institucional
Año 2018
INDICE Retrospectiva sobre la reestructuración de las escuelas normales en colombia ..................... 2 El recuento no contado de la impronta pedagógica .............................................................. 12 De la investigación en la escuela normal superior de amagá, deconstrucción y reconstrucción constante de las prácticas educativas y pedagógicas. .................................... 6
RETROSPECTIVA SOBRE LA REESTRUCTURACIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES EN COLOMBIA
CARLOS ADIEL HENAO PULGARÍN Magíster en educación.
RESUMEN: ABSTRACT: En el presente texto se hace una reflexión sobre In the present study, a reflection on the el concepto de reestructuración y a partir del concept of restructuring and himself from mismo se hace un análisis de dicho proceso an analysis of the process since the desde la promulgación de la Ley 115 de 1994 y enactment of Act 115 of 1994 and its su reglamentación en este campo, hasta la regulations in this field, to the prior acreditación previa de las escuelas normales approval of normal schools to conclude para concluir señalando las reales pointing out the real transformations transformaciones logradas en estas achieved in these teacher training instituciones formadoras de maestros y los institutions and the elements provided in elementos previstos dentro del proceso de the process of restructuring which are not reestructuración que no se lograron desarrollar. able to develop. Si tomamos el término desde su significado etimológico, reestructurar algo es volver a estructurarlo, es decir, implica tomar ese algo que tiene una determinada estructura y transformarlo en sus componentes estructurales para que adquiera una nueva forma y con ella pueda adaptarse a otras situaciones o contextos, cumplir otras finalidades, aumentar su capacidad o tener otra apariencia. De lo anterior se deduce que la reestructuración implica tener una visión clara de la nueva estructura que se desea, desarrollar una serie de acciones intencionadas para lograr desmontar lo que se debe quitar y adoptar los ajustes y nuevos componentes de la estructura que se desea acorde a esa visión. Cuando el concepto de reestructuración se aplica a una institución educativa, se está significando con ello que se desarmará y se volverá a armar de otra manera la estructura de esa institución, generando con ello una gran transformación de la misma. Dicha estructura, para este caso, la conforma la infraestructura (incluyendo su dotación), las personas en sus diferentes roles y las interrelaciones construidas entre ellas para la prestación del servicio
educativo1, en donde las interacciones juegan el papel central en dicha estructura. Por lo tanto, reestructurar una institución educativa, es ante todo introducir un cambio intencionado en las interacciones entre las personas que la conforman y de estas con el saber; con otras personas, comunidades o grupos sociales; con la cultura; y con el estado en sus diferentes manifestaciones y niveles jerárquicos, con la finalidad de construir maneras alternativas y más efectivas, eficaces y pertinentes de desarrollar el proceso educativo para garantizar la formación del tipo de hombre que se requiere. Clarificando así que en este tipo de reestructuración los bienes materiales juegan un papel secundario, el cual depende de las interacciones que se construyan o se reconstruyan entre los seres humanos y de estos con los bienes de la cultura y los contextos, que es lo más complejo, puesto que involucra un cambio de saberes, costumbres, hábitos, conductas a través de procesos de desaprender, aprender y reaprender. Aunque las directrices de reestructuración eran las mismas para las escuelas normales de todos el País, los procesos que cada una de estas instituciones tuvo que adelantar para afrontarlos no fueron exactamente los mismos, puesto que el contexto, el estado de desarrollo y las visiones educativas que tenía cada normal a 1994 era único. En ese momento habían normales nacionales, departamentales (nacionalizadas), de varones, de señoritas, diversificadas, ubicadas desde ciudades capitales de departamentos hasta en lugares rurales y recónditos de la geografía colombiana, las que tenían cerca de siglo y medio de haberse fundado y las recién nacidas al momento de iniciar este proceso. Así por ejemplo, la reestructuración de la Escuela Normal de Amagá implicó la transformación de una institución educativa que había aplicado la diversificación educativa2 propuesta por los decretos 1419 de 1978 y el 1002 de 1984, lo que la facultó para ofrecer en la media (grados 10° y 11°), las modalidades pedagógica y salud y nutrición, adoptando el nombre de IDEM Diversificado Victoriano Toro Echeverri, a una institución dedicada de lleno a la pedagogía y a la formación de maestros. Pero además, el contexto del que esta Normal parte es el de una Institución que hasta1997 estaba más fortalecida la modalidad de salud y nutrición que la pedagógica, tanto en infraestructura como en fundamentación teórica, talento humano y en las prácticas de los alumnos. Aspectos estos que incidieron notoriamente para que la reestructuración en esta Escuela Normal se hiciera bastante tortuosa, con un equipo docente, en su inmensa mayoría, en contra de dicho proceso y con una cultura institucional de formación de maestros muy diluida en otras tendencias o intereses. Por lo tanto el proceso desarrollado para reestructurarse y lograr la acreditación previa, partiendo de las condiciones descritas, fue único. Es de anotar que la necesidad de reestructurar las Escuelas Normales, comienza a hacerse sentir a partir del movimiento pedagógico que tuvo su florecimiento en Colombia 1
Según el artículo 9 de la Ley 715 de 2001, una “institución educativa es un conjunto de personas y bienes promovida por las autoridades públicas o por particulares, cuya finalidad será prestar un año de educación preescolar y nueve grados de educación básica como mínimo, y la media. Las que no ofrecen la totalidad de dichos grados se denominarán centros educativos y deberán asociarse con otras instituciones con el fin de ofrecer el ciclo de educación básica completa a los estudiantes”. 2
La diversificación educativa, entre otros aspectos, era la posibilidad de ofrecer, en la educación media, diferentes modalidades y otorgar a los alumnos que cursaran cada modalidad el respectivo título. Esa diversificación está explicitada en el Artículo 10 del Decreto 1419 de 1978, el cual establece las modalidades que se podrían ofrecer y en el Capítulo II del Decreto 1002 de 1984 titulado áreas y modalidades.
en la década del 80, en la cual tienen lugar hechos como la expedición pedagógica, la aparición o fortalecimiento de varias revistas centradas en la reflexión sobre diferentes núcleos generadores del saber pedagógico y en general se presenta un notorio aumento de comunidades académicas centradas en la producción de este tipo de saber, dando como consecuencia lógica, la reflexión sobre el sujeto portador y usuario del mismo, transformándose en una necesidad sentida la revisión y posterior reestructuración de las instituciones formadoras de maestros, dentro de las cuales están las escuelas normales, para así poder aspirar a que este profesional de la educación obtenga mayor autonomía en la operacionalización del currículo, cuyo diseño había pasado a realizarse por técnicos, dejando al maestro la tarea de aplicarlo y dar cuenta o demostrar evidencias de dicha aplicación, se apropie del saber pedagógico como su saber fundante y haga de sus prácticas docentes un espacio caracterizado por la reflexión y producción de dicho saber a través de la implementación de procesos de investigación educativa, desarrollando así sus potencialidades y capacidades para participar activamente de diferentes comunidades académicas. Para comienzos de la década del 90 del Siglo XX, la formación de ese nuevo maestro, efectivamente se había constituido en una necesidad sentida en la sociedad y por lo tanto demandaba ser atendida con urgencia, al punto que en la Constitución Política de Colombia de 1991, queda explicitado, en el Artículo 68, que “la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica”, con lo cual prioriza el desarrollo del ser del maestro y su saber pedagógico como los elementos fundamentales para garantizar un buen ejercicio de la profesión docente. De igual manera, este Artículo establece que “la Ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente” elevando así a un mandato constitucional la urgencia que se había identificado de hacer del maestro todo un profesional para el ejercicio de la pedagogía que oriente efectiva y asertivamente el proceso educativo. Lo cual recae directamente en las instituciones formadoras de maestros, entre las que se encuentran las escuelas normales, puesto que será a través de las mismas que se debe lograr dicha profesionalización. En el momento de adoptarse la Constitución Política de 1991, dentro de los aspectos que quedan allí explicitados en materia educativa y a la espera de una reglamentación es lo referente a los niveles y programas de formación ofrecidos por las normales, para así dar respuesta a la pregunta ¿cómo hacer para que las escuelas normales, que venían formando maestros hasta el grado 11°, es decir, con un nivel de bachilleres, lo hiciesen en un nivel más elevado y con mayor consistencia, atendiendo a esas características de ser ético, con idoneidad pedagógica, productor de saber pedagógico, líder social y con un saber específico reconocido mediante un título del nivel superior de la educación?. Dicha reglamentación se inicia una vez publicada la Constitución Política de 1991 y presenta su primer producto tres años más tarde con la promulgación de la Ley General de Educación, la cual contempla en su Artículo 111 que “la formación de los educadores estará dirigida a su profesionalización, actualización, especialización y perfeccionamiento hasta los más altos niveles de posgrado” (Ley 115 de 1994). Dejando entrever la necesidad de crear un sistema nacional de formación de maestros y un nuevo estatuto docente que tuviese más en cuenta la formación del maestro en los grados y niveles de clasificación salarial. Y el Parágrafo del Artículo 112 de la misma Ley es contundente en tal sentido, al establecer que: “Las escuelas normales debidamente reestructuradas y aprobadas, están autorizadas para
formar educadores en el nivel de preescolar y en el ciclo de educación básica primaria. Estas operarán como unidades de apoyo académico para la formación inicial de docentes y, mediante convenio celebrado con instituciones de educación superior, podrán ofrecer formación complementaria que conduzca al otorgamiento del título de normalista superior” (Ley 115 de 1994)
Es pues, a través de este parágrafo del Artículo 112 de la Ley 115 de 1994, que se introduce el término reestructuración para ordenar la transformación de las normales que asumieran el reto de constituirse en escuelas normales superiores. Reestructuración que debía ser acompañada y aprobada por el Ministerio de Educación para podérsele reconocer dicho estatus. De otro lado, esté Parágrafo establece que las normales “operarán como unidades de apoyo para la formación inicial de maestros” dejando entrever que continuarían otros procesos de formación para los mismos a cargo de otras instituciones formadoras de este talento humano. Finalmente, a través de este Parágrafo se decide no otorgarle la mayoría de edad a las escuelas normales puesto que para ofrecer la formación complementaria se debe tener convenio con instituciones de educación superior. Dado que el Artículo 216 de la Ley 115 de 1994, ordena que en el término de una año contado a partir de la promulgación de la Ley, el Gobierno Nacional debe determinar los procedimientos para la reestructuración de las escuelas normales, a finales de diciembre de 1994 se expide el Decreto 2903, a través del cual “se adoptan disposiciones para la reestructuración de las escuelas normales”, dentro de las cuales están: las normales reestructuradas y aprobadas tendrán la misión de formar maestros para el nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria, los cuales deben ser de reconocida idoneidad ética, moral y pedagógica (Artículos 1 y 3 del Decreto 2903 de 1994) ; deberán ofrecer obligatoriamente la media y un ciclo complementario de dos años de duración; el título de bachiller expedido por una normal no acredita para ejercer la docencia; el costo de la reestructuración y el funcionamiento de las escuelas normales iría a cargo del situado fiscal; dicho funcionamiento se regiría por las normas establecidas para la educación preescolar básica y media; y además establece el proceso de reestructuración, asignando responsabilidades a las ENS y a los entes territoriales3 . El Decreto 2903 de 1994, al establecer en el Artículo 7 que “las escuelas normales dispondrán de un (1) año contado a partir de la fecha en que el Ministerio de Educación Nacional apruebe su reestructuración como normal superior, para ajustar su proyecto educativo institucional, someter los programas de formación de docentes a la aprobación de la junta departamental o distrital de educación, según el caso y formalizar el convenio ordenado por el parágrafo del artículo 112 de la Ley 115 de 1994”, está asumiendo que dicha reestructuración consiste básicamente en ajustar el PEI, tener un convenio firmado 3
En dicho proceso de reestructuración se le deja al MEN la responsabilidad de establecer los lineamientos del mismo y realizar talleres de orientación de la reestructuración, a los departamentos los encarga de realizar el plan territorial de reestructuración con base en los planes de las ENS de su jurisdicción y a las ENS la obligación de asistir a los talleres programados por el MEN con base en los cuales deberían elaborar y presentar a la respectiva secretaría de educación el plan institucional de reestructuración (Artículo 4 al 7 del Decreto 2903 de 1994). Las ENS que no cumplieran con esto deberían reconvertirse a una institución de bachillerato preferiblemente técnico (Artículo 1). Una vez cumplido este proceso y con fundamento en los artículos aquí señalados, es expedida la Resolución Nacional N° 3086 de 1996, la cual aprueba la reestructuración de 23 escuelas normales de Antioquia, ordena a las demás normales del Departamento convertirse en instituciones de educación preescolar, básica y media y establece algunas condiciones técnico administrativas de dicha reestructuración.
con una universidad que tuviera facultad de educación o una unidad pedagógica, construir el programa de formación y someterlo a aprobación (acreditación previa). Se puede decir que tanto lo establecido en la Ley 115 de 1994, en lo referente a las escuelas normales, así como su reglamentación a través de decretos, resoluciones y directivas o circulares, en buena parte fue el resultado de la reflexión de cuerpos académicos entre los cuales estaba el colectivo de rectores(as) de estas instituciones. Esto explica por qué, sin cumplir seis meses de expedición del primer decreto que reglamentaba la reestructuración, se ve la necesidad de modificarlo, no para reglamentar algo diferente sino para complementar, aclarar o precisar diferentes tópicos que a través de la reflexión e intentos de poner en práctica lo que éste había reglado, se veía que habían vacíos o situaciones confusas. Es así como se expide el Decreto Nº 968 del 9 de junio de 1995, por el cual se modifica el Decreto 2903 del 31 de diciembre de 1994, en el que se precisan especialmente, aspectos relacionados con el funcionamiento del ciclo complementario, más no hace referencia al concepto de reestructuración. Lo cual puede haberse dado porque los equipos docentes de las escuelas normales centraron su atención en la implementación del ciclo complementario más que en los demás aspectos que implicaba el proceso de transformación. Esto se ve reflejado en los años siguientes cuando en la práctica resulta invertido el proceso puesto que la gran mayoría de las escuelas normales de Colombia iniciaron el ofrecimiento de dicho ciclo complementario sin tener acreditación previa que aprobaba la reestructuración y con ella la propuesta de formación, contraviniendo así lo establecido en la misma ley 115 de 1994, en la cual se establece que “las escuelas normales debidamente reestructuradas y aprobadas, están autorizadas para formar educadores…”, (parágrafo del Artículo 112 de la Ley 115), de igual forma estipula que “con el fin de mantener un mejoramiento continuo de la calidad de los docentes, todo programa de formación de docentes debe estar acreditado en forma previa…”, (Artículo 113 de la Ley 115 de 1994). En lo anterior queda evidenciado que el proceso de reestructuración no se limitó expresamente a lo reglamentado, sino que cada comunidad educativa, iluminada por las comunidades académicas que se dedicaron a pensar la transformación de las instituciones formadoras de maestros y el posicionamiento de la pedagogía como el saber fundamente de la profesión docente, avanzó en este proceso acorde a sus condiciones, necesidades, intereses y visión de la institución formadora, así los procesos y las acciones desbordaran la misma Ley 115 de 1994 y sus decretos reglamentarios. El proceso de reestructuración obligó a que las escuelas normales constituyeran colectivos que les permitieran, a partir de la socialización de experiencias y saberes, pensarse y construir conjuntamente maneras posibles de cumplir con las exigencias para mantener la autorización de operar como instituciones formadoras de maestros y a la vez determinar su propio devenir histórico. Uno de estos colectivos fue el de sus rectores(as), que termina consolidándose en la Asociación Nacional de Escuelas Normales (ASONEN), en 1996 siendo elegida como primera presidenta la Hermana Julia Arciniegas Álvarez, rectora de la ENS María Auxiliadora de Copacabana – Antioquia. Esta Asociación se autodefine, en el artículo segundo de sus estatutos, como “una entidad sin ánimo de lucro, de representación gremial, profesional, pedagógica, cultural e investigativa de las Escuelas Normales Superiores, oficiales y privadas, existentes en el país y canal de comunicación
permanente de estas con los diferentes entes administrativos oficiales de los niveles nacional, departamental, distrital y municipal y con las entidades privadas de carácter regional, nacional e internacional, constituida como persona jurídica, con el fin de mejorar la calidad de la formación de los maestros para los niveles de preescolar y ciclo de educación básica primaria”(ASONEN. 2008, p. 1). Con fundamento en lo expuesto, es posible afirmar que la reestructuración de las escuelas normales, consistió en desarrollar las siguientes acciones, intervenciones y transformaciones: Elaboración de un plan de acción en el cual se explicitaran metas, actividades, tareas, responsables y presupuesto para realizar cada una de las transformaciones requeridas. Posicionar la pedagogía como saber fundante de la profesión docente, lo cual implica la implementación de la investigación educativa , implementar estrategias de escritura de las reflexiones de los maestros sobres sus prácticas, trabajo en equipo, trabajo interdisciplinar y circulación de saberes, especialmente pedagógico - didácticos y específicos. Viabilizar las condiciones requeridas para el ofrecimiento del Ciclo Complementario (hoy formación complementaria). Es de anotar que aunque las normas antes citadas establecían la obligatoriedad de la reestructuración y la acreditación previa como requisitos para el ofrecimiento de este ciclo de formación, varias normales abrieron el programa sin desarrollar dichos procesos y cuando recibieron la resolución de acreditación previa ya tenían alumnos esperando para ser graduados puesto que habían terminado o estaban culminando el Ciclo Complementario. Elaboración de la propuesta de formación de maestros para el nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria, transversalizada por la investigación educativa, los núcleos del saber pedagógico, las enseñanzas obligatorias establecidas en el Artículo 14 de la Ley 115 de 1994, la atención a poblaciones y la atención de necesidades y demandas del contexto. Formalización de un convenio con una facultad de educación o unidad pedagógica. Es de anotar que cada una de las normas que hacen referencia a l convenio enfatiza en alguna finalidad, dentro de las cuales están: la cooperación entre ambas instituciones formadoras de maestros, la homologación de estudios realizados en la formación complementaria como parte de una licenciatura y la respectiva continuidad de la formación de maestros en la educación superior, el acompañamiento de la facultad y a través de esta, de los entes territoriales, hacia la escuela normal; es el medio para ofrecer para ofrecer formación complementaria por parte de la ENS; facilitar la creación de redes formadores, la conformación y consolidación de comunidades académicas y la promoción de la investigación educativa; entre toras. Demostrar una estructura administrativo financiera que posibilitara: adecuado funcionamiento de la ENS en general y del ciclo complementario en particular, el
impulso de la investigación y la circulación de saberes (participación en eventos académicos, acceso a las telecomunicaciones, hacer parte de comunidades académicas, realizar publicaciones), establecer convenios con facultades de educación y desarrollar programas de extensión en el área de influencia. Como se puede apreciar eran muchos los elementos constitutivos de este proceso pero que deberían consolidarse como una propuesta articulada, contextualizada y plasmada por escrito, en la cual se demostrara la coherencia y unicidad entre todos ellos, lo que implicó la elaboración o ajuste de los siguientes documentos, de manera tal que respondieran al gran ideal del maestro que se pretendía formar: proyecto educativo institucional (PEI), Propuesta de investigación, plan de estudios, documentación legal, sistematización de la autoevaluación institucional, elaboración y desarrollo de un plan de mejoramiento institucional (PMI), la disposición de un presupuesto que garantizará el buen funcionamiento del programa y de la ENS, convenio firmado por escrito con una facultad de educación y concepto favorable de la respectiva secretaría de educación avalando la reestructuración y acreditación previa del ciclo complementario, de manera particular en cada normal. Uno de los colectivos académicos que más se destacó en pensar la reestructuración de las escuelas normales fue el grupo ACIFORMA de la Universidad de Antioquia. Dado que inicialmente, las 23 escuelas normales de Antioquia hicieron convenio con la Facultad de Educación de esta Universidad, éste grupo se dedicó, entre otros asuntos, a pensar cómo operacionalizar la reestructuración en cada una de las escuelas normales autorizadas en el Departamento para adelantar dicho proceso. Refiriéndose al proyecto de ACIFORMA, Ramírez (2000) afirma que: “Este proyecto de investigación desarrolla fundamentalmente la noción de campo conceptual de la pedagogía a partir de dos elaboraciones necesarias: 1) la formulación de un dispositivo formativo comprensivo para la formación de docentes de las Escuelas Normales Superiores del Departamento de Antioquia orientado a transformar las relaciones del maestro con el conocimiento, la cultura y la sociedad, y 2) el estudio y apropiación de los desarrollos producidos en el campo intelectual de la educación en Colombia en las áreas de ciencias naturales y sociales, educación en tecnología y en pedagogía del cuerpo con el propósito de explorar el desarrollo de los conceptos articuladores de la pedagogía como son los de formación, enseñanza, educación, instrucción y aprendizaje”.
En diálogos recientes con el Profesor Jesús Alberto Echeverri Sánchez (2013), líder del proyecto ACIFORMA y con este, de la reestructuración de las ENS en Antioquia, sostiene que aunque es de reconocer lo valioso del proyecto ACIFORMA y dentro de este el Dispositivo Formativo Comprensivo, aplicado inicialmente en todas las escuelas normales de Antioquia y luego llevado a un buen número de normales de otros departamentos de Colombia, se identifican hoy algunos aspectos, que de haberlos tenido en cuenta, el éxito con este proyecto hubiese sido rotundo: Los elementos constitutivos del dispositivo solo fueron pensados para las escuelas normales, como si fuesen las únicas instituciones de maestros en el País y por ende las que tenían que repensar sus procesos de formación. Esto obedeció, tal vez, a la mentalidad de asumir las normales como menores de edad con respecto a las facultades de
educación, cuando también había mucho que aprender de ellas. Haber pensado en un único dispositivo, cuando en la práctica la vida escolar, y más la de una institución formadora de maestros, está cruzada por múltiples dispositivos: de práctica, de enseñanza, de aprendizaje, de diálogos de saberes, entre otros. Incluso cada núcleo interdisciplinar, tal como fueron concebidos inicialmente, resulta construyendo su propio dispositivo en su dinámica de funcionamiento como equipo docente interactuante en la construcción del currículo, en la generación de diálogos de saberes y en los procesos de investigación. No se diseñó un documento o manual explicativo del Dispositivo Formativo Comprensivo que hubiese facilitado su apropiación conceptual y operativa por parte de los diferentes colectivos docentes y comunidades académicas. Se ignoró el cambio que recién iniciaba en la aplicabilidad de las telecomunicaciones a la cotidianidad social y como parte de ella, a la escuela, puesto que estas pudieron haber ayudado, entre otras cosas, a abaratar los costos de sostenibilidad del proyecto si se hubiesen implementado redes virtuales y tantos otros recursos que los medios han venido poniendo al servicio de la humanidad. No haber pensado en una tecnología que soportara al dispositivo y lo contextualizara en una realidad educativa y social cambiante con relativa vertiginosidad. Se deduce de lo expuesto anteriormente que la reestructuración de las escuelas normales fue un proceso construido, fundamentalmente, entre académicos del campo pedagógico y equipos docentes de las mismas normales, a través del cual se construyó un proyecto educativo institucional (PEI) , con una propuesta de formación de maestros acorde a las demandas sociales y a las realidades contextuales, así mismo se diseñaron propuestas de investigación educativa, se actualizó el fundamento legal de cada una de estas instituciones, se firmó convenio de apoyo y convalidación de saberes por parte de cada normal con mínimo una facultad de educación o unidad pedagógica, y se realizaron diversas acciones para tratar de tener una apropiación del saber pedagógico existente, que le posibilitara a cada maestro actuar de manera consciente e intencionada en el proceso formativo que orientaba. Y el documentar todas estas cosas en forma coherente y articulada, a juicio del CAENS, dio como resultado la acreditación previa a cada una de las 137 escuelas normales del País. Una vez termina el proceso de reestructuración con la obtención de la acreditación previa, se pudieron visibilizar algunos resultados tangibles de la misma, como son: un diseño curricular reformulado, contextualizado, construido por el equipo docente y articulado desde preescolar a la formación complementaria (en ese entonces ciclo complementario); proyectos de investigación educativa formulados por equipos de docentes y en proceso de desarrollo, los cuales imprimen nuevas dinámicas a la vida normalista al ser objeto de análisis y de crítica; espacios de encuentro instalados para la reflexión permanente sobre la pedagogía y la didáctica, constituyéndose en un intento de devolver la pedagogía, como práctica y como sabe, a la escuela; e instauración de unas nuevas relaciones con el entorno a partir de los procesos de práctica de los maestros en
formación, la extensión y la incorporación de las problemáticas del medio al plan de estudios, haciendo de estos unidades de análisis en las diferentes áreas. Pero de igual manera, se pudieron identificar elementos propios de la reestructuración que no se desarrollaron o no alcanzaron el nivel de desarrollo esperado, algunos de ellos son comunes a todas las escuelas normales y otros son particularidades de algunas regiones o entes territoriales. A manera de ejemplo se pueden citar como aspectos no logrados en la reestructuración a nivel nacional, el tener una reglamentación clara y de los diferentes componentes de una escuela normal en Colombia, lo cual genera muchas ambivalencias e interpretaciones desde los diferentes actores; en la práctica no se asumió con recursos del situado fiscal los costos de la reestructuración de cada escuela normal y tampoco se construyó una política de nombramiento del talento humano para estas instituciones, llevando a que las escuelas normales tuvieran que hacer cosas distintas estando en las mismas condiciones y con los mismos recursos de otra institución educativa de básica y media; y no se logró consolidar una política nacional de formación de maestros desde las escuelas normales manifestada esta realidad en indicadores como la no existencia de una propuesta de plan de estudios básica para todo el País, a pesar de estar ofreciendo el mismo programa de formación de maestros y en segundo lugar, una vez se aplica la descentralización administrativa con la certificación de los municipios, las políticas educativas de dicho municipio entra a primar sobre el carácter mismo de las escuelas normales ubicada en su jurisdicción. Como ejemplos que son particulares a unas escuelas normales o regiones, están la existencia de maestros formadores de formadores que no se asumen como maestros investigadores e incluso no se consideran portadores del saber pedagógico, la movilidad de maestros y nombramiento provisional de los mismos no es coherente con la continuidad que deben tener los procesos y la construcción de cultura normalista (investigativa, pedagógica, trabajo en equipo, entre otras) y la no disponibilidad de la infraestructura requerida para cumplir cabalmente con la formación del nuevo maestro. Aspectos todos estos que ponen en alto riesgo el logro del fin último que es la formación de maestros para el preescolar y la básica primaria, capaces de responder a las demandas y retos educativos de la sociedad del Siglo XXI y con ello, la esencia misma de las escuelas normales. REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS
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EL RECUENTO NO CONTADO DE LA IMPRONTA PEDAGÓGICA1
ANGELA MARÍA RUIZ “Aprender a escribir su vida, como autor y IDÁRRAGA Magister en educación. como testigo de su historia – autobiografiarse, Facultad de ciencias sociales y humanas existenciarse, historizarse” Paulo Freire
Programa Maestría en educación.
En la travesía de mi profesión u oficio de ser maestra se han cruzado los caminos que han determinado mi filosofía, estilo, calidad y sentido de vida, es en estos laberintos de la escuela y la didáctica donde he descubierto que siempre he estado ahí dentro y fuera de las aulas que no tienen paredes. Cuando Freire manifiesta “nadie educa a nadie, así como tampoco se educa así mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador”, es cuando el maestro se da cuenta que permanentemente se encuentra en proceso de aprendizaje dinámico, cada encuentro con estudiantes es una espacio creador de experiencias y vivencias únicas para ambos, el que enseña y el que aprende siempre no será maestro- estudiante, es también estudiante maestro. En el texto de Edgar Morin, Federico Mayor resalta que al “realizar reformas es necesario mantener la mirada fija hacía el largo plazo, hacía el mundo de las generaciones futuras frente a las cuales tenemos una enorme responsabilidad”, es donde el maestro puede cuestionarse ¿para qué? ¿Qué va hacer mi estudiante con lo que le estoy enseñando? Solo al responder el maestro estos enunciados, logrará mediar con la ciencia y la cultura que enseñar que sea pertinente, prudente, necesario e indispensable enseñar para aprender a ser mejor ser humano. A continuación escribiré acerca de mi experiencia pedagógica en una lógica narrativa que abarca el ser, saber, hacer trascendente desde el ejercicio de la docencia empezando por escribir el tiempo simbólico que me lleva una planeación curricular a través de paisaje y pasaje para el nivel preescolar hasta la experiencia universitaria, sin descuidar la atención a otros niveles y grupos incluyendo la perspectiva de género y a mi familia. Una hora de clase o un encuentro pedagógico para mí empieza desde diez u cuatro semanas mínimo antes de ejecutarla con la respectiva planeación de periodo académico o de micro currículo para el mes, pienso que cada encuentro pedagógico lleva 1
Escrito libre acerca de los sentires, amores y desamores en el ser, saber y hacer pedagógico, durante el diplomado de perspectivas pedagógicas 2017 Universidad de Medellín.
en planeación lo que llevo de experiencia en la docencia, por decirlo de alguna manera. Pienso que las clases de hoy dirigidas a docentes de educación superior “maestría en educación” empezaron su metamorfosis hace treinta y cuatro años en grupos de cuarenta niños y niñas de treinta y nueve meses de edad hasta los cuatro años. Fue ahí en los aulas de pequeñines entre plastilina, colbón, algodón, punzones, papeles de diversos colores y clases, vinilos, colores, cuadernos de regletas, bloques lógicos, regletas, risas, chistes, lágrimas, rodillas raspadas, gripes, abrazos, y muchas contemplaciones donde se afirmó mi vocacionalidad por la docencia, por el saber hacer cualificado entre capacitaciones, cursos, diplomados, además de explorar los rincones y materiales que en la institución se encontraran relegados. Era necesario recolectar material para verificar la teoría de Jean Piaget, recién muerto para la época. La etapa o estadio pre operacional era un juego para ellos y para mí, tuve la fortuna de laborar mis primeros seis años en un colegio donde no escatimó esfuerzos económicos por el material que se requería, de hecho era un preescolar particular. Era política institucional no conservar las docentes casadas2 , estas ya no serían incondicionales con los tiempos, por lo tanto se terminaba contratación laboral en noviembre y la que contrajera matrimonio no reiniciaría labores en el próximo año, esto sucedía para el año 1988. Luego para que mis hijos tuvieran una educación preescolar de calidad en un municipio del suroeste antioqueño3, fundé una institución educativa4 con la documentación requerida, asistían los niños y niñas desde los tres años de edad a recibir estimulación temprana con la música, el juego, la iniciación deportiva, la exploración de diversos materiales, juegos previos al proceso lecto escritural y para la lógica matemática, buscando satisfacer los centros de interés tal como lo había expuesto María Montessori. En la institución educativa fundada participaban estudiantes con necesidades educativas especiales hoy denominadas barreras para el aprendizaje y la participación independiente de la edad cronológica en la que se encontraran, contando con el acompañamiento permanente de sus acudientes; esta institución participaba en todos los eventos de municipio y de la región a que fueran convocadas. Allí logre vivenciar la metodología de la escuela activa, la constructivista con los niños y niñas de todas las edades que cursaban el nivel de preescolar y los cuatro primeros grados de la básica primaria. Esta era una institución inclusiva, por lo que los acudientes cuando llegaban con un hijo, sabían que iban a encontrarse con diversidad de talentos y capacidades. En la cotidianidad escolar de aquella institución educativa sucedían anécdotas inolvidables en las conversaciones entre los menores denominados “normales” y los estudiantes que presentaban barreras para el aprendizaje y la participación voy a registrar solo dos: Cierto día estábamos lavando un patio de recreo, varios niños “normales” observan con sumo cuidado los dedos de un estudiante con síndrome de Down de los 2
Manera explícita de manifestar la inequidad laboral entre hombres y mujeres, para firmar el contrato laboral durante los años 1984 a 1988 era necesario llevar una prueba de embarazo negativa y comprometerse a no organizar vida marital. Esto representa un atropello a los Derechos Humanos Sexuales y Reproductivos. 3 Amagá puerta del oro del suroeste antioqueño, localizada a 39 Kilómetros de la ciudad de Medellín. 4 Centro Educativo Preescolar y Primaria Susi.
pies, luego de mucha observación le dicen a David “usted tiene los dedos distintos a nosotros, los dedos no son así” David el niño down responde mirándome: Profe tan bobos, cierto que ellos son los que tienen los dedos diferentes, los dedos son como los tengo yo… ustedes son los que tienen los dedos diferentes… Uno de los estudiantes down de 14 años presentaba tratamiento para el acné, vivía en una casa finca cercana al pueblo, allí tenían vacas lechera, por lo tanto consumía leche de vaca rica en grasa; cuando ingresa una niña nueva al grado cuarto, lo mira con asombro por sus rasgos y acné, le pregunta a otro compañero… ¿qué le pasó a él en la cara?. ¿él que tiene, por qué es así? A lo que responde otro compañero del aula 5 : él es así porque en la casa le dan mucha leche de vaca. Al abordar grupos de estudiantes diversos en capacidades y talentos se presentó el fenómeno que se esperaba lectura y escritura de cierta manera precoz, los niños menores se entretenían y se divertían con los estudiantes tiernos mayores, pasaban mucho tiempo escuchando las orientaciones pedagógicas de nivelación académica, esto dio como resultado que los niños desde los cuatro años estuvieran manejando la lectura convencional al igual que algunas operaciones matemáticas en el círculo de varias decenas, se presentó entonces la necesidad de fortalecer la metodología Geempa con algunos de los estudiantes. Siendo consciente del sin número que existe de métodos y metodologías para la enseñanza de la lectura y la escritura tales como: sintéticos o silábicos comprender/hablar/leer/escribir), analíticos (hablar/comprender/leer/escribir) o globales o mixtos, además de los métodos eclécticos, soy una convencida que el proceso depende en algunos niños y niñas no solo de la maduración y estimulación sino de la libertad que en él o ella se cree, sin evaluaciones o dictados, solo por el placer de leer – escribir – lo que él necesita precisamente leer y escribir. Los acudientes, cuidadores, abuelos, abuelas, papás y mamás de aquel centro educativo o institución educativa, de acuerdo a lo establecido en el artículo 142 de la ley 115 de 1994 propusieron diversidad de actividades las cuales ellos mismos lideraban entre ellas se llevaron a cabo encuentros de parejas, evento que dejaba ver la necesidad de atender o dar sugerencias para la conservación de la pareja desde las diferentes etapas o fases, era obligado el tema de la comunicación en las familias especificando las bondades y las desventajas de la comunicación no asertiva entre los miembros de la familia y su incidencia en la formación de los hijos. Los acudientes de la estudiantes del centro educativo, solicitaban y apoyaban el desarrollo de las planeaciones tanto los niños con barreras para el aprendizaje y la participación se entusiasmaban al ver algunos logros personales, como los que mal denominamos “normales”. Y así como sueños de mi vida llegan, los disfruto, aprendo de ellos, crezco con ellos, también tienen un final, este de institución privada se vió afectado económicamente por la huelga de la empresa industrial hullera, de esta empresa 5
El compañero del aula no se refería a los rasgos de down, se refería exclusivamente al acné, la relación jovial de compañerismo había hecho el efecto de no verlos por los rasgos de niño down.
dependía el 90% de la circulación del dinero en el municipio. Secretaria de Educación departamental me asesora: “declarase en quiebra que esto no le ocasiona problemas más adelante”, así lo hice, le busque cupo en las escuelas públicas del municipio a mis estudiantes; las asesorías pedagógicas se redujeron a talleres los días sábados de dos horas por 3 años más. En medio de estos sucesos de sentires, de vivencias, de pedagogizar lo académico, de formar, de desaprender y de aprender, de ensayar a formar de otros modos, nacieron mis tres hijos: un hijo y dos hijas; un hijo como lo había soñado y anhelado el papá, mi esposo, y dos hijas para realizar mi sueño desde la infancia: ser maestra y mamá, mamá que le hacia los vestidos, les tejía los ajuares, les decoraba los moños para el pelo, los vestidos, las medias; mamá que de toda muestra que realizaba para las hijas tenía que elaborar otras para ser compradas por mis compañeras de trabajo también maestras para sus hijas o sobrinas. Mamá que no disfrutaba la cocina mayor cosa, pero que se gozaba todos los eventos deportivos, recreativos, culturales en los que tuvieran cabida no solo mis hijos, sino también mis estudiantes “los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que me han hecho vibrar para darle aún más sentido a mi vida de maestra, mujer, esposa, mamá, hija, hermana, vecina, amiga, entre otras condiciones que los convierto en atributos”. He alternado mi vocacionalidad de ser maestra con la máquina de coser y otra máquina de tejer hilos y lanas, en estas descansaba y recreaba las próximas intervenciones pedagógicas, con ellas recree mis ilusiones y cristalicé mi sueño de llevar las dos hijas de mis manos con mis diseños y combinaciones no solo para eventos de gala, sino también para los deportivos: les combinaba los forros protectores de los patines con el color de las trusas, los moños para el cabello con los moños de las medias para el calzada, es decir “juque mamacita y modista con mis hijas” sueño que también tuvo su fin; un día ellas yo no querían lucir mis diseños, ni mis preferencias que años atrás las hacían sentir como modelos profesionales como las top model del momento. Entre hilos, telas, franjas, resortes, adornos, broches, botones, tejidos, diseños, y palabras de ánimo, confianza y superación para todo aquel que ha requerido apoyo, he llegado directamente a las aulas de solo estudiantes con barreras para el aprendizaje y la participación. La ley era clara al ofertar para esta población ingreso, promoción y permanencia en las instituciones educativas estatales; con esto sálvese quien pueda, amigo docente recre su experiencia que esta es otra etapa. Para esta época ingresan los computadores a las escuelas, únicamente uno o dos para rectoría y secretaría, era un privilegio salir nominado para aprender lo básico para desempeñarse en Word, luego fueron llegando las capacitaciones de manera paulatina hasta crear blogs y otras páginas. Encontrarme con estudiantes no solo con las barreras para el sistema educativa colombiano, sino además niños y niñas que no contaban ni con el recurso económico, ni con la disponibilidad de acudientes como yo estaba acostumbrada a ejercer mi pedagogía, didáctica y técnicas educativas, fue el motor número uno para decidirme a estudiar psicología, yo laboraba en el día y la única universidad que la ofrecía a distancia en ese momento era la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, por lo tanto me toco batallar con los asesores del proyecto de investigación para que mi trabajo fuera aprobado desde el ámbito escolar.
En el intercambio de enseñanzas y aprendizajes para el preescolar hasta el programa de maestría en educación, también he dejado huella, mi impronta liberadora con la educación no formal hoy educación para el trabajo y la cultura con diferentes grupos de mujeres de municipios de la cuenca carbonífera de la Sinifaná 6, espacios donde se redimensiona el ser /estar/ tener/querer/ de la mujer en la actualidad, mirada esta desde el desarrollo a escala humana, espacios para reflexionar el lugar de la mujer, los mitos y creencias anclados en los estereotipos, los objetivos del desarrollo del milenio, hoy objetivos del desarrollo sostenible. Espacios para visibilizar y revindicar la corporalidad de la mujer, la vida misma descalificada en el contexto machista, máxime en zona minera, donde las representaciones sociales llevan a la niña y al niño a buscar la materialización del dinero acuesta de su propia existencia. Para continuar inscribiéndome en esta narrativa, les comentaré también acerca del encargo social que desarrollo en un día de clases en la básica secundaria, en la media, en formación complementaria o ciclo de escuela normal; luego de haber coleccionado material por cada objeto de conocimiento desde diferentes dimensiones: estilos de aprendizajes de Kolb, inteligencias múltiples de Gardner, incluyendo la inteligencia espiritual del profesor Torralba, también los dispositivos básicos de aprendizaje, además de pensar en todos aquellos estudiantes que en palabras de Freud es uno de los imposibles es “educar”; me abandono en la clase, clase en la que yo soy la directora de la obra, de la orquesta en la que re-sonaran mis tiempos, mis espacios, mis proyecciones… Luego del ritual de la colección de materiales me presento al aula, saludo “hola muchachos”, espero que me vean, organizo el espacio de basuras, organizo el grupo de diversas formas, mando a botar el basurero que recogen, me cercioro que todos y todas tienen material … hasta ese momento empiezo a realizar preguntas para responder desde el saber previo, lectura del pretexto temático, aplicación de diversas estrategias de auto aprendizaje, para evaluar de acuerdo a cada sistema de evaluación, supuestamente atendiendo siempre a las necesidades de las pruebas externas. se logra llevar a cabo la planeación en la que no falte las intencionalidades pedagógicas para el sistema económica y político de turno; hoy desde la redacción de la misma competencia, su logro y niveles, y por cada nivel de logro sus respectivos indicadores de desempeño, además por dimensiones desde el ser, convivir, trascender, saber y hacer . Para ir cerrando este ejercicio escritural deseo esbozar en este rompecabezas de la educación y la formación actual los instrumentos y técnicas de evaluación, además socializados con suficiente anterioridad para evitar disgustos y desamores a la hora de hacer un corte transversal en el proceso académico en cualquier nivel, cortes que no tienen tiempo en el reloj, ni en el calendario, solo existen en cada ser humano dependiendo de su ritmo, necesidades, motivaciones, frustraciones o metas, o del mercado en el que se encuentra la esencia educativa. Personalmente retomo para mis estudiantes aquello que le aporta más al pensamiento crítico y a la literacidad critica, que a la suma y adquisición de contenidos absolutos. Trato entonces de hacer una 6
La cuenca carbonífera de la Sinifaná está compuesta por los municipios de Angelópolis, Amagá, Fredonia, Venecia y Titiribí.
invitación a los maestros revisemos la felicidad y la alegría en nuestra estudiantes de cualquier nivel, ¿cuál sería el método para recrear estudiantes más felices?, a que nos replanteemos ¿qué es lo verdaderamente importante y pertinente al enseñar y aprender? Así es como se termina el juego de la infancia “mamacita” y “ser profesora”, jugando a ser maestra de mis hijos en el contexto local, hijos que también ingresan a laborar en el ejercicio de la docencia.
DE LA INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE AMAGÁ, DECONSTRUCCIÓN Y RECONSTRUCCIÓN CONSTANTE DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y PEDAGÓGICAS.
CLAUDIA PATRICIA ARANGO BETANCUR Docente de Básica primaria de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Amagá .
RESUMEN: El presente artículo, esboza la forma como se desarrolla la investigación en la Escuela Normal Superior de Amagá y su significación en la cotidianidad escolar no sólo de los docentes en ejercicio, sino en aquellos jóvenes que reciben su formación inicial como maestros. No puede desconocerse, la importancia de la investigación en el ámbito educativo, y es por ello, que en esta institución ya es una parte vital del devenir educativo y pedagógico, pues es a partir de ésta como pueden deconstruirse y reconstruirse las prácticas que se llevan a cabo en aras de garantizar cada día una educación de buena calidad que identifica, analiza e interpreta las realidades de su entorno dentro del modelo pedagógico crítico social que pone en marcha cada uno de los procesos que se llevan a cabo en las aulas y fuera de ellas.
ABSTRACT: This article outlines the way in which research is carried out at the Escuela Normal Superior de Amagá and its significance in everyday school life, not only of teachers in practice, but also of those young people who receive their initial training as teachers. The importance of research in the field of education cannot be ignored, and it is for this reason that in this institution it is already a vital part of the educational and pedagogical future, since it is from this that the practices that are carried out can be deconstructed and reconstructed in order to guarantee a good quality education every day that identifies, analyzes and interprets the realities of its environment within the critical social pedagogical model that sets in motion each of the processes carried out in the classroom and outside
they. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y SU ASCENSO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL PAÍS
No puede desconocerse, que en los últimos años, la investigación educación ha cobrado vigencia después de haberse entendido como una herramienta fundamental en la cualificación de los procesos que se llevan a cabo en el interior de las mismas. Hasta ahora la investigación había sido concebida como un elemento netamente presente en los laboratorios y como punto de partida de exploraciones en otros ámbitos de las ciencias ajenos a la educación. La investigación acción educativa realizada por el educador, mejora su práctica y con ellas el producto de la misma a saber; la motivación, el aprendizaje y la formación de los alumnos, convirtiéndose en el camino para el desarrollo profesional de los educadores. Aspectos básicos si se trata de conseguir mejores resultados y mayores impactos de nuestra labor con la población objetivo. De otro lado, Javier Calderón y Diana López Cardona plantean de acuerdo a la investigación acción educación que “Esta nueva forma de investigar es una vivencia que transforma las relaciones entre investigador e investigado, entre estudiante y maestro, poniendo como prioridad la producción de conocimiento a partir del diálogo con quienes construyen la realidad, que se entiende como propia de los sujetos que participan de la construcción de conocimiento social”. Calderón y López (sf). Puede encontrarse en este aporte, la importancia entre los agentes de la investigación pues aunque los roles están bien definidos se les entrega la responsabilidad de la buena marcha de la misma a ambos agentes (investigador e investigado). Por lo tanto, la investigación acción se entiende como un proceso continuo en el que se analizan los hechos, se teoriza sobre el problema o los problemas y se planifican y ejecutan acciones que procuran la transformación de las realidades y de los sujetos que están siendo intervenidos. Es importante mencionar en esta línea, que la investigación acción educativa como lo plantea Orlando Fals Borda (IAE) corresponde al paradigma cualitativo y es un enfoque de la investigación acción participación (IAP), cuyo propósito central es transformar el acto educativo objeto de estudio de la pedagogía- mediante la investigación y la acción. Por tanto no está basado en lo cuantitativo o en la medición numérica de características, fenómenos o hechos, sino más bien que se hace uso de la palabra y del discurso para describir y analizar cada una de las situaciones que se presentan antes, durante y después de realizar la investigación. En su orden Corey (1953) y Stenhouse (1993) en muchos de sus estudios y textos defendieron el enfoque cualitativo en este tipo de investigación y ello ayuda de igual manera en la obtención de la información, en el análisis y las reflexiones sobre la misma. En Colombia contamos con el docente investigador y autor Bernardo Restrepo que también es un asiduo defensor de la investigación acción con un enfoque cualitativo y sus aportes han sido muy valiosos a lo largo de los seminarios y del proceso de investigación que llevo a cabo. Del mismo modo, cabe mencionar que la Investigación acción pedagógica es una corriente de la investigación IAE cuyo propósito central es transformar la práctica pedagógica y administrativa, mediante la investigación y la acción. Por lo tanto, se
puede afirmar que la investigación acción educativa es sobre cualquier práctica educativa, es decir sobre cualquier componente del acto educativo y que por ello, es también, sobre la práctica administrativa o pedagógica del investigador. Ana Mercedes Colmenares, plantea de igual manera que la investigación educativa, “parte de la reflexión sobre los problemas reales del trabajo docente, tiene como meta su perfeccionamiento. Este perfeccionamiento, no se refiere solamente a la tarea sino principalmente al agente que la desarrolla, pues exige del profesor un constante análisis de las situaciones y la elaboración de juicios críticos acerca de la convivencia de la acción, a la luz de los fines propuestos” Colmenares (2012). Es así, como a la luz de muchos documentos de trabajo del mismo Ministerio de Educación, de aportes de teóricos e investigadores la investigación cada vez hace más presencia en las instituciones educativas como parte integrante de esas realidades individuales y colectivas que hacen presencia en cada aula de clase. LA
INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA N ORMAL S UPERIOR DE AMAGÁ DESDE LA DECONSTRUCCIÓN HACIA LA RECONSTRUCCIÓN DE SUS PRÁCTICAS
La Normal Superior de Amagá, no es ajena a esa llegada masiva de la investigación a la tarea educativa y es que desde cada una de las etapas del proceso de acreditación previa y la acreditación de calidad vienen adelantándose sendos trabajos que han entre otras cosas permitido entender las realidades que convergen y que pueden afectar el normal desarrollo de cada una de las actividades que se llevan a cabo. Desde los procesos de autoevaluación para el mejoramiento continuo de igual manera, se permite ir reconociendo esas cotidianidades, interpretarlas y analizarlas para entre todos los actores encontrar las mejores estrategias y alternativas de solución. La Escuela Normal Superior de Amagá, siempre le ha apostado fuerte a la investigación y es así como desde la Misión Institucional puede leerse que: “La Escuela Normal Superior Amagá, forma maestros competentes para el nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria, reconocidos por la calidad humana, pedagógica e investigativa y la capacidad de contribuir de manera significativa en la construcción del Proyecto de Nación”. PEI (sf). Disponible en http://normalamaga.edu.co/gestion_directiva.html. Se observa entonces una preocupación constante que delinea la formación docente no sólo desde las concepciones teóricas de la pedagogía sino que encamina la formación a la investigación como una tarea inherente al maestro y que le permite la transformación constante de las situaciones poco positivas que puedan estar presentándose. Del mismo modo, en la Visión Institucional puede encontrarse que: “Al 2030 la Escuela Normal Superior Amagá será fuente viva, capaz de nutrirse y nutrir al entorno de saber pedagógico e investigación educativa; reconocida por su alta calidad en la formación de ciudadanos y maestros competentes en los diferentes contextos, propendiendo por un desarrollo humano sostenible y sustentable.” PEI (sf). Disponible en http://normalamaga.edu.co/gestion_directiva.html. Nuevamente aparece la investigación como una de las tareas fundamentales de la Institución.
El proceso inicial para la acreditación previa como Escuela Normal ha de entenderse como el punto de partida para la investigación, esto dio pie para que desde cada uno de los núcleos disciplinares del saber organizados por áreas y asignaturas se pusieran en marcha proyectos que redundaran en la calidad de la educación que se estaba ofreciendo y al partir, dichos proyectos, de la realidad, se daba inicio a un proceso investigativo que conllevaba al análisis e interpretación de las realidades que allí se presentaban. Una de las principales técnicas en la búsqueda y recolección de la información fue la observación directa de los fenómenos y de los actores y en este sentido el diario de campo pedagógico empezó a tomar la trascendencia investigativa relevante en ese planteamiento de las reflexiones y los análisis desde la percepción del docente. Ya con la llegada de la segunda fase de la acreditación el proceso investigativo tomó aún más relevancia pues si bien existían ya unas rutas demarcadas, el proceso como tal seguía incipiente. Con la puesta en marcha de la formación complementaria, y de acuerdo a la normatividad vigente para las Escuelas Normales Superiores donde se encuentra que una de sus finalidades es desarrollar las capacidades de investigación pedagógica, orientación y acompañamiento pedagógico de los estudiantes, se hizo necesario reforzar las experiencias investigativas que desde los maestros se tenía y desde el seminario de investigación y el seminario de práctica pedagógica, se empezaron a brindar las herramientas teórico prácticas para que los maestros en formación iniciaran su tarea investigativa desde la práctica de extensión que llevan a cabo en diferentes sectores del municipio y no sólo desde el aula. Cabe mencionar en este sentido que, las prácticas de extensión son aquellos momentos de encuentro de los maestros en formación desde su llegada a la Educación Media con una práctica enfocada desde sus habilidades y desde las necesidades de la población escolar y que pueden realizar bien sea con estudiantes de la misma Institución o con grupos que organizan desde los barrios, sectores o grupos determinados de la localidad. Esta práctica se realiza en horarios extracurriculares y con una duración de dos a tres horas semanales; es desde allí, que los estudiantes empiezan a ejecutar una serie de estrategias que luego en la Formación Complementaria se convertirán en la fuente principal para nutrir su experiencia investigativa. Es importante mencionar de igual manera, que en la normatividad vigente para las Escuelas Normales, la investigación es entendida y visualizada como algo inherente a su cotidianidad y es así como se expresa que “La escuela normal superior debe desarrollar la cultura investigativa y la reflexión crítica que permita a estudiantes y profesores acceder a nuevos desarrollos del conocimiento, de la pedagogía y de su propia práctica”. En este sentido tanto docentes como maestros en formación han ido comprendiendo que el aula y cualquier otro espacio de aprendizaje, son escenarios propicios para la actuación autónoma del profesor, una actuación reflexiva e informativa, que le permite y exige configurar nuevos conocimientos, generar innovaciones, reconfigurar nuevos medios de relacionarse con el conocimiento, con los estudiantes, con la escuela y con la comunidad. La investigación se hace por tanto en el entorno real y en
el momento de la práctica no es un hecho alejado y de reflexión de otros entornos sino que se planea, diseña y ejecuta en el espacio educativo en el que se desarrollan los hechos objeto de investigación. Tanto docentes como maestros en formación de igual manera han identificado tres momentos importantes en el proceso investigativo, ellos son: - La Deconstrucción: es la realización por parte del investigador (maestro en ejercicio o maestro en formación), de un análisis profundo de cada uno de los elementos intervinientes en el problema de investigación, denominados en categorías de análisis, con la finalidad de encontrar lo que funciona y lo que no funciona acorde a lo esperado en cada una de estas categorías. La deconstrucción exige de una alta capacidad crítica y sin prejuicios por parte del investigador que se ajuste a la realidad y a las cotidianidades escolares que se vivencian. Para llevar a cabo este primer paso metodológico es de vital importancia partir de los datos del diario del campo con miras a delinear la estructura de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad. Ya que deconstruir es penetrar profundamente en la práctica y ello se logra a partir de las vivencias y reflexiones que se tiene en el diario de campo. - La Reconstrucción: esta fase consiste en la elaboración de una propuesta de intervención a partir de la deconstrucción a través de la cual, se pretende fortalecer aquellos aspectos encontrados como débiles por medio del análisis crítico, manteniendo a la vez aquellos que vienen funcionando acorde o superior a las expectativas. Una vez consolidada dicha propuesta transformadora, ésta se pone en práctica, configurándose así la acción a partir de la reflexión. Puede decirse de acuerdo con lo que la reconstrucción es una reafirmación de lo bueno de la práctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de aquellos componentes débiles, inefectivos e ineficientes. - La Evaluación: este momento, implica hacer un monitoreo permanente de las nuevas prácticas reconstruidas con la finalidad de identificar aciertos y desaciertos para así determinar indicadores de efectividad que permitan reiniciar el ciclo de la investigación. De acuerdo con ello, se hace la toma de decisiones que permita evaluar los cambios y encontrar los impactos de la intervención. Se hace necesario entonces contar con unos indicadores de efectividad que ayuden a determinar en qué medida esa práctica funciona mejor. A través de los años, los maestros en formación han realizado diferentes experiencias en los ciclos de Formación Complementaria y desde diferentes áreas de los saberes disciplinares y todos ellos relacionados con sus prácticas de extensión, así han ido comprendiendo la importancia de la misma en su cotidianidad escolar. Cabe recordar de igual manera, que la realización del trabajo de investigación se convierte en un requisito fundamental a la hora de la obtención del Título de Normalista Superior. No puede olvidarse, que desde los Núcleos disciplinares los maestros en ejercicio también llevan a cabo propuestas de investigación desde el ser, el saber y el hacer. Ello, con miras al fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Del mismo modo, en este sentido se han ejecutado propuestas creativas e innovadoras de enseñanza que sin lugar a dudas han logrado aprendizajes reales, significativos y
perdurables en los estudiantes mismos. Desde el Modelo pedagógico Crítico social, se realizan propuestas investigativas que permitan comprender las realidades circundantes en el entorno y que por tanto están inmersas en la población estudiantil afectando alguna situación de índole educativa o pedagógica. Es desde allí, como se promueven los proyectos de aula, se rediseñan los planes de área y se plantean las alternativas de mejoramiento permanente. Los docentes por tanto, deconstruyen sus prácticas con miras a la reconstrucción de las mismas desde la didáctica, la enseñabilidad, la educabilidad, los procesos evaluativos y en fin todo aquello que permea un entorno educativo y el aula de clase como tal. No puede desconocerse de igual manera en este artículo, la importancia de los procesos de capacitación de los docentes y es que con la llegada de las Maestrías ofrecidas por Universidades del país y financiadas por el Gobierno Departamental, algunos maestros en ejercicio de la Escuela Normal Superior de Amagá han podido acceder a estos programas, lo que sin lugar a dudas se ha convertido en un eje fundamental en el fortalecimiento de los procesos investigativos que se llevan a cabo en ella. Estas experiencias investigativas de los maestros han sido enfocadas desde su quehacer y hacia experiencias de enseñanza y aprendizaje de la Lengua castellana a través de herramientas virtuales y la Lúdica, hasta Reflexiones en torno a la Formación de Maestros en el área de Lengua Castellana, solo por mencionar dos ejemplos, éstas han ido dando las luces para que cada día la investigación en la Normal Superior sea el bastión de reconocimiento tal como lo plantea la visión institucional vigente. Muchas han sido entonces las experiencias investigativas que se han llevado a cabo, todas ellas con miras a reflexionar y a analizar cómo ha venido llevándose a cabo los procesos de enseñanza y cómo ha afectado esto el aprendizaje de los estudiantes. Cada una de estas experiencias propende por la creación de una cultura investigativa en educación que desencasille la labor docente a la mera transmisión de saberes y conceptos y la convierta en una labor de mayor trascendencia para los grupos poblacionales y los entornos como tal. La realización de investigaciones desde la Formación Complementaria es una apuesta y una muestra significativa de la importancia de la misma en la labor docente y un reto para la Escuela Normal Superior en aras de promover una educación integral de maestros que reconozcan en la investigación una oportunidad para enriquecer la labor. Sin lugar a dudas, la Escuela Normal Superior Amagá, ha ido de forma paulatina fortaleciendo la investigación en el aula y aunque en algunas ocasiones tal vez los resultados no sean los esperados y los impactos no hayan sido muy reconocidos si existen las bases sólidas de una investigación presente no sólo en cada uno de los actores sino de igual manera en cada uno de los momentos que rodean las prácticas educativas y la gestión administrativa, la gestión académica, la directiva y la gestión de la comunidad con miras a garantizar a través de planes de mejoramiento continuo y de la investigación como tal el avance hacia una educación de alta calidad enmarcada en la formación inicial de maestros.
Conclusiones La investigación ha de irse fortaleciendo en las Instituciones Educativas en la medida en que reconozcan en ella, una enorme posibilidad de indagar, analizar e interpretar las realidades en torno al aula de clase y los contextos como tal, en aras de promover espacios educativos más apropiados y propender por una educación de alta calidad y hacia el reconocimiento de los sujetos todos, como actores que reflejan situaciones que se ponen de manifiesto en la tarea educativa. - En la Escuela Normal Superior existen propuestas educativas desde los maestros en formación, los docentes en ejercicio y el personal directivo, todos ellos han ido sentando las bases para consolidar la investigación como parte esencial de las cotidianidades escolares y permeando cada una de las dimensiones del conocimiento y el desarrollo. A través de los años, la investigación ha logrado irse posicionando y aunque en ocasiones se evidencia apatía por parte de algunos actores hacia ella, puede considerarse que han sido más los logros que los desaciertos en aras no sólo de alcanzar la visión institucional sino de lograr la cualificación de los entornos, las ciencias, las disciplinas, la enseñabilidad y la educabilidad, desde el interior y que se refleja de manera positiva en el entorno local, regional y porque no nacional. REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS CALDERON, J. LÓPEZ CARDONA, D. (SF). I ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA. CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN FLOREAL GORINI. BUENOS AIRES . ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE AMAGÁ. (S F). PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL. DISPONIBLE EN HTTP ://NORMALAMAGA.EDU.CO/ MEN. (2007). LA ENSEÑANZA DE LA INVESTIGACIÓN EN LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES. BOGOTÁ. DISPONIBLE EN FILE :///C:/USERS/USER/DESKTOP/ARTICLES345504_ANEXO_12%20INVESTIGACI%C3%B3N %20EN%20 LAS%20NORMALES.PDF MEN. (2015). NATURALEZA Y RETOS DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES. PROGRAMA DE FORMACIÓN DE DOCENTES Y DIRECTIVOS. DISPONIBLE EN HTTPS :// WWW .MINEDUCACION .GOV.CO/1759/ ARTICLES -345485_ RECURSO _1.PDF
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