Edición #8 – Noviembre-Diciembre 2018 by El Mundo del Abogado

Revista editada en colaboración con E N T R E V I S TA : J A V I E R T R E V I Ñ O C A N T Ú . P L A N E S , P R O G R A M A S Y E D U C A C I Ó N S E X U A L EDITORIAL

POR QUÉ NO DEBE REVERTIRSE LA EVALUACIÓN DOCENTE EDUCAR PARA EL DECRECIMIENTO Enrique Javier Díez ENTREVISTAS

LEO PAHKIN El secreto del sistema educativo finlandés

ARTURO ANCONA Llevando los libros a la aulas

JORDI COTS:

“Necesitamos aprender a escuchar a los niños”

RAFAEL DE HOYOS

Educación: clave para superar pobreza y desigualdad POSICIONES: La participación de los particulares en la educación superior

$50.00

Año 1. Noviembre - Diciembre 2018, Núm. 08

Color

ESCALA DE GRISES

Cambia las reglas del juego de la

innovaciรณn educativa

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EDITORIAL Por qué no debe revertirse la evaluación docente

astaría echar un vistazo a algunos de los países con mejores resultados en el examen PISA para percatarnos de que los que encabezan la lista aplican evaluaciones a sus profesores. En Asia, en particular en China, Singapur y Japón, las pruebas cuentan con los mismos criterios a nivel nacional y los resultados se entregan al gobierno central. En otros países, como Finlandia, la evaluación es más informal, pues la hace el director de la escuela, pero los maestros no dejan de ser calificados. En México han transcurrido tres años desde que se aplicó la Evaluación de Desempeño Docente en México. Desde entonces, incontables voces han expresado su inconformidad. Algunas, de buena fe; otras, persiguiendo intereses particulares. Las propuestas de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) han sido las más estruendosas. Pese a ella y a los maestros que marcharon e hicieron plantones en un intento de detener la prueba, hubo una participación de 86.5% de los profesores a nivel nacional. En el siguiente año la cifra aumentó a 89% y su alcance sigue extendiéndose. La medida, pues, no parece ser tan desafortunada: los maestros que están dispuestos a apostar su vida en la misión, los que están convencidos de la importancia que

tienen en el desarrollo de México, han colaborado sin chistar. Los líderes de la CNTE, sin embargo, no han quitado el dedo del renglón. Esteban Moctezuma, anunciado como próximo titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), aseguró que aquellos maestros que perdieron su plaza por negarse a realizar la evaluación serán reinstalados. De igual manera, muchos integrantes tanto la Cámara Alta como de la Cámara Baja del Congreso de la Unión están de acuerdo en suspender la prueba docente. “De la reforma educativa no quedará ni una coma”, amenazó, prepotente, el diputado Mario Delgado. Algunos profesores han anticipado que se negarán a realizar la valoración correspondiente al ciclo 2018-2019 y esperarán a que llegue Andrés Manuel López Obrador a la presidencia. Incluso, ha llegado a hablarse de la desaparición o, al menos, de una “transformación radical” del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Pese a todo, el porcentaje de maestros que se han negado a realizar la prueba es muy bajo: 13.5%, ¿Qué hay de la parte restante del magisterio que sí está de acuerdo con la evaluación? ¿Dónde quedan las personas que por voluntad realizan la prueba? ¿Qué sucede con aquellos que, al haber tenido un buen desempeño, han sido promovidos? Tiene razón Teresa Bracho, consejera

presidenta del INEE, al sostener que la evaluación no sólo es una obligación sino también un derecho. La evaluación es una parte de una reforma educativa que cambia diametralmente la manera de impartir clase. Estamos transitando de un modelo memorístico, que Andreas Schleicher, director de Educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), califica como decimonónico, a uno que hace énfasis en el pensamiento creativo y en la resolución de problemas. Tomando esto en cuenta, resulta de vital importancia que la prueba docente refuerce el cambio. Ninguna evaluación es definitiva, de acuerdo, y los instrumentos a partir de los cuales se miden las habilidades de los profesores no son absolutos. Es por ello que los métodos de valoración también tienen que modificarse. Esto no implica eliminar de tajo la evaluación, sino adaptarla, paulatinamente, a las necesidades de México. Resulta alentador, pues, que Andrés Manuel López Obrador esté marcando su distancia con la CNTE. Él es un hombre inteligente y sensible que, como lo ha dicho, espera pasar a la historia como un buen presidente. Esto podrá lograrlo si antepone el interés de nuestros niños a los de los líderes de la CNTE. Ángel M. Junquera Sepúlveda Director

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Revista editada en colaboración con

CONTENIDO NOVIEMBRE-DICIEMBRE 2018 VENTANA A LA EDUCACIÓN 4 Eventos para el futuro (no tan lejano) Luis Medina Gual

70 Jordi Cots: “Necesitamos aprender a escuchar a los niños”

REPORTAJE 22 Bancos regionales de desarrollo Patricia Argerey Vilar

PORTAFOLIO 6 La transformación de la educación en el siglo XXI Diana Reyes 8 Estudiantes de Haití participan en el programa Scholas Ciudadanía Europa Press ENTREVISTAS 10 Rafael de Hoyos Educación: clave para superar pobreza y desigualdad

POSICIONES 16 Planes internacionales, ideas educativas y poder político Xavier Rambla i Marigot 42 La participación de los particulares en la educación superior Emiliano González Blanco Bernal

EXPERIENCIAS 32 Juventud y cambio político en Túnez Francesc Pedró OPINIÓN 68 Educación y diálogo David Calderón

76 LIBROS 79 DOCUMENTOS DIGITALES

26 Leo Pahkin El secreto del sistema educativo finlandés 36 Javier Treviño Cantú Planes, programas y educación sexual 48 Arturo Ancona Llevando los libros a la aulas 62 Lucina Jiménez: “El arte, como la ciencia, produce conocimiento”

POSICIONES 54 Educar para el decrecimiento Enrique Javier Díez Gutiérrez

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Ventana a la educación

¡Extra! ¡Extra! Eventos nacionales a la vista

niciaremos esta edición con una muy buena noticia. En la pasada reunión de asociados del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) se decidió que su próximo congreso, que deberá realizarse en 2019, habrá de tener como ciudad sede… ¡Acapulco, Guerrero! Estaremos muy pendientes de las noticias de este acto. El 27, 28 y 29 de septiembre se realizó el Congreso Internacional de Educación Evaluación 2018 en la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Como ya es costumbre, la visita de diferentes conferencistas magistrales provenientes de diversos países permitió comparar distintas perspectivas sobre el tema de la evaluación del aprendizaje. Si bien el gran debate se centró en la evaluación de la docencia de la reciente reforma educativa, la que brindó un buen manantial de ideas frescas sobre el tema de la evaluación del aprendizaje fue, sin lugar a dudas, la conferencia de Graciela Loureiro; un excepcional trabajo pues logró aterrizar ideas de varios teóricos en torno al sa-

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lón de clases. De igual forma, vale la pena hacer un reconocimiento a los organizadores del evento, pues cada año se ve una mayor presencia de ponentes de más países. ¡Enhorabuena! Finalmente, hay que poner atención a los congresos que se realizarán en los días siguientes en el territorio nacional. En primer lugar, al XVII World Congress of Comparative Education Societies (http://2019worldcongress.org/) que tendrá lugar del 20 al 24 de mayo de 2019 en Cancún, Quintana Roo. Los grandes temas que habrán de tratarse en este congreso

son las siguiente: la misión de la educación, la pedagogía para el futuro, el currículum del futuro, los profesores del futuro, los estudiantes del futuro, la escuela del futuro, las familias del futuro, el futuro del trabajo y las profesiones, la tecnología educativa del futuro y el futuro de la educación comparada. Sobra decir que por el título de las diferentes áreas

Luis Medina Gual*

temáticas este acto tendrá como punto medular la reflexión sobre el futuro de la educación en sus diferentes áreas. En la misma región se realizará el V Congreso Latinoamericano de Investigación Educativa, “ReEvolución de la educación, la sociedad y la calidad humana”. Tendrá verificativo el 20, 21 y 22 de febrero de 2019. Lo interesante de este congreso es que la mayoría de sus conferencistas magistrales provienen de España. Será un espacio de reflexión y de intercambio entre académicos sobre el cambio en la educación. * Doctor en evaluación educativa y profesor investigador de la Universidad Iberoamericana. Contacto: medinagual@gmail.com.

Portafolio

Diana Reyes

La transformación de la educación en el siglo XXI

éxico fue sede de la sexta edición del Bett Latin America, que se llevó a cabo el 11 y el 12 de octubre en el Centro Banamex. El foro reunió a un considerable número de expertos y líderes nacionales e internacionales para dialogar sobre la transformación de la educación primaria, secundaria y superior en el siglo XXI. Éste es considerado uno de los eventos más importantes de la materia porque ofrece una serie de conferencias en las que participan instituciones y organizaciones educativas de alto nivel que comparten sus experiencias en la creación de modelos innovadores. Además, en esta Expo la comunidad educativa tuvo acceso a los últimos avances en materia de robótica, plataformas digitales y formación docente para modernizar los sistemas educativos y mejorar el aprendizaje. Empresas como Microsoft y Google impartieron cursos y talleres gratuitos a los docentes

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Fotografía: David Uriegas

sobre nuevos hardware y software. El periodista Leonardo Kourchenko condujo la ceremonia inaugural y la sesión plenaria, que fue presidida por Claudia Valério, directora del Bett Latin America, y quien agradeció a los patrocinadores por sus esfuerzos para garantizar una mejor calidad educativa. En esta edición participaron 50 expositores de diferentes países y se contó con la asistencia de más de 2,000 visitantes, entre educadores, directivos e investigadores. En representación del gobierno de Reino Unido, Oliver Evans, comisionado

comercial para América Latina y el Caribe, afirmó que la educación es un motor de crecimiento para las economías y que la tecnología es una herramienta clave para maximizarla. Reafirmó que el gobierno británico trabaja en la consolidación de un fondo para ayudar con la enseñanza del idioma inglés en el nivel de educación superior, y así crear un vínculo vocacional entre las universidades de México y el empleo. Por parte de la Secretaría de Educación Pública, Patricia Pernas Guarneros, directora de Vinculación, destacó la importancia del

uso de la tecnología para el progreso de la sociedad, así como el impuso de competencias y habilidades que permitan a los jóvenes insertarse en plataformas más competitivas. Al citar algunas cifras expuso que buena parte de los nuevos empleos que surgirán en los próximos 20 años estarán relacionados con ámbitos asociados a la ciencia, la tecnología y las ingenierías. “Un estudio publicado por Oxford Inside y el gobierno de México sostiene que la tecnología relacionada con la inteligencia artificial impactará a 19% de los trabajos en México”, afirmó.

El presidente del Compromiso Social por la Calidad y la Equidad de la Educación, Raúl Medina Mora, instó a padres, docentes y sindicatos a contribuir al desarrollo de la educación y a aprovechar el talento de los jóvenes. Destacó que la tecnología educativa ya no es una promesa, sino una realidad para maravillarnos a todos. Al acto inaugural también asistió Alejandro Almazán, director general de Unete, y Jorge Antonio Alfaro Rivera, director general del Sistema Nacional de Desarrollo Profesional, quien participó en el panel en el cual se analizó el desarrollo profesional para los docentes en los nuevos modelos de aprendizaje. La jornada de actividades inició con el tema “Transformar la educación en América Latina, desde la escuela primaria hasta la educación superior”. Como ponentes participaron Agustín Porres, director de la Fundación Varkey, y César Guerrero, jefe de la Unidad de Promoción y Asuntos Internacionales del ILCE. Agustín Porres habló de los programas que se realizan en la Fundación Varkey de Argentina, uno de los cuales es

Liderazgo e Innovación Educativa, el cual se instrumentó en diversas regiones de aquel país para brindar nuevas herramientas y potenciar las capacidades de directores y docentes. Asimismo, resaltó el impacto que ha tenido el Global Teacher Prize, el reconocimiento que anualmente otorga la fundación al maestro que realiza contribuciones sobresalientes en la profesión. El galardón consta de un millón de dólares y pretende reconocer y celebrar el impacto que tienen los docentes en todo el mundo, no sólo en sus estudiantes, sino en las comunidades que los rodean. Por su parte, César Guerrero, del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), puso énfasis en el objetivo de incorporar las tecnologías a la educación. Desde ese organismo se busca fomentar propuestas innovadoras para generar conocimientos de mejor calidad. El ILCE ofrece a los docentes diplomados en línea y charlas sobre innovación educativa, así como talleres para el desarrollo del aula y proyectos colaborativos con estudiantes y maestros de todo el continente.

Olivier Evans

Anthony Salcito, vicepresidente de Worldwide Education de Microsoft, ofreció una conferencia sobre la perspectiva de la clase de 2030 y el papel fundamental de la tecnología. Durante su intervención dejó claro que el aprendizaje ha cambiado y que ninguna escuela debe quedar rezagada en la transformación que adviene. Al exponer los resultados del estudio, reconoció que aún persiste un rezago importante en las escuelas de México, tanto en infraestructura, falta de materiales didácticos, computadoras, tabletas y software educativo, como en el alarmante desinterés de profesores y alumnos. Señaló que las zonas más pobres de la región sur ni siquiera cuentan con electricidad y otras entidades no tienen acceso a computadoras y libros

digitales, y mucho menos a conectividad. Sin embargo, subrayó que el cambio es posible y comienza con la forma de pensar. Finalmente, expuso los resultados generados a partir de la implementación de la versión educativa del videojuego Minecraft y aseveró que la educación puede cambiar al mundo. En el Bett Latin America también se examinó el acceso a internet y a las tecnologías para alcanzar la equidad social; los desafíos para la transformación de la educación; los planteamientos para cambiar de una institución de educación superior a una de alto desempeño; la reforma de los sistemas educativos, así como diversos temas de inteligencia artificial, análisis de datos y la forma de empoderar a los estudiantes a través de la ciudadanía digital.

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Portafolio

Fuente: Europa Press

Estudiantes de Haití participan en el programa Scholas Ciudadanía

ás de 250 estudiantes de secundaria de 45 escuelas públicas y privadas de Haití han participado en una nueva edición del programa Scholas Ciudadanía, con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y del Ministerio de Educación de Haití, y la participación de los voluntarios del Centro de Liderazgo y Excelencia (CLE) de Haití. Según informa Scholas Occurrentes en un comunicado, este programa se ha desarrollado en Cap Haitien y Puerto Príncipe durante los primeros días de agosto, para pasar luego por las Escuelas de Arte y Deporte, con las que recibieron capacitación para convertirse ellos mismos en formadores de otros niños y jóvenes y, de este modo, ser jóvenes multiplicadores en su comunidad. La comisión que trabajó en política propuso varios proyectos, algunos

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vinculados al cuidado del ecosistema y a la sanidad de las escuelas a través de la separación de residuos, la realización de huertas y composta, y otros vinculados al Poder Ejecutivo para trabajar contra la incompetencia a través de un programa de radio para compartir distintos puntos de vista relacionados con la responsabilidad de este poder y así difundir nociones básicas de política y sociología que despierten el sentimiento patriótico de los ciudadanos. También propusieron la modificación del gobierno a uno unicameral a través de una campaña de sensibilización. Por su parte, la comisión que trabajó en educación destacó la importancia de la formación continua de profesores, la integración de estudiantes de psicoeducación en sus escuelas, el equipamiento de los docentes

con materiales didácticos y tecnológicos, el mejoramiento del diálogo entre padres e hijos, la restauración del sistema educativo, la renovación de la calidad y los métodos de enseñanza, y, especialmente, la desigualdad de aprendizaje entre las instituciones públicas y privadas. También solicitaron que la enseñanza esté orientada a los alumnos de acuerdo con sus habilidades con el fin de promover orientación profesional y destacaron la importancia de la participación de la Iglesia en la formación educativa y social de los jóvenes. Las autoridades presentes en el cierre del programa el pasado 10 de agosto reconocieron el trabajo que desarrollaron los jóvenes durante la semana, así como el compromiso por querer mejorar su país y a sus propias comunidades. Además, reconocieron la importancia de que siga el apoyo para que más jóvenes tengan oportunidad de vivir la experiencia. Escuelas de Arte y Deporte Las Escuelas de Arte y Deporte se desarrollan con

jóvenes que ya hayan vivido la experiencia de Scholas Ciudadanía y se les convoca a ser educadores de su comunidad. Los participantes viven y aprenden las metodologías de los programas de arte y deporte para llevarlos adelante con niños de sus escuelas y sus comunidades, asumiendo el papel de multiplicadores. Durante cuatro días, más de un centenar de estudiantes de 13 escuelas públicas y privadas de Port-au-Prince que ya habían participado en Scholas Ciudadanía trabajaron junto al equipo de Scholas y 28 voluntarios locales. Se llevaron a cabo jornadas temáticas con el objetivo de conectarse con lo propio de su cultura, promover una nueva mirada hacia su entorno, aprender las técnicas y demostrar las habilidades adquiridas de forma práctica. De este modo, los jóvenes están capacitados para llevar la experiencia del arte y el deporte a sus propias escuelas. Scholas Occurrentes es una organización internacional de derecho pontificio presente en 190 países, que a través de su red integra a más de 446 000 escuelas y redes educativas. Su misión es lograr la integración de todos los alumnos del mundo a través de propuestas tecnológicas, deportivas y artísticas que promueven la educación con base en la cultura del encuentro.

Entrevis ta

Rafael de Hoyos Gerardo Laveaga

Educación: clave para superar pobreza y desigualdad Para Rafael de Hoyos, economista principal en el departamento de educación para América Latina del Banco Mundial, no hay política económica más efectiva para mejorar las tasas de crecimiento de largo plazo que proveer educación de calidad para todos los niños y jóvenes. En esta entrevista aborda los aspectos en los que deben poner mayor atención nuestras autoridades para hacer de la educación la palanca de desarrollo de nuestro país.

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Rafael de Hoyos es licenciado en economía por la Universidad Autónoma de Nuevo León, maestro en desarrollo económico por la Universidad de Sussex y doctor en economía por la Universidad de Cambridge. Es el economista principal en el departamento de educación para América Latina del Banco Mundial. Entre 2008 y 2010 se desempeñó como coordinador de asesores de la Subsecretaría de Educación Media Superior en México. Antes de ingresar a la Secretaría de Educación Pública, trabajó en el departamento de investigación del Banco Mundial, en Washington, D.C., en la Escuela de Negocios Judge de la Universidad de Cambridge y como consultor para la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) en México y para el Instituto Mundial de Investigaciones de Economía del Desarrollo (WIDER) de las Naciones Unidas. Es autor de más de 20 publicaciones en el campo de la economía del desarrollo y ganador del Premio Nacional de Economía 2007 y del Premio Nacional de Periodismo 2014.

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Entrevis ta El desarrollo económico de un país es resultado de la calidad de su educación o, por el contrario, la calidad de la educación de un país es resultado del desarrollo económico de éste? Si la calidad de la educación sólo fuera resultado del desarrollo económico, Estados Unidos tendría el sistema educativo con la más alta calidad en el mundo… Y no es así. El crecimiento económico es resultado de una gran cantidad de factores de producción, como el capital físico y la mano de obra, así como de la capacidad para transformar estos insumos en bienes finales. Dicha capacidad es la productividad. Es ésta la que determina, en gran medida, el crecimiento económico a largo plazo. Dos elementos que están en el corazón de la productividad son el uso eficiente de las nuevas tecnologías y la capacidad de innovar. Ambos, a su vez, están determinados por el nivel de capital humano de los países. Por lo tanto, es el capital

humano, es decir, las habilidades, los conocimientos y la capacidad de utilizarlos para abordar retos cotidianos, lo que determina el desarrollo económico de un país. No hay política económica más efectiva para mejorar las tasas de crecimiento de largo plazo que proveer educación de calidad para todos los niños y jóvenes. Si partimos de la idea de que un sistema educativo eficaz es aquel que permite a estos niños y jóvenes competir en condiciones de igualdad... Yo no diría que un sistema educativo eficaz es el que permite la competencia de niños y jóvenes en igualdad de oportunidades. De hecho, creo que la competencia entre alumnos no debería ser uno de los criterios que rijan el funcionamiento del sistema educativo. Al contrario, lo que hacen los sistemas educativos eficaces es reconocer la heterogeneidad de los alumnos —producto, entre otras cosas, de contextos socioeconómicos y fami-

liares diversos— y proveer a cada alumno la instrucción y el acompañamiento necesarios para generar aprendizajes. ¿Lo consigue el sistema educativo en México? El sistema educativo mexicano está lejos de garantizar los aprendizajes a todos los niños y jóvenes sin importar su condición de origen y su contexto socioeconómico. Hoy por hoy, el sistema educativo reproduce o, inclusive, exacerba las desigualdades de origen. Los niños de hogares pobres no reciben la nutrición, la interacción y la estimulación temprana adecuadas. Esto los pone en desventaja frente a sus pares no pobres. Lo que necesitan nuestros niños más pobres son políticas educativas que reviertan las desigualdades de origen. Para garantizar el derecho a aprender se requiere que se asignen más recursos a las escuelas que atienden a los chavos de hogares en marginación. Lo que tenemos, en cambio, es una asignación regresiva de los recursos, donde las escuelas que atienden a la población en pobreza reciben menos recursos económicos (per cápita) y, en consecuencia, no tienen a los mejores docentes, directores con altas habilidades de gestión y materiales didácticos adecuados para garantizar los aprendizajes. ¿Cómo explica usted el estado de nuestro sistema educativo? Desde una perspectiva histórica, el estado de nuestro sistema educativo es resultado lógico de políticas que han sido implementadas sin tener el aprendizaje de los alumnos

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como principal objetivo. Durante la mayor parte de la historia los aprendizajes fueron algo abstracto, comparado con el acceso, que es tangible. Por lo tanto, los gobiernos privilegiaron la cobertura y descuidaron la calidad. Pensemos en la estructura demográfica de México en 1960: teníamos una proporción de adultos pequeña —en comparación con la proporción de niños— y la mayoría no tenía secundaria completa. El reto era proveer acceso a la primaria a una gran cantidad de niños con relativamente pocos adultos calificados. Hubiera sido impensable poner filtros de entrada a la docencia cuando había un gran déficit de maestros. A la docencia entraba el que quisiera, y el sistema educativo no corroboraba si estos candidatos contaban con los conocimientos y las habilidades pedagógicas. Esto tuvo un impacto negativo sobre los aprendizajes de los estudiantes. El foco en escolarización representó un equilibrio estable: el gobierno invertía más en ampliar la cobertura del sistema educativo (un bien público tangible), lo cual le redituaba políticamente; el incremento de la planta docente necesario para aumentar la cobertura era bien recibido por los sindicatos que tenían más agremiados y, por lo tanto, más recursos; los padres estaban contentos de que sus hijos tuvieran acceso al sistema educativo. No fue sino hasta la década pasada que este equilibrio se rompió, cuando la falta de aprendizajes se hizo evidente con la aplicación de pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.

“Es el capital humano, es decir, las habilidades, los conocimientos y la capacidad de utilizarlos para abordar retos cotidianos, lo que determina el desarrollo económico de un país.” ¿Cuáles son las grandes resistencias —políticas, económicas, sociales— que enfrenta nuestro sistema educativo para su modernización? La modernización del sistema educativo mexicano depende en gran medida de la importancia que los ciudadanos le demos a la calidad de la educación. En todas las encuestas de prioridades para la ciudadanía la educación aparece en los primeros lugares, pero esto no es suficiente. De lo que se trata es de tomarnos en serio el derecho a aprender de todos los niños y jóvenes en México y participar, activamente, para darle observancia a ese derecho. ¿Qué papel juegan en este desafío los padres de familia, los docentes y las autoridades? Los padres de familia deben tomarse con toda seriedad una calificación no aprobatoria de sus hijos. Los docentes y los directores deben hacer todo lo que esté a su alcance para que todos sus alumnos aprendan; las autoridades educativas deben monitorear los aprendizajes y desplegar la asistencia técnica y el acompañamiento que sean necesarios para que docentes y directores puedan garantizar aprendizajes para todos. Si nos tomáramos en serio el cumplimiento del derecho a aprender de todos los

niños y jóvenes, exigiríamos que sólo los mejores candidatos, aquellos con conocimientos, habilidades pedagógicas y vocación, entraran a la carrera docente. Si priorizáramos el derecho a aprender, nos aseguraríamos de que las escuelas que atienden a niños y jóvenes en pobreza recibieran los recursos y la asistencia necesarios para resarcir las desigualdades de origen. Si privilegiáramos el derecho a aprender tendríamos una política de primera infancia que garantizaría la nutrición, la estimulación y la interacción adecuadas a todos los infantes de hogares pobres. Pero no lo hacemos, no lo vemos como un derecho y es eso lo que detiene la modernización de nuestro sistema educativo. ¿Cómo explica usted la pavorosa desigualdad que existe en materia educativa entre algunos estados como Oaxaca, Chiapas, Guerrero y Michoacán, frente a otros como la Ciudad de México, Puebla y Nuevo León? Parte de esta desigualdad es producto de contextos socioeconómicos diferentes, pero como lo dije antes el ingreso no es el único ni el determinante más importante. Las tres entidades que mencionas como ejemplos de sistemas educativos

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Entrevis ta

exitosos tienen niveles de ingresos muy diferentes. Nuevo León tiene un ingreso per cápita casi tres veces el nivel en Puebla. Sin embargo, Puebla tiene niveles de aprendizajes significativamente mejores que los de Nuevo León e, inclusive, por encima de los de la Ciudad de México, cuyo ingreso por habitante es cuatro veces el de Puebla. La diferencia está explicada por la política educativa que llevó a cabo Puebla durante los últimos seis años donde los aprendizajes de los alumnos se pusieron en el centro del sistema educativo. En Puebla, los aprendizajes se monitoreaban continuamente. Aquellas escuelas que presentaban los niveles de logro más bajos recibían asistencia técnica y acompañamiento de supervisores y de la autoridad educativa local. Las escuelas realizaban un plan cuyo objetivo central era la mejora de los aprendizajes. Todo esto incidió significativamente sobre los aprendizajes de los niños poblanos, independientemente de su nivel de ingreso.

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¿Cuáles son, en su opinión, las fortalezas y las debilidades de la reforma educativa que se emprendió en México este sexenio? El diseño de la reforma educativa pone los aprendizajes de los alumnos en el centro del sistema educativo. Es el objetivo central que debe guiar toda la política educativa y esto implica asegurarnos de que los alumnos tengan docentes con los conocimientos, las habilidades pedagógicas y la motivación adecuados. Esto sólo se logra profesionalizando la carrera docente. La reforma, a través del servicio profesional docente (SPD), introduce el mérito como mecanismo para la selección y la promoción de los docentes, enviando el mensaje claro de que sólo los mejores pueden acceder a la docencia. En mi opinión, ésta es la mayor fortaleza de la reforma educativa. ¿Y esto podrá lograrse sin el apoyo de los docentes? No hay reforma educativa en el mundo que pueda ser implementada

exitosamente sin la colaboración de los docentes. La mayoría de los docentes no se opone a la evaluación para el ingreso o la evaluación para la promoción, los dos elementos más importantes de la evaluación docente. Toda la polémica se concentra en la evaluación del desempeño. La percepción de los docentes y de la gran mayoría de la población es que los resultados de la evaluación del desempeño están vinculados con la permanencia de los docentes en el sistema educativo, pero no es así. Los docentes que obtienen tres resultados insuficientes de forma consecutiva (una evaluación por año) son separados del aula y asignados a un puesto administrativo. Ningún docente con una plaza previa a la entrada en vigor del SPD pierde su trabajo, independientemente de su resultado en la evaluación del desempeño. Adicionalmente, desde la puesta en marcha del SPD, menos de 600 docentes, de un total de más 700,000 evaluados hasta ahora, han llegado a la tercera evaluación con niveles insuficientes. La polémica alrededor de la reforma podría haberse evitado si la autoridad educativa no hubiera vinculado la evaluación del desempeño a la separación del aula, que de cualquier forma ocurre en menos de 0.1% de los casos. Si estuviera en sus manos, ¿qué impulsaría y qué suprimiría de esta reforma? ¿Cómo lo haría? Daría continuidad a la evaluación para el ingreso y a la evaluación para la promoción. A la evaluación del desempeño le daría un uso exclusivamente formativo. El vínculo más

fuerte entre la evaluación docente y los aprendizajes de los alumnos se da a través del uso de los resultados de la evaluación para fines formativos. Es decir, para mejorar los procesos de formación inicial y continua. La evaluación del desempeño puede ser una herramienta útil para proveer, a través de un reporte de resultados que haya sido diseñado con los propios docentes, información pertinente para que los docentes puedan mejorar sus conocimientos y sus estrategias pedagógicas. Adicionalmente, los resultados de la evaluación docente pueden utilizarse como el insumo principal para diseñar una oferta de cursos de formación continua pertinente y guiar los planes de mejora de las normales. Pero quizá lo más urgente sea asegurar que el magisterio perciba la evaluación como una herramienta valiosa para mejorar su desempeño y no un instrumento punitivo. Esto sólo sucederá en la medida en que los docentes consideren que las evaluaciones son justas y formativas. Una manera de asegurar que todos los docentes evaluados consideren justa y útil la evaluación del desempeño es hacerla voluntaria, vinculada a incentivos (no necesariamente monetarios) y a procesos de formación de docentes en servicio mucho más pertinentes. Hablemos ahora de educación media superior y superior: ¿estamos generando las destrezas técnicas que requiere el país hoy día? ¿Cuál es la fórmula para determinar, en materia de educación, si un país necesita más médicos o menos contadores, o si estamos formando ingenieros

que se quedarán desempleados o si estamos dejando de satisfacer la demanda de arquitectos? No hay una fórmula para determinar déficits o superávits de profesionistas o técnicos a nivel macro o nivel país. Los desbalances entre oferta y demanda de profesionistas se ven reflejados en los indicadores del mercado laboral: desempleo y/o salarios. Si, por ejemplo, México necesita más médicos, entonces la empleabilidad y los salarios de los médicos serían en promedio mayores que los de otras carreras; al contrario, si hay muchos ingenieros, habrá desempleo entre ellos y los salarios serán relativamente bajos. La información que envían los indicadores del mercado laboral provoca un ajuste en la cantidad de jóvenes que optan, para seguir con el ejemplo, por medicina o ingeniería; más jóvenes ingresarían a medicina y menos a ingeniería. Por lo tanto, difundir información entre jóvenes sobre los indicadores del mercado laboral (empleabilidad y salarios) para las distintas opciones educativas es muy importante para reducir los desbalances entre oferta y demanda laboral. En México el Observatorio Laboral cumple con esta función. Pensando en el mercado laboral del futuro, ¿qué debemos estar haciendo en materia educativa con nuestros niños y jóvenes para enfrentarlo con éxito? ¿Qué competencias debemos desarrollar en ellos? Pensando en el mercado laboral del pasado, el presente y el futuro, lo que tenemos que hacer es asegurar que todos los niños y jóvenes aprendan. ¿Qué deben aprender?

Las competencias básicas: disciplinares (matemáticas y comprensión lectora) y socioemocionales (empatía, perseverancia, autorregulación, entre otras). Estas competencias hoy son importantes y lo serán aún más en el futuro, pues son complementarias y no sustitutas del cambio tecnológico. El cambio tecnológico y la globalización harán cada vez más difícil que quienes no tengan dichas competencias básicas se incorporen al mercado laboral formal. En el futuro, tener o no estas competencias básicas va a determinar, en gran medida, que el ingreso esté por debajo o por encima de la línea de pobreza. Usted ha dicho en repetidas ocasiones que la mitad de los niños y jóvenes que asisten a la escuela no aprenden... Esto hace más urgente abordar la gran injusticia que representa la crisis de los aprendizajes que, en efecto, se caracteriza por un sistema educativo donde la mitad de los niños y jóvenes que asisten a la escuela no aprenden. Esta crisis condena a la mitad de los niños y jóvenes a un futuro marcado por trabajos mal pagados, en la informalidad e inestables. Entre la mitad de los estudiantes que no adquieren las competencias básicas está 43 por ciento de la población que vive con un ingreso por debajo de la línea de pobreza. Sin proveer estas competencias básicas a los niños y jóvenes que provienen de hogares en situación de pobreza, se continuará perpetuando la pobreza y la desigualdad.

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>> POSICIONES Xavier Rambla i Marigot*

PLANES INTERNACIONALES, IDEAS EDUCATIVAS Y PODER POLร TICO 16

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La formulación de planes educativos por parte de organismos supranacionales como la UNESCO, la Organización de Estados Iberoamericanos y la Unión Europea, entre otros, está sujeta al complejo juego de fuerzas entre intereses económicos, agentes sociales y políticas públicas implementadas en distintas escalas de decisión, afirma el autor al analizar diversos planes educativos, como la Educación para Todos, dirigida por la UNESCO; las Metas Educativas, de la OEI; la Estrategia 2020, de la Unión Europea, y el Plan Nacional Educativo 2011-2021, de Brasil.

Varios organismos internacionales han adoptado planes educativos decenales o quincenales cuyo plazo termina en la próxima década. Por ejemplo, la UNESCO fue la entidad coordinadora del programa destinado a consolidar una Educación para Todos en 2015; a su vez, la Estrategia 2020 de la Unión Europea (UE) y las Metas Educativas de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) han comprometido a los países miembros de estas regiones mundiales a evaluar sus indicadores educativos hacia 2020-2021. Igualmente, en esas fechas unas federaciones tan grandes como Brasil o Estados Unidos comprobarán si las autoridades educativas radicadas en sus estados, municipios y condados cumplen, efectivamente, con unos requisitos parecidos. En este artículo esbozaré los objetivos de estas políticas y sus implicaciones educativas, y al mismo tiempo apuntaré algunas sugerencias sobre sus posibles logros y limitaciones. Grandes ambiciones e indicadores estadísticos Desde el último cuarto del siglo XX los gobiernos ponen en práctica su política educativa “a la escala de su propio territorio” promulgando leyes y decidiendo el presupuesto y, simultáneamente, “por encima de ella”, influyendo en las agencias internacionales; además, buscan oportunidades políticas moviéndose “a través de ambos niveles” mediante acuerdos formales de planificación interterritoriales, e informalmente, a través de la competencia en los rankings de sistemas escolares y universidades.

Al ministro de Educación Superior de Kuwait se le ha encomendado revisar los certificados universitarios de los trabajadores del gobierno, pues se ha descubierto que una gran cantidad de servidores públicos ha falsificado sus títulos. El primer ministro, Sabah Al-Khaled Al-Hamad Al-Sabah, aseguró que el gobierno está “determinado a tomar acciones legales contra empleados —no importando su rango— que hayan buscado certificados educativos falsos, así como [en contra de] aquellos que los hayan ayudado”. Un comité examinará los certificados de los servidores públicos para verificar su autenticidad. Ésta no es la primera vez que sucede algo similar: en 2015 el ministro de Educación Superior convocó a la Corte a cientos de empleados del gobierno que fueron acusados de tener papeles falsos.

El Departamento de Justicia de Estados Unidos acusó a la Universidad de Harvard de discriminación racial. Todo comenzó en 2014, cuando una organización sin fines de lucro, integrada por aspirantes asiáticos que no fueron aceptados, demandó a la universidad. Esta entidad arguyó que durante las admisiones se dio preferencia a aspirantes de raza negra y latina, lo que aumentó la exigencia que la institución tuvo con las aplicaciones de personas asiáticas. Harvard admitió que uno de los factores que se sopesan para el ingreso es la aportación a la multiculturalidad y a la diversidad que el futuro alumno pueda brindar. Sin embargo, dice también tomar en cuenta otras características, como la situación socioeconómica o las cualidades atléticas. En ese sentido, la institución asegura que la métrica no sólo se basa en la diversidad cultural. No obstante, el Departamento de Justicia ha declarado que las pruebas han evidenciado rotundamente que la universidad está incurriendo en una discriminación positiva que es claramente ilegal. Finalmente, Harvard advirtió que, si se elimina el criterio racial, la cantidad de estudiantes afroamericanos caerá 50 por ciento.

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Los complejos juegos de fuerzas entre intereses económicos, agentes sociales y políticas públicas, en distintas escalas de decisión política, se observan claramente en la formulación de los planes educativos internacionales y federales.

Unos complejos juegos de fuerza se observan claramente en la formulación de los planes educativos internacionales y federales Al lado de las agencias internacionales, dos federaciones como Brasil y Estados Unidos han diseñado sus propios planes estratégicos para reforzar la cooperación de todos los

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Al mismo tiempo, los sindicatos docentes, las ONG’s y las campañas políticas por el derecho a la educación ejercen presión sobre los gobiernos con estrategias de ida y vuelta entre la política nacional e internacional. Muestras de esta clase de movimientos son las controversias sobre las leyes laborales y las políticas de formación para el empleo en la Unión Europea, o también las reiteradas apuestas de los sindicatos docentes brasileños para influir sobre su administración educativa a través de alianzas con agencias internacionales y con movimientos como la Campaña Mundial por la Educación. También operan dentro y fuera de los estados varias empresas multinacionales interesadas en vender servicios de asesoría y materiales didácticos, o bien, en crear sistemas de regulación que les permitan gestionar instituciones educativas de todo tipo. Estos complejos juegos de fuerzas entre intereses económicos, agentes sociales y políticas públicas, en distintas escalas de decisión política, se observan claramente en la formulación de los planes educativos internacionales y federales mencionados. Las Metas Educativas de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) se subtitulan “La educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, porque para 2020 esperan universalizar la escolarización, reducir el abandono temprano, mejorar los rendimientos, incrementar el acceso a la universidad y crear un espacio académico internacional. Sus impulsores piensan que tanto España y Portugal como los países latinoamericanos pueden trazar su propia ruta para atravesar los umbrales mínimos que se les han planteado, de acuerdo con sus condiciones iniciales. Prevén igualmente una fórmula de supervisión que genere informes periódicos sobre sus avances y posibilidades. La Estrategia 2020 de la Unión Europea quiere aumentar la proporción de personas de 30-34 años con estudios superiores, y reducir la población de 18-24 años que abandona los estudios sin terminar la enseñanza secundaria. Esta iniciativa retoma los objetivos incumplidos de la Estrategia de Lisboa 2001-2010, que cada gobierno debía alcanzar a través de un método abierto muy parecido al que utiliza la OEI, pero en este nuevo periodo promete observar el cumplimiento con mucho más rigor.

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latitudes estados, municipios y escuelas del país. En Brasil convergen las preocupaciones de la Educación para Todos, las ambiciones de las Metas Educativas y unos planes federales cristalizados en el nuevo Plan Nacional de Educación 2011- 2021. Cada autoridad escolar y cada escuela deben registrar un avance en sus valores del Índice de desarrollo de la educación básica que pondera indicadores numéricos de escolarización y de rendimiento académico. La propuesta procede de un proceso participativo abierto en todos los estados y muchos municipios entre 2008 y 2010. Llama la atención que tanto el documento base como las conclusiones del debate desborden claramente los límites del ámbito educativo, al reivindicar unas amplias reformas institucionales y fiscales que refuercen la “integración nacional” de la educación brasileña. El núcleo del plan estadounidense fue el programa Que Ningún Niño se Quede Atrás (No Child Left Behind), aprobado por una mayoría de los dos partidos —demócrata y republicano— en los primeros momentos de la administración Bush. Por un lado, este programa puso sus esperanzas en un mecanismo de mejora continua de todas las escuelas del país, las cuales debían someter a su alumnado a un examen estándar cada año. Si los resultados no demostraban una mejora sustantiva, al menos cada dos años, una escuela tenía que adoptar una reforma organizativa profunda, siguiendo los consejos de asesores externos. Y si, aun así, no recuperaba una ruta de avances progresivos, corría el riesgo de que la administración la cerrara y despidiera a todo su profesorado. Las ideas educativas: derechos, cambios y cohesión social La gran cantidad de temas y objetivos incluidos en estos amplios planes ha llevado a definir el derecho a la educación mediante baterías de indicadores estadísticos para registrar el avance de los sistemas educativos, a través de unos valores comparables. Además, los planes atribuyen al sistema educativo una enorme responsabilidad en la reducción de las desigualdades sociales. Todo lo anterior redunda en una serie de exigencias políticas y en los correspondientes debates sobre la viabilidad de los proyectos. La garantía efectiva del derecho a la educación —consignado en la Declaración de los Derechos Humanos— se puede medir, hoy en día, con las puntuaciones de muchos países en los anexos estadísticos de estos planes. En Brasil y Estados Unidos incluso se puede estimar la aportación concreta de cada escuela. Ciertamente, estos datos resuelven algunas ambigüedades de las declaraciones de intenciones, especialmente en cuanto a la escolarización. Si bien el acceso a las aulas es una condición mínima, los datos muestran los cuellos de botella que pueden frenar el desarrollo educativo, restringiendo este paso a una formalidad. Pero también señalan los avances de algunos países donde los niños realmente empiezan y terminan los ciclos escolares básicos. Además, develan cómo se reproducen determinadas carencias académicas, a pesar de que todos los niños y todas las niñas tengan un puesto en la escuela. La creciente información cuantitativa ha dinamizado el largo debate sobre la efectividad de las escuelas singulares. La literatura académica discute desde hace años hasta qué punto una escuela puede contrarrestar, por sí misma, las desventajas educativas de su alumnado, provocadas por una serie de condicionantes

Desde 1950 la Agencia de Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en Oriente Próximo (UNRWA, por sus siglas en inglés) se ha encargado de brindar educación, salud, servicios sociales y ayuda de emergencia a millones de refugiados palestinos que viven en Jordania, Líbano, Siria, Cisjordania y la Franja de Gaza. Lamentablemente, el presidente Trump ha declarado un recorte a las donaciones que llegan desde Washington, de manera que las 700 escuelas gestionadas por la UNRWA sólo tienen solvencia económica para un mes más de clases. Chris Gunness, portavoz de la agencia, afirmó: “Necesitamos 217 millones de dólares para completar el presupuesto de este año”. En realidad, Estados Unidos había sido el principal aportador desde el inicio de la organización, de aquí que este recorte implique un severo obstáculo para los millones de alumnos que dependen de la agencia.

Durante el verano los alumnos olvidan parte de lo que aprendieron en el ciclo escolar, de eso no hay duda. Pero, ¿cuánto se olvida? Estudios recientes apuntan a que, dependiendo de la duración de las vacaciones, los estudiantes pueden olvidar hasta dos tercios de lo que vieron en clase. Esto es especialmente grave, pues mientras las personas con poder adquisitivo pueden mandar a sus hijos a cursos de verano de matemáticas, literatura o robótica, los niños provenientes de hogares de escasos recursos son los que más resienten el olvido que genera el descanso veraniego. ¿Es una solución abolir las vacaciones de verano? En realidad, la duración del asueto puede variar enormemente, desde tres semanas, como en Corea del Sur, hasta tres meses, como en Italia y Turquía. La respuesta no es eliminar las vacaciones sino fomentar actividades edificantes durante ese periodo. Por ejemplo, las escuelas podrían ofrecer actividades extras durante el verano para promover el aprendizaje de los alumnos. En general, las escuelas quedan vacías durante este periodo, por lo que podrían utilizarse para la impartición de talleres y otras actividades que ayuden a los alumnos a repasar.

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En la lucha por garantizar el derecho a la educación, todos los gobiernos tienen que rendir cuentas de sus éxitos y sus fracasos sometiéndose a evaluaciones cada vez más rigurosas. sociales. Pues bien, aunque estos estudios no hayan aclarado todavía si este margen de maniobra existe, en algunos estados de Brasil y en el conjunto de Estados Unidos el profesorado puede ser remunerado o sancionado económicamente de acuerdo con los avances o los retrocesos registrados en su escuela. Los sindicatos docentes y muchos académicos han reprochado una posible injusticia a estos métodos de control laboral, puesto que no se puede precisar hasta qué punto la media de una escuela singular refleja la productividad del profesorado empleado en ella. Por otro lado, la evaluación de los planes educativos mediante indicadores extraídos del funcionamiento escolar también suscita discrepancias en cuanto al peso de las desigualdades sociales en los resultados educativos. La mayoría de las investigaciones corrobora que las carencias económicas y materiales de las familias más modestas tienen una repercusión sustancial en las oportunidades educativas de los estudiantes. A su vez, varios estudios sobre el impacto de los resultados educativos han mostrado que una mejoría escolar puede abrir oportunidades para las generaciones futuras (cuyos padres y madres tendrán un nivel instructivo más elevado), así como generar efectos beneficiosos para la cohesión social, contribuyendo a la salud pública o a la cultura democrática de un país. Aquí el debate es cuestión de prioridades: ¿sería suficiente con obtener leves avances actualmente, ya que éstos aliviarían las desigualdades futuras?, o, por el contrario, ¿sería imprescindible actuar también sobre los condicionantes ajenos a la educación misma (por ejemplo, las carencias de empleo y de protección

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social, las malas condiciones higiénicas en los tugurios urbanos, o la inseguridad de las clases sociales populares)? Aunque a largo plazo todas las opciones confluyan en unas mismas intenciones, las medidas adoptadas efectivamente por los gobiernos pueden provocar efectos intermedios muy distintos. ¿Puede la educación progresar gracias a estos planes? Los planes atribuyen al sistema educativo una enorme responsabilidad en la reducción de las desigualdades sociales. Aunque no es fácil predecir el impacto de estos planes educativos, que tienen implicaciones específicas en cada caso, su formulación ha puesto de relieve que la política de la educación —es decir, el juego de fuerzas políticas implicadas en ella— está experimentando unas transformaciones sustanciales que seguramente serán decisivas para moldear el resultado final. De entrada, la mayoría de ellos ha constituido o consolidado fórmulas multilaterales de financiación educativa en las que confluyen las administraciones públicas con patrocinadores privados. En el ámbito de la cooperación internacional, estos esquemas permiten nuevas sinergias y mayor transparencia que la proliferación de proyectos bilaterales, pero ciertamente también reestructuran los equilibrios de poder. De hecho, en torno de los planes educativos se han tejido importantes consensos políticos, no sólo entre los donantes a estos grandes fondos, sino también entre empresas y movimientos que apoyan (con distintos matices) los proyectos. Del mismo modo, el empeño por definir regiones mundiales y horizontes temporales revela cómo se están fraguando nuevas relaciones de poder. Por ejemplo, la Estrategia 2020 de la UE y las Metas Educativas de la OEI forman parte de dos proyectos distintos de regionalismo en las relaciones internacionales, hasta el extremo de que la OEI habla de potenciar una comunidad de naciones gracias a los planes educativos. Salvando las distancias, el plan de Brasil es muy explícito en su interés por articular un sistema educativo nacional mediante la coordinación de las políticas educativas federales, estatales y municipales. Otro recurso de poder utilizado por los impulsores de estos planes se desprende de la gestión de las fechas límite. La técnica de los objetivos decenales, además de organizar los objetivos, también permite a

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latitudes los gobiernos que posterguen su reacción, ante las eventuales críticas, hasta aquel momento. El uso de las tácticas dilatorias ha predominado en la revisión de la Agenda de Lisboa de la UE, puesto que los incumplidos objetivos de 2010 simplemente se han traducido en la base de los objetivos de 2020. En realidad, la superposición del año 2020 de las Metas Educativas sobre el año 2015 de la Educación para Todos relaja las exigencias autoimpuestas por los gobiernos latinoamericanos. Sin embargo, es pronto para avanzar presagios optimistas o suscitar preocupaciones por posibles incumplimientos. Por ahora, los miembros de la OEI han programado una evaluación más estricta que la UE y han obtenido la complicidad de las agencias internacionales. Sacar partido al balance final En suma, planes como la Educación para Todos, dirigida por la UNESCO; las Metas Educativas, de la OEI; la Estrategia 2020, de la UE; el Plan Nacional Educativo 20112021, de Brasil, y el programa Que Ningún Niño se Quede Atrás, de Estados Unidos, comparten varios rasgos innovadores en el terreno de las políticas educativas. Estas ambiciosas políticas educativas han fijado umbrales concretos de garantía del derecho a la educación. Actualmente todos los gobiernos tienen que rendir cuentas de sus éxitos y sus fracasos, de acuerdo con evaluaciones cada vez más rigurosas. Con todo, este seguimiento ha provocado nuevas y trascendentales controversias sobre la valoración del profesorado y sobre la importancia de las desigualdades educativas en contraste con otras desigualdades sociales. Los gobiernos estatales impulsan procesos globales que acaban modificando su propio margen de decisión En una primera comparación de sus diseños y de su puesta en práctica, destacan los equilibrios de poder entablados en —y entre— varias escalas de decisión, que unos agentes sociales dotados de nuevas capacidades políticas están configurando en torno de los planes educativos internacionales. De este modo, los gobiernos estatales impulsan procesos globales que acaban modificando su propio margen de decisión, ya que obligarán a sus sucesores a rendir cuentas, y han desacreditado severamente la opción de mantener a un país fuera de los indicadores internacionales (incluso más en el caso de las federaciones). Los organismos internacionales, los movimientos sociales y las grandes empresas ejercen una influencia simultánea en estos nuevos espacios políticos que operan por encima, por debajo y a través de la esfera de actuación estatal. Los acuerdos supragubernamentales convergen con la creciente presencia de gobiernos regionales y municipales, con sus consiguientes redes de actores, todos ellos implicados en procesos políticos desencadenados en todas estas escalas. En fin, puesto que de momento han ganado ventaja los organismos internacionales y los gobiernos que son capaces de gestionar los tiempos y de interpelar a las identidades colectivas, mediante estos planes educativos de amplio alcance, muy probablemente estas mismas capacidades de manejar los periodos de ejecución y de conformar espacios de referencia serán decisivas para sacar partido del balance final de estas políticas públicas. * Doctor en sociología por la Universidad Autónoma de Barcelona. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 420, febrero de 2012.

El pasado 7 de agosto la Universidad Médica de Tokio, una de las mejores universidades de Japón, admitió que deliberadamente disminuían 30% los resultados del examen de ingreso de las candidatas mujeres. Su explicación fue que como “las mujeres tienden a desertar para casarse o para tener hijos”, esta medida es una forma de evitar que se desplome el número de médicos en la región. La universidad declaró que han hecho esto desde hace 12 años.

La educación se ha transformado radicalmente desde la creación de internet, y seguirá haciéndolo. Por eso Times Higher Education (THE) encuestó a 200 representantes de universidades que se encuentran en los primeros 1,000 puestos del ranking mundial de la propia THE. Se les preguntó acerca de su perspectiva sobre la relación que tendrán la tecnología y la educación superior para 2030. La indagación abarcó 45 países en seis continentes distintos. De los encuestados, 63% cree que todas las universidades ofrecerán carreras universitarias completamente en línea. Por otro lado, 24% piensa que en 2030 la instrucción virtual será más popular que la presencial, mientras que 19% afirma que los cursos a distancia reemplazarán completamente las clases presenciales. Ahora bien, aunque en general puede percibirse la importancia que la mayoría de los representantes le da a las clases físicas, esto cambia radicalmente cuando se analizan los porcentajes de cada región. Por ejemplo, en Australia, más de 40% de los entrevistados considera que las clases virtuales serán más populares que las tradicionales. Más aún, casi 30% de los entrevistados provenientes de Asia considera que en un futuro la inteligencia artificial reemplazará a los investigadores en la creación de conocimiento.

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Patricia Argerey Vilar*

Bancos regionales de desarrollo Con el objetivo de canalizar fondos, a través de proyectos y programas, hacia sus respectivas regiones para contribuir al desarrollo de los países, los bancos regionales de desarrollo también sufragan proyectos en materia de educación. En ese contexto, vale la pena echar un vistazo a la conformación de estos organismos financieros internacionales.

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ras la Segunda Guerra Mundial, cuando se diseñó el nuevo orden económico internacional, se crearon los bancos regionales de desarrollo y otras instituciones financieras multilaterales de ámbito regional. Sus recursos provienen de las aportaciones de los países miembros (capital suscrito por los socios del banco), así como de los mercados internacionales. También proveen asistencia técnica. Existen cuatro bancos regionales de desarrollo, que se explican a continuación. 1. Grupo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) El Grupo del BID está integrado por el Banco Interamericano de Desarrollo, la Corporación Interamericana de Inversiones (CII) y el Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN). El Banco Interamericano de Desarrollo se creó en 1959 para facilitar financiación para el desarrollo económico, social e institucional sostenible de América Latina y el Caribe, a través de préstamos y donaciones. La CII se ocupa principalmente de apoyar a la pequeña y la mediana empresa, mientras que el FOMIN promueve el crecimiento del sector privado mediante donaciones e inversiones, centrando su actividad, fundamentalmente, en la microempresa. a) Países miembros prestatarios El BID tiene 26 países miembros prestatarios, todos ellos de América Latina y el Caribe. En 1999 el BID comenzó a usar una clasificación que divide a los países en grupos I y II, según su PIB per cápita de 1997.

El banco canaliza 35% del volumen de sus préstamos a los países del Grupo II, los de menor ingreso: Belice, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, Jamaica, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Surinam. El 65 por ciento restante se destina a los países del Grupo I: Argentina, Bahamas, Barbados, Brasil, Chile, México, Trinidad y Tobago, Uruguay y Venezuela. b) Países miembros no prestatarios Estos países dan apoyo financiero y tienen representación de voto en la asamblea de gobernadores del banco y en el directorio ejecutivo, de acuerdo con sus suscripciones de capital. De los 48 países miembros del BID, 22 son no prestatarios: Estados Unidos, Canadá, Japón, Israel, República de Corea, República Popular de China, y 16 países de Europa: Alemania, Austria, Bélgica, Croacia, Dinamarca, Eslovenia, España, Finlandia, Francia, Holanda, Italia, Noruega, Portugal, Reino Unido, Suecia y Suiza. 2. Grupo del Banco Africano de Desarrollo (BAfD) El Banco Africano de Desarrollo se creó en 1963 con 23 nuevos países africanos independizados de sus antiguas colonias. Tiene como objetivo dar apoyo financiero a esos países a través de proyectos que tengan un fuerte impacto en la reducción de la pobreza y en la mejora de las condiciones de vida de la población. Estos objetivos con compartidos asimismo por el Fondo Africano de Desarrollo y por el Fondo Fiduciario Nigeriano. Ambos conceden

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apoyo financiero en condiciones muy favorables para los países más pobres. a) Países miembros prestatarios Los miembros prestatarios del grupo son 53 países africanos: Argelia, Angola, Benin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Camerún, Cabo Verde, República Centroafricana, Chad, Comoras, Congo, República Democrática del Congo, Costa de Marfil, Djibouti, Egipto, Eritrea, Guinea Ecuatorial, Etiopía, Gabón, Gambia, Ghana, Guinea, Guinea Bissau, Kenia, Lesotho, Liberia, Libia, Madagascar, Malawi, Malí, Mauritania, Marruecos, Mozambique, Namibia, Nigeria, Ruanda, Sao Tomé y Príncipe, Senegal, Seychelles, Sierra Leona, Somalia, Sudáfrica, Sudán, Swazilandia, Tanzania, Togo, Túnez, Uganda, Zambia y Zimbabwe. b) Países miembros no prestatarios Son 24 países no africanos: Argentina, Austria, Bélgica, Brasil, Canadá, China, Dinamarca, Finlandia, Francia, Alemania, India, Italia, Japón, Corea, Kuwait, Holanda, Noruega, Portugal, Arabia Saudita, España, Suecia, Suiza y Estados Unidos. 3. Grupo del Banco Asiático de Desarrollo (BAsD) Se creó en 1965 para dar apoyo financiero a los proyectos de desarrollo de países de Asia y Pacífico, así como para prestar asistencia técnica. Como en el caso de los demás bancos, cuenta con el Fondo Asiático de Desarrollo y con un fondo especial de asistencia técnica. Una parte de su apoyo se dirige al sector privado. El BAsD cuenta con 56 países miembros, 40 de Asia y el Pacífico

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y 16 de otras áreas. Los 40 de Asia y el Pacífico son: Afganistán, Azerbaiján, Bangladesh, Bután, República Popular de China, Islas Cook, Islas Fiji, Hong Kong, China, India, Indonesia, Kazajstán, Kiribati, República de Corea, República Kirguiz, Laos, Malasia, Maldivas, Islas Marshall, Federación de Estados de Micronesia, Mongolia, Myanmar, Nepal, Paquistán, Papúa Nueva Guinea, Filipinas, Samoa, Singapur, Islas Solomon, Sri Lanka, Taipei Chino, Tajikistán, Tailandia, Tonga, Turkmenistán, Tuvalu, Uzbekistán, Vanuatu y Vietnam. 4. Banco Europeo de Reconstrucción y Desarrollo (BERD) Se creó en 1991, dos años después de la caída del muro de Berlín, con la finalidad de ayudar a los países de Europa central y oriental en su proceso de transición hacia una economía de mercado. Su función es financiar proyectos al sector privado y público, pero fundamentalmente al primero. Los préstamos al sector público en los países beneficiarios no pueden sobrepasar 40% de las inversiones totales del banco. Los países beneficiarios son: Albania, Armenia, Azerbaiján, Bielorrusia, Bosnia Herzegovina, Bulgaria, Croacia, República Eslovaca, Eslovenia, Estonia, Georgia, Hungría, Kazajstán, Kirguistán, Letonia, Lituania, Macedonia, Moldavia, Mongolia, Polonia, Rumania, Rusia, Tajikistán, Turkmenistán, Ucrania, Uzbekistán y la Federación de Serbia y Montenegro. * Doctora en ciencias económicas y empresariales por la Universidad Complutense de Madrid. Fuente: http://diccionarioempresarial.wolterskluwer.es.

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Leo Pahkin Heike Freire*

El secreto del sistema educativo finlandés

Leo Pahkin es consejero de políticas educativas en el Ministerio de Educación de Finlandia. Con más de 30 años de experiencia, primero como maestro y, más tarde, como formador de profesores y asesor de escuelas, Pahkin conoce a fondo el que muchos consideran el mejor sistema educativo del mundo. Sereno, analítico, pero con firmes convicciones, nos ofrece un cuadro completo de un modelo profundamente equitativo, del que su propia trayectoria es un ejemplo vivo. 26

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Fotos: Cuadernos de Pedagogía

De familia humilde, Leo Pahkin nació en un pequeño pueblo del este de Finlandia. Su padre combinaba la profesión de agricultor con la de conductor de autobús y su madre se ocupaba de las tareas domésticas. En aquella época la escuela sólo era gratuita hasta los 11 años: “Después, si optabas por una enseñanza académica, tenías que pagar”. Entre 1968 y 1975 la Constitución de Finlandia reconoció el derecho universal a una educación gratuita y se emprendió una enorme reforma. Pahkin pudo optar por estudios superiores y se interesó por las matemáticas, la física, la química y la informática. Guarda muy buenos recuerdos de sus profesores, a quienes admira profundamente: “Fueron grandes modelos para mí”. Por eso, ya en la universidad, decidió dedicarse a la enseñanza. Sus primeros pasos como docente en la formación de adultos, cuando aún era estudiante, fueron muy positivos. “Los profesores necesitamos tener experiencias diversas, abrirnos al mundo, conectarnos con la sociedad.” En su primer destino, un centro de primaria, empezó a asesorar a otros maestros y, desde entonces, no ha dejado de hacerlo. Hoy dirige un equipo de expertos que ayuda a las escuelas a implementar las políticas nacionales, principalmente en matemáticas y ciencias. Además, colabora con diversos organismos internacionales y ha impartido conferencias en más de 40 países. Por sus orígenes modestos, Leo Pahkin es un ejemplo vivo de un sistema basado en la igualdad de oportunidades. Porque, como suelen decir en su país, “no podemos permitirnos desperdiciar ningún cerebro”.

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eguramente le habrán hecho muchas veces esta pregunta: ¿cuál es el secreto del sistema finlandés? Nuestro modelo está basado en cinco principios: 1) una política educativa común, consistente, que no cambia con los gobiernos; 2) una visión de futuro, porque nunca olvidamos que nuestros alumnos estarán en el mercado al cabo de 12 años; 3) la equidad, que podría resumir con la célebre frase: “A cada cual según su necesidad, y de cada cual según su capacidad”; 4) la descentralización: los ayuntamientos son los auténticos responsables de la educación, pues elaboran el currículo y nombran a los equipos directivos; 5) una cultura basada en la confianza. Confiamos en las personas desde que empiezan en el jardín de infancia. A partir de los seis o siete años van solos andando al colegio, por caminos escolares especialmente diseñados. La escuela es un servicio de proximidad en todos los sentidos. ¿Y hasta ese momento? Entendemos que antes de esa edad la educación no es un asunto de la escuela sino de la familia y de la comunidad. En los centros cívicos las familias que no desean escolarizar a sus hijos hasta la etapa obligatoria (a partir de los siete años) disponen de todo lo necesario para compartir el tiempo con otros niños y niñas. Las bibliotecas municipales son otra pieza fundamental del rompecabezas. No sólo la escuela educa; también el entorno.

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Si el sistema está completamente descentralizado, ¿cómo consiguen armonizar el conjunto? Nuestro currículo se articula en tres niveles: nacional, local y del propio centro. A nivel nacional se plantean simplemente unos mínimos que dejan un amplio margen de autonomía a los otros dos. En el área local cada uno de los 360 ayuntamientos define los contenidos curriculares de las escuelas a su cargo, que pueden ser más o menos precisos. Los centros, por su parte, elaboran sus proyectos educativos adaptando los currículos a sus características y prioridades. Gestionan su propio presupuesto, contratan y pagan a los profesores, compran materiales, deciden el número de horas que van a dedicar a cada área temática, organizan los horarios y la formación de grupos… La línea jerárquica es corta, flexible y reactiva; sólo tiene tres eslabones. Tengo entendido que prácticamente todas las escuelas son públicas. ¿Es así? También tenemos algunas privadas, pero es verdad que en proporción son muy pocas: unas 60 frente a 2,700 públicas. En Finlandia se considera ilegal cobrar dinero de los bolsillos de los padres para educar a sus hijos, porque la ley dice que todos los ciudadanos tienen derecho a una educación gratuita. De modo que si quieres montar una escuela privada necesitas un permiso especial del gobierno y, una vez que lo consigues, también recibes una subvención. Algunos centros privados son religiosos o ponen mucho énfasis en

un enfoque pedagógico determinado: Montessori, Waldorf… Pero todos siguen nuestras orientaciones. Dice usted que la política educativa es estable, que no cambia con los gobiernos. El currículo nacional tiene sus propios ritmos: se renueva cada 10 años mediante un debate político e institucional que también se traslada a los ayuntamientos y a las escuelas. Todo el proceso dura unos cuatro años; es totalmente democrático y participativo. Lo más importante son las negociaciones, los acuerdos, las relaciones humanas… ¿Qué papel juegan los profesores? Sin duda un papel esencial. Hace un momento le enumeraba los cinco principios básicos en los que, desde mi punto de vista, reside el éxito del modelo finlandés. Pero si tuviera que reducirlos a uno solo, si pudiera indicarle la piedra angular sobre la que se apoya todo el edificio, yo diría que es la autonomía de los profesores. Realmente confiamos en ellos. Para empezar, no tenemos inspectores. Y usted me preguntará: ¿cómo se aseguran entonces de la calidad de la enseñanza? ¿Quién la garantiza si no hay inspectores? Pues bien, la respuesta es ésta: la confianza. Y no varía a lo largo de los nueve años de escolarización: de primero de primaria al último curso de secundaria el sistema es el mismo. Confianza ¿y nada más? También es importante la formación inicial en la universidad.

La profesión está muy valorada y hay tantos candidatos que podemos estar seguros de que son los mejores. Estudian su área temática y también los enfoques pedagógicos más innovadores. Aprenden a utilizar distintos métodos y materiales, e incluso a crearlos ellos mismos y no sólo a usar libros de texto. Son capaces de evaluar los estilos de aprendizaje y el grado de autonomía de los alumnos, para adaptar la enseñanza a sus necesidades. Otro ingrediente importante es el tamaño de las escuelas. Muchas son pequeñas. Casi 30% de las que imparten la educación básica obligatoria tienen menos de 50 estudiantes y unos dos o tres profesores. ¿Cómo valoran entonces la labor docente? Cada escuela realiza su propia autoevaluación una vez al año. Aunque están obligadas por ley, nadie las controla. La información es exclusivamente para el equipo docente. Analizan sus fuerzas, sus debilidades y sus principales retos. A partir de ahí elaboran la estrategia para el siguiente curso. Si, por ejemplo, necesitan mejorar los resultados en el área de lengua, pueden decidir integrarse a alguno de los programas nacionales de desarrollo que les ofrecemos. Trabajamos en red, formamos equipos, los asesoramos, llevamos a cabo el seguimiento. Pero, como le decía, la participación es libre: todo está basado en la confianza y en la responsabilidad.

¿Tampoco miden el rendimiento de los alumnos? En la formación básica, hasta los 12 años, no existen notas ni exámenes. Los profesores redactan un informe de evaluación cualitativa entendida como un proceso. Valoran las habilidades que han adquirido sus alumnos y les dicen dónde y cómo pueden desarrollarlas. A partir de secundaria se aplican algunos exámenes, pero no damos mucha importancia a la nota porque los profesores son humanos y pueden equivocarse. Además, se tienen en cuenta otros factores, como la participación y el trabajo en equipo… A los dieciocho años hacen el primer examen nacional. A veces, algunas familias de primaria presionan para que puntuemos a sus hijos. Pero nosotros siempre les deci-

mos que poner notas demasiado pronto destruiría el sistema… Entonces, aparte de PISA, ¿no tienen pruebas diagnósticas externas? Hacemos una especie de auditorías. Cada año los servicios centrales seleccionan una muestra de escuelas, en diferentes asignaturas. Nuestro objetivo no es establecer rankings, sino contribuir a su desarrollo. Pasamos algunos tests y cuestionarios a los alumnos y analizamos otros detalles, como las tareas. Los profesores nos explican su manera de trabajar y nos muestran su plan de trabajo anual. Estudiamos la formación de grupos, la cultura escolar… Después, les entregamos un informe en el que les indicamos si están por encima o por debajo de una

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media y les ofrecemos propuestas concretas de mejora. ¿Puede darme algún ejemplo de “mínimos nacionales”? Los objetivos están organizados por etapas del desarrollo: de seis a nueve, de nueve a 12 y de 13 a 16. Lo más importante no son los contenidos sino lo que los alumnos saben hacer al final de los ciclos. No es lo que les enseñamos sino cómo se los enseñamos y cómo aprenden. Hemos identificado una serie de competencias clave para el siglo XXI que son transversa-

les: pensar y aprender a aprender; cuidar de uno mismo y de los demás; ser capaz de expresarse, de comprender y manejar unas coordenadas culturales; el multialfabetismo (manejo de números, figuras, curvas, letras…), y, por último, saber participar en la vida social de manera democrática y sostenible. La transversalidad, la cooperación entre áreas y personas es esencial. Si quieres que aumente la curiosidad, déjales que pregunten. Si te interesa que sepan resolver problemas, plantéales actividades que estén conectadas con la vida

“Los niños y las niñas siempre tienen ideas originales, y ven y hacen las cosas de maneras distintas a los adultos. Nuestro papel es apoyar su creatividad.”

real y permite que busquen las soluciones juntos, porque además así aprenden a trabajar en equipo. Imagino que la descentralización también implica una mayor carga económica para los ayuntamientos. En efecto. Los mayores costos los pagan las municipalidades, que entienden su labor educativa como una inversión y quieren recuperarla. Desean formar buenos ciudadanos con una auténtica cultura democrática, que se involucren, que participen en la sociedad, que ayuden a los demás y que contribuyan al bienestar de todos. También necesitan trabajadores altamente cualificados, no para los empleos de hoy sino para las profesiones de mañana, las que existirán dentro de 12 años. Esto requiere anticipar el futuro, hacer un esfuerzo de prospectiva. Finlandia es un país pequeño y su principal recurso son las personas. Por eso la educación está situada en el centro de nuestra sociedad como lo demuestran las cifras: tenemos alrededor de 1,200,000 estudiantes y profesores, y más de 300,000 trabajadores en los servicios de apoyo: conductores, cocineros… En total, un millón y medio de personas para una población de sólo cinco millones y medio. ¿Cómo enfocan la educación para la ciudadanía? Fomentando la participación. Cuando nuestros jóvenes se hagan mayores tendrán que tomar muchas decisiones. La escuela es el mejor lugar para explorar y desarrollar la

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capacidad de elegir, para aprender a arriesgarse sin miedo a equivocarse. Por eso los animamos a elaborar las normas, de forma democrática. Los niños y las niñas siempre tienen ideas originales, y ven y hacen las cosas de maneras distintas a los adultos. Nuestro papel es apoyar su creatividad. En los primeros años simplemente descubren y comprenden, a través del juego, el sentido de las reglas. Un poco más adelante empiezan a crear sus propias normas de clase. Cada grupo elige a uno o dos representantes que llevan al comité del centro sus propuestas de mejora. Dan muy buenas ideas y los docentes y la dirección los ayudan a implementarlas. Es muy importante que pueda oírse su voz, que se sientan escuchados. Eso los convierte en aprendices activos. También contribuye a su bienestar... Sin duda. Y ese bienestar, aunque sea una sensación subjetiva, para nosotros es la base fundamental de la educación. Nuestro principal objetivo es que las personas se sientan bien. Si tenemos niños y niñas preocupados, hambrientos o enfadados, pongamos por caso, es imposible que aprendan. Cuidar el bienestar es un asunto de todos. Por eso nuestras escuelas ofrecen comida a sus alumnos y disponen de espacios adaptados, de servicios médicos y psicológicos… Antes de emprender cualquier actividad es esencial hacerlo en las mejores condiciones. Me hablaba de métodos pedagógicos innovadores.

“En la formación básica, hasta los 12 años, no existen notas ni exámenes. Los profesores valoran las habilidades que han adquirido sus alumnos y les dicen dónde y cómo pueden desarrollarlas.” Puedo contarle algunas experiencias. Por ejemplo, hemos detectado que hoy la lectura interesa menos a los jóvenes, posiblemente debido a las nuevas tecnologías. Para fomentarla y conseguir que sean lectores más activos a veces se organizan competiciones entre los grupos. Se hacen equipos por clases y unos alumnos estimulan a otros. Para la enseñanza de las ciencias y las matemáticas creamos laboratorios. En lugar de pedir a los alumnos que aprendan de memoria fórmulas abstractas, les proponemos que realicen mediciones de distintos objetos y variables: longitudes, pesos, luces, fricciones… Miden muchas cosas y luego los animamos a establecer conexiones, a buscar las relaciones entre las distintas medidas. Son situaciones dinámicas e interesantes para ellos que les permiten adquirir los conceptos de manera intuitiva, a partir de la experiencia concreta. Otra intervención innovadora es ofrecer apoyos en los cambios de etapa. Hemos detectado que son periodos muy delicados para los alumnos; por eso ponemos a su disposición profesores especiali-

zados que los acompañan para favorecer la transición entre niveles, con muy buenos resultados. Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, dentro de una década 60% de los puestos de trabajo actuales cambiarán o desaparecerán debido a la inteligencia artificial. El desarrollo tecnológico es un fenómeno imparable. La competición con los robots bajará el precio de la mano de obra. Se crearán tensiones sociales. Es evidente que las máquinas tendrán que cotizar y pagar impuestos para asegurar la redistribución de la riqueza. ¿Y si las empresas se deslocalizan? Las compañías no se marchan de nuestro país para no pagar impuestos. Saben que las tratamos mejor que en otros lugares, que gozan de un entorno seguro y que disponen de una mano de obra más y mejor cualificada.

* Formadora, asesora, y ponente internacional. Entrevista publicada originalmente con el título “El secreto del sistema finlandés es la confianza en los profesores” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 483, noviembre de 2017.

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Francesc Pedró*

Juventud y cambio político en Túnez El proceso de cambio político que tuvo lugar en Túnez, lo mismo que el que se dio en otros países árabes, no puede explicarse por una sola razón. Hubo, más bien, una retahíla de factores que propiciaron una revuelta popular liderada por los jóvenes, en busca de un reparto más equitativo de la riqueza y de las oportunidades.

H EXPERIENCIAS

asta ahora, el modelo económico de Túnez, lo mismo que el de los otros países del Magreb, privilegió fundamentalmente el turismo —fuente de divisas y también de inversión extranjera—, el sector primario y un sector industrial incipiente que podía producir manufacturas para las industrias europeas, por ejemplo la textil, con unos costos de mano de obra extremadamente bajos y, por supuesto, con más fácil transporte de mercancías y, de nuevo, menor costo que en Asia. El panorama se completa con un gran número de funcionarios públicos, singularmente en la policía, el ejército y el comercio. Este modelo económico podía soportar relativamente bien un sistema político de democracia vigilada. Por una parte, Estados Unidos y Europa daban apoyo económico a estos regímenes por considerarlos una medida de contención del islamismo radical, cosa en la que se han empleado a

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fondo los servicios de seguridad del Estado. Por otra parte, el turismo y la incipiente industria podían colocar un elevado contingente de mano de obra de escasa cualificación, a la que ofrecían un salario que, aunque bajo, venía siendo mayor que el que se podía obtener en la agricultura. Finalmente, estos mismos regímenes se invertían a fondo para proporcionar algunos servicios públicos de primera necesidad, impensables en países vecinos. Y, entre ellos, una educación basada en el canon de las potencias coloniales y, en el caso de Túnez, de Francia. Dadas las circunstancias, una buena educación que se traduce, por ejemplo, en una esperanza educativa para las niñas de 15 años, una de las más altas en los países musulmanes. Nadie podía imaginarse que esta educación, con el tiempo, sería la simiente del cambio político. Desde hace algunos años, el Fondo Monetario Internacional (FMI) venía alertando acerca del riesgo que suponía el creciente desem-

pleo para la estabilidad política de la zona. La crisis económica hizo mella en el turismo y, por otra parte, muchas multinacionales trasladaron progresivamente su producción a Asia. Las últimas cifras de desempleo disponibles para Túnez, a través de Naciones Unidas, arrojan resultados preocupantes, a pesar de que, al proceder de fuentes oficiales, pueden ser estimaciones a la baja. Se habla de 14% de desempleo total, de 30% entre la población juvenil de 14 a 25 años de edad y de 60% entre los titulados universitarios. Curiosamente, en cualquier país desarrollado sucede que a mayor nivel educativo, menor desempleo. En Túnez, sin embargo, hasta ahora ha sido todo lo contrario: a mayor educación, mayor desempleo. Una buena indicación de esta situación tan paradójica la ofrece el hecho de que el joven que murió tras incinerarse, en una acción que es tomada como el principio de la revuelta hace casi ocho años, tenía un puesto de verdulería, pero en

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realidad era un titulado universitario sin trabajo. Para muchos jóvenes tunecinos la principal esperanza se centra en conseguir un empleo en la administración pública o en emigrar. Ni una ni otra cosa son sencillas hoy: la emigración cada vez es más restringida en Europa y los títulos universitarios tunecinos no parecen tener valor alguno en ese país; conseguir un empleo público en una dictadura nepotista requiere un capital de redes sociales o de dinero, para pagar sobornos, que no están al alcance de todos. Los tunecinos son jóvenes cualificados a cuyas expectativas de empleo cualificado el sistema no da salida. Y, además, apenas los deja expresarse, so pena de represión. Por esta razón, una de las primeras promesas de Ben Ali cuando se sintió definitivamente

acorralado tras 20 años en el poder fue la creación de 300,000 empleos nuevos para los jóvenes, promesa que no pudo cumplir. Demasiado para una juventud bien educada que, además, está perfectamente al día de lo que sucede en el mundo. No sólo la televisión internacional recuerda a los jóvenes sus sueños, sino que, además, ellos mismos no tienen ningún problema en permanecer siempre conectados a la red. Más de la mitad de la población tiene acceso a internet en su casa y las redes sociales son vías de comunicación permanente. De hecho, parte del éxito de las movilizaciones juveniles radicó en un uso magistral de las redes sociales. Las revueltas de los bachilleres chilenos se propagaron gracias a los SMS; las de los

jóvenes tunecinos se sirvieron de Facebook y Twitter como plataformas de comunicación, incluso con el exterior. Por esta razón, tanto en Túnez como en Egipto el gobierno hizo lo que pudo para suspender el acceso a internet y a la televisión extranjera, en particular a Al Jazeera, la cadena de noticias del mundo árabe. La maquinaria educativa tunecina produjo un enorme stock de titulados universitarios que, en el actual modelo político y económico, no pueden encontrar un trabajo digno. La magnitud del problema la da otro dato no menos impactante: la mitad de la población tunecina tiene menos de 25 años de edad. Los problemas de los jóvenes son los problemas de medio país. Si ellos se desesperan, el país grita. Y en otros

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EXPERIENCIAS

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países de la zona la situación es aún más grave: 60% de la población por término medio tiene menos de 30 años de edad. ¿Qué futuro? Indicaciones de una enseñanza de calidad Una enseñanza pública y gratuita de calidad es uno de los mejores legados de Habib Bourguiba, el

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padre de la independencia de Túnez. El nivel educativo del país no tiene parangón en ningún otro de la región. En primer lugar, las tasas de escolarización son las más altas del Magreb, lo mismo que la esperanza de escolarización, tanto para niños como para niñas, lo cual da idea del esfuerzo realizado desde la independencia y continuado bajo

la democracia vigilada de Ben Ali. Teniendo en cuenta la proporción de jóvenes en el conjunto de la población, es evidente que el esfuerzo realizado ha sido importante en todos los niveles. En segundo lugar, según los indicadores de la UNESCO, esto se traduce en unas elevadas tasas de alfabetización de la población adulta: 89% en Túnez, frente a 73% en Algeria, 56% en Marruecos y 66% en Egipto. Y, más aún, en el caso de las chicas de 15 a 24 años de edad, el porcentaje de alfabetización llega hasta 96% en Túnez, frente a 68% en Marruecos y 82% en Egipto. En tercer lugar, Túnez es el único país africano que participa en el estudio PISA de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, cosa que viene haciendo desde 2003. Esto es, de por sí, otra indicación del interés político por una educación de calidad. De haber otros países africanos o del Magreb en PISA, muy probablemente los resultados de Túnez serían comparativamente los mejores. En el conjunto de los países participantes las puntuaciones tunecinas son equiparables a las de Jordania, Indonesia y Argentina. Además, los resultados han mejorado año tras año, una situación muy distinta de países como España, por ejemplo. En efecto, los resultados muestran que el incremento anualizado en las tres áreas que mide PISA ha sido notable —de hecho, Túnez es uno de los casos más claros de progreso estadísticamente significativo—. Una educación de semejante calidad tenía que acabar pasando factura al régimen. * Director de asesoramiento en políticas educativas, UNESCO, París. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 410, marzo de 2011.

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Javier Treviño Cantú Mitzi Pichardo

Planes, programas y educación sexual Javier Treviño Cantú, subsecretario de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública, explica en qué consiste la propuesta curricular del nuevo modelo educativo y señala por qué conviene que las autoridades educativas den continuidad a la agenda de cambios que se están implementando en la presente administración.

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Javier Treviño Cantú es licenciado en relaciones internacionales por El Colegio de México (1985) y maestro en políticas públicas por la Universidad de Harvard (1987). Inició su carrera en el gobierno federal en 1987 como director de Planeación del Centro de Procesamiento Arturo Rosenblueth de la Secretaría de Educación Pública. Fue ministro de Información en la embajada de México en Estados Unidos (de febrero de 1989 a febrero de 1993); asesor del secretario de Desarrollo Social, Luis Donaldo Colosio (de febrero a noviembre de 1993); subsecretario de Cooperación Internacional de la Secretaría de Relaciones Exteriores (de diciembre de 1994 a enero de 1998); oficial mayor de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (de enero de 1998 a enero de 2000); secretario general de Gobierno de Nuevo León (de octubre de 2009 a febrero de 2012); diputado federal por Nuevo León (de 2012 a 2015), y subsecretario de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas (de noviembre de 2014 a septiembre de 2015). Desde el 4 de octubre de 2015 ocupa la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP.

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E nEtnr et rvei vs it sa t a

l próximo gobierno ha señalado que cancelará la reforma educativa. De ser así, ¿qué pasará con el nuevo plan de estudios para la educación básica que entró en vigor a partir del presente ciclo escolar? Por mandato de ley y por voluntad de la mayoría de los integrantes del sector educativo, el nuevo plan y los programas de estudios continuarán vigentes durante el presente ciclo escolar, que termina en julio de 2019. La gran mayoría de los profesores, directivos y supervisores se capacitaron y prepararon a lo largo del año, y los docentes tienen los libros con los programas de estudio que corresponden al grado o nivel que imparten; asimismo ya se repartieron los nuevos libros de texto y los libros para el maestro para los grados que entraron en vigor. ¿Quién elabora y con qué criterios la lista de asignaturas que debe aprender un niño en la escuela? ¿Cómo se decide si es más importante la física que la química o la historia que el civismo? El diseño del plan y los programas de estudio que constituyen el corazón del modelo educativo es resultado de las aportaciones de miles de maestros frente al grupo, así como del trabajo y el consenso entre numerosos especialistas, académicos, investigadores, maestros y pedagogos. La propuesta curricular toma como referente esencial los aprendizajes clave, es decir, aquellos conocimientos que permiten seguir aprendiendo constantemente y que

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contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes. Más que priorizar algún campo del conocimiento sobre otro, se consideran las aportaciones de todas las asignaturas y las áreas de desarrollo para lograr la formación integral de los alumnos. ¿En qué consiste el currículo del nuevo modelo educativo y en qué difiere del anterior? El currículo del nuevo modelo educativo es una propuesta basada en los más recientes avances de la investigación educativa, de las ciencias de la educación y de la pedagogía en México. Difiere con el anterior en que ahora se cuenta con asignaturas y áreas de estudio definidas y se abren espacios de autonomía para tomar decisiones sobre contenidos atendiendo a sus necesidades y contextos. También en que se hace una propuesta flexible de aprendizajes sin bloques de estudio, con la finalidad de que los docentes tengan la oportunidad de abordar los contenidos en el orden y tiempo que las condiciones particulares de su grupo lo requieran, y de establecer relaciones entre varios contenidos, asignaturas o áreas de desarrollo para lograr situaciones de aprendizaje retadoras, que estimulen a los estudiantes a poner en juego conocimientos de diferente índole. Hay dos innovaciones muy relevantes en el nuevo currículo: se incorpora el área de educación socioemocional y el componente de autonomía curricular. Aun cuando los maestros han trabajado y se han preocupado por

las emociones de los estudiantes, tradicionalmente la escuela ha puesto más atención en el desarrollo de las habilidades cognitivas y motrices que en el desarrollo socioemocional. Sin embargo, investigaciones recientes confirman cada vez más el papel central que desempeñan las emociones y nuestra capacidad para gestionar las relaciones socioafectivas en el aprendizaje. En el caso de autonomía curricular, se otorga a los estudiantes la oportunidad de aprender temas de su interés, desarrollar nuevas habilidades, superar dificultades y fortalecer sus conocimientos, su identidad y su sentido de pertenencia. Para ello se conformarán grupos con niños y jóvenes de diferentes edades, lo que propiciará otro tipo de convivencia, necesaria en la escuela, ya que contribuye a la buena integración de la comunidad escolar. Por otra parte, ofrece a los profesores espacios para experimentar con nuevas metodologías, lo que les permite renovar su práctica docente. Asimismo, concede a la escuela, por medio de su Consejo Técnico Escolar, la facultad para diseñar, elegir e implementar propuestas de contenido que se deriven de temas definidos por la propia escuela de acuerdo con su contexto. La formación integral se divide en formación académica, desarrollo personal y social, y autonomía curricular. ¿Por qué distinguir la educación en estos tres ejes? Porque es indispensable que exista una evolución clara y congruente

en el aprendizaje de los estudiantes, con una propuesta pedagógica que favorezca la autonomía del alumno mediante el desarrollo de la comprensión, el pensamiento crítico y las habilidades de investigación. La razón para estructurar el currículo en tres componentes responde tanto a la naturaleza diferenciada de los aprendizajes propuestos en cada componente como a la especificidad de la gestión de cada espacio curricular. La denominación de los dos primeros se refiere al tipo de contenidos que cada uno abarca, mientras que el tercero se refiere específicamente a las decisiones de gestión sobre los contenidos de ese componente. La formación académica aporta especialmente al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender del alumno. El desarrollo personal y social aporta especialmente al desarrollo de las capacidades de aprender a ser y aprender a convivir. Sin embargo, los tres componentes interactúan para formar integralmente al educando.

De igual modo, se introduce un enfoque más humanista que toma en cuenta los avances de la investigación educativa, dando como resultado que el nuevo currículo de la educación básica se centre en el desarrollo de aprendizajes claves en los campos de formación académica, el desarrollo de habilidades para la salud integral y un espacio de autonomía curricular para la innovación y la exploración de temas pertinentes de acuerdo con el contexto del alumno y de la escuela.

curricular a través del liderazgo del director y del Consejo Técnico Escolar. Segundo. La toma de decisiones que realice la escuela debe partir del registro de intereses y necesidades de los alumnos; para que a partir de ello incorpore los temas que sean de relevancia para los estudiantes y considerando las condiciones que la propia escuela tenga. Tercero. Se debe integrar a los alumnos por grupos de interés y necesidad, a través de los denominados clubes.

Cuando se hace referencia al nuevo modelo educativo se alude al aprendizaje clave para la educación integral. ¿Cómo se puede conformar una educación integral desde el ámbito escolar? El modelo educativo contiene un nuevo planteamiento pedagógico que requiere la reorganización del sistema educativo y de sus políticas públicas, considerando los pasos a seguir por autoridades educativas, maestros, padres de familia o tutores, estudiantes y todos los integrantes de la sociedad.

¿Cuándo funciona la autonomía curricular? La autonomía curricular se rige por los principios de inclusión y equidad educativa, es de horario flexible y depende de la jornada escolar de cada escuela: a mayor jornada escolar, mayor tiempo para este componente. Para ponerlo en marcha se deberán considerar tres aspectos fundamentales: Primero. Es un espacio que faculta al colectivo escolar para que tome decisiones de carácter

¿En qué medida el enfoque del nuevo modelo educativo preparará a los niños para la competencia laboral? El principal objetivo de la reforma educativa es que la educación obligatoria —esto es la básica y la media superior— sea de calidad, con equidad e inclusión. El Estado debe garantizar el acceso a la educación a todos los niños y jóvenes; además tiene que asegurar que la educación que reciban les proporcione aprendizajes y conocimientos relevantes y útiles para la vida, independiente-

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mente de su entorno socioeconómico, origen étnico o género, y que les permita alcanzar su máximo potencial. Si consideramos que los adolescentes deben contar con aptitudes para adaptarse y enfrentar una sociedad que cambia de manera acelerada, donde las actividades laborales se transformarán con la creación de nuevas formas de trabajo y de profesiones novedosas, el plan de estudios de la educación obligatoria hace hincapié en la articulación de los perfiles de egreso y en los contenidos curriculares de los niveles secundario y medio superior, así como en la alineación

de sus propuestas pedagógicas. En este sentido, es responsabilidad del sistema educativo y de la sociedad lograr que los mexicanos que egresen de la educación obligatoria sean ciudadanos libres, participativos, responsables e informados; capaces de ejercer y defender sus derechos, pero también habilitados

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para participar activamente en la vida social, económica y política de nuestro país. Se ha establecido que, a través de la autonomía curricular, habrá cierta libertad de elección y que la educación buscará atender a los intereses específicos de cada educando, pero ¿cómo se logrará establecer un marco común? ¿No se diversificarán las líneas educativas? Ya existen lineamientos que deberán seguir las escuelas, orientando las actividades en cinco ámbitos: 1) ampliar la formación académica; 2) potenciar el desarrollo personal y social; 3) promover nuevos conte-

nidos relevantes; 4) conocimientos regionales, y 5) proyectos educativos de impacto social. Se aspira a que la autonomía curricular sea el espacio donde la innovación y el aprendizaje diferenciado fortalezca los otros dos componentes curriculares; a que se convierta en el espacio donde la

escuela le preguntará al alumno qué quiere aprender y la escuela asumirá la postura de decirle al alumno cómo es que le ayudará a lograr lo que quiere. ¿En qué medida el enfoque del nuevo modelo educativo preparará a los niños para una competencia laboral? El objetivo principal de la reforma educativa es que la educación básica y media superior sean de calidad. Y, desde la equidad y la inclusión, adquieran conocimientos relevantes y útiles para la vida que les permitan alcanzar su máximo potencial, independientemente de su entorno socioeconómico, origen étnico o género. En este sentido, es responsabilidad del sistema educativo y de la sociedad lograr que los mexicanos que egresen de la educación obligatoria sean ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer y defender sus derechos, pero también habilitados para participar activamente en la vida social, económica y política de nuestro país. Sobre los nuevos libros de texto: ¿en qué se diferencian de los anteriores? Promueven una mayor profundidad en los aprendizajes, consolidan los enfoques de enseñanza e incorporan los hallazgos de la investigación didáctica de los últimos años. También aseguran la vinculación de asignaturas promoviendo una mirada integral del aprendizaje. Asimismo, tienen una propuesta gráfica

innovadora y diversificada que no sólo permite a los alumnos conocer diferentes manifestaciones artísticas, sino que poseen y transmiten una identidad propia. En el caso de los libros para el maestro, también se promueve la formación y la autoformación con orientaciones generales por asignatura, así como el desarrollo de estrategias de intervención didáctica con recomendaciones particulares por secuencia didáctica. ¿Qué dirección se les dio para que fueran congruentes con los objetivos del modelo? Que fueran compatibles con el logro del perfil de egreso y que cumplieran con los criterios de relevancia, pertinencia, equidad, congruencia y claridad, atributos que son necesarios para el desarrollo de todos los documentos y materiales didácticos de la Secretaría de Educación Pública. Un tema polémico ha sido la enseñanza de la educación sexual. Se han presentado diversas quejas de asociaciones civiles en torno de los libros de biología. Si bien el tema es parte de la formación del alumno, ¿se podrán considerar válidas estas quejas, en nombre del derecho que tiene un padre de familia para infundir en sus hijos los valores que prefiera? Sin duda se trata de un tema complejo. Pero es importante precisar que la SEP, por mandato de ley, está obligada a la actualización permanente de los programas de estudio, y de acuerdo con la problemática

“La SEP cumple con su obligación de aportar información suficiente y adecuada para propiciar relaciones sociales que respeten la diversidad, los derechos humanos y las necesidades de formación de una ciudadanía activa y responsable.” de la sexualidad que experimentan las y los adolescentes de nuestro país —por ejemplo, embarazos precoces, infecciones de transmisión sexual, entre otros— se incluyeron los contenidos de educación sexual con una clara orientación científica y formativa. Así, las habilidades, las actitudes y los valores que se fortalecen en el marco de la salud sexual y reproductiva se retoman de lo planteado en la educación primaria: autoconocimiento, autoestima, autorregulación, autonomía, empatía, respeto, responsabilidad, tolerancia, aceptación, justicia, solidaridad y equidad, esta última traducida como igualdad de oportunidades entre las mujeres y los hombres. Se ha puesto especial énfasis en que la propuesta de contenidos de educación sexual en las asignaturas de ciencias y tecnología, biología y formación cívica y ética, responda a una secuencia lógica y pedagógica, articulada con los temas que se ofrecen en primaria y educación preescolar. También se ha insistido en que la educación sexual se mantenga como un tema transversal en la educación secundaria, y que se aborden los componentes éticos, sociales, afectivos y familiares. Asimismo,

se ha subrayado que en el área de tutoría y educación socioemocional se aborden los temas de la sexualidad desde una perspectiva más pertinente a la voz de las y los adolescentes. Finalmente, ¿cuál es el mayor reto que afronta el modelo educativo en la educación básica? El mayor reto está en las autoridades educativas, pero no exclusivamente. Es necesario que todos los actores del sector educativo actúen con plena responsabilidad, pues está en juego la formación de las nuevas generaciones de mexicanos. Es necesario dar continuidad a la agenda de cambios en marcha para construir un sistema y una política educativa centrados en la obligación constitucional de garantizar el derecho de todas las niñas, los niños y los jóvenes a una educación de calidad. Se trata de una tarea muy ambiciosa, cuyos resultados trascienden el corto plazo, por lo que es necesario y urgente que los tres órdenes de gobierno y la sociedad asuman en plenitud el compromiso de involucrarse y continuar las transformaciones en proceso, en el marco de una política educativa con visión de Estado, que trascienda los calendarios sexenales.

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>> POSICIONES

México es el país con más instituciones de educación superior en América Latina: 3,145, de las cuales casi 70 por ciento son particulares. Aunque la existencia de escuelas privadas contribuye a diversificar y enriquecer la oferta de servicios, es indispensable poner atención en la calidad y la pertinencia de los servicios educativos ofertados, afirma el autor, al reflexionar sobre la participación de los particulares en la educación superior.

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unque resulte común, la discusión entre público y privado resulta cada vez menos relevante; lo importante es distinguir a las instituciones por su calidad. En este contexto, considerando las propuestas de la próxima administración federal, invito a reflexionar sobre el papel que deberán jugar los particulares en torno de dichas promesas. Se han planteado metas muy ambiciosas. Por un lado, extender la obligatoriedad y la gratuidad a todos los tipos educativos, lo cual presupone que

Emiliano González Blanco Bernal*

LA PARTICIPACIÓN DE LOS PARTICULARES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 42

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todos los egresados de la media superior accederán a la superior sin presentar un examen de ingreso, posiblemente comprometiendo la calidad del servicio. Asimismo, se ha hablado de implementar un proyecto de becas con la intención de retener a los jóvenes o incentivar a que retomen sus estudios. También se ha señalado la creación de 100 nuevas universidades públicas en todo el país, cuya meta es atender a 130,000 jóvenes con un modelo de movilidad. Finalmente, se ha mencionado otorgar “autonomía” a las instituciones particulares de educación superior, tema que desarrollaré en este artículo. Todas estas iniciativas poseen elementos interesantes, pero exigen un análisis detallado para su viabilidad. En cualquier caso, es importante saber que en nuestro país ya existen numerosas instituciones de educación superior, en sus diversas modalidades, con las cuales podría atenderse la demanda. México es el país con más instituciones de educación superior en Latinoamérica y uno de los países con más instituciones de ese nivel en todo el mundo. Empero, estas instituciones en su mayoría no son de la escala ni de la calidad necesarias. Es importante recordar que el debate educativo actual trasciende aspectos de cobertura, analizando ahora con mayor detalle la calidad y la pertinencia de los servicios. Entonces, ¿debe el nuevo gobierno concentrarse en crear más oferta educativa, tanto pública como privada? ¿Debe abordarse el tema de la calidad y su aseguramiento como se ha venido haciendo desde la década de 1990 o debe ser priorita-

rio en el diseño de la nueva política pública educativa? Estas interrogantes son válidas para México y otras latitudes. Globalmente, la educación superior enfrenta serios cuestionamientos en torno de su efectividad y su pertinencia. Existen estudios que muestran que en algunas economías el segmento con mayor desempleo es el que tiene mayores estudios. Lo anterior, debido al tipo de empleos que la economía está generando y a la desvinculación entre la formación y lo que demanda el sector productivo. La pertinencia es, por lo tanto, un elemento que debe garantizarse. Otro elemento que se debe abordar en la discusión es cómo enfrentar el rápido surgimiento de nuevos trabajos que demandan conocimientos de vanguardia y el aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning), así como el surgimiento de nuevas tecnologías y la generación en tiempo real de conocimientos. Éstos son aspectos que han sacudido a la educación superior tradicional y que muy pocas instituciones en el mundo están logrando encarar con éxito. La acelerada expansión de los particulares en América Latina Un estudio del Banco Mundial de 2017 encontró que el número de estudiantes matriculados en ese tipo educativo pasó de 21 por ciento en el año 2000 a 40 por ciento en 2010. Cerca de una cuarta parte de las instituciones de educación superior que existen en la actualidad abrió sus puertas en ese mismo periodo, la mayoría del sector privado, lo cual elevó su participación en la oferta: de 43 por ciento en el año 2000 a 50 por ciento en 2013.

Entre las causas de lo anterior destacan: a) el incremento del número de graduados de la educación media, así como de “nuevos” estudiantes provenientes de familias con ingresos menores que antes no tenían acceso a la educación terciaria; b) la generación y la diversificación de opciones educativas, tanto en instituciones como en programas, y c) la mayor disponibilidad de becas y préstamos educativos. Las universidades públicas enfrentan retos continuos, incluyendo la falta de recursos financieros, de docencia e investigación, y la pérdida de personal. La incapacidad de las instituciones educativas públicas, por razones presupuestales o de selección, para absorber el creciente número de estudiantes, ha incidido en el surgimiento de un gran número de instituciones particulares de educación superior. A esto se suma la insatisfacción con la calidad de la educación pública, la existencia de planes de estudios más modernos y pertinentes en las instituciones privadas y la excesiva politización de la educación pública. Actualmente, los particulares en América Latina representan más de 40 por ciento de la matrícula de educación superior; Brasil y Chile presentan los mayores porcentajes de matrícula en instituciones privadas, superiores a 80 por ciento. Uruguay y Argentina registran una matrícula cercana a 20 por ciento. En México, de acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (SEP), en el ciclo escolar 2018-2019 casi la tercera parte de la población escolar de nivel licenciatura (29 por ciento) y la mitad de nivel posgrado

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(50 por ciento) estaba matriculada en una institución particular. Aunque a nivel regional México está 10 puntos porcentuales por debajo de la media, el papel y el peso específico de esas instituciones son factores sustantivos al analizar los procesos de formación de capital humano y su impacto en el desarrollo del país. En la Estadística básica 2006-2017 de los Subsistemas de Educación Superior de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se afirma que a principios de la década de 1950 la matrícula de educación superior era de 32,000 estudiantes, distribuidos en 40 instituciones educativas, la mayoría de sostenimiento público. En el ciclo escolar 2016-2017 se contó con 4.43 millones de estudiantes en 3,145 instituciones. El periodo comprendido de 2006 a 2017 experimentó el crecimiento más acelerado, pues el número de instituciones educativas públicas aumentó de 788 a 1,005, y las particulares, de 1,363 a 2,140, sin contar el número de unidades y planteles que operan en sistemas o redes “multicampus”. Adicionalmente, la matrícula en instituciones públicas pasó de 1.8 millones a 2.93 millones, en tanto que en las privadas pasó de 900,000 alumnos a cerca de 1.5 millones. Aunque la matrícula en instituciones públicas es más alta, su crecimiento no se tradujo en un incremento sustantivo en el número de instituciones (217 más). En el caso de las instituciones privadas, éstas registraron un aumento de 60 por ciento (777 adicionales). Un factor que explica la importante presencia de los particulares en el país es la legislación actual, cuyos términos han derivado en la proliferación de instituciones de muy dudosa calidad. La atomización de instituciones dificulta a las autoridades educativas efectuar una supervisión pertinente que fomente la mejora continua e impide el surgimiento de economías de escala necesarias para contar con instituciones competitivas a nivel internacional. Cuadro 1. Matrícula y número de instituciones por sostenimiento 2006-2017

Resulta poco pertinente incrementar aún más el número de instituciones educativas públicas o privadas. Esto se traduciría en la expansión de pequeñas instituciones de frágil desarrollo institucional y de calidad cuestionable. Es pertinente señalar que México es el país con más instituciones de educación superior en América Latina: 3,145 (2,140 son particulares y 1,005 son públicas). Esta cifra, así como la información provista en el cuadro 2, permiten advertir un aspecto fundamental: la falta de instituciones no es una problemática nacional real. Por lo tanto, la atención deberá concentrarse en un elemento prioritario: la calidad y la pertinencia de los servicios educativos ofertados.

Año

Matrícula en instituciones públicas

Matrícula en instituciones privadas

Número de instituciones públicas

Número de instituciones privadas

2006

1.80 millones

0.9 millones

788

1,363

2017

2.93 millones

1.5 millones

1,005

2,140

Fuente: elaboración propia con información de Javier Mendoza Rojas, Estadística básica 2006-2017, Subsistemas de Educación Superior, UNAM, México, 2018.

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al margen

Cuadro 2. Estadística comparativa de educación superior (por número de instituciones)

Sistemas educativos

Número de instituciones de educación superior

Número de estudiantes en educación superior

Índice de estudiantes/ instituciones

México

5,311

3,762,679

708

Estados Unidos

4,358

19,841,014

4,552

Brasil

2,407

8,048,701

3,343

Colombia

479

4,682,279

9,775

Corea del Sur

442

3,644,158

8,244

Alemania

428

2,977,781

6,957

Australia

170

1,457,209

8,571

Reino Unido

162

2,280,830

14,079

Taiwán

158

1,310,000

8,291

Chile

152

1,227,522

8,075

Italia

1,654,680

16,884

España

1,529,730

18,211

Israel

309,870

4,997

Noruega

293,123

5,747

Finlandia

153,262

4,033

Hong Kong

325,600

11,628

Singapur

233,332

8,974

Uruguay

170,462

9,470

Fuente: elaboración propia con información estadística de los sistemas educativos de cada país.

La calidad educativa y sus nuevas problemáticas Es importante ahondar en el concepto de calidad educativa. Al respecto, destaco lo mencionado por Teresa Bracho, actual consejera presidente del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE): el elemento rector de la calidad educativa es el concepto de mejora continua. Esta característica hace de la calidad una cualidad dinámica que obliga al Estado a garantizar una educación progresivamente extensa y profunda, cuyos logros y metas impliquen superarse a sí misma. Problemas de hacinamiento en universidades públicas, planes de estudio obsoletos y anticuados, deterioro de instalaciones físicas, entre otros, son parte de la

De los países que forman parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), México es de los que menos invierten en educación. El promedio del gasto por alumno de primaria de todos los países que forman parte de este grupo es de 8,500 dólares anuales, mientras que en México se invierte poco menos de 2,900. En cuanto a la escuela secundaria, la media asciende a 9,870 por estudiante, mientras que en nuestro país sólo se destinan 3,130. La brecha disminuye un poco en la educación universitaria, pues el promedio asciende a 11,050, mientras que México destina 6,400 (un poco más de la mitad). ¿Por qué México invierte tan pocos recursos en educación? Pues en realidad no es poco si se toma en cuenta qué porcentaje representa esto del producto interno bruto (PIB) del país. Mientras que los países de la OCDE, en promedio, gastan 5% de su PIB en educación, México destina 5.3 por ciento. El pasado 20 de septiembre se celebró la decimocuarta sesión del Consejo Mexicano de Educación Aeroespacial en las instalaciones del Centro de Entrenamiento de Alta Tecnología en Chihuahua. En @Latinstock ella, el IK Aerospace Group y el Consejo Mexicano de Educación Aeroespacial firmaron un convenio de colaboración, con el objetivo de optimizar los recursos humanos, materiales y financieros en la formación aeroespacial. En la misma sesión se convino que en la próxima Feria Aeroespacial de México se llevará a cabo la Cumbre de Rectores de Universidades, a la que asistirán representantes de instituciones de educación superior donde se imparte la especialidad en ingeniería aeronáutica. En el acto participarán cerca de 50 centros educativos nacionales e internacionales, incluidas instituciones provenientes de Estados Unidos, Canadá, Francia y China. El pasado 2 de octubre el secretario de Educación Pública de México, Otto Granados Roldán, se reunió con la ministra de Educación y Formación Profesional de España, María Isabel Celaá Diéguez, en aras de fomentar el intercambio académico entre estos dos países. Esto ocurrió durante una gira que tuvieron el secretario de Educación y el canciller Luis Videgaray en el país europeo. Asimismo, Granados estuvo a la cabeza del conversatorio “Nuevas tendencias en la educación superior del siglo XXI”, en el que participaron representantes de universidades de ambos países, como de la Universidad Pontificia de Comillas, la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad Autónoma de Nuevo León, el Tecnológico de Monterrey y El Colegio de México. De igual manera, en el marco de estas celebraciones se inauguró la Casa de México en España, la cual, entre otros espacios, alojará la librería Martín Luis Guzmán del Fondo de Cultura Económica. El Mundo de la Educación

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Un factor que explica la importante presencia de los particulares en el país es la legislación actual, cuyos términos han derivado en la proliferación de instituciones de muy dudosa calidad. realidad latinoamericana en el nivel educativo superior. La provisión de una educación de calidad también se ve obstaculizada por débiles resultados en la educación básica y media superior, que obligan a implementar acciones de nivelación académica. En la región, las autoridades educativas han tratado de asegurar la calidad de los servicios educativos mediante la revisión del enfoque académico y la generación de mecanismos para garantizar la calidad, la relevancia y la pertinencia de éstos. Mediante diversos esquemas de control, como la certificación de nuevas instituciones de educación superior y la acreditación de los programas existentes conforme a las normas preestablecidas, se busca que el servicio ofertado cumpla con los requerimientos oficiales y atienda de ese modo las necesidades de la población. Al respecto, el mecanismo de control más recurrente es una agencia acreditadora nacional. No obstante, países como Colombia han adoptado un enfoque más plural, estableciendo organismos particulares para diferentes regiones, propósitos y tipos de programas de licenciatura o equivalentes. En el caso mexicano, los esfuerzos gubernamentales y no gubernamentales han resultado insuficientes y dislocados, pues carecemos de un sistema integrado o articulado de carácter obligatorio y vinculante. La inequidad preexistente y la gratuidad La educación superior en América Latina en gran medida es elitista. En México, 60 por ciento de la población menos adinerada representa sólo 18 por ciento de la matrícula en este nivel educativo. Un estudio interno de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) reveló que más de 20

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por ciento de la matrícula en instituciones particulares de México pertenece a los cinco deciles de ingresos más bajos, que acceden a estos servicios educativos mediante apoyos financieros (becas o créditos) otorgados por las propias instituciones. Por el lado contrario, dos terceras partes de la matrícula de la educación en instituciones públicas provienen de las familias con ingresos ubicados en los deciles seis al 10, que son de los más altos. Así, la gratuidad de estas últimas instituciones beneficia a los sectores medios y altos, con lo cual se amplía la brecha de inequidad. Por lo tanto, es urgente que los recursos que existen se usen estratégicamente para atender a los segmentos más necesitados. También, para que aquellos sectores de la población que pueden contribuir en el financiamiento de sus estudios lo hagan de forma proporcional a su nivel socioeconómico. Pensar en una gratuidad generalizada no hace más que acentuar las diferencias preexistentes en la sociedad. En materia de calidad y pertinencia de los servicios educativos, los gobiernos tienen la obligación de garantizar que sus ciudadanos reciban una buena educación sin importar quien la provee. En el caso de las escuelas del sector público, esto significa que los mecanismos deben funcionar para que los profesores, las instalaciones, los equipos y los materiales sean de la mejor calidad que puede ser proporcionada con fondos públicos. En el caso del sector privado, deben prevalecer esos mismos principios, sin que los recursos provengan de fondos públicos. Un primer paso: el Programa de Mejora Institucional (PMI) El PMI tiene como propósito reconocer a instituciones que ofrecen servicios de calidad, dándoles mayor autonomía de gestión a efecto de que contribuyan a diversificar y ampliar la oferta educativa. El programa establece una serie de incentivos administrativos para que las instituciones ejecuten programas de mejora continua. El PMI, reconociendo la diversidad de instituciones que existen dentro del sistema educativo nacional, amplía los instrumentos para garantizar la calidad de los servicios. Asimismo, en el marco de este programa, ahora las instituciones particulares —siguiendo las mejores prácticas internacionales— podrán valorar la calidad

al margen de su oferta educativa mediante agencias de acreditación institucional; por planes y programas de estudio; a través de la evaluación de los egresados, o mediante el seguimiento a sus ex alumnos. Todos estos indicadores servirán a cada institución para ingresar de manera permanente en un ciclo virtuoso de evaluación, ajuste y mejora. Reflexiones finales Resulta poco pertinente incrementar aún más el número de instituciones educativas públicas o privadas. Esto se traduciría en la expansión de pequeñas instituciones de frágil desarrollo institucional y de calidad cuestionable. La reflexión deberá tender hacia la consolidación y la creación de condiciones que permitan a las instituciones actuales ofrecer servicios que garanticen más y mejores oportunidades para el presente y el futuro de sus alumnos. La consolidación de instituciones no implica la reducción de la oferta ni de su alcance. Por el contrario, la intención es que las instituciones sean más robustas y puedan llegar con solidez, rigor académico y pertinencia regional a todos los rincones del país. La verdadera materia que deberá priorizarse es la calidad educativa. Lo anterior, mediante un proceso de mejora continua con un enfoque de equidad e inclusión que redunde en una eficiente incorporación de los egresados al sector productivo y a la sociedad. Las universidades deben formar profesionales y también buenos ciudadanos comprometidos con su entorno. La participación de los particulares es una realidad en toda América Latina que deberá ser estimulada para que coadyuve en el cumplimiento de las grandes metas nacionales. Ello exige revisar la legislación para crear mecanismos que permitan a los particulares consolidados alcanzar la autonomía de gestión ofrecida. La autonomía les facilitará seguir teniendo un papel determinante en el proceso de formación de profesionales, mediante mayor flexibilidad en la actualización e innovación de su oferta educativa y una oportuna reacción a los retos del entorno nacional y global. Para mejorar la calidad de la educación superior es necesario establecer una política universal y vinculante de evaluación y acreditación con rendición de cuentas, sin importar si son públicas o particulares. Por último, deberá avivarse el debate para renovar el sistema de educación superior, evitando soluciones generales y reconociendo su complejidad. * Coordinador de asesores en la Secretaría de Educación Pública.

La falta de instituciones no es una problemática nacional real. Por lo tanto, la atención deberá concentrarse en un elemento prioritario: la calidad y la pertinencia de los servicios educativos ofertados.

Debido a su rotundo éxito en Alemania, la formación dual ha adquirido popularidad en muchos países, y México no es la excepción. A partir de 2015 el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Querétaro (Cecyteq) ha adoptado esta modalidad, brindando a los alumnos la oportunidad de desarrollar sus habilidades en la industria, al mismo tiempo que les otorga un apoyo económico de 2,000 pesos al mes —2,600 para las mujeres— durante todo el periodo que duren sus estudios. Actualmente, el Cecyteq tiene convenio con 10 empresas y 55 alumnos que estudian bajo esta modalidad. En este mismo sentido, los planteles del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep) en Querétaro también ya participan de la formación dual. Más aún, debido a la visita de autoridades mexicanas a la Feria Hannover (la feria industrial más grande del mundo), el gobierno de Querétaro, junto con algunas empresas alemanas, implementará y fortalecerá esta modalidad de estudios. El pasado 24 de septiembre se publicó un artículo titulado “Measuring Human Capital: A Systematic Analysis of 195 Countries and Territories, 19902016”, en el que se caracteriza el capital humano —los atributos de la población que contribuyen al crecimiento económico— con base en cuatro variables: la esperanza de vida, el estado de salud funcional, los años de escolaridad y el aprendizaje durante la escuela. El objetivo es ver qué tanto crecieron los países en estos aspectos en el periodo ya mencionado, para identificar las políticas públicas que ayudan al mejoramiento del capital humano. El caso de México es especialmente preocupante, pues en 1990 ocupaba el puesto 87 de 195 países, mientras que en 2016 resultó ser el número 104. Aunque nuestro país mejoró en cada uno de los componentes, en promedio, cayó 17 lugares. Esto se debe a que México no pudo seguir el ritmo de crecimiento de otros países. La liberación de Elba Esther Gordillo ha dado una sacudida al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). “La presidenta soy yo”, clamó: “Lo que yo tengo es el liderazgo de los trabajadores”. Para respaldar su pretensión, los integrantes del Grupo de Análisis Jurídico y Dignidad Magisterial (?) exigieron la inmediata renuncia del actual presidente del SNTE, Juan Díaz de la Torre, a quien acusan de malversar los fondos. Cuestionado al respecto, Esteban Moctezuma, a quien se ha señalado como futuro secretario de Educación Pública, se encogió de hombros y declaró que el tema no le corresponde a él sino a los maestros. Todo indica que aún hay Elba Esther para rato…

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Entrevis ta

Arturo Ancona Víctor Hugo Gil

Llevando los libros a la aulas Con una inversión de cerca de 3,300 millones de pesos para el ciclo escolar 2018-2019 y una producción de cerca de 200 millones de libros de texto, la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos realiza una tarea titánica, de la que nos habla su director, para imprimir y distribuir a nivel nacional los materiales que requieren los estudiantes inscritos en el sistema educativo nacional.

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Arturo José Ancona García-López es doctor en derecho por la Universidad Panamericana y especialista en propiedad intelectual, entre otras disciplinas jurídicas. Publicó el libro El derecho de autor en la obra audiovisual (Porrúa, México, 2012). Cuenta con amplia experiencia, tanto en el sector privado como en el público, en temas relacionados con la propiedad intelectual, los derechos de autor, la cultura jurídica y el combate a la corrupción. Ha sido asesor legal en la Cámara de Diputados y subdirector de Responsabilidades de Servidores Públicos de la Lotería Nacional. Fungió como director del Registro Público del Derecho de Autor en el Indautor, en la Secretaría de Educación Pública, donde implementó métodos de calidad en el servicio de registro. Fue consejero principal propuesto por el gobierno mexicano en la sede de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual en Ginebra, Suiza. En la Procuraduría General de la República se desempeñó como jefe de la Unidad Especializada en Investigación de Delitos contra los Derechos de Autor y la Propiedad Industrial, así como encargado del despacho de la Subprocuraduría Especializada en la Investigación de Delitos Federales.

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Entrevis ta Cómo surgió la Conaliteg? La Conaliteg se reconoce como heredera de un proyecto educativo nacional puesto en marcha durante el gobierno de Adolfo López Mateos, quien, a su llegada a la presidencia de México, decidió implementar el Plan Nacional de Expansión y Mejoramiento de la Enseñanza Primaria en México, conocido también como Plan de 11 Años. En él se proponían acciones para el desarrollo cultural y educativo de México. Una de ellas fue la creación, el 12 de febrero de 1959, de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg). ¿Quiénes participaron en la creación e implementación de la Conaliteg? El presidente López Mateos nombró a Jaime Torres Bodet como secretario de Educación Pública, quien a su vez designó a Martín Luis Guzmán como el primer presidente de la Conaliteg, quien tuvo la responsabilidad de echar a andar este titánico proyecto. ¿Cuáles son los retos que enfrenta hoy día la Conaliteg en la producción de los libros de texto? En primer lugar, la producción de libros y materiales educativos al menos para los últimos dos ciclos escolares, lo cual se traduce en alrededor de 200 millones de ejemplares, por lo que es necesario contar siempre con la coordinación tanto de la industria editorial mexicana como de los impresores, con el fin de tener todos los libros con suficiencia y oportunidad para que los trabajos de distribución comiencen a tiempo.

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¿Cuáles fueron los principales retos que enfrentó al inicio de su gestión? Atender el déficit presupuestal. De ahí nos enfocamos a resolver las áreas de oportunidad en los insumos que adquirimos con el objetivo de buscar las mejores condiciones de compra para el gobierno federal, es decir, mediante mecanismos que establece la propia Ley de Adquisiciones, esto es, las licitaciones públicas nacionales e internacionales, para la obtención de dichos insumos. Así logramos ahorros muy importantes sin menoscabo de la calidad en la producción y la distribución de más de 200 millones de libros. Usted es doctor en derecho, especializado en temas de propiedad intelectual. ¿Cómo ha compaginado su experiencia con el trabajo al frente de la Conaliteg? A lo largo de mi trayectoria profesional he desempeñado varios cargos en la administración pública federal. Esto me ha permitido adquirir un gran conocimiento sobre diversos temas. Uno de ellos, como bien lo mencionas, es la propiedad intelectual, lo cual me permitió, incluso, ser titular de la Unidad Especializada de Delitos contra la Propiedad Intelectual en la Procuraduría General de la República (PGR). ¿De qué manera incide su experiencia en la producción de los libros de texto? Los libros de texto gratuitos son bienes cuyos contenidos están protegidos por los derechos de autor. Mi experiencia en la materia ayudó

a influir en la toma de decisiones respecto de los derechos de autor de los materiales educativos, pues considero necesario e importante que sus contenidos estén o sean propiedad del gobierno mexicano a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP), para conservar el patrimonio de los mismos y modificarlos conforme a la conveniencia del programa de las materias que el Estado mexicano va normando. ¿A cuánto asciende el costo de producción de todos estos materiales? Para el ciclo escolar 2018-2019 la inversión en la producción fue de cerca de 3,300 millones de pesos. Pero es muy importante mencionar que el costo de cada paquete de libros para los alumnos es de 100 pesos, aproximadamente, es decir, que realmente los libros que usan los estudiantes de educación básica de todo nuestro país se producen a un precio muy por debajo del mercado nacional. ¿Cuántos materiales educativos se distribuyen? La Conaliteg traslada a 362 centros de acopio en la Ciudad de México y a 233 almacenes distribuidos en las 31 entidades restantes, cerca de 200 millones de materiales educativos, para que cada uno de los estados distribuya a tiempo los paquetes de libros en cada ciclo escolar. Para preescolar se entregaron 20 millones de ejemplares y 132 nuevos títulos; para primero y segundo de primaria, 24 millones y 65 títulos, y para los jóvenes inscritos en el primer grado

de secundaria, 15,200,000 y 143 nuevos títulos. ¿Cómo se coordinan con las entidades federativas para la distribución de los libros? Como mencionamos, la Conaliteg tiene el compromiso de entregar los libros en estos almacenes regionales; para hacerlo, cada entidad federativa cuenta con un enlace que trabaja muy de cerca con nosotros: el responsable único de distribución (RUD), con quien se acuerda, conforme a la matrícula estatal, la cantidad de libros y materiales educativos de cada entidad; son ellos los responsables de que esto suceda.

El pasado 23 de febrero la SEP y la Secretaría de Relaciones Exteriores firmaron un convenio de colaboración para apoyar la educación, fortalecer la identidad y promover el uso y la práctica del español. Por su parte, la Conaliteg coordinó esfuerzos con el Consulado General de México en Nueva York y el Instituto de los Mexicanos en el Exterior, para exhibir la colección pictórica Pintando la Educación, conformada por obras de arte de distintos artistas plásticos que en su momento se uti-

lizaron como portadas de los libros de texto gratuitos. Cada año, la Conaliteg entrega estos materiales a través de los consulados de nuestro país en el extranjero, donde los pueden solicitar sin problema. ¿Cómo se proyecta la Conaliteg hacia el futuro? La Conaliteg deberá adecuarse a la nueva tecnología. Todos los libros que ha producido desde 1960 hasta los que se emplean en la actualidad

¿La Conaliteg está involucrada en el diseño y el contenido de los libros de texto gratuitos? No, ésa no es nuestra responsabilidad. Únicamente producimos y distribuimos los libros de texto gratuitos que requieren los estudiantes inscritos en el sistema educativo nacional. De igual modo, otros libros y materiales que determine la SEP. En lo que respecta a los contenidos, éstos corresponden a la Subsecretaría de Educación Básica, con la que tenemos una relación constante por ser la proveedora de los mismos. Nuestra responsabilidad se enfoca en imprimir ese gran volumen de ejemplares y distribuirlos a todos los almacenes en todos los rincones de la República mexicana. ¿Nos podría platicar un poco acerca de la distribución de libros fuera de nuestro país?

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“Todos los libros que la Conaliteg ha producido desde 1960 hasta los que se emplean en la actualidad para educación básica, pueden ser consultados digitalmente.” para educación básica, pueden ser consultados digitalmente, para lo cual basta un dispositivo electrónico con acceso a internet. De esta manera se pone al alcance de todos la educación básica con libros digitales. Esto podría sentar las bases para pensar que, tal vez, llegará el momento en que los libros de texto gratuitos sólo se hagan llegar digitalmente, pero aún falta mucho tiempo y tienen que pasar muchas cosas para alcanzar ese objetivo. ¿Qué nuevas tecnologías se han incorporado? Se han modernizado los procesos de acuerdo con las nuevas tecnolo-

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gías de impresión y se han adquirido tintas que contaminan menos el medio ambiente. Además, el papel utilizado para la producción es totalmente reciclado. Contamos con el programa Recicla para Leer, el cual consiste en que las dependencias de gobierno y algunas empresas del sector privado donen su papel de desecho para que se recicle y se obtenga nuevo material para la producción de los libros de texto gratuitos y los materiales educativos. A la fecha, ¿cuál es el balance en su administración al frente de la Conaliteg? ¿Cuáles son sus logros?

Considero que mis logros, en el poco tiempo que he estado al frente de esta gran institución, no sólo se enfocaron en mejorar la producción y la distribución de libros de texto gratuitos, que ya de por sí es una tarea titánica. Quiero que se me recuerde como alguien que sabe aprovechar el talento de su equipo para sacar adelante los proyectos que se presenten. En este periodo puse mis esfuerzos en dos metas principales: 1) generar políticas de ahorro de recursos públicos a través de diversos mecanismos que prevé la ley, como, por ejemplo, las subastas públicas, y 2) actualizar el decreto de creación de la Conaliteg con miras al futuro para que gestione y administre los derechos de autor de los libros de texto gratuitos de la SEP. Quiero que se me recuerde como un servidor público comprometido con la educación de su país.

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Cartera

>> POSICIONES Enrique Javier Díez Gutiérrez*

EDUCAR PARA EL DECRECIMIENTO La economía del crecimiento no ha generado progreso humano, sino que ha precipitado a muchas personas al abismo de la pobreza y ha saqueado los recursos naturales del planeta. La alternativa es el no consumo, un nuevo estilo de vida que se centre en los valores honestos y libere la mentalidad de la gente. Se trata de introducir contenidos críticos y experiencias alternativas que muestren que es posible vivir bien con menos.

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>> POSICIONES

o es posible el crecimiento continuo en un planeta limitado (George, 2010). No sólo estamos destrozando el planeta a un ritmo acelerado, sino que estamos condenando a las futuras generaciones a heredar un planeta arrasado y esquilmado de sus recursos naturales. No podemos seguir viviendo en una sociedad en fuga permanente hacia adelante. Cuanto antes seamos conscientes de la necesidad de desprendernos de un modo de vida inviable, mejor para toda la humanidad y para el propio planeta. El crecimiento nos lleva al abismo La economía del “crecimiento” del sistema capitalista, la denominada “sociedad del desarrollo”, no ha generado un verdadero progreso humano. El crecimiento, lejos de producir bienestar y satisfacción de las necesidades para toda la humanidad, ha conseguido asentar la denominada “sociedad 20/80”: que unos pocos, cada vez menos, sean muchísimo más ricos, mientras que la mayoría de las personas del mundo se precipita en el abismo de la pobreza, la explotación y la miseria. Al mismo tiempo, el planeta es esquilmado, saqueado en sus recursos limitados y empujado hacia una catástrofe ecológica que pone en serio peligro la vida sobre la Tierra y la supervivencia de las generaciones venideras. Todo el mundo lo sabe. Todos y todas somos conscientes, de una forma o de otra, de que la humanidad corre hacia el precipicio con nuestro actual modo de vida, basado en el aumento del crecimiento de la

El crecimiento constante de la economía que exige el capitalismo está basado en el sobreconsumo, la depredación y el despilfarro, que conducen a un agotamiento de los recursos y al deterioro de los ecosistemas. 56

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producción y el consumo. Pero nos negamos a asumirlo porque este capitalismo ha colonizado nuestro imaginario mental y utópico. De hecho, los planes de recuperación de las crisis se asientan en el imperativo del aumento del crecimiento, la productividad y la competitividad, del poder de compra y, en consecuencia, del consumo. Sabemos que únicamente la ruptura con el sistema capitalista, con su consumismo y su productivismo, puede evitar la catástrofe. El crecimiento constante de la economía que exige el capitalismo está basado en el sobreconsumo, la depredación y el despilfarro, que conducen a un agotamiento de los recursos y al deterioro de los ecosistemas. Mientras perviva el modo de producción capitalista existirá un conflicto manifiesto entre la destrucción de la naturaleza para obtener beneficios y la conservación de la misma para poder sobrevivir. Sabemos, pues, cuál es la solución. Lo sabemos, pero procuramos mirar hacia otra parte, porque nos veríamos obligados a cuestionar las bases del sistema capitalista y nuestra propia forma de vida social y personal. La alternativa es el decrecimiento Parece razonable entonces admitir que la salida esté en la dirección contraria al crecimiento, es decir, en el decrecimiento. El decrecimiento es un concepto político, una forma de entender la organización social, económica y política que se enfrenta radicalmente con el sistema capitalista en que nos movemos, planteando que este sistema no es ni el único ni el mejor. “Las cosas no son así. Están así y podemos cambiarlas” (Paulo Freire). Hay otra manera de hacer las cosas, otra manera de vivir: supeditar el mercado a la sociedad, sustituir la competencia por la cooperación, acomodar la economía a la economía de la naturaleza y del sustento de las necesidades básicas. El decrecimiento nos lleva a vivir mejor con menos: menos comida basura, menos estrés, menos pleitesía al consumo. El decrecimiento es un concepto paraguas en construcción, un espacio donde se pueden desarrollar experiencias alternativas. Y es tarea de todos y todas llenarlo de contenido, imaginar la sociedad futura. Ahora bien, es necesario no malinterpretar la palabra decrecimiento. No se trata de vivir todos en la miseria, ni renunciar a las conquistas de la ciencia y la técnica

y volver a vivir alumbrándonos con velas y yendo en burro. Son caricaturas que nada tienen que ver con lo que significa el decrecimiento. Tampoco se trata de orientarse hacia un consumo responsable, sino hacia un no consumo. No se trata de producir coches ecológicos, que gasten menos o que sean menos contaminantes; se trata de desmontar la gran industria del automóvil. No se trata de hacer lo mismo, pero en menos cantidad. El decrecimiento es la opción deliberada por un nuevo estilo de vida, individual y colectivo, que ponga en el centro los valores humanistas: las relaciones cercanas, la cooperación, la participación democrática, la solidaridad, la educación crítica, el cultivo de las artes, etcétera. Es aquello que quizás hemos oído tantas veces: es más importante ser que tener. Se trata de dar la vuelta a la tortilla del nefasto dicho popular “Tanto tienes, tanto vales”, y reafirmar la confianza en que el auténtico bienestar, la felicidad de las personas, la igualdad entre los pueblos y la preservación del planeta, pasan por una nueva forma de vivir donde lo importante sea crecer en valores, los valores que han inspirado los mejores logros de la humanidad: fraternidad, justicia, igualdad y dignidad humana. Descolonizar el imaginario dominante La construcción de una sociedad del decrecimiento requiere no sólo luchas y acciones; exige simultáneamente un planteamiento estratégico fundamental a más largo plazo: hay que acometer todo un trabajo de liberación de las mentalidades y de descolonización del imaginario dominante. El pensamiento dominante ha colonizado nuestro sentido común, estableciendo una relación directa entre crecimiento económico (más producción y más consumo) y desarrollo, prosperidad, entendiendo que “más” (un coche más nuevo, más grande, con más cilindrada) es igual a “mejor”. La competitividad se ha convertido, así, en un mantra que se repite sistemáticamente como un dogma de fe para salir de la crisis actual. Ya en La ideología alemana Marx afirmaba que la clase dominante da a sus ideas una forma de universalidad y las presenta como las únicas racionales y universalmente válidas (Marx y Engels, 1970, p. 77). Gramsci (1981), igualmente, argüía que las clases domi-

Hay otra manera de hacer las cosas, otra manera de vivir: supeditar el mercado a la sociedad, sustituir la competencia por la cooperación, acomodar la economía a la economía de la naturaleza y del sustento de las necesidades básicas. nantes ejercen su poder no sólo por medio de la coacción, sino porque logran imponer su visión del mundo, una filosofía, unas costumbres, un “sentido común” a las clases dominadas. Efectivamente, esta ideología del crecimiento ha penetrado y moldeado el imaginario social, la vida cotidiana, los valores que orientan nuestros comportamientos. Es lo que Jürgen Habermas (1989) ha denominado “la colonización del mundo de la vida”. La ideología del crecimiento capitalista se configura así como un dispositivo que estructura nuestro pensamiento, nuestra subjetividad, nuestra forma de ver las cosas; trazando un horizonte sobre lo que es y no es posible, sobre lo que podemos y no podemos hacer, pensar o imaginar. Se conforma así un “círculo virtuoso” en el que se logra convencer a las propias víctimas de las múltiples bondades de este modelo, presentándolo como el único de los mundos posibles, ante el que no caben oposiciones retrógradas ni críticas trasnochadas. Se convierte así en un paradigma definitivo y absoluto que prácticamente ha dejado de necesitar justificación. Se ha convertido en el sentido común de un naciente consenso mundial. Mediante el proceso de socialización que vivimos, tanto a través de los medios informales, principalmente los medios de comunicación, como de los medios formales, como la educación, van siendo colonizados nuestra razón, nuestro pensamiento y nuestra imaginación. Por ello se hace imprescindible y crucial

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Sabemos cuál es la solución, pero procuramos mirar hacia otra parte, porque nos veríamos obligados a cuestionar las bases del sistema capitalista y nuestra propia forma de vida social y personal. repensar este proceso de socialización. Repensarlo para reelaborar el currículo, desarrollando unos contenidos que desvelen los auténticos mecanismos económicos, sociales, políticos e ideológicos del poder que construyen esta mentalidad. Pero se trata también de evitar en el currículo la exaltación del crecimiento y la ausencia de la consideración de los límites físicos del planeta e introducir simultáneamente contenidos críticos con nuestra forma de producción y consumo, y experiencias alternativas que muestren que es posible vivir bien con menos. Igualmente, se trata de facilitar estrategias y herramientas para que seamos capaces de analizar críticamente el entorno que nos rodea y el modelo de consumo y crecimiento constante que nos ofrecen la publicidad, los medios, el cine, la música comercial, la moda, etcétera. Se trata de transversalizar en todos los planteamientos educativos la filosofía de la simplicidad, de una vida sobria, para aprender a reducir y a limitar deseos, pero también necesidades (desde la posibilidad de vivir sin televisión hasta habituarse a trasladarse en bicicleta). Porque la sobriedad voluntaria supone

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adoptar un estilo de vida que sea universalizable a todo el planeta. Y simultáneamente ser ejemplo de ello en la propia dinámica de funcionamiento de los centros educativos, reduciendo sustancialmente el consumo: romper el modelo de obsolescencia programada, reparando, reciclando y reutilizando los materiales y las tecnologías del centro; cuestionando el consumo innecesario y la propaganda, etcétera. Educar, en definitiva, en que “se puede vivir mejor con menos”. El ideal de la educación humanista se ha quebrado en la era neoliberal Se trata igualmente de potenciar una slow education, donde se tienen en cuenta los ritmos de maduración, donde se prima el desarrollo del proceso de aprendizaje y se centra el esfuerzo en facilitar las estrategias para la reflexión crítica, el análisis en profundidad, el trabajo cooperativo, frente al modelo tradicional de evaluar por resultados, memorizar para continuos exámenes, avanzar en el temario acumulando contenidos, dando por aprendido sin más lo que se expone en clase. Reducir la intensificación del trabajo de los centros, de los “deberes para casa”,

de las actividades extraescolares para trabajar más reposadamente, más profundamente, destinando tiempo a la reflexión, a la contemplación, al disfrute, a la relación, y reconquistando el tiempo personal, para dedicarlo a otras actividades que nos ayudan a realizarnos: la participación en el barrio, en la vida asociativa, en el desarrollo cultural, en el compromiso con los movimientos sociales, etcétera. Se trata, además, de repensar la organización de nuestros centros con modelos de relación basados en la democracia directa y participativa: la gestión de presupuestos participativos con la implicación de toda la comunidad educativa de forma asamblearia, ejerciendo el derecho a decidir la distribución de los recursos educativos; la negociación y el consenso de las normas de convivencia y relación en el centro a través de asambleas y debates que generen una forma de participación dialógica democrática fuerte, construyendo auténticas “escuelas de democracia”; el diseño de comunidades de aprendizaje mediante la participación activa en una comunidad que aprende conjunta y colectivamente, con una visión de justicia y derechos humanos, involucrándose en el cambio social y colectivo (Díez y Flecha, 2010). Esta dinámica supone convertir la escuela en un movimiento social, dinamizador y difusor de otros modelos y valores en su entorno social cercano, que plantea los problemas de la desigualdad y el modelo de sociedad en que vivimos. Lógicamente, para generar este modelo de educación en el decrecimiento debemos construir una

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educación coherente que practique lo que predica. Una educación y una política educativa anticapitalista, pues una sociedad del decrecimiento no puede concebirse sin salir del capitalismo y del imaginario capitalista. Diseñar políticas educativas acordes con el decrecimiento Tenemos que “educar para decrecer”, sí. Pero debemos dar un paso más allá: generar políticas educativas acordes con el modelo de decrecimiento. En términos de agenda educativa global, el papel de la educación como un derecho público, dirigido a formar una ciudadanía participativa, solidaria y abierta, está perdiendo peso bajo la presión creciente de los criterios de la economía de mercado —competitividad, rendimiento y beneficios— que van modelando

el prototipo de una ciudadanía más individualista y consumista. De manera que actualmente la discusión en el terreno educativo ya no se centra en cómo desplegar una educación emancipadora basada en un desarrollo vital de nuestros estudiantes que les garantice una ciudadanía plena, una participación real en la construcción de una sociedad más justa, sino en un currículo en función del mercado de trabajo, con el fin de incrementar la competitividad internacional y la ganancia. La tarea esencial ya no parece ser la “producción” de seres humanos razonables, personas capaces de juzgar y decidir razonable, crítica y rigurosamente, sino la de proporcionar a la industria y a los servicios trabajadoras y trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna: asalariados cualificados profesionalmente. De

hecho, las inversiones en la educación y los currículos son pensados de acuerdo con las exigencias del crecimiento económico y como aportación a la competitividad empresarial de las industrias nacionales. El ideal de la educación humanista se ha quebrado en la era neoliberal. No se espera que los estudiantes dediquen su tiempo a estudios fútiles, a conocimientos que simplemente les aporten un enriquecimiento intelectual o cultural personal, a saberes que les permitan analizar mejor la historia y las leyes de la economía o de la sociedad en la que viven, a capacidades que desarrollen en él o en ella el sentido artístico y militante o las ganas de escribir. Ahora se trata, como ya lo recomendaba en 1997 el Consejo Europeo reunido en Ámsterdam, “de conceder prioridad al desarrollo El Mundo de la Educación

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de las competencias profesionales y sociales para una mejor adaptación de los trabajadores a la evolución del mercado laboral”. Los conocimientos se reinterpretan en el léxico de las competencias; se redefine el programa escolar como una suma de “competencias”, y los grandes programas de evaluación apelan igualmente a esta noción, invitando a los gobiernos a juzgar y a corregir los sistemas educativos a partir de ella. Este método forma parte de una estandarización pedagógica que tecnifica y tayloriza la enseñanza con criterios de eficacia, transformando la educación en un mercado, y las escuelas, en fábricas de “competencias” (Laval, 2004). Estos cambios, similares en distintos países y continentes (Díez, 2010), no significan ya una reforma

de la educación, sino una reconversión. De esta forma, la educación se está convirtiendo en un producto de consumo. En un bien preciado que confiere ventaja competitiva individual en la dura lucha por el ascenso social. Cuantos más certificados se acumulen y mayor costo económico conlleven (mejor si es una escuela privada, mejor si es un una maestría cara, etcétera), conferirán una situación más ventajosa a cada uno en la carrera meritocrática por la obtención del futuro puesto de trabajo. De ese modo se quiere convertir a la educación en un asunto privado de consumidores y consumidoras que eligen según sus recursos. Esto supone un replanteamiento total del papel de la educación en la sociedad. Bajo este enfoque, lo que se hace, de hecho, es separar la educación de la esfera pública,

negando su condición de derecho social, para confiarla al mercado, transformándola en una posibilidad de consumo individual, variable según la capacidad de compra de los consumidores y las consumidoras. El sistema educativo pasa así del ámbito prioritario de los valores culturales y educativos a la lógica urgente del valor económico. Lejos de ser un derecho del que gozan todas las personas, dada su condición de ciudadanas, la educación debe ser establecida como una oportunidad que a las personas emprendedoras, a las consumidoras “responsables”, se les presenta en la esfera de un mercado flexible y dinámico (el mercado escolar). Además, de esta forma se transfiere la responsabilidad del éxito o el fracaso escolar (que ya no es colectivo sino indivi@Latinstock

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dual) a los propios “clientes”, dado que son quienes eligen. En este contexto, las escuelas procuran hacerse más selectivas, pues aceptar alumnado que les haga descender en el ranking de los centros influye en su posición global en el mercado. Los estudiantes con “necesidades educativas” o de minorías no solamente son “costosos” sino que reducen las puntuaciones en esas tablas de clasificación, “perjudicando” la “imagen pública” del centro. Lo anterior representa un sutil, pero crucial, cambio de énfasis de las necesidades del estudiante a las necesidades de la escuela, y de lo que hace la escuela por el estudiante a cuánto hace el estudiante por la escuela (Apple, 2002). Necesitamos, por lo tanto, una educación que rompa la razón productivista que impregna todas las reformas educativas emprendidas a nivel mundial, auspiciadas por los organismos internacionales financieros. Se trata, en definitiva, del tipo de educación que deseamos, la política educativa que se debe desarrollar, el currículo que deseamos enseñar. Se trata de analizar al servicio de quién se diseñan, a quién favorecen y qué tipo de sociedad ayudan a construir. Se trata de que la “libertad de creación” de centros, por parte de empresas o corporaciones religiosas, financiados con dinero público, para seleccionar a determinado alumnado y formarlo para la “excelencia”, se convierta en una excepción y no en la norma, como sucede en la actualidad. Se trata de imponer un repliegue de los intereses privados y de la ideología de la gestión

empresarial que actualmente colonizan la educación, desarrollando una escuela pública, con titularidad, gestión y financiación públicas, que garantice una educación en condiciones de igualdad para toda la ciudadanía, en especial de los que menos posibilidades tienen de obtenerla de otra forma, garantizando el derecho que cada uno y cada una tiene de lograr el nivel máximo de formación y educando en un proyecto común de ciudadanía. Se trata, en definitiva, de transformar el propio sistema educativo en función de propuestas coherentes con el decrecimiento que cuestiona de manera radical el capitalismo académico de la productividad escolar. Se trata de concebir la educación como espacio de aprendizaje, reflexión y argumentación que dé lugar a otras formas posibles de concebir el mundo y construirlo colectivamente.

La educación crítica para el decrecimiento entiende que todo proceso educativo es una forma de intervención política en el mundo y puede ser capaz de crear las posibilidades para la transformación social. Antes que ver la enseñanza como una práctica técnica, debemos entender la educación como una práctica moral y política, bajo la premisa de que el aprendizaje no se centra únicamente en el procesamiento del conocimiento recibido, sino en la transformación de éste como parte de una lucha más amplia por los derechos sociales y la justicia. La educación es inseparable de la vida y del modelo social y político que queremos construir y defender. * Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León, España. Artículo publicado originalmente como “Educar en y para el decrecimiento” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 421, marzo de 2012.

Para saber más • Apple, Michael (2002), Educar “como Dios manda”, Paidós, Barcelona. • Díez Gutiérrez, Enrique Javier (2010), “Decrecimiento y educación”, en C. Taibo (dir.), Decrecimientos. Sobre lo que hay que cambiar en la vida cotidiana, Los Libros de la Catarata, Madrid, pp. 109-135. • Díez, Javier, y Ramón Flecha (2010), “Comunidades de aprendizaje: un proyecto de transformación social y educativa”, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, núm. 67, pp. 19-30. • George, Susan (2010), Sus crisis, nuestras soluciones, Icaria/Interpón Oxfam, Barcelona. • Gramsci, Antonio (1981), Cuadernos de la cárcel, vol. 2, Era, México. • Habermas, Jürgen (1989), Teoría de la acción comunicativa, Taurus, Buenos Aires. • Laval, Christian (2004), La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública, Paidós, Barcelona. • Marx, Karl, y Friedrich Engels (1970), La ideología alemana, Grijalbo, México.

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Entrevis ta

Lucina Jiménez: Lola Lara*

“El arte, como la ciencia, produce conocimiento” El programa ConArte interviene en lugares conflictivos de México con proyectos ad hoc que vinculan cultura y desarrollo humano sostenible. El alma del programa, que con más de una década de andadura ha llegado mucho más lejos de lo que sus promotores pudieron imaginar, es esta doctora en antropología, consultora imprescindible de distintos organismos internacionales respecto de la educación en artes, derechos culturales y cultura para la paz.

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Fotos: Cuadernos de Pedagogía

Lucina Jiménez es doctora en ciencias antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa. Ha sido consultora internacional en políticas culturales, educación en artes, cultura y desarrollo para la AECID, la OEI, el Convenio Andrés Bello, la UNESCO, la OEA y varios gobiernos. Es integrante del Banco de Expertos de la UNESCO en Gobernanza de la Cultura para el Desarrollo, del Grupo de Especialistas Iberoamericanos de Educación Artística, Cultura y Ciudadanía de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y del Grupo de Educación y Cultura de la Cátedra UNESCO de Políticas Culturales de la Universidad de Girona. Creó el Sistema de Información Cultural y fue directora del Centro Nacional de las Artes, donde estableció seis centros de educación artística profesional en diferentes estados de la República y el Sistema de Educación Artística a Distancia, por el cual recibió el Premio Innova de la Presidencia de la República. Actualmente es directora general del Consorcio Internacional Arte y Escuela, A.C. (ConArte), asociación que actúa en red en diversas ciudades en México y España para la educación en artes, la educación para la diversidad y la cultura de paz dentro del sistema educativo mexicano y en ámbitos comunitarios.

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Entrevis ta ConArte es un antídoto contra la violencia? No nació con ese deseo sino con el de que las artes sean parte de los derechos culturales de la población en condiciones de igualdad, y para eso la educación artística debe ejercerse en la escuela pública, el único espacio donde un niño de condición económica frágil puede tener acceso a esas disciplinas. Eso fue el principio, pero muy pronto, cuando ConArte llegó a las escuelas, antes de lo deseable, la violencia nos asaltó. Lo que encontramos en las escuelas públicas fue una situación familiar de mucha fragilidad, un entorno urbano agresivo que no permitía a los niños tener un espacio de juego en la calle como lo tuvieron otras generaciones, y un ambiente sumamente angosto en cuanto a convivencia dentro de las escuelas. ¿Cómo se pasa de reivindicar los derechos culturales a afrontar la cruda realidad de la violencia? Tuvimos que hacer un esfuerzo explícito y trabajar mucho con psicólogos que enfocaban la violencia como fenómeno sistémico y epidemiológico. Teníamos que reorientar la perspectiva sin renunciar a la “artisticidad” del proceso, y al mismo tiempo, enfrentar a ese monstruo de mil cabezas que es la violencia. Un reportaje de esa época situaba escuelas en las que ConArte había decidido entrar como un punto rojo de problemas de seguridad pública de la Ciudad de México. Pero te digo una cosa: ConArte no lo sabía y creo que fue

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bueno que no lo supiéramos, porque tal vez nos hubiera inhibido. ¿Qué se habría perdido? Han pasado más de 10,000 chicos por ConArte en este tiempo: niños, niñas, jóvenes, familias, artistas y maestros de Guerrero, San Luis Potosí, Ciudad Juárez, Tapachula, Chiapas, Guadalajara, Jalisco, Tlaxcala, Calpulalpan... Ciudades implicadas en nuestra RedeseArte Cultura de Paz, que se ha evaluado como una de las tres mejores en todo el país. Se habla de la función del arte como herramienta, ¿pero también es un fin? Nosotros no queremos instrumentalizar el arte. Hay posturas en los dos extremos: unos piensan que toda práctica artística combate la violencia, lo cual es falso, hay mucha demagogia en eso, y otros piensan que el arte debe ser exclusivamente herramienta para combatir la violencia, y tampoco es así. Lo artístico en sí mismo, cuando está pensado metodológicamente desde una perspectiva holística integradora, que no separa la técnica de la ética, lo estético de lo político,

es estructurador y puede desarticular los factores que llevan a la violencia si son internos de la vida familiar y del entorno; no así si esa violencia procede de los sistemas políticos y los poderes fácticos. Ahí no te puedes confundir. ¿Hay tensión entre el mundo educativo y el artístico? En su libro sobre la educación artística, Elliot Wayne Eisner habla de esa contradicción entre el arte por el arte y el arte funcional, el que se pone al servicio de otra cosa. Él dice que, en la práctica, esos dos enfoques suelen encontrarse. Yo lo creo así, pero la trampa está en que no hemos argumentado de una forma epistemológica el valor del arte como forma de construcción de conocimiento en sí mismo. Cuando el arte entra en la escuela pública en igualdad de condiciones con la ciencia, porque a ambos se les reconoce la capacidad de producir conocimiento, puede beneficiar a otras materias sin volverse solamente herramienta. ¿Lo han observado así en la práctica de ConArte?

“La gente lo dice con mucha claridad: quiero que mis hijos aprendan otra cosa, fotografía, video, tocar un instrumento... Eso les abre el camino a otra vida.”

Hicimos una investigación que pusimos a disposición del sistema educativo: estudiando danza en una clase donde no se utiliza el lenguaje verbal, con música en vivo, demostramos (en un estudio comparativo) que los niños avanzaban en pensamiento lógico matemático y en construcción del lenguaje verbal. Ahí fue cuando ConArte ganó esa autonomía de la que estamos hablando, porque las clases de danza que nosotros dábamos no hablaban de matemática ni de lengua, ¡no!, era movimiento puro, muchas veces abstracto, pero los alumnos aprendían a generar una arquitectura interna y a exteriorizarla de manera individual y colectiva. A pesar de los beneficios contrastados, lo artístico pierde peso en el currículo, ¿no? En España, y es muy lamentable porque mucho del pensamiento pedagógico más crítico viene de ese país, hay una concepción productivista que domina los discursos educativos y el sistema se orienta a la funcionalidad de un régimen político, y eso aleja el debate pedagógico. En Chile, desde el ámbito municipal hacia arriba, están pensando cómo el arte tiene que estar presente no sólo en el currículo, donde ya está desde hace varios años, sino cómo construirlo en la práctica pedagógica. Brasil desde los años noventa hizo una inversión muy fuerte y hoy tiene doctorados en pedagogía de las artes visuales y de las artes escénicas.

Colombia tiene un trabajo muy importante a nivel regional diferenciado porque tiene un currículo general y muchas formas de acción territorial en las distintas demarcaciones con autonomía para establecer currículos. En Guatemala acompañé un diálogo entre el sector cultural y el educativo hace al menos 10 años, donde empezaron a diseñar proyectos piloto, unos ligados al tema patrimonial, y otros a prácticas artísticas comunitarias. México está definiendo, con participación de ConArte, los perfiles profesionales de los docentes de arte para el sistema educativo. Se lanzó una convocatoria para las escuelas públicas y tuvo buena acogida, pero se exige un perfil doble de maestros que manejen los lenguajes artísticos

y los pedagógicos, y eso no está construido. ¿La formación del profesorado es el muro contra el que se estrellan las reformas? Y que la toma de decisiones esté alejada de la práctica docente. Ahorita ConArte está trabajando mucho con el sistema educativo, formando funcionarios intermedios que participan en la toma de decisiones en el entorno escolar. Hemos organizado cursos con los supervisores (son los que ponen la palomita o la cruz a las escuelas en cuanto a avances educativos y estilos de enseñanzaaprendizaje) para que conozcan cómo se aprende a través del arte; primero el propio arte, pero también otros conocimientos que ellos andan buscando y no saben que los pueden conseguir así.

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El arte tiene un potencial enorme como herramienta de cambio social. Definitivamente, porque hay un vínculo indisoluble entre ética y estética que permite una toma de conciencia en la práctica. Te puedes ahorrar 10 cursos de valores frente a una práctica artística. La formación en un lenguaje artístico enseña en la praxis que para lograr una meta hay que esforzarse, y además debes tener un logro personal y también colectivo, porque, si no, no hay armonía; en la música, por ejemplo. ¿Cuántas personas componen el equipo de ConArte? Contando personal auxiliar y equipo pedagógico, somos 14 personas en el equipo central; luego está la red de formadores que trabajan en muchas ciudades y a quienes aporta-

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mos formación y acompañamiento continuo en los procesos. Desde 2008 tenemos un equipo de trabajo en Ciudad Juárez, donde contribuimos a la restauración de la paz, que nos hizo obtener un reconocimiento. Eso dio lugar a la constitución de una red de agrupaciones independientes y locales, entre las cuales se encuentra ConArte Internacional, que tiene su sede en Girona. Un ejemplo es el trabajo que estamos realizando en Oaxaca. Con el nombre de Oaxaca Intercultural nucleamos y formamos a 10 organizaciones de la sociedad civil. Esas ONG’s nos piden ayuda para articularse: ellas mantienen su independencia y nosotros fortalecemos sus capacidades locales. Y todos actuamos bajo el mismo paraguas: ConArte. ¿Cómo se sostiene económicamente el programa?

ConArte gana los fondos con los que trabaja. En su momento tuvimos más apoyo internacional que nacional; le debemos mucho a España durante la época dorada de la cooperación española, y también a Nueva York le debemos haber podido iniciar el proceso. No tenemos un subsidio garantizado permanente de ninguna institución, lo cual da mayor complejidad al asunto. Hemos hecho una ingeniería que nos permite ofrecer ciertos servicios (como el que cité de la formación a los supervisores educativos) y comercializarlos; con eso generamos dinero para los programas que pueden no tener financiamiento. Ha citado lugares tristemente famosos. ¿Cómo es la interacción entre la sociedad y el arte en contextos tan difíciles? El pensamiento dominante cree que las comunidades que no tienen resuelta la subsistencia no piensan en las artes. Pero las asambleas comunitarias que celebramos cuando llegamos a cada sitio nos muestran a personas que tienen muy claro que el arte las dignifica. Acabo de estar en Colima, un barrio muy complejo, y un joven que asiste a los talleres que imparte la Secretaría de Cultura con personas formadas por nosotros me decía que si no hiciera ese taller ya habría caído en la violencia. Allí tiene un espacio afectivo, donde nadie lo juzga por tener una camiseta y no tener camisa, o por tener unas botas de hule y no unos zapatos de piel. Está dignificado por lo que es capaz de crear y por lo que es

capaz de aprender. Ellos mismos van incorporando a aquellos que ya han traspasado la frontera de la legalidad y han entrado en el terreno del delito. Cuesta trabajo imaginar que en entornos así se perciba el arte como algo necesario. Pero por supuesto que es así. En una población de desplazados (la condición más marginal que uno pueda imaginar) en Chiapas, llevamos a cabo —ConArte y Naciones Unidas— una asamblea con mujeres. Era para consultar por dónde debíamos empezar a intervenir, si por la tierra, si por los recursos del agua o si por la educación artística. Las mujeres celebraron una asamblea en su lengua y después nombraron a una traductora que nos informó de la siguiente decisión: el tema del agua

“El arte es algo a lo que todo ser humano tiene derecho. Forma parte de la condición humana y debe ser un fin en sí mismo. Aunque la persona no viviera en un contexto de violencia, aunque el niño no tuviera que aprender física, debería tener acceso al arte.” y de las tierras es una lucha a largo plazo, y hoy es cuando sus hijos necesitan aprender y estar bien: eligieron empezar por la educación artística. La gente lo dice con mucha claridad: quiero que mis hijos apren-

dan otra cosa, fotografía, video, tocar un instrumento… Eso les abre el camino a otra vida. * Periodista. Entrevista publicada originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 472, noviembre de 2016.

Una guitarra en Ciudad Juárez Una vez, en una visita a Ciudad Juárez, encontré a unos jóvenes parados en un lugar apartado sin hacer nada. Me dijeron que estaban ahí porque no estorbaban a nadie: “Si vamos a la frontera —me contaban— nos disparan del otro lado; si vamos al parque asustamos a los niños porque creen que somos malos; si nos paramos en una miscelánea, las señoras no entran a comprar… Aquí sentados, tirando barra [dejando pasar el tiempo], no molestamos”. Les pregunté si estarían interesados en realizar alguna actividad, a lo cual dudaron mucho, así que al final del día les dije que ya regresaría para seguir platicando. Me contestaron: “Aquí la vamos a esperar en la mañana, en la tarde y en la noche, a ver si es verdad, porque vino el presidente y dijo que regresaría y aún lo esperamos”. Aquello fue muy fuerte para mí, porque son jóvenes que están pagando con su vida las circunstancias de un desarrollo pensado para el bien económico de unos cuantos y no para el bienestar de las personas. Esos jóvenes no tenían acceso a escuela, no tenían recursos para pagar un transporte e ir al centro de la ciudad, ni siquiera tenían un lugar donde estar. Pensé que no podría dormir tranquila el resto de mi vida si de verdad no regresaba. Volví, y uno de ellos un día me dijo que necesitaba una guitarra para su uso personal, y yo le pregunté que por qué la quería para él solo si en el taller estaba a disposición de todos: “Pero es que yo soy de cabeza dura y necesito darle más tiempo que los demás para no aparecer como tonto”. Conseguí una guitarra, y cuando uno de los formadores se la entregó, hizo una foto del momento para enseñármela. En la foto había un niño y pregunté quién era. Resulta que aquel muchacho tenía un hijo, y lo llevó para demostrarle que no había robado esa guitarra. Quería dar una lección de ética a su hijo, y tenía más valor si lo hacía alguien que había salido de la cárcel. ConArte cambia la perspectiva de vida de esas personas y ellas, de paso, me la cambian a mí. Esto tiene que ser en dos direcciones porque, si no, aparece una como mártir, y yo no tengo ese espíritu.

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OPINIÓN

David Calderón*

Educación y diálogo Entre los mitos y realidades que se enfrentan cotidianamente al hablar del tema educativo —en temas como la cobertura universal, la asignación de plazas y promociones por concurso o la eliminación de las evaluaciones de desempeño como condición para la permanencia, por mencionar algunos—, el autor destaca el elemento clave para construir una política educativa exitosa: el diálogo.

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omienzo por una propuesta: a partir de ahora, cada vez que alguien diga públicamente “reforma educativa” deberá depositar 500 pesos en una cuenta para alguna comunidad escolar. Si se va a usar en vano la expresión con tanta frecuencia, al menos que se traduzca en un pequeño fondo para atender necesidades apremiantes. Ya de por sí difícil de precisar en la literatura académica, “reforma educativa’” es la profunda noche en la que todos los gatos son pardos, y son admirables o execrables para el comentarista, sin obligación —parece— de argumentar con evidencia sus dichos. Es la bolsa en la que caben todas las fobias, los íncubos y las indignaciones de investigadores expertos en educación superior que nunca dieron clase en básica; de los militantes de izquierda ilustrada y menos; de grupos enfrentados por el control de los maestros, desde seguidores de Gordillo hasta militantes de la Coordinadora. Es el título genérico para nombrar lo que disgusta y contraría a cientos de miles de sufridos docentes de todos los subsistemas. Nada como la realidad para tener campo común. Tras la ebriedad de los anuncios semanales de la Secretaría de Educación Pública, de un éxito arrollador y sin precedente histórico, viene la sobriedad forzada de reconocer que ni todo cambió, ni todo lo hizo para bien. La superación de la ilusión no se alcanzará por la vía de la fantasía contraria: de la cancelación-abrogación-suspensión (y expresiones afines que se usen cada semana) hasta la última coma. Sin resultados para los alumnos de todo el país, especialmente los más marginados, los grandes relatos siguen siendo escaramuzas retóricas de los adultos. La realidad de la escuela y el poder del mito se enfrentan todos los días. ¿Cobertura universal en educación básica? No; aún no. ¿Todas las plazas y las promociones por concurso? La mayoría, pero hay grandes boquetes de ilegalidad en Chiapas y Oaxaca a cargo de las secciones de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación y sus

cómplices en la autoridad estatal, pero también en Nayarit y Tamaulipas, a cargo de las secciones del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. ¿Mejor orden administrativo y jurídico en la nómina docente y en la selección y el despliegue de maestros produce de inmediato mejores logros de aprendizaje en los alumnos? De inmediato, en raros casos; pero se puede ver en los avances recientes de Puebla, Sonora, Campeche, Sinaloa e Hidalgo, ligados también a estrategias de focalización para la equidad. ¿Quitando de los textos legales la permanencia condicionada a una evaluación de desempeño los maestros de México van a ser libres y felices? No; muchos se sentirán aliviados, pero eso no les garantiza aún mejor aprendizaje profesional, pago justo y oportunidades de crecimiento imparciales y en igualdad de circunstancias. El apresuramiento y el intento de avasallar por la vía de las nuevas mayorías, como el hecho de que el senador Batres le haya apuntado a la cabeza a un órgano autónomo del Estado mexicano, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, con la intención de jalar el gatillo de su anclaje constitucional, y que la veloz y plural reacción en contra lo haya llevado a recular, es un acontecimiento para registrarse. No sólo Morena cae en lo que tan amargamente criticó a la aplanadora priista (y del Pacto por México) hace dos legislaturas, sino que además tiene el riesgo de desfondar todo el esfuerzo de escucha y recuperación de propuestas de los foros que conduce Esteban Moctezuma. La educación es un diálogo. Su proceso de orden y mejora no puede dejar de ser, también, dialógico. Discrepar y enzarzarse en posturas no es algo temible; lo triste sería que de nuevo desde arriba y desde afuera se defina lo que es mejor para los “pobres maestros”. Varios de nosotros vamos a intentar dialogar, y no sólo para el arranque del sexenio o para las modificaciones de ley, sino como una práctica cotidiana de política educativa. ¿Quién se apunta? * Presidente ejecutivo de Mexicanos Primero. Artículo publicado originalmente en Reforma el 21 de septiembre de 2018. Se reproduce con autorización de su autor.

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E nEt rnet rv ei sv ti as t a

Jordi Cots: Mónica Bergós*

“Necesitamos aprender a escuchar a los niños” Para Jordi Cots, abogado, pedagogo, poeta y promotor de los derechos de la infancia nacido en Barcelona, es fundamental atender los derechos de los niños, prestar atención a lo que dicen, considerar sus opiniones y defender su libertad de pensamiento y asociación. En el marco de la celebración del Día Internacional de los Derechos del Niño, este 20 de noviembre, vale la pena insistir en el derecho que tienen los niños a opinar y a ofrecer sus puntos de vista. 70

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Abogado y pedagogo barcelonés de 88 años, Jordi Cots cuenta con una extensa trayectoria asociada con la renovación pedagógica y la defensa de los derechos de la infancia. Fue el primer ombudsman para la infancia en Cataluña, cofundó la Asociación de Maestros Rosa Sensat, dirigió la escuela Thau —que tomaba como modelos a Pestalozzi y a Kerschensteiner—, escribió su tesis sobre la Declaración Universal de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas de 1959 y defiende la interlocución con el niño, desde la naturalidad y el respeto mutuo.

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E nEtnr et rvei vs it sa t a Cómo ve la infancia hoy? En muchos aspectos está mejor que antes. Pero la actual situación de crisis económica perjudica enormemente a la infancia. Es una situación difícil de justificar. Los poderes públicos deberían rendir cuentas. A veces da la impresión de que no hay más remedio que recortar, pero quizás no se está poniendo todo el interés en evitar que la infancia sufra. ¿A los niños de ahora se les deja ser niños? No llegan a serlo plenamente. En parte porque la situación general los priva de tener una infancia feliz. Por otro lado, no se sabe qué hacer exactamente con la infancia. A veces, a los niños se les mima demasiado porque se tienen remordimientos de que no se está con ellos todo el tiempo que se debería. Y esto tampoco es natural. Los niños necesitan que los adultos estén al lado de la infancia. No delante ni detrás. Justo al lado. Para tener un diálogo cuando hace falta. Para poder aclarar sus preguntas, con toda tranquilidad. Yo creo que no hay naturalidad en el trato con el niño; por lo tanto, la infancia no es del todo real. ¿Se les escucha? Rotundamente no. No sabemos escucharlos. Aunque también es cierto que a veces los adultos están tan maltratados que no tienen la capacidad de escuchar a los niños. En mis años como director de escuela los padres me comentaban sus experiencias. Me decían que cuando sus hijos llegaban a casa tras un día duro de trabajo, y preguntaban

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cuestiones difíciles, no sabían qué hacer. Yo les decía: “Tienen que estar tranquilos. Si de verdad están cansados y les dicen: ‘Déjenme, ya les contestaré más tarde’, y esto es sincero, los niños lo entenderán. No tengan miedo, lo entenderán”. Por otro lado, en esta sociedad tan marcada por el imperativo de la producción no se da valor a aquello aparentemente inútil, como es un rato de juego, que es un elemento importantísimo para el desarrollo del niño, pero muchas veces los adultos no lo ven así. Los padres están tan preocupados por el futuro de su hijo, por la carrera universitaria que deberá estudiar, por los idiomas que deberá aprender, que no lo dejan ser niño. Se cree que la infancia sólo vale por lo que será en el futuro, sin pensar que el niño es el presente absoluto. Cuanto más se cultive su presente, más estará asegurado su futuro. ¿Los niños son más o menos autónomos que antes? Aparentemente son más autónomos, pero no estoy seguro de que

lo sean de verdad. Porque ellos necesitan un equilibro entre esa autonomía y su relación con los adultos. Considero que existe un gran problema de relación entre adultos y niños. Se necesitan mutuamente. Si no hay un equilibrio en esa relación la autonomía nunca será verdadera. Los niños no pueden andar solos, pero su relación con los adultos debe ser natural. Usted fue el primer ombudsman para la infancia en Cataluña y es un gran conocedor y divulgador de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño. ¿La sociedad tiene presentes estos derechos? No. Ni siquiera sabe que existe la convención y tiene un recelo instintivo hacia la idea de los derechos del niño, pues a veces se asocian con una reivindicación. Ese recelo hace que existan pocas acciones para divulgar el texto de la convención. Ni siquiera en las facultades de derecho se enseña. Se empezó a enseñar en las facultades de psicología y de pedagogía antes que en las de derecho.

“En esta sociedad tan marcada por el imperativo de la producción no se da valor a aquello aparentemente inútil, como es un rato de juego, que es un elemento importantísimo para el desarrollo del niño.”

Y la escuela, ¿los tiene presentes? Tampoco. Me he encontrado con maestros que tienen miedo a los derechos del niño. Tal vez piensan que darlos a conocer puede restarles autoridad en el aula. En general, los ignoran. No forman parte del currículo de las escuelas de formación de profesorado, cuando deberían ser un ingrediente básico. La convención no es sólo un texto jurídico, sino que puede llegar a ser un instrumento pedagógico. Presenta una imagen completa del niño, lo que puede ayudarnos a relacionarnos con él. ¿Qué les diría a los docentes? Primero, que conozcan la convención porque es un texto útil para su trabajo. En ella aparecen los derechos sociales y los civiles, que se complementan unos a otros y abarcan todas las dimensiones del niño. Los derechos sociales son los clásicos: un techo, alimentación, escuela, salud, etcétera. Los derechos civiles están relacionados con el ser escuchado, con la libertad de pensamiento y religión, y con el derecho a asociarse. Tenerlos en cuenta puede generar una mayor riqueza en la relación con los niños. También se menciona la dimensión espiritual del infante, al lado de la dimensión física, psicológica, social y moral. A los niños les importan mucho los derechos civiles. Más que los derechos sociales, que entienden como una preocupación de los adultos. Ellos te dirán: “A mí nadie me escucha, no hay derecho, no hay justicia”. ¿Se respetan estos derechos en la escuela?

Ignorarlos ya es una falta de respeto. Existe miedo. Se tiene miedo a la escucha. Escuchar a un niño no significa que se tenga que hacer lo que pide. Esto lo saben en primer lugar los propios niños. Pero se les debe reconocer el derecho a opinar: preguntarles qué les parecen las cosas o cuál es su punto de vista sobre determinadas decisiones. ¿Qué debe hacer la escuela para avanzar en este terreno? Tiene que actuar en dos direcciones. Una, con el ejemplo. Y la otra, instruyendo. Debe preguntarse si como institución respeta los derechos del niño, tanto sociales como civiles. Y después, dedicar algunas sesiones a dar a conocer estos derechos, por ejemplo, aprovechando alguna efeméride, como el Día Internacional de los Derechos del Niño, que se celebra cada 20 de noviembre. A veces estos derechos sólo se explican evocando la infancia trágica que se vive en otros países. ¿Los derechos de los niños son una cuestión de leyes y convenciones o de actitudes?

De ambas. Tienen que estar reflejados en un texto, como hoy existe, pero también se tienen que notar en las actitudes. En Ginebra existe un Comité de los Derechos del Niño. Ante este comité los estados que han firmado la convención, que son casi todos, deben presentar de manera periódica, cada cuatro años, un informe sobre el cumplimiento de la convención en los distintos países. El comité siempre pide a los estados: “No nos expliquen las leyes que han hecho; explíquennos las políticas que han seguido”. ¿Cómo cambiar las actitudes cuando no son las correctas? A veces los mismos niños nos hacen cambiar, si estamos atentos. Para las escuelas es importante, además, que tengan una buena relación con los padres. Se puede pedir la colaboración de las familias para hacer que se cumplan esos derechos y para conseguir un hacer común entre escuelas y padres. ¿Cuáles serían las acciones más urgentes?

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En estos momentos de crisis hablar de lo urgente cuesta. Pero yo creo que la escucha sería lo más urgente. Debemos tener claro que la escucha está íntimamente relacionada con todos los derechos y que todos esos derechos deben avanzar a la vez.

Hace unos años se celebró un congreso en Estocolmo sobre prostitución infantil y maltrato sexual. Se puso sobre la mesa que una de las maneras de prevenir los abusos sexuales era fomentar los derechos civiles en el sentido de educar a los niños a tener un pensamiento y

“Los padres están tan preocupados por el futuro de su hijo, por la carrera universitaria que deberá estudiar, por los idiomas que deberá aprender, que no lo dejan ser niño.”

saber responder cuando eran cuestionados, para que tuvieran conciencia de que si lo que sufrían era un verdadero abuso o no y supieran decir “no” cuando fuera necesario. Los niños que han sido educados en todos los derechos de la convención, entre ellos la escucha, están mejor preparados para la vida. ¿Se tiene presente que toda la sociedad es responsable de la infancia? Lamentablemente no. A veces se tiene la impresión de que los niños son de determinados profesionales y expertos, como los maestros o los trabajadores sociales. Se debe fomentar la idea de que todos los niños son responsabilidad de todos. No sólo nos atañen los nuestros o los de los amigos de nuestros hijos. ¿Qué es el interés superior del niño? Consiste en atender las consecuencias que pueda tener cualquier decisión en el bienestar de la infancia, independientemente de que vaya dirigida o no de manera expresa a los niños. En 1981, la primera ombudsman infantil, una noruega, siempre dejó claro que le interesaban las consecuencias de las políticas de todos los ministerios. Por ejemplo, en Noruega tienen un Ministerio del Petróleo. Miraba si sus acciones podían influir en el bienestar del niño, porque la subida o la bajada de precio de los hidrocarburos podía tener repercusiones en la infancia. Usted ha estudiado la obra de Janusz Korczak. Decía que no le

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gustaban los pedagogos y se definía como un antipedagogo. Prefería utilizar la expresión “amigo de los niños”. ¿Por qué? Ante todo, diría que para mí Korczak es un modelo, porque es un gran educador y un gran defensor de los derechos del niño. Por otro lado, es verdad que era muy exagerado. Decía que los pedagogos eran personas muy teóricas, que pueden importunar a los niños y no hacerlos crecer. Él tenía una relación más directa con la infancia. Era director de un orfanato de niños judíos en Varsovia, cuyo pilar fundamental era la escucha. Tenía una revista escrita por los alumnos y un tribunal de niños en el que se solventaban los conflictos que surgían en el centro. Él mismo se sometió al tribunal alguna vez. En el orfanato había un régimen de autogestión. Korczak ya hablaba de la república de los niños. En ese sentido fue un adelantado. Sí, es un modelo sobre cómo se tendría que trabajar con los niños. Un modelo de escucha y respeto ante la personalidad del niño. Korczak explicaba cosas concretas y tenía una relación viva con los niños. Decía que los niños no son los ciudadanos del mañana sino las personas del presente. Claro. Y todavía cuesta entenderlo. A veces se hace burla. Cuando la convención dice en su artículo 1 que el texto se aplica a todas las personas que no han llegado a la mayoría de edad, no se entiende que sus cláusulas también atañen a

“A veces, a los niños se les mima demasiado porque se tienen remordimientos de que no se está con ellos todo el tiempo que se debería.” los niños de meses de edad. En los artículos del 12 al 17, relacionados con los derechos civiles, se dice que intervendrán progresivamente, de acuerdo con su progresiva madurez.

¿Cuáles son los mayores riesgos a los que todavía está expuesta la infancia? Creo que una parte de la infancia no tiene la educación que se merece.

En su libro La Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos del niño. Guía breve usted incluye una cita de Locke: “El niño es como un viajero acabado de llegar a un país extranjero del cual no sabe nada”. Sí. Cuando te cruzas por la calle con parejas que van con sus bebés, estos niños te miran de un modo tan intenso que llegan a turbarte. Y piensas: “Éstos te están chupando con los ojos. Entonces se están construyendo a sí mismos”.

¿Qué debería incorporar la escuela para mejorar la calidad de la educación? Hay dos ideas básicas que deberían hacer reflexionar a todo el sistema. Puede parecer abstracto, pero un concepto fundamental es el respeto, que muchas veces se confunde con la permisividad. Ligado a él está la confianza. Otra cuestión más secundaria es la atención a los progresos técnicos. Hay que saber dominarlos y presentarlos como un medio, no como un fin. Los maestros deben estar tranquilos. Si son buenos, nunca se verán superados por la tecnología. Debe existir un acuerdo entre escuela y familia para la utilización de los medios tecnológicos. Pero, como digo, esto tiene una importancia secundaria. Si el ambiente de la escuela es de respeto, todo lo demás se resolverá por sí solo.

Y nosotros, los adultos, ¿los entendemos?, ¿o también son, para nosotros, como viajeros venidos de otro planeta? Si queremos, podemos entenderlos. Nosotros tenemos que ser el planeta amigable al que ellos puedan acceder sin que les pongamos dificultades, con naturalidad. Uso mucho la palabra naturalidad, porque es una de las cosas que más cuesta. Y con los niños hay que ser naturales. Ellos saben si eres natural o no. No puedes engañarlos.

* Periodista. Entrevista publicada originalmente con el título “Los derechos de los niños: lo más urgente es escucharlos” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 459, septiembre de 2015.

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América Latina en la larga historia de la desigualdad Martín Puchet Anyul y Alicia Puyana Mutis (eds.), FLACSO, México, 2018

a desigualdad en América Latina ha sido una constante histórica. Brechas en la distribución del ingreso; diferencias de acceso a bienes y servicios por etnia, condición laboral o social, y crecientes divergencias económicas entre estratos,

sectores o clases, han sido regulares en la región. Este libro trastoca la idea de que esta desigualdad sólo se registra en las remuneraciones de los hogares y que su ocurrencia se acota al último medio siglo. Autoridades en la historia económica y el

desarrollo latinoamericanos restituyen el carácter diverso y duradero de la desigualdad con enfoques que consideran la inserción internacional, las políticas públicas, la evolución de ingresos y riqueza, la diversidad étnica, la pobreza y el crecimiento.

LIBROS La educación comparada e internacional. Procesos históricos y dinámicas globales* Leoncio Vega Gil, Octaedro Barcelona, 2011

o resulta fácil encontrar un libro que proporcione con tanta claridad claves para interpretar el complejo entramado que presenta la educación comparada en su empeño por explicar algunas de las interrogantes que se derivan de una realidad socioeducativa tan compleja como cambiante. Partiendo de una concepción integradora que aglutina parámetros históricos, formativos, sociales e institucionales en el análisis de los estudios comparados,

el autor, Leoncio Vega Gil, realiza una investigación cualitativa que centra su foco de atención en el proceso de configuración de la educación comparada como disciplina en España. Y precisamente en este punto radica parte del interés que despierta este trabajo: su capacidad para ofrecer una fundamentación pormenorizada de los estudios comparados en el panorama español y, sobre todo, la solidez y la cientificidad con la que relaciona teorías, modelos y tendencias de la educación comparada en el contexto internacional. El libro, articulado en tres bloques temáticos, va desgranando sistemáticamente cuestiones que resultan imprescindibles tanto en el debate metodológico actual, por su contribución a la revisión de enfoques, unidades de análisis y objetos de comparación, como en el estudio de la investigación, cuyo examen evidencia la legitimidad con

la que los discursos políticos y los procesos educativos se están erigiendo en líneas temáticas prioritarias en el campo de los estudios comparados. La última parte ofrece una visión innovadora sobre la planificación académica de la educación comparada, en la que el autor, fiel y coherente con la secuencia discursiva adoptada a lo largo de todo el trabajo, crea las condiciones necesarias para construir un programa docente sustentado en el estudio convencional de los sistemas educativos, universalmente reconocido, al que incorpora componentes formativos que superan esa tradición académica y que se insertan en el contexto de la globalización, en la investigación de las reformas educativas y, en general, en el estudio de los modelos educativos y de las disfunciones escolares. Este bloque final aborda las concreciones competenciales, curriculares y metodológi-

cas, al tiempo que esboza actividades académicas que sirven para conseguir los objetivos establecidos en las dos materias disciplinares en las que se materializa esta programación académica: “Educación comparada” (segundo curso) y “Organismos internacionales. Europa y la educación” (cuarto curso); ambas incardinadas en la titulación de pedagogía y en las que se refleja el nuevo enfoque estratégico que subyace en las políticas de convergencia que en la actualidad ordenan el marco de la educación superior. La organización formal y el desarrollo conceptual que se realiza de la educación comparada convierten este texto en un instrumento de trabajo muy valioso para estudiantes y especialistas en temas educativos. L. Belén Espejo Villar* * Reseña publicada con el título “Una concepción integradora” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 420, febrero de 2012.

“Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber.” Albert Einstein

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LIBROS

La evaluación de los académicos. Instituciones y Sistema Nacional de Investigadores, aciertos y controversias

Economía canalla. La nueva realidad del capitalismo Loretta Napoleoni, Paidós, Barcelona, 2008

egún Loretta Napoleoni, éste es un libro sobre la transformación del mundo moderno a manos de las fuerzas económicas. La batalla entre política y economía, acaecida a lo largo de la historia, ha dado a esta última la victoria. Para ello una de las claves ha sido el desmantelamiento del comunismo, con la descomposición del bloque soviético y el cambio de orientación de países como China, que ha producido mano de obra barata y rediseñado la economía de continentes enteros con la deslocalización de empresas y la competencia entre trabajadores y trabajadoras. La pobreza, la bancarrota, las hipotecas basura y, por encima de todo, los bajos sueldos están acabando con la familia de clase media en Estados Unidos y en Europa. Los ricos y los superricos se han comido la mayor parte del pastel económico. Los actores canalla, los mercaderes, generan una economía criminal, con zonas grises como la prostitución, el esclavismo laboral, la pesca ilegal, las falsificaciones de productos o la subida del precio de los alimentos. Con la precisión de una economista y la fluidez narrativa de una novelista, la periodista Loretta Napoleoni examina cómo fuerzas económicas oscuras están dando una nueva forma al mundo, convirtiendo en víctimas a millones de personas anónimas, y saca a la luz la arquitectura de nuestro mundo, ofreciendo una visión nueva sobre los muchos e irresolubles problemas de nuestra época.

Mundo la Educación 78 El ElMundo dede la Educación 78

Graciela Bensusán y Giovanna Valenti (coords.), FLACSO, México, 2018

a evaluación de académicos e investigadores por parte del Sistema Nacional de Investigadores y de las instituciones representa un fuerte impacto en la producción de la ciencia. ¿Son pertinentes los actuales modelos de evaluación? ¿Deberían reformularse? Este libro indaga en las respuestas a preguntas fundamentales sobre el tema: ¿qué consecuencias hay de que las políticas de salario y de educación superior y ciencia y tecnología se basen en la idea de complementar ingresos? ¿El curso evolutivo de la evaluación corresponde a los cambios en la producción del conocimiento y a las particularidades del trabajo disciplinario e interdisciplinario? ¿De qué manera las políticas de evaluación encauzan el desempeño de académicos e investigadores? En este libro se recoge el resultado del trabajo en torno a la problemática involucrada en la evaluación académica a los individuos que un equipo de investigadores, convocado en 2014 por el Foro Consultivo Científico y Tecnológico (FCCYT), realizó como parte de un programa más amplio vinculado a la evaluación en el sistema de ciencia, tecnología y educación superior.

DOCUMENTOS

DIGITALES

Predicting Individual Wellbeing Through Test Scores: Evidence from a National Assessment in Mexico

Idle Youth in Mexico: Trapped between the War on Drugs and Economic Crisis

Rafael de Hoyos, Ricardo Estrada y María José Vargas, Banco Mundial, Washington, 2018

Rafael de Hoyos, Carlos Gutiérrez Fierros, J. Vicente Vargas M., Banco Mundial, Washington, 2018

ste documento integra dos conjuntos de datos longitudinales que registran los puntajes de los exámenes de los estudiantes en un examen nacional estandarizado en México y hace un seguimiento de los estudiantes desde el final de la primaria (sexto grado) hasta el final de la secundaria, y la media superior (duodécimo grado). El estudio sigue a los sujetos hasta la universidad y dos años más en su inserción en el mercado laboral. Los resultados muestran que los puntajes de las pruebas constituyen un fuerte predictor de la educación futura y de los resultados del mercado laboral. Usando una muestra grande, el documento expone que la relación entre los puntajes de los exámenes de sexto grado y los resultados futuros de la educación va más allá del entorno familiar. Finalmente, reporta los hallazgos de las relaciones entre los puntajes de las pruebas y las diferencias entre los sujetos, y los sujetos a través del tiempo, y concluye que, a pesar de sus limitaciones, las pruebas estandarizadas a gran escala pueden capturar habilidades que son importantes para el futuro bienestar individual. Documento digital:

l presente estudio combina datos de las encuestas de empleo de México (Encuesta Nacional de Empleo y Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo) con las estadísticas oficiales del país sobre las tasas de homicidios para crear un conjunto de datos que abarque el periodo de 1995 a 2013. Incluyendo la mayoría de los controles comunes identificados por la literatura, los resultados muestran que la tasa de jóvenes varones de 19 a 24 años que no estudian y que están fuera del trabajo (los llamados ninis) no se correlaciona con las tasas de homicidios durante el periodo de 1995 a 2006. Sin embargo, entre 2007 y 2013 se presenta una correlación positiva entre los ninis masculinos y las tasas de homicidios, un periodo durante el cual las tasas de homicidios en México se triplicaron. La asociación de los ninis con las tasas de homicidios es más fuerte en los estados ubicados a lo largo de la frontera con Estados Unidos, una región particularmente afectada por el crimen organizado y la crisis financiera internacional de 2008-2009. Documento digital:

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DOCUMENTOS

DIGITALES

Ninis en América Latina. 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades Rafael de Hoyos, Halsey Rogers y Miguel Székely, Banco Mundial, Washington, 2016

no de cada cinco jóvenes de entre 15 y 24 años de edad en América Latina está fuera de la escuela y no trabaja (ninis). Casi 60% de los ninis en la región proviene de hogares pobres o vulnerables en el 40% inferior de la distribución del ingreso, y 66% son mujeres. Al mismo tiempo, son los hombres quienes explican el crecimiento en dos millones de ninis durante los últimos 20 años. El estudio realiza un diagnóstico integral que cuantifica el problema, desarrolla un marco conceptual que identifica los determinantes de las elecciones de los jóvenes, utiliza todos los datos disponibles para evaluar las implicaciones teóricas y revisa la evidencia con respecto a las intervenciones que han demostrado ser efectivas para mantener a los jóvenes en la escuela y ayudar a que se vuelvan empleados. Los hallazgos del estudio ofrecen a los responsables de la formulación de políticas opciones para brindar oportunidades a los 20 millones de ninis de la región. Documento digital:

The Heterogeneous Effect of Information on Student Performance: Evidence from a Randomized Control Trial in Mexico Ciro Avitabile y Rafael de Hoyos, Banco Mundial, Washington, 2015

sta obra consiste en un estudio de control aleatorio en alumnos de primer grado de bachillerato (décimo grado) para evaluar si dar a los alumnos información sobre los beneficios de la educación y la promesa de ayuda financiera para su educación profesional tiene un impacto en el rendimiento académico —la medición se realizó con un examen estandarizado aplicado en el duodécimo grado—. El análisis concluye que la intervención no tuvo ningún efecto sobre el rendimiento ni para hacer el examen nacional estandarizado de duodécimo grado tres años después, un indicador de la finalización puntual de la escuela, pero sí tuvo un impacto positivo y significativo en los resultados de aprendizaje y en las medidas autodeclaradas de esfuerzo. Asimismo, concluye que los efectos son mayores en las niñas y en estudiantes de hogares con un ingreso relativamente alto. Documento digital:

Otras fuentes: • https://www.iadb.org/es • https://www.bancomundial.org/ • https://es.unesco.org/ • http://ciespal.org/investigacion/

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