Edición #4 – Marzo-abril 2018 by El Mundo del Abogado

Revista editada en colaboración con MARIO ALBERTO RODRÍGUEZ CASAS: “NO SE ENTENDERÍA AL MÉXICO DE HOY SIN LA EXISTENCIA DEL IPN” EDITORIAL

LA EDUCACIÓN EN EL CENTRO DEL DEBATE NACIONAL ¿QUÉ TIPO DE PROFESOR SOY? Luis Medina Gual

LA PROPUESTA EDUCATIVA DE LOS CANDIDATOS A LA PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA Héctor Faya Rodríguez Franco Bastida Figueroa

UNA CIUDAD PARA LOS NIÑOS Pablo Amor Cristina Llorente

LA SUPREMA CORTE AVALA EL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE

Miguel Augusto Castañeda Fernández

OTTO GRANADOS Hacia dónde va la educación en México

ENTREVISTA: PERE POLO. EL FUTURO DE LOS SINDICATOS DOCENTES

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Año 1. Marzo-abril, Núm. 04

Color

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EDITORIAL LA EDUCACIÓN EN EL CENTRO DEL DEBATE NACIONAL

as próximas elecciones de

@Latinstock

julio vuelven a poner a la educación, a la escuela, a los profesores y a los alumnos en el centro del debate

nacional: ¿qué tenemos que enseñar a nuestros niños y jóvenes? ¿Cómo? En este número, Héctor Faya y Franco Bastida realizan un análisis de narrativas para desentrañar las propuestas educativas de los aspirantes a la presidencia de la República. Al mismo tiempo, Otto Grana-

ria y bachillerato, permite entender la

dos Roldan, secretario de Educación

complejidad de la labor docente y nos

nes pedagógicas, resuena la pregunta

Pública desde principios de 2018, nos

brinda un instrumento para contes-

que tantas veces hemos oído: ¿es el

cuenta que su principal desafío ha sido

tar a la interrogante: ¿qué estilo de

sindicato docente un obstáculo para

crear las condiciones necesarias para

profesor soy?

instrumentar cambios y mejoras del

Ante tantas propuestas e innovacio-

consolidar los avances de la reforma

Por su parte, Jaume Carbonell

sistema educativo? En España, Pere

educativa y asegurar su continuidad.

sostiene que las universidades tienen

Polo, famoso líder sindical de Balea-

Nos habla de la centralidad del maes-

mucho que aportar a la renovación de

res, habla con claridad acerca de los

tro en esta tarea y, sobre todo, nos re-

la profesión docente, al menos en dos

cambios que necesitan plantearse los

vela cómo piensa y siente el servidor

instancias: acercándose las escue-

sindicatos para revertir el descrédito

público encargado de coordinar los

las como objeto de estudio y dando

que enfrentan en muchos países.

esfuerzos educativos en México.

acceso a sus aulas a los maestros de

En este número también abordamos el tema del docente: ¿qué

En nuestro país, la Suprema Corte

educación básica para su actualización

de Justicia de la Nación ha resuelto re-

y formación.

cientemente las demandas de amparo que presentaron algunos docentes,

características debe tener? ¿Cuál es

Fernando Calleja comparte una

su esencia? ¿Cuál su estilo? De lo que

experiencia sobre los requisitos para

directivos y supervisores de educación

se espera de un profesor del Instituto

enseñar en instituciones de educación

básica y media superior en contra de

Politécnico Nacional nos habla Mario

superior, donde nos habla de la conta-

la Ley General del Servicio Profesional

Alberto Rodríguez Casas, director

duría pública, una de las carreras más

Docente. Como lo reporta Miguel A.

general de esa casa de estudios. Rodrí-

estudiadas en México.

Castañeda Fernández, se dictaminó que

guez Casas, profesor e investigador en

Un estilo único se perfila en la

ciencias bioquímicas, describe los ejes

entrevista a María Urmeneta, maes-

de su programa de trabajo, impulsa-

tra sin aula que ejerce la pedagogía

en este número nuevos elementos

dos por la acción de construir unidad y

hospitalaria para que niños enfer-

para continuar un debate que tanta

cohesión en la comunidad politécnica.

mos puedan continuar sus trayec-

falta hace a nuestro país.

El reportaje de Luis Medina Gual,

torias formativas después de los

con datos generados por una amplia

largos tratamientos médicos que

investigación a profesores de secunda-

han de recibir.

dicha ley está en interés del educando. Ojalá que nuestros lectores hallen

Ángel M. Junquera Sepúlveda Director

El Mundo de la Educación

DIRECTORIO DIRECTOR GENERAL Ángel M. Junquera Sepúlveda director@elmundodelaeducacion.mx DIRECTOR ADMINISTRATIVO Carlos Alamán Bueno CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN F. Javier Sánchez Campuzano Gonzalo Linage Arechaga Andrés Sánchez Abbott ABOGADO GENERAL Manuel E. Forcada Warren PRESIDENTA DEL CONSEJO EDITORIAL Pilar Baptista Lucio CONSEJO EDITORIAL Alejandro Almazán Zimerman, Germán Álvarez Mendiola, Eduardo Andere Martínez, César Iván Astudillo Reyes, Concepción Barrón Tirado, Luis Castro Obregón, María Eugenia Chaoul Pereyra, Fernando Díaz Castañares, Héctor Faya Rodríguez, Carlos Fernández Collado, Albert Ferré Cardona, Adrián de Garay, Manuel Gil Antón, Gerardo Laveaga, Javier Loredo Enríquez, Carlos Ornelas, José Ángel Pescador Osuna, Daniel Yoffe Brener y Margarita Zorrilla Fierro EDITOR RESPONSABLE Luis Arturo Pelayo Gutiérrez editor@elmundodelaeducacion.mx DIRECTORA DE ARTE Marcela Velázquez Aíza FOTOGRAFÍA María Teresa Sánchez CORRECCIÓN DE ESTILO Julio Ulises Gallardo Sánchez ADMINISTRACIÓN Melchor Tinoco e Hilda Castro VENTAS DE PUBLICIDAD Marimar Islas mislas@elmundodelaeducacion.mx Pilar García Lovera pilar@elmundodelaeducacion.mx SUSCRIPCIONES suscripciones@elmundodelaeducacion.mx Teléfonos y Fax: 5559-2250, 5575-6321 y 5575-4935 info@elmundodelaeducacion.mx www.elmundodelaeducacion.mx El Mundo de la Educación, edición núm. 4, marzo-abril de 2018, es una publicación bimestral editada por Revista El Abogado, S.A. de C.V., Santa Catalina 416, Col. Insurgentes San Borja, Del. Benito Juárez, México, D.F., C.P. 03100, Tel. (55) 5559-2250, www.elmundodelaeducacion.mx, info@elmundodelaeducacion.mx, y Wolters Kluwer, S.A., Collado Mediano 9, C.P. 28231, Las Rozas - Madrid (España), Tel. +34 902 250 500, www.wolterskluwer.es, clientes@wke.es. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo núm. 04-2016-101117071400-102. Licitud de Título y Licitud de Contenido en trámite. Permiso SEPOMEX en trámite. Impresa por Grupo Infagon, Alcaicería 8, Col. Zona Norte Central de Abastos, México, D.F., C.P. 09040. Tel. 5640-9265. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la editorial.

Revista editada en colaboración con

CONTENIDO MARZO-ABRIL 2018 VENTANA A LA EDUCACIÓN 4 ¡A planear se ha dicho! Luis Medina Gual

36 Premio ILCE-SINADEP a las prácticas docentes innovadoras en Iberoamérica y el Caribe

ENTREVISTAS 8 Otto Granados Roldán Hacia dónde va la educación en México

OPINIÓN 32 La propuesta educativa de los candidatos a la presidencia de la República Héctor Faya Rodríguez Franco Bastida Figueroa 38 La docencia universitaria: el caso de la contabilidad Francisco Calleja

POSICIONES 52 Una ciudad para los niños Pablo Amor Cristina Llorente

LEGISLACIÓN 58 La Suprema Corte avala el servicio profesional docente Miguel Augusto Castañeda Fernández

18 Mario Alberto Rodríguez Casas: “No se entendería al México de hoy sin la existencia del IPN” 48 Pere Polo El futuro de los sindicatos docentes

68 LIBROS

64 María Urmeneta Una maestra en el hospital ENCUESTA 16 ¿Quién ha sido el mejor secretario de Educación Pública? REPORTAJES 24 ¿Qué tipo de profesor soy? Luis Medina Gual

POSICIONES

40 Hacia una revolución educativa Autoría compartida

El Mundo de la Educación

Ventana a la educación

¡A planear se ha dicho!

n esta ocasión quiero compartirles un recurso y un sitio web donde podrán conocer y explorar las diferentes opciones de congresos, seminarios y espacios de formación a los que tendremos posibilidad de asistir a lo largo del año. En primer lugar, agreguen a sus redes sociales al Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Cuenta con perfil de Facebook y usuario de Twitter (@comie). Continuamente publica las fechas de sus diferentes actividades. Lo más interesante de su página es que comparte opciones serias, de diferentes enfoques y de diversos campos disciplinares.

De sus sugerencias, destaca la reunión de la World Education Research Association (WERA), que se realizará del 3 al 5 de agosto de este año. Eso sí, usted debe considerar sus tiempos y, sobre todo, su presupuesto si desea asistir, pues en esta ocasión el congreso se realizará en Cape Town, Sudáfrica. Este evento es especialmente relevante puesto que reúne a las asociaciones de investigación educativa más importantes del mundo. (Sobra decir que el COMIE es miembro de la WERA.) En segundo lugar, una verdadera joya en la web es la página del Observatorio de Conferencias (Conference Watch) del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). En el domino https://observatorio.itesm.mx/conferencewatch el usuario tendrá acceso a uno de los catálogos de actividades sobre educación más amplios de la red, que incluye una gran variedad de temas de distintas partes del mundo (aunque predominan los congresos en Estados Unidos).

Luis Medina Gual*

Finalmente, entre los congresos que sobresalen en este principio del año se encuentra el SXSW Edu Conference & Festival, el cual se llevará a cabo en Austin, Texas, del 5 al 8 de marzo. Reunirá a personas que buscan mejorar los procesos y las estrategias de innovación en las instituciones educativas. Lo más interesante de esta reunión es que no sólo participarán investigadores y docentes, sino también alumnos, representantes del gobierno y empresarios.

Sin duda, 2018 es un año que tendrá mucho que aportarnos en materia educativa. Por eso es importante tener nuestra agenda a la mano y anotar las actividades culturales que más se adecuen a nuestras necesidades de formación.

* Doctor en evaluación educativa y profesor investigador de la Universidad Iberoamericana. Contacto: medinagual@gmail.com.

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Portafolio

Jaume Carbonell Sebarroja*

Reinventar la profesión docente

ajo el rótulo “Reinventar la profesión docente. Hay que revisar los sistemas de selección y acceso del profesorado universitario”, y con el objeto de volver a pensar en el sentido y en la naturaleza de la profesión, se congregaron hace algunos años en Málaga —en noviembre de 2009— medio millar de docentes, procedentes en su mayoría del ámbito universitario.

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@Latinstock

Se trató de una ocasión para tomar una radiografía del profesorado y de su proceso formativo: para ver qué hay realmente de nuevo y hasta qué punto se mantienen viejos discursos, prácticas y tradiciones fragmentadas, caducas e irrelevantes, que, lamentablemente, el proceso de Bolonia no ha logrado erradicar. Como suele ocurrir en este tipo de foros, se constataron las incertidum-

bres que pesan sobre una profesión crecientemente compleja por el cúmulo de demandas y exigencias sociales y por los requerimientos reguladores burocráticos e innecesarios en muchos casos por parte de la administración; así como por la cultura individualista y corporativa, las rutinas y otro tipo de resistencias y condicionantes que hipotecan una formación innovadora. Asimismo, se puso de

relieve la ignorancia que subsiste —por falta de investigación contrastada— sobre las mejores formas de educar al profesorado del futuro, sobre cómo se construye el conocimiento pedagógico, sobre qué es un docente de calidad o sobre cómo se definen, valoran y evalúan las buenas prácticas. En el capítulo de la evaluación surgen numerosos interrogantes: ¿con qué propósito y con qué criterios se evalúa?,

¿quién o quiénes deben responsabilizarse de esta tarea?, ¿quién evalúa al evaluador?, ¿es mejor no evaluar que hacerlo de forma deficiente?, ¿cómo se mide el deseo de enseñar, que a fin de cuentas es casi lo más importante del magisterio?, ¿qué efectos tiene sobre el puesto de trabajo, la carrera docente y la calidad de la enseñanza? A pesar de lo anterior, sí se constatan algunas líneas de avance hacia una transformación radical de los modelos tradicionales de formación. En primer lugar, que no hay formación sin innovación, ni enseñanza

que no provoque aprendizaje en los estudiantes. En este proceso, tan determinantes son los componentes técnico-profesionales —métodos, estrategias y recursos— como los de orden personal —el cúmulo de intuiciones, percepciones, pensamientos, emociones y cualidades humanas que jalonan la experiencia— y los de índole sociopolítica, que tratan de adaptar este conjunto de saberes al contexto. En segundo lugar, que la formación innovadora se construye en colaboración desde la práctica, mediante la investigación-acción, la relación del saber con la

experiencia u otros paradigmas que parten de los problemas, las necesidades y los retos que se afrontan desde la interacción y el diálogo en los escenarios cotidianos. Sólo así el conocimiento práctico se va reconstruyendo y la teoría adquiere relevancia educativa y se engrandece. En tercer lugar, la universidad ha de acercarse a la escuela para aprender codo a codo con los maestros y las maestras, pero también éstos deberían poder acceder a la universidad de una forma regular y permanente. Lo anterior requiere, entre otras cosas, revisar

los sistemas de selección y acceso del profesorado, para aprovechar la sabiduría y el buen hacer de los sectores más vanguardistas y, en concreto, el sistema de acreditación, pensado desde una más que dudosa obsesión meritocrática. Cualquier planteamiento de futuro conlleva una estrecha vinculación entre universidad, escuela y sociedad. Un desafío que, salvando loables excepciones, se vislumbra aún muy lejano. * Profesor de sociología de la educación en la Facultad de Educación de la Universidad de Vic (Barcelona). Ha sido director de la revista Cuadernos de Pedagogía, en cuya redacción trabajó desde sus inicios en enero de 1975.

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Entrevis ta

Otto Granados Roldán Hacia dónde va la educación en México Gerardo Laveaga

Aunque se desempeña como secretario de Educación Pública desde hace apenas tres meses, Otto Granados contribuyó decisivamente a la instrumentación de la reforma educativa desde la Subsecretaría de Planeación, Evaluación y Coordinación de la Secretaría de Educación Pública. En esta entrevista nos comparte su visión sobre el panorama de la educación en México.

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Otto Granados estudió derecho en la Universidad Nacional Autónoma de México y ciencia política en El Colegio de México. Ha desempeñado una extensa carrera en la actividad educativa, las funciones de gobierno y los asuntos internacionales. Entre otros cargos, ha sido secretario particular del secretario de Educación Pública, Jesús Reyes Heroles; oficial mayor de la Secretaría de Programación y Presupuesto; director general de Comunicación Social de la Presidencia de la República; gobernador de Aguascalientes; embajador de México en Chile en dos ocasiones, y subsecretario de Planeación, Evaluación y Coordinación de la Secretaría de Educación Pública. Es secretario de Educación Pública desde diciembre de 2017.

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Entrevis ta Podría describir, en pocas palabras, qué es el nuevo modelo educativo y qué debemos esperar de él? El nuevo modelo educativo, que entrará en operación en el ciclo escolar 2018-2019, con nuevos planes y programas, libros de texto, materiales educativos y maestros capacitados específicamente, es una referencia crucial para transformar el sistema educativo con el fin de que los alumnos “aprendan a aprender”. Se puso énfasis en una variedad de habilidades y competencias del estudiante, así como de aprendizajes clave, centrados o condensados en el planteamiento curricular.

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¿Cuál fue la premisa para echar a andar este modelo? En política, dotar de sentido a lo que se hace es lo que importa. Esta reforma busca que la educación permita a los niños de México una vida mejor. Ahora bien, el nuevo modelo educativo reconoce que el desarrollo cognitivo de los niños, la forma como aprenden y reciben información y conocimiento, es uno de los procesos más complejos en la educación y que cada ser humano es distinto y por tanto aprende de manera distinta. ¿Y el objetivo? Contribuir a tener niños no sólo mejor preparados desde un punto de vista académico sino también para la vida:

la confianza en sí mismos, la curiosidad intelectual, la apertura al mundo diverso y cambiante en que vivimos y, por qué no, para su bienestar, su felicidad como seres humanos, que son un universo en sí mismos, que son o tienen pertenencias e identidades múltiples. ¿A qué atribuye que México haya tardado tanto en echar a andar estas reformas? Según algunos sociólogos, al gobierno y a los empresarios les convenía tener mano de obra barata y ciudadanos dóciles antes que una población calificada y participativa. ¿Comparte esta opinión? No, no la comparto. Simplifica demasiado. Es evidente que el

esfuerzo del Estado mexicano, a lo largo del siglo XX, fue notable: alfabetizar y escolarizar a un país que en los años veinte era un país rural, con 66 por ciento de analfabetismo, sin instituciones y que salía de una Revolución para pasar a tener un sistema educativo, por ejemplo, con casi 37 millones de estudiantes, 260,000 escuelas de todo tipo y nivel y coberturas de cien por ciento en primaria y secundaria o de 82 por ciento en media superior en distintas modalidades, y 4.4 por ciento de analfabetismo en la actualidad… No es un logro menor en lo absoluto. Por otra parte, la apertura de la economía, el cambio notable en la fisonomía industrial y productiva del país, los procesos de globalización, los malos resultados en las evaluaciones educativas internacionales y la irrupción de la revolución tecnológica y del conocimiento, hicieron ver al país que el gran desafío ahora ya no era la cobertura o, al menos, no sólo ella, sino la batalla por la calidad educativa y la formación de capital humano de más alto nivel. A eso responde la reforma educativa y explica por qué era una reforma inevitable. Si la hubiéramos emprendido por lo menos hace dos décadas tendríamos un mejor panorama educativo. ¿Cuánto tiempo calcula que tarden en dar frutos estas reformas? A juzgar por el tamaño y la complejidad del sistema educativo mexicano y la heterogeneidad de los estados y las regiones, así como por la experiencia internacional de los países exitosos en educación,

“El nuevo modelo educativo, que entrará en operación en el ciclo escolar 2018-2019, es una referencia crucial para transformar el sistema educativo con el fin de que los alumnos ‘aprendan a aprender’.” yo pensaría con realismo que entre una y dos generaciones. Esto, siempre y cuando la reforma se sostenga con toda determinación, disciplina y claridad durante los siguientes gobiernos. Ésta es una condición sine qua non. ¿Considera que se han perdido los valores familiares y de solidaridad entre los niño y los jóvenes o, más bien, que estos valores han cambiado? No soy de los que piensan que todo tiempo pasado fue mejor. La verdad es que el mundo vive hoy quizá mejor que nunca y hay mucha evidencia en la vida social, el medio ambiente, la salud, el ingreso, entre otras variables. Esto aplica al tema de los valores y los principios. Decir la verdad, respetar la ley, apreciar la diversidad, sentir compasión y solidaridad por los demás, siguen siendo referencias vitales indispensables como práctica cotidiana y como aspiración permanente. Desde luego, ahora hay fenómenos quizá más complejos en el campo de las ciencias de la salud, como la depresión, por ejemplo, pero también tenemos más investigación

especializada para entenderlos y atenderlos profesionalmente. Y otros que han existido siempre como la angustia y la soledad, por ejemplo en los periodos de entreguerras. Con toda razón don Manuel Sandoval Vallarta, el eminente físico mexicano, decía justo en los años de la Segunda Guerra Mundial que sólo la convivencia armónica de la educación, la ciencia y el arte nos permitirían vivir en medio de una era marcada por la angustia. En su opinión, ¿cuál es la principal diferencia entre los niños y los jóvenes de hace 50 años y los de hoy día a la hora de aprender? Hay cosas habituales en la evolución cognitiva de las personas. Por ejemplo, la curiosidad intelectual. Pero, claro, había menos instrumentos. Básicamente, la lectura en papel. El centro era la casa y la escuela. No más. Hoy, creo que la irrupción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como antes la televisión, han cambiado por completo la forma como comprendemos tanto el entorno más lejano como el más próximo y la manera en que inte-

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Entrevis ta

“Lo más difícil de ser secretario de Educación Pública en este momento es crear las condiciones necesarias para consolidar los avances de la reforma y asegurar su continuidad y permanencia en el mediano y largo plazos.” ractuamos con ambos. Esto ahora compite con la escuela, es decir, con el espacio formal donde se da el proceso de escolarización, que ya no es el único sino que convive a edades incluso muy tempranas con otros vehículos de adquisición de información y conocimiento, mucho más potentes y en tiempo real. Esto ha sido notable. ¿No resulta descorazonador para un joven advertir que gran parte de lo que aprendió en la escuela —desde el nombre de los reyes mexicas hasta la fórmula de la pendiente— no le sirve de nada en su vida laboral? Yo no sería tan drástico. Es que el aprendizaje de la historia o las ecuaciones supone un proceso mental y cognitivo por sí mismo que, bien desarrollado y entrenado, sirve también para aprender y comprender otros procesos. Por eso en el nuevo modelo hablamos de “aprender a aprender”. Esto dota al niño de una habilidad y una competencia muy importantes para adaptarse al mundo moderno y a situaciones que son cambiantes todo el tiempo.

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¿Cómo podemos vincular mejor la educación con el trabajo en un mundo que amenaza con llenarse de robots? ¿Qué debemos esperar de los empresarios? Los luditas la emprendieron contra las máquinas en el siglo XIX para oponerse a la Revolución industrial que destruiría sus empleos. ¿Qué pasó? La economía y el empleo se adaptaron y siguieron creciendo. Ahora, las TIC, la inteligencia artificial o la robótica llegaron para quedarse y este fenómeno que, combinado, algunos llaman la cuarta Revolución industrial, ha introducido dilemas nuevos para el empleo y la educación. Sobre esto último pienso que la educación técnica y la superior, que son la antesala del mundo laboral, vivirán una transformación relevante, justamente para que sus egresados puedan adquirir competencias y aptitudes que les permitan insertarse en ese mundo nuevo. Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), ocho de cada 10 nuevos empleos se están creando justo en esos sectores más dinámicos e innovadores de la economía, y

ya hay estimaciones más o menos certeras del empleo que desaparecería en sectores muy específicos, como el comercio electrónico. En este escenario, ¿qué debemos esperar de los empresarios? La creación misma de empleo está menos clara, pero dependerá de las tendencias demográficas: de qué tanto crecen las economías y en qué sectores de mayor innovación y valor agregado, y de la calidad de los egresados del sistema educativo. En fin, de variables que habrá que alinear mucho más intensamente. Veamos el caso de México; estos años se han creado 3.3 millones de empleos formales, una cifra impresionante, y probablemente en sectores cada vez más modernos. Muchos padres de familia se desentienden de la educación de sus hijos, aduciendo que ésta es tarea del Estado. ¿Qué podemos hacer con esos padres de familia para involucrarlos en el nuevo modelo educativo? La reforma educativa ha dado un papel más protagónico a los padres, y, de hecho, uno de los cambios en la Ley General de Educación fue asignarles formalmente el papel de agentes activos en la vida de la escuela. Hoy, por ejemplo, participan en tareas de contraloría social para decidir y vigilar los recursos que se envían directamente a las escuelas. Hay más consejos de participación social. En zonas problemáticas han sido los padres de familia los primeros en defender que las escuelas

funcionen… Desde luego, falta tiempo para crear una genuina cultura de participación e influencia real de los padres en la escuela, una verdadera comunidad de aprendizaje, pero es un movimiento que ya empezó y difícilmente tendrá reversa. Algunos sindicatos de maestros parecen tener agenda propia. Más que velar por los intereses de sus afiliados, pretenden inmiscuirse en los planes y programas educativos, designar autoridades y garantizar las prebendas para sus líderes. El descubrimiento de las 44,000 plazas irregulares —maestros que cobraban por no trabajar— es un buen ejemplo de esto. ¿Qué hacemos para sumarlos al nuevo proyecto? Esta reforma está dirigida a asegurar el derecho de los niños a contar con una educación de calidad. Pero también es una reforma de, para y con los maestros. En ese sentido, los maestros han ido mostrando mayores capacidades para adaptarse al nuevo escenario que es, sin duda, muy bueno para ellos, y para incentivar el mérito, la capacidad y el esfuerzo de cada docente. Estoy convencido de que con el tiempo va a incrementar no sólo la calidad de los docentes sino su vida profesional, su prestigio y su reconocimiento. Estoy seguro de que, con la consolidación del nuevo modelo, los maestros mexicanos elevarán gradualmente la confianza en sí mismos, sabrán que su éxito profesional sólo depende de ellos y empezarán a vivir una nueva etapa en la que su ascendiente comunitario y social, propio del siglo XXI, se

afianzará con base en el respeto derivado de su esfuerzo y en tanto se vea reflejado en el progreso académico de sus estudiantes. ¿Cómo puede contribuir la educación a disminuir la desigualdad? De acuerdo con algunos observadores, la diferencia entre la educación privada y la pública es abismal. ¿Coincide usted con este diagnóstico? No necesariamente. Es cierto que ha sido un tema largamente de-

batido y los análisis que se hacen al respecto, aunque puedan ser correctos, son simplistas y toman como referencia únicamente los resultados de logro académico obtenidos a través de pruebas estandarizadas aplicadas en el país. Sin embargo, la educación es un asunto multifactorial y, por lo tanto, sus resultados están influidos por una cantidad importante de variables relacionadas con alumnos, docentes, escuelas, etcétera, además del contexto en que se

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desarrolla la actividad educativa. En una perspectiva más rigurosa, métodos estadísticos recientes permiten realizar análisis más integrales donde, además de considerar los resultados académicos, se incorporan variables relacionadas con el contexto escolar y familiar. A partir de estos estudios se han obtenido importantes precisiones, como la encontrada en PISA 2015, donde se observó que los estudiantes de escuelas privadas obtie-

“La educación es un asunto multifactorial y sus resultados están influidos por numerosas variables relacionadas con alumnos, docentes, escuelas, etcétera, además del contexto en que se desarrolla la actividad educativa.” nen mejores notas en ciencias que los de escuelas públicas, pero una vez que se tiene en cuenta el perfil socioeconómico de los estudiantes de cada escuela, son los alumnos de escuelas públicas quienes obtienen mejores resultados, de media, en los países de OCDE y en 22 sistemas educativos. En cuanto a las desigualdades sociales existentes, éstas persisten, se reproducen e incluso pueden acentuarse en el interior del sistema educativo debido al tratamiento desigual que se proporciona a las escuelas, la falta de instalaciones adecuadas, la exclusión en el acceso a la educación, la segregación de alumnos en el interior de las escuelas, entre otros. ¿Esto fue considerado en la reforma educativa? Claro. Se incluyó, como uno de sus componentes centrales, la equidad y la inclusión, mediante programas específicos como Escuelas al 100 que, junto con otras intervenciones, habrá invertido unos 66,000 millones de pesos para la mejora y

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modernización de los espacios escolares, o las escuelas de tiempo completo que pasaron de 6,000 en 2013 a más de 25,000 ahora, así como estrategias que contemplan la diversidad cultural y lingüística, los requerimientos de la población con discapacidad y, en general, las barreras que impiden el acceso y la permanencia en la educación de las mujeres y de grupos vulnerables. En suma, queremos, sí, calidad en la educación, pero para todos. ¿Qué le parece lo más difícil de ser secretario de Educación Pública en este momento? ¿Cuál es su principal desafío? Crear las condiciones necesarias para consolidar los avances de la reforma y asegurar su continuidad y permanencia en el mediano y largo plazos. De sus antecesores en el cargo, ¿quién es el que más simpatías le genera? ¿Por qué? Bueno, desde luego que por razones obvias valoro mucho la energía, el liderazgo y la dedicación que puso Aurelio Nuño al iniciar la instrumentación de la reforma. En el caso de Reyes Heroles, me tocó trabajar y vivir con él unos años fascinantes en la SEP, y en una perspectiva histórica, me quedo con Narciso Bassols y con Jaime Torres Bodet. ¿Cómo le gustaría que lo recordaran en su paso por la SEP? Es muy pronto para saberlo…

Entra Minerva en la universidad Carlitos Pellicer llegó una tarde a mi despacho. —Vi en una vitrina de la joyería La Esmeralda —me dijo— una estatuilla de Minerva, en mármol, que es un primor; debería usted comprarla; lo malo es que la cabeza la tiene rota y pegada con pasta. —Tanto mejor —objeté—; la darán más barata. Vaya y trátela como para usted, porque si saben que la compra el gobierno le subirán el precio. Así que usted la haya tratado, el tesorero de la universidad irá a pagarla y a recogerla. —Pero es necesario recibirla con una fiesta —replicó Carlitos—; no va a entrar así nomás, como cualquier bibelot [figura pequeña de adorno]. —Tiene razón, Carlitos; pero va usted a ver, en lugar de fiesta, lo que hacemos; levantaré una gran estatua de Minerva en el tope del edificio que estamos construyendo para el Ministerio. Al día siguiente la estatua pequeña comenzó a decorar mi mesa de trabajo. José Vasconcelos en El desastre

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ENCUESTA OPINIÓN

¿Quién ha sido el mejor secretario de Educación Pública? Mónica Meza Mejía Profesora-investigadora de la Universidad Panamericana Con Álvaro Obregón a cargo de la Presidencia de la República, en diciembre de 1920, se configuró la Secretaría de Educación Pública (SEP) que tuvo como primer secretario a José Vasconcelos Calderón (octubre de 1921-julio de 1924), discípulo y heredero de la idea de Justo Sierra de que el mecanismo para lograr el progreso del país era la educación. Con esto no quiero decir que considere a Vasconcelos el mejor titular de dicha dependencia, pues sería dejar de lado otras acciones educativas relevantes para el progreso de la educación en el país. Pienso que su figura resalta en la historia, por la coyuntura sociopolítica en la que se enmarcó su gestión: el proyecto de federalización educativa que concebía a la SEP como la instancia responsable de la educación pública de todo el país, organizadora de todos los niveles y las modalidades educativos, a partir de tres departamentos: el Escolar, el de Bibliotecas y el de Bellas Artes. En el Departamento Escolar se impartiría la instrucción y se educaría; en el Departamento de Bibliotecas se difundiría la cultura, y en el de Bellas Artes se daría a esa cultura el coronamiento necesario para ser completa y alta (Fell, 1989). Durante la gestión de Vasconcelos se crearon las Misiones Culturales, el Departamento de Educación y Cultura para la Raza Indígena, las bibliotecas ambulantes, la educación estética y artística, los desayunos escolares, entre otras innovaciones. La educación pensada por Vasconcelos no sólo se refería a una educación teórica sino, sobre todo, a una práctica; por tanto, entre sus primeras líneas de acción estaba la creación de escuelas allende el mundo urbano. Así surgieron a principios de la década de los años veinte del siglo XX las “Casas del Pueblo”. Asimismo, Vasconcelos editó antologías de textos clásicos para acercar ese conocimiento a niños y a profesores y la revista El Maestro, la cual recogía temas varios de interés para los docentes del país. La figura de Vasconcelos, como señalé al principio, resalta en el tiempo histórico del fin de la Revolución mexicana, cuando convergieron con él otros personajes relevantes en la historia de la educación: Moisés Sáenz y Rafael Ramírez Castañeda, entre otros.

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Marveya Villalobos Especialista en políticas públicas internacionales En 2018 la SEP cumple 97 años. Después de Vasconcelos, el mejor secretario de educación fue Jaime Torres Bodet: hombre culto, normalista, funcionario público, diplomático, escritor, ensayista y poeta. Nacionalmente, es el único secretario en crear el “Plan de Once Años” con la finalidad de resolver el problema de la educación primaria en el país. Fundó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos. Fue secretario de Educación en dos periodos: 1943-1946 y 1958-1964. Orgánicamente, creó el Instituto de Capacitación del Magisterio. Organizó la Comisión Revisora de Planes y Programas. Inició la Biblioteca Enciclopédica Popular. Construyó numerosas escuelas, las más relevantes de las cuales fueron la Escuela Normal para Maestros, la Escuela Normal Superior y el Conservatorio Nacional. Asimismo, promovió la construcción del Museo Nacional de Antropología y del Museo de Arte Moderno, la adaptación de los espacios museísticos de Arte Virreinal y de Pintura Colonial. Creó de forma relevante los primeros 30 centros de Capacitación para Trabajo Industrial, con la finalidad de profesionalizar la formación laboral. Estructuralmente, promovió la campaña nacional contra el analfabetismo. Y por medio de la creación de todos los órganos institucionales creados impulsó el reconocimiento social de los maestros. Funcionalmente, hizo que los maestros que vivían el reconocimiento social promovieran los buenos aprendizajes. Internacionalmente, fue representante de México en la Organización de las Naciones Unidas y embajador. Ha sido el único mexicano que se convirtió en director del máximo organismo internacional dedicado a la educación: la UNESCO. Sus escritos proyectan los problemas de la cultura, la educación y la concordia internacional. Su pensamiento es vigente y necesario para el mundo convulsionado que se vive por la lucha de los nacionalismos.

Javier Loredo Enríquez Profesor investigador de la Universidad Iberoamericana Jaime Torres Bodet. Una de las razones de haberlo elegido a él es porque, siendo secretario de Educación Pública, en 1960 realizó una acción sin precedente en la educación en México. Me refiero a la entrega de los libros de texto gratuitos a los tres primeros grados de primaria, hecho que se convirtió en un parteaguas en la educación mexicana. Para lograr ese objetivo fundó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, lo que permitió convertir al Estado en el garante de la producción y la distribución de libros de texto gratuitos por todo el país. Pueden escribirse obras completas del significado y los beneficios del hecho de que desde 1960 México cuente con esos libros. Aunado a esta acción, construyó numerosas escuelas; de manera destacada, la Escuela Normal para Maestros y la Escuela Normal Superior. Fue secretario de Educación Pública en dos ocasiones. La primera entre 1943 y 1946, cuando promovió la Campaña Nacional contra el Analfabetismo, creó el Instituto de Capacitación del Magisterio, organizó la Comisión Revisora de Planes y Programas, inició la Biblioteca Enciclopédica Popular y dirigió el valioso compendio México y la Cultura (1946) y el Conservatorio Nacional de la Ciudad de México. Y la segunda, entre 1958 y 1964, cuando inició un “Plan de Once Años” para resolver el problema de la educación primaria en el país. Entonces también dio auge al programa nacional de construcción de escuelas. Creó, además, los primeros 30 Centros de Capacitación para Trabajo Industrial, que fueron un importante impulso para la formación profesional en México. Por otro lado, en 1929 ingresó al Servicio Exterior, designado en Madrid, París, La Haya, Buenos Aires y Bruselas. De 1940 a 1943 fue subsecretario de Relaciones Exteriores. En 1948 fue nombrado director general de la UNESCO, cargo que desempeñó hasta 1952. De 1954 a 1958 fue embajador de México en Francia y, por si fuera poco, fue investido doctor honoris causa por las universidades de Albuquerque, Burdeos, Bruselas, La Habana, Lima, Lyon, Mérida, México, París, Sinaloa y la Universidad del Sur de California.

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Entrevis ta

Mario Alberto Rodríguez Casas: “No se entendería al México de hoy sin la existencia del IPN” Pilar Baptista*

Mario Alberto Rodríguez Casas es un politécnico de cepa. Se ha desempeñado como alumno, profesor, investigador en ciencias bioquímicas, director de la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas, director de áreas en la administración central y, actualmente, director general del Instituto Politécnico Nacional (IPN). En esta entrevista nos brinda un panorama de esta institución de educación superior, fundada en 1936 por el presidente Lázaro Cárdenas y que actualmente reporta una matrícula de 178,492 estudiantes, desde nivel medio superior hasta posgrado. 18

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Entrevis ta Cómo encuentra al IPN ahora que llegó a la Dirección General? ¿Cuál es su diagnóstico? Al iniciar mi administración me encuentro con un Politécnico vivo, vibrante, pero anhelante de una transformación académica y administrativa. También me lo encuentro con la vida normal, con alumnos en las aulas, con investigadores en sus laboratorios, pero sobre todo con los alumnos ávidos de tener una educación de excelencia y con profesores comprometidos con la enseñanza y la investigación y el apoyo de personal administrativo que brinde asistencia a la educación para propiciar el desarrollo de las actividades académicas. Todos coadyuvando desde su trinchera administrativa o académica, pero todos plenos de esperanza de ver a la institución posicionada a nivel internacional entre las mejores del mundo. Persiguiendo día con día hacerle honor a nuestro lema: “La técnica al servicio de la patria”, porque ése es nuestro orgullo. Creo que ser politécnico y ser persona para nosotros no tiene línea de separación. Se siente y se vive a cada día. Pero en sus primeros discursos como director general habla de la necesidad de reconstruir y fortificar la cohesión interna del IPN. ¿Hay una grieta?, ¿hay tensiones? ¿Cómo lo describiría usted? Hablaría yo de discontinuidades, que no grietas, en el trabajo cotidiano del IPN. Tensiones sí, dado el tamaño, la escala y la diversidad de la institución. Nos enriquecemos de la diversidad pero la unión

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tiene que trabajarse. Yo les digo a los directores que no los quiero encerrados en sus oficinas; todos tenemos que estar cerquita de la comunidad, de los alumnos, de los profesores. Eso propicia unidad y estímulo para la producción. Por otra parte, es cierto que en los últimos cinco años el IPN se vio inmerso en movimientos estudiantiles que lo convulsionaron, con escuelas cerradas por los alumnos. Como consecuencia del movimiento de 2014 se generaron acuerdos con los estudiantes, algunos de los cuales no han sido cumplidos. La Asamblea General Politécnica (AGP) es un conglomerado estudiantil que representa a una parte del total de la matrícula del IPN, que, como todos los que constituimos la comunidad de esta gran institución educativa, tiene marcado interés en que situaciones que considera incorrectas para la misma sean planteadas adecuadamente y se resuelvan. Nosotros les daremos seguimiento y la importancia que los propios estudiantes le quieran dar. Esta dirección siempre será respetuosa de las representaciones estudiantiles, buscando una estabilidad firme y permanente para la institución y una unión que propicie el crecimiento académico del IPN.

sarrollo nacional. Lo que quiero es recuperar esa esencia del Politécnico al servicio a la nación. El primer eje es calidad y pertenencia educativa en un modelo educativo institucional que permita movilizar los activos institucionales hacia la calidad y la innovación educativa, la investigación científica y el desarrollo tecnológico. Esto implica cambios importantes en las formas tradicionales de conducir y realizar el quehacer académico, que tendrá que transitar hacia un mayor número de experiencias formativas en situaciones reales y procesos de aprendizaje orientados al alumno. Luego, se requerirá evaluar y rediseñar los programas académicos acordes con las nuevas situaciones de aprendizaje, con aseguramiento de la calidad educativa a través de la acreditación de la totalidad de los programas académicos. El alumno debe ser el corazón de la enseñanza. Necesitamos tener carreras pertinentes a lo que está demandando la sociedad. En este mismo eje, otro elemento importante es el personal docente. Las competencias necesarias para la enseñanza. La renovación de la planta docente y administrativa también es una demanda urgente de la comunidad.

¿Cuáles son las áreas prioritarias que ha planeado atender durante su gestión? Cuando yo tomé la Dirección General, a finales del año pasado, en una fecha muy mexicana —el 20 de noviembre— establecí cinco ejes para lograr una transformación institucional con impacto en el de-

¿Vislumbra en todas estas transformaciones a un alumno ávido de renovaciones y a un docente con resistencia al cambio? Éste es un programa de trabajo; no es exclusivo del director general sino de toda la comunidad del Politécnico que debe hacer suya la propuesta para llevarse a la práctica

por los profesores, los alumnos y los administrativos. Cada sector tiene sus intereses y sus preocupaciones. Por ejemplo, el personal académico está preocupado por ser reconocido intelectualmente, desde el punto de vista de la autoridad, como un elemento fundamental en el trabajo docente y de investigación, y que esto se vea reflejado en su situación laboral: certeza en el empleo, reconocimiento de méritos a través de becas y estímulos, participación en esquemas de actualización y mejora de sus habilidades para el trabajo en grupo o en equipo, tanto en la institución como en estancias de colaboración en otras instituciones académicas, ya sea en el país o fuera del mismo. Los estudiantes quieren cursar programas académicos pertinentes desde el punto de vista ya sea de los empleadores o del consumo de bienes y servicios que pueden generar si al egresar deciden incursionar por su cuenta en el mercado de los mismos, es decir, si deciden ser emprendedoresinnovadores. ¿Cuáles son los otros ejes prioritarios de su programa de trabajo? La cobertura estudiantil es el segundo eje, que implica potenciar la calidad en la atención a los estudiantes politécnicos para que cuenten con las mejores condiciones para su permanencia y la conclusión de sus estudios. Ello conlleva un nuevo sistema de administración escolar, acciones de infraestructura y equipamiento de

“Se requiere evaluar y rediseñar los programas académicos. El alumno debe ser el corazón de la enseñanza. Necesitamos tener carreras pertinentes a lo que demanda la sociedad.” laboratorios. Se trata de consolidar lo que tenemos, y pensando en un crecimiento planeado y responsable que apunte en primera instancia a potenciar la calidad de la atención. El tercer eje prioritario es la generación de conocimiento para la solución de problemas nacionales, estableciendo una agenda de ciencia y tecnología que incluya los grandes problemas nacionales, lo que supone revisar y replantear las líneas de generación y aplicación de conocimiento y las formas de organización de la investigación. En resumen, realizar más y mejor investigación, con un mayor número de investigadores politécnicos en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y un mayor número de programas de posgrado en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) El cuarto eje es el compromiso social, que se refiere, entre otras cosas, a la vinculación con el sector productivo y social, a la movilidad docente y a la internacionalización de estudiantes y académicos. La innovación es un área de oportunidad importantísima para el politécnico, pero debemos tener un programa más sólido para potenciar esa innovación vinculándonos con sectores productivos que la demandan.

Se presentan grandes desafíos en cada eje, muchos flancos que atender y que deberán estar alineados a un plan estratégico; en fin, tiene usted por delante un gran trabajo de comunicación. Sí, es un programa ambicioso y requiere el quinto eje, que tiene que ver con la gobernanza y la gestión institucional, pues sin gobernabilidad y gestión institucional nada de lo que he mencionado se podrá lograr. Necesitamos hacer una revisión muy profunda de los procesos administrativos y establecer una administración sensible a las demandas y los requerimientos de su comunidad que escuche y atienda a los diferentes sectores. Asimismo, requerimos alianzas estratégicas internas y externas para la organización responsable e incluyente del Congreso Politécnico, a partir del cual se generen propuestas que permitan enriquecer y fortalecer el proyecto de transformación del IPN. Sí, habrá una planeación estratégica pero participativa, una operación transparente en todas las dependencias académicas y administrativas, con procesos de rendición de cuentas. Hablando del tercer eje sobre generación y aplicación del conocimien-

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Entrevis ta to, hay varias áreas de investigación donde el IPN es excelso. ¿Cuál le gustaría resaltar? Es una pregunta muy difícil precisamente por la calidad que tiene el IPN en la investigación que realiza y seguramente dejaré muchos temas sin mencionar. Pero en el área de ciencias médico-biológicas puedo resaltar la investigación que se extiende desde los aspectos fundamentales de la inmunología hasta la ciencia y la tecnología de los alimentos, pasando por la producción de la tinta indeleble utilizada en los procesos electorales de México y que es requerida por otros países. Medicina tiene proyectos de investigación de punta en el área fisiológica con investigadores que publican resultados con impacto a nivel mundial. También se realizan importantes estudios en materia ambiental, como los relacionados con la construcción del nuevo aeropuerto internacional de la Ciudad de México. En el área de ciencias sociales y administrativas hay estudios muy relevantes sobre la gestión estratégica de la innovación tecnológica social y educativa. La investigación en el área de las ingenierías y las ciencias físico-matemáticas es muy amplia y variada. Actualmente hay un fuerte impulso a la investigación de materiales y nanomateriales, de los desarrollos de prótesis, de la generación de energía eléctrica, de proyectos relacionados con el impulso del sector energético de los hidrocarburos y los biocombustibles, así como importantes estudios de seguridad informática.

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¿Cuáles han sido las principales contribuciones del IPN a nuestro país? Lo puedo decir de una forma muy sencilla: no se entendería al México de hoy sin la existencia del IPN. Lo anterior lo sustentan 82 años de vida institucional y cerca de un millón de egresados. Sólo por dar unos cuantos ejemplos, está el papel que han jugado los ingenieros politécnicos en Petróleos Mexicanos, en la Comisión Federal de Electricidad, en las telecomunicaciones y en la construcción de presas y carreteras; la invención y aplicación del Interferón, factor de transferencia para solucionar problemas médicos; la contribución al campo microbiológico; el papel de médicos y enfermeras en la atención de la salud de los mexicanos; las aportaciones en biotecnología y robótica… Sin dejar de mencionar la contribución de contadores, administradores y economistas egresados del IPN al sector público y privado. Sin estos politécnicos no seríamos el México que tanto queremos y que tanto admiramos. Leí en su semblanza curricular que en sus años como profesor obtuvo la beca de excelencia docente. ¿Cuál debe ser la esencia del profesor politécnico? Entre las funciones sustantivas como entidad educativa están la investigación, la integración social y, desde luego, la docencia. El profesor del IPN debe poseer, además de una sólida formación teóricoexperimental en las áreas en las que se desempeña, una adecuada formación docente para poder in-

teractuar con los estudiantes, y, de preferencia, un uso eficiente de los recursos tecnológicos de comunicación. También debe conocer la integridad del mapa curricular en el que se ubica la unidad de aprendizaje en la cual se desempeña, y en ese sentido, propiciar la unicidad de la misma con el conjunto. Con estos conocimientos y estas habilidades, el profesor de cada programa académico que se imparte en la institución, en cualquiera de los niveles educativos que ofrecemos —medio superior, licenciatura y posgrado—, siempre debe motivar el aprendizaje de los estudiantes y lograr el perfil de egreso que ubicará al joven en el contexto laboral. Durante su trayectoria académica, ¿imaginó en algún momento llegar a ocupar la Dirección General del IPN? En algún momento de su vida, todo egresado de un programa académico de licenciatura de una institución superior imagina incorporarse, por un lado, al mercado de trabajo, pero también regresar como docente a la institución en la que se formó. Como un paso ulterior, desempeñarse como directivo de esa misma institución. Los egresados del IPN no somos ajenos a esta visión imaginaria; los que nos formamos en el posgrado y en la investigación aprendemos muy pronto que no es posible generar productos sin continuar con el proceso de aprendizaje, formulación de hipótesis, experimentación y obtención de resultados. Más tarde hay que darlos a conocer de manera clara en publicaciones de amplia difusión.

En toda esta labor hay que bregar en contra de reglamentos opresivos que pensamos detienen nuestro trabajo. Cuando aprendemos a lidiar con ellos en su terreno y les ganamos, nos damos cuenta de que la gestión es espacio propio para nuestra actuación. Quienes no somos nativos de disciplinas sociales y administrativas caemos en la cuenta de que el estudio de teorías complejas y las horas de trabajo arduo en el laboratorio rinden su fruto y podemos discurrir en las áreas de mando y la dirección. Cuando esto pasa, incursionamos en las acciones de formación para este propósito. Y así nos ubicamos en la posición de ser directivos de alto nivel. Me llamó la atención al leer su currículo que además de su carrera académica en ciencias biológicas, realizó una maestría en gestión y política universitaria. ¿Le dieron estos estudios coordenadas útiles para los puestos de gestión? Sí, pues al empezar a desempeñar cargos administrativos identifiqué aspectos que me estresaban. ¿Por qué? Porque me faltaban conocimientos administrativos. Así que sentí la necesidad de prepararme en este campo y busqué un programa académico que me diera las herramientas necesarias. El programa elegido en la Universidad de Cataluña me permitió valorar las funciones de planeación, presupuestos, evaluación y rendición de cuentas, así como de aquellas actividades que permiten obtener recursos para la ejecución de programas de trabajo y lograr que la labor docente, de investigación y de integración

se pueda realizar de acuerdo con lo esperado. Obtuve elementos teóricos y técnicos de mucha utilidad; por ejemplo, sobre diferentes modelos educativos en el mundo, sobre diversas metodologías de desarrollo curricular, sobre manejo de conflictos y sobre cómo acercarse a la autoeficiencia financiera. Estos estudios me proporcionaron un andamiaje que me ha servido muchísimo al momento de aplicar procesos de administración. Finalmente quisiera preguntarle: dada la importancia y magnitud de esta casa de estudios, ¿corre peligro su estabilidad ante los difíciles meses que vienen antes de la elección? Definitivamente no, y ahí sí soy muy categórico. El Politécnico es una comunidad amplia y plural. Aquí tenemos de todos los colores; a lo mejor hay más de un color que de otro pero tenemos de todos los

colores. Sobre todo tenemos cabida para todas las formas de pensar y de actuar y con respeto a los planteamientos que pudieran tener los diferentes candidatos. Y he dicho que el que quiera venir al Politécnico, que venga. Aquí vivimos una experiencia democrática importante en la selección de los directivos, que es por votación. Confío mucho en la madurez del Politécnico. Siento que es una comunidad madura que respeta a quienes piensan diferente y a quienes tienen preferencias partidistas distintas. Ése es el otro nuevo Politécnico que las generaciones ya no tan jóvenes estamos redescubriendo, su apertura a otras preferencias y a otras maneras de pensar de manera natural, como debe ser. Hay pasiones, somos humanos, pero confío en la responsabilidad de mi comunidad. * Directora de Posgrados e investigadora de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Panamericana.

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REPORTAJE

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Hay un sinfín de variables que influyen en la forma en que los profesores ejercen la labor docente. En este artículo el autor analiza las diferencias entre los profesores como punto de partida para comprender cómo ejerce cada docente su actividad.

Luis Medina Gual*

¿Qué tipo de profesor soy?

i alguna vez te has preguntado qué “tipo” de profesor eres, deberías comenzar pensando en que antes de ser un profesionista el profesor es una persona. Cada persona tiene una historia y experiencias que configuran su carácter y su personalidad. Es decir, el docente es un ser social, con ideas sobre quién es la persona, cuál es su finalidad, para qué sirve la educación y cómo se puede educar. Por otra parte, el docente también es un profesionista. En este sentido, se ve caracterizado y enmarcado por tres factores. Un primer factor es el país y la sociedad en la que está inserto. De igual manera se podría pensar en el docente y cómo interactúa con la institución en la que labora. Una institución que posee valores, normas, procedimientos y planes y programas de estudio. Finalmente, se podría hablar de un tercer factor (que algunos argumentarían que es el de mayor importancia): sus alumnos. Juntemos ahora los elementos descritos en los dos párrafos anteriores: los elementos del profesor como persona y los elementos del profesor como profesionista. Sin duda, existe una relación entre ambos y es por esta interacción que el docente tiene insumos que generan las propuestas y las ideas que intentará concretar en sus clases. Ahora bien, si todos los profesores fueran la misma persona, tuvieran a los mismos alumnos y estuvieran en la misma institución impartiendo la misma clase, de se-

guro pensarías que todos trabajarían de la misma manera. Evidentemente no es así. Quizá por eso es que vemos una gran diversidad en las formas en que los profesores interpretan un currículum, lo aterrizan en una planeación y, finalmente, lo ejecutan en el salón de clases. Curiosamente, sería posible afirmar que existen características comunes en la forma de interpretar el currículum, las intencionalidades y la planeación, las estrategias y los abordajes que los docentes utilizan en sus clases. Así, los profesores de ciencias exactas parecen tener características comunes o, por otro lado, los profesores noveles (los que tienen poca experiencia) parecen conducirse y motivarse por diferentes factores que los más veteranos. Inclusive, se podría discutir cómo los profesores que vienen de fuera de tu estado parecen considerar elementos diferentes para dar la clase. En otras palabras, podrías utilizar un sinfín de variables que clasifiquen y permitan dar una atención más personal a toda tu planta docente. Sin embargo, si supiéramos cuáles de estas variables parecen diferenciar en mayor medida a los profesores seríamos capaces de aproximarnos a una comprensión más compleja de la profesión docente. Si eres un coordinador o un director y en este punto te estás preguntando si la atención diferenciada de tus docentes implica más trabajo para ti, te sugeriré que pienses que el simple hecho de reflexionar y ser consciente de las diferencias que existen en tu planta hará una gran diferencia en tu labor.

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REPORTAJE ¿Cómo pueden ser diferentes los docentes? Como ya mencionamos con anterioridad, el estudio de las diferencias entre los profesores es un punto de partida interesante para comprender cómo ejerce cada docente su profesión. A lo largo de la historia de la investigación educativa es posible advertir cuatro grandes momentos o hitos en el estudio de estas diferencias. Los primeros tres momentos históricos hacen referencia a la idea de la existencia de “estilos”, “tipos” o “patrones” de “enseñanza” o “docencia”. De manera general, pareciera que el término más comúnmente utilizado es el de estilos de enseñanza. Si bien la historia de estos trabajos nos remonta hasta los años setenta del siglo XX, fue hasta la década de los noventa cuando el énfasis de las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje se volcó hacia la enseñanza: si existían variaciones en las formas en que los estudiantes se acercaban al aprendizaje, y si el estilo de aprendizaje es dependiente del contexto, entonces un siguiente paso era proponer la existencia de un fenómeno análogo a los docentes. En un primer momento, las investigaciones tradicionales trataban de explicar cómo los profesores pueden ser diferentes según sus estilos cognitivos (similar a algunas propuestas de estilos de aprendizaje) y qué tanto énfasis ponen en la enseñanza o en el aprendizaje en el momento de planear e impartir sus clases. Para esta generación fueron fundamentales los trabajos clásicos de Gregorc, quien en 1984 definía cuatro estilos de docentes enmarcados desde la cognición: 1. Concreto-secuencial: prefiere el uso de libros de trabajo, instrucción asistida por computadora y cuestionarios. 2. Concreto-aleatorio: opta por estudios independientes o en solitario, juegos y simulaciones. 3. Abstracto-secuencial: privilegia lecturas dirigidas, uso de grabaciones de sonido y seminarios. 4. Abstracto-aleatorio: prefiere el uso de televisión, películas y discusiones en equipo. En un segundo momento, los trabajos hablan sobre la existencia de diferencias al combinar los estilos cognitivos y el énfasis que dan los docentes en la enseñanza y el aprendizaje. Así, se habla de la docencia empleando metáforas (el docente “catedrático”, “jardinero”, “delegador”, etcétera).

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Una de las propuestas más famosas es la de Anthony Grasha, quien en 1994, aunque afirmaba que su propuesta evitaba el uso de metáforas, definía etiquetas que permitían identificar cinco estilos de enseñanza: 1. El profesor experto: que posee conocimiento y experiencia que el alumno necesita y busca mantener un estatus como experto entre los estudiantes al mostrar detalles y dominio de su conocimiento y al retar a sus alumnos a mejorar sus capacidades. 2. La autoridad formal: que posee un estatus privilegiado debido a sus conocimientos o funciones en la institución. Le preocupa proveer retroalimentación y definir metas de aprendizaje. 3. El modelo personal: que describe a aquellos que piensan que se debe enseñar a través del ejemplo, estableciendo prototipos de cómo pensar y comportarse. Supervisa, guía y dirige al mostrar cómo se hacen las cosas. 4. El facilitador: que destaca la naturaleza personal de las interacciones entre docente y alumnos. Guía a los estudiantes al formular preguntas, explorar opciones, sugerir alternativas y motivarlos. 5. El profesor que delega: que le preocupa que los estudiantes desarrollen la capacidad de aprender y funcionar de manera autónoma. Aquí los estudiantes trabajan en proyectos de modo independiente o como parte de grupos autónomos. Ya en una tercera generación de propuestas, otras disciplinas, además de la pedagogía y la psicología, empezarán a enriquecer el discurso. Por ejemplo, se habla de que los profesores ejercen estilos de liderazgo o de comunicación muy diferentes. De los autores que enmarcan a esta generación se puede mencionar a Wooten y McCroskey, quienes en 1996 hablaban sobre los estilos de enseñanza enmarcados por la alta o la baja asertividad y la alta o la baja receptividad que muestran los profesores. Así, se habla de cuatro tipos de profesores: 1. Profesores competentes: con una alta asertividad y receptividad.

2. Profesores sumisos: con alta receptividad, pero baja asertividad. 3. Profesores agresivos: con alta asertividad, pero baja receptividad. 4. Profesores no competentes: con baja asertividad y receptividad. Estas tres generaciones de estilos de enseñanza tienen en común el hecho de que discuten sobre si los estilos de cada profesor son natos o se adquieren a lo largo de la vida profesional del docente. Otra discusión versa sobre qué tan estables son los estilos, es decir, si un profesor siempre va a mostrar un cierto estilo o si puede cambiarlo de ciclo escolar a ciclo escolar, de materia a materia o, incluso, de un grupo de alumnos a otro. Finalmente, también se habla acerca de cómo un estilo de enseñanza podría ser mejor a otro estilo o si todos los estilos son válidos y se deben promover en los profesores. En este punto valdría la pena discutir sobre la última generación de estilos docentes. Resulta que las investigaciones más modernas hablan sobre la dificultad de categorizar a profesores en estilos discretos o, en otras palabras, se niegan a ponerlos en cajas independientes. La mayoría de estos trabajos habla de la necesidad de concebir rasgos en los que un profesor puede diferenciarse de sus pares. En lugar de hablar de estilos se plantea la existencia de perfiles de enseñanza. En otras palabras, dejar de pensar en blanco y negro, y comenzar a concebir la existencia de escalas de grises. Permitiendo el uso de una metáfora se podría argumentar sobre cómo los profesores podrían ser vistos de la misma forma que un vino. El vino

es una bebida compleja; cada vino es distinto uno del otro. En esta tónica, un vino evoluciona, cambia con el tiempo que es guardado, e inclusive, una vez servido, el vino puede ser diferente de una copa a otra. En particular, la cata de vinos muestra que un vino debe ser analizado desde diferentes aristas: la vista, la nariz, el gusto y el retrogusto. Desde el gusto, el vino posee “notas” que emergen dependiendo de la posición de la copa, su oxigenación y el tiempo desde que fue abierto. Lo mismo sucede con la nariz, donde es posible encontrar diferentes “notas”, como chocolate, tabaco, frutos rojos… Finalmente, habría que mencionar que cada vino posee una esencia que lo hace único, y aunque es posible comparar la acidez o los taninos de dos vinos y buscar sus similitudes y sus diferencias, la combinación de todos los factores es lo que hace que un vino sea diferente de otro (quizá potenciado por el hecho de que un vino es diferente según el contexto en el que es servido, según el maridaje elegido). A pesar de lo anterior, existen variables comunes que permiten, más que generar clasificaciones, una comprensión y apreciación ricas y variadas de cada vino. Así, sería posible afirmar que existen “notas características” de un vino que hacen posible que catadores y sommeliers sean capaces de diferenciar a un vino de otro. De manera similar, los docentes parecen poseer características que los hacen únicos, diferentes unos de los otros, y que, aunque poseen rasgos o “notas” similares entre sí, es la interacción de esas “notas”, junto con

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REPORTAJE la interacción del contexto, las que caracterizan a los profesores en un momento y en una institución particulares. En esta última generación podemos encontrar el trabajo de Camargo, quien en 2010 propone la existencia de siete dimensiones de estilos de enseñanza a partir de las observaciones del comportamiento en clase de seis profesores de ciencias naturales. Las observaciones destacaron cómo se comunicaba el docente y la naturaleza de los intercambios verbales. Así, se definieron las siguientes dimensiones (en polos extremos): conferencistaconservador, aleccionador-evaluador, frontal-circular, científico-educativo, animador-supervisor-experto, ameno-apacible-sugestivo y transmisor-modelador. ¿En qué pueden ser diferentes los profesores? Todos los ejemplos que se describieron muestran que los profesores pueden ser diferentes (según el autor que revisemos) en tres grandes elementos. Primero, en cómo piensan. En este sentido, algunos autores sugieren que los profesores pueden ser diferentes según cómo piensan sobre la educación. Preguntar a los profesores: ¿qué es educación?, ¿para qué educamos?, ¿cómo educamos? sería suficiente para vislumbrar la existencia de diferencias. De igual manera, otro gran elemento en el que algunos autores hacen énfasis son las conductas que se despliegan o se muestran en el salón de clases. En este punto se empieza a vislumbrar que existen propuestas que contemplan las dos áreas. Después de todo, no necesariamente un profesor que define la educación como un proceso integral de transformación y crecimiento de la persona tiene prácticas coherentes con esta definición. Y viceversa, profesores que tienen prácticas cercanas a teorías educativas contemporáneas pueden pensar que el aprendizaje se da cuando la persona adquiere una conducta. Finalmente, existe un tercer elemento que puede ser considerado en el momento de proponer los estilos de enseñanza: el proceso de transposición didáctica, es decir, cómo los profesores traducen el currículum en una intencionalidad educativa, esto es, en una planeación. Por ejemplo, profesores cercanos a las competencias

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habrían de contemplar el contexto del estudiante como un punto de partida de gran relevancia para definir las actividades por trabajar, mientras que un profesor cercano a la idea de estándares partiría de la definición del producto y los resultados del aprendizaje que espera de sus clases. Justamente con el fin de buscar una propuesta que unifique los tres elementos descritos (el pensamiento, la forma de actuar en el aula y el proceso de transposición), así como la necesidad de generar una propuesta que se enmarque en la cuarta y última generación identificada en la literatura, y al contemplar las particulares de México, se realizó un proyecto de investigación a partir de observaciones, entrevistas y análisis de portafolios de evidencias de profesores de educación media y media superior mexicana. Una primera fase de la investigación consistió en tratar de emplear la propuesta original de autores clásicos como Anthony Grasha a la población mexicana. Fue interesante advertir que la propuesta y los instrumentos, si bien son confiables, no permiten representar a los docentes de educación media y media superior mexicanos. Es decir, no parecía ser una propuesta válida (por lo menos para esta población). En este proyecto se encontró la existencia de seis rasgos que permiten diferenciar a los profesores mexicanos de secundaria y bachillerato. Estos rasgos pueden presentarse a partir del planteamiento de siete preguntas. Las respuestas a estas cuestiones permitirían describir el estilo de un profesor. A continuación te mostramos las preguntas. Una sugerencia sería que, al leerlas, pienses en ti como profesor, en una materia en particular. Si eres un coordinador o un director te sugerimos que en el momento de leerlas pienses en algún profesor de tu escuela. Será importante aclarar que aunque se muestran ejemplos de reflexiones de profesores sobre ellos como docentes, no sólo es el pensamiento el que generó los perfiles; también fueron las evidencias de cómo impartían la clase y cómo la planeaban.

Rasgo del perfil docente

Pregunta del perfil docente

Ejemplos de comentarios sobre profesores

1. Centralidad del discurso y acciones

¿A quién tienen en el centro: al alumno o a ellos mismos? Algunos docentes planean y muestran clases donde la participación de los alumnos es mínima o, por el contrario, delegada a ellos de manera casi total. Esto también se ve reflejado en su planeación: ¿en la planeación hablan desde qué van a hacer ellos o qué es lo que quieren que sus alumnos hagan?

Centrado en los docentes: “Mi clase de historia es frontal, basada en mi exposición. Los estudiantes deben traer un cuaderno y tomar notas en cada clase […] Utilizo diferentes apoyos visuales en mi clase, muchos de los cuales elaboro en casa”.

Centrado en los alumnos: “Me ha funcionado muy bien iniciar el tema con lluvia de ideas. Por ejemplo: anoto en el pizarrón la palabra sexualidad y cada una de las alumnas va diciendo lo qué significa para ella. Al final cerramos con la definición tratando de unir varias ideas”.

2. Foco curricular

¿Qué quieren enseñar: su disciplina o habilidades genéricas? En esta pregunta debes cuestionarte qué tanto privilegia el profesor el desarrollo de habilidades como la colaboración o el pensamiento crítico, y los aprendizajes esperados de su asignatura. Es decir, ¿el profesor privilegia este tipo de habilidades o que aprendan un contenido disciplinar como saber despejar una ecuación o analizar qué factores dieron origen a la independencia de México?

Contenidos disciplinares: “Cada año se me hace más interesante este curso ya que mezcla el álgebra y la geometría, proporcionando una herramienta sumamente interesante que es la modelación de un problema por medio de dos representaciones equivalentes y simultáneas”.

Habilidades genéricas: “Independientemente del grado que imparta, lo que quiero es que mis alumnas aprendan que se puede vivir en el mundo actual y ser cristiano comprometido”.

3. Identificación institucional

¿Qué tanto desea mostrarse como parte del colegio? Es decir, ¿qué tanto el profesor parece participar e involucrarse con la escuela? ¿Se siente parte del equipo? ¿Participa y promueve las actividades escolares? ¿Apoya a sus compañeros?

Poco: “Con tanta carga es difícil trabajar con mis compañeros […] A veces es difícil apoyar en actividades por los horarios”.

Mucho: “Mucho de lo más importante del aprendizaje de mis niños ocurre en las actividades que organizamos... como la feria de ciencias. Sí, toma tiempo de planeación extra, pero lo vale”.

4. Importancia de la innovación

¿Qué tanto busca el cambio y la innovación? En otras palabras, ¿es un profesor que cambia su clase continuamente? ¿Que lee y se actualiza constantemente? ¿Que le gusta probar nuevas cosas y no teme equivocarse?

Poco: “Nos mandan constantemente a cursos. Sí, nos enseñan cosas nuevas, pero siento que no soy capaz de aplicarlas. No me gusta hacer cambios aunque vea que éstos funcionan con otros profesores”.

Mucho: “A lo largo de estos años de vida docente me he encontrado con muchos cambios; algunos de ellos: métodos de evaluar, diseño de planeaciones, uso de plataformas, alumnas que en clase utilizan dispositivos, uso de tecnología en clase. Esto me ha obligado a preparar mis clases de modo distinto y actualizarme”.

5. Fundamentación y conocimiento pedagógico

¿Qué tanto conoce de pedagogía? Seguramente identificas a docentes que parecen hablar con términos propios y formales de pedagogía y a otros que parecen conducirse simplemente por el sentido común.

Poco: “Yo doy la clase pensando cómo aprendí de mis mejores maestros. Me acuerdo de las clases que más me movieron como persona y recuerdo qué tipo de estrategias usaban esos profesores”.

Mucho: “Al atrevernos a cambiar el esquema de alumnos pasivos por alumnos partícipes se logra una mejor respuesta del estudiante y del grupo, puesto que se mejora el trabajo en equipo, el interés, el gusto y el deseo de competir, y sobresalir en la movilidad de sus habilidades y sus destrezas, que está clasificada por viejos tabúes entre los alumnos como difícil, si no es que imposible”.

6. Importancia de la confianza y el rapport

¿Qué tanto le interesa generar confianza y un buen clima en el aula? Existen algunos profesores que toman como punto central y prerrequisito lograr una buena relación con los estudiantes. La mayoría de las veces esto no significa, necesariamente, buscar una relación de amistad con ellos.

Poco: “El rigor académico es fundamental. Algunas veces los chicos no te van a querer, pero en esencia ése no es el trabajo por el que me han contratado”.

Mucho: “Es muy importante acercarse como profesor al alumno para dar retroalimentación sobre su desarrollo académico y personal y escuchar de viva voz su grado de satisfacción, así como apoyarlo si está pasando por momentos difíciles en casa”.

7. Vocación docente

¿Qué tanto trabaja por vocación? Especialmente en secundaria y bachillerato es posible encontrar profesionistas excelentes que llegaron por decisión o accidente a la docencia. En este punto sería interesante reflexionar sobre qué tanto les apasiona esta profesión.

Poca: “Estoy aquí… por accidente. No me molesta, aunque extraño trabajar en empresas”.

Mucha: “Empecé a dar clases porque, aunque no soy maestra de profesión, me apasiona la enseñanza y creo que en mí es una verdadera vocación”.

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REPORTAJE ¿Cómo respondiste a estas preguntas sobre tu persona? ¿Pudiste pensar en dos o tres docentes en el momento de leer estas preguntas? Espero que sí y que al hacerlo te hayas percatado de que algunos pueden ser similares y diferentes en las preguntas escritas en los párrafos anteriores. Lo más seguro es que sea imposible encontrar a dos docentes que hayan proporcionado exactamente las mismas respuestas a las siete preguntas. Es justamente esta combinación la que te permitiría conocer con detalle a un profesor (por lo menos para México en secundaria y bachillerato). Será importante mencionar que no se trata de privilegiar una combinación sobre otra. Cada una habrá de ser buena o mala en diferentes contextos. Si respondiste a las preguntas pensando en ti, valdría la pena que pensaras qué fortalezas te pueden venir a la mente a partir de la combinación de las respuestas que diste o qué áreas de oportunidad podrías tener. Seguramente la posibilidad de pensar en compañeros que te complementen será especialmente útil. Quizá trabajar con alguien distinto a ti podría ayudar a mejorar tu práctica. Si eres un coordinador o un director valdría la pena mencionar que el meollo de pensar en los estilos de un profesor es ser conscientes de su perfil (más que de su “estilo”), con el fin de poder ayudarlo a crecer en lo que todos los docentes deberían de ser buenos: planeando sus clases, interpretando el currículum, usando estrategias, reflexionando sobre lo que pasa en sus clases, etcétera. Nótese que no existe una combinación buena o mala; no estamos hablando de competencias docentes que deberían poseer todos los profesores; simplemente hablamos de características de pensamiento, de actuar y de transponer, que hacen diferente a cada profesor.

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Finalmente valdría la pena mencionar que la combinación de las respuestas a estas preguntas de seguro habrá de cambiar curso a curso, materia a materia, grupo a grupo e, inclusive, de institución a institución en la que labore el docente. Por eso sería interesante tener en la mira posibles cambios en tu persona o en los profesores que atiendes. Ahora bien, ¿para qué me sirve esto? Como ya se mencionó, el conocimiento permite actuar de manera coherente y más objetiva con el fin de lograr mejores resultados en autoconocimiento y en el acompañamiento de mis profesores. Por ejemplo, si sé que un docente privilegia el desarrollo de habilidades de cooperación y le gusta sentirse parte de la escuela, seguramente será un profesor que podrá ayudar a modelar a otros algunas estrategias para lograr un buen trabajo en equipo. Si conozco a un docente al que le gusta la innovación y le interesa lograr la confianza y el clima del aula en sus alumnos, quizá sea un buen candidato para una estrategia disruptiva. Si identifico a un profesor que se centra más en la participación de los alumnos y que trabaja por una gran vocación a su profesión, podría encargarle un proyecto sobre desarrollo de materiales y evaluaciones. En fin, las posibilidades son muy grandes, y con esto lo que se intenta es, con base en las características de cada persona y de cada profesionista, trabajar en primer lugar en pos del alumno y de la comunidad educativa, y en última instancia, de la sociedad. Si quieres conocer más sobre tu perfil docente te invitamos a llenar un breve cuestionario. Al hacerlo contribuirás a continuar con esta investigación y tendrás una idea más exacta de tu perfil. Si lo decides, puedes entrar a la liga y no enviar tus resultados. Si eliges contribuir, tus datos serán anónimos, desligados de tu persona, y sólo se usarán con fines de investigación. Te dejamos una liga con ese cuestionario y una tabla donde puedes vaciar tus resultados y calcular tu perfil: http://bit.ly/ perfildocente2018.

Rasgo del perfil docente

Preguntas

Tu puntaje*

Interpretación Extremo izquierdo izquierdo Neutro Derecho Extremo derecho <7 8-10 11-12 13-15 > 16

1. Centralidad del discurso y acciones

1-4

Docente vs. alumno

2. Foco curricular

5-8

Contenidos vs. habilidades

3. Identificación institucional

9-12

Poca vs. mucha

4. Importancia de la innovación

13-16

Poca vs. mucha

5. Fundamentación y conocimiento pedagógico

17-20

Poca vs. mucha

6. Importancia de la confianza y el rapport

21-24

Poca vs. mucha

7. Vocación docente

25-28

Poca vs. mucha

* Suma tus respuestas. Considera: 5 = totalmente de acuerdo, 4 = de acuerdo, 3 = ni de acuerdo ni en desacuerdo, 2 = en desacuerdo y 1 = totalmente en desacuerdo. * Doctor en evaluación educativa y profesor investigador de la Universidad Iberoamericana. Contacto: medinagual@gmail.com.

Para saber más • Camargo, A. (2010), “Dimensiones interactiva, discursiva y didáctica del estilo de enseñanza. El caso de las ciencias naturales”, tesis de doctorado en educación, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional. • Grasha, A. (1994), “A Matter of Style: The Teacher as Expert, Formal Authority, Personal Model, Facilitator, and Delegator”, College Teaching, 42(4), pp. 142-149. Recuperado el 28 de mayo de 2016 de http://www.montana.edu/gradschool/documents/A-Matter-ofSTyle-Grashab.pdf. • Gregorc, A. F. (1984), “Style as a Symptom: A Phenomenological Perspective”, Theory into Practice, 23(1), pp. 51-55. Recuperado el 12 de diciembre de 2016 de http://www.tandfonline.com/doi/ abs/10.1080/00405848409543089. • Medina, L. (2017), “Caracterización de estilos de enseñanza de docentes de secundaria y bachillerato”, tesis de doctorado en evaluación educativa, México, Universidad Anáhuac México, Campus Norte. Disponible en http://bit.ly/medina2017tesisdoctoral. • Wooten, A. G. y J. C. McCroskey (1996), “Student Trust as a Function of Socio-communicative Style of Teacher and Socio-communicative Orientation of Student”, Communication Research Reports, 13, pp. 94-100.

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OPINIÓN

Héctor Faya Rodríguez* y Franco Bastida Figueroa**

La propuesta educativa de los candidatos a la presidencia de la República Las elecciones presidenciales están a la vuelta de la esquina, y mientras los candidatos se preocupan por posicionar su imagen y desacreditar a sus contrincantes para conseguir la aprobación y el voto que los lleve a Los Pinos, los electores debemos concentrarnos en conocer sus propuestas. Por ello, los autores de este artículo analizan cuál es la plataforma de los candidatos en materia educativa.

a decisión sobre por quién votar es menos racional de lo que solemos pensar. Elegir a un candidato es, fundamentalmente, una decisión emocional desencadenada por reacciones químico-cerebrales que se producen al ponderar opciones. Incluso, como explica el renombrado lingüista George Lakoff, no votamos

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necesariamente por nuestros intereses: votamos por la identidad, los valores y las personas con quienes nos asemejamos. Actualmente somos testigos de un contexto de desconfianza generalizada hacia los políticos, de volatilidad del voto y de fragmentación de las estructuras partidistas tradicionales. Por eso los candidatos se ven en la

necesidad de contar historias que humanicen y que incluso personifiquen sus plataformas. Para lograrlo, los recursos simbólicos, morales y emotivos juegan un papel clave. Estas elecciones serán conquistadas por quien logre construir una narrativa que sea creíble, que inspire y que genere suficiente esperanza, no a todos pero sí a la mayoría. Como no

todos los candidatos tienen el mismo margen de maniobra para contar su historia, especialmente en relación con su plataforma educativa, intentarán maximizar su proyección con distintos segmentos. Sin propuestas claras que los electores puedan palpar, las narrativas de los candidatos se desvanecen al no poder conectar con prioridades individuales o con un sistema de valores determinado. Tan es así que el péndulo educativo de las elecciones oscilará entre la continuidad de unos candidatos y la revuelta de otros. Meade: la reforma educativa a examen La narrativa educativa de José Antonio Meade Kuribreña y su coalición (PRI-PVEM-PANAL) no puede ser diferente a la de la actual administración. Significa a todas luces la continuidad. La reforma educativa del presidente de la República, Enrique Peña Nieto, con sus positivos y sus negativos, es parte de la herencia transmitida a Meade Kuribreña, una figura que evocó eficacia y honestidad durante su paso por oficinas clave de la administración pública federal. En numerosos discursos, el Ejecutivo federal ha dejado claro que la educativa es “la más importante de todas las reformas estructurales”. Esa ha sido su bandera y seguirá siendo parte de su legado. Por eso, Meade posiciona su oferta como una especie de “segunda parte” de la transformación educativa protagonizada por el presidente Peña Nieto. Sin ir muy lejos, el coordinador de campaña es el ex secretario de educación, Aurelio Nuño.

La plataforma electoral 2018 del PRI cuenta la historia de las hazañas de los gobiernos (priístas) del siglo XX que construyeron el sistema nacional de educación pública, cuya necesidad de mejora comprendió Peña Nieto al lograr una reforma educativa histórica y un cambio modernizador en un ya anquilosado modelo educativo. Por eso, el candidato de la coalición Todos por México ofrece profundizar las principales políticas de esta administración: seguir impulsando el nuevo modelo educativo, consolidar el servicio profesional docente, dar mayor autonomía para las escuelas, equipar más escuelas de tiempo completo, erigir mayor infraestructura, continuar con la incorporación de tecnología en el aula, elevar la escolaridad y mejorar la coordinación entre órdenes de gobierno. AMLO: un sistema de protección contra el privilegio Andrés Manuel López Obrador, en sus discursos y en el Proyecto de Nación 2018-2024 de Morena, ha contado una historia discrepante, consistente con lo construido durante sus dos campañas presidenciales anteriores. No es continuidad ni cambio de matiz. Su propuesta es una metamorfosis. En la historia que nos transmite, él es el cambio necesario frente a una élite corrompida y un modelo neoliberal que infunde tristezas. Su propuesta educativa, ya asimilada por la Coalición Juntos Haremos Historia, que incluye al PT y al PES, es, en palabras del candidato, una herramienta para el desarrollo de los individuos en la vida y en la comunidad, y no una práctica de adiestramiento mercantil. Ofrece una narrativa de reivindicación de las clases no privilegiadas que han sido excluidas sistemáticamente por un régimen injusto. Aquí no cabe la hazaña educativa de gobiernos anteriores (salvo el reconocimiento a los ex presidentes Benito Juárez y Lázaro Cárdenas), sino un señalamiento con reproche al desmantelamiento del país y de sus instituciones durante los últimos 40 años. En su ímpetu reformista que atenta contra la propia reforma, López Obrador se presenta como una figura de rectitud ante un gobierno sometido a poderes financieros externos, sumido en crisis y que no espabila. No es sorpresa, pues, que la plataforma educativa de Morena proponga corregir el rumbo de la reforma educativa de Peña Nieto y dejar así sin efecto sus medidas, las cuales, asegura, ponen en riesgo los dere-

Construir la opción será responsabilidad de los candidatos y sus partidos, pero la responsabilidad de elegir y supervisar será nuestra. El Mundo de la Educación

OPINIÓN chos de cientos de miles de maestros. Si de prescripciones en materia educativa se trata, su plataforma es relativa al volumen de las oportunidades. Para llevar a cabo una auténtica revolución que mejore la calidad de la enseñanza, Morena propone que nadie se quede sin estudio por falta de espacios, de maestros o de recursos económicos. Lo anterior se traduce en emprender un gran programa de alimentación en escuelas, brindar apoyos económicos a jóvenes que no trabajan o estudian, otorgar becas mensuales para jóvenes que estudien en el nivel medio superior, establecer una política de “no rechazo” y “100% inscripción” para aquellos que quieran ingresar a escuelas preparatorias y universidades públicas, incluso planteando la eliminación de exámenes de ingreso en estas últimas. Desprovista de una justificación financiera, la historia contada por López Obrador toca un nervio central que podría atraer a votantes y a grupos de poder en disgusto con la reforma actual. Anaya: la educación en el pragmatismo político Ricardo Anaya Cortés, quien encabezará la Alianza por México al Frente (PAN, PRD y MC), ha intentado construir una historia que brinde coherencia a la unión entre la izquierda y la derecha mexicanas. Su éxito también es relativo: si bien aprovecha el fracaso de las ideologías para presentar una opción pragmática que retome un poco de cada propuesta, sin abordar temas que pudieran generar rompimientos, la historia traiciona aspectos fundacionales de cada partido y, por

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ende, es una masa amorfa. Anaya cuenta la historia de un México que necesita un cambio obligado de partido y de régimen como claros antagonistas, pero no el cambio radical de otro villano, López Obrador, sino el suyo, el de un adalid joven, nuevo, moderno y sin ataduras. En apariencia, para algunos creíble, y para otros increíble. La propuesta educativa de Anaya difícilmente podría plantear cambios radicales al rumbo trazado por el presidente Peña Nieto. Esto porque el PAN y el PRD firmaron con el PRI el Pacto por México, del cual nació la reforma educativa. No sólo la reforma constitucional en materia de educación contó con el apoyo del PAN: en la presentación de las reformas legales en septiembre de 2013 Anaya apareció como invitado de honor, sentado a la derecha del presidente. Las propuestas ofrecidas por Anaya no son novedosas: garantizar que la educación obligatoria sea accesible, mejorar los programas que ataquen el rezago, incrementar la calidad de los contenidos educativos, implementar programas que incorporen tecnologías en el aula, promover la dignificación magisterial y fortalecer la participación de padres de familia, tutores y docentes en la toma de decisiones alrededor de escuela. Los maestros no son grandes aliados de Anaya: el ala oficialista del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), aliados con el PANAL, apuestan por José Antonio Meade, y la radical Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) está con López Obrador, lista para trabajar un nuevo modelo educativo. La historia de cambio que plantea Anaya respecto de la actual administración es política, no educativa. Por ello, Anaya buscó y encontró una propuesta que le permitiera ofrecer algo distinto y que tiene efectos en la educación: brindar un ingreso básico universal para todos los mexicanos como palanca para eliminar la pobreza. Viable o no, esta propuesta ha estado en boca de la sociedad.

Se nos sigue queriendo convencer de que el héroe es el político: el candidato al rescate. Pero sabemos por las democracias liberales, con sus defectos y sus virtudes, que el verdadero héroe es el ciudadano, pues no hay ciudadanía posible sin educación, y no puede existir democracia sin ciudadanía.

Los independientes: primero la candidatura En lo que concierne a los candidatos independientes, al 24 de enero de 2018 sólo tres aspirantes contarían con posibilidades reales para cumplir los requisitos del Instituto Nacional Electoral y contender por la presidencia: Armando Ríos Piter, Jaime Rodríguez Calderón y Margarita Zavala. Más allá de las certezas de registro rumbo a la elección de julio, esos aspirantes han ofrecido poco más que frases en el terreno educativo. Es en este vacío de contenido que sale mejor librada Zavala, ex diputada por el PAN, quien en sus días como primera dama de México se refería a la educación como el “gran igualador” de oportunidades del país, idea que retoma para su plataforma presidencial. Evadiendo atavismos, pero con poca especificidad, las ideas educativas de Zavala resaltan la vena meritocrática que intentaría imprimir en su modelo educativo: construir al menos 100 universidades de excelencia y con vocación tecnológica, priorizando la región Sur-Sureste, incrementar 50% el número de alumnos que logran pruebas de aprovechamiento satisfactorias o sobresalientes, dar prioridad a las mujeres y a los alumnos destacados en los ramos STEM y ofrecer becas de manutención a los estudiantes más destacados de cada entidad federativa. Por ahora, resta esperar el inicio de las campañas en marzo para que los tres aspirantes desarrollen sus propuestas y muestren sus posiciones en torno de la reforma educativa. Un llamado ciudadano por el futuro de la educación A pesar de que las narrativas educativas de los candidatos serán el “molde” a través del cual los candidatos se darán a conocer y lograrán congregar el voto, la comunidad educativa y académica debe fungir como punta de lanza para indagar seriamente en las propuestas concretas, para analizar su factibilidad y profundizar en sus posibles consecuencias. Da la impresión, hasta ahora, de que se nos sigue queriendo convencer de que el héroe es el político: el candidato al rescate. Pero sabemos por las democracias liberales, con sus defectos y sus virtudes, que el verdadero héroe es el ciudadano, pues no hay ciudadanía posible sin educación, y no puede existir democracia sin ciudadanía. No deben bastar las habilidades de orador, planteadas por Cicerón en la escuela de la retórica: las propuestas deben cautivar por sus cualidades atractivas, pero también prácticas, y su reto es llamar a segmentos contrapuestos y en ocasiones enclaustrados. Construir la opción será responsabilidad de los candidatos y sus partidos, pero la responsabilidad de elegir y supervisar será nuestra. * Maestro en gobierno y asuntos públicos por la Georgetown University en Washington y miembro del consejo editorial de El Mundo de la Educación. ** Licenciado en estudios latinoamericanos, con especialidad en periodismo, por la Universidad Estatal de Nueva York en Plattsburgh.

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REPORTAJE

El pasado 16 de enero se realizó la entrega del Premio ILCE-SINADEP a las prácticas docentes innovadoras en Iberoamérica y el Caribe, que aglutinó la participación de profesores del nivel preescolar, primaria y secundaria de 14 países de la región, una iniciativa que demuestra la creatividad, la pasión y el compromiso de los docentes de la región con la educación.

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l Premio ILCE-SINADEP a las prácticas docentes innovadoras en Iberoamérica y el Caribe surgió de la experiencia de este organismo internacional y del interés en la innovación y la calidad educativa. Con este proyecto, el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) se suma a la agenda de desarrollo sostenible para alcanzar las metas planteadas en materia educativa desde un enfoque en el que la innovación se centra en el potencial del docente y los recursos que tiene en su entorno. El ILCE, organismo internacional de alcance regional latinoamericano, ha sido promotor de la cooperación Sur-Sur a nivel iberoamericano, razón por la cual este proyecto es el inicio de un trabajo de colaboración con varios países en el que, a través de prácticas docentes innovadoras, podamos ver a Iberoamérica y el Caribe con un enfoque donde la creatividad en el aula sea el detonante para abatir la desigualdad. Esta iniciativa, convocada inicialmente por el ILCE, logró muchos de sus objetivos. Uno de ellos: sumar aliados estratégicos. Tan pronto como se socializó el premio, la Fundación para el Desarrollo Educativo, de la Investigación y Superación Profesional de los Maestros (SINADEP) adoptó el proyecto de forma inmediata para hacer una convocatoria conjunta. Al final participaron la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), las secretarías de Educación Pública y Relaciones Exteriores de México, @prende.mx, JP IUSA y Suma por la Educación. En esta primera edición del premio se recibieron 747 proyectos en las tres categorías: Diseño y Producción de Recursos Educativos no Digitales Innovadores, Diseño y Producción de Recursos Educativos Digitales Innovadores, y Proyectos Educativos con el Uso de Recursos Innovadores, con lo cual se cumplió una de las metas del concurso, que era lograr una amplia participación regional. Los temas de los participantes fueron diversos y versaron desde crear conciencia ecológica, mejorar la lectoescritura y desarrollar habilidades matemáticas hasta impulsar la enseñanza de lenguas indígenas El ILCE, en colaboración con los socios estratégicos, se dio a la tarea de conformar un equipo de evaluadores de toda la región para examinar los 222 proyectos recibidos de 14 países que cumplieron con todos los requisitos de la convocatoria. Gracias al reconocimiento de la institución se logró la participación de 88 expertos de 12 países, quienes realizaron una valoración rigurosa, objetiva e imparcial. Adicionalmente, se conformó un jurado presidido por la doctora Sylvia Schmelkes,

consejera del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México. Para cerrar esta primera edición del premio la ceremonia de premiación se realizó en la Secretaría de Relaciones Exteriores de México el 16 de enero de 2018. Ante un auditorio de más de 150 asistentes, se escucharon las voces de los tres primeros lugares de cada categoría, quienes compartieron sus reflexiones. A la ceremonia asistieron embajadores, servidores públicos, líderes empresariales, docentes ganadores de Bolivia, Ecuador, España y México, y más de 30 medios de comunicación, quienes reprodujeron notas en radio, televisión y medios escritos. Ésta fue una experiencia que nos permitió valorar los alcances de la iniciativa a partir de las impresiones, los comentarios y las reflexiones de los asistentes. Los diversos enfoques vertidos en el acto nos permitieron confirmar que debemos reconocer a los docentes como agentes de cambio para la educación. El trabajo de una institución como el ILCE busca trascender las fronteras de las diferencias y generar espacios de interacción entre tomadores de decisiones y ciudadanos de la región para construir propuestas conjuntas que atiendan los problemas más apremiantes en materia educativa. En este marco se llevará a cabo un congreso académico con la participación de los docentes galardonados en esta primera edición del premio, se formará la Red ILCE de Docentes Innovadores y se emitirá la convocatoria para la segunda edición del premio el próximo mes de abril. Gracias a los resultados de este premio a nivel regional se pretende que las siguientes actividades del ILCE se lleven a cabo en distintos países para hacer de este reconocimiento un referente iberoamericano de la cooperación educativa y de la innovación docente.

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OPINIÓN

La docencia universitaria:

el caso de la contabilidad Francisco Calleja*

Desde hace algunos años se ha ido consolidando la exigencia de que quienes se desempeñan como profesores universitarios cuenten con el grado académico de doctorado. El autor analiza el impacto de esta medida en una de las licenciaturas más estudiadas en nuestro país: la contaduría pública. 38

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a docencia universitaria en contabilidad ha tenido tres momentos coyunturales para cambiar su objetivo de enseñanza en las aulas, modificando la relación entre teoría y práctica, aunque intentando mejorar su desempeño. En 1960 se consideraba como único requisito que un profesor tuviera título universitario. Si tomamos en cuenta cuatro años de licenciatura, un estudiante, a razón de cinco materias por año, tenía unos veinte profesores en ese lapso. Cuando menos dos de esos profesores, 10%, no tenían licenciatura, pero curiosamente casi siempre eran de lo mejor de la licenciatura. Además, había uno o dos talleres impartidos por técnicos especialistas, no por egresados de licenciatura. El resto de los profesores eran personas que trabajaban en alguna empresa o despacho y traían al aula sus conocimientos y sus vivencias totalmente reales y actualizadas. De los 18 sólo podrían contarse a lo sumo cuatro que eran teóricos o que trabajaban

en algo que no tenía relación con la materia que impartían. En 1980 comenzaba a ser un requisito el que los profesores universitarios contaran también con maestría, aunque cuando menos uno de esos profesores sin licenciatura del párrafo anterior continuaba dando clase y algunas universidades hacían excepciones para no perderlo por su excelente calidad como docente. Cuando mucho la mitad del claustro académico cumplía con el requisito de la maestría y estaba claro que en muchas materias ese requisito no se cumpliría nunca, porque era preferible tener un especialista práctico que un teórico con maestría. Prácticamente desde el año 2000 el requisito es doctorado, pero no todos los profesores de una licenciatura lo cumplen y las universidades se niegan a contratar a quien no sea doctor. Y las excepciones son cada vez menos. La teoría parece prevalecer sobre la práctica y navegamos hacia un mundo donde no sabemos si esa teoría perdurará o será desbancada mañana por nuevos conocimientos o por computadoras que realicen esa labor. En cada una de las oportunidades mencionadas se han privilegiado las credenciales académicas y cada vez con menor tolerancia. La idea ha sido, también, parecernos lo más posible a las universidades estadounidenses. Por otra parte, no se ha insistido en que los mejores profesores, más allá de los talentos naturales y los doctorados, son quienes tienen una preparación en educación, pedagogía y didáctica.

En el caso concreto de la licenciatura en contaduría pública las universidades buscaban a los profesionales del área para reclutarlos como profesores. Socios de grandes despachos para la cátedra de auditoría, directores financieros para finanzas y contadores generales para contabilidad. El crecimiento del número de universidades y la explosión de la matrícula, tanto en instituciones públicas como privadas, creó la figura del profesor de tiempo completo, y al no ser posible contratar socios, directores o contadores como académicos, hubo que contratar profesionales de menor nivel pero que, a cambio, se capacitaron en didáctica y fueron adquiriendo las habilidades necesarias para dar excelentes clases a las nuevas generaciones de contadores. Cuando observamos cualquier oferta laboral, las empresas mencionan la vacante que necesitan cubrir, detallan las funciones, los requisitos de experiencia, conocimientos y aptitudes de los candidatos, y finalmente las licenciaturas que consideran más lógicas para que de allí surja el ocupante ideal del puesto. Curiosamente, las universidades mencionan lo anterior en orden inverso y resaltan que es necesario contar con estudios doctorales y una línea de investigación o tener algún grado dentro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Lo anterior, que en algunas licenciaturas es aceptable, al convertirse en una regla general para todas,

coloca a la contaduría pública en una situación complicada, ya que los expertos en esta área, cuando menos en México, no tienen doctorados ni poseen una línea de investigación, ni ostentan algún nivel del SNI. Aunado a lo anterior, está el hecho de que en Estados Unidos hay más de 500 universidades en las que se puede estudiar un doctorado en contabilidad, y en México sólo una institución lo ofrece actualmente. De tiempo en tiempo, las universidades entran en crisis y esto ha sido así desde tiempos medievales. La situación que se plantea nos lleva a considerar la posibilidad de una crisis en los próximos años en la licenciatura en contaduría pública por falta de profesores o por excesiva teoría y falta de práctica de los mismos. Se trata de una nueva coyuntura. Y estamos a tiempo de cambiar una ruta que, cuando menos, deberíamos cuestionar si es la mejor. Además, aparecen ya universidades revolucionarias que ofrecen estudios totalmente prácticos y directamente relacionados con el campo laboral. * Contador público por la Escuela Bancaria y Comercial, maestro en enseñanza superior por la Universidad La Salle, maestro en administración con especialidad en finanzas por el Tecnológico de Monterrey y candidato a doctor en educación con especialidad en intervención educativa por la Universidad Anáhuac. Ha sido profesor durante 44 años en diversas universidades.

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>> POSICIONES Autoría compartida*

HACIA UNA REVOLUCIÓN EDUCATIVA En un mundo que globaliza la pobreza y que fomenta que lo público sea objeto de negocio, los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP) —surgidos en España en los años setenta del siglo pasado y más vigentes que nunca— proponen abordar las necesidades de la educación desde una perspectiva de equidad y justicia social, contribuyendo a crear un mundo más justo y solidario, donde se denuncie y se persiga la exclusión y la desigualdad. 40

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al margen Sorpresivamente (o tal vez no tanto), la asignatura con mayor número de inscritos —alrededor de 1,200 estudiantes— en Yale University es Psychology and the Good Life (Psicología y Buena Vida). Más aún, es el curso más popular en los 316 años que tiene la escuela. En una primera aproximación, parecería sorprendente; sin embargo, un reporte en 2013 del Yale College Council dio a conocer que más de la mitad de los estudiantes de licenciatura habían buscado ayuda psicológica. La doctora Laurie Santos, profesora del curso, afirmó que los estudiantes están tratando de cambiar para ser más felices y, a partir de ello, cambiar la cultura del campus al sembrar buenos hábitos, como que los estudiantes muestren mayor gratitud, que procrastinen menos y que tengan mayor sociabilidad.

@Latinstock

oy, en clase puede haber 10 o más terminales de internet en los bolsillos de nuestro alumnado, incluso desde la educación primaria. Mientras, suspiramos por tener una computadora conectada a internet en el aula. Los alumnos son capaces de conectarse en un momento con un amigo o una amiga que dejaron en su pueblo a 300 o 3,000 kilómetros y, a veces, a 30 centímetros. Ha cambiado la idea de cercanía y proximidad, y también la forma y los lenguajes de comunicación. Se manejan lenguajes llenos de “trocitos” añadidos, de síntesis; se usan imágenes y emoticonos que ya son naturales para el usuario. Quizá se estén creando diferencias generacionales, y hay quien asegura que una nueva forma de desarrollo cerebral. Hoy muchas discusiones pueden acabar en el momento en que se consulta el dato necesario en la propia terminal de internet que se guarda en el bolsillo. La búsqueda de información también ha cambiado.

A nivel global, diariamente 1,500 millones de alumnos asisten a la escuela, lo que cuesta 5% de la economía mundial. Es cierto que la educación es prioritaria para el desarrollo de las naciones; sin embargo, ¿todos estos estudiantes están aprendiendo algo realmente? Según el reciente Informe sobre el Desarrollo Mundial del Banco Mundial, en países como Kenia, Tanzania y Uganda los alumnos de tercer grado no pueden leer oraciones simples. En la India rural, la mitad de los estudiantes de quinto grado no puede hacer restas de dos dígitos, y si Brasil sigue mejorando como lo ha hecho hasta ahora, tardará 75 años en que los alumnos alcancen el promedio en matemáticas de los países ricos y más de 260 años en lectura. Resumiendo: más que una crisis de escolarización, hay una crisis de aprendizaje. Para 2020 el mercado de la enseñanza sumará 200,000 millones de dólares. En un mundo competitivo como en el que vivimos hoy en día no es sorpresivo que los padres quieran la mejor educación para sus hijos. Esto se da particularmente en países asiáticos como China, Singapur y Corea del Sur, donde las familias se deshacen de su patrimonio para poder pagar la mejor educación para sus hijos. A esto se le denomina fiebre de la educación. Que todos los niños de las naciones menos favorecidas sean escolarizados a nivel primaria y secundaria costaría 340,000 millones de dólares al año en el periodo que va de 2015 a 2030. Sin embargo, según un artículo de El País, faltarían 39,000 millones anuales. Este faltante podría solventarse si la industria militar mundial se suspendiera durante sólo ocho días.

>> POSICIONES Los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP) son grupos autónomos y auto organizados de docentes de diversas etapas educativas que surgieron en España a principios de los años setenta del siglo pasado, como un movimiento autónomo de los partidos políticos y las organizaciones sindicales. Buscan la transformación de la escuela pública para hacer real el derecho ciudadano a la educación de todos los seres humanos, en una sociedad que pretende privatizarlo todo y reducir la educación a un elemento más de consumo que tendrá quien lo pueda pagar como consumidor.

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Mientras, la realidad tozuda de la clase tradicional, que se impone muchas veces, sigue usando la tiza, o ni eso, el libro encuadernado como única ciencia; o para pensar que hacemos algo diferente, le damos clic a la pizarra electrónica para ver más imágenes que completamos dibujando encima con las manos de nuestro alumnado (o ni eso). Hoy, en el aula conviven alumnos y alumnas cuyo lugar de procedencia puede distar miles de kilómetros, quienes han conocido realidades distintas en sus primeros años de vida, con familias más diferentes que nunca, o han vivido situaciones increíblemente diversas en su vida, a veces muy complicadas y otras menos. Y mientras tanto, los planteamientos conservadores se empeñan en asegurar que todo el mundo es igual, que hoy es igual que ayer, que sólo es culpa de él o de ella el éxito o el fracaso, en función del esfuerzo que quiera aportar. Cambio de paradigma social Vivimos en una sociedad que está haciendo al pobre más pobre, al tiempo que se le da cada vez menos voz en cualquier foro. Vivimos en una sociedad que globaliza la pobreza, en una realidad social distinta, aunque se diga que hoy las cosas son como ayer. Lo público está siendo objeto de negocio. Se está imponiendo un modelo mercantilista en la educación que permitirá el saqueo de lo público por los

sectores sociales que detentan el poder financiero, aquellos que manejan la economía virtual, no la productiva. Está cambiando el paradigma de sociedad. Las diversas reformas impuestas nos hacen retrotraer más de medio siglo en la pérdida de derechos y libertades. Hoy los ricos son más ricos y los pobres más pobres. La pobreza y la exclusión social creciente las vivimos de forma sangrante en las aulas de los centros educativos. El profesorado renovador siempre ha sido un militante activo, comprometido con la transformación social, con la defensa de lo colectivo y de lo público, con la lucha por la redistribución de la riqueza. Y siempre ha sido consciente de que la defensa de la escuela pública es una cuestión que nos implica a todos: padres, alumnado, colectivos sociales, profesorado, sindicalismo de clase, organizaciones progresistas... Juntos, tanto para educar como para defender el servicio público de la educación. Es necesaria, pues, una educación distinta para esta realidad diferente. Está claro que se necesitan cambios y renovación, y no sólo técnica y modernidad tecnológica, que no se sabe adónde conducen. No se requiere sólo que se hagan “cosas bonitas” en clase: hacen falta cambios profundos. ¿Qué sentido le damos al cambio? Con base en la renovación pedagógica nunca se plantea la actividad sin sentido, como algo

al margen “estético” o que toca porque siempre se ha hecho así. En la sociedad en que nos toca actuar se evita el cuestionamiento, el poner en duda, la crítica. A quien lo hace, lo llaman con desprecio “perroflauta” o “antisistema”, aunque lo que desee sea mejorarlo. Se marcan unas pautas rígidas, sometidas a unas normas preprogramadas por quienes las fijan, y salirse de ahí parece negativo. Un niño o una niña crecen en un mundo en el que parece existir mucha libertad porque hay muchos canales de televisión, cuando prácticamente en todos se ofrece el mismo trasfondo, las mismas “verdades” intocables; un mundo en el que existen muchas editoriales, cuando, en esencia, el uso de un único libro de texto tiene el mismo significado. Es necesario mostrar el mundo desde dentro, conocerlo para criticarlo, proponer cambios precisamente para mejorarlo. Ahora se exacerba el interés individual. Por un lado, al discurso colectivo se le quiere siempre asignar “una cara”, un responsable: se trata de reducirlo todo a los partidos, los sindicatos, los movimientos sociales; a sus líderes. Parece que sólo tendrán sentido según su carisma. Las acciones sociales necesitan caras conocidas que las promocionen, hasta quieren que cada centro se reduzca al papel de su director o directora. La renovación pedagógica no puede dejar que se pierda el sentido de lo colectivo, lo organizado, lo compartido, lo igualitario, lo común, lo público. Cuando los gobiernos nos piden que innovemos, no nos piden que renovemos. Cuando, por ejemplo, potencian el uso de nuevas tecnolo-

gías, robots, pantallas interactivas u otros medios quizá debamos pensar que detrás de ello se esconde más un interés económico que un verdadero interés por abordar nuevas metodologías investigativas y dialógicas que puedan cuestionar seriamente el orden establecido. Cuando nos cuentan que por encima de la igualdad de derechos está la elección de centro educativo, quizá nos estén escondiendo un negocio privado. Hay que descubrir la verdadera cara de lo que nos presentan. Los MRP no queremos actuar en esta sociedad sólo porque sí, porque se proponen nuevos recursos y las actividades han de ser diferentes. Ni tampoco porque se aprende de forma distinta y hay que amoldarse a ello sin plantearse los fines. Las nuevas tecnologías, los nuevos ámbitos, las nuevas “libertades de elección” llevan una intencionalidad, un intento de negocio y de creación de desigualdades. Nuestras propuestas no pueden ser neutras si pretendemos un mundo mejor. Nuestras propuestas deben partir de la sociedad actual y no quedar al margen de ella, actuando en los nuevos ámbitos y utilizando las nuevas tecnologías de forma alternativa, o denunciando manipulaciones como la supuesta libertad de elección de centro. ¿Hasta dónde llegar? En el gran territorio que es España — quizá no muy lejos de lo que se plantea en ese otro mayor que es Europa— se vive una época en que algunos quieren extender el negocio hasta lo más necesario y lo colectivo. Tal vez la crisis no tenga otra razón de ser que la de lanzarse a un ataque feroz

En 2012 Jon Bergman y Aaron Sams, ambos profesores de secundaria, publicaron el popular libro Flip Your Classroom, con el que dieron a conocer una nueva forma de enseñanza. La metodología Flipped Classroom consiste en que los alumnos aprendan en casa a través de videos y vayan a clase a resolver dudas; retroalimentarse a partir de la interacción con sus compañeros, y afianzar conceptos. El profesor ya no actúa como dador de conocimiento, sino como guía de la clase. Según una encuesta realizada en 2012 a 453 profesores de secundaria en Estados Unidos que habían utilizado esta metodología, 99% afirmó que volverían a utilizarla y 80% aseguró que los alumnos presentaron una mejor actitud hacia el aprendizaje. En China, el 8 y 9 de junio son días muy importantes para todos aquellos que quieran realizar estudios superiores, pues se aplica el examen gaokao. Éste consiste en cuatro pruebas de tres horas cada una; se evalúan los conocimientos en chino, en matemáticas, en inglés y en una materia optativa, ya sea en ciencias (biología, física y química) o en humanidades (geografía, historia y política). Si un alumno reprueba este examen sólo tiene otra oportunidad para pasarlo. Si el mismo estudiante no pasa la prueba en dos ocasiones no podrá acceder jamás a la universidad en China. En este sentido, representa una prueba extremadamente estresante que, en ciertos casos, puede propiciar el suicidio de los aspirantes. Tener un título universitario representa una inversión, pues aquellos que hayan pasado por la universidad tendrán mejores salarios que las personas que no estudiaron. En la África subsahariana los graduados recibirán 21% más en su salario que aquellos que sólo terminaron la educación secundaria. En países donde no hay tanta fluctuación de los sueldos, aquel que haya pasado por la universidad ganará alrededor de 9% más. Sin embargo, esto no parece justo cuando volteamos a ver las cifras de los desertores: en América 40% de los estudiantes no llega a conseguir su título, mientras que el promedio para los países desarrollados es de 30%. ¿Qué pasa con estas personas? Habrán gastado tiempo y dinero en la fracción de educación superior que cursaron. Sin embargo, al no tener título no gozarán de ninguna ventaja que representa haber estudiado. Tal vez es momento de que los estudios truncos sean reconocidos formalmente para hacer valer esa preparación en el mundo laboral y que la brecha entre aquellos que tienen título y los que no se estreche.

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sobre derechos básicos como la educación y la sanidad. No es algo nuevo; ya se intentó con la llamada directiva Bolkestein, aprobada en diciembre de 2006 (y “suavizada” en parte en su redacción final), y que se ratifica ahora en muchas más propuestas (como lo que será el Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos). Esa privatización arrastra gran cantidad de condiciones y valores que llegan hasta los modelos de centro, de currículo de aula, de evaluación y de un largo etcétera. En nuestro país, esos

poderes se han aliado con las fuerzas más conservadoras, las que quieren volver al pasado, las que desean mantener la hegemonía que tienen y que, quizá, ven peligrar. Se han asociado y han “inventado” la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) y una situación de regresión increíble. Los MRP queremos gritar bien alto que no se pueden resolver los problemas que afectan el futuro con recetas del pasado, que la educación de las personas, de todas las personas en verdadera igualdad,

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no se vende; más bien se defiende. En esta situación convulsa queremos sacar adelante alternativas liberadoras, por inmersión en un mundo nuevo en el que también han surgido nuevas formas de movilización y de proponer cambios, para aquello que es injusto, de arrancar derechos, de defenderlos. Nuestro centro de interés sigue siendo el aula como lugar de puesta en práctica de la labor de educar, aunque no tiene que limitarse a las cuatro paredes. También el centro, el centro público, entendido como

al margen lugar de convivencia de toda la diversidad que existe en el mismo, entendido como núcleo de acción social. Nuestra acción ahora debe ir más allá de la defensa de lo que había antes de este ataque feroz a lo público y a lo democrático. La nuestra debe ser una acción social que luche por la justicia social, que ahora no existe, desde el mundo educativo, desde la práctica. Actuar global y localmente La nuestra debe ser una acción “glocal”: global y local a un tiempo. Los MRP siempre se han propuesto cambiar nuestra realidad cercana, en lo local; actuar en el ámbito en el que vivimos, en lo cercano, como camino para llegar a un cambio más global. Debemos lograr que en nuestros entornos todo el mundo tenga una opción de vida digna, una opción real en el mundo real de hoy. Eso nos llevará a luchar para evitar las pequeñas desigualdades e injusticias que se dan en el día a día, las pérdidas de saber por parte o por todo el alumnado. Nos llevará a luchar para que los hijos de las familias con dificultades no se vean excluidos o en desventaja, al trabajar en clase, por falta de material, o al hacer una actividad extraescolar, o en cualquier otro momento. También nos llevará a intentar lograr que a nuestro alumnado le llegue un saber integrado, general, real, y no recetas por materias académicas; que no le quiten una parte de su futuro saber, aunque no sea útil para su futuro trabajo, pero sí para la vida, para su felicidad y para la de cuantos lo rodean. Nos llevará a trabajar para que nadie sufra una agresión verbal, física o “ambien-

tal” por ser de otro color, otro género u otra tendencia sexual. Nos llevará a esforzarnos para lograr que cada niño, niña y adolescente se sientan a gusto con el resto de sus compañeros, y sepan resolver sus conflictos y hacer sus propuestas. Nos llevará a intentar que las pocas expectativas que pueden partir de un ambiente cultural pobre se amplíen, que la riqueza de la diversidad que hay en el aula se aproveche en la interacción mutua, que la opción de trabajar la igualdad de género se cumpla. El trabajo consciente y activo sobre lo cercano hará posible que los centros sean de todos, que todo el mundo se sienta partícipe, aprenda de los demás y decida en cooperación con otros. Se trata de construir el saber de forma colectiva y dialógica, por interacción y por suma de sinergias hacia una sociedad más equitativa y justa en la que el saber esté al servicio de las personas y no de los mercados. No obstante, eso no será posible si no proyectamos nuestra acción también hacia lo global. Para lo anterior, debemos reflexionar sobre situaciones y actuaciones concretas para llegar a alternativas globales, enraizadas en un trabajo real. Hay razones para querer dar importancia a unos saberes sobre otros, y hay que descubrirlas, denunciarlas y hacer propuestas que puedan llegar de nuevo, adaptadas, a nuestra acción más local. Debemos proponer métodos para lograr ampliar los horizontes de aquellos que tienen muchas posibilidades de fracasar; conseguir que la convivencia, la interacción y la participación en el centro sean una parte de la formación de nuestro alumnado

La American Bar Association, colegio de abogados en Estados Unidos que otorga reconocimiento a las mejores escuelas de derecho del país, ha retirado varias membresías, y otras las ha puesto bajo prueba, debido a que no cumplen con los estándares mínimos, en particular durante las admisiones. Entre las escuelas que se han visto forzadas a cerrar, o están por cerrar, se encuentran: Charlotte School of Law, Whittier Law School y Valparaiso University of Law School. A éstas se suman otras que se encuentran en periodo de prueba como Arizona Summit Law School y Thomas Jefferson School of Law.

En 2012 las colegiaturas que cobraban las instituciones de educación superior en Reino Unido se triplicaron. Actualmente casi todas las universidades cobran el máximo permitido: 9,000 libras esterlinas al año. Sin embargo, el número de alumnos de escasos recursos no ha disminuido. Esto se debe a que el gobierno da préstamos que cubren la totalidad de la colegiatura y que sólo los egresados que ganen más de 21,000 libras esterlinas al año están obligados a pagar. Aunque esto parezca funcionar muy bien, es un incentivo para que las universidades se permitan cobrar el máximo, ya que el préstamo se da a partir de los impuestos de la población y no de los fondos de las instituciones educativas.

Desde mayo de 2015 organizaciones asiáticoestadounidenses presentaron una queja al Departamento de Justicia de Estados Unidos, arguyendo que 67% de los solicitantes asiáticos que aplican a Harvard tienen menos probabilidades de ser aprobados que los postulantes de otras razas. De acuerdo con la queja, estos aplicantes necesitan 140 puntos más que los solicitantes blancos, 270 más que las personas de origen hispano y 450 más que aquellos de raza negra. Su conclusión es que la universidad está buscando una representación proporcional entre los diferentes grupos étnicos y de raza. La corte de Estados Unidos ha dicho que las universidades pueden considerar la raza en sus admisiones, buscando “los beneficios educativos que representa tener un cuerpo de alumnos étnicamente diverso”. Sin embargo, Anthony Kennedy, juez asociado de la Suprema Corte de Justicia, ha expresado que se debe reconciliar la búsqueda de diversidad con el trato igualitario.

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La educación es una cuestión social. La sociedad tiene mucho que decir en educación; la sociedad en su conjunto y no sólo quienes ejercen el poder en ella.

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y no sólo algo anecdótico. Y para convertir nuestros objetivos en realidades, desde los MRP estamos empezando a transmitir a la sociedad propuestas concretas de mejora de la educación. Ese complicado enlace —entre lo local y lo global, entre la escuela y la sociedad— es el que siempre dio “vida” a los MRP y es el camino a seguir en esta nueva andadura. De la lucha por lograr un derecho educativo en un aula debe salir un derecho general que sirva para que todos los niños y todas las niñas lo logren. El futuro organizativo de los MRP El referente de quienes trabajamos en los MRP —y de los propios MRP— no puede ser lo individual. Nuestras propuestas no serían nunca renovadoras si no se hicieran de forma organizada. La renovación pedagógica o es organizada, o no es. No podemos restringir la acción a nuestra clase, sin compartir, hablar y reflexionar en común y, así, avanzar. Es necesaria como extensión de lo que hacemos, como aprendizaje y como forma de sentir que no estamos solos. Esa red es el mejor campo de cultivo también para una formación del profesorado ligada a la autoformación, la reflexión, el intercambio y la actuación conjunta, como históricamente han hecho los MRP, pero en la perspectiva que ahora se plantea. Tampoco tiene sentido crear una teoría “inaplicada” desde un MRP ni dividir en exceso el papel de teóricos y prácticos de forma inconexa. Nuestro

papel es reflexionar en común sobre nuestras prácticas para que reviertan en una transformación y una mejora real del mundo en el que nos ha tocado vivir. Nuestro papel es conocer otras realidades, aprender, enseñar lo nuestro, lo de todas y todos, ampliar miras y compartir. Por eso los MRP deben actuar en red, es decir, en un tipo de organización horizontal que no cree una división artificial de papeles, que impulse el intercambio directo y, en lo posible, que acerque realidades, permitiendo, a la vez, la toma de decisiones. La educación es una cuestión social, por lo que no tendría sentido que nuestra reflexión colectiva se limitara al mundo docente, profesional. La sociedad tiene mucho que decir en educación; la sociedad en su conjunto y no sólo quienes ejercen el poder en ella. Este planteamiento podría nombrarse como “glocal”. En nuestros centros, en nuestras zonas, nuestra labor también está en crear comunidad; que el alumnado, las familias y también personas y colectivos del entorno entren en el centro y participen en él. ¿Qué mejor manera de recoger sus inquietudes que dándoles voz en el centro? No se trata sólo de que la tengan en un consejo escolar o en otro órgano; se trata de trabajar codo con codo, en términos de igualdad, para que el esfuerzo común realmente sirva para que el centro responda a esa comunidad. Y esto pasa por la toma colectiva de decisiones. Desde el punto de vista global o general, los MRP deberemos involucrarnos con organizaciones

al margen sociales y colectivas de otros ámbitos, en propuestas y acciones sociales conjuntas que sirvan para mejorar la sociedad en la que vivimos. ¿Cómo no colaborar con quien plantea una cultura popular, o una sanidad pública, o reclama unos mismos derechos para las personas, en vivienda, trabajo, etcétera? Con esa perspectiva, los MRP proponen alternativas educativas basadas en lo real, en planteamientos sociales, compartidas, sin ningún otro interés; ni sindical, ni corporativo. Quizá eso haga de los MRP colectivos que sirvan de “pegamento”, de cohesionador, en esas actuaciones colectivas. A modo de conclusión, los MRP queremos empezar un nuevo proceso de renovación que permita abordar las nuevas necesidades que plantea la educación del siglo XXI desde una perspectiva de equidad y justicia social, contribuyendo a crear un mundo más justo y solidario, donde se denuncie y se persiga la exclusión y la desigualdad. Para ello entendemos que la educación ha de estar al servicio de las personas y no de los mercados, utilizando los cambios metodológicos, las nuevas tecnologías, el entorno y todo lo que esté a nuestro alcance, para formar a personas que piensen por sí mismas y que sean capaces de analizar y entender el mundo en el que viven, desde una perspectiva crítica, para transformarlo y mejorarlo. Quizá la verdadera revolución educativa consiste en el saber ser y en el saber estar. Saber ser personas completas y competentes en todos los campos, para facilitar el saber estar en sociedad, ayudando, compensando, superando las desigualdades con una

concepción socioafectiva y emocional que facilite la construcción de un mundo más justo y feliz para todos. Esto nos lleva a la creación de una “escuela justa”, inclusiva, participativa, con fines distintos a los actuales, una propuesta de currículo distinta, una escuela realmente pública. Toda esta tarea necesariamente tendrá que ser colectiva, que involucre a todos los sectores sociales, organizaciones y entidades que tengan algo que decir y ofrecer en esta ardua tarea… ¡O no será! No se trata de comenzar de cero: hay innumerables iniciativas y propuestas en marcha, intentos de caminar en este sentido, enmarcados, incluso, en contextos extremadamente difíciles, que nos permiten creer en un futuro posible. Como se recoge en el documento de organización de los MRP de Segovia (febrero de 2014): “Con tu puedo y con mi quiero, vamos juntos, compañero” (Vamos juntos, Mario Benedetti). Para saber más • Angulo Rasco, José Félix (coord.) (1997), Escuela pública y sociedad neoliberal, Málaga, Aula Libre. • Imbernón Muñoz, Francisco (coord.) (1999), La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato, Barcelona, Graó. • Sansano, Albert (2003), L’escola que volem, Valencia, Tàndem. * Comisión organizadora del IV Congreso de Movimientos de Renovación Pedagógica “Educar y aprender en un nuevo escenario”. Artículo publicado originalmente como “El futuro de los Movimientos de Renovación Pedagógica” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 449, octubre de 2014.

Universidades prestigiadas en China están alentando a sus académicos a promover valores socialistas. De acuerdo con el South China Morning Post, instituciones como la Universidad de Zhejiang, la Universidad de Jilin, la Universidad de Shanghai Jiang Tong, la Universidad de Ciencia Electrónica y Tecnología de China, entre otras, están dando crédito académico por escritos que difundan valores socialistas, en forma de artículo, de video o de animación. Esto se debe a que en diciembre de 2016 el presidente Xi Jinping hizo un llamado a los académicos a ser firmes partidarios del Partido Comunista Chino. Turquía está adoptando una serie de reformas educativas que la aleja de los principios educativos canónicos. Se ha removido la teoría de la evolución de los planes de estudio a nivel secundaria y preparatoria. El ministro de educación, Ismet Yilmaz, ha declarado que la biología evolutiva es demasiado difícil para ser entendida por los estudiantes de estos niveles, por lo que se enseñará hasta la educación universitaria. De igual manera, las clases de religión a nivel primaria promoverán un nuevo significado de la palabra jihad: pasará de interpretarse como “luchar” a hacerlo como “amor a la tierra natal”. Aunado a esto, el 25 de septiembre de 2017 el presidente de Turquía, Tayyip Erdoan, declaró que aquellos que vayan a Occidente a estudiar “regresarán como espías voluntarios de Occidente”. El 26 de septiembre de 2017 The World Bank Group publicó el World Development Report 2018: “Learning to Realize Education’s Promise”. Éste muestra una crisis mundial en educación: millones de estudiantes a nivel primaria y secundaria de países no desarrollados están siendo mal preparados en habilidades matemáticas y de lectura. En las pruebas, los pupilos provenientes de países pobres obtienen en promedio peores resultados que 95% de los estudiantes que residen en países desarrollados. Más aún, los alumnos de “excelencia” provenientes de países en desarrollo consiguen una calificación que se encuentra por debajo de los resultados de 75% de los alumnos que habitan países desarrollados. De seguir esta tendencia, en lugar de que la educación estreche las brechas sociales entre distintos países, sólo las ampliará más.

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Pere Polo El futuro de los sindicatos docentes Mónica Bergós

Considerados por muchos como un obstáculo para la mejora educativa, los sindicatos de maestros en nuestro país han sido acusados de privilegiar la defensa de sus intereses por encima del objetivo de buscar una educación pública de calidad. Pere Polo, profesor de secundaria y uno de los fundadores del Sindicato de Trabajadoras y Trabajadores Intersindical de las Islas Baleares, en España (STEI-i), del que fue secretario general durante dos décadas, nos ofrece una mirada desde el viejo continente sobre la función que deben cumplir los sindicatos de docentes. 48

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n la sociedad existe un descrédito creciente hacia los sindicatos. Se les exige un replanteamiento. ¿Hacia dónde tendría que ir ese cambio? Primero tenemos que revisar el concepto de sindicato. Con el paso de los años se ha caído en la idea de que somos como una gestoría, que solucionamos cuestiones económicas sin que el afiliado tenga que implicarse demasiado. Eso no es así. El sindicato en su origen se entendía como una asociación de personas trabajadoras que nos juntábamos para conseguir mejoras no sólo económicas sino también sociales, culturales y educativas. Todos sabíamos que teníamos que involucrarnos. ¿Ese es el futuro del sindicalismo? ¿Volver a los orígenes? Así lo veo yo. En el movimiento sindical ha pasado como con la democracia. Tenemos una democracia representativa, de delegación, por la cual los votantes han dejado de ejercer muchas de sus funciones como ciudadanos porque han delegado en los políticos. El problema es que muchos de estos políticos se han olvidado de quienes les dieron ese poder para ejercer como representantes. En ocasiones las cúpulas sindicales también se han olvidado de sus representados. ¿Por qué hay tanta división en el movimiento sindical? Yo no tengo nada en contra de la división de opiniones. Es una mues-

tra de la riqueza de la diversidad. Lo contrario es la uniformidad y el pensamiento único. También es cierto que dentro de esta diversidad podemos juntarnos para luchar por unos objetivos comunes, y que esto no ha sido demasiado frecuente. Durante muchos años ha sido difícil que las luchas de las distintas organizaciones sindicales se hayan unido para formar plataformas conjuntas. ¿Qué canales hay para reforzar la relación que existe entre los distintos sindicatos? El camino es mantener reuniones para marcar objetivos comunes de lucha. Hay gente que quiere ir más rápido, otros más despacio; en el camino tendremos que negociar y crear una plataforma que tenga unos mismos objetivos. La derecha está unida, y el problema de la izquierda es que siempre hemos hecho más énfasis en lo que nos separa que en lo que nos une. ¿La huelga como modo de lucha todavía tiene vigencia hoy? Sí sigue vigente, pero también tenemos que buscar nuevos caminos. La

huelga significa generar caos, pero éste puede crearse de distintas maneras. Por ejemplo, con la protesta en la calle. Es un modo de erosionar y hacer presión sobre quienes tienen que tomar las decisiones. Recuerdo la Carpa Blanca, en Argentina, que estuvo plantada durante dos años frente al Congreso Nacional para pedir más inversión en educación. En este tipo de protestas hay que ser constantes. A veces somos demasiado fogosos y queremos que todo se solucione en un día, y eso no puede ser. En el actual escenario de la globalización, ¿el sindicalismo tiene que ser internacional? Siempre debe ser internacional; tenemos que ser solidarios unos con otros. Los dirigentes políticos, que están representando al poder económico, ya se cuidan de que esto no suceda. Con las deslocalizaciones, los trabajadores, incluso de la misma empresa aunque de distintas filiales, compiten entre sí. Esto es un gran problema. ¿Cómo reforzar los vínculos internacionales entre trabajadores?

Pere Polo se define ante todo como sindicalista. Profesor de secundaria, fue uno de los fundadores del Sindicato de Trabajadoras y Trabajadores Intersindical de las Islas Baleares, en España (STEI-i), y su secretario general durante dos décadas. Actualmente dirige la escuela de formación del sindicato Escola de Formació en Mitjans Didàctics y preside la ONG Ensenyants Solidaris, con proyectos en América Latina. Ha vivido desde dentro la histórica huelga de docentes contra el gobierno balear del Partido Popular por la aplicación del decreto de tratamiento integrado de lenguas (TIL) y los recortes.

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Hay que ayudarnos en las distintas luchas. Por ejemplo, desde el Sindicato de Trabajadoras y Trabajadores Intersindical de las Islas Baleares (STEI-i) hemos seguido de cerca las protestas de los docentes en Guatemala, y hemos actuado de altavoz para ellos, lo que ha tenido repercusión en sus reivindicaciones. Hasta Baleares también han llegado muestras de solidaridad de sindicatos de América Latina. Hay que tener claro que compartimos lucha y un objetivo común: una educación pública y de calidad.

Póngame un ejemplo. En el primer viaje que hice a Latinoamérica, en 1993, tuve un encuentro con indígenas de Guatemala. Rigoberta Menchú nos había enviado a trabajar con ellos. Me chocó mucho que apenas nos dirigían la palabra, cuando estábamos allí para ayudarlos. Posteriormente una amiga mía me envío un libro: Los silencios del indio, se llamaba. Hay que saber interpretar esos silencios y entender que cada persona tiene diferentes maneras de relacionarse con el mundo.

Ha trabajado durante décadas en el campo de la cooperación. ¿Qué define un buen proyecto de cooperación? Su objetivo tiene que ser la justicia social. Si no hay justicia social podemos marcharnos. La caridad a mí no me interesa. La cooperación tiene que ser transformadora. Debe servir para que esa comunidad adquiera herramientas para el cambio social. La caridad lo único que hace es solucionar un momento el problema y acallar la conciencia. Ellos tienen que luchar por sus derechos, y yo tengo que luchar con ellos.

¿Hasta qué punto es importante el papel de las ONG’s? Existe una corriente crítica que alerta acerca de que la proliferación de las ONG’s encaja dentro del discurso neoliberal: sustraer poder al Estado, y que los servicios públicos y esenciales para el ciudadano los provean las organizaciones privadas. Ése es un gran problema. Lo primero que tienes que hacer es luchar contra esa concepción y dejar claro que las ONG’s en un momento dado pueden ayudar pero quien tiene que transformar es el Estado. Nosotros creamos la necesidad pero es el Estado el que tiene que construir.

¿Qué ha aprendido en sus años de cooperante? He aprendido muchísimo. A ver a la gente, a respetar opiniones diferentes y, sobre todo, a no juzgar tanto a las personas, sino a estar con ellas, a acompañar y a compartir. Y eso significa muchas veces compartir tanto las palabras como los silencios.

¿En qué ámbitos trabaja la ONG que usted preside, Ensenyants Solidaris? Tenemos principalmente tres campos: la formación, la sensibilización y la mujer. Trabajamos tanto aquí como en Guatemala. En Palma de Mallorca el trabajo se dirige, por un lado, a las escuelas —producimos materiales didácticos que

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sirven como complemento para el profesorado—, y por otro, también a la formación del docente y de los voluntarios que luego viajan a Latinoamérica. Sobre el terreno se desarrollan proyectos de formación conjuntos con otras organizaciones como el Sindicato de Trabajadores de la Educación de Guatemala (STEG) o COINDI, una organización de mujeres indígenas. ¿Dónde pone énfasis la formación que se imparte desde Escola de Mitjans Didàctics, la escuela de formación del sindicato? Somos esencialmente una escuela de formación para el profesorado y en este terreno abarcamos muchos ámbitos: desde la formación para el desarrollo hasta la formación en valores con temas como la inmigración, el racismo o la educación para la tolerancia, sobre los que hemos elaborado múltiples materiales didácticos. Aparte también hacemos formación sindical sobre cuestiones como la participación o la organización sindical. ¿Cómo tiene que ser la formación permanente del profesorado? Esencialmente debe producirse en el aula. Tiene que haber menos formación individual y más formación grupal. Se tiene que volver a la esencia de la cooperación en las escuelas, a que todos los docentes estén implicados en el proyecto de centro y menos encerrados en su aula. * Entrevista publicada originalmente como “Un sindicalista en las Islas Baleares” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 443, marzo de 2014.

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UNA CIUDAD PARA LOS NIร OS Pablo Amor y Cristina Llorente*

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Las zonas urbanas se diseñan para el ciudadano tipo, esto es, un hombre adulto, de mediana edad y con derecho a votar. Este patrón excluye a muchos colectivos, entre ellos la infancia. Se olvida de que una ciudad adaptada a los niños es una ciudad adaptada a todos sus habitantes. La propuesta de los autores de este artículo es alentar a los niños, niñas y jóvenes a participar en la construcción de este nuevo espacio público, con una mirada crítica y la convicción de que tienen el derecho de expresar su opinión y de ser escuchados.

no de los hechos históricos por los que seguramente será recordado el siglo XX es la gran transformación que ha sufrido el modelo de ciudad tal como lo entendían las generaciones pasadas. Las dinámicas de expansión urbana iniciadas en la Revolución industrial y materializadas en nuestros entornos urbanos a través de los conocidos ensanches han desembocado en la mayor expansión demográfica y urbana de la historia de la humanidad, no únicamente en términos cuantitativos sino también en términos de velocidad. Nunca antes las ciudades habían crecido tanto y a tal ritmo, y esto se debe, principalmente, al frenético desarrollo de las grandes infraestructuras de energía y transporte privado que han servido de apoyo para esa expansión. De un modelo de ciudad compacta tradicional, que surge con las distintas civilizaciones y se mantiene durante siglos, hemos pasado a un modelo en el que la dispersión y el consumo desmesurado de suelo y recursos energéticos se han convertido en una de las mayores preocupaciones de quienes se dedican a la gestión de las urbes. Una de las más importantes consecuencias sociales derivadas de este cambio de modelo consiste en la pérdida progresiva del sentido comunitario frente al individualismo y la deshumanización de las zonas urbanas. Empezaríamos por preguntarnos para quién se diseñan, realmente, las ciudades. Al día de hoy, la tendencia es pensarlas para el “ciudadano tipo”, un hombre adulto, de mediana edad, sano y con derecho a sufragio. Este rango

excluye a un gran número de colectivos, entre ellos la infancia. Un espacio amable Según el proverbio africano, “para educar a un niño hace falta la tribu entera”. Añadiríamos aquí la necesidad de un entorno que lo complemente, que sirva de medio eficaz para lograr una educación más equilibrada, integrada y humana, permitiendo así un adecuado desarrollo del niño, tanto a nivel físico como intelectual y emocional. En 2004 se firmó en Génova la Carta de Ciudades Educadoras, cuyo preámbulo dicta: “Hoy más que nunca la ciudad, grande o pequeña, dispone de incontables posibilidades educadoras, pero también pueden incidir en ella fuerzas e inercias deseducadoras. De una manera u otra, la ciudad presenta elementos importantes para una formación integral: es un sistema complejo y a la vez un agente educativo permanente, plural y poliédrico, capaz de contrarrestar los factores deseducativos. La ordenación del espacio físico urbano atenderá las necesidades de accesibilidad, encuentro, relación, juego y esparcimiento y un mayor acercamiento a la naturaleza”. Entendemos, por tanto, que la ciudad como contenedor de relaciones entre gente diversa y que encuentra en el espacio público su espacio común puede y debe formar parte de la educación de niños y jóvenes. Estas reflexiones no son nuevas. En una conferencia pronunciada en Ámsterdam en 1962, Aldo van Eyck, arquitecto holandés que proyectó casi 400 espacios de juego en la ciudad holandesa, concluía: “La oportunidad de que el niño descubra

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Si le preguntamos a un niño qué zona de juegos quiere, pedirá un lugar donde esconderse, donde ensuciarse, donde poder trepar y enfrentarse a ciertos riesgos y peligros, tan necesarios para su desarrollo personal. Sin embargo, los parques de nuestras ciudades son recintos planos, vallados, con suelos blandos y atracciones homologadas, iguales a las de todos los demás parques de todas las otras ciudades... Y claramente diseñados para la tranquilidad de los adultos. 54

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su propio movimiento forma parte de la ciudad en sí; la ciudad también es un espacio de juego. El niño utiliza todos los elementos de la ciudad, todos los objetos construidos, todas las superficies por las que pueda gatear o trepar. Los niños saben jugar muy bien con estas cosas, aunque no tengan permiso para ello. No me gustaría erradicar por completo esta oportunidad; ni siquiera creo que sea posible. El niño se refleja en la ciudad”. A partir de estas afirmaciones, ¿qué aspectos de nuestras urbes nos llevan hacia este entorno plural y educador? Uno de los retos de las ciudades actuales es garantizar la autonomía de los niños. Esto nos traslada directamente al espacio público. Hasta ahora el espacio público se ha diseñado para aquel ciudadano tipo referido anteriormente. Encontramos un claro ejemplo en los parques infantiles: si le preguntamos a un niño qué zona de juegos quiere, pedirá un lugar donde esconderse, donde ensuciarse, donde poder trepar y enfrentarse a ciertos riesgos y peligros, tan necesarios para su desarrollo personal. Sin embargo, los parques de nuestras ciudades son recintos planos, vallados, con suelos blandos y atracciones homologadas, iguales a las de todos los demás parques de todas las otras ciudades... Y claramente diseñados para la tranquilidad de los adultos. Sin duda, éste no es el camino. Necesitamos una ciudad que deje jugar a los niños (y no tan niños), no que los acompañe a jugar. Que ofrezca espacios de libertad y no de control (que es lo que buscan los adultos y que, curiosamente, resulta ser lo contrario a la libertad). Que genere un diálogo espontáneo y la posibilidad de compartir espacios de relación. Porque el proteccionismo sólo da lugar al miedo y a la dependencia y, paradójicamente, la ciudad actual nos lleva a proteger a los niños de nosotros mismos, de nuestras máquinas: los adultos nos movemos en coche, los coches son peligrosos para los niños, diseñamos espacios infantiles cerrados para protegerlos del peligro que comportan los coches que nosotros mismos conducimos... Una espiral del todo absurda. La infancia relegada Surge aquí otro de los conceptos cuestionables en la concepción de las ciudades: los “espacios infantiles” como zonas diferenciadas del resto de los espacios urbanos. Lugares especializados equiparables a las residencias de ancianos, a las guarderías o a los centros de jóvenes. Si nos preguntamos cuáles eran nuestros “espacios infantiles”, evocaremos, por ejemplo, los solares vacíos. Espacios que nos permitían hacernos preguntas, decidir e inventar nuestros propios juegos. Por tanto, además de preguntar al ciudadano con procesos participativos y canales de opinión, deberíamos dejar que sea el ciudadano quien se haga preguntas, dándole el espacio necesario para que esto suceda, tanto a nivel físico como intelectual. El impulso de la creatividad, pues, no debería relegarse únicamente a momentos y lugares determinados (la clase de plástica, la zona de juegos o la tarde de domingo en la playa). Al contrario, se plantearía la ampliación del campo de acción de estos espacios educadores a todas las escalas, desde el hogar hasta la ciudad, pasando por la escuela e, incluso, por el territorio y el paisaje. En este sentido, conviene plantearse un cambio no sólo en los resultados sino

también en los procesos. Joan Subirats, catedrático en ciencias políticas y especialista en gobernanza y gestión pública, habla en sus artículos de la “ciudad como centro comercial”: un espacio con organización piramidal donde “los de arriba” ofrecen servicios a “los de abajo”, quienes los disfrutarán más o menos según su poder adquisitivo. Sin embargo, las sociedades actuales ya no responden al esquema feudal triangular. La diversidad, la modificación de determinados roles y la introducción de nuevos canales de acceso requieren un avance hacia la horizontalidad, hacia políticas inclusivas reales que tengan en cuenta la opción del ciudadano, lo integren como parte del proceso y lo conviertan en pieza indispensable del desarrollo urbano en todos los niveles. Hablábamos al principio de los niños como colectivo excluido de la ciudad, no tanto como individuos sino como parte integrada e influyente en su diseño. La sociedad ve y trata a los niños como “futuros ciudadanos”, como elemento que “hace gracia” y que añade una variante “tierna” a todo lo relacionado con el territorio, su estructura y su evolución. Nos referimos a los niños como los “ciudadanos del futuro”. Pero ¿por qué es deseable abandonar este estereotipo?, ¿por qué deberíamos dar a la infancia la importancia que realmente tiene en el desarrollo del entorno urbano y comenzar a construir con y para ellos?, ¿por qué no empezar a considerarlos como los ciudadanos que actualmente son y dejar de negarles el derecho al presente? La respuesta es sencilla: una ciudad adaptada a los niños es una ciudad adaptada a todos. Los niños son peatones “puros”, ya que de forma autónoma sólo pueden desplazarse andando o en bicicleta. Son los que explotan todas las posibilidades del espacio público, los que piensan la ciudad de manera más lógica, con menos ideas preconcebidas o estereotipadas. El derecho de opinar y de ser escuchados Y es que, además, ¡tenerlos en cuenta es un deber! En 1989 Naciones Unidas aprobó la Convención de los Derechos del Niño, un acuerdo internacional que igualaba sus derechos a los de los adultos y que sería de obligado cumplimiento para todos los países que la ratificasen. En 1990, después de ser firmada por 20 países, la Convención de los Derechos del Niño se convirtió en ley y fue aceptada por todos los países del mundo, con excepción de Estados Unidos. En su artículo 12,

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la convención “garantiza al niño el derecho a expresar su opinión libremente en todos los asuntos que le afecten y obliga a tener propiamente en cuenta sus opiniones”. Por lo tanto, atendiendo a ese artículo, la mayoría de los países firmantes incumplen sistemáticamente la ley. Si buscamos la etimología de la palabra infancia, la Real Academia Española nos remite al latín infans, cuyo significado es ‘el que no habla” (infantia es la “incapacidad de hablar o expresarse de manera inteligible para los demás”). Nos encontramos, pues, ante una contradicción: por un lado, los niños quedan definidos como aquellos que no hablan, y por otro, debemos darles legalmente la oportunidad de expresar su opinión y, asimismo, defendemos que son los que tienen los conocimientos más “puros” sobre el entorno, ya que sus ideas no excluyen a nadie: no conciben una ciudad sin abuelos, sin animales, sin amigos de cualquier condición, cultura o procedencia... ¡Los adultos sí lo hacemos! Así pues, tendríamos que dejar de pensar en los niños como “futuros ciudadanos” y empezar a aprovechar su enorme potencial en el desarrollo urbano. Diseñar la ciudad con y para ellos supone adaptarla a todos los ciudadanos, dotarla de espacios públicos amables, seguros y agradables, sin ruidos ni polución, con áreas abiertas, vegetación y lugares para las actividades personales: invertir una pirámide de movilidad que prioriza el coche delante del transporte público, la bicicleta y el peatón, en ese orden. Y no hay que ir muy lejos para encontrar casos de éxito en este sistema de organización. Pontevedra, España, es un ejemplo. Después de una transformación

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Experiencias En esta dirección, desde hace ya un tiempo orientamos parte de nuestro trabajo hacia el urbanismo participativo, una nueva manera de repensar los espacios urbanos que implica la activación de una acción comunitaria, a la vez que contribuye a la consolidación del tejido social, crea sentimiento de identidad entre los ciudadanos y refuerza aquella conciencia comunitaria citada anteriormente. Nuestra primera experiencia en este campo se materializa en el Proyecto Solar (http://www.projectesolar.com), en La Soledad (Palma de Mallorca, España), un barrio con arraigada problemática social y fuertemente estigmatizado por los propios ciudadanos. El proyecto empieza con una fiesta de presentación, donde invitamos a vecinos y curiosos a conocer la iniciativa y a contarnos qué les gustaría mejorar de su barriada. Los niños, especialmente, vierten toda su imaginación en póstits de colores, para contarnos que les faltan árboles, y asientos, y fuentes, y, sobre todo, lugares donde puedan jugar a la pelota. Porque, curiosamente, en la plaza de La Soledad no se puede jugar a la pelota. El cartel de prohibición y los reproches (y amenazas) de los vecinos (adultos) lo dejan bien claro. Y ellos, los pequeños, se acercan a preguntar qué estamos haciendo, qué es tan importante como para echarlos del espacio público, demonizando algo tan maravilloso como es jugar en la calle. Nosotros les contamos que proyectaremos un video, que presentaremos un proyecto, que vendrá la prensa y que, para compensar la pseudoexpropiación de la plaza, les invitaremos a helado de chocolate. Nos miran, incrédulos. Les devolvemos la mirada, contrariados. Y en ese mismo momento entendemos que no nos podemos equivocar. Que necesitaremos más oídos que manos, que tendremos que dejar nuestra prepotencia de adultos, y de técnicos, y de políticos, y de medios de comunicación, para escucharlos y saber entender lo que realmente desean. Para que, progresivamente, dejemos de pensar que somos mejores que una pelota de futbol. 56

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centrada en adaptar la ciudad al ciudadano, más de las dos terceras partes de los desplazamientos urbanos se realizan a pie o en bicicleta, han desaparecido las barreras físicas para sillas de ruedas y cochecitos de bebé, toda la ciudad tiene una velocidad máxima de 30 kilómetros por hora, los residuos y los ruidos se han reducido 70%, los niños van solos a la escuela y la peligrosidad del tráfico ha decrecido significativamente. Todo ello, con medidas tan “humanas” como limitar el ancho mínimo de las aceras al espacio que ocupan dos personas caminando juntas con un paraguas abierto. La ciudad, un lugar de relación e intercambio Entendemos, por tanto, que la reconversión de las ciudades en espacios amables, seguros y humanos no es una utopía. Recuperar el carácter de las urbes tradicionales, que se fundaron básicamente como lugares de relación e intercambio, debería ser una prioridad para nuestros gobernantes. Una prioridad basada en introducir a la ciudadanía (y no sólo al ciudadano tipo) como pieza clave del desarrollo urbano. Porque, como dice el pedagogo italiano Francesco Tonucci, aprendiendo a escuchar se lleva a cabo una buena gimnasia de la democracia. Y si la transformación física y social de las ciudades comienza en el espacio público, es impensable desvincularla de la educación, de un esfuerzo pedagógico ligado a cualquier iniciativa urbanística. Porque no podemos pretender una participación efectiva si antes no

hemos enseñado a la gente a participar (a poder ser, desde la infancia). Desde 2009 el colectivo Arquitectives se centra en la inclusión de la arquitectura y el entorno construido como materia de aprendizaje. Entendemos la educación en temas urbanos como modo de conocimiento activo de la realidad, como herramienta para la adquisición de una visión crítica frente al entorno cotidiano, de una conciencia ciudadana y de un sentimiento comunitario y de pertenencia que lleva a considerar el espacio público como lugar conjunto y no como negativo de la ciudad (aquello que es de todos y, en consecuencia, no es de nadie). Entender el entorno potencia valores tan importantes como el respeto y la vigilancia común, aquello que los sociólogos describen como “los ojos de la calle” y que defienden numerosas teorías sobre seguridad ciudadana. Por todo ello, defendemos y usamos la calle como espacio de aprendizaje, como ampliación del aula que ayuda a desarrollar la autonomía, la autoprotección y las relaciones sociales. Trabajamos con el objetivo de que la calle deje de ser un mero trámite (ese que pasamos de casa al colegio y del colegio a la casa), para convertirse en una parte importante de la educación de nuestros pequeños. Y lo anterior se consigue, en gran medida, parando a Mirar, con mayúsculas. Mirando las aceras, preguntándonos por qué algunas nos obligan

a hacer equilibrios. Mirando las baldosas, que cambian en función del espacio que pavimentan. Mirando los edificios, los bancos, los árboles... En definitiva, aprendiendo a (y permitiéndonos) observar el entorno más allá de la ventanilla de un coche. Porque si son impensables las calzadas de un metro de ancho, ¿qué nos lleva a aceptar, por ejemplo, aceras de palmo y medio? Participar refuerza la comunidad Una de las primeras preguntas que formulamos a nuestros alumnos es si creen que pueden expresar su opinión sobre la ciudad. En general, obtenemos una respuesta negativa, mucho más firme cuando les preguntamos si piensan que deberían ser escuchados por los gobernantes locales. Tienen la certeza (porque así se los hemos transmitido) de que son “los que mandan” quienes pueden y deben encargarse de los temas urbanos. Ellos simplemente acatarán, la mayoría de las veces sin cuestionarse nada. Alentar a los niños y a los jóvenes a participar de la ciudad supone, para ellos, una oportunidad de aprendizaje en todos los sentidos, una inyección de responsabilidad y madurez que contribuirá sin duda a su crecimiento intelectual, psicológico y emocional. Quizás una de las cuestiones más presentes, y a la vez menos visibles, en la historia del planeamiento y del diseño urbano, ha sido la diferencia entre la ciudad planeada, la ciudad concebida

Diseñar la ciudad con y para los niños supone adaptarla a todos los ciudadanos, dotarla de espacios públicos amables, seguros y agradables, sin ruidos ni polución, con áreas abiertas, vegetación y lugares para las actividades personales: invertir una pirámide de movilidad que prioriza el coche delante del transporte público, la bicicleta y el peatón, en ese orden. y la ciudad vivida. Incluir la participación dentro de la gestión urbana garantizará la presencia de los ciudadanos y las ciudadanas en los procesos de diseño. De esta manera, la ciudad planeada se acercará a la vivida, un movimiento clave en el avance hacia las urbes que, sin duda, merecemos. * Arquitectos, directores de Arquitectives y delegados españoles del programa de trabajo UIA Architecture & Children. Artículo publicado originalmente como “Educar en y para la ciudad” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 474, enero de 2017.

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La Suprema Corte de Justicia de la Nación ha tenido oportunidad de resolver las demandas de amparo que presentaron algunos docentes, directivos y supervisores de educación básica y media superior en contra de la Ley General del Servicio Profesional Docente, por considerar que violaba sus derechos humanos, específicamente los relacionados con el derecho al trabajo, con los derechos adquiridos y con aquellos derechos relacionados con su permanencia. El autor expone la resolución de la Corte al respecto.

La Suprema Corte avala el servicio profesional docente

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Miguel Augusto Castañeda Fernández*

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l amparo contra leyes es un juicio previsto en la Constitución mediante el cual los gobernados pueden instar a un órgano del Poder Judicial de la Federación para analizar si una ley o un acto de autoridad ha sido creado de conformidad con los parámetros que nuestra Constitución establece y si respeta los derechos humanos contenidos en la misma y en los tratados internacionales de los cuales nuestro país forma parte. Tal es la efectividad del juicio de amparo, que al declararse que un artículo de la ley en cuestión resulta contrario a nuestra Constitución o a los derechos humanos, se tendrá como efecto la no aplicación de la misma en beneficio de los gobernados que interpusieron el juicio. En ese sentido, ante la implementación de la reforma constitucional de 2013, relativa a los artículos 3 y 73, se facultó al Congreso para establecer el Servicio Profesional Docente, con el fin de regular el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia del personal con funciones de docencia, dirección y supervisión en la educación básica y media superior que imparte el Estado, teniendo por objeto que se cumpla cabalmente con la obligación de proporcionar la educación pública gratuita, laica y de calidad. En cumplimiento de dicha reforma constitucional nace a la vida jurídica la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), que contempla como principio el asegurar, mediante un sistema de evaluación (como actividad permanente y tendiente a la formación de la práctica profesional), la idoneidad de los conocimientos y las capacidades del personal, así como un nivel de desempeño suficiente, el estímulo de reconocimiento de la labor docente y la garantía de la formación continua del personal en funciones de docencia. Cabe señalar que el sistema de evaluación no entró en vigor al mismo tiempo que la LGSPD, puesto que éste entró en la segunda parte de 2014, razón por la cual durante este periodo se generaron diversas especulaciones sobre su aplicación, llegando a considerarse por algunos docentes, directivos y supervisores de educación básica y media superior, que violentaba sus derechos humanos, específicamente aquellos relacionados con el derecho al trabajo, con los derechos

adquiridos y con aquellos derechos relacionados con su permanencia. Derivado de lo anterior se han presentado, desde la entrada en vigor de la LGSPD a la fecha, más de 3,400 demandas de amparo en contra de dicho ordenamiento que la ha puesto bajo el escrutinio del Poder Judicial de la Federación, razón por la que la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) retomó su facultad originaria, toda vez que al tratarse de un cuerpo normativo sin precedente debía pronunciarse sobre su constitucionalidad a efecto de brindar seguridad jurídica y evitar criterios contradictorios entre los diversos órganos jurisdiccionales. Al respecto, la SCJN ha tenido oportunidad de resolver sobre la LGSPD en dos etapas. La primera respecto de los juicios que se presentaron con la vigencia de la norma, y la segunda, respecto de aquellos que se presentaron con un acto de autoridad que los vinculaba al cumplimiento de la ley; no obstante, en ambos casos se ha determinado que dicha ley respeta los derechos humanos de los docentes. En la primera etapa la SCJN resolvió sobre la constitucionalidad de los artículos 52, 53 y noveno transitorio de la LGSPD que contemplan el sistema normativo relacionado con el ingreso y la permanencia de los docentes mediante un sistema de evaluación y capacitación, que dieron lugar a las siguientes jurisprudencias. Derecho a la permanencia en el empleo El sistema de evaluación obligatoria para el ingreso, promoción y permanencia del personal docente respeta dicha prerrogativa puesto que la intención del Constituyente fue establecer un nuevo modelo educativo orientado a desarrollar de manera armónica las facultades del ser humano y fomentar el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de solidaridad internacional en la independencia y la justicia, concluyendo que la separación de algún docente de su empleo, cuando no acredite las evaluaciones respectivas, se encuentra plenamente justificada, en tanto tiene como finalidad garantizar los derechos de los educandos a recibir un servicio educativo de calidad impartido por docentes calificados.

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Derecho al trabajo No se impide a los docentes dedicarse al trabajo que decidan; sólo se establece como una condición de permanencia en la actividad docente la obtención de resultados favorables en las evaluaciones que se practiquen conforme a los lineamientos expedidos por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), y cuya finalidad es protegerlo en la medida en que constituye el mecanismo a través del cual se garantiza a la sociedad que el trabajo que desempeñan los docentes cumpla con las condiciones de calidad previstas en el artículo 3º constitucional, en función del interés superior del menor a que se refiere el artículo 4º, párrafo noveno, de la Constitución federal. El hecho de que, por virtud del resultado de esas evaluaciones, puedan ser separados del cargo (tratándose de los docentes que a la entrada en vigor de las normas impugnadas tuvieren un nombramiento provisional), o bien que puedan ser readscritos a otras áreas (tratándose de los docentes que a la entrada en vigor de las normas impugnadas tuvieren un nombramiento definitivo), por no reunir un requisito de permanencia como es aprobar una evaluación, no contraviene la garantía señalada en el artículo 5º constitucional porque la misma será exigible siempre y cuando la actividad, aunque lícita, no afecte el derecho de la sociedad; esto es, existe un imperativo que subyace frente al derecho de los gobernados en lo individual.

La Ley General del Servicio Profesional Docente contempla como principio el asegurar, mediante un sistema de evaluación, la idoneidad de los conocimientos y las capacidades del personal. 60

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Principio de no regresividad en relación con el derecho a la estabilidad en el empleo El artículo 123, apartado B, fracción IX, de nuestra Constitución establece que los trabajadores podrán ser suspendidos o cesados por causas justificadas; por otra parte, la observación general número 13, emitida por el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la Organización de las Naciones Unidas, en relación con el artículo 7, apartado D, del Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en Materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, establece la separación de los docentes de su empleo cuando éstos no acrediten las evaluaciones respectivas, ya que tiene como finalidad garantizar los derechos de los educandos a recibir un servicio educativo de calidad impartido por docentes calificados, razón por la cual el derecho a la estabilidad del empleo no es absoluto. La regulación de la LGSPD que contienen los supuestos de separación, readscripción o incorporación a programas de retiro voluntario para el personal docente no vulneran el derecho humano a la estabilidad en el empleo, porque constituyen una causa justificada prevista en la ley para la cesación referida, misma que persigue un fin constitucionalmente válido, y resultan idónea, necesaria, así como proporcional a dicho fin. Bajo esos supuestos, no se transgrede el principio de no regresividad, entendido como la obligación que tiene el Estado para que el grado de tutela del ejercicio de un derecho no disminuya, en el entendido de que el derecho a la estabilidad en el empleo no es absoluto, ya que puede limitarse cuando lo permita la ley y por causa justificada, como lo establece la LGSPD al señalar la posibilidad de que los docentes sean removidos de sus cargos o adscritos a otras áreas cuando éstos no acrediten las evaluaciones respectivas, ya que su finalidad es garantizar el principio superior del menor a obtener una educación de calidad. Retroactividad En relación con los nombramientos provisionales emitidos con anterioridad a la entrada en vigor, no existe violación a la retroactividad puesto que, de conformidad con los componentes de la norma, no se había

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actualizado ningún supuesto que permitiera considerar que se produjo la consecuencia de adquirir el derecho a la permanencia en el servicio; por el contrario, a la entrada en vigor de las normas indicadas, únicamente tenían una expectativa de derecho en torno de la eventual obtención de su base y de su permanencia en el empleo. No obstante, con la ley vigente sólo la evaluación que llegue a realizar el docente dará lugar a la obtención del nombramiento definitivo. Derecho de audiencia En caso de no estar de acuerdo con los resultados de las evaluaciones, los docentes tienen la posibilidad de impugnar las determinaciones a través del recurso de revisión ante la autoridad que emitió la resolución respectiva, o bien acudir ante la autoridad jurisdiccional en sede contenciosa administrativa, de conformidad con lo establecido en el artículo 80 de dicho ordenamiento. En la segunda etapa, la Primera Sala de la SCJN, al interpretar los artículos 3º, párrafo tercero, fracción III, de la

Constitución, y 22, 53, 71, 74, 75, 80 y 83 de la LGSPD, analizó la naturaleza de la separación del Servicios Profesional Docente por los supuestos contenidos en la LGSPD, del cual se emitieron dos tesis relevantes. Actos condición Los nombramientos en el Servicio Profesional Docente constituyen “actos condición”, pues la permanencia en el cargo se encuentra condicionada en la LGSPD, que determina los parámetros bajo los cuales debe prestarse el servicio público; en ese sentido, cuando la persona deja de cumplir con las exigencias que establece el marco jurídico para su prestación, la autoridad educativa cuenta con la atribución de retirar dicho nombramiento sin responsabilidad y con el respeto a los derechos fundamentales. La separación del cargo no debe considerarse una sanción El incumplimiento de las condiciones de permanencia en el empleo, como la acreditación de evaluaciones,

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da lugar a una consecuencia jurídica consistente en la terminación del nombramiento y la separación del Servicio Profesional Docente, la cual, pese a constituir una sanción en sentido amplio, no conlleva el reproche a una infracción ni da origen a responsabilidad administrativa, sino que parte del entendimiento de los nombramientos como “actos condición”, cuya subsistencia depende del respeto a las disposiciones legales vigentes en las que se determinen abstracta e impersonalmente los parámetros bajo los cuales debe prestarse el servicio público; en consecuencia, dichas determinaciones se impugnarán ante los órganos jurisdiccionales competentes en materia laboral. De forma paralela, la Segunda Sala de la SCJN resolvió la constitucionalidad de los artículos, 1, párrafos primero y cuarto, 2, fracción I, 4, fracciones XVII, XVIII, XXI, XXV y XXVIII, 7, 9, 10, fracciones II, X, XI y XII, 16, fracción II, 18, 21, 22, párrafos primero y quinto, 23, 24, 26, primer párrafo y la fracción II, incisos a y b, 28, 30, 31, 33, 35, 40, 41, 42, 43, 44, 46, 51, 53, 54, 56, 57, fracción II, 58, 61, 62, 63, 69, 71, 74, 76, 75, 78, 80, 81 y 83, y los artículos tercero, cuarto, quinto, sexto, octavo, noveno, décimo, décimo segundo, décimo quinto y vigésimo transitorios de la LGSPD, de los cuales se desprenden los siguientes criterios relevantes.

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Retroactividad El sistema de evaluación educativa, al derivar del propio texto constitucional, tiene como consecuencia el desconocimiento de cualquier derecho u obligación que vaya en contra de las nuevas disposiciones, en el entendido de que, al ser la Constitución la posición suprema en la estructura jerárquica normativa, resulta evidente que los derechos u obligaciones que contravengan la reforma constitucional no pueden generar derechos adquiridos. La declaratoria de nulidad del artículo 3 constitucional no viola el derecho al trabajo La nulidad absoluta de los ingresos y las promociones que no se lleven a cabo conforme a lo establecido en la LGSPD, contemplada en el artículo 3º constitucional, no viola la esencia del derecho del trabajo y del

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artículo 123 constitucional, ya que nadie puede verse beneficiado o reprochar un pago respecto de algún derecho o prerrogativa derivados de una conducta ilícita como es ingresar y ser promovido en contravención a la ley, lo cual no sólo es aplicable para las autoridades sino también para docentes, directores y supervisores. En consecuencia, del análisis efectuado a la constitucionalidad de la LGSPD por la SCJN se advierte claramente el esfuerzo que ha realizado para ponderar el bien común frente al derecho de los gobernados en lo individual. Nuestro máximo tribunal ha determinado que el derecho humano al trabajo será preponderantemente exigible siempre y cuando la actividad, aunque lícita, no afecte el derecho de la sociedad, por lo que en aras de ese interés mayor se justifica en la medida en que se busca garantizar a la sociedad que el trabajo que desempeñan docentes, directivos y supervisores cumplan con un nivel de calidad adecuada. * Titular de la Unidad de Asuntos Jurídicos y Transparencia de la Secretaría de Educación Pública.

La separación de algún docente de su empleo, cuando no acredite las evaluaciones respectivas, se encuentra plenamente justificada, en tanto tiene como finalidad garantizar los derechos de los educandos a recibir un servicio educativo de calidad impartido por docentes calificados.

Cuénteme un cuento y conoceré mis derechos

“Érase una vez los Derechos de la Infancia” Le presentamos una recopilación de cuentos creada para que niños y adolescentes conozcan y comprendan de una forma divertida todos sus derechos. La familia Patatona, el condado de Colorín Colorado, el señor Interés y Sabino, entre otros, son los protagonistas de historias que pretenden mejorar la sociedad y el desarrollo de los niños y adolescentes.

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MarÍa Urmeneta Una maestra en el hospital Lourdes Martí Soler

Esta maestra no tiene aula: atiende a sus alumnos uno a uno en su habitación de hospital. Los acompaña para preparar un examen de ecuaciones, para escribir a sus amigos del instituto, para ganar al dolor de cabeza con una toalla mojada y para ahuyentar a los monstruos que se cuelan por las paredes del hospital. En esta entrevista habla de la vida, de la enfermedad, de los tratamientos médicos y de la muerte. La muerte: una palabra para la que no valen los eufemismos. 64

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Qué pasa en la escuela de un hospital? ¡Lo primero de todo, que no tienen ningún problema de marcas, todos van en pijama! Bromas aparte: entras por la mañana y no sabes a qué niños vas a poder dar clase hoy; no sabes qué edad tendrán los nuevos, de dónde vienen o cómo está aquel que ayer dejaste en la Unidad de Cuidados Intensivos; no sabes si no lo vas a poder saludar nunca más. No sabes tampoco si un niño del hospital te va a pedir que le ayudes a preparar un examen porque las funciones trigonométricas no le salen bien. Es la aventura de cada día. ¿Esto la hace sentir insegura? Sí, quizás. A veces piensas: “¡Uf!, con todo el trabajo que tengo hoy, cuando querría y tendría que estar con ese niño, que creo que lo necesita, ahora dedícate a buscar esto”. Además, francamente, soy muy crítica con los currículos. A veces me digo: “¿Qué les aporta esto a su vida?” Y más aquí, donde la mayoría de mis alumnos son niños y niñas enfermos de cáncer: resulta que quizás esa noche han tenido fiebre, o deben ponerles un catéter, o la quimio les ha sentado fatal. ¿Cómo voy a dar estos contenidos? Fácil: priorizo lo más importante. Infancia y cáncer. Cuando se teme por la vida, ¿qué aporta la escuela? En realidad, se teme por la proximidad de la muerte, que viene a ser lo mismo. Cuando a un niño se le diagnostica una enfermedad de la magnitud de un cáncer, se trunca

la perspectiva de proyecto de vida, pero la escuela se mantiene, y en ella se trabaja para conservar la confianza y no olvidar el deseo de que haya un proyecto vital. ¿Cómo se explica a un niño que tiene cáncer? Normalmente, cuando se le comunica el diagnóstico, no se utiliza la palabra cáncer, al menos con la infancia. En el caso de una leucemia, por ejemplo, le dirán que vino al hospital porque tenía unos moretones, o sangraba, o estaba muy cansado; que en los análisis han visto que tiene una enfermedad en la sangre, y que para curarse deberán hacer un tratamiento determinado y que será largo. Puede ser que el niño pregunte más o menos: ¿qué enfermedad tengo?, por ejemplo. Pero depende de la edad, el impacto, el momento vital del niño, la familia; depende de muchos factores. Hay quien necesitará saber todo el protocolo que le van a aplicar y quien no, con lo que le digan ya se quedará satisfecho, pero en ambos casos llega el momento de asimilar que su vida ha cambiado. Es difícil... Sí. El primer paso es aceptar la enfermedad, lo cual es difícil también por todo lo que conlleva, porque supone romper con el día a día del

presente y replantearse el futuro. El niño enfermo entra en un mundo totalmente desconocido: con unas normas, mucha preocupación, incertidumbre, un gran temor, malestar, medicaciones con duros efectos secundarios… Para la familia, además del gran impacto, está ver cómo se organiza: ¿cómo cuidar a los otros hijos?, ¿qué va a pasar con el trabajo?, por ejemplo. Es la vida: parece que no nos cabe nada más y ahora va a tener que caber esto. ¿Cuál es su papel como maestra en el hospital? Mi papel es de maestra, simplemente, porque el aspecto educativo es fundamental. Entro en la habitación de ese niño o ese adolescente enfermo, me presento y procuro dar respuesta a lo que él necesite en este momento vital. Intento motivarlo, especialmente a nivel educativo, aunque en una situación como la enfermedad se abarcan otros niveles. Suelo preguntar: “¿qué te ha dicho el médico?” y “¿esto qué quiere decir?” Ellos me informan de lo que saben, y así yo me sitúo en su mundo, en su nivel de información. Te hablan de niveles de linfocitos, de leucocitos y de plaquetas con una gran naturalidad y un conocimiento impresionante. De quimio, de radioterapia, de un tumor, de leucemia... Pero no de cáncer.

“Mi mensaje para la escuela es contundente: este niño hospitalizado siempre será su alumno.” El Mundo de la Educación

Entrevis ta

¿Es bien recibida? Como toda maestra de hospital, tengo una gran ventaja de partida: todo el mundo sabe o intuye a qué se dedica un maestro y, además, quizás soy el único profesional que no crea recelo. Un médico, una enfermera o un técnico (una bata blanca) pueden traer una mala noticia, una jeringa o llevarte a una prueba. En cambio, todos sabemos a qué se dedica una maestra; no olvide que en esta época también es muy importante estudiar y avanzar. ¿Qué papel debe desempeñar la escuela de origen en la etapa de hospitalización o enfermedad? Mi mensaje para la escuela es contundente: este niño hospitalizado siempre será su alumno; son ustedes quienes lo han visto crecer; tú eres su maestra. Yo también, pero no es lo mismo. Pido insistentemente que la escuela y el docente no se olviden del niño hospitalizado, el niño enfermo; que en clase se haga presente al ausente.

“Me encanta hablar del futuro con un niño hospitalizado; es una manera de invitarlo a sentir que su vida debe seguir y que seguirá.” 66

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¿Cómo? Un ejemplo: normalmente, poco después del ingreso, el niño escribe una carta a sus compañeros. Pedimos a la maestra que lea la carta en grupo y que la cuelgue en la clase, de manera que los niños y las niñas recuerden a su compañero. Es una manera de hacer presente al ausente: sí, sé que la carta queda integrada en el paisaje, pero bueno, ya procuro enviar una de un color y otra de otro, para que destaquen. Todos los niños hospitalizados suelen preguntar cosas similares: ¿cómo fue la excursión?; ¿fulanito se ha puesto bien?; he hecho esto, ¿te gusta? Y llega la gran pregunta, la más importante y, a veces, el motivo de la carta: ¿me escribirás pronto? ¡Que no lo olviden! Y los compañeros de estos niños y jóvenes, ¿responden? Depende mucho del lugar que ocupe ese niño en el grupo clase. A veces los amigos no saben qué decir. O al revés, el niño enfermo se cansa de informar: “Es un rollo, sólo me preguntan cómo estoy y no hablamos de nada más”. Superado el paso de informar, se trata de canalizar la conversación hacia otros temas, y aquí a veces nos perdemos. También ocurre con los adultos: ¿cómo le voy a contar que he ido a esquiar si él no puede venir? Queda mal. Pero lo que ocurre es que el niño hospitalizado al final se entera y entonces se siente desplazado: “¿Por qué no me lo ha dicho, acaso no somos amigos?” Hay que asumir que los dos siguen juntos, pero que sus momentos de vida son muy

diferentes y las experiencias que viven también lo son. Llega la recuperación: ¿qué sucede cuando se incorporan a la vida normal, a la escuela o al instituto? Los padres empiezan a temblar porque hasta entonces se han pasado 24 horas del día pendientes de su hijo y, de repente, deben dejarlo a la intemperie. El maestro también siente miedo: si le pasa algo, ¿qué tengo que hacer?, ¿cuál es el signo de alarma? Y el propio niño debe acostumbrarse a una rutina —deseada y suspirada, cierto—, pero que le exige estar seis horas trabajando e integrarse al grupo… De todas maneras, la enfermedad no se olvida: el temor a la recaída existe y no se desvanece en años. ¿Suelen integrarse bien al grupo? Hay un cierto desencaje. El niño enfermo ha vivido en un mundo blanco y ha avanzado hacia un lado, mientras su amigo ha evolucionado hacia otro. El nivel de maduración es muy distinto pero generalmente acaban hallando un punto de encuentro. Ellos descubren que hay más cosas en el mundo que su enfermedad y bajan un poco el nivel. Y los otros lo suben. El peligro es otro. ¿Cuál? Que si no logran reintegrase, se refugien en el entorno de la enfermedad, en los compañeros que han dejado en el hospital, con una tanda de quimio, y que sí saben de lo que está hablando. No es saludable. No es que deban renegar de esta

etapa de su vida que, aunque pueda sonar mal, también los ha hecho crecer, los ha enriquecido. Y lo digo porque algunos antiguos alumnos así lo han manifestado; pero deben conservar esa etapa en su interior y mirar la vida de frente. ¿Cómo se mantiene una sonrisa y un buenos días? El otro merece que yo esté al cien por ciento. Cuando empecé a trabajar en el hospital determiné que en el momento en que la muerte de uno de estos niños me superase, tendría que dejar el trabajo. No ha pasado, y me alegra que haya sido así. El momento de la muerte es terriblemente duro. Eso es obvio. Pero nos queda el consuelo de todos esos pequeños momentos intensos, como la toalla fría en la frente de Laia o el protector antimonstruos de aquel niño. Esto es una pasada: ¡tener la oportunidad, la suerte, de dar paz a un niño que llora! ¿Qué necesita un docente hospitalario? Lo primero que descubrí cuando entré aquí es que ejercería mi profesión siendo una figura atípica. Trabajaría en medio de dos grandes armatostes: un hospital, con miles de empleados y una sola maestra, y el Departamento de Enseñanza, con miles de profesores pero sólo algo más de una docena en hospitales. Aquí estás sola, no tienes el apoyo de un claustro, y cumples todos los papeles del aula; además de dar clase, que es lo prioritario, así

como contactar con cada escuela o instituto de cada alumno crónico, recibes visitas, gestionas los correos dirigidos al centro, tienes reuniones diversas, hablas con el departamento, compras el material, montas un mural... Necesitamos ser considerados como profesionales; ser respetados, apoyados y valorados. En su escuela a menudo invita a los alumnos a formular deseos de futuro. ¿Cuál es el suyo? Me encanta hablar del futuro con un niño hospitalizado; es una manera de invitarlo a sentir que su vida debe seguir y que seguirá. ¿Qué me gustaría a mí? Pues que no hubiera niños enfermos ni hospi-

talizados, pero esto es una utopía. Como deseo, quiero que el niño enfermo sea comprendido, que sea amigo de sus amigos, que sea cuidado, que sea atendido con ternura profesional, que reciba un trato exquisito. Porque no es un cuerpo que hay que curar, sino un ser humano que sufre en un entorno que también sufre. Merece lo mejor de cada persona que lo trata. Creo que es nuestra responsabilidad y nuestro deber, tanto personal como profesional e institucional. * María Urmeneta es maestra de la Escuela para Niños del Hospital de la Santa Cruz y San Pablo de Barcelona, España. Entrevista publicada originalmente con el título “Voy a cuerpo y recibo mucho más de lo que doy” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 463, enero de 2016.

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LIBROS Escuela o barbarie: entre el neoliberalismo y el delirio de la izquierda Carlos Fernández Lira, Olga García Fernández y Enrique Galindo Ferrández, Ediciones Akal, Madrid, 2017

n vísperas de la instauración del nuevo modelo educativo en México es pertinente preguntarse por la deseabilidad de la “educación integral”. Los autores de la presente obra realizan un análisis sobre las propuestas educativas que se han hecho en España desde el siglo XIX hasta nuestros días, haciendo especial énfasis sobre las repercusiones antropológicas de la llamada “enseñanza integral”. Actualmente, la educación ha dejado de verse como un derecho de la ciudadanía y ha empezado a concebirse como una inversión: de la formación académica depende el grado de penetración en el mercado laboral. Esto conduce a un estrechamiento entre la enseñanza y los negocios, pues la primera ha empezado a articularse en función de las necesidades de los segundos. Este cambio deviene en una transformación de la subjetividad del alumno. Éste ya no es un sujeto de derechos en un orden constitucional garantista, sino que se convierte en un emprendedor. Pasa a un mundo solitario, donde debe ser instruido en destrezas para poder competir en el mercado laboral: el conocimiento

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es dejado de lado. Pero, ¿qué tipo de habilidades son las que aprende? A los negocios no les son de utilidad personas que tengan conocimientos especializados; más bien requieren individuos resistentes psicoafectivamente, que sean flexibles, desarraigados, adaptables, colaborativos y, en términos de Zygmunt Bauman, líquidos. Esta educación aboga por un mundo donde “el derecho laboral ha sido sustituido por la lógica de un ejército de emprendedores que ya no son tratados como trabajadores, sino como empresarios de sí mismos, autónomos sin ninguna protección laboral”. Para los autores, la clase dominante, a través de sus intereses neoliberales, apoya este tipo de formación. Este estrato social requiere la participación del pueblo para la perpetuación de su estilo de vida. Para ello debe proporcionar una tutela de educación integral que “transforme la conducta [y] reconduzca los intereses de los individuos en contra de su autonomía, imposibilitando la libertad, haciendo impensable […] el cuestionamiento del statu quo”. Pero la izquierda, en su afán reformador, no es menos entusiasta por este nuevo modelo educativo. Se

ha obnubilado con el espejismo del cambio como revolución. Sin embargo, el texto afirma que es necesario ser conservador cuando se trate sobre la educación ilustrada. Los jóvenes deben ser preparados de tal forma que entiendan el mundo, no que encajen en él. Nos encontramos ante un texto provocador, que pone en duda el beneficio de los nuevos modelos educativos. Para los autores, siempre debe haber algo conservador en lo revolucionario, pues los valores que se pelean deben

guardarse. En este sentido, la izquierda debe abogar por una educación ilustrada y, a partir de ella, reformar la sociedad. Patricio Ávila

Actualmente, la educación ha dejado de verse como un derecho de la ciudadanía y ha empezado a concebirse como una inversión: de la formación académica depende el grado de penetración en el mercado laboral.

”LA EDUCACIÓN ES EL ARMA MÁS PODEROSA QUE PUEDES USAR PARA CAMBIAR EL MUNDO“ NELSON MANDELA

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LIBROS La SEP por dentro. Las políticas de la Secretaría de Educación Pública comentadas por cuatro de sus secretarios (1992-2004) Pablo Latapí Sarre, Fondo de Cultura Económica, México, 2004

ste libro hace un análisis de las políticas educativas del país en el periodo que va desde 1992 hasta 2004. En particular, se centra en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB), que fue promulgado en mayo de 1992. Sorpresivamente, aunque hubo un cambio de signo político en este periodo (la elección del ex presidente Vicente Fox), se le dio continuidad al acuerdo, desde su promulgación hasta la fecha de publicación de la presente obra (2004). Para explicar a profundidad esta evolución, el autor entrevistó a cuatro ex secretarios de Educación Pública: Fernando Solana Morales (que estuvo frente a la SEP de noviembre de 1993 a mayo de 1994), José Ángel Pescador Osuna (de mayo a noviembre de 1994), Miguel limón Rojas (de enero de 1995 a enero del año 2000) y Reyes Tamez Guerra (del 1º de diciembre de 2001 al 30 de noviembre de 2006). Este último seguía laborando en la SEP cuando se hicieron las entrevistas. Desafortunadamente el autor, Pablo Latapí Sarre, no pudo establecer comunicación con el ex presidente Ernesto Zedillo, quien estuvo a la cabeza de la secretaría del 7 de enero de

1992 al 29 de noviembre de 1993 y que fue el principal autor del ANMEB. Estos diálogos se enfocaron en cómo fue percibida y cómo evolucionó cada una de las políticas derivadas del ANMEB; sin embargo, los ex secretarios también podían enfocarse en los temas que ellos consideraran relevantes. Cada intervención duró aproximadamente cinco horas y las transcripciones fueron revisadas por los entrevistados. Habiendo acabado las entrevistas, Pablo Latapí se dio a la tarea de hacer un análisis crítico de cada una de ellas. De esta forma reconstruyó la historia de cada política, dando una consideración especial a la relación entre la SEP y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). La obra está estructurada en cuatro capítulos. El primero es una pequeña introducción que contextualiza al lector en el ambiente político de 1992 y explica los conceptos fundamentales del ANMEB. En el segundo se encuentran las transcripciones de las entrevistas. El tercero contiene el análisis crítico del autor. Finalmente, en el cuarto capítulo, la obra concluye identificando tanto los factores que han contri-

buido a la continuidad del acuerdo como los que la han frenado. En cuanto al autor, fue asesor de José Ángel Pescador, Miguel Limón y Fernando Solana, y aunque Ernesto Zedillo no le pidió que fuera su consejero, sí le solicitó que revisara la última versión del borrador del ANMEB a principios de mayo de 1992. Una de las características más importantes de este libro es la clarificación de cómo, dentro de la SEP, se van creando estas políticas. El lector podrá conocer todas las vicisitudes por las que tuvieron que pa-

sar dichas reformas y todas las pugnas que se dieron en torno de ellas. Patricio Ávila

Pablo Latapí Sarre, pionero de la investigación educativa en México y testigo de la política educativa del país durante más de cuarenta años, reconstruye en esta obra un periodo de especial importancia para la educación básica en México. El Mundo de la Educación

LIBROS Las misiones pedagógicas Alejandro Tiana Ferrer, Los Libros de la Catarata, Madrid, 2016

as misiones pedagógicas de la Segunda República española despiertan mucha simpatía entre los educadores actuales. Tienen el marchamo de una acción generosa e ilustrada que constituyó, como recuerda Tiana, “una de las iniciativas más originales de la educación popular desarrolladas en la España del siglo XX”. Inspiradas en el pensamiento de Manuel Bartolomé Cossío, fue el último organismo público en el que el ímpetu reformador de la Institución Libre de Enseñanza se manifiesta en plenitud y que refleja, en una hermosa síntesis, los elementos más sugestivos de su pedagogía; de una idiosincrasia que la ha convertido en uno de los mejores referentes de la historia de la educación contemporánea, en un modelo de buen hacer al que todavía recurrimos para confirmar el valor de las experiencias y las innovaciones escolares de nuestros días. El libro de Alejandro Tiana Ferrer es de lectura ágil y está escrito para todos los públicos, con el lenguaje de los buenos misioneros pedagógicos. No es una investigación original y novedosa, sino una recapitulación y puesta al día de las reflexiones y los hallazgos que han ido reuniendo en trabajos anteriores otros estudiosos, con una revisión atenta de las fuentes fundamentales, tanto primarias como secundarias.

El resultado es una obra de divulgación bien documentada y útil para conocer lo que fue aquella empresa optimista, protagonizada por algunos de los intelectuales jóvenes de la República, que se curtían al contacto de una realidad rural que era desconocida en las ciudades, acompañados por estudiantes universitarios y maestros que mantuvieron una relación cordial y llana con un campesinado que establecía contacto por primera vez con la modernidad democrática y que, en muchos casos, desconocía la luz eléctrica. El libro está organizado en 15 capítulos que recogen los distintos servicios con los que actuaban los misioneros: bibliotecas, cine, teatro, música, guiñol y museo de pintura. También se abordan las etapas de esos cinco años luminosos en los que el Patronato extendió su acción sobre cerca de 7,000 aldeas y pueblos, el ambiente en que se movían los misioneros pedagógicos, la experiencia de vivir unos días con personas que carecían de los bienes que ellos disfrutaban cómodamente en la ciudad y un interesante balance de lo que fue aquella gesta jovial. Los datos nos indican que con su acción se crearon 5,522 bibliotecas rurales, en lo que fue, sin duda, la campaña de animación a la lectura más grande jamás realizada en España. Las misiones permitieron mostrar un mundo

ancestral y sorprendente que permanecía oculto a las urbes, que era ignorado por el progreso pero que conservaba unos valores que tenían mucho que decir ante unos cambios inexorables que, en pocos años, y desgraciadamente en una situación despótica, desvanecerían una cultura rural rica, la cual se atesoraba, con sus matices y el sedimento de los siglos, en la conciencia campesina. Uno de los aspectos más interesantes de este libro es que vuelve a traer a la memoria que las misiones estaban constituidas por un entramado de personas cuyas vidas y desarrollo profesional truncó la Guerra Civil. No es baladí recordar que en ellas no sólo estaba una importante representación de los jóvenes que habían despuntado con la generación literaria de 1927. Había también una estirpe magnífica de educadores a la que habría que denominar nuestra generación pedagógica de 1927, no menos importante que la literaria o la científica, las tres hijas del afán de Francisco Giner por construir una España avanzada e inédita. Es quizá más en este ámbito donde la investigación debe continuar, porque en ese grupo de maestros y maestras, inspectores y profesores que apoyaron la actividad misionera, hay una inmensa riqueza de pensamiento, de creatividad en su acción

educadora, como es difícil encontrar entonces en otro país de Europa, y que merecen tanta atención o reconocimiento como el alcanzado por otros personajes consagrados de la Edad de Plata. Juan Ramón Jiménez escribió un retrato literario de Cossío que expresa muy bien el espíritu que animaba a aquella juventud errante: “Hablando él, un jardín se mueve al viento; la tierra olea bajo nosotros, como un mar sólido, y somos todos marineros del entusiasmo”. Hoy hay que explicar quién era Cossío a nuestros aspirantes al profesorado, pero entonces era el emblema de un ideal de futuro, de libertad, de felicidad, de inteligencia pedagógica que conviene traer al presente. Eugenio Otero * Publicado originalmente con el título “Los marineros del entusiasmo” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 476, marzo de 2017.

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LIBROS

15 personajes en busca de otra escuela

Entrevista a la enseñanza Carmen Leal (coord.), Grupo Unisón Ediciones, Madrid, 2002

diferencia del típico intento de replantear el sistema educativo a cargo de pedagogos expertos, aquí nos hallamos frente a la voz del docente que se encuentra en el frente, que día a día tiene que solventar los obstáculos que implica la transmisión de conocimiento. El libro consta de 30 entrevistas a educadores de tan diversas disciplinas como filosofía, historia, sociología, biología, teología y física. En ellas pueden reconocerse figuras como Fernando Savater, Francisco Rico, Jorge Wagensberg y muchas más. Fernando Savater expresa la importancia de que la educación moral se dé como una asignatura del plan de estudios y no como un conocimiento implícito en la enseñanza. Para él, la articulación consciente de valores para la toma crítica de decisiones es mucho más adecuada que la imposición subliminal de una moral estática. De igual forma, Francisco Rico (filólogo, catedrático emérito en la Universidad Autónoma de Barcelona y miembro de la Real Academia de la Lengua Española) resalta la importancia de concebir la literatura como experiencias a las que el lector puede acceder sin tener que vivirlas. Esta experimentación sin vivencia aporta al alumno bases para su desarrollo y su futuro desenvolvimiento en la sociedad. Otro ejemplo es Jorge Wagensberg, doctor en física por la Universidad de Barcelona y profesor de la misma universidad desde 1981 hasta 2016. Para él, la tarea más importante que debe realizar un maestro es estimular a los alumnos y generarles curiosidad. Pero el estímulo sólo es transmisible adecuadamente si el mismo docente lo ha experimentado también, por lo que ser profesor es una carrera que se nutre principalmente de experiencias y de un continuo deseo de aprender: el docente tiene que ser estudiante. Éstos son sólo tres ejemplos de las 30 entrevistas que conforman el libro. La importancia de éste radica en la necesidad de que los catedráticos comenten sobre los retos educativos que han tenido que enfrentar y cómo los han solucionado, ya que, al final, los docentes son los que viven en carne propia la dinámica de enseñanzaaprendizaje. Patricio Ávila

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Fabricio Caviano y Jaume Carbonell (coords.), México, Fontamara, 2014

sta obra reúne 15 entrevistas a diferentes personajes destacados de la investigación pedagógica: entre otros, Paulo Freire, Jean Piaget e Ivan Illich. Las transcripciones se presentan tal como se han ido publicando en la revista española Cuadernos de Pedagogía desde 1974. La búsqueda de nuevos sistemas de enseñanza-aprendizaje ha sido constante a través del tiempo; sin embargo, la escuela parece ser especialmente resistente al cambio: se han modernizado sus métodos, pero no se han cambiado sus funciones ni sus metas. Nos encontramos ante un libro que trata de replantear los cometidos de la enseñanza a través de distintos enfoques, incluso de diferentes disciplinas: filosofía, antropología, psicología, etcétera. Muchas de estas 15 posturas son irreconciliables entre sí; no obstante, su exposición conjunta abre un espacio de diálogo donde las ideas pueden confrontarse, converger y dar nacimiento a nuevas maneras de pensar. La forma en que se exponen estos sistemas educativos da pie a que el lector saque sus propias conclusiones, ya que la antología está libre de todo tipo de dogmatismo: no se menciona el nombre de las escuelas que representa cada protagonista, ni se hace referencia a ninguno de los entrevistados más allá de su entrevista, y no hay diferencia de extensión en los diálogos. Muchas utopías han sido planteadas; sin embargo, no se han visto cambios sustanciales en la forma de enseñar. Esto puede deberse a que existen muchos tipos de escuelas alternativas. En ese sentido, nos encontramos con un intento de generar diálogo entre éstas con el fin de confrontar ideas en aras de su convergencia y su eventual aplicación en el mundo real.

Consejos a los maestros jóvenes

La educación moral y cívica

Célestin Freinet, México, Fontamara, 2001

Célestin Freinet, Fontamara, México, 2001

élestin Freinet consideraba que la escuela tradicional era opresiva y fundamentalmente dogmática. Creía en la humanización del aprendizaje a partir de la modificación de los métodos de enseñanza. Sin embargo, para generar un cambio se necesita sangre joven: personas que no estén dogmatizadas y puedan pensar más allá del statu quo. La presente obra responde a esta exigencia. En ella encontramos una antología de artículos que expone la Técnica Freinet con el fin de llegar a mentes jóvenes y propiciar la instauración de una forma distinta de ser profesor Pero, ¿en qué consiste esa técnica? Nuestro autor aboga por una educación que no sea ajena a la vida hogareña. En la enseñanza tradicional, cuando el niño acude a su primer día de clase, se enfrenta a signos extraños y términos que no conocía y de los que no tiene ningún tipo de referencia en el hogar, lo cual genera una separación entre la vida en casa y la experiencia escolar, que deviene en apatía por el aprendizaje y falta de curiosidad. Freinet solventa este problema con una filosofía muy sencilla: el nadador aprende a nadar nadando, no necesita saber dinámica de fluidos ni a qué ángulo dar sus primeras brazadas para instruirse en natación. En el aprendizaje de la lectura, por ejemplo, Célestin propone el texto libre, en el que el niño interpreta textos y luego los dibuja o los baila. De esta forma se familiariza con la simbología de la escritura y humaniza su aprehensión. Esto no implica que el alumno jamás aprenderá a escribir; mientras más avanza el pupilo, más abstracto se vuelve el conocimiento que adquiere. Sin embargo, éste siempre estará fundamentado en la vida. De igual manera, Freinet, en su artículo “El caballo no tiene sed: ¡pues cambiad el agua del abrevadero!”, se centra en la manera de sembrar curiosidad en los pupilos, en lugar de hastiarlos con conocimiento sin contexto. Este libro presenta, a grandes rasgos, los fundamentos de la pedagogía Freinet, expuestos de tal manera que sirvan como base para aquellas personas que se están adentrando al ámbito de la docencia. Patricio Ávila

a educación moral y cívica es un libro que muestra cómo la formación del buen ciudadano no puede fundamentarse en la enseñanza de civismo como si fuera una materia más en el plan de estudios. La moral es como la gramática: uno puede aprender teóricamente todas sus reglas, pero aquel que no la practica cometerá erratas. Aunque las instituciones tradicionales ofrezcan clases acerca de cómo ser una buena persona, al momento en que fomentan la competencia, vuelven al hombre egoísta. La solución está en la formación del sujeto cívico a partir de la continua práctica moral; se trata de crear un ambiente propicio para el desarrollo del individuo. La técnica Freinet logra esto a partir de sesiones cooperativas y propiciando la educación en el trabajo. Se le confieren roles a los niños dentro de una labor en conjunto (por ejemplo, un periódico escolar) para que comiencen a percatarse de sus responsabilidades. Si el estudiante deja de cumplir con su actividad, se ve afectado el trabajo de todos y él sabe que ha sido su culpa. Pero no se le sanciona: no hay castigos en la escuela Freinet; más bien se trata de reparar el daño a partir de la concientización del error. En las sesiones cooperativas se discute el rendimiento de los alumnos, pero el profesor “renuncia a su papel de juez y de caudillo y, durante un rato, al de director técnico. Deja en manos de la clase el poder legislativo, judicial y, a veces, el ejecutivo”. En ese sentido, los alumnos comienzan a habitar la moral, a percibir las consecuencias de sus actos: empiezan a formarse como sujetos cívicos. El libro muestra, a través de nueve artículos, cómo se fundan estos principios y cuáles son las motivaciones para proponer este método alternativo de la educación moral.

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LIBROS La pedagogía hoy Guy Avanzini (coord.), Fondo de Cultura Económica, México, 1998

a pedagogía hoy es una compilación de 13 ensayos que hacen una revisión sobre los cambios en la educación que se dieron en el siglo XX en Francia. La obra toma cuatro enfoques distintos: la evolución histórica de

las instituciones escolares en dicho periodo; las ciencias desde las cuales se proponen los modelos de enseñanza; las prácticas educativas de finales de siglo, y los nuevos intereses de la pedagogía. La educación en Francia, desde principios del siglo pasado hasta nuestros días, ha cambiado radicalmente. En 1890, el tiempo promedio de estudio era de seis años, sólo 8% de la población continuaba con los estudios de secundaria y menos de 1% proseguía hasta el término de la educación preparatoria. A finales del siglo XX, 83% de los franceses estudian hasta los 18 años de edad y 50% persigue una educación universitaria. La primera parte de la presente obra nos lleva en un recorri-

do a través de estos cambios, siempre tomando en cuenta las necesidades sociales de ese periodo. Otra parte fundamental de la obra es la disertación que hace sobre las ciencias que han impulsado el desarrollo de la educación. Se alude a cuatro disciplinas: sociología, psicología, filosofía y neurobiología, cada una de las cuales responde a diferentes necesidades de la educación: la primera se enfoca en el desarrollo del individuo para su eventual inserción a la sociedad; la segunda se concentra en la esfera interna del estudiante y en los mecanismos de interiorización del conocimiento; la tercera plantea una búsqueda de sentido de la educación, y, finalmente, las ciencias biológicas se enfocan en la optimización

de la adquisición del conocimiento a nivel físico. Estos cuatro terrenos se interrelacionan para el desarrollo de la forma de enseñar. Las últimas dos secciones presentan prácticas pedagógicas en concreto y plantean los nuevos retos de la educación: ¿cómo utilizar las nuevas tecnologías adecuadamente para mejorar las técnicas de enseñanza? ¿Los métodos de evaluación son adecuados o, por el contrario, ya están anquilosados y deben ser renovados? Estas preguntas y muchas otras encuentran respuesta en esta sección del libro. En general, nos encontramos con un libro que, a partir de distintos enfoques, da una visión integral sobre la transformación educativa del siglo XX en Francia.

“Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.” Paulo Freire

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LIBROS La escuela del proletariado: la educación técnica industrial en México, 1876-1938.

Los grandes pedagogos Jean Château (dir.), Fondo de Cultura Económica, México, 2001

os grandes pedagogos se compone de 15 artículos, cada uno de los cuales se enfoca en un personaje célebre de la historia de la educación. Aquí nos encontramos con pensadores como Vives, Locke, Rousseau, Humboldt, Decroly, Montessori, entre otros. Debido a la falta de obras traducidas, cada estudio fue realizado por un pedagogo que tiene como lengua materna el idioma en el que escribía el personaje en cuestión, con excepción de los artículos sobre Platón y Comenio que, según Jean Château (director del texto), “pertenecen a la humanidad”. En la obra intervinieron expertos de ocho países distintos (Francia, Suiza, Alemania, Inglaterra, Bélgica, España, Italia y Estados Unidos), por lo que hay divergencias de opinión en el texto. Esto, más que tratarse de un vicio, es una virtud. Los choques de perspectivas generan diálogo, lo que evita que se generen dogmatismos. Pero hay algo que todos comparten: la preocupación por devolver a la filosofía de la educación el lugar que merece; cada uno tiene la intención de hacerle ver al lector que se encuentra ante “un homenaje a ese humanismo sin el cual la educación se reduce a simple adiestramiento”. En efecto, la educación, más que ser un agente de inserción social, es parte del continuo cambio cultural. Nunca debe perderse de vista la finalidad de la enseñanza que, más que reafirmar un statu quo, consiste en hacer que el hombre vea por encima de su horizonte cultural. Pero, ¿cómo hacer evidente dicho propósito? Así como Hegel vio en la historia el propósito del espíritu (el autoconocerse y llegar al absoluto) o Kuhn que vio en ella un acervo de datos para entender mejor el desarrollo de la ciencia, aquí nos encontramos ante el desentrañamiento del propósito de la educación a partir del estudio de su devenir. En la presente obra no hay estadísticas frías ni rankings mundiales fundamentados en indicadores genéricos; más bien encontramos una búsqueda por la esencia misma del acto de enseñar.

Ricardo Moreno Botello, Universidad Autónoma de Puebla, Puebla, 1987

a Universidad Autónoma de Puebla, en colaboración con el Instituto Politécnico Nacional (IPN), publicó este ensayo histórico sobre la evolución de la educación técnica en México, que abarca desde el arribo de Porfirio Díaz al poder, en 1876, hasta la fecha en que se constituyó el IPN, en 1936. Pero el enfoque que tiene el libro va más allá de un análisis sintético de técnicas educativas, pues trata de entender los orígenes, el crecimiento y la evolución de estas escuelas a partir del contexto histórico. Para ello, el autor divide la obra en seis décadas y, en cada una, relaciona el devenir de la educación técnica con el desarrollo económico, social y cultural de la sociedad mexicana. En otras palabras, en lugar de encontrarnos con un estudio artificial y descontextualizado, nos hallamos ante el desenvolvimiento natural de una necesidad social. El primer capítulo diserta sobre las escuelas durante el Porfiriato (1976-1910) y su relación con las exigencias técnicas de la época que se desprendían de la modernización de México. En la segunda parte se presentan las dificultades económicas y sociales propias del contexto prerrevolucionario y el carácter intelectualista de la formación profesional de la época. En el tercer capítulo se presentan las condiciones de las instituciones de educación técnica antes de la creación de la Secretaría de Educación Pública, mientras que en el cuarto se expone la reestructuración educativa de 1932 y la creación de la preparatoria técnica. Finalmente, en el quinto capítulo se discuten las repercusiones en la educación de la reforma socialista del artículo tercero y en la última parte se expone la concreción de la educación técnica en un solo organismo: el IPN. Este texto también se erige como un reconocimiento al IPN y como un homenaje a todos aquellos que hicieron posible la concreción de este proyecto.

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LIBROS Educar en la sociedad del conocimiento

Orientación educativa. Modelos, áreas, estrategias y recursos, 2ª ed. Manuel Álvarez González y Rafael Bisquerra Alzina, Wolters Kluwer España, Madrid, 2017

a orientación educativa se concibe como un proceso de ayuda y acompañamiento a alumnado, profesorado y familias, en todos los aspectos del desarrollo (personal, académico, profesional, social, emocional, moral, etcétera). Esto se lleva a la práctica mediante una intervención continuada a lo largo de toda la escolarización y cooperativamente entre los agentes implicados (profesorado, tutores, orientadores, familias, etcétera). Este libro se propone desarrollar los principales aspectos de la orientación educativa, procurando dar respuesta a las siguientes cuestiones: ¿Cuál es el marco general de la orientación educativa? ¿Cuáles han sido sus orígenes? ¿A través de qué modelos (teóricos, de intervención, organizativos) conviene ponerla en práctica? ¿Cuáles son sus principales áreas de intervención? ¿Qué relaciones hay entre coaching y orientación? ¿Cómo afrontar la acción tutorial a través del Plan de Acción Tutorial? ¿Cómo ha de ser la colaboración entre la familia y la institución educativa?, etcétera. Orientación educativa pretende dar respuesta a todas estas cuestiones y contribuir a mejorar la práctica de la orientación educativa, sobre todo en lo que respecta al proyecto personal, académico, profesional y social del estudiante. Para lograrlo, proporciona a los profesionales de la orientación, de la tutoría y de la educación en general modelos, estrategias y recursos para tener en cuenta en la planificación, la organización y la puesta en práctica de la orientación educativa en los diferentes niveles educativos. En esta segunda edición se han revisado, actualizado y ampliado los contenidos, los recursos, la bibliografía y la webgrafía de las diferentes temáticas desarrolladas en los diversos capítulos que componen la obra.

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Juan Carlos Tedesco, Fondo de Cultura Económica, México, 2014

n la sociedad del conocimiento, a diferencia de otras, donde los factores de poder social se fundamentan en la propiedad de los recursos naturales, el rol del conocimiento y la información son factores claves de fuerza social. Pero, ¿cómo afecta esto a la educación? Más aún, ¿cómo tiene que manejarse la educación teniendo en cuenta esto? Nos encontramos ante una obra que se propone analizar el rol de la educación en este nuevo tipo de sociedad. Alvin Toffler (1928-2016) veía en el conocimiento un potencial benefactor de la equidad social; sin embargo, se equivocaba. Juan Tedesco, en el primer capítulo de la obra, nos hace ver que la fundamentación del poder en la información en realidad genera repartición inequitativa de la riqueza y segregación social. No sólo eso, sino que la aplicación de la ciencia a la industria implica necesariamente la reducción de empleos. Dicho esto, el segundo capítulo se enfoca en los cambios que generan las tecnologías de la información en la educación. Las clases pregrabadas, el software de instrucción y la educación a distancia han convertido a la enseñanza en algo que se hace en masa. Sin embargo, esto produce cambios sustanciales en los modos de trabajo, pues no todos tienen acceso a este tipo de educación. Citando al autor: “Las personas con altos niveles de calificación forman una comunidad más densa, con tendencia a agruparse, relegando a los menos calificados ya sea el desempeño de tareas viles o directamente a la exclusión”. Teniendo este horizonte: ¿cuál es el rol de las universidades? ¿Son responsables de esta inequidad? Las instituciones de educación superior son las responsables de cómo se difunde la información, por lo que deben tener claro qué implica estar inmersas en una sociedad del conocimiento. Hasta ahora éstas han tenido dos principales posturas: 1) negar la segregación social y 2) reducir este efecto a debates sobre técnicas de gerencia y mala administración, dejando de lado lo que hay de fondo en estas transformaciones. En esta sección se discute cuál tiene que ser el rol de las instituciones de enseñanza superior para enfrentar este cambio social. Finalmente, en la última parte del libro el autor realiza un análisis de los retos que tienen las reformas en educación de América Latina. Primeramente, se debe particularizar la educación con base en el contexto de la escuela en cuestión: el docente debe aprender a reconocer su entorno y a sus alumnos para poder optimizar su labor. En segundo lugar, se debe democratizar el acceso a la información para evitar la segregación social. Finalmente, las relaciones entre la escuela y la sociedad deben estrecharse: la educación básica debe estar fuertemente relacionada con el hogar; el proceso de socialización cultural se debe dar a partir del acercamiento de la enseñanza con los medios de comunicación, y, por último, es necesario que las escuelas formen vínculos con las empresas para que los alumnos tengan una formación adecuada para el trabajo.

El complemento ideal para el desarrollo de proyectos de innovaciรณn y mejora pedagรณgica.

la Finland University.

Pedagogía

Posgrados Maestría en Neuropsicología y Educación A. Rodin: RVOE SEP 20100496, 16/04/10

Maestría en Dirección de Instituciones Educativas (UP Santa Fe) Santa Fe: RVOE SEP 20150367, 24/07/15

Maestría en Dirección del Capital Humano A. Rodin: RVOE SEP 20101205, 07/12/10

Especialidad en Desarrollo del Talento Humano A. Rodin: RVOE SEP 2013235, 10/08/01

Informes: (55)5482 1600 ext. 6622 y 5374

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