DOkeOS nº4 / 2013 REVISTA PEDAGÓGICA publicaciones de carácter didáctico de profesionales de la enseñanza
ISSN 2340-2024
DOkeOS.editorial@gmx.es
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DOkeOS nยบ4 / 2013 "Hay gente tan inteligente que aprende de la experiencia de los demรกs" Voltaire
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DOkeOS es una revista pedagógica que se publica en formato digital, con ISSN: 2340-2024 que está abierta a la colaboración de la comunidad educativa. El objetivo final es difundir las aportaciones relacionadas con la educación. Cualquier miembro de la comunidad educativa (catedráticos, maestros, pedagogos, profesores, psicólogos) y otros profesionales de la educación podrán enviar sus trabajos al comité editorial de DokeOS solicitando su publicación en la revista (el comité editorial se reserva el derecho de determinar si el artículo se puede incluir en la revista).
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DOkeOS es una publicación que busca la mayor difusión de sus artículos a través de un tratamiento de las temáticas, y del lenguaje que resulte comprensible al lector medio. Se busca así la socialización de contenidos educativos para que al ser más comunicativos pasen de ser especializados a comunitarios.
DOkeOS cuenta con colaboradores nacionales e internacionales, que le han dado a la revista reconocimiento y trayectoria como una publicación de calidad, de alto valor educativo. Se busca con ello poner en contacto a a la comunidad educativa de diferentes países.
La política editorial permite reproducir total o parcialmente su contenido con fines culturales, educativos y/o científicos, a condición de citar la debida fuente y autor, lo cual ha redundado en la difusión de contenidos de gran interés.
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El aprendizaje informal y su impacto en la organizaci贸n escolar. Hern谩n Enrique Cuadra Mendoza
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En mi opinión, la enseñanza debe aspirar por antonomasia a la universalidad. El concepto universalidad se ha de entender en dos sentidos: 1) Los conocimientos se han de divulgar todo lo que se pueda. En este sentido creo que debería entenderse el papel de internet en la educación y la enseñanza on-line como una revolución en la divulgación de conocimiento tan sólo comparable a la imprenta de Gutenberg. El número de libros publicados en Europa en el siglo XV no llegaba al medio millón, pero en el siglo XVI se publicaron más de 200.000.000. Sería interesante poder medir cada uno de los actos de difusión de conocimiento que se lleva a cabo a través de internet, pero el volumen es tal que resulta imposible. 2) A diferencia de la enseñanza magistral se ha de esperar una participación activa de todos los sujetos implicados (o sea más universal). En este sentido hay que recordar que la Academia de la Atenas clásica (la primera universidad) era más bien un punto de encuentro y de intercambio de conocimientos, como bien reflejó Rafael siglos más tarde en su célebre pintura.
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En este sentido creo que la enseñanza informal recupera un poco el espíritu original de la universidad. En el llamado Adaptive eLearning Model se defiende que los Roles tanto de Learner como de Teacher así como los Inputs interactúan de una manera circular y no jerárquica. Dicho de otra manera, sería un poco pretencioso por parte del Teacher asumir que sólo a él le corresponde la posesión del conocimiento, y sería un poco acrítico por parte de los Learners asumir que esto es así. Creo por tanto que la enseñanza informal le devuelve a la enseñanza su sentido original: el intercambio de información sin otra jerarquía que el conocimiento, y sin otro objetivo que la difusión de éste.
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La esencia del aprendizaje informal es que consiste en un aprendizaje personalizado. Cabe hacerse la pregunta: ¿Qué factores deben tenerse en cuenta para proporcionar una experiencia de aprendizaje personalizada? Personalmente creo que es conveniente recordar el papel decisivo que supuso en la historia de la pedagogía María Montessori y su concepto de un desarrollo integral de cada individuo. Planteamiento que después seguirían otros pedagogos como Friedrich Frobel. Sin su labor sería difícil concebir el aprendizaje personalizado, bastante bien definido por Enrique MartínezSalanova Sánchez: en el articulo “Los principios metodológicos de la educación contemporánea“: “la educación actual tiene en cuenta a cada individuo como persona con características diferentes a los demás. Todos somos diferentes, en lo físico y en lo psíquico, y por lo tanto nuestra forma de aprender tiene formas distintas de realizarse. Desde este punto de vista la enseñanza, sobre todo la didáctica, debe estructurarse en función de las características individuales de cada alumno, teniendo en cuenta los intereses y motivaciones personales, los procesos individuales de aprendizaje y el seguimiento continuo e individualizado de cada alumno. Me gustaría también resaltar el papel fundamental que desempeña la idea de un aprendizaje personalizado a la hora de impulsar las nuevas tecnologías para poder ofrecer una educación de calidad a sectores más marginales como el de los discapacitados. Os dejo un enlace de la web de la UNESCO donde encontrareis un artículo en el que se relacionan las TIC y el “personalized learning“: 8
http://www.unesco.org/new/es/media-services/singleview/news/consultative_meeting_on_accessible_icts_and_personalized_lea rning_for_students_with_disabilities/
En lo que a experiencia personal se refiere, se plantea a mi modo de ver un dilema, entre el ideal de poder ofrecer a cada alumno una enseñanza completamente personalizada y la carencia de recursos materiales y humanos para poder llevar dicha enseñanza a cabo de una manera universal. Existen por supuesto soluciones intermedias como la adaptación curricular. Actualmente nos enfrentamos como es de esperar a una heterogeneidad demasiado compleja como para poder ofrecer un aprendizaje personalizado. No obstante sí es posible amoldar los contenidos en algunos casos específicos para que el alumno se vea beneficiado.
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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Jorge Rodríguez Huayna
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Considerando la lectura como proceso interactivo, tal y como acabamos de describir, y teniendo presente que para orientar adecuadamente el entrenamiento es necesario evaluar no sólo el grado de comprensión del sujeto sino las causas por las que ésta puede fallar, se debería poder contar con técnicas, instrumentos y estrategias de evaluación de los siguientes aspectos: a) Los presupuestos desde los que el sujeto parte al leer, sus ideas y conocimientos sobre la naturaleza de la lectura y sobre lo que determina la comprensión. b) El proceso de construcción del significado -la actividad inferencial del sujeto-. c) La supervisión de la propia comprensión a distintos niveles (palabras, frases, relaciones entre frases, identificación del mensaje o idea principal del texto, de las connotaciones que van más allá del mensaje literal, del grado en que es valorado críticamente, etc.). d) Las estrategias que el sujeto utiliza para corregir los errores de comprensión que se producen a los niveles señalados. e) Las estrategias que sigue para identificar qué información es más o menos importante en el texto y la que se debería retener en función del propósito que guía la lectura. f) El producto de la comprensión lectora: la representación que el sujeto construye tras leer un texto, y que abarca desde la comprensión de las palabras hasta la interpretación y valoración crítica del texto (modelo de la realidad referida en el texto) pasando por la construcción de una representación textual básica (modelo de las relaciones entre las proposiciones contenidas en el texto) (Kintch, 1989; Perfetti, 1989). Para recoger información sobre cada uno de los puntos anteriores se han propuesto diferentes técnicas que pasamos a describir y valorar. 11
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS TERMINALES DE EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA En cuanto a la evaluación de la comprensión, se han utilizado diversas técnicas, siendo una de las más frecuentes el recuerdo libre, codificado y valorado de acuerdo con distintos modelos (Meyer, 1975). No obstante, pese a que es mucho lo que se puede inferir sobre la comprensión del sujeto a partir del material recordado, y a que las intrusiones, omisiones y distorsiones pueden informarnos del efecto del conocimiento previo, no se 12
puede decir gran cosa sobre la comprensión de lo que no se recuerda. De acuerdo con Johnston (1989), hay una serie de razones que explican el fracaso en la producción de información en el recuerdo libre diferentes de la ausencia de comprensión. Por ejemplo, los déficits de producción, el bloqueo a la hora de tratar de recuperar la información, la elaboración de protocolos rápidos debida a una mala interpretación de las demandas de la tarea, etc. Si el lector no es consciente del tipo de detalles que debe retener y reproducir más tarde, si no tiene claro la perspectiva desde la que debe presentar lo que recuerda -lo que implica que debe elaborar hipótesis acerca de la perspectiva del examinador-, si no tiene estrategias adecuadas para rastrear y recuperar la información, o si sus habilidades de producción oral o escrita no son adecuadas, el recuerdo libre puede darnos una imagen sesgada de la comprensión que es capaz de lograr el sujeto. Una segunda técnica para evaluar la comprensión es el reconocimiento -en pruebas de verdadero falsoo de elección forzosa- de lo leído o de aspectos que se deducen de ello. Las preguntas de verdadero-falsoeliminan el problema de las demandas de producción, pero tienen el problema de que hay un 50% de posibilidades de acertar. Por otra parte, el lector necesita algún criterio para determinar la veracidad o falsedad de la pregunta, criterio que puede ser la semejanza superficial del enunciado con alguno de los enunciados incluidos en el texto o la semejanza del significado de ambos. Si la estructura del enunciado es similar a la del enunciado original pero la frase es falsa, es preciso que el sujeto se apoye en la valoración del significado. Pero es probable que los lectores con experiencia de su propio fracaso, aun comprendiendo correctamente, decidan seguir las indicaciones de la estructura superficial que para ellos son una prueba más convincente que su dudosa transformación (Johnston, 1989). En cuanto a las preguntas de opción múltiple, constituyen uno de los procedimientos más difíciles de elaborar, pero si se usa correctamente, uno 13
de los más útiles. Permiten puntuar objetivamente a un gran número de individuos, reduciendo la probabilidad de acierto por azar en relación a las preguntas de verdadero falso. Sin embargo, la utilidad de estas preguntas depende de que las opciones se desarrollen en base a una teoría, de forma que la elección de alternativas incorrectas permita inferir que tipo de problema determina la falta de comprensión en cada caso, inferencias cuya validez tendrá que ser demostrada en cualquier caso.
Otra técnica, considerada una veces como indicador del proceso de comprensión y otras como indicador del producto, son los tests de cierre o completamiento de textos en los que faltan palabras (Tylor, 1953;
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Condemarin y Milicic, 1990). Esta técnica, de fácil preparación, indica fundamentalmente
si
el
sujeto
tiene
una
buena
comprensión
fundamentalmente a nivel de frase, dado que para completar las lagunas que encuentra ha de usar la información procedente del contexto, razón por la que también informa en cierto modo de un aspecto del proceso de lectura que influye en la comprensión, el uso del contexto. Sin embargo, uno de los problemas que tienen muchos lectores es que no supervisan su comprensión, esto es, no detectan lagunas o inconsistencias en la misma, algo que viene dado de modo artificial por las pruebas de completamiento. Este hecho hace que estas técnicas sean un indicador inadecuado de la comprensión que el sujeto de hecho logra cuando lee un texto no modificado. Con independencia de las limitaciones particulares que puedan tener cada una de las técnicas descritas (Farr y Carey, 1986), si lo que se persigue es determinar el grado en que el sujeto utiliza el contexto para resolver las dificultades de comprensión, algo que es objeto de entrenamiento con frecuencia (Mateos, 1989), parece necesario que el sujeto deba contestar a preguntas que, formuladas tras la lectura del texto o parte del mismo, requieran para su respuesta correcta la realización de inferencias precisas, de modo que si tales actividades no se producen la comprensión no pueda darse. Esto permitiría conocer no sólo que el sujeto no ha comprendido algo sino también por qué no lo ha comprendido. En cualquier caso, este tipo de preguntas -que podrían presentarse utilizando el formato de elección múltiple- serían adecuadas para evaluar un aspecto de la comprensión -la representación del significado que depende del uso del contexto, pero la representación que supone una integración del mismo EVALUAR.
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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PROCESALES DE EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA En relación con la evaluación de las variables que intervienen en el proceso de comprensión y que son objeto de entrenamiento directo en muchos programas
se
han
desarrollado
diferentes
tipos
de
técnicas
o
procedimientos, cada uno de los cuales presenta diferentes problemas, de acuerdo con el análisis realizado por Michembaum y otros (1985). La primera de ellos ha sido la entrevista orientada a examinar lo que el sujeto conoce sobre la naturaleza del proceso lector y sobre las estrategias que debe utilizar o ha utilizado para comprender lo que lee. Esta técnica presenta algunos problemas, en especial si se utiliza con niños pequeños. En primer lugar, por el tiempo que consume. En segundo lugar, porque los resultados pueden verse sesgados por dificultades de expresión de los niños y, cuando se usa retrospectivamente sobre un texto específico, por fallos en el recuerdo y porque las respuestas pueden ser racionalizaciones sobre lo 16
que el sujeto cree que ha hecho, más que reflejo de lo que en realidad ha ocurrido. Por último, por las diferencias entre adultos y niños en el uso del lenguaje. Esto no significa que no sea útil pero, dadas las limitaciones descritas, se requieren controles adicionales de la calidad de la información que proporciona (Garner, 1987). Otra técnica es el registro de los pensamientos en voz alta durante la lectura. Esta tiene la característica de que el comportamiento que se evalúa se halla íntimamente ligado a las características específicas del texto a leer, lo que constituye tanto una ventaja como un inconveniente. Ventaja por el carácter ecológico de la actividad mental que el sujeto pueda exteriorizar en sus verbalizaciones. Inconveniente, porque el texto condiciona en buena medida lo que el sujeto puede producir, lo que puede llevarnos a equívocos sobre los conocimientos estratégicos del niño salvo que utilicemos diferentes textos, pero en este caso nos encontramos con la dificultad que supone el tiempo de categorización y corrección de los protocolos verbales. Esto sin considerar las limitaciones que el método lleva consigo, como es el que los resultados pueden verse sesgados debido a la fluidez verbal de los sujetos, a la diferente accesibilidad a la conciencia de los procesos que pretendemos evaluar, a la posibilidad de que el contenido de las verbalizaciones se vea sesgado por pistas y refuerzos que el examinador dé al sujeto durante la recogida del protocolo y a la interferencia del proceso natural de pensamiento por el hecho de tener que pensar en voz alta. Como en el caso de la entrevista, no es que la técnica no sea útil -ha sido utilizada con buenos resultados en algunos casos (Olshavsky, 1976- 77; Garner y Alexander, 1982; Hare y Smith, 1982)- sino que se requieren controles adicionales de la calidad de los resultados. Una tercera técnica es el conocido como análisis de la actividad tutorial en relación con la comprensión de la lectura realizada por los sujetos a evaluar cuando éstos deben orientar la comprensión lectora de sujetos de menor 17
edad (Garner, Macready y Wagoner, 1984). Esta técnica, en la que se pide al tutor que ayude al lector sin responder a las preguntas directas de éste, puede ser útil para que los tutores externalicen el conocimiento que tienen y el uso que hacen de diferentes estrategias. Tiene, sin embargo, el inconveniente de que tal conocimiento no se exteriorice por falta de motivación de los sujetos para la verbalización. Una
cuarta
técnica
muy
utilizada
en
investigación es
la manipulación de textos para crear inconsistencias y la evaluación del grado enque éstas son detecta das por los sujetos. Este procedimiento no está exento de dificultades, si bien en algunos estudios se han controlado parte de ellas, en parte gracias al uso de ordenadores en la presentación del texto (August, Flavell y Clift, 1984). Entre tales dificultades se encuentran: a) El hecho de que los niños tienden a suponer que los materiales escritos son adecuados, lo que hace que no estén preparados para detectar inconsistencias. b) La realización de inferencias para organizar el mensaje del texto, inferencias que pueden llevar a imaginar situaciones que hagan congruente lo que no lo es. c) El que se utilicen informes verbales como variable dependiente, dado que pueda ocurrir que éstos no coincidan necesariamente con la conducta real. d) La naturaleza del contenido de los textos utilizados, variable que se ha comprobado que influye en el grado de detección de errores (Garner y Anderson, 1982). e) El hecho de que la inteligencia verbal pueda determinar diferencias en la detección del error. A todos estos inconvenientes hay que añadir el hecho de que esta técnica es útil fundamentalmente para evaluar si el sujeto detecta inconsistencias, pero lo es menos para el examen de otras actividades que el sujeto realiza durante el proceso de comprensión. Por último, otra forma de afrontar el análisis de lo que el sujeto hace durante la lectura y que puede afectar a la comprensión es observar 18
distintos aspectos de la propia ejecución. Con este fin se han observado los movimientos oculares durante la lectura (Just y Carpenter, 1980), la medida del
tiempo
real
que
conllevan
determinados
procesos
básicos
(identificación física de los estímulos, acceso léxico, verificación de frases, construcción de modelos, etc.) (Schwartz, 1984; Vega y otros, 1990), y el examen de los errores en la lectura oral y la corrección espontánea de los mismos en relación con su grado de aceptabilidad semántica (Sadoki y Lee, 1985). La mayoría de estas técnicas son muy prometedoras, pero presentan entre otros el problema del costo del material y la complejidad de aplicación e interpretación, lo que las hace inviables fuera de los contextos de investigación en los que habitualmente se utilizan. En
cuanto
al examen de los errores durante la lectura oral y su corrección espontánea, se basa en la idea de que el lector hace uso de tres tipos de señales: sintácticas, semánticas y grafofónicas, y que los errores y las correcciones muestran a qué tipo de señales está atendiendo el sujeto mientras procesa el texto. Por ejemplo, si en el texto dice "montó en su camello" y un lector lee "cabello" y no corrige el error, y otro dice "caballo" y tampoco lo corrige, el error en el primer caso es menos aceptable semánticamente que el segundo. Por otra parte, la corrección del primer error supondría que el lector está procesando semánticamente la información, lo que le ha permitido detectar el error. El problema con esta técnica es que, como señala Johnston (1989) existen muchos sistemas potenciales de señales como el tipo de texto (narrativo, expositivo, etc.), lo que dificulta determinar en función de estos errores el tipo de procesamiento que el lector está realizando a distintos niveles
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BIBLIOGRAFÍA ALONSO TAPIA, J. y MATEOS SANZ, M.(1985): "Comprensión lectora: modelos, entrenamiento, evaluación". Infancia y Aprendizaje, 31-32, 5-19 JOHNSTON, P.H. (1989): La evaluación de la comprensión lectora. Un enfoque cognitivo. Madrid: Visor Webgrafía http://www.uv.es/marcor/Docencia/MAPACO.HTM
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Violencia de los estudiantes en las aulas CĂŠsar A. Badilla
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El presente problema de investigación surge a partir de las observaciones de los estudiantes, los cuales se han tornado cada vez más violentos. Tal como lo dice Coy (1997, p.15) “la violencia, la agresión, las conductas violentas,
constituyen
indiscutible”, porque
un
afecta
tema la
de
una
relación
relevancia
alumno,
social
profesor
y
consecuentemente el desarrollo idóneo del aprendizaje. Las conductas violentas en los(as) estudiantes se deben a raíz de que la adolescencia es una etapa de maduración entre la niñez y la condición de adulto,
caracterizada
por
grandes
cambios
físicos,
psíquicos
e
intelectuales. Aunque esta etapa varía entre las distintas culturas, en general se define como el período de tiempo que los individuos necesitan para considerarse autónomos e independientes socialmente. Dado que el ser humano vive en sociedad se sabe que la violencia es un problema que está presente en nuestro diario vivir, tal como lo dicen Bolaños y Quirós (2002, p.1) “La violencia es un problema indeseable para el ser humano que vive en sociedad, sin embargo está latente continuamente en el hogar, la calle, los estadios, y en los medios de comunicación”. La familia es el primer grupo humano que conoce el hombre, es el medio donde se establecen las relaciones más íntimas y duraderas pero también es el núcleo social donde pueden darse los mayores conflictos y contradicciones. La familia sigue siendo el mayor instrumento socializador del hombre, la familia puede construir la persona o destruirla para siempre, así que las raíces familiares son insustituibles. Es por ello que los medios sociales y
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culturales se pueden entender como la influencia que ejerce el contexto o ambiente en el cual se desarrolla y desempeña el adolescente. Se cree que es importante que las personas involucradas conozcan las causas, sus consecuencias, así como las posibles soluciones que conlleva este grave problema en la actualidad. La primera vez que se empleo el término violencia escolar fue en un debate en Escandinavia tal como lo mencionan Bolaños y Quirós (2002, p. 3), haciendo referencia al término violencia escolar como un término que va más allá de la escolaridad primaria. En 1974, Lowenstein estudió las características psicosociales de la violencia escolar sin hacer mención a las víctimas. Otros autores entre ellos Sharp y Smith en 1996, tratan de suscitar interés por la intervención desde las instituciones escolares especialmente como forma de controlar las conductas agresivas y a la vez evitar los maltratos que sufren las víctimas. En Estados Unidos el trabajo de Floyd (1985-86) caracteriza a los adolescentes agresivos y víctimas, con el propósito de describir las condiciones que incitan y mantienen la conducta agresiva. Ortega y Fernández en 1994, aportan datos descriptivos muy amplios que concretan no sólo características personales de los sujetos implicados, sino también los referidos a los lugares de mayor incidencia. En el segundo trimestre del año lectivo 2007, el personal docente y administrativo del Instituto Superior Julio Acosta García, nos manifiesta las conductas de violencia presentes en los estudiantes de dicha institución y en especial en la de los quintos años: “Con el paso del tiempo ha ido en aumento la violencia; antes existía más respeto hacia los profesores, hoy día, ya no es lo mismo. La violencia se vive día a día; existe el reto hacia los profesores y con este las malas palabras, la malacrianza y el irrespeto. Eso sí, predomina más la agresión verbal y gestual; hasta el día de hoy no
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conozco ningún caso de violencia física”, menciona la profesora Marielos Arguedas.
Por su parte la profesora Esperanza Mosquera Mosquera menciona “Fui amenazada indirectamente, ya que por medio de una compañera de trabajo se me advirtió la amenaza hecha por un alumno de andar armado con el fin de matarme”. Esto refleja que actualmente los adolescentes toman comportamientos peligrosos, por lo cuál es un deber hacer “algo” al respecto. Por criterio de las profesoras, las posibles causas a las que se atribuye este tipo de conducta son: El hogar es la raíz de este problema, la falta de autoridad y la pérdida de valores. Las amistades: los llevan a imitar malas conductas. Los medios de comunicación: los videos violentos y la televisión… 24
La drogadicción: la cual es muy frecuente en la institución. Por otra parte señalan que las medidas que se toman con este tipo de conducta los limitan y más bien los ponen en riesgo, los procedimientos a seguir son los siguientes: Se hace un reporte. Se inicia una investigación, si lo amerita la conducta. Se sanciona (de acuerdo con el reglamento de evaluación). Pero insinúan “uno como educador aguanta más que lo traten mal” lo cual pone de manifiesto que se lleva a tomar la violencia hacia sus superiores como “algo” rutinario, lo cual es preocupante y lleva a la tarea de investigar más sobre la problemática, con el fin de aportar información que ayude, a partir del conocimiento tener las herramientas para enfrentarse con esta dura realidad en el futuro. Según Víquez (1998, p. 10) nos dice: “Hemos sido testigos de grupos de colegiales que se enfrentan entre sí en rencillas y combates callejeros, de escolares que hostigan y atacan de forma sistemática a sus compañeros; que sienten violentada su dignidad y sus derechos.” Por lo tanto, se propone realizar un trabajo de investigación que ayude a conocer y comprender el fenómeno de la violencia de jóvenes en contextos académicos, con el fin de brindar a futuros docentes la información necesaria para afrontar estas situaciones de una manera adecuada, logrando salir adelante de forma satisfactoria en dicho problema, el cual es un aspecto que afecta hoy día en gran medida a todos los educadores, es por esta razón que se debe contar con las herramientas necesarias para tales casos. Problema: ¿Cuáles son los factores que se reflejan en la violencia de los estudiantes de 5° año en relación con las autoridades educativas en el II periodo del año 2007 en el Instituto Superior Julio Acosta García? 25
Subproblemas: ¿Qué tipo de violencia se presenta con mayor frecuencia en estudiantes de undécimo año en este colegio? ¿Cuáles son los factores que han desencadenado violencia en los estudiantes? ¿Cuáles son las autoridades educativas que con mayor frecuencia han tenido esta situación? ¿Cuáles son las características de los estudiantes agresores: grupo social y situación socioeconómica? ¿En que proporción se presenta la violencia entre hombres y mujeres? Objetivo general: Investigar los factores más influyentes en la conducta violenta de los adolescentes hacia las autoridades educativas del Instituto Superior Julio Acosta García, en el II periodo del año 2007. Objetivos específicos: Describir los tipos de violencia presentes en la institución. Identificar los factores que han desencadenado violencia en los estudiantes de V año en el Instituto. Caracterizar los estudiantes que han presentado situaciones de violencia en el Instituto. Identificar cuáles son las autoridades educativas que con mayor frecuencia se les ha presentado situaciones de violencia con sus estudiantes. Establecer la proporción en que se presenta la violencia en hombres y mujeres en el Instituto. Establecer las acciones que realiza el colegio para enfrentar esta situación. Marco teórico En la actual sociedad, se ven claramente las problemáticas con las que en un mundo capitalista e inmerso en los procesos de globalización; se encuentran los seres humanos. Es evidente que “todos” saben cuales son 26
los problemas, pero “nadie” logra dar soluciones a dichas problemáticas, quizá el problema es que muchas veces no se atacan dichas situaciones adversas desde sus orígenes. Por lo tanto, se presenta este trabajo de investigación para ayudar a minimizar la problemática actual de la violencia, ya sea en las instituciones educativas o en los hogares, y de ser posible encontrar soluciones o recomendaciones para las personas que sufren de violencia.
Es menester, para comenzar con dicho propósito la definición del vocablo violencia, el cual la Organización Mundial de la Salud define como: “El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectiva, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones.”(OMS, 1996) Básicamente, la promoción de estas diferencias está en las creencias y actitudes del y de la educadora, las que se incorporan en su enfoque curricular, es decir en la forma como concibe la función de la educación en 27
la sociedad y en particular lo referente al género “Aunque en la actualidad no existen planes de estudios ni enfoques curriculares que distingan de forma sistemática entre chicos y chicas” (Giddens, 1999, p.524), lo cual es llevado a la práctica por las conductas del o la profesora en los procesos de enseñanza y aprendizaje, al fomentar así la violencia de manera sutil y por lo general inconsciente del hecho discriminatorio . Sin embargo, este proceso no es unidireccional, el mismo profesor o profesora también puede ser objeto de violencia en la medida en que los y las alumnas que se han acostumbrado a la violencia a lo largo de su proceso de socialización la descarguen en la imagen de autoridad. La violencia, es una de las peores desdichas de la humanidad, se manifiesta de diferentes formas en deportes, en la televisión, en la calle, con golpes, con mordiscos. Se da violencia cuando alguien toma licor y llega a la casa gritando y golpeando a los demás. Existe violencia cuando hay guerras entre países. La violencia se refiere a aquellos actos que una o varias personas realizan en contra de otras, impidiéndoles desarrollarse, para crecer libres, independientes, felices, tranquilos y sin temores ante su vida. La violencia viene a ser un recurso que cuando resulta eficaz para lograr controlar el entorno y el logro de los objetivos, se integra de una forma habitual, por ello para que llegue a instalarse de forma habitual, se debe dar el vínculo de varios factores como los siguientes: “Factores biológicos. La edad, el nivel de activación hormonal, mayor incidencia en varones que en mujeres. Factores personales. Dimensiones de personalidad con cierta propensión a la violencia Factores familiares. Los patrones de crianza y los modelos de interacción familiar. Factores sociales. Especialmente relativos a los 28
roles asociados a cada individuo dentro del grupo. Factores cognitivos. Las experiencias de aislamiento social vividas. Experiencias
tempranas
de
privación
social.
Asociación
entre
emocionalidad y agresividad. Otros factores ambientales. La exposición repetida a la violencia en los medios de comunicación y en los juegos electrónicos”. Cerezo (2001-2002, p.31). El contexto de la violencia remite a dar un concepto según La Nación (2000, p.24 A). “Los investigadores definieron la violencia como un acto intencionado en el que el agresor realiza un contacto físico que puede infligir heridas o daños”.
Existen diferentes tipos de manifestaciones: la violencia física es golpear o ser golpeado, de modo que queden marcas de golpes…Violencia psicológica es que se le grite y se le digan palabras como: idiota, tonto… Violencia sexual es que se tocan las partes íntimas y se abuse 29
sexualmente de una persona... Violencia por descuido es cuando no se le trae comida a una persona y cuando no se le cuida…; por ejemplo una madre que descuida a su bebe. La violencia escolar puede ser física, sexual, social, puede manifestarse por el robo; además, se presenta en forma verbal, la cual se expresa con respecto a las características de la agresión o violencia escolar Herrera (1998, p.18 A):“Son muchachos que reaccionan con mayor agresividad con sus familias, en los centros educativos, en las calles; se empujan, se golpean, portan armas, responden con malas palabras a sus padres y profesores amenazan a sus compañeros”. Estas
situaciones
se
encuentran
en
las
instituciones
educativas
costarricenses y las características son las mismas, variando únicamente según el estrato social donde se manifiestan. Según Cerezo: “La conducta agresiva viene a ser el resultado de una compleja secuencia asociativa que podemos reunir en el siguiente esquema: Ideas+ Sentimientos + Tendencias del comportamiento Por ello, entendemos que el comportamiento agresivo aparece como resultado de una elaboración afectivo-cognitiva de la situación, donde están en juego procesos intencionales, de atribución de significados y de anticipación de consecuencias, capaz de activar conductas y sentimientos de ira. Además, se trata de un tipo de actuación que, una vez activada, alimenta y sostiene la conducta incluso más allá del control voluntario”. (2001-2002, p.27). Es importante incluir aquí las conductas agresivas que expresan los adolescentes, según Dot (1998) citado por Cerezo (1997, p.111) están: Agresión física, real o fingida: arañar, morder, pellizcar, empujar, dar un puntapié, golpear un objeto. Destrucción de los objetos, las posesiones, etc.
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Apropiación de objetos, que va desde adueñarse hasta el robo caracterizado. Agresiones verbales: disputas, insultos y rechazo. Finalmente, las agresiones dirigidas contra el adulto que asumen por lo común en forma de desafió: mala voluntad, desobediencia, infracción de las reglas del grupo. Esto es el diario vivir en los centros educativos del país que desde alguna perspectiva afecta a los jóvenes, dicha situación ha venido creciendo día tras día y en “algunos” países desarrollados, esta violencia ha causado muertes en escuelas y colegios.
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CAUSAS
DE
LA
VIOLENCIA
EN
LAS
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS Actualmente, son muchas las instituciones que presentan relevantes índices de violencia causados por diversas conductas que parten desde la agresividad hasta la violencia. Tal y como lo señalan Palomero y Fernández (2000, p.29): “De un lado, la agresividad puede ser la expresión de factores relativamente independientes de la escuela, como los problemas personales, los trastornos de relación, la influencia del grupo de amigos o la familia. De otro, podemos decir que la conducta agresiva de los niños está condicionada por la estructura escolar y sus métodos pedagógicos, económicos y sociales. En la mayor parte de los casos, intervienen todos o varios de estos factores, pues las interacciones y las relaciones interpersonales solo pueden entenderse contemplando de una forma global las condiciones sociales e institucionales en que se producen, siendo por otra parte las personas que intervienen con sus interacciones en la configuración de los sistemas e instituciones sociales. En definitiva existe un estrecho lazo entre problemas sociales, familiares, escolares y personales en el origen de la violencia escolar.” De esta forma la violencia escolar proviene de varios espacios que se pueden clasificar en: -Causas individuales Ciertos estudios infantiles y juveniles se relacionan con la violencia, incluyendo la baja tolerancia a la frustración, déficit de atención, hiperactividad, toxicomanías, problemas de autoestima, depresión, estrés y trastornos psiquiátricos, entre otros. (Palomero y Fernández, 2000, p.29) Se encuentran muchachos que son rebeldes y gustan de tener oposición a las directrices que les brindan sus padres o bien jóvenes maltratados que se convierten en maltratadores a través de un proceso de imitación. También 32
un aspecto relacionado con el género que contribuye a la violencia es la cultura machista. Posibles indicadores para identificar al alumno víctima. En Primaria son los siguientes: “Son, repetidamente, llamados por motes, ridiculizados, intimidados, degradados, dominados... Se ríen de ellos de forma poco amigable. Sufren agresiones físicas (les pegan, golpean, hieren...) de las que no pueden defenderse adecuadamente. Se involucran en peleas donde se encuentran indefensos. Su material suele presentar deterioro provocado y pierden con frecuencia pertenencias de manera inopinada. Presentan arañazos y otras muestras evidentes de lesión física. En Secundaria son los siguientes: Están, a menudo, solos y excluidos del grupo. Son los peores en los juegos o trabajos de grupo. Tienen dificultad para hablar en clase y dan la impresión de ser inseguros. Aparece depresión, infelicidad, distracción. Muestran un gradual deterioro del interés por el trabajo del colegio. Normalmente las víctimas provocativas son chicos con patrones agresivos de respuesta. Los cuales: Presentan un temperamento fuerte y pueden responder violentamente cuando son atacados o insultados. Suelen ser hiperactivos y tienen dificultades de atención y concentración. Con frecuencia provocan situaciones tensas. Suelen ser despreciados por los adultos, incluido el profesor. A veces intentan agredir a los estudiantes débiles”. Cerezo (2001-2002, p.64-65).
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La violencia escolar es un problema que afecta y conmueve a “todos”, ya que cada vez crece el número de adolescentes que se encuentran involucrados en situaciones violentas, afectando tanto a compañeros como funcionarios y en especial a profesores. No hay un factor que explique esta frecuencia creciente de la violencia en los jóvenes. Más bien, son varios los factores que interactúan. Según lo afirma Morris (2001, p421) “El abuso de drogas y en particular el consumo de alcohol, se relacionan con un aumento de la actividad criminal entre los adolescentes”. Otro factor parece ser la estructura, la madurez, y los valores de la familia en que se cría el joven. Sin embargo, la predicción más segura de la conducta violenta juvenil son los antecedentes de violencia en la vida de los adolescentes; es decir, una historia de conducta violenta o criminal en la familia. Por lo visto, cuando un progenitor u otro modelo es agresivo, los jóvenes aprenden la violencia y actos antisociales. Esto se advierte sobre todo tratándose de jóvenes muy impulsivos y con poca autoestima. Los hijos aprenden de los padres las conductas violentas para la resolución de conflictos. Tal y como lo afirma Morris (2001, p.421) “Cuando los padres y los compañeros arreglan sus disputas de manera agresiva en lugar de hacerlo con recursos no violentos, el joven aprende a hacer lo mismo. Y cuando lo castigan constantemente, podrá concluir que no hay otra forma de resolver los problemas ni las disputas.” Los jóvenes pasan más tiempo viendo televisión que cualquier otra actividad. Por eso, no es de sorprenderse que les preocupe tanto su influencia a los educadores y a los padres de familia. Una de las preocupaciones se refiere a la violencia que caracteriza gran parte de los programas televisivos; presenciar esta violencia los hace más agresivos, por eso la violencia en la televisión explica por lo menos una parte del aumento rápido de conductas violentas entre los adolescentes. Como lo afirma Morris (2001, p.412) “los estudios confirman que ver televisión se asocia a 34
una conducta agresiva en los jóvenes, pero sólo si el contenido de los programas es violento”. El argumento teórico de mayor peso que establece un nexo en la conducta violenta y la televisión, se basa en la teoría del aprendizaje social la cual dice que las personas aprenden de lo que se observa a su alrededor. Mucho se discute sobre la influencia de la televisión en el comportamiento de la sociedad hoy día, se puede decir que la televisión es un poderoso medio de comunicación y es una causa primordial de la violencia. Según Castillo (1995-96, p.74) “Se plantea, por caso la disyuntiva de si hay violencia en la televisión porque la sociedad es violenta, o si la sociedad se ha vuelto más violenta a causa de la violencia en la televisión”. Barrantes (1997, p.18) dice según los expertos señalan “la violencia televisiva es un factor desencadenante de conductas agresivas en los niños y jóvenes”. Al respecto nos preocupa lo manifestado por Dobles, Fournier sobre un estudio sobre juventud en Costa Rica citado por Fournier (2000, p. l53) “Se encontró que este grupo erario ve durante las vacaciones 6.7 horas diarias de televisión. Esta poderosa influencia no actúa al azar, por el contrario, sus mensajes son sistemáticos no solo en el plano de las promociones comerciales e ideológicas, sino también es el estímulo e intensificación de las actitudes, violentas.” Con esto es posible darse cuenta que los niños y los jóvenes “consumen” demasiada televisión y se puede concluir que tienen una tendencia significativa, ya que son violentos en su comportamiento; pero a la vez son víctimas primordiales de esa misma violencia que les ofrece la televisión. La pobreza es uno de los mayores por no decir que el mayor de los problemas existentes en la sociedad y en especial en Costa Rica. Cubero (1994, p.3) dice que la pobreza es: “aquella situación que afecta a un sector de la sociedad en tanto quienes la componen no alcanzan un nivel 35
aceptable de satisfacción de sus necesidades básicas (nutrición, salud, educación, vivienda…), para alcanzar, un desarrollo humano integral”. Ante esta situación se considera que la mayoría de las familias del país se han despojado de los recursos mínimos necesarios para desenvolverse decorosamente en la sociedad que las rodea, producto quizás de la crisis económica, el desempleo, las drogas, la delincuencia juvenil, etc., que es manifestada a través de la violencia en jóvenes que son capaces hasta de matar para poder conseguir dinero para sus necesidades, día tras día. Basado al respecto Cerezo (1997, p.57) “apunta hacia el clima sociofamiliar como factor interviniente en la formación y desarrollo de la conducta agresiva de los educandos”. En el hogar cuando hay carencia de recursos económicos, las tensiones para el joven son mayores. La baja entrada de dinero puede provocar en el adolescente y en los padres serios problemas tales como: Al no poder cumplir con las tareas colegiales debido a la falta de dinero para comprar los útiles u otras cosas, puede suscitar sentimientos de frustración. Los padres se encuentran en constante presión al no poder satisfacer las necesidades básicas de su familia, lo cual se manifiesta en conductas violentas en contra de los miembros del núcleo (agresión verbal y física). El constante maltrato hacia el joven provoca que él se manifieste igual que sus padres, agrediendo a sus compañeros o hermanos. Las diferencias de clase social provocan en los alumnos una gran brecha, manifestándose con la humillación, rechazo, desprecio, entre los compañeros del grupo. Las limitaciones económicas afectan las posibilidades de éxito de los jóvenes en las instituciones. Es aquí donde la conducta violenta se manifiesta como un desahogo a lo que les sucede en el hogar y por los tratos de sus compañeros.
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A continuación, se presentan algunas recomendaciones para confrontar y evitar situaciones problemáticas que pueden proliferar en cuadros de violencia.
Para destacar el problema Áraya y Barboza (1994, p.153) mencionan lo siguiente: “Se debe destacar la conveniencia de que el padre de familia se involucre en el proceso educativo de su hijo, para lograr un rendimiento académico de calidad. El trabajo en conjunto entre el docente y el hogar ayudaría al estudiante a superar los problemas de aprendizaje que pudiera presentar.” Por eso la formación afectiva del educando es la falta de apoyo y afecto no encontrados en el hogar, la que los impulsa a buscar ese afecto en personas no adecuadas. Dentro del ámbito educativo.
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Estas son las razones para prever como un ambiente adecuado en las instituciones educativas requiere un esfuerzo por parte de todos. El desarrollo integral de la familia en especial del estudiante, está influenciado por la paz en el seno del hogar, ingrediente fundamental para la felicidad de todos y la buena marcha del proceso educativo. Es difícil erradicar un patrón de conducta violenta una vez establecido. Con todo esto, es posible ayudar a cambiar incluso a los adolescentes más propensos a comportarse en forma violenta los programas de intervención, entre ellos los escolares y los destinados a la familia, han logrado reducir la conducta violenta. Este tipo de programas constituyen uno de los beneficios de aplicar el conocimiento científico a los problemas humanos. Algunas de las conductas más frecuentes que pueden ser indicadores de tendencias agresivas son: Derivar en peleas los juegos con los iguales. Llorar o enfadarse mucho casi por nada. Dificultades a la hora de las comidas. Desgano por estar con sus compañeros de clase. Hablar frecuentemente de peleas en las que se encuentra implicado como agresor. Desorden y desgano por las tareas escolares. Utilización frecuente de insultos y descalificaciones. Accesos de ira incontrolados en los que llega a romper cosas. Escasa tolerancia a la frustración, de manera que pretender conseguir siempre sus caprichos o de lo contrario incumplir violentamente por un tiempo mantenido.
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MANIFESTACIONES DE VIOLENCIA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS La violencia adquiere una serie de matices propios que han sido definidos por los investigadores de la siguiente forma de acuerdo con el tipo de interacción social. Violencia hacia los y las profesores(as). El o la docente son los encargados de impartir disciplina y por lo tanto son vistos como una fuente de autoridad, la cuál puede ser cuestionada mediante una serie de manifestaciones donde se incluye la violencia. “La falta de disciplina se puede manifestar de muy diversas formas, entorpeciendo la vida diaria de las aulas, los procesos y tareas educativas que en ella se desarrollan y su clima relacional” (Palomero y Fernández, 2000, p.28) Sabemos que cuando él o la docente asume la autoridad para establecer el clima de trabajo que requiere, los y las estudiantes se manifiestan con violencia, demostrándolas por medio de presiones, insultos o agresiones, en algunas oportunidades, actúan violentamente ante las llamadas de los y las profesoras a la disciplina en el aula, todo esto causa fatiga y estrés entre el profesorado. Violencia de la institución hacia las y los adolescentes Este tipo de violencia tiene manifestaciones sutiles e indirectas, y debe tenerse en cuenta a la hora de estudiar la violencia entre los escolares. “A veces se manifiesta en un clima de clase tenso, falta de democracia, de participación, de normas de convivencia y pautas de comportamiento inadecuadas o no consensuadas...; otras veces, las prohibiciones, la arbitrariedad, los castigos, y el no reconocimiento de los derechos de los estudiantes son moneda común”. (Palomero y Fernández, 2000, p.28)
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Todo este tipo de comportamientos puede provocar estrés, fatiga y sentimiento de fracaso en los estudiantes, los que muchas veces al sentirse excluidos desarrollan odio o antipatía hacia su(s) profesor(es) o el centro escolar, contribuyendo a aumentar el ausentismo y la deserción. (Palomero y Fernández, 2000, p.28) Violencia entre las y los adolescentes Es una manifestación de agresión física, psicológica y/o moral que se da hacia otro compañero o grupo de alumnos, sobre los que se quiere ejercer poder, lo que se realiza de forma reiterada. Palomero y Fernández señalan al respecto: “Dicha imposición tiene diferentes manifestaciones: maltrato verbal (insultos, rumores), robo, amenazas, agresiones y aislamiento social. En el caso de los chicos su forma más frecuente es la agresión física y verbal, mientras que en el de las chicas su manifestación es más indirecta, tomando frecuentemente la forma de aislamiento de la víctima o exclusión social. La agresión física tiende a disminuir con la edad y su mayor nivel de incidencia se da entre los 11 y los 14 años; finalmente su escenario más frecuente suele ser el patio de recreo (en primaria), que se amplia a otros contextos (aulas, pasillos...) en el caso de secundaria.” (Palomero y Fernández, 2000, p.28) Entonces, se puede afirmar que las anteriores son “algunas” de las manifestaciones de violencia presentes en las instituciones educativas, asimismo, se mencionan ciertas ocasiones o lugares que son comunes para este tipo de situación. Por otra parte, lo expresado en relación con la violencia directa y sus matices de acuerdo con el género coincide plenamente con la afirmación de que la violencia escolar se manifiesta de forma diferente de acuerdo con el género. Tal y como lo afirman Palomero y Fernández (2000): 40
“En el caso de los muchachos se recurre más a la violencia física o a los insultos directos, y en el de las muchachas prefieren resolver la situación al apartar a una amiga del grupo, o ser indiferentes ante ella”. Evitar la confrontación de la violencia se relaciona con un proceso de socialización dónde culturalmente la diferencia de roles entre hombres y mujeres usualmente privilegiada hace que hombres y mujeres tengan comportamientos diferentes en los mismos escenarios, incluido el centro educativo. En los primeros meses del año 2003 los actos de violencia ocurridos en los centros educativos de secundaria de nuestro país han causado un muerto y han dejado varios heridos. Ejemplos de ello son los siguientes: Estudiante de secundaria recibe una golpiza, propinada por otra estudiante del mismo centro educativo. Presentó fractura del tabique nasal, corte en el párpado y un fuerte golpe en el pómulo derecho. (Nación, 2003, p.17) Estudiante de 18 años de un centro educativo de secundaria nocturno fue violada en el mismo centro educativo, se le dio atención médica. (Nación, 2003, p.17) Estudiante de secundaria con 15 años de edad fue asesinado de un balazo a manos de otro estudiante. (Nación, 2003, p.17) Estudiante de secundaria propina una fuerte golpiza a otra estudiante del mismo centro educativo. (Nación, 2003, p.17). Estos aspectos son algunos de los tantos que ocurren a diario en los centros educativos de nuestro país, es por ello, que como docentes se deben tomar cartas en el asunto para tratar de disminuir dichas actitudes presentes en los adolescentes, ya que es un problema con el que se lidia día tras día, y si no
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se hace algo al respecto aumentarían los índices de violencia en las instituciones educativas. Bibliografía Araya. M y Barbosa. A. (1994). “Principales características de la agresión y sus consecuencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje a menores de edad”. San José, Costa Rica. EUNED. Barrantes, R. (1997). “Influencias de los programas de televisión en el rendimiento académico escolar”. San Ramón, Alajuela, Costa Rica. Bolaños, M. & Quirós, G. (2002). “La violencia Escolar: un reflejo de la problemática de la sociedad actual”. Costa Rica, ediciones EUNED. Castillo, O. (1995-1996) “Televisión y desarrollo”. El candil. Cerezo, F. (1997). “Conductas agresivas en la edad escolar”. España, ediciones Pirámide S.A. Cerezo, F. (2001/2002). “La violencia en las aulas”.Madrid, ediciones pirámide. Cubero, C. (1994). “Pobreza y crecimiento demográfico en Costa Rica.” San Ramón, Alajuela, Sede de Occidente, UCR. Fournier, M. (2000). “Violencia y juventud en América latina ”. Nueva Sociedad. Giddens, A. (1997). “Sociología”. Madrid, Alianza Editorial. Herrera, B. (1998) “Violencia en crecimiento”. La nación. San José Costa Rica. Morris, C y Maisto, A. (2001) “Psicología”. México. Organización Mundial de la Salud (O.M.S). (1999). Departamento de Prevención de traumatismos y de la Violencia. Ginebra. Palomero, P. y Fernández, D. (2000) “causas de la violencia en las instituciones educativas” . Madrid, España.
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Víquez, M. “La disciplina escolar: ¿Castigo o corrección?”. El Heraldo. (San José, Costa Rica, 1998, P.10). Fuentes de Internet. http://www.mep.go.cr/ WWW.lanacion.com
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nº4 / 2013
"Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo." Benjamin Franklin
ISSN 2340-2024
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