“La didáctica: Reflexión acerca de las prácticas de enseñanza” by Jesús Ma Pineda Patrón

Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación – Maestría en Educación Seminario: “La didáctica: Reflexión acerca de las prácticas de enseñanza” Estudiante: Jesús Ma. Pineda-Patrón. Correo E.: chulespe@gmail.com Segunda entrega-trabajo de reflexión/tres módulos en un escrito: 24-11-09

DIDÁCTICA HISTÓRICA, CONCEPTUAL, METODOLÓGICA, TECNOLÓGICA Y DISCURSIVA

Plantearé que la corriente crítica en el seno de la didáctica es el enfoque que me permitirá hilar un signo inherente en su desarrollo como disciplina científica y contemporánea. ¿Esta perspectiva es un aporte que contraargumenta a la didáctica tradicional, debido a que surge como una fuerza resistente a la persistencia de conceptuar a la didáctica como técnica? Trataré de responder mediante la relación con el desarrollo histórico planteado por Barco de Surghi (en Caldeiro, 2005), con la identificación de la didáctica como concepto (Camilloni, 2007) y finalmente, tocaré los aspectos metodológicos en Edelstein, Salit, Gabbarini, Domján, Fernández, (2004). El enfoque crítico incluido por Graciela Paula Caldeiro (2005, p. 2), es liberal e inserta a la didáctica como un saber dirigido a desarrollar el pensamiento docente mediante la eliminación de los conceptos de enfoque técnico. Así lo constata Caldeiro: “Dentro de este marco de análisis, la corriente crítica emerge como una reacción frente al enfoque técnico. Según esta perspectiva, los contenidos conforman un "objeto problema" de la didáctica y no sólo un medio para provocar los aprendizajes. La propuesta se resume en una antididáctica de perfil contestatario que estimule el espíritu crítico”. Este enfoque problematiza el objeto que persigue la didáctica para coronarse con un estatuto coherente y legitimando, en el hilo histórico, un lugar en las teorías que se dedican a “…describir la enseñanza, explicarla, y establecer normas para la acción de enseñar”. (Camilloni, 2007, p. 51). Esta caracterización en el devenir histórico de la didáctica la realza como disciplina de la teorización de la enseñanza y estimula la ciencia didáctica otorgándole en la historia, un rol definido por dos razones: a.) como productora de conocimiento relacionado con

la enseñanza, y b.) marcando en la historia un hito definido como ciencia regulada por lo que persigue: la enseñanza. De esta manera, inicia un reconocimiento en su camino de objetividad hacia la reflexión en el sistema de las teorías educativas y alcanza lo social orientándose como referente conceptual y no como conjunto de técnicas. Una didáctica de postura crítica también se relaciona con lo que vengo trabajando en el aula (y con lo conceptual y dimensional del análisis de la didáctica). Mi historia como docente estuvo marcada por el “atasco de mis prácticas”; el reconstruir mis creencias e involucrar la autocrítica a mi ejercicio, transformó mi enseñanza. El no “atasco” ha fundamentado la prospección de mi nueva actitud y para con los alumnos; con la confrontación de la didáctica como teoría y, por lo tanto, he quitado piedras en el camino del pensamiento técnico para tornarlo crítico, siempre independizando el concepto didáctica de sus amarres técnicos, procedimentalísticos y herramenteros. En medio de mi contexto como docente, reconstruir conceptualmente mi acción de corte tradicional, me lleva a revisar posturas reflexivas. La cuestión aquí consiste en un no repetir que la didáctica y técnica son similares, en no confundir a la práctica. Dicho de otra manera, “…lograr una mejor comprensión de la teoría” (Camilloni 2007, p. 43), me ha llevado a comprender en la didáctica, que lo teórico implica revisar la génesis de su conformación como disciplina y, estando allí, relacionar sus nociones e identificar sus raíces. Como se ha dicho, - y parafraseando a Camilloni-, poseer una cuidadosa y consciente profundización de los significados de la teoría didáctica, de tal modo que no excluyamos una exploración exigente y rigurosa de la solidez teórica de la acción proyectada y apreciar a la enseñanza y sus resultados. En esa consciencia y profundización del significado de de la teoría, elegí del camino (de tipos: creencias, pseudoerudita, erudita y ordinaria) que plantea Camilloni el tipo de significado teórico denominado “ordinaria”, ya que de esta manera, en mi actuar docente, se adecua la didáctica del sentido común, en el sentido de que “La did{ctica ordinaria cambia según

las épocas pero sus concepciones se acumulan

arqueológicamente” (Camilloni, 2007, p. 47). Esto es así en razón de que los tiempos cambian junto a sus contextos y a sus sujetos y sobredimensionan los conceptos acomodándolos a las épocas (Chartier, 2007, p. 49), razón que conceptualiza el hecho del significado didáctico reconocido en mi práctica y a la vez, la semantiza a ésta, como

la didáctica que recurre al pasado cuando lo necesita y al presente para cualificar novedades (Camilloni, 2007, 47). Así se pone en el hilo de la pregunta, arriba planteada, que la revisión histórica de mi práctica a partir de la emergencia de una postura crítica, recapitulando lo conceptual en mi didáctica y optando por una didáctica ordinaria, me encamino a clarificarla, a tomar una postura comunicativa de la didáctica en mi accionar docente. Y esta postura, marcada con la didáctica de tipo ordinaria, recrea un camino metodológico que me obliga a reforzar lo que vengo reconstruyendo. Es lo comunicativo lo que me envuelve ahora como un asunto que me identifica y que permite elaborar en mi práctica de enseñanza un giro de tipo discursivo para bien de mi profesión y de mis alumnos. Es así como el discurso lo configuro como una dimensión no sólo de transmisión sino de reflexión y de formación social y educativa (Van Dijk, 1998), al tanto que me permite construir una metodología consciente y significativa asociada a la palabra hablada en instancias de enseñabilidad. Al decir de Foucault (citado en Camilloni, 2007, p. 53), y para lo que vengo tratando, es inseparable tener presente que las disciplinas en la medida que son narradas a través de sus objetos de estudio, sufren cambios significativos, “se perfilan y continuamente se transforman” (2007, 53), porque el objeto no permanece estático a través del tiempo, como ya he mencionado atrás. Estoy de acuerdo con Foucault cuando dice que “habría que caracterizar la coexistencia de esos enunciados dispersos y heterogéneos” cuando una disciplina como la Didáctica deviene del carácter de sus enunciados. Entonces es el discurso que utilizo en mi aula, el que dimensiona y escenifica la postura de mi didáctica, esa que ha sido reconstruida para bien de la enseñabilidad. Y caracterizar es un camino metodológico como los que plantea pluralmente Edelstein et al (2004) en su texto. Así, escogeré la relación entre estrategia y técnica en el discurso como metodología de la Didáctica, y se resume en la postura de Edwards (1997) citada en Edelstein; la articulación forma-contenido. Es decir, su postura trabaja dos posiciones: lo epistemológico que es la “lógica del contenido” y que relacionaré con el concepto de estrategia metodológica por un lado, y con la lógica de la interacción que sería la técnica. Si bien Edelstein no amplía la postura de Edwards, me permitiré brevemente describirla desde mi postura. Creo que el discurso es un texto que tiene una metodología que puede hacer crecer la didáctica cuando la asocia a la intertextualidad

en razón de que su proceso es interactivo de reunión de formatos textuales; y como estrategia, es el contenido de la episteme lo que le da a la didáctica, su constitución tópica o temática. Así pues, la pregunta con la que partí, queda resuelta en razón de que la didáctica, vista así, desde mi práctica, no la observo como sinónimo de técnica, sino como forma de pensar la educación y la enseñabilidad. Y ésta, como el texto que comunico en discurso y en mi aula. Así, mi discurso en el aula es la palabra ampliada que reflexiona la práctica gracias a que también los contenidos de la clase, son pensados con anterioridad. Siento que habría que tener un modelo mental de la practicidad y gran funcionalidad de la palabra-discurso, y por consecuencia de la clase, de las técnicas, estrategias, métodos, aula, contenidos, en fin; la concienciación de este modelo de la palabra según lo que Bain (2007) que dice acerca del conocimiento que debe ser construido y no recibido. El asunto es que la palabra comunique conocimiento a los alumnos mediante el ejercicio de pensar y no de grabar información, debido a que es mejor procesar que almacenar, resulta mejor en la enseñanza porque “… cuando llegamos a la universidad, tenemos miles de modelos mentales, o esquemas, que podemos utilizar para intentar entender las clases a las que asistimos, los textos que leemos, etc.” (Bain, 2007, 37). Aquí, con Bain, la palabra adquiere una cumbre intertextual de aplicación en la didáctica porque actúa también como generadora de formación. Así, mi docencia es un ejercicio de reflexión porque gozo el centro y las periferias de la palabra. Tiendo a romper con la práctica técnica-tradicional de la didáctica y prospectarla a la conciencia útil y diferenciada de mi historia como docente tradicional, pero además, y contrariamente, trato de enarbolar al discurso, es decir, que los efectos formativos que son expuestos mediante los signos estéticos y cognitivos, en semánticas y poéticas útiles, funcionen expeditamente para demarcar y señalar que la educación desfila, invariablemente, por el efecto de la creatividad y por sus consabidos aderezos del aprendizaje y de la enseñanza. Bain (2007, 45) dice que –citando a Deci-, “el refuerzo verbal, la aprobación social, y cosas así,… es m{s difícil que sean percibidas por las personas como reguladores”. Considerando que la recompensa es un regulador del aprendizaje, así, de esta manera, el uso de la verbalidad es primordial y objetivo, por considerar a la palabra como la

reina con que se apuesta al riesgo de hundirse con ella, y en su devenir ambiguo, en el efecto que tiene cuando surgen los problemas de la recepción y de la interlocución; cuando el debate y la discusión, cuando la pregunta, cuando la interpretación y la suposición, forman –también-, parte de las redes discursivas de la teoría didáctica. Por ello, la palabra constituye un entramado de múltiples funciones para elaborar el conocimiento en grandes sustancias creativas y para bien de la didáctica. Es decir, que la pregunta, la réplica, la provocación, la motivación y otras modalidades del discurso, suelen ser empleadas para efectuar un buen aprendizaje, un buen camino para la formación y una construcción en mi aula de anchura epistemológica. Por lo mismo, la construcción como eje que mueve la enseñanza propicia acciones prácticas que desde la imitación, conviene destacarla como estrategia. Es claro que mi docencia contenga acciones novedosas en cuanto a la didáctica epistemológica en razón de que las temáticas, su asunto primordial, se en-red-en con las tecnologías contemporáneas; juego éste, que asocia al aprendiz con las formas del cog-nocer, con el entretenimiento y con la aparición del error y ensayo (Litwin, 2005) como neotendencias

pedagógicas.

Pienso al igual que Litwin, que posibilitar el

conocimiento es un asunto de visibilidad o de representación; es generar el uso de las tecnologías en relación con los saberes que flexibiliza la comprensión y permite construir un entorno de apoyo. Como representación visual, la escritura entra en este proceso de comprensión. “En los casos en los que las tecnologías pueden incorporarse a las actividades escolares, los alumnos acuden a ellas para encontrar información y como parte de las actividades que demanda la escuela para realizar por fuera de ella” (Litwin, 2005, 30). En razón de ello, imitar lo considero un “juego” constructivo, es decir, y a la manera de Genette (1998), un recurso o estrategia de los textos verbales orales y escritos para acelerar la comprensión y el manejo de los errores y aciertos de la creatividad en cuanto a la representación que elaboran mis alumnos cuando se trata de construir conocimiento, de construir su in-formación. Un texto a trabajar como actividad educativa, como para realizar por fuera de la escuela, sirve para deconstruirlo mientras tienda a parecerse a otro y mientras permita la citación (Genette, 1998), mientras lo evoque, y en ese sentido como docente he aprendido y reconocido que cuando le hablo a mis estudiantes de otros textos, textos que son particularmente

evocadores de sus vivencias y experiencias, el aprendizaje, y mi enseñanza tienen eco. En este sentido, es imitación para una didáctica que busca y construye asociaciones y relaciones vía el internet por ejemplo. Me refiero a que en el aula, expongo el uso del texto oral y escrito representando, visualizando los temas mediante narraciones propias de mis estudiantes en el ordenador. Estas verbalizaciones que son textos de sus propios discursos, pretenden construir confianza, porque verse en sus blogs, por ejemplo, representa la elevación de sus autoestimas y por ende, la dignificación de sus propios discursos y la confiabilidad para mí como docente que mí didáctica marcha. Esto con el fin de que ellos se sientan autores de la clase. Al decir de Bain (2007, 37) soy un docente que me las arreglo para permitir la experiencia propia de mis estudiantes y así permito, también, la imitación o el parecido a “… algunas ideas surgidas de la investigación y de los trabajos teóricos sobre cognición, motivación y desarrollo humano”. De esta manera, lo tecnológico viene a ser parte de un proceso de lección según Litwin (2005, 24), “El proveer de información requiere que elijan la que consideran relevante, adecuada, en algunos casos controvertida, a veces desafiante”. Y en la provocación está la sustancia para que la formación pedagógica se logre gracias al previo análisis y mi particular reflexión de la didáctica. Y aquí deseo citar a Mockus, su artículo “Lugar de la pedagogía en la universidades” (1995), dice que explicitar es una manera de cercenamiento del conocimiento; la explicitud, según Mockus, es un error pedagógico porque es una oportunidad para la reflexión, para acceder a mundos autónomos y deliberados de la evolución del pensamiento. Así, y de esta manera, los docentes que empleamos un discurso no explicitante, vamos formando redes de argumentos, redes de independencia y sobre todo tendencias para acceder a mundos posibles y descarrilados del entorno ideológico de la tradición pedagógica que nos ha dominado, ese mundo desvirtuado de la didáctica contemporánea. Por ello, continúa Mockus, hay maneras de estar con alguien en la medida que se considera el contexto, en este caso el pedagógico, como un “entenderse con” (“interacción” y dentro de las diversas formas de interacción privilegio de la “acción comunicativa”, aquella forma de interacción en la que cooperativamente se intenta llegar a un entendimiento)” (Mockus, 1995, 5). De otro lado, Litwin (2005, 203), dice: “Observar, registrar, analizar y elaborar los datos que se obtengan forman parte

de las actividades que los docentes pueden diseñar e implementar para estudiar los procesos más significativos de la vida en el aula”, así entenderse y entender al otro, hacer que el otro me entienda es una forma de influencia y placer por la palabra bien dicha, por el discurso no explícito, en la medida que la explicitud se parezca a la metáfora, a la invención y creación verbal. En otras palabras, a valorar la palabra del otro en conjunto con la mía, y así nos envolvemos de discurso y la enseñanza se permea de respeto por el otro. De lo que se trata es de investigar cuando se interactúa con el alumno, es decir, cuando éstos llevan al aula sus escritos y blogs narrados: “La narrativa como estrategia de la investigación didáctica nos permite a los docentes o estudiantes contar historias de la enseñanza, recuerdos, expectativas o sueños. No se trata de un simple registro; en el contar, seguramente las historias se alteran, contribuyendo a su evolución. No buscamos ni establecemos la verdad, sino que tratamos de comprender de una manera vital el mundo de las prácticas” (Litwin, 2005, 211). Mi práctica resulta un conjunto de hechos coherentes que asociados a la didáctica de pensar la enseñanza, contribuye a la posición moral de los estudiantes y a la mía propia. Esto es así en razón de que la enseñanza implica, retomar la experiencia del alumno e integrarla a la comunicación en el contexto del aula; integrándola desde el detalle de saber con quién nos “enfrentamos” cuando decidimos como docentes formarnos no sólo social y culturalmente con los alumnos sino afectivamente porque de esto último depende quizá, la efectividad de mi didáctica temática, de mi método, técnica y demás componentes de la enseñanza. Así, estas experiencias con mis alumnos, las voy integrando también a mi escritura, a mis narraciones y las cuestiono y las reviso constantemente, como tratando de encontrar respuestas que me den patrones para hacer cambios, transformaciones y giros en mi actuar con la enseñanza. Como docente elaboro lo que en palabras de Litwin, podrían constituirse en material para una investigación. Es que el hecho de mantener la tendencia de mi investigación en mis prácticas, como una opción clara e intencional mis escritos en una posible teorización, terminan siendo representaciones de “… estudiar las maneras en que los docentes y los alumnos crean y construyen formas de trabajo y reglas sociales en una descripción y reconstrucción analítica de los

escenarios y grupos. Se describen y se explican e interpretan los fenómenos del aula” (Litwin, 2005, 210). Como conclusión, la práctica, la mía, con mi didáctica como antesala epistemológica de mi clase práctica, me ha llevado a entrar en los campos de la investigación, en los campos que conscientemente elaboro con los trabajos de la escritura u oralidad de mis alumnos. En suma, me ha conducido por un océano de posibilidades de cambios y transformaciones de mi práctica, pero siempre conservando la autocrítica, la crítica hacia el otro y la constante réplica al contexto como si imaginara que los objetos y sujetos siempre dialogan conmigo, y me hablan diciéndome, gritándome que necesitan revalorarse, amarse de otra manera y yo me siento entonces un sujeto que los escucha… esa es mi didáctica.

BIBLIOGRAFÍA Genette, Gerard. (1998). Palimpsestos, la literatura en segundo grado. Madrid. Taurus. Mockus, Antanas. (1995). “Lugar de la pedagogía en la universidades”, en Documentos para la Reforma. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. Bain, Ken. (2007). Lo que hacen los mejores profesores de la universidad. Valencia. Universidad de Valencia. Caldeiro, Graciela. (2005). Didáctica, caracterización, pasado, presente y futuro. Obtenido de: http://www.wikilearning.com/articulo/didactica_caracterizacion_pasado_prese nte_y_futuro-caracterizacion_del_campo_de_estudio_de_la_didactica/12215-1 Camilloni, Alicia, et al. (2007). El saber didáctico. Bs As. Paidós. Chartier, Roger. (2007), La historia o la lectura del tiempo. Barcelona. Gedisa. Edelstein, Gloria et al. (2009). Indicios acerca de la construcción de conceptos sobre lo metodológico en la enseñanza. Un rastreo desde diferentes comunidades académicas. Obtenido de http://www.unam.edu.ar/extras/iv- jie/Mesa_9/Edelstein.htm Litwin, Edith (2005). Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Buenos Aires. Amorrortu. Litwin, Edith. (2005) El oficio de enseñar. Buenos Aires. Paidós. ----------------------