[start kap]
Kapittel 1
Utfordringen Et av de mest standhaftige budskapene innenfor utdanningsfeltet er at «alt ser ut til å virke». Det er vanskelig å finne lærere som sier at de er «under gjennomsnittet» lærere. Alle (foreldre, politikere og skoleledere) kan begrunne hvorfor de mener at nettopp deres spesielle syn på undervisning eller nettopp den innovasjonen de tror på, sannsynligvis kommer til å lykkes. Faktisk ser det ut til at retorikk og synsing om temaet læring rettferdiggjør at «alt virker». Vi erkjenner at lærere har ulike måter å undervise på, og vi respekterer disse forskjellene. Vi benevner til og med disse forskjellene i termer som «undervisningsstiler» og «profesjonell selvstendighet». Dette kan ofte tolkes som at «jeg skal la deg være i fred hvis du lar meg være i fred til å undervise på min måte». Lærere snakker med kollegene om læreplaner og vurderinger, om barn og om mangel på tid og ressurser, men sjelden om undervisningen. Lærere foretrekker å tenke at de har rett til å undervise på sin måte (og dette er akseptert så lenge de ikke stiller spørsmål ved hverandres rett til å undervise på sine spesielle måter). Vi innfører lover som handler mer om strukturelle hensyn enn om undervisningshensyn, for eksempel klassestørrelse, skolevalg og om inndeling av klassene etter evner eller antall elever, som om disse er de klare vinnerne blant de topprangerte påvirkningene på elevenes læring. Vi tar skolebaserte avgjørelser om evnegruppering, nivåinndeling etter evne og om å la elevene følge eget klassetrinn videre. Igjen appellerer vi til påstander om påvirkning på prestasjoner. For de fleste lærere er imidlertid undervisning en privat sak som skjer bak en lukket klasseromsdør. Dette blir det sjelden stilt spørsmål ved eller utfordret. Vi ser ut til å tenke at lærernes egne suksesshistorier er en god nok begrunnelse til å la dem være i fred. Gjennom denne boken vil vi se at det er god grunn til å anerkjenne at de fleste lærere kan vise til at de lykkes. Det er mye som støtter denne «alt virker»-tilnærmingen dersom vi ser bort fra uetisk atferd og grov inkompetanse. Å tenke at alt virker, er imidlertid et problem.
26 kapittel 1 Det er tilfellet at vi finner opp skolegangen på nytt hvert år. Til tross for at lærerne kanskje har lykkes med årets elevkull, begynner de på nytt igjen neste år med et nytt kull elever. Den største endringen de fleste elever opplever, er lærerens kompetansenivå, ettersom skolen og medelevene deres vanligvis er de «samme» som året før. Det er lett å forestille seg at det kan være fristende for lærere å gjenta det som var vellykket året før, vurdere elevene opp mot forrige års elevkull og å insistere på en ryddig progresjon gjennom det som har virket før. Imidlertid må lærere finne tilbake til det glødende engasjementet i undervisningen. De må se og gi rom for forskjellene som hvert nye elevkull bringer med seg, være oppmerksom på når elevene lærer (hvert eneste læringsøyeblikk er unikt), og behandle det nåværende elevkullet som om det er første gang læreren har undervist en klasse, fordi det er nettopp slik elevene opplever denne læreren og denne læreplanen. Gjennom denne boken vil vi legge fram påstanden om at selve symbolet på at man lykkes i undervisning, viser seg når undervisningstimen har blitt strukturert, etter at innholdet har blitt levert, og når klasserommet har blitt organisert. Kunsten med og det som er mest vellykket når det gjelder undervisning er knyttet til «hva skjer videre», det vil si hvordan læreren reagerer på hvordan elevene tolker, tar til seg, avviser eller omformer innholdet og ferdighetene, hvordan eleven sammenholder innholdet med og bruker det på andre oppgaver, og hvordan eleven reagerer når de lykkes eller feiler i tilknytning til innholdet og metodene som læreren har undervist dem i. Læring er noe spontant og individuelt og er ofte fortjent gjennom innsats. Det er en velbrukt, langsom og gradvis prosess med mange repeterte serier av aktiviteter. Denne prosessen kan ha en egen flyt, men den krever engasjement, tålmodighet og vekt på detaljer (fra både lærerens og elevens side).
Så mange bevis Forskningslitteraturen er rikholdig når det kommer til anbefalinger for hva lærere og skoler bør gjøre. Carpenter (2000) talte for eksempel 361 «gode ideer» som var publisert av tidsskriftet Phi Delta Kappan de foregående ti årene (for eksempel Hunter-metoden for direkte undervisning, metoder for klasseledelse, Goals 2000 (mål om å nå visse nasjonale kompetansemål innen et visst tidspunkt, oversetter anm.), total kvalitetsledelse, mappeevaluering, helhetlige skolereformer, kortere skoledager over lengre tid, å gå bort fra nivåinndeling etter evne, moral og karakterdannelse). Han konkluderte med at disse gode ideene
utfordringen 27
har gitt svært begrenset utbytte, om de har gitt noe overhodet. På samme måte beskrev Kozol (2005: 193) at det har vært «et helt univers av falmede navn og optimistiske påstander», slik som fokusskoler, vekstskoler, «blue ribbon»-skoler, «eksemplariske skoler», pilotskoler, modellskoler, kvalitetsskoler, magnetskoler og clusterskoler. Alle hevder de at de er bedre og annerledes, men ingen av dem kan bevise at de er noen av delene. Mengden av forskningsbasert evidens som er knyttet til «det som virker», vokser stadig og er til og med tynget under vekten av slike «prøv meg»-ideer. De fleste av disse ideene rettferdiggjøres av flotte historier om fyrtårnskoler, inspirerende rektorer og inspirerende endringsagenter og av eventyr om fantastisk skolearbeid som produseres av glade barn med tilfredse foreldre og hengivne lærere. Ifølge en kjent ekspert på endringsteori, Michael Fullan, er en av de mest kritiske problemene skolene våre møter, «ikke motstand mot innovasjon, men fragmenteringen, overbelastningen og mangelen på sammenheng som et resultat av den ukritiske og ukoordinerte aksepten av altfor mange innovasjoner» (Fullan og Stiegelbauer 1991: 197.) Richard Elmore (1996) har lenge hevdet at utdanning lider, ikke så mye av mangel på tilbud om gode utdanningsprogrammer, men på grunn av en mangel på etterspørsel etter gode programmer. I stedet for at vi nærer etterspørselen, tilbyr vi vanligvis bare nok et program. Det finnes mye kunnskap om hva som utgjør en forskjell i klasserommet. Den store mengden informasjon som finnes på de fleste bibliotekshyller og nettsider, indikerer at kunnskapstilstanden innenfor utdanningsfeltet er ved god helse. Det store verdensbildet er preget av overflod: Vi kunne ha fylt et helt bibliotek som bare inneholdt håndbøker om undervisning, og de fleste av dem ville være for store til å få plass i en hånd. De fleste land har vært gjennom mange reformbølger, nye læreplaner, nye metoder for ansvarliggjøring, revurdering av lærerutdanningen, programmer for profesjonell utvikling, charterskoler, kupongprogrammer og styringsmodeller. Vi har lagt skylden på foreldrene, lærerne, klasserommene, ressursene, tekstbøkene, rektorene og til og med på elevene. Om vi lagde en liste over alle problemene og alle de foreslåtte løsningene, kunne vi fylle flere bøker på tykkelse med denne boken. Det finnes tusenvis av studier som påstår at akkurat denne metoden eller innovasjonen virker. Vi har en rik pedagogisk forskningsbase, men den blir sjelden brukt av lærerne, og den fører sjelden til endringer i de retningslinjene som påvirker innholdet i undervisningen. Det er mulig at denne forskningen er skrevet på en måte som ikke engasjerer lærerne, eller at den er presentert på en måte som ikke tar høyde for at lærerne oppsøker forskningskilder med
28 kapittel 1 sine egne sterke teorier om hva som virker (for dem). I tillegg er lærerne ofte svært «kontekstspesifikke», fordi for mange lærere består kunsten i å endre programmene slik at de passer til deres elever og undervisningsmetoder – og denne omformingen blir sjelden anerkjent. Hvordan kan det være så mange publiserte artikler, så mange retningsgivende rapporter, så mange profesjonelle utviklingsseminarer som forkynner om det ene og det andre, mens klasserommene fortsatt knapt har endret seg de siste 200 årene? (Tyack og Cuban 1995). Hvorfor har denne mengden av forskning så liten innvirkning? En mulig grunn er at det har vært vanskelig å sammenfatte og sammenlikne all den ulike forskningen som finnes om hva som fungerer i klasserommene. I 1970-årene var det en betydelig endring i måten vi gjennomgikk forskningslitteraturen på. Denne nye tilnærmingen ga oss en måte å temme den enorme mengden forskningsevidens på, slik at den kunne gi nyttig informasjon til lærerne. Den dominerende metoden hadde alltid vært å skrive en sammenfatning av mange publiserte studier i form av en helhetlig litteraturgjennomgang. I 1976 introduserte imidlertid Gene Glass begrepet metaanalyser, der effektene i hver enkelt studie ble konvertert til et felles mål (en effektstørrelse) der det var hensiktsmessig, slik at de samlede effektene kunne kvantifiseres, tolkes og sammenliknes, og slik at de ulike moderatorene på denne samlede effekten kunne avdekkes og følges opp mer i detalj. Denne boken er basert på en sammenfatning (en metode som også har blitt kalt en metametaanalyse) av mer enn 800 metaanalyser som nå er fullført om påvirkninger på læring. Mange nyere analyser er også inkludert. Gjennom boken utvikles en metode for å rangere de ulike innovasjonene i disse metaanalysene fra svært positive til svært negative effekter på elevers prestasjoner. Boken viser også at grunnen til at lærere så enkelt kan overbevise hverandre om at de lykkes med sin spesielle tilnærmingsmåte, er fordi referansepunktet for argumentene deres er feilplassert. Det viktigste målet med boken er å utlede noen underliggende prinsipper for hvorfor noen innovasjoner lykkes mer enn andre med å påvirke elevers prestasjoner.
En forklaring, ikke en oppskrift Målet med denne boken er å gi mer enn en langtekkelig oppramsing av «det som virker». Altfor ofte innebærer slike oppramsinger bare enda ett sett med anbefalinger som er blottet for teorier og budskap som underbygger dem. Slike lister har en tendens til ikke å ta verken moderatorer eller den «opptatte travel-
utfordringen 29
heten» som foregår i klasserom med i betraktningen, og ofte appellerer de til påstander om «sunn fornuft». Hvis sunn fornuft er «lakmustesten», kan man påstå at alt virker, og kanskje problemet når det gjelder undervisning ligger nettopp der. Som Glass (1987) så treffende hevdet når den første rapporten What works. Politics and research forelå, kan slike appeller til sunn fornuft bety at det ikke lenger er behov for flere forskningsmidler. Slike påstander kan overse realiteten i livet i klasserommene, og ofte forveksler de også samvariasjon med årsaker. Michael Scriven (1971, 1975, 2002) har lenge skrevet om å forveksle samvariasjon med årsaker. Han påstår at ulike korrelater når det gjelder skoleresultater – for eksempel bruk av kognitive broer, å opprettholde øyekontakt eller å gi elevene hensiktsmessig tid på oppgaver – ikke bør forveksles med god undervisning. Selv om dette nok kan ha sammenheng med læring, er det fortsatt slik at god undervisning ikke nødvendigvis behøver å inneholde noen av disse kjennetegnene. Å øke denne typen atferd kan hos noen lærere også føre til at andre egenskaper reduseres (for eksempel omsorg og respekt for elevene). Samvariasjon bør derfor ikke forveksles med årsaker. Et av de viktigste resultatene som presenteres i denne boken, er knyttet til å øke mengden tilbakemeldinger, fordi det er en viktig sammenheng mellom tilbakemeldinger og elevenes prestasjoner. Imidlertid bør man ikke umiddelbart begynne med å gi flere tilbakemeldinger og deretter forvente at prestasjonene skal bedre seg på magisk vis. Å øke mengden tilbakemeldinger for å få en positiv effekt på elevenes prestasjoner krever en endring i oppfatningen av hva det vil si å være lærer: Å gi tilbakemeldinger til læreren om hva elevene kan og ikke kan gjøre, er mer virksomt enn å gi tilbakemeldinger til elevene, noe som gjør det nødvendig å kommunisere med og respektere elevene på en annen måte (men mer om dette senere). Dersom læreren skulle oppfordre elevene til å gi flere tilbakemeldinger, ville ikke dette være en riktig måte å tolke den kraften som ligger i tilbakemeldinger på. Som Nuthall (2007) har vist, kommer 80 % av de tilbakemeldingene elevene i grunnskolen får om skolearbeidet sitt, fra andre elever. Men 80 % av disse tilbakemeldingene er ikke riktige! Det er viktig å ha oppmerksomheten på klasseromsmiljøet før man øker mengden tilbakemeldinger (til elevene eller læreren) fordi det er avgjørende å forsikre seg om at «feil» ønskes velkommen, ettersom de er sentrale faktorer for å forbedre læring. Det er avgjørende at man har hensiktsmessig utfordrende mål, fordi det er da mengden av og søkelyset i tilbakemeldingene har mest mulig effekt. Simpelthen å følge en oppskrift (som å «gi flere tilbakemeldinger») vil ikke virke i de travle, mangfoldige, kulturrike og foranderlige klasserommene våre.
30 kapittel 1 Kampen om hva som teller som evidens for årsakssammenhenger, raser som aldri før. Noen har hevdet at den eneste legitime støtten for årsakssammenhenger kan komme fra randomiserte kontrollerte studier (RCT), det vil si forsøk der personer fordeles til en eksperimentell gruppe eller en kontrollgruppe ifølge en strengt tilfeldig prosedyre. Blant de mange studiene som presenteres i denne boken, er det få slike studier, selv om man nok kan hevde at det er mange «evidensinformerte» påstander i boken. Selv om bruken av randomiserte kontrollforsøk er en svært effektiv metode, har Scriven (2005) hevdet at studier som er i stand til å trekke konklusjoner som er «hevet over enhver tvil», har en høyere gullstandard. Denne boken presenterer mange ulike korrelater, fordi de fleste metaanalyser ser etter slike korrelater til forbedrede elevprestasjoner. Et viktig mål er kunne bruke dataene til å forme en historie som har en viss grad av overbevisningskraft og en viss sammenheng, selv om målet ikke er å påstå at disse dataene er «hevet over enhver tvil». Noen ganger er det vanskeligere å gi forklaringer enn å finne kausale effekter. De fleste av disse påstandene om utforming og randomiserte kontrollforsøk er en del av bevegelsen som går i retning av evidensbasert beslutningstaking, og den pågående debatten om påvirkninger på elevers læring domineres av diskusjoner om behovet for «evidens». Det snakkes om «evidensbasert» for både det ene og det andre, men mens vi samler bevis, fortsetter lærerne å undervise. Undervisningens historie de siste 200 årene har vist at lærerne har en utrettelig tro på «det som virker», til tross for at et stort antall foreslåtte løsninger oppfordrer lærerne til å bevege seg i en annen retning. Slike «det som virker»oppfatninger har sjelden noen særlig sterk forklaringskraft. Den modellen jeg presenterer i kapittel 3, er kan hende spekulativ, men målet med den er å gi gode forklaringer på de mange påvirkningene på elevenes prestasjoner og å tilby en plattform for å kunne sammenlikne disse påvirkningene på en meningsfull måte. Jeg må understreke at disse ideene helt klart er spekulative, men det følgende sitatet fra Popper kan gi både trøst og løfter: Dristige ideer, urimelige forventninger og spekulative tanker er våre eneste midler for å tolke Naturen; vår eneste Organum, vårt eneste instrument for å forstå Henne. Og vi må risikere dem for å vinne premien vår. De av oss som ikke er villige til å utsette ideene sine for faren for innvendinger, tar ikke del i det vitenskapelige spillet (Popper 1968: 280).
utfordringen 31
Mens vi samler bevis, fortsetter lærerne å undervise Som allerede nevnt har undervisningspraksisen endret seg lite det siste århundret. «Skolens grammatikk», i Tyacks og Cubans (1995) termer, har holdt seg konstant og innebærer blant annet å dele inn elever etter alder, å dele kunnskap inn i atskilte emner og selvstendige klasserom med én lærer. Mange innovasjoner har i ulik grad blitt «ønsket velkommen, forbedret, forhindret, akseptert, modifisert og sabotert» (Tyack og Cuban 1995), og skolene har utviklet regler og kulturer for å kontrollere hvordan mennesker oppfører seg på skolens område. De fleste av oss har «gått på skolen», og dermed vet vi hva en «ordentlig skole» er og bør være. Skolens «grammatikk» har stått stille, delvis fordi det gjør det mulig for lærerne å oppfylle pliktene på en forutsigbar måte og håndtere hverdagens oppgaver slik andre forventer av dem, og fordi det gir forutsigbarhet for alle som har med skolen å gjøre. En del av «skolens grammatikk» er at elevene skal gjøres ansvarlige for egen læring. Dette kan lett utvikle seg til en oppfatning om at noen elever ikke ønsker – eller mangler evnen til – å prestere ut fra det de lærer. Russell Bishop og hans kollegaer har vist at en slik knapphetstenkning er et problem, spesielt når lærere har med minoritetselever å gjøre (se Bishop, Berryman og Richardson 2002). Med utgangspunkt i intervjuer kunne de illustrere at påvirkningene på Maori-elevenes utdanningsmessige prestasjoner varierte avhengig av om man spurte foreldrene, elevene, rektorene eller lærerne (figur 1.1). Elever, foreldre og rektorer tenker at det er relasjonene mellom lærere og elever som har den største påvirkningen på Maori-elevenes skoleprestasjoner. Lærerne tenker derimot at det er Maori-elevene selv, hjemmene deres eller skolestrukturen som har den største innflytelsen. Lærerne engasjerer seg i diskusjoner om barna og hjemmene deres ved å patologisere Maori-elevenes egne erfaringer og ved å forklare deres mangel på skoleprestasjoner som en mangel på ønsker eller evner. Min kollega Alison Jones kaller denne typen tenkning for «diskurs om ulemper» (Jones og Jacka 1995). Disse lærerne ser ikke seg selv som påvirkningsagenter, de ser svært få løsninger, og de ser svært lite de selv kan gjøre for å løse problemene. Bishop mfl. har utarbeidet en modell for å undervise Maori-elevene på bakgrunn av omfattende klasseromsobservasjoner, analyser av prestasjonsresultater og samarbeide med minoritetselevenes lærere. Denne modellen baserer seg på
32 kapittel 1 100 81% (102)
90 80 70
58% (41)
Prosent
60
40 30
10
Elever 46% (33)
50
20
71% (42)
9% 9% (11) (5)
19% (14)
Rektorer Lærere
35% (25)
27% (19)
20% (12) 10% (12)
15% (11)
0
Figur1.1 elever, foreldre, rektorer og lærere de hevder Figur 1.1 Prosentandel svar frafra elever, foreldre, rektorer og lærere angående hva dehva hevder påvirkerpåvirker ele elevenes læring venes læring.
omsorg for alle elevene og på hvor viktig selve undervisningen er. De viktigste funksjonene i Bishops modell handler om å skape en synlig, egnet kontekst for læring slik at elevens kultur er inkludert i en felles læringsprosess der det forhandles om læringskontekst og læringsinnhold. Læreren gir støttende tilbakemeldinger og hjelper elevene med å lære ved å anerkjenne og bruke elevenes tidligere kunnskap og erfaringer, og overvåker dem for å sjekke om elevene vet hva som blir undervist, hva som skal læres og hva som skal produseres. Det innebærer at læreren underviser elevene i noe, lærer dem til hvordan de produserer noe, og gir dem instruksjoner med hensyn til læringsprosessene. Dette er et virkelig høyt undervisningsnivå.
Konkluderende kommentarer Denne innledningen har understreket hvilken utrolig evne utdanningsvirksomheten har til å finne opp løsninger og finne bevis som forsvarer deres favoritteorier og nåværende handlinger. Alt ser ut til å virke når det gjelder å forbedre elevenes prestasjoner. Det finnes så mange løsninger, og de fleste av dem videreføres med støtte fra en eller annen form for forskningsresultater. Dermed er det mulig for lærerne å finne en eller annen form for støtte for å rettferdiggjøre nesten alle handlinger – selv om det er en enorm variasjon i hva som virker. Vi
utfordringen 33
har faktisk skapt en profesjon basert på prinsippet «bare la meg være i fred, for jeg har bevis for at det jeg gjør, forbedrer læringen og prestasjonene». Denne bokens mål er ikke å utarbeide enda en «dette virker»-oppskrift, men å skape en historie som kan forklare de viktigste påvirkningene på elevenes læring. Hoveddelen av denne historien handler om hvor effektiv direkte undervisning er, om å forbedre hva som skjer videre (gjennom tilbakemeldinger og overvåking) for å informere læreren om hvorvidt undervisningen deres er vellykket eller mislykket, og å tilby en metode for å kunne evaluere den relative effekten av lærernes ulike påvirkningsmetoder. I tillegg er det viktig å merke seg minst to avgjørende ting fra begynnelsen av. For det første fører selvsagt skolegang med seg mange resultater, som for eksempel holdninger, fysiske resultater, tilhørighet, respekt, medborgerskap og forkjærlighet for læring. Denne boken er begrenset til å ha søkelys på elevers prestasjoner. For det andre kommer de fleste vellykkede effektene fra innovasjoner, og disse innovasjonseffektene er kanskje ikke de samme som effektene fra lærere i vanlige klasserom – og bare det å stille spørsmål ved hvor effektive innovasjonene er, kan føre til at effektene blir sterkere. Dette temaet vil bli drøftet mer i detalj i det siste og oppsummerende kapitlet der vi forsøker å avdekke hvilke effekter den «typiske» læreren har sammenliknet med «undervisningsinnovasjoner». Det er ingen tvil om at «undervisning som intervensjon» og den rollen den har, blir utviklet gjennom kapitlene i denne boken.