Synlig læring - for lærere

[start innledn]

Forord til den norske utgaven Den kunnskapsbaserte og reflekterte lærer Thomas Nordahl I 2009 kom professor John Hattie med boken Visible learning. Boken var et resultat av nesten 25 års arbeid, og en stor del av denne tiden i et forskerteam.

Visible learning er sannsynligvis den mest omfattende analysen og sammenfatningen av pedagogisk forskning verden noensinne har sett. Undervisningsmagasinet Times Educational Supplement kalte boken «Undervisningens hellige gral» da de anmeldte den. Arbeidet baserte seg på 800 internasjonale metaanalyser som igjen er bygd opp på 52 000 kvantitative forskningsstudier med til sammen 83 millioner elever som informantgrunnlag. Ikke bare var dette et stort forskningsarbeid, men boken er også sitert, debattert og anvendt i en rekke land og sammenhenger.

Denne boken, Synlig læring – for lærere, er basert på et noe utvidet statistisk materiale, men den handler likevel ikke primært om forskning. Boken handler om hvordan lærere kan øke sin innflytelse på elevenes læringsutbytte, ikke ved å bruke den som en manual, men ved å bruke boken til å styrke egen refleksjon og dømmekraft som lærer. Hattie uttrykker at han på bakgrunn av Visible learning godt kunne ha skrevet en bok om skoleledelse, om skolepolitikk eller om forholdet mellom skole og samfunn. Han velger å skrive denne boken for lærere fordi det er læreren som er mest avgjørende for elevens læring, og fordi det er i møtet mellom elever og lærer at læring foregår. Hattie skriver også denne boken for lærere i flertall, fordi det er i fellesskap og samarbeid at lærere utvikler seg.

Dette er også godt dokumentert i internasjonal forskning (Dufour og Marzano, 2011). Det er kollektivt orienterte skoler som har best resultater.

103397 GRMAT Synlig læring for lærere 130101.indd 17

5/20/13 6:04 PM

18 forord til den norske utgaven

Det intensjonale i pedagogisk virksomhet gjør at vi må ha fokus på det som virker Pedagogikk handler dypest sett om å påvirke. Det ligger i all pedagogisk praksis en intensjonalitet til grunn der ønsket er at noen skal lære og utvikle seg på ulike områder. Hattie uttrykker at en av de mest varige oppfatningene innen utdanningsfeltet er at «alt virker», eller at alt er «like bra». Lærerens undervisning blir ofte forstått som noe privat som sjelden utfordres eller blir stilt spørsmål ved.

Den internasjonale pedagogiske forskningen viser at lærerens undervisning må utfordres om vi ønsker at alle elever skal få realisert sitt potensial for læring. Det er hva læreren gjør og ikke gjør som er mest avgjørende for elevenes læringsutbytte. Vi kan si at elevenes læringsutbytte er et svar på lærerens undervisning.

Da er det hensiktsmessig for elevene at vi starter med å diskutere og vurdere de variablene som forskning viser at har størst effekt på læring, og ikke minst være sikre på at vi tilfredsstiller disse grunnleggende elementene i undervisningen.

For meg er det derfor underlig at John Hatties bøker og det vi kan benevne som evidensbasert forskning blir møtt med relativt sterk motstand (Biesta, 2007; Blichfeldt, 2011; Grimen, 2009; Steinsholt, 2011; Sjøberg, 2012). Evidensbasert forskning er innen pedagogikken forskning som omhandler hvilken praksis som sannsynliggjør best mulige læringsresultater for elevene. I pedagogikken kan evidens øke sannsynligheten for ønskede resultater, det vil si at vi vil øke sannsynligheten for at blant annet målene for norsk skole reduseres.

Kort fortalt er evidens et spørsmål om hva som virker, forstått som hvilke resultater vi får av ulike innsatser og tiltak (Ogden, 2012). Dette er et spørsmål det må være vesentlig å stille i pedagogisk praksis der en søker å påvirke barn og unges kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Innenfor en slik virksomhet er det påkrevd at vi stiller spørsmål om hva som har størst sannsynlighet for å realisere potensialet for læring hos elevene. Et sentralt begrep er her sannsynlighet.

Verken John Hatties forskning eller annen pedagogisk forskning kan garantere gode resultater, men den kan øke sannsynligheten. Denne sannsynligheten for gode resultater økes fordi det eksisterer forskning som kan dokumentere at dette fungerer, og denne type forskning er i dag svært omfattende. Evidensbasert forskning som Hattie og en rekke andre har bidratt til, har utviklet viktig kunnskap for skolen og ikke minst elevenes læring. Det er ikke mangel på kunnskap som er den viktigste grunnen til at praksis ikke er i samsvar med forskning. Det ser i større grad ut til å eksistere en viss motstand mot eller manglende vilje til å anvende denne type kunnskap i pedagogisk praksis. Lærerens autonomi og metodefrihet ser ut til å være viktigere enn anvendelse av forskning og kunnskap.

103397 GRMAT Synlig læring for lærere 130101.indd 18

5/20/13 6:04 PM

forord til den norske utgaven 19

Semmelweis og barselfeber Dette noe manglende gjennomslaget for forskningsbasert kunnskap kan til en viss grad sammenlignes med den ungarske legen Semmelweis’ påvisning av årsakene til barselfeber, og den manglende viljen hos andre til å anvende eller ta konsekvensen av denne kunnskapen. Semmelweis fikk arbeid som assistentlege på fødselsklinikken i Wien, den største fødselsklinikken i Europa. Her fikk de fødende gratis opphold, men de måtte til gjengjeld stille seg til disposisjon for undervisning. Det var to avdelinger ved klinikken. Den første hadde undervisning av medisinstudenter, mens den andre hadde undervisning av jordmødre (Lund, 2006). Avdelingene hadde mottakelsesvakt annenhver dag slik at klientellet var likt og på mange måter tilfeldig utvalgt. Likevel var dødeligheten ved avdeling 1 mer enn 4 ganger så høy som ved avdeling 2. Semmelweis dokumenterte at dødeligheten i 1846 var 114 per 1000 fødsler ved avdeling 1 der han arbeidet som lege, mens dødelighet ved avdeling 2 bare var 27 per 1000 fødsler. Semmelweis opptrer her som forsker og dokumenterer resultater uten at han kan påpeke noen foreløpig sammenheng eller årsak.

Semmelweis kom på sporet av årsaken til disse forskjellene i dødelighet da hans venn døde etter at han hadde fått et stikksår under obduksjon av en død kvinne. Semmelweis mente at vennen var smittet av et likstoff. Han hadde observert at leger og legestudenter ofte startet om morgenen med å foreta obduksjoner. De gikk så over til fødselsklinikken der de undersøkte gravide og fødende kvinner. Jordmødrene ved avdeling 2 deltok ikke ved obduksjoner.

Semmelweis antok ut fra dette at likstoff kunne overføres fra lik til levende organismer, og at dette bidro til dødeligheten. Han antok at såpevasken ikke var tilstrekkelig og gikk til de som tømte doer i Wien. Her fikk han vite at de brukte klorkalkoppløsing når de vasket seg. Han fikk så alle til å vaske seg med denne klorkalkoppløsning før enhver gynekologisk undersøkelse. Dødeligheten gikk ned med en gang og var i 1848 13 per 1000 fødsler ved begge avdelinger, dvs. en reduksjon i dødelighet på 88 % ved avdeling 1.

Semmelweis trodde at hans forklaring og tiltak automatisk skulle bli godtatt og anvendt. Slik gikk det ikke. Oppdagelsen var ikke i samsvar med rådende oppfatninger innenfor datidens syn på årsaker til sykdommer, og legestanden var ikke villig til å erkjenne at de kunne ta feil, eller at deres hender var skitne.

Det endte med at Semmelweis ikke fikk forlenget sin funksjonstid som lege i Wien, og han måtte reise tilbake til Budapest. Det plaget ham imidlertid at tusenvis av kvinner døde hvert år fordi konklusjonene av hans vitenskapelige og statistiske analyse ikke ble akseptert og anvendt, og han kjempet resten av livet en fortvilet kamp for å bli anerkjent.

103397 GRMAT Synlig læring for lærere 130101.indd 19

5/20/13 6:04 PM

20 forord til den norske utgaven

Lærerens pedagogisk skjønn og forskningsbasert kunnskap Vi kan si at legene som fortsatte med å bidra til barselfeber og død for en rekke kvinner, brukte sitt subjektive profesjonelle skjønn og metodefrihet. De brukte de oppfatninger og erfaringer de hadde gjort seg som leger, men det rammet mange kvinner på en svært alvorlig måte. Dette er et eksempel på at erfaringer, innstillinger og skjønn ofte ikke er bra nok, og at dette i stor grad kan misbrukes.

Alt er ikke like bra, og vi trenger generalisert kunnskap eller kunnskap som er basert på forskning.

Lærere vil kontinuerlig treffe beslutninger i både planlegging og ikke minst gjennomføring av undervisning. Skal disse beslutningene være basert på kun lærerens private skjønn og erfaringsbaserte kunnskap, eller også på forskningsbasert kunnskap? Etter min mening er det innlysende at det private skjønnet og de personlige vurderingene alene ikke er tilstrekkelig. Læreres valg må også ha sin forankring i forskningsbasert eller evidensbasert kunnskap. Enkelt kan vi si at jeg ønsker at mine mulige framtidige barnebarn skal møte lærere som gjør det vi vet har stor sannsynlighet for å virke i forhold til deres læring, i stedet for å drive en undervisning som vi vet ikke kan gi optimal læring. Denne boken av John Hattie kan gi læreren et godt grunnlag for å iverksette en undervisning som virker, i stedet for en som har liten sannsynlighet for å fungere.

Hattie uttrykker at vi trenger lærere som overveier og drøfter egen praksis ut fra forskningsbasert kunnskap. Lærere må møtes for å diskutere, evaluere og planlegge undervisning gjennom en kritisk refleksjon i lys av evidensbasert kunnskap. Lærerens undervisning må utfordres om vi ønsker at alle elever skal få realisert sitt potensial for læring. Dette fordi det er lærerens undervisning som er avgjørende for elevenes læring. Da er det hensiktsmessig for elevene at vi starter med å diskutere og vurdere de variablene som forskning viser at har størst effekt på læring.

I boken Thinking slow and fast presenterer nobelprisvinner Daniel Kahneman to grunnleggende måter å tenke på; den raske tenkningen (system 1) og den sakte tenkningen (system 2). System 1 opererer automatisk og raskt uten noen særlig form for innsats og indre kontroll. Dette er det intuitive og direkte tankesystemet som ikke kan slås av. System 2 er de innsatsfylte og sterkt bevisste mentale aktivitetene. De vi ofte benevner som rasjonalitet, overveide valg, handlinger og intensjonalitet. Disse to tankesystemene griper også inn i hverandre. En vektlegging av refleksjon, bevisste overveielser og innsatsfylt tenkning vil også påvirke den intuitive tenkningen. Refleksjon, konsentrasjon

103397 GRMAT Synlig læring for lærere 130101.indd 20

5/20/13 6:04 PM

forord til den norske utgaven 21

og oppmerksomhet i system 2-tenkning vil gi bedre intuisjon og dermed mer hensiktsmessige beslutninger og handlinger når vi anvender system 1-tenkning.

God intuisjon og automatiserte handlinger krever ofte at vi først har vært konsentrerte. Læring av fremmedspråk eller gangetabellen er eksempler på dette.

Når vi kan det, krever det lite tenkning, men kunnskapstilegnelsen har først krevd oppmerksomhet og konsentrasjon.

Ut fra dette kan vi si at den intuitive og autonome læreren bør basere seg på forskningsbasert kunnskap om undervisningen skal gi ønskede resultater for elevene. Dette vil være forskningsbasert kunnskap som lærere må bruke tid og krefter på å tilegne seg, reflektere over og ikke minst anvende. Når et slikt kunnskapsgrunnlag eksisterer, vil sannsynligvis også lærerens raske og autonome valg være forskningsbaserte og hensiktsmessige. Vi kan si at Visible Learning for teachers brukt etter hensikten, vil bidra til reflekterte og kunnskapsrike lærere som vet hva de gjør, og hvorfor de gjør det. Boken gir ingen enkle oppskrifter, for de finnes ikke, men den gir klare og tydelige føringer for hva som er hensiktsmessig i den pedagogiske praksis.

Hovedfunnene i Visible learning kan ikke overføres til den norske konteksten Flere norske kritikere av John Hatties arbeid uttrykker at de kontekstuelle betingelsene ikke blir ivaretatt og tatt hensyn til (Blichfeldt, 2011, Sjøberg, 2012).

Dette argumentet er knyttet til de særegne forhold ved den norske skolen og vårt samfunn. Når det gjelder det spesielle ved den norske konteksten, bør dette bygge på både en vurdering av hva vi har til felles med andre lands kulturer og utdanningssystemer, og på hvilke områder vi er klart forskjellige fra andre land. Jeg opplever i diskusjonene at det er ulikhetene som blir drøftet og argumentert for, ikke likhetene. Dette blir omtrent som at lærere i videregående opplæring uttrykker at de ikke kan lære noe av lærere i grunnskolen fordi det er så store forskjeller. Eller at skoler med middelmådige resultater i en kommune ikke kan lære noe av en skole med gode resultater i den samme kommunen, fordi det er så stor forskjell på foreldrenes utdanningsnivå. Eller at matematikklærere ikke kan lære noe av lærere i praktisk-estetiske fag fordi fagenes egenart er så spesiell.

Ved å vektlegge forskjellene i kultur og kontekst slipper vi å forholde oss til de faktiske funnene og resultatene i studier som Visible Learning. Vi kan heller føre en mer eller mindre intellektuell diskusjon om hvorfor vi ikke

103397 GRMAT Synlig læring for lærere 130101.indd 21

5/20/13 6:04 PM

22 forord til den norske utgaven kan anvende denne type studier. Rettere sagt, vi slipper å se kritisk på den pedagogiske praksis både nasjonalt, lokalt og i det enkelte klasserom. Det er ikke norske elever tjent med. Likheten mellom betingelsene i ulike land for å drive skole og den praktiserende undervisning er sannsynligvis langt større enn forskjellene.

Gjenkjennelse og utvikling som lærer Evidensbasert kunnskap om hva som virker og ikke virker i forhold til elevenes læring, vil for de fleste lærere i stor grad handle om gjenkjennelser og bekreftelser på egen praksis. Ved å lese og sette seg inn i forskning som blant annet John Hattie presenterer, vil de få bekreftelser på at deres erfaringer i noen grad er i samsvar med denne forskningen. Det er lite av det vi i dag vet innen pedagogisk forskning som er helt eksepsjonelt nytt. Det handler mer om hva som bør vektlegges og prioriteres, og ikke minst om systematikk i undervisning og læringsarbeid. Men denne mulige gjenkjennelsen krever en vilje til å sette seg inn i kunnskapen for så å gjøre endringer og utvikle egen praksis.

Ved å lese denne boken, reflektere over den og drøfte den med kollegaer, vil du få bekreftelser på at større eller mindre deler av egen undervisning er i samsvar med det som er dokumentert at virker. Samtidig vil du få inspirasjon til å kunne foreta noen justeringer, prøve ut nye tilnærminger, slutte med noe og gjøre mer av noe du allerede gjør. Dette vil høyst sannsynlig bidra til et bedre læringsutbytte for elevene dine. Gjør du dette, vil du ganske sikkert også oppleve at du mestrer undervisningen bedre og blir tryggere som lærer. Samtidig vil du vite at din praksis er i samsvar med forskningsbasert kunnskap. Det vil gi autoritet og tillit fra omgivelsene. Hovedbudskapet er at du skal kjenne din innflytelse på elevenes læring og gjøre læring synlig for elevene.

Referanser Biesta, G. (2007): Why «What Works» Won’t Work: Evidence-Based Practice and the Democratic Deficit in Educational Research. Educational Theory, 57, 1, 1–22.

Blichfeldt, J.F. (2011): Om gyldig forskning og bruk av forsknings- og testresultater. Bedre Skole nr. 04/2011.

Dufour, R & Marzano, R.J. (2011): Leaders of learning. Bloomington: Solution Tree Press.

Grimen, H. (2009): Debatten om evidensbasering. I: Grimen, H. & Terum, L.I. (red.): Evidensbasert profesjonsutøvelse. Oslo: Abstrakt forlag.

Grimen, H. (2009): Evidens og evidensbasering. Bedre Skole, 1, 93–95.

103397 GRMAT Synlig læring for lærere 130101.indd 22

5/20/13 6:04 PM

forord til den norske utgaven 23

Hattie, J. (2009): Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Hattie, J. (2012): Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. New York: Routledge.

Kahneman, D. (2012): Thinking fast and slow. New York: Farrar, Straus and Giroux.

Lund, P.J. (2006): Semmelweis – en varsler. I: Tidsskrift for norsk legeforening. Nr 13–14/2006.

Nordenbo, S.E. mfl. (2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. En systematisk review udført av Kunnskapsdepartementet, Oslo. København: Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning, DPU, Aarhus universitet.

Ogden, T. (2012): Evidensbasert praksis i arbeidet med barn og unge. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Sjøberg, S. (2012): «Visible Learning»: Ny giv for norsk skole. Utdanning nr. 21/2012.

Steinsholt, K. (2009): Evidensbaserte standarder eller profesjonalitet? Bedre Skole, 1, 54–62.

103397 GRMAT Synlig læring for lærere 130101.indd 23

5/20/13 6:04 PM

[start kap]

Kapittel 1

Synlig læring på innsiden Når vi kjøper en datamaskin, har den ofte en påklistret merkelapp hvor det står at den har «Intel inside» – «Intel på innsiden». Mens de fleste av oss kanskje ikke helt vet nøyaktig hva dette betyr, fungerer merkelappen som et kvalitetsstempel som indikerer at det vi kjøper, er av god kvalitet og vil virke. Egentlig refererer «Intel inside» til prosessoren, eller hjernen, i datamaskinen og er nøkkelen til at programvaren og annen maskinvare som utgjør «arbeidsmåtene» ved datamaskinen, skal virke på en vellykket måte. På mange måter har skolene våre lagt vekt på «programvaren» (skolens programmer) og på «maskinvaren» (bygninger og ressurser), snarere enn på «Intel på innsiden» (kjerneegenskapene som gjør skoler vellykkede). «Programvaren» og «maskinvaren» har vært de viktigste verktøyene for å markedsføre skolegang, har blitt brukt av politikere og rektorer og er også de emnene vi er mest glade i å debattere. Reis spørsmålet om klassestørrelse, gruppering i klassene, lønnsnivå og finansiering, læringsmiljø, bygninger, læreplan og evaluering, og den påfølgende debatten vil være endeløs og fornøyelig. Dette er imidlertid ikke kjerneegenskapene i vellykket opplæring.

Denne boken handler om disse kjerneegenskapene – om «Intel på innsiden».

Den drøfter ikke programvaren eller maskinvaren i opplæringen, men spør i stedet hvilke egenskaper ved opplæring som virkelig utgjør en forskjell for elevenes læring – hva er disse «prosessor»-egenskapene som gjør læring synlig, slik at vi kan si at skolen har «synlig læring på innsiden»?

De «synlige» aspektene refererer i første rekke til å gjøre elevenes læring synlig for lærerne og sørger for en tydelig identifikasjon av de egenskapene som utgjør en synlig forskjell på elevenes læring, og at alle på skolen er synlig vitende om den innvirkningen de har på læringen som skjer (hos eleven, læreren og skolelederne). De «synlige» aspektene refererer også til å gjøre undervisning synlig for eleven, slik at de lærer å bli egne lærere. Dette er en kjerneegenskap i livslang læring eller selvregulering, og er med på å skape den gleden vi så gjerne vil at elevene skal oppleve ved å lære. «Lærings»-aspektet refererer til hvordan

103397 GRMAT Synlig læring for lærere 130101.indd 24

5/20/13 6:04 PM

synlig læring på innsiden 25

vi kan få kunnskap om, forstå, og deretter gjøre noe med elevenes læring. Et gjennomgående tema i hele denne boken er behovet for å holde læring i søkelyset og for å vurdere undervisning først og fremst ut fra hvilken innvirkning den har på elevenes læring.

Argumentene i denne boken tar utgangspunkt i evidensmaterialet i Synlig læring (Hattie 2009). Imidlertid er ikke denne boken bare en oppsummering.

Synlig læring ble basert på mer enn 800 metaanalyser av 50 000 forskningsartikler, omtrent 150 000 effektstørrelser, og omtrent 240 millioner elever (kapittel 2 gir en oversikt over dette). Siden Synlig læring ble utgitt (i 2011) er ytterligere mer enn 100 metaanalyser ferdigstilt. Disse metaanalysene er lagt til i appendiks A i denne boken – men de har ikke endret hovedbudskapet.

Denne boken bygger også på kanskje den mest vesentlige oppdagelsen fra evidensmaterialet i Synlig læring, nemlig at nesten enhver intervensjon kan påberope seg å gjøre en forskjell for elevenes læring. Figur 1.1 viser den samlede fordelingen av alle effektstørrelsene fra hver av de mer enn 800 metaanalysene som ble undersøkt i Synlig læring. Y-aksen representerer antall effekter i hver kategori, mens x-aksen viser omfanget av effektstørrelser. Enhver effekt over 0 betyr at tiltaket har hevet nivået på prestasjonene. Gjennomsnittlig effektstørrelse er 0,40, og grafen viser en nær normal fordelingskurve, noe som betyr at det er like mange påvirkninger på læringsresultat over gjennomsnittet som det er under gjennomsnittet.

Den viktigste konklusjonen som kan trekkes fra figur 1.1, er at «alt virker», det vil si at dersom kriteriet for suksess er å «forbedre prestasjonene», da er 95 prosent av alle effektstørrelser innenfor utdanning positive. Når lærere hevder at de har positive effekter på læringsresultater, eller når det hevdes at en eller annen politisk retningslinje forbedrer læringsresultater, er dette trivielle påstander, fordi – praktisk talt – alt virker. Standarden for å avgjøre «hva som virker» i undervisning og læring, blir så ofte, feilaktig, satt til 0.

Når standarden settes til 0, er det ikke så rart at enhver lærer kan hevde at han eller hun utgjør en forskjell. Det er ikke så rart at vi kan finne mange svar på hvordan vi kan heve nivået på læringsresultater. Det er ikke så rart at det er mulig å finne bevis for at alle elever forbedrer seg, og det er ikke så rart at det ikke finnes noen «under gjennomsnittet» lærere. Når vi setter standarden til 0, betyr dette at vi ikke trenger noen endringer i systemet vårt! Vi trenger bare mer av det vi allerede har – mer penger, mer ressurser, flere lærere per elev, mer og flere …

Etter mitt syn gir denne tilnærmingen feil svar.

103397 GRMAT Synlig læring for lærere 130101.indd 25

5/20/13 6:04 PM

26 kapittel 1

Figur 1.1. Fordeling av effektstørrelser på tvers av alle metaanalyser

Når vi setter standarden på en effektstørrelse til d = 0,0 er dette så lavt at det er alvorlig. Vi må bli mer kresne. For at en spesiell intervensjon skal kunne anses å være hensiktsmessig, må den vise en forbedring i elevenes læring som er større enn gjennomsnittet,, det vil si en effektstørrelse på minst 0,40. I Synlig læring refererte jeg til d = 0,40 som i vippepunktet for å identifisere hva som er effektivt, og hva som ikke er det.

Effektstørrelse1 En effektstørrelse er en nyttig metode for å sammenlikne resultater fra ulike målinger (slik som standardiserte, lærerutviklede tester eller elevarbeid), over tid eller mellom grupper på en skala som tillater mange sammenlikninger uavhengig av de originale testresultatene (for eksempel 10 eller 100), på tvers av innhold og over tid. Denne uavhengige skalaen er en av de viktigste grunnene til at det er attraktivt å bruke effektstørrelser, fordi den tillater relative sammenlikninger av mange ulike påvirkninger på elevprestasjoner. Det finnes mange kilder til mer informasjon om effektstørrelser, inkludert Glass, McGaw og Smith (1981), Hattie, Rogers og Swaminathan (2011), Hedges og Olkin (1985), Lipsey og Wilson (2001) og Schagen og Hodgen (2009).

1

d er forkortelse for effektstørrelse

103397 GRMAT Synlig læring for lærere 130101.indd 26

5/20/13 6:04 PM

synlig læring på innsiden 27

Halvparten av påvirkningene på læringsresultater er over dette vippepunktet. Dette er et reellt, faktisk funn og ikke en ambisiøs påstand. Dette betyr at omtrent halvparten av det vi gjør for alle elever, faktisk har en effekt større enn 0,4. Omtrent halvparten av elevene våre er i klasser som får denne effekten på 0,4 eller bedre, mens halvparten er i klasser som får mindre enn 0,4-effekten.

Historien om hvilke faktorer som gir effekter større enn vippepunktet på 0,4, ble fortalt i Synlig læring. Denne boken har som mål å oversette denne historien til informasjon som lærere, elever og skoler kan bruke i praksis. Den oversetter historien til praktisk undervisning og læring.

Resultater av opplæring Denne boken handler om prestasjon. Vi krever imidlertid mye mer fra skolene våre enn bare prestasjon. Å konsentrere seg for mye om prestasjon kan gjøre at vi går glipp av mye av det elevene vet, mestrer og er opptatte av. Mange elsker å lære og kan vie timevis til ikke-skolerelaterte prestasjonsresultater (i aktiviteter som er både sosialt ønskede og uønskede), og de elsker spenningen det gir (kritikken, prøvingen og feilingen, å oppdage resultatene). Levins, Belfields, Muennigs og Rouses (2006) påstand om at den beste indikatoren på helse, velstand og tilfredshet senere i livet ikke er skoleprestasjoner, men antall år med skolegang, er en av de mest dyptgripende oppdagelsene som har drevet meg som far. Å få elever til å fortsette med læring er et høyt ønsket resultat av skolegang, og fordi mange elever bestemmer seg for å fortsette på skolen når de er mellom 11 og 15 år gamle, betyr det at skolen og læreopplevelsen på disse alderstrinnene må være produktiv, utfordrende og engasjerende, for å skape størst mulig sjanse for at elevene vil fortsette på skolen.

Levin mfl. (2006) regnet ut at elever som dropper ut av videregående skole, har en gjennomsnittlig inntekt på ca. 130 000 kroner (amerikanske tall, oversetter anm.), mens de som har fullført videregående skole, tjener 48 prosent mer, en person med litt høyskoleutdanning tjener 78 prosent mer, og en som har fullført høyskoleutdanningen tjener ytterligere 346 prosent mer. Personer med høyskoleutdanning lever seks til ni år lenger enn de som dropper ut av skolen, har bedre helse, har 10–20 prosent mindre sannsynlighet for å bli involvert i kriminalitet og har 20–40 prosent mindre sannsynlighet for å motta trygdeytelser.

Disse «kostnadene» er langt høyere enn kostnadene for utdanningstiltak som har demonstrert at de er vellykkede. Å ta en høyskoleeksamen øker skatteinntektene, reduserer kostnader til folkehelse og minker strafferettslige kostnader

103397 GRMAT Synlig læring for lærere 130101.indd 27

5/20/13 6:04 PM

28 kapittel 1 og kostnader til offentlig bistand, i tillegg til at det åpenbart er rettferdig å tilby elever muligheter slik at de kan nyte fordelene av høyere inntekt, helse og trivsel.

At formålet med utdanning og skolegang innebærer mer enn prestasjoner, har vært debattert lenge – fra Platon og hans forgjengere, til Rousseau og moderne tenkere. Et av de viktigste formålene med utdanning er å utvikle evnen til kritisk vurdering, slik at vi utvikler borgere som blir aktive, kompetente og ettertenksomt kritiske, med utfordrende tanker og bevissthet, i vår komplekse verden. Dette innebærer kritisk evaluering av de politiske spørsmålene som berører personens samfunn, land og verden, evnen til å undersøke, reflektere og argumentere med referanser til historie og tradisjon. På samme tid har man respekt for seg selv og andre, å være opptatt av eget og andres liv og velvære, og å ha evnen til å se for seg og tenke på hva som er bra for en selv og andre (se Nussbaum 2010). Skolegang bør ha stor innvirkning, ikke bare på å styrke kunnskap og forståelse, men også på å styrke karakter: intellektuell karakter, moralsk karakter, karakter som samfunnsborger, og prestasjonskarakter (Shields 2011).

Det er slik kritisk evaluering vi ber om fra lærere og skoleledere. Å utvikle denne evnen til kritisk evaluering krever at utdannere bygger opp elevenes kapasitet til å se verden fra andre menneskers synspunkt, til å forstå menneskelige svakheter og urettferdighet og til å arbeide mot å utvikle samhandling og samarbeid med andre. Det krever at utdannere hjelper elevene til å utvikle en genuin interesse for seg selv og andre, at de underviser dem i hvor viktig det er å ha bevis slik at man kan møte stereotypier og lukket tenkning, at de vekker ansvarlighet hos den personen som har ansvaret, og at de er sterke pådrivere for kritisk tenkning og for viktigheten av avvikende røster. Alt dette avhenger av kunnskap om fagstoffet, fordi undersøkelse og kritisk evaluering ikke er atskilt fra å vite noe. Begrepet kritisk evaluering er et kjernebegrep i denne boken – og spesielt med tanke på at lærere og skoleledere må ha et kritisk blikk på hvilken effekt de har på elevene.

Beskrivelse av kapitlene Den grunnleggende filosofien i denne boken er at det finnes en undervisnings»metode». Ordet metode, og ikke vitenskap, er valgt med hensikt, fordi det ikke finnes noen ferdig oppskrift som sikrer at undervisning har størst mulig effekt på elevenes læring, og heller ikke noe sett av prinsipper som gjelder for alle elevene. Men det finnes metoder som vi vet er effektive, og mange metoder som vi vet ikke er det. Hensikten med teorier er at de skal fungere som et verktøy

103397 GRMAT Synlig læring for lærere 130101.indd 28

5/20/13 6:04 PM

synlig læring på innsiden 29

for å sammenfatte begreper, men altfor ofte tenker lærere at teorier dikterer handling, selv om bevisene for innvirkning ikke støtter de spesifikke teoriene deres (og dermed blir de nesten religiøst opptatte av å opprettholde teoriene).

At lærere har slikt hastverk med å trekke konklusjoner, er en sterk begrensning for mange elever som skal forbedre læringen. Når det foreligger evidens for om noe har innvirkning eller ikke, kan dette i stedet bety at lærerne må modifisere handlingsteoriene eller endre dem dramatisk. Ordet metode vekker forestillinger om en måte å tenke og handle på og spesielt om å lære kontinuerlig fra veloverveide metoder innenfor undervisning.

Denne boken bygger på de store ideene i Synlig læring, men blir presentert som en rekke av beslutninger som lærere regelmessig er forventet å ta – å forberede, starte, utføre og avslutte en undervisningstime eller en serie av leksjoner.

Hensikten er ikke å antyde at dette er en enkel og lineær rekke av avgjørelser, men skal fungere som en «knagg» for å presentere måtene å tenke på – tenkemåtene – som er det mest kritiske budskapet.

Første del av undervisningsmetoden handler om hvilke viktige tenkemåter som kreves av skolelederne eller lærerne. Kilden til disse ideene er beskrevet i kapittel 2, utforskes mer i detalj i kapittel 3, og vi vender tilbake til temaet i kapittel 9. Den andre delen av undervisningsmetoden er de ulike fasene av interaksjon som skjer mellom læreren og elevene i undervisningstimen, og hver av disse er omtalt i separate kapitler: WW å forberede undervisningen (kapittel 4) WW å starte undervisningen (kapittel 5) WW flyten i undervisningen – læring (kapittel 6) WW flyten i undervisningen – tilbakemeldinger (kapittel 7) WW å avslutte undervisningen (kapittel 8)

Figur 1.2 oppsummerer de overordnete prinsippene som blir forklart i denne boken. Jeg er oppmerksom på at det kan se ut til å være «for mye» av og til, men vår undervisnings- og læringsvirksomhet er aldri ukomplisert. De store ideene i figur 1.2 blir forklart nærmere i hvert kapittel og kan tjene som et planleggingsverktøy. Målet med kapitlene er å overbevise deg om fordelene med logikken i dette programmet.

Hvert kapittel har et sett med sjekklister, slik at skolene skal kunne evaluere hvorvidt de har «synlig læring på innsiden». Hensikten med disse sjekklistene er ikke å krysse av for «ja» eller «nei», men at de skal fungere som retningslinjer, slik at skolen skal kunne stille og besvare spørsmål om hvordan de kan vite hvil-

103397 GRMAT Synlig læring for lærere 130101.indd 29

5/20/13 6:04 PM

30 kapittel 1

Figur 1.2 Kjenn din innvirkning

ken effekt skolen har på elevene på nettopp den skolen. Atul Gawande (2009) har beskrevet styrken i slike sjekklister, som vanligvis blir brukt i flyindustrien.

I hans tilfelle har de blitt oversatt til det medisinske fagområdet. Han viser hvordan sjekklister kan være til hjelp med å oppnå balanse mellom spesialisert evne og gruppesamarbeid. Han bemerker at mens de fleste kirurger er motstandere av sjekklister (synes de er for avgrensede og uprofesjonelle), ville mer enn 90 prosent av kirurgene kreve dem dersom et av deres egne familiemedlemmer skulle under kirurgens kniv. Sjekklistene har til hensikt å sikre at kritiske forhold ikke blir oversett, å gi retningslinjer for debatt på personalrommene og å gi en oversikt for å kunne vurdere hvorvidt det finnes gode evalueringsprosesser på skolen. Også Michael Scriven (2005) har vært en forkjemper for sjekklister i lang tid. Han skiller mellom de mange ulike typene, fra vaskelister, sekvensielle lister og flytskjemaer, til de som er mest nyttige for oss – sjekklister. Det er disse merittlistene som brukes i hvert kapittel i denne boken. Disse består

103397 GRMAT Synlig læring for lærere 130101.indd 30

5/20/13 6:04 PM

synlig læring på innsiden 31

av en serie kriterier som kan vurderes hver for seg. De som gjennomgår dokumentasjonen for hvert kriterium, kan dermed ta en overordnet avgjørelse når det gjelder fordel og nytteverdi (se http://www.wmich.edu/evalctr/checklists for flere eksempler på sjekklister). Merittlistene i hvert kapittel er mer av typen GJØRE–BEKREFTE enn av typen LESE–GJØRE, fordi dette gir rom for stor fleksibilitet når det gjelder å skaffe bevis og gjøre noe for å sørge for at skolen arbeider mot å gjøre læring synlig.

103397 GRMAT Synlig læring for lærere 130101.indd 31

5/20/13 6:04 PM