La Tutoría en la formación Doctoral. Una estrategia para el desarrollo de las competencias científic by Doctorado en Ciencias de la Educación CADE Universidad de Cartagena

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La Tutoría en la formación Doctoral. Una estrategia para el desarrollo de las competencias científicas del ser, el conocer y el hacer del Investigador

La tutoría en la formación doctoral se constituye en una estrategia didáctica que tributa a las condiciones de aprendizaje y en especial en el desarrollo de las competencias del ser, el conocer, y el hacer, del oficio del investigador autónomo. El grupo de investigación RUECA ha preparado este compendio abordando la tutoría desde una diversidad de enfoques: - El Tutor un formador para el mundo de la vida. - Tutor virtual. Lo que transformó al docente. La mediación virtual. - La formación doctoral. El desarrollo de competencias, mediación de los tutores en el desarrollo de la tesis doctoral. - Perfil de competencias del Tutor de postgrado desde las funciones que desempeña. - Nuevos retos de la política educativa: la formación y evaluación por competencias y el sistema tutorial en el transito curricular, herramienta fundamental en la flexibilidad e interdisciplinariedad. Todos estos artículos convergen en sustentar la importancia de la tutoría en el desarrollo de competencias para la formación doctoral de calidad.

La Tutoría en la formación Doctoral.

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La Tutoría en la formación Doctoral. Una estrategia para el desarrollo de las competencias científicas del ser, el conocer y el hacer del Investigador

Diana Lago de Vergara Compiladora

Evolución del campo del currículo en Colombia. Región caribe 1970 - 2010

Universidad de Cartagena Fundada en 1827

GRUPO RUECA

Este libro es resultado del Proyecto de Investigación “La tutoría en la formación doctoral, selección, proceso formativo y actividad de los tutores. Innovación en la mejora de la docencia. Universidad de Cartagena, Colombia y Universidad Complutense de Madrid, España” auspiciado por la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad de Cartagena, Colombia, de los investigadores principales Diana Elvira Lago de Vergara, directora del Grupo de Investigación Red Universitaria Evaluación de la Calidad “RUECA” Capitulo Colombia y Escolástica Macías Gómez, investigadora responsable del Grupo “Innovación, Selección, formación y práctica de los docentes investigadores –ISYFDI-" de la Universidad Complutense de Madrid, España.

La Tutoría en la formación Doctoral. Una estrategia para el desarrollo de las competencias científicas del ser, el conocer y el hacer del Investigador Diana Lago de Vergara Compiladora

Grupo de Investigación Red Universitaria Evaluación de la Calidad “Rueca” Capítulo Colombia

Catalogación en la publicación – Biblioteca Nacional de Colombia La tutoría en la formación doctoral : una estrategia para el desarrollo de las competencias científicas del ser, el conocer y el hacer del investigador / Diana Lago de Vergara, compiladora. – Bogotá : Universidad de Cartagena : Grupo Rueca, 2013. 108 p. Incluye bibliografía al final de cada capítulo ISBN 978-958-771-020-5 1. Tutores y tutoría (Educación) 2. Educación superior I. Lago de Vergara, Diana, comp. CDD: 378.007 ed. 20

CO-BoBN– a850388

ISBN: 978-958-771-020-5 Septiembre de 2013

Grupo de Investigación Red Universitaria Evaluación de la Calidad “RUECA” Capítulo Colombia LISTA DE AUTORES • Diana Elvira Lago de Vergara - Directora. • Rodrigo Ospina Duque - Coordinador Línea de Investigación “Calidad de la educación – Reformas” • Maria Eugenia Navas Ríos - Coordinadora Línea de Investigación “Dinámicas curriculares: Tendencias y visiones” • Dignora Inés Páez Giraldo, Línea de Investigación “Dinámicas curriculares: Tendencias y visiones” • Carmen Cecilia de Fernández -Coordinadora Línea de Investigación “Formación y Desarrollo del profesorado” • Alejandrina Lago de Zota, Línea de Investigación “Formación y Desarrollo del profesorado” • Liris Múnera Cavadía, Línea de Investigación “Formación y Desarrollo del profesorado”

Contenido

1. Nuevos retos de la política educativa: La formación y evaluación por competencias y el sistema tutorial en el tránsito curricular, herramienta fundamental en la flexibilidad e interdisciplinariedad........................................ 1 Diana Lago de Vergara. Rodrigo Ospina Duque Resumen..........................................................................................2 Introducción....................................................................................2 Las competencias en el Sistema de Educación Superior en Colombia..................................................................4 El debate..........................................................................................7 De los modelos tutoriales..............................................................21 De la tutoría académica-Elementos constitutivos ........................22 Institucionalización de la tutoría académica en la universidad.....23 El Tutor.........................................................................................24 Reflexiones finales........................................................................25 Bibliografía...................................................................................29 2. El tutor, un formador para el mundo de la vida........................35 Carmen Cecilia de Fernández, Alejandrina Lago de Zota, Liris Múnera Cavadía Introducción..................................................................................35 Conclusiones.................................................................................47 Bibliografía...................................................................................49 3. Tutor virtual. Lo que transformó al docente, la mediación virtual.......................................................................51 Dignora Inés Páez Giraldo, Walberto José Roca Bechara Introducción..................................................................................51 Contextualización ........................................................................53 Exigencias de la modalidad de educación virtual.........................54 Retos ............................................................................................56 V

La tutoría en la formación doctoral

Acompañamiento Tutorial virtual.................................................60 Rol docente virtual........................................................................60 Características de la modalidad virtual.........................................61 Funciones del tutor virtual............................................................62 Conclusiones.................................................................................62 Bibliografía...................................................................................64 4. La formación doctoral. El desarrollo de competencias, mediación de los tutores en el desarrollo de la tesis doctoral............................................................................67 Maria Eugenia Navas Ríos, Daniel Ruiz Navas Bibliografía...................................................................................78 5. Perfil de competencias del tutor de postgrado desde las funciones que desempeña.......................................................81 Maria Eugenia Navas Ríos, Emperatriz Londoño Aldana Abstract.........................................................................................81 Introducción..................................................................................82 El tutor y sus roles.........................................................................83 Funciones del tutor........................................................................85 A manera de conclusiones: Perfil de Competencias del Tutor de Postgrado...............................................................88 Bibliografía...................................................................................94 Hoja de vida de los autores........................................................97

1. Nuevos retos de la política educativa: la formación y evaluación por competencias y el sistema tutorial en el tránsito curricular, herramienta fundamental en la flexibilidad e interdisciplinariedad Diana Lago de Vergara1 Universidad de Cartagena, Colombia Grupo de Investigacion RUECA Rodrigo Ospina Duque2 Universidad El Bosque, Bogotá, Colombia Grupo de Investigación RUECA

Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid. Licenciada en Trabajo Social, Universidad de Cartagena. Magíster en Proyectos de Desarrollo Social, Universidad del Norte, Barranquilla. Profesora titular Universidad de Cartagena. Coordinadora del CADE, Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad de Cartagena. Ex-Consejera Nacional del Consejo Nacional de Acreditación, CNA. Directora del Grupo RUECA de investigación, Capítulo Colombia E-mail. dianalago20@yahoo.es Doctor de la Universidad Complutense de Madrid Programa formación inicial y permanente de profesionales de la educación e innovación educativa. Doctor en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA. Universidad Pedagógica Tecnológica de Colombia U.P.T.C., CADE-Tunja. Psicólogo de la Universidad Católica de Colombia. Especializado en Metodología de la Formación Profesional Ocupacional en el Centro Internacional OIT/ILO, Turín, Italia. Miembro del Grupo RUECA, Capítulo Colombia. Coordinador de la Línea de investigación Evaluación de la Calidad de la Educación-Reformas. Director del Programa de Maestría en Docencia de la Educación Superior, profesor titular y Decano de la Facultad de Educación, Universidad El Bosque, Bogotá, Colombia. E-mail. rosduque78@yahoo.es

La tutoría en la formación doctoral

Resumen El propósito de este escrito es abrir un espacio de reflexión, acerca de nuevos retos de la política educativa: la formación y evaluación por competencias; el sistema tutorial como herramienta fundamental para la flexibilidad e interdisciplinariedad como estrategia didáctica fundamental de la docencia-aprendizaje en la gestión curricular de programas de pregrado, especialización, maestrías y doctorados; finalmente la evaluación de competencias en el aprendizaje. Ante estos retos de la política educativa, la gestión del desarrollo curricular en educación superior: ¿deberá privilegiar la formación en competencias propositivas académicas de conocimiento a las competencias operacionales del hacer para la producción, o cabría un tercer enfoque de competencias? Al respecto, se revisarán puntos de vista de varios autores como Habermas (1999), Barnett (2001), Morín (2001), Le Boterf (2001), Lèvy Leboyer (2003), Kolb (19851986) Martens (1976) Lineamientos del Ministerio de Educación nacional de Colombia (MEN, IESALC-UNESCO, OCDE y otros. Desde la flexibilidad curricular el sistema tutorial universitario, conceptualización modelos, institucionalización y beneficios, serán analizados desde autores tales como: Álvarez, Pérez (2002) Ferrer (2003), Garin (2004), del Rincón 2005), Zalbalza (2006) Gonzalez (2010) y otros. Palabras claves: competencias, currículo, tutoría universitaria, evaluación, acreditación calidad educación superior, programas.

Introducción La educación superior en el mundo, es objeto de constante reflexión acerca de su naturaleza y su misión para hacer innovadoras sus propuestas ante un entorno cada vez más complejo y en constante cambio. Históricamente, se le estuvo apostando a la enseñanza de contenidos por objetivos de aprendizaje, cuyo resultado fuera el hombre culto, el hombre erudito, el hombre ilustrado capaz de iluminar a sus 2

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conciudadanos con el discurso para elevar el nivel de su cultura, pero pronto ésta ya no pudo responder eficazmente al avance vertiginoso del desarrollo económico y social; de ahí que, hoy su eje focal está en el conocimiento y desarrollo de competencias, factor de calidad hecho evidencia desde los currículos y estrategia transformadora de la formación capaz de preparar las nuevas generaciones para afrontar y anticipar de manera proactiva el desarrollo y la cultura de las comunidades, su pensamiento y actuaciones. El desarrollo de competencias en el mundo contemporáneo se ha convertido en el nuevo paradigma para los sistemas educativos de los diferentes países, tanto de la Unión Europea como los de América Latina y el Caribe; de ello, dan claro testimonio , el Proyecto Tuning originado en la Declaración de Ministros Europeos de Educación reunidos en Bolonia en 1999, las versiones, Tuning Unión Europea América Latina y el Caribe (UEALC) y en Colombia, la versión 6x4 UEALC, seis profesiones en cuatro ejes de evaluación, un diálogo universitario, uno de cuyos ejes y punto de decisión son las competencias profesionales esenciales y comunes, consideradas necesarias para cualquier profesional universitario: comunicativas, relacionales, de pensamiento crítico, adaptativas, funcionales y de innovación y creatividad , como resultado del aprendizaje esperado al término de la formación que hagan posible la comparación y el reconocimiento de la formación, más allá del currículo específico de cada institución (UEALC, 2005). La universidad en Colombia desde sus funciones sustantivas de docencia, investigación y proyección social con calidad, desarrolla su compromiso misional con la formación integral, acogiendo en sus currículos los lineamientos de las reformas en prospectiva a un sistema educativo que evoluciona en estrecha relación con el desarrollo social y económico de un mundo globalizado en el cual cobran significado, la autonomía universitaria y la autodeterminación de los universitarios, la flexibilidad curricular e institucional, la formación integral y el ser competente para la vida y la sociedad (ICFES, 2001). 3

La tutoría en la formación doctoral

Las competencias en el Sistema de Educación Superior en Colombia Con el propósito de entrar en materia acerca de las competencias, su concepto, categorías y el estado de aplicación a la educación superior en diferentes países y continentes, Colombia no ha permanecido ajena al reto, y en su política del Sistema de Aseguramiento de la Calidad para la Educación Superior, el tema de las competencias se ha constituido en eje central de todos los procesos y componentes.

Perfiles de formación profesional por competencias El desarrollo de los aspectos curriculares de los programas por competencias en la política educativa está reglamentada desde la Ley 749 de 2002 por la cual se organiza el servicio público de la ecuación superior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica por ciclos propedéuticos de formación y competencias áreas de ingenierías, tecnología de la información y administración. El Decreto 2566 de 2003 art.4º exige la definición de competencias en el perfil profesional de los programas; La normatividad inicial sobre condiciones mínimas de calidad, para los programas de pregrado y especialización en educación, fue complementada por el MEN mediante la Resolución 1036 de 2003, que define las características especificas de los programas de educación, y se establecen las competencias de los profesionales, artículo 2o, literales (a) a la (h), aspectos curriculares. En el año 2007, el MEN, presenta el documento “la Educación Superior por Ciclos y Competencias” preparado por el Convenio de Asociación E. Learning-Colombia 2.0 en el cual se presentan los fundamentos conceptuales de competencias y una clasificación de competencias: básicas, denominadas en el contexto internacional bajo distintos nombres tales como (core skills, key competences, basic skills); las competencias genéricas o transversales que comprenden las competencias instrumentales, las interpersonales y las sistémicas 4

1. Nuevos retos de la política educativa

y finalmente las competencias especificas propias de cada campo de aplicación profesional fundamentadas desde las disciplinas. Esta clasificación de competencias se presenta como guía para el diseño curricular de los programas de formación cuyo perfil de formación es exigido como se mencionó anteriormente por Ley 749 de 2002, Decreto 2566 de 2003. (MEN, Saces, Revolución Educativa 2007, pp.5-33) En la actualidad, la Ley 1188 de 2008, sobre registro calificado de programas de pregrado y posgrado, y el Decreto reglamentario 1295 de 2010, determinan que todos los programas deben reunir las condiciones básicas de calidad y obtener el Registro Calificado a fin de garantizar una formación integral que permita al egresado desempeñarse en diferentes escenarios con el nivel de competencias propias del campo de aplicación (art.5: 5.3). Respecto a los perfiles de formación, éstos deben contener el desarrollo de las competencias y las habilidades de cada campo y áreas de formación (art.15:15.2 Para los demás programas por área de conocimiento, el MEN expidió 16 Resoluciones de la misma naturaleza que indican las competencias específicas por componentes de formación: básica, disciplinar, de profesionalización y énfasis o complementariedad. Competencias en los programas de postgrado La voluntad política educativa no termina con el requerimiento de las competencias desde el currículo como factor de calidad en los programas de pregrado, sino que se extiende a la educación avanzada, ultimo nivel de la educación formal. Para la educación avanzada de posgrado: especialización, maestría y doctorado, el MEN mediante el Decreto 1295 de 2010 que reglamenta la Ley 1188 de 2008, establece la inclusión de manera general de las siguientes competencias para estos niveles así: “a) competencias para afrontar críticamente la historia y b) el desarrollo presente de su ciencia y de su deber”. Posteriormente, el Decreto se refiere de manera particular a cada nivel de la educación avanzada comenzando con los programas 5

La tutoría en la formación doctoral

de especialización, sobre los cuales determina, (art.3°-)“tienen como propósito la calificación del ejercicio profesional y el desarrollo de las competencias que posibiliten el perfeccionamiento en la misma ocupación, profesión, disciplina o en áreas afines o complementarias”. Con respecto a las maestrías, la norma establece (art.24), que estas “…podrán ser de profundización o de investigación. Las maestrías de profundización, tienen como propósito profundizar en un área del conocimiento y desarrollo de competencias que permitan la solución de problemas o el análisis de situaciones particulares de carácter disciplinario, interdisciplinario o profesional; y las maestrías de investigación, tienen como propósito el desarrollo de competencias que permitan la participación activa en procesos de investigación, que generen nuevos conocimientos y procesos tecnológicos. El trabajo de grado de estas maestrías, debe reflejar la adquisición de competencias científicas propias de un investigador académico, las cuales podrán ser de profundización en un programa de doctorado” (art.6). Con relación a los programas de doctorado manifiesta, (art.7°): “el doctorado es el programa académico de postgrado que otorga el título de más alto grado educativo, el cual acredita la formación y la competencia para el ejercicio académico e investigativo de alta calidad”. Y desde los aspectos curriculares para los programas de postgrado, éstos deben: …“demostrar el uso efectivo de mediaciones y de formas de interacción apropiadas que apoyen y fomenten el desarrollo de competencias para el trabajo autónomo del estudiante”. (art.13.numeral 3). De igual manera, la política de homologación de competencias queda claramente determinada para Colombia, (art.14-): …“las instituciones de educación superior podrán estructurar sus programas de especialización, maestría y doctorado de manera autónoma y en su organización curricular podrán tener en cuenta las competencias y créditos adquiridos en los diferentes niveles formativos que ofrecen. Así mismo, podrán reconocer las competencias y créditos adquiridos en otros programas ofrecidos por instituciones de educación superior nacionales o extranjeras, debidamente reconocidas”. 6

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Competencias en la acreditación de calidad Los Lineamientos para la Acreditación de Programas, del Consejo Nacional de Acreditación (CNA), Factor cuatro, característica 18, integralidad del currículo asociada a los procesos académicos, expresa que : …“el currículo contribuye a la formación en valores, actitudes, aptitudes, conocimientos, métodos, principios de acción básicos y competencias comunicativas y profesionales, de acuerdo con el estado del arte de la disciplina, profesión, ocupación u oficio; y busca la formación integral del estudiante, en coherencia con la misión institucional y los objetivos del programa” (pp. 79-80). Luego en los aspectos a evaluar de esta característica, señala la definición de las competencias cognitivas, socioafectivas y comunicativas propias del ejercicio y de la cultura de la profesión o de la disciplina en la que se forma el estudiante; y finalmente, con respeto a la evaluación, el literal (h), se refiere a los mecanismos de evaluación del desarrollo de las competencias definidas por el programa académico (Consejo Nacional de Acreditación, 2003, pp.79-80).

El debate Con la certeza de que la educación requiere ser orientada a la formación de profesionales íntegros, con autonomía, con capacidad de liderazgo, capacidad para decidir y correr riesgos en la innovación aplicando nuevos conocimientos, y socialmente capaces de participar y convivir pacíficamente, desde el aspecto antropológico y social de la formación, también se acepta, que la competencia consiste en la capacidad de actuar de manera inteligente y crítica en una determinada situación; y por consiguiente, un plan curricular inspirado en la solución de problemas –combinado con prácticas concretas en la vida real–, parece apuntar al currículo basado en competencias por excelencia.

La tutoría en la formación doctoral

Hecho el recorrido del enfoque de la política de formación por competencias, explícita en la normativa del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, en procesos y componentes de los programas académicos a todo nivel desde el pregrado hasta el doctorado, y tomando en cuenta los planteamientos anteriores sobre los distintos enfoques de la educación, es precisamente este el momento apropiado del discurso para un cuestionamiento sobre el papel de las instituciones de educación superior en sus propuestas curriculares de formación bajo el enfoque de competencias, y entonces cabe preguntarse: 1. ¿Debe la educación superior responder prioritariamente con sus programas académicos a las exigencias de los empleadores y del mercado de trabajo en cantidad y calidad, enfocando en consecuencia, la formación a la adquisición y desarrollo de aquellas competencias operacionales del saber hacer que aseguren alta productividad? 2. O, desde el “alma mater”, ¿defender el enfoque de formación y desarrollo de competencias académicas propositivas de conocimiento resultado de la investigación para nuevo conocimiento, en la cultura, la filosofía, y el pensamiento crítico del profesional que lo potencien para cuestionar los esquemas sociales en sus diferentes manifestaciones en orden al cambio que estos demandan? 3. O ¿tomar en cuenta el valor que representa la experiencia tipo caso, o de resolución de problemas, como fuente de desarrollo de competencias y a la vez mantener vivo el espíritu de la “universitas” libre de limitaciones y ataduras norma para desarrollar imaginarios de diversa índole? Frente a estos interrogantes, se presentan argumentos variados que los ratifican o desvirtúan y para ello se tomaran en cuenta, aportes de varios pensadores y estudiosos del tema de las competencias en el ámbito de la educación superior. 8

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Para Hábermas (1987), el punto central de este enfoque, ha sido una concepción de la competencia que vincula el saber y el hacer en una totalidad. Es así, como la práctica formativa, se convierte en un espacio de construcción de aprendizajes significativos, donde el estudiante demuestra sus conocimientos en la solución de problemas. Tanto el enfoque anterior sobre competencias desde la dimensión personal del conocimiento y antropología social, como el de aplicación a las realidades en el hacer, en ambientes determinados, son igualmente valederos y argumentables para conducir la educación superior. Competencias frente a complejidad e incertidumbre Morín (2000), en su obra “los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, expresa que frente a una época cambiante donde los valores son ambivalentes, y donde todo está ligado, la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres con respecto al conocimiento del contexto en continuo cambio, sobre la globalidad que relaciona el todo con las partes, la multidimensionalidad del ser humano a la vez (biológico, psíquico, social, afectivo, racional) y de la sociedad en las dimensiones (históricas, económicas, psicológicas, religiosas), a lo complejo dado por los nexos entre la unidad y la multiplicidad. El conocimiento pertinente, debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones. La educación, en consecuencia debe promover una inteligencia general, apta para referirse a lo complejo, al contexto de manera multidimensional y en una concepción global. Es precisamente, la formación en la estrategia, la apuesta que prevalece sobre el programa, ya que éste establece una secuencia de acciones que deben ser ejecutadas sin variación en un entorno estable, llegando a bloquearse si hay modificación de la condiciones externas; en cambio la estrategia, elabora un escenario de acción examinando las certezas y las incertidumbres de la situación, las probabilidades e improbabilidades, pudiéndose realizar modificaciones del escenario en el camino con audacia y prudencia (Morín, 2000). 9

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De otra parte, Barnett (2001), aporta al debate planteando dos concepciones de competencia en educación superior: la académica; y la operacional. La primera, significa el saber qué, y la segunda el saber cómo. Pero dice el autor, no hay que menospreciar una competencia alternativa a estas, la competencia experiencial del mundo de la vida, en la cotidianidad, que propone el conocimiento reflexivo sobre la realidad y aprende de ella aquello que no es posible adquirir y desarrollar desde las anteriores de manera desarticulada. A diferencia de lo que sucede con el aprendizaje experiencial de la competencia operacional y con el aprendizaje proposicional de la competencia académica, el mundo de la vida apunta a un aprendizaje que se puede caracterizar como meta-aprendizaje. La sociedad está cambiando y las personas se verán obligados a renovar continuamente su estado cognitivo, es decir, a seguir aprendiendo. Desde la perspectiva de la competencia operacional, significaría que los individuos deben estar dispuestos a adquirir nuevas habilidades para mejorar su capacidad productiva. Como forma de competencia académica podría significar que los individuos deben estar preparados para abordar nuevos conocimientos, a medida que la definición del campo profesional va cambiando. El meta-aprendizaje para el mundo de la vida, es una disposición crítica para analizar el propio aprendizaje, pues permite un continuo aprendizaje en acción, en el cual los propios proyectos y prácticas son evaluados por uno mismo y descartados cuando sea necesario. Pretender manejar la educación superior desde las solas competencias académicas y operacionales es una visión limitante y empobrecida respecto de lo que sería desarrollar inteligencias interactivas y comprometidas con el mundo y en búsqueda permanente de la sabiduría. Ambas ideologías muestran los límites de la competencia para abordar la tarea de la universidad, si esta desea dar una educación superior adecuada para el siglo XXI.

1. Nuevos retos de la política educativa

La unidimensionalidad en la educación superior La idea de que la educación superior se convierta en una cuestión técnica ingenieril de insumo-proceso-producto tipo Taylorista y Fordista, ha conducido a la unidimensionalidad, haciendo que se confunda el conocimiento de la vida real con el conocimiento puramente científico resultado de la investigación experimental, y por lo tanto, dejar de lado las formas tácticas de conocimiento que subyacen en las actividades concretas de las profesiones. Tendencias, conceptos y enfoques de la formación por competencias Una manera de romper con esta unidimensionalidad Barnett (2001), es la mirada de la educación desde la relación triangular de tres ejes: el conocimiento, la educación y la sociedad. Vale decir que el conocimiento, la educación superior y la sociedad son tres fuerzas que actúan una sobre otra y tienen mayor o menor autonomía. A partir de estos ejes y de estos conjuntos de relaciones triangulares, se producen interacciones en distintas direcciones. Las dos tendencias, la operacional y la académica reflejan mundos e intereses limitados (el mundo de lo académico, y el mundo del trabajo) las competencias académicas, se ven limitadas al estado del arte del conocimiento fundamentalmente y las competencias operacionales, limitadas por los recursos y los estados de las tecnologías en uso. El operacionalismo experiencial consiste en pasar del conocimiento como contemplación, al conocimiento como operación. Sin embargo, cuando se habla de conocimiento como operación, se plantea la cuestión sobre si es posible considerar estas operaciones como forma de conocimiento. Al respecto Hábermas dice que la acción comunicativa es contextualizada, situada, y difícilmente podríamos separarla de la acción de la racionalidad; la acción humana, es un actuar integrado y así cuando 11

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actuamos al tiempo estamos en capacidad de reflexionar sobre el mismo actuar explicándonos el por qué de la actuación, lo cual nos diferencia de los demás seres vivos en la naturaleza (Habermas, 1999). Los autores Hacker (1986) y Frese (1994) plantean de una parte, que la experiencia mejorara progresivamente la calidad de las actividades profesionales gracias a diferentes procesos de aprendizaje, dentro de los cuales se encuentra el desarrollo progresivo de una sensibilidad perceptiva creciente, vinculada sobre todo a las actividades que afectan a los ámbitos sensorial y motor, de la otra, que el aprendizaje académico facilita la automatización de los comportamientos, pues la adquisición de competencias motrices y mentales se efectúa mediante regulación cognitiva eficaz de los conocimientos e integración de lo funcional, lo mental y lo psicomotor. En estos dos casos, tanto el aprendizaje perceptivo como el automatizado, es la permanencia del entorno y de las operaciones requeridas, lo que hace que los comportamientos se vuelvan rutinarios; cuanto más es capaz un individuo de poner en práctica estos procesos intelectuales para sacar provecho de la experiencia, mejor será la competencia que construirá, porque se hace capaz de estimar el tiempo necesario para cada actividad y de anticipar la consecuencia de sus actos, los problemas que puedan surgir y las implicaciones de su comportamiento. Una imaginación operativa eficaz, permite entonces desarrollar competencias estratégicas adaptativas evitando la rutinización. Aprender a aprender consiste, pues, esencialmente de una parte, en ser capaz de prever y de organizar el ciclo por adelantado, y de otra, poner de relieve la misma experiencia analizando sus etapas y sus resultados. La experiencia es, en efecto, una condición “sine qua non” de la adquisición de las competencias, pero no siempre es suficiente (Hacker, 1986 y Frese, 1994 en Barnett, 2001). En relación con las tendencias y enfoques anteriores de la formación por competencias académicas y operacionales, planteadas por Barnett (2001) y el papel de la experiencia contributiva al aprendizaje de Hacker y Frese, Lévy-Leboyer (2003), afirma que la propuesta de 12

1. Nuevos retos de la política educativa

Kolb (1984),sobre el manejo de la información y el entorno, parece ser la más adaptada a la adquisición de competencias profesionales, desde las experiencias sobre el terreno, pues se refiere directamente a la manera como cada uno percibe y trata las informaciones (LévyLeboyer, 2003). En efecto, Kolb (1984), define dos dimensiones independientes para el manejo del entorno y de la información. La primera se refiere a la percepción del entorno en la cual privilegia el interés por las experiencias concretas, sobre la preferencia por conceptos abstractos; la segunda, se refiere al tratamiento de la información en la cual privilegia la observación reflexiva a la preferencia por la experimentación activa. Cada una de estas modalidades, corresponde a patrones específicos de comportamiento, así: a) tratar la información de manera simbólica o conceptual, o b) por el contrario, apoyarse en las cualidades tangibles de la experiencia inmediata; c) prolongar la percepción del entorno mediante una manipulación activa; o d) prolongarla mediante una reflexión personal. Es así como Kolb (1984), combinando estas cuatro dimensiones distingue cuatro estilos de aprendizaje: a) los divergentes que asocian una percepción concreta de las experiencias y una preferencia por transformarlas mediante la reflexión, b) los asimiladores, que se ponen en contacto con la realidad de manera abstracta y la tratan mediante la reflexión, c) los convergentes que combinan comprensión abstracta y experimentación activa; y d) los acomodadores caracterizados por el contacto abstracto y la elaboración activa (Kolb,1984 en LévyLeboyer, 2003). Para Guy Le Boterf (2000) competencia es un saber actuar, es decir un saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos etc.) en un contexto dado para enfrentar diferentes problemas o para realizar una tarea. La competencia es una construcción, es resultado de una combinación pertinente de varios recursos cognitivos (conocimientos, redes 13

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de información, redes de relación, saber hacer).(Alfredo Gómez Alcorta13:35) Weinert, Francois (2003), “una competencia es la capacidad para responder exitosamente a demandas complejas y llevar a cabo una actividad o tarea. Cada competencia se construye a través de la combinación de habilidades cognitivas y prácticas, (incluyendo e conocimiento tácito) motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales de conducta”. (Alfredo Gómez Alcorta 13:24). Para Lasnier, F. (2000) una competencia es “Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades (conocimientos, actitudes y habilidades), utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común” (Alfredo Gómez Alcorta 23:24) Bajo este enfoque, De Kelete, Jean- Marie define las competencias como un conjunto integrador, que toma en cuenta los contenidos, las actividades a ejercer y las situaciones en las que se ejercen “Conjunto ordenado de capacidades que se ejercen sobre contenidos en una categoría dada de situaciones para resolver problemas propuestos por estas”. Concepción pedagógica y formativa que reúne las nociones de contenidos, capacidades y situaciones. (Alfredo Gómez Alcorta en 13:40) En Leonard Mértens (1974) quien introdujo por primera vez el concepto original de competencias. Reflexionando sobre la necesidades del mercado, considera las “competencias clave” como herramientas que ayudan a las personas a sobrevivir en el mundo de complejidad creciente y cambios acelerados. Mértens, participa del concepto de Morín sobre las competencias que debe desarrollar la educación superior para enfrentar los desafíos de un mondo complejo y de incertidumbre. Con respecto a los constructivistas Le Boterf, Weinert, Lasnier y De Kelete, la intervención exitosa, no siempre es condición indispensable para que se de o no la competencia, pues en ciertas 14

1. Nuevos retos de la política educativa

circunstancias no se cuenta con los medios necesarios que intervienen para que un desempeño pueda ser exitoso, sin que por ello se le reste competencia al profesional. Las competencias no son desempeño, están incorporadas a la persona competente; se hacen visibles o manifiestas a través del desempeño. Para la Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico y (OCDE) la competencia se interpreta como un sistema más o menos especializado de capacidades, habilidades y destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo especifico. (OCDE 2001). (Gómez Alcorta Alfonso.13:33) Aunque sean todavía necesarias investigaciones para validar esta tipología y para señalar con más fiabilidad los estilos de aprendizaje propios de cada uno, el hecho de tratar la adquisición de competencias a partir de experiencias concretas como un proceso, permite distinguir perfectamente la fase que de reunir informaciones y la de tratarlas. Ello ayuda a comprender por qué la experiencia misma en sí, no basta para construir competencias y justificar el papel que juegan tanto las condiciones empresariales y del entorno, como las diferencias individuales en la adquisición y desarrollo de las competencias. La competencia, flexibilidad adaptativa, como resultante de la competencia académica en relación con el entorno cambiante, complejo e impredecible constituye la competencia de las competencias en el mundo moderno para la supervivencia. (Lévy-Leboyer, 2003).

Evaluación de calidad de la educación superior y de competencias en el aprendizaje La evaluación de competencias en la educación superior tiene dos instancias: la primera instancia es la evaluación académica de competencias en la Institución o Programa, que tiene por objeto verificar de una parte el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante en su proceso de formación, de acuerdo con el perfil profesional del currículo de la disciplina. La segunda instancia a nivel de política educativa, 15

La tutoría en la formación doctoral

las pruebas Saber-PRO en Colombia como componente del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior,(SACES), evaluación externa, que tienen como objetivo “comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes próximos a culminar los programas académicos de pregrado que ofrecen las instituciones de educación superior”. (Ley 3946 de 2009 art.1 literal a). Las formación por competencias como reto en la gestión curricular, se hace evidente por resultado, en los Exámenes de Estado de la Calidad de la Educación Superior (ECAES), establecidos mediante el Decreto 3963 de 2009, reglamentario de la Ley 1324 de 2009, las cuales evalúan el nivel de competencias de los estudiantes universitarios de último año de formación y de los egresados cuando dice, (art 1°):.. “la formación y desarrollo de competencias de los universitarios debe favorecer prioritariamente las siguientes competencias básicas y especificas en el personal formado: a) competencia comunicativa, entendida como la capacidad de comunicarse en contextos culturales, b) competencia interpretativa, entendida como la capacidad para comprender lo simbólico como lectura de realidad, c) competencia argumentativa, entendida como la capacidad para sustentar teórica y científicamente sus procedimientos y actitudes en distintos ámbitos del transcurrir profesional; y d) competencia propositiva, entendida como la actuación crítica, con nuevas alternativas para la solución de los problemas, en procesos innovativos y de cambio”.(Ministerio de Educación Nacional, Decreto 1781 de 2003). Pero si bien es cierto, que la filosofía de calidad de los Exámenes de Evaluación de la Calidad de la Educación Superior, (ECAES), hoy pruebas SABER-PRO Ley 1324 de 2009 reglamentadas por Decreto 3963 de 2009, es ambiciosa con respecto a evaluación de las competencias de salida del proceso formativo en los diferentes programas de educación superior, sin embargo, en su estado actual de desarrollo y aplicación, se encuentran aún muy distantes de constituir una verdadera rendición de cuentas de la calidad de la educación superior en Colombia, pues aún no miden el desempeño profesional e investigativo como evidencias de competencia, ni la participación e 16

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impacto social, anunciadas en los perfiles y propuestas curriculares de todos los proyectos educativos institucionales y pedagógicos de los programas, dado que en la mayoría de los currículos, aún está incipiente el diseño de sus contenidos bajo el enfoque de competencias y por tanto, su evaluación, agravada esta situación, por escasa preparación de los docentes en este campo. Varios factores inciden en la evaluación académica de competencias en el aprendizaje: Una de ellas el diseño curricular de los programas que superen la visión de objetivos por la de competencias. La mayoría de los diseños curriculares aun permanecen bajo el enfoque de objetivos cognoscitivos, habilidades de pensamiento, desarrollo motriz y actitudinal o comportamental propuesto por Gagne (1965). Otro factor la formación y desarrollo de la competencias curriculares en el proceso de enseñanza -aprendizaje donde los docentes deben poseer las competencias necesarias fundamentadas según Perrenoud (2000) en los diferentes ámbitos del conocimiento profesional, el desarrollo de la autonomía intelectual y profesional, la articulación entre formación genérica y específica, la articulación entre el conocimiento disciplinar y los conocimientos en pedagogía y didáctica que fundamentan la acción educativa y la articulación de las dimensiones teórica y práctica. A estos seis ejes articuladores, el autor, agrega otro núcleo de competencias para la docencia: el aprendizaje centrado en el sujeto de formación y guiado por el principio de reflexión-acción que le apuesta a la solución de situaciones problema como una estrategia didáctica privilegiada. El perfil profesional por competencias del profesor, formado bajo estos ejes articuladores y núcleos según el mismo Perrenoud, quedaría definido por las siguientes diez familias de competencias: a) organizar y dirigir ámbitos de aprendizaje, b) impulsar el avance del aprendizaje en los estudiantes, c) administrar la heterogeneidad con didácticas que permitan avances significativos, d) motivar al aprendizaje y logra compromiso de los estudiantes con su trabajo, e) trabajar en 17

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equipo interdisciplinario, f) participar en los procesos de mejora de la institución, g) informar y divulgar nuevo conocimiento, h) hacer uso de nuevas tecnologías, NTCi i) manejar los diferentes dilemas éticos de la profesión; y j) administrar su propia formación y actualización. (Perrenoud, 2000, en Jardilino, J., 2005). Un tercer factor para la evaluación de competencias en el aprendizaje es el del ámbito educativo Institucional, el cual debe contar con expertos en evaluación y medición, (assessment center), instrumentos confiables de verificación de elementos de competencia del saber, y del hacer, desempeño o aplicación; de igual manera poseer un sistema de homologación de competencias adquiridas y desarrolladas en programas y estudios similares y finalmente el sistema de certificación de competencias laborales independientemente de la forma como estas hayan sido adquiridas. Seria inapropiada una evaluación de competencias en el aprendizaje de los estudiantes sin que se den las anteriores condiciones: Diseño curricular por competencias, (áreas o unidades de competencia, sub-áreas o elementos de competencia, actividades, criterios de realización y condiciones o rango de aplicación,) el desarrollo de los procesos de enseñanza- aprendizaje basado en las competencias definidas en los perfiles de formación, la capacitación de los docentes en las competencias que le son propias a este enfoque, y la disposición organizativa y admirativa de los ambientes educativos que soportan la formación. Ante las dificultades presentadas en el cumplimiento de las condiciones anteriores para un evaluación académica de competencias del aprendizaje en los egresados de la Educación Superior, Rama (2011) plantea las Licenciatura y Certificaciones profesionales expedidas por Colegios y Asociaciones de Profesionales, legalmente reconocidas por el Estado y puesta en marcha en varios países Latinoamericanos. Es precisamente este sistema el más indicado por cuanto le apuesta al desempeño profesional en contraste con los avances de frontera del conocimiento de la disciplina, y toma en cuenta otras variables 18

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especificas requeridas en el desempeño profesional competente y de calidad tales como los cambios en las políticas y normas que regulan la profesión, la tecnología en uso, la educación permanente, los resultados de la experiencia y aprendizajes previos y la complejidad problemica a resolver en la cotidianidad del ámbito de desempeño del profesional. En este contexto Jardilino (2005) anota que: a) solo las experiencias sobre el terreno permiten construir competencias; pero las competencias no son cualidades innatas que la experiencia fortalece y desarrolla, b) el desarrollo de las competencias no tiene lugar ni antes de la entrada en el mundo laboral, ni paralelamente al ejercicio de una actividad profesional, sino directamente mediante esta misma actividad, c) para que las competencias se fortalezcan, es necesario que comporten dificultades, cambios de responsabilidades, retos que sean aprovechados activamente, en especial mediante un análisis de las situaciones, de los comportamientos adoptados y de sus resultados; desarrollar esta capacidad de retroceder permite aprender a aprender.

Las Políticas Educativas para la educación superior en Colombia La universidad promueve el desarrollo de las competencias intelectuales o académicas. Por competencias intelectuales o académicas en la educación superior se entiende, la capacidad de pensar lógicamente, capacidad de comunicar, la idoneidad para formular juicios relevantes que articulen la teoría con la práctica; el pensamiento abstracto con el pensamiento concreto, capacidad para discriminar y asumir los valores científicos, estéticos, religiosos, políticos, éticos y otros. El escenario para su desarrollo son los currículos flexibles con planes de estudio por créditos académicos desde el enfoque de autonomía individual en esta dinámica, la Tutoría se convierte en herramienta básica para la formación y evaluación por competencias.

La tutoría en la formación doctoral

La tutoría académica: estrategia didáctica para la flexibilidad curricular el desarrollo y evaluación por competencias La Tutoría es una estrategia didáctica para la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito de la flexibilidad curricular, toma en cuenta las Políticas Educativas para realizar formación por competencias, de auge en el Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) y en Políticas educativas de Latinoamérica, es la Tutoría Académica una respuesta pedagógica, una didáctica, la cual debe diferenciarse de la consejería y orientación vocacional. La tutoría académica como dialogo permanente entre tutor y tutorado está centrada en el estudiante como actor y fin de la formación y le apuesta al desarrollo de las competencias desde el análisis crítico, la autodeterminación, el uso adecuado de las nuevas tecnología NTCI, la toma de decisiones en situaciones complejas del aprendizaje, la autoevaluación y diseño de planes de mejora. Dicha tutoría, puede realizarse entre tutor y tutorado, entre tutor y varios tutorados, de manera presencial o mediatizada por la virtualidad. En Colombia desde el Decreto 2566/2003 se hace de obligatoriedad el sistema de créditos que considera la docencia directa-tutoría y el trabajo independiente del estudiante. La tutoría universitaria, así denominada en la Unión Europea Gonzalez (2010), como estrategia didáctica innovadora en la educación superior y en la investigación es un tema de completa actualidad en el marco de transformación de la EEES, pos-Bolonia 1999; varias acepciones se encuentran en autores sobre el término tutoría: función tutorial, acción tutorial, tutoría de orientación, modelo de aprendizaje, asesoría, programa de acción tutorial, entre otros. Alcon (2003), la considera como un nuevo modelo innovador de aprendizaje para la universidad actual y Carol Lee (2009),bajo este mismo enfoque manifiesta que un modelo tutorial consolidado puede resultar altamente efectivo no solo para el proceso de enseñanza, sino para el desarrollo de competencias integradas o transversales en el aprendizaje de una disciplina tales como: habilidades cognoscitivas, metodológicas, 20

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tecnológicas y lingüísticas; capacidad para expresar sentimientos, capacidad de autorreflexión, capacidad para trabajar en equipo, compromiso social, habilidades para tomar decisiones entre otras.( RIE.V 29,2,2011 p.134) La tutoría entendida como programa de acción tutorial, según Lapeña Pérez (2011-Rie, p.344), consiste en crear espacios de colaboración y de comunicación participativa, en los que se generen momentos en los cuales los estudiantes evalúen y deliberen desde la atención conjunta con su tutor, metacognitivamente acerca de su proyecto curricular, sus logros y dificultades, lo cual conduce a que encuentren orientación para toma de decisiones acerca de sus trayectorias de aprendizaje. La tutoría como programa institucional acompaña al estudiante desde su fase adaptativa a la educación superior, durante el desarrollo académico de su carrera y al momento del egreso, propiciándole elementos para su proyección profesional. (Lapeña Pérez, Rie,v 29.2.2011.p.344) Como Programa de acción la tutoría, busca la independencia, la corresponsabilidad de los estudiantes y profesores consensuando para este objetivo un compromiso dirigido (p.344, RIE 2011). Alianza que potencia habilidades y competencias que mejoran el rendimiento y el desarrollo académico y profesional.

De los modelos tutoriales La aplicación de la estrategia en la educación y particularmente en la superior para la formación doctoral y dirección de proyectos de investigación, ha contribuido a la consolidación de diferentes modelos de tutoría entre los cuales se destacan los de: Tutoría universitaria, protocolizada institucionalmente y de riguroso cumplimiento, es decir, programada en el plan de estudios y en el proyecto docente; docencia-asignatura, donde el mismo docente de la signatura realiza las tutorías requeridas por los estudiantes; tutoría académica-profesional, que involucra además de las asignaturas propias de la disciplina, la 21

La tutoría en la formación doctoral

investigación; tutoría de asesoramiento personal, en aspectos específicos; tutoría de practicum específicamente relacionada con la etapa de formación en el campo de desempeño laboral para el desarrollo de competencias del hacer; tutoría en el puesto de trabajo wthin work Training (TWI) ampliamente extendido por la Organización Internacional del trabajo, (OIT) años 50 y 60 y en la formación por sistema de formación dual Alemán; según la manera de cómo se realice, la tutoría puede ser de carácter individual tutor-tutorado, grupal, tutor y grupo de tutorados, tutoría entre pares y según la modalidad, tutoría mediatizada virtualmente y tutoría presencial

De la tutoría académica-Elementos constitutivos La tutoría académica como estrategia didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene como propósito orientar y apoyar a los estudiantes durante su formación, y en manera alguna sustituye el quehacer pedagógico del docente. Desde esta óptica, los elementos constituyentes de la tutoría son: la orientación, una muestra de las posibilidades, pero nunca un consejo para la elección; la comunicación, espacio de interacción a través de la cual el estudiante clarifica y asume el propio proyecto personal y la educabilidad cognoscitiva, basada en la deducibilidad, certeza de que todos los estudiantes tienen potenciales que pueden desarrollar. Desde el enfoque pedagógico, la tutoría académica tiene como principios fundamentales de una parte, el aprendizaje centrado en el estudiante y de la otra el rol del docente quien se transforma de transmisor de contenidos disciplinares, de tipo tradicional, a facilitador del proceso de enseñanza haciendo comunidad de aprendizaje con el estudiante; desde el aspecto disciplinar, la tutoría académica favorece la flexibilidad curricular en las carreras permitiendo atender las diferencias individuales y necesidades del estudiantado que a través de las TIC desborda las fronteras de una sola disciplina.

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La tutoría académica es una acción complementaria cuya importancia radica en orientar a los estudiantes a partir del conocimiento de sus problemas y necesidades académicas así como de sus inquietudes y aspiraciones profesionales. A lo anterior es importante adicionar el ámbito educativo que debe estar definido desde la política educativa institucional y la disponibilidad de recursos físicos y humanos competentes debidamente entrenados para garantizar la calidad del proceso. La acción tutorial debe convertirse en una cultura en universidad. Mirada desde el estudiante, la tutoría académica, es un acompañamiento y apoyo que este recibe apoyo docente de carácter individual, personalizado que favorece una mejor compresión de los problemas que debe resolver, bien de tipo adaptativo al ámbito universitario, o bien al desarrollo de una metodología para su estudio y trabajo, apropiada a las exigencias de cada disciplina, donde se respira un clima de confianza y empatía, teniendo como finalidad buscar el desarrollo de la responsabilidad respecto a su propio proceso de aprendizaje mediante de manera libre, madura y de alta comprensión hacia el mismo y para con los demás.

Institucionalización de la tutoría académica en la universidad El ámbito educativo la tutoría académica contribuye a la flexibilidad curricular y constituye hoy una nueva manera de relación entre el estudiante y su docente en proceso de aprender y desarrollar competencias. La acción de orientación universitaria en el proceso de enseñanza -aprendizaje Según López Oliveros (1999), se pueden concretar en función informativa, función formativa y asesoramiento académico personal. Asimismo esta función puede ir desde el programa de acogida, el acompañamiento académico y la orientación profesional estableciendo lazos entre la universidad y el mundo laboral. Pero esta función orientadora ha evolucionado y es así como para Raga (2003), la universidad actual es fruto de la combinar las tres funciones: la 23

La tutoría en la formación doctoral

científico-profesional, la científico-investigadora y la formativa, aspecto básico para la acción tutorial De otra parte, Para Ferrer (2003), considera que la acción tutorial universitaria puede ser académica, personal, profesional, o de atención a necesidades especificas de los estudiantes (Investigación educativa 2012). Coincidiendo con Ferrer, Lobato (2003) manifiesta que según el sistema que se utilice, la acción tutorial puede darse de manera individual, grupal, entre iguales o de asignatura Los objetivos de la función tutorial para Hernández (1998) son: acción orientadoratutorial como un espacio de colaboración que fomenta el aprendizaje, el pensamiento, el crecimiento personal de los estudiantes en su investigación universitaria. La Tutoría revitaliza la práctica docente mediante una mayor proximidad e interlocución entre profesores y estudiantes; crea clima de confianza y estimula el compromiso con la formación; estimula el aprendizaje constructivo colaborativo; aplica la interdisciplinariedad en la formación y contribuye al éxito estudiantil mediante el logro de los objetivos de aprendizaje disminuyendo la deserción

El Tutor El perfil profesional del tutor además de competencia disciplinar y experiencia en al campo profesional, debe comprender capacidad comunicativa y dialogal, conocimiento y manejo de fuentes de información, capacidad para motivar y dar confianza, comprensión del proceso de aprendizaje centrado en el estudiante, capacidad para fomentar la autonomía y desarrollo de la capacidad de análisis crítico del estudiante y finalmente la más importante, aprender a prender conjuntamente. Es importante recalcar que un tutor académico no puede serlo de manera universal en todas las disciplinas, sin embargo es importante para la calidad de los aprendizajes que esta esté presente y disponible en el universo de la formación disciplinar.

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El tutor juega un papel importante en el proyecto educativo, ya que apoya a los estudiantes en actividades como las de crear en ellos, la necesidad de capacitarse, de explorar actitudes, de mejorar su aprendizaje y tomar conciencia, de manera responsable, de su futuro. La tarea del tutor consiste en estimular las capacidades y procesos de pensamiento, de toma de decisiones y resolución de problemas.

Reflexiones finales Realizado el análisis de las competencias desde la política educativa en los currículos de la educación superior y la visión de los distintos autores y sus aportes, se plantean las siguientes reflexiones: - Las competencias implican aprendizajes demostrables, nuevos conocimientos, conductas que evidencian cambios frente a metas propuestas. Las competencias se definen por indicadores y se evalúan en diversidad de escenarios que tributen a la docencia, la investigación - acción y a la proyección social. - Además de la adquisición de competencias académicas y operacionales en el profesional, la permanente vinculación del currículo con la sociedad que va más allá del sector de la producción, hace posible el desarrollo de competencias sociales de cooperación, convivencia, tolerancia y compromiso. - La formación integral debe apuntar a la vida y práctica profesional desde la interpretación social del conocimiento en sus diferentes dimensiones, con una conducta que la haga coherente y pertinente desde las dimensiones demostradas, tales como las dimensiones cognitiva o intelectual, moral o autónoma. - Estado, universidad y la sociedad, se transforman en una dinámica de pertinencia, coherencia y correspondencia desde el conocimiento, no sólo en la formación del estudiante, sino en su compromiso social, desde sus políticas, estrategias 25

La tutoría en la formación doctoral

y normativas; no se trata sólo de formar profesionales competentes, sino de ser competente la misma universidad como foro permanente de conocimientos y saberes. - Las relaciones entre universidad y empresa generan nuevas rutas de formación y por lo tanto nuevas competencias, entre las que se destacan la capacidad comunicativa eficaz, la aptitud para aprender en forma permanente, la iniciativa y perseverancia en el descubrimiento, la interpretación e indagación, el razonamiento analítico y la solución de problemas, la conciencia de las responsabilidades ciudadanas, la competencia adaptativa, para un mundo sin fronteras, la visión del cliente, la calidad externa, el trabajo en equipo interdisciplinario y cooperativo, la integración y la flexibilidad. - Los currículos universitarios se constituyen en foco de actuación y preocupación como facilitadores de la producción de conocimientos, socialmente válidos en la solución de problemas, desde la función investigación e innovación, y aprendizaje significativo en el desarrollo de competencias de los profesionales que forman. El licenciamiento y certificación profesional expedidos por los Colegios Profesionales y Asociaciones legalmente reconocidas parece ser la nueva tendencia para la evaluación de competencia, pues no solo toma en cuenta la frontera de conocimiento de las disciplinas sino otras variables: políticas, económicas, sociales, tecnológicas y ambientales del desempeño profesional, difícilmente verificables desde la sola evaluación académica 1. La Tutoría académica como estrategia, en su definición conceptual y aplicación, reúne las condiciones didácticas para contribuir al desarrollo de evaluación de competencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje en currículos flexibles especialmente en los Programas para grado o titulación y de 26

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posgrado, específicamente las competencias del aprender a aprender, las comunicativas, de búsqueda de información pertinente, de autonomía, análisis crítico y toma de decisiones, planeación y evaluación del aprendizaje que abren el camino a la formación permanente del profesional. 2. Las definiciones conceptuales sobre tutoría, muestran claramente como desde la evolución pedagógica y didáctica, esta ha tomado diferentes formas pero siempre persiguiendo a la postre, unos mismos objetivos, la calidad del aprendizaje con autonomía, iniciativa y creatividad. Dentro de una acción consensuada y colaborativa entre tutor y tutorado. 3. En esta reflexión se propone a la comunidad académica la modalidad de la tutoría académica en el pleno sentido del término es decir, aquella que se realiza en el ámbito de la educación superior: docencia, investigación y proyección social, funciones misionales de la universidad. Es por su misma esencia exigente de tal manera que difícilmente pueda realizarse en general para todos los aspectos del desarrollo académico, persona y profesional del estudiante, por mismo tutor. 4. Tradicionalmente en la Universidad, la Tutoría ha sido la estrategia didáctica privilegiada para la formación en educación avanzada, programas de Maestría y doctorado, pero se hace indispensable extender su aplicación a la formación de pregrado a fin de generar una cultura de formación centrada en el estudiante y a si evitar profundos desajustes adaptativos del estudiante en su al ingreso a la educación de tercer nivel - La profundización en el concepto de Tutorias como estrategia pedagógica para el desarrollo y evaluación de competencia profesional y las metodologías para su identificación y expresión en los currículos de la educación superior son un campo de desarrollo incipiente. 27

La tutoría en la formación doctoral

El propósito de la Investigacion que desarrolla sobre Tutorias entre el Grupo de Investigacion RUECA de la Universidad de Cartagena, Colombia y el Grupo de Investigacion “Innovación en la selección y formación de los docentes investigadores” de la Universidad Complutense de Madrid, España aporta algunos elementos de reflexión, para el avance en esta nueva cultura de la gestión curricular desde las competencias, y el sistema de tutoría académica que contribuyan a la mejora de la calidad de la educación superior en Colombia y España.

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La tutoría en la formación doctoral

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La tutoría en la formación doctoral

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2. El tutor, un formador para el mundo de la vida Carmen Lago de Fernández3 Universidad Rafael Núñez, Cartagena de Indias, Colombia Alejandrina Lago de Zota4 Colegio Mayor de Bolívar, Cartagena de Indias, Colombia Liris Múnera Cavadía5 Grupo de Investigacion RUECA

Introducción Ser tutor es una nueva dimensión del maestro que se evidencia en la cotidianidad desde una función mediadora estudiante, saber, proyecto de vida, en el ámbito de formación de un ser integral que apoyado en 3

Dra. En Formación Inicial y Permanente de profesionales de la Educación e Innovación Educativa Universidad Complutense de Madrid, España. Especialista en Evaluación Pedagógica. Licenciada en Ciencias Sociales. Docente Corporación Universitaria Rafael Núñez –CURN-, Cartagena, Colombia. Miembro del Grupo de Investigación RUECA Coordinadora Línea de Formación y Desarrollo del Profesorado. E-mail: carmenlagodefernandez@yahoo.es

Mg. en Educación de la Universidad de Cartagena SUE Caribe. Especialista en Gestión de Centros Educativos. Especialista en Evaluación Pedagógica. Especialista en Enseñanza Personalizada Licenciada en Preescolar, Licenciada en Trabajo Social. Docente Colegio Mayor de Bolívar. Coordinadora Académica Institución Educativa Antonia Santos, Cartagena de Indias, Colombia. Miembro del Grupo de Investigación RUECA. E-mail: alejitazota@yahoo.com

Magister en Educación Universidad de Cartagena-SUE CARIBE, Colombia. Licenciada en Enseñanza de Tecnologías, Universidad de Cartagena, Colombia. Especialista en Docencia Universitaria, Corporación Universitaria Iberoamericana-IAFIC. Doctoranda Ciencias de la Educación Universidad de CartagenaRUDECOLOMBIA. Miembro Grupo Rueca. E-mail: lirismunera@hotmail.com

La tutoría en la formación doctoral

el mundo cognitivo construye el mundo de la vida en un continuo de superación autorregulada. En este artículo producto de investigación la dimensión del “Tutor formador para el mundo de la vida”, se realiza desde una dinámica de interacción donde el Tutor y el Tutorado desarrollan el concepto de “autonomía” mediados por la reflexión, luego de la revisión en diferentes autores se tomó este concepto de mediador en el proceso de formación del Tutor y Tutorado. La relación pedagógica en la tutoría se asume como un escenario de transformación y fomento de la autonomía; que el estudiante, construye con la mediación del tutor, quien impactará para que el aprendizaje se construya desde la voluntad y regulación del sujeto que aprende. El Tutor formador para el mundo de la vida, es una reflexión desde la autonomía producto de los resultados del proyecto de Investigacion “La tutoría en la formación doctoral. Selección, Proceso Formativo y Actividad de los Tutores. Innovación en la Mejora de la Educación. Universidades de Cartagena-Colombia y Universidad Complutense de Madrid-España” asociadas a un continuo de revisión de saberes, en razón a que en la postmodernidad la obsolencia del conocimiento es cotidiana, de allí que el interés y la práctica en la gestión y construcción del conocimiento se esté renovando en forma permanente, en todos los ámbitos de la vida, y es condición para la vigencia de la formación del Tutor. Analizando algunos referentes teóricos seleccionados en la Investigación se puede inferir que la autonomía, necesita ser desarrollada por todo ser humano en las diferentes etapas de la vida, porque desde la infancia se es un “sujeto de derecho”, el niño es un ser con identidad propia que no puede ser asumido como una prolongación de la voluntad del adulto, postura que defiende la UNICEF y es fundamental en la nueva concepción de niño. Solo en ciertos conceptos porque el ser autónomo no justifica el abuso ni el incumplimiento de las normas de convivencia ciudadana.

2. El tutor, un formador para el mundo de la vida

Un recorrido de revisión de conceptos de diferentes autores tomados de Lago C. (2005) y reflexionados por las autoras permite establecer tendencias sobre aquellos debates suscitados en torno a la Autonomía: como “condición del individuo que de nadie depende en ciertos conceptos” (La define el Diccionario de la Real Academia 1992). Es importante tener presente que todas las personas inicialmente han sido heterónomas, la autonomía se logra cuando se es capaz de elegir que normas se aceptan y cumplen libremente. Para Jean Piaget (1982:16), la Autonomía: “Es un procedimiento de educación social que tiende, como todos los demás, a enseñar a los individuos a salir de su egocentrismo para colaborar entre sí y someterse a las reglas comunes” La autonomía más que un procedimiento es el resultado de la intervención educativa que padres, maestros, tutores realizan con intencionalidad, es aceptada y elaborada por la persona que construye su autonomía. En opinión de Branden (1990:142), la autonomía no significa autosuficiencia en el sentido absoluto. La autonomía se refiere a cierta capacidad humana para la supervivencia independiente, el pensamiento independiente, el discernimiento independiente; tiene que ver con cuan intrínseca o extrínseca es la fuente de aprobación de sí mismo, es decir, hasta qué punto esta reside en la persona o en el medio social. La autonomía consiste en vivir según la propia mente Otros autores como Xavier Bornas (1994:13) consideran que “Una persona autónoma es aquella cuyo sistema de autorregulación funciona de modo que le permite satisfacer, exitosamente, tanto las demandas internas como externas que le plantean” se discrepa con el autor en que por ser autónoma una persona no satisface exitosamente todas sus necesidades, en algunas ocasiones no será posible y debe desarrollar la resiliencia para superar el fracaso. El mismo Bornas (1.994:3), manifiesta que “no podemos reducir el concepto de autonomía personal a habilidades básicamente motoras, porque ser autónomo quiere decir también pensar, planificar decidir, 37

La tutoría en la formación doctoral

elegir… en definitiva un amplio abanico de habilidades cognitivas”. Su ajuste con la realidad y su apertura a la creación. Para Kamii (2000) la autonomía es un atreverse a pensar por sí mismo, adoptando una posición crítica teniendo presente los diferentes puntos de vista tanto morales como intelectuales lo cual favorece la construcción de propuestas innovadoras desde diferentes campos del saber. Para Edgar Morín (2000): La autonomía no es una libertad absoluta emancipada de toda dependencia, la autonomía depende del entorno biológico, cultural o social, en que se desarrolla la vida. La autonomía solo es posible en términos relacionales con relación a una cultura, un lenguaje un saber, una legislación…La autonomía depende de lo biológico por que las funciones de la mente que rigen la autonomía tienen su sede en el cerebro y para que se den a plenitud exigen un cerebro maduro, sin lesiones, ni enfermedad que modifiquen su funcionamiento y alteren el comportamiento autónomo. Las normas jurídicas o sociales que rigen una comunidad deben ser aceptadas libremente cuando se actúa con autonomía. Si bien se está de acuerdo en que la autonomía en su plenitud exige madurez, su adquisición es un proceso que debe iniciarse a edad temprana y se sigue fortaleciendo a lo largo de la vida. En el Seminario Conocimiento y Comunicación de los profesionales de la Educación UCM. El profesor Félix González (2002) expone su concepto de Autonomía como “un vivir propio en el cual los demás están presentes”. Revisados y analizados los conceptos de Autonomía desde diferentes autores, los investigadores reflexionan y concluyen que definirla es complejo porque trasciende el ser, la condición de que este ejercite su poder, este planteamiento es evidente y coincidente en Michel Foucault quien define el poder como potestad, potencia, poderío,

2. El tutor, un formador para el mundo de la vida

capacidad de lograr el dominio o posesión de un objeto físico o concreto, o para el desarrollo de tipo moral, político o científico. Una manifestación de la autonomía es la Autorregulación como dimensión intrínseca del ejercicio del poder desde cada uno. El proceso Tutorial en la relación Tutor-Tutorado está mediado por aquellas condiciones del “ser” que cada uno impone en la dinámica de aprendizaje y Tutoría, respetando los compromisos y tiempos concertados. El término poder proviene del latín possum-potes, que de manera general significa ser capaz, tener fuerza para algo, ser potente para lograr el dominio o posesión de un objeto físico o concreto, o para el desarrollo de tipo moral, político o científico. Mayz (1982:12) Tanto el Tutor como el tutorado ejercen su poder en el desarrollo de las competencias investigativas del conocer, hacer, ser, autorregulada por el papel que tienen y la interacción con la cultura donde se desarrolla, las exigencias académicas, sociales, normadas y aceptadas En sus estudios sobre el funcionamiento del poder en la sociedad, Michel Foucault considera que cada época posee un código fundamental, un orden o configuraciones que adopta el saber (episteme) lo que se dice y se calla en aquella cultura sobre cuyo fondo se elaboran, piensan e interpretan los objetos. Un episteme regula el número de enunciados posibles de cada cultura. En su obra Las palabras y las cosas, explicita que los códigos fundamentales de una cultura, los que rigen su lenguaje, sus percepciones, sus cambios, sus valores, sus técnicas, la jerarquización de sus prácticas, fijan previamente para cada hombre los órdenes empíricos con los que tendrá algo que ver y dentro de los que se reconocerá. Foucault (1999b). En la obra la arqueología del saber, describe que la realidad es la que produce el espacio de la episteme, genera sus leyes, sus validaciones. Este orden y espacio de la racionalidad se genera por una forma de poder que los instaura, tanto política como científicamente. Foucault (1999 a).

La tutoría en la formación doctoral

El autor en su libro “Las palabras y las cosas” trasciende la definición en una pretensión de determinar cuáles son los mecanismos, las implicaciones, las relaciones de los distintos dispositivos que se utilizan en la sociedad para establecer relaciones de poder. En este sentido el tutor necesita desentrañar las estrategias que le permitan al tutorado identificar sus capacidades y sus posibilidades para enfrentar un proceso de aprendizaje donde el discurso científico que orienta la formación y la tutoría no se constituyan en un ente dominador para el sujeto que aprende. Foucault construye el concepto de poder “desde la historia, la cual considera el discurso del poder, el discurso de las obligaciones a través de las cuales el poder somete; es el discurso por medio del cual el poder fascina, aterroriza, inmoviliza al atar e inmovilizar el poder es fundador y garantía del orden. De tal manera que la historia es el discurso mediante el cual esas dos funciones que aseguran el orden van a revitalizarse en intensidad y eficacia” Foucault (2000) Desde su fundamentación teórica propone estimular que se genere la insurrección de los saberes sometidos contra el discurso científico. Según su pensamiento es importante defender la sociedad y el conocimiento de lo que él considera saberes santuarios los que califica como saberes fragmentarios, repetitivos y discontinuos que no presentan utilidad. Aquí el Tutor y Tutorado en debate argumentado construyen conocimiento, desarrollan competencias en un proceso de aprendizaje con autonomía intelectual y rigor en la Investigacion que media la relación de aprendizaje. Foucault, en un escenario en el que demuestra sus experiencias plantea la identificación de fenómenos, el retorno del saber, que en el proceso de Tutoría tiene elementos válidos de interpelación para la apropiación formativa. En este contexto se identifican dos fenómenos generados para la transformación que según él le sirvieron para hacer sus estudios en 40

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los institutos de psiquiatría donde investigó. Un fenómeno es una inmensa y prolífera actitud crítica ante los fenómenos, las cosas, las prácticas, los discursos de un ámbito institucional y profesional, lo que permitió evidenciar el efecto inhibidor que tienen las teorías totalitarias a pesar de que conservaran elementos utilizables en un contexto menor. El otro fenómeno es el retorno del saber que por tiempos estuvo engavetado, escondido, lo que él define como insurrección de los saberes sometidos ellos son “esos bloques de saberes históricos que estaban presentes y enmascarados dentro de los conjuntos funcionales y sistemáticos y que la critica pudo hacer reaparecer desde luego de la erudición” Foucault (2000) Estos planteamientos de Foucault, posibilitan la analogía desde la función transformadora que las tutorías deben generar en el desarrollo de la autonomía del Tutor y Tutorado El tutor necesita animar en su estudiante una actitud de liberación conceptual que le ponga en contacto con toda la gama de saberes que iluminan su formación sin tolerar la discriminación superficial de conocimientos porque exista un prejuicio en su calificación, simplemente por ser saber de la gente de sus grupos referenciales, porque no gozan de unanimidad y reconocer cuando un saber es descalificado porque hace resistencia al mantenimiento de un histórico cultural. En este orden de ideas, se ilumina la labor del tutor en cuanto al compromiso con una formación integral, crítica, autónoma y auto gestionada apoyada en conceptos que provienen desde autores como Rousseau “La autorreflexión será, desde entonces, un elemento fundamental de la formación. La educabilidad responde así al imperativo de impulsar el desarrollo del ser humano hacia su máxima realización. Esto puede darse en cierto modo de manera natural Rousseau (1762) Y de Emanuel Kant quien considera que la ilustración le permite al hombre salir de su condición de minoría de edad porque abandona su dependencia con respecto a otro y hace uso libre e independiente 41

La tutoría en la formación doctoral

de su propio entendimiento, Kant considera la razón como esencia de la ilustración, lo que requiere el desarrollo del sentido común y la capacidad de juicio. En este proceso el Tutor acompañar al Tutorado para que conquiste con absoluta libertad su autonomía manifiesta según Kant en los principios de juzgar descentradamente apoyado en las siguientes máximas del entendimiento común: (1) Pensar por sí mismo, (2) Pensar desde el lugar de cada otro, y (3) Pensar de acuerdo consigo mismo. Kant (1784) El tutor debe llevar a su estudiante en un proceso de construcción intersubjetiva a descubrirse como un ser que aprende desde un ritmo e identidad propia y sus conocimientos previos, esa condición de características propias en el proceso de aprendizaje es denominado Metacognición; algunos teóricos la definen como: “conocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones y nuestros procesos mentales”, lo que se denomina conocimiento autorreflexivo. Buron (1993). La Metacognición permite que la persona entre en contacto con los puntos fuertes y débiles en su proceso de aprendizaje académico. Mayor (1993) Flavell (1971:272), uno de los precursores del estudio sobre Metacognición, define a esta como el conocimiento que se adquiere a partir de los contenidos y de los procesos de la memoria. Posteriormente, admitió que hay otros aspectos de la mente humana, además de la memoria, que contribuyen al conocimiento, como por ejemplo el aprendizaje, la atención, el lenguaje, etc. Flavell (1999:21) En una perspectiva neuropsicológica, se define la Metacognición como el conocimiento y control del sujeto sobre su propio sistema mental: contenidos, procesos, capacidades y limitaciones. Este autor enfatiza que el ser humano no es un mero receptor de la información que recibe, sino que crea intenciones, elabora planes y programas de acción, supervisa su ejecución, regula y evalúa su acción desde esos planes, comparando los efectos de sus actos con las intenciones originales, corrigiendo errores y optimizando la ejecución. Estos procesos, calificados como metacognitivos, en su doble aspecto 42

2. El tutor, un formador para el mundo de la vida

de conocimiento y ejecución, requieren determinados sistemas cerebrales localizados especialmente en las regiones anteriores de los hemisferios cerebrales, es decir, en el lóbulo frontal. García (1996) Otros autores: Nickerson, Perkins y Smith (1994) subrayan que la Metacognición es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, incluyendo las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano; de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en general; y, de las características de personas específicas, en especial, de uno mismo en cuanto a individuos conocedores y pensantes. Este conocimiento incluye la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos para el autoaprendizaje permanente cuando cese el acompañamiento del Tutor, que es temporal. Según Burón, la Metacognición se destaca por cuatro características: 1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental. 2. Posibilidad de la elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados. 3. Auto observación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas. 4. Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos. Es una verdad evidente que toda persona realiza una serie de procesos mentales que le permiten interactuar con la realidad en la que está inmerso. Sin embargo, los límites de la cognición humana van más allá. Burón (1996:12)

La tutoría en la formación doctoral

Por una parte, se puede pensar acerca del mundo, e incluso, crear mundos imaginarios; y, por otra, puede hacerse una reflexión sobre dicha vida mental y, a partir de allí, regularla o replantearla, de acuerdo a los fines que una determinada tarea o situación de aprendizaje se imponga. Burón (1996:18) Uno de los ejemplos más prácticos que tenemos acerca de la Metacognición en el campo educativo es el aprendizaje de la Lógica Formal, en la casi extinta materia de Lógica y Ética. Un tema de ejemplo, desde este pensamiento es el proceso tutorial en su dinámica de reflexión y construcción de conocimientos mediado en un tema de Investigacion: El pensar y el pensamiento. En este tema, se pretende comprender como nuestro cerebro capta la realidad objetiva por medio de nuestros cinco sentidos (olfato, gusto, tacto, vista y oído). Pero en el proceso existen varios factores que intervienen para la obtención del proceso del pensar y los elementos que interactúan en él. Educación y Pedagogía. Revista Educación UdeA (2002:354) Luego de un recorrido por las huellas de diferentes teóricos aquí señalados, es preciso aceptar la necesidad que tiene un sujeto de reconocerse como individuo integral ubicado en un contexto real que favorece o genera obstáculos a superar para gestar la transformación que debe garantizar el aprendizaje en un sujeto desde el proceso tutorial fuera cual fuere el nivel y la metodología de enseñanza aprendizaje elegida para tal compromiso que exige una habilidad para manipular, regular o controlar los recursos y estrategias cognitivas con la finalidad de asegurar la terminación exitosa de un aprendizaje orientado a la solución de problemas. Incluye, entre otras, las actividades de planeación, monitoreo, revisión, y evaluación del proceso formativo y de sus productos de conocimiento resultantes. Desde este proceso se identifican Tutor y Tutorado en su identidad en el aprendizaje entrando a dialogar con su ser como sujeto de la vida, como ser que apropia el mundo desde un escenario de vulnerabilidad y generatividad, reconociéndose su capacidad de autodeterminarse. 44

2. El tutor, un formador para el mundo de la vida

En este escenario de transformación del sujeto y de la vida, el tutor y tutorado entran a mediar en torno a dos condiciones del ser humano: la vulnerabilidad y la generatividad, la cual se construye y escenifica en el tejido social constituido por redes vinculares que construye el sujeto en su mundo de interacción. Es importante en la tarea del tutor animar al estudiante para que identifique los vínculos que tiene establecidos y necesita establecer para su proyecto profesional con personas, instituciones, autores significativos, redes sociales, así como en la construcción de su identidad y evolución como sujeto. Lago (2008:111) Todo ser humano apoya la vida en vínculos de consanguinidad y afinidad, jurídicos, legales, reglamentaciones sociales, emocionales, afectivos, y económicos que regulan la cooperación, solidaridad, construcción del patrimonio, y los sociales que fundamentan el sentido de pertenencia, identidad, cultura, prestigio e inserción en el mundo social. Valores estos indispensables en la formación integral desde la Tutoría. Esta red que construyen los sujetos es el escenario donde se dan condiciones de vulnerabilidad y de generatividad. La vulnerabilidad está asociada al riesgo, obstáculo, amenaza sobre el objeto de construcción en este caso el proyecto de formación profesional Fried (2004) y la generatividad se explica a través de la Teoría Psicosocial de Erickson, que afirma que en una etapa desde los 25 hasta los 60 años aproximadamente, establecemos nuestras carreras, una relación, comenzamos nuestras propias familias y desarrollamos una sensación de ser parte de algo más amplio. Aportamos algo a la sociedad al criar a nuestros hijos, ser productivos en el trabajo, participar en las actividades y organización de la comunidad. Si no alcanzamos estos objetivos, nos quedamos estancados con la sensación de no ser productivos.

La tutoría en la formación doctoral

No alcanzar satisfactoriamente la etapa de generatividad da lugar a un empobrecimiento personal. El individuo puede sentir que la vida es monótona y vacía, que simplemente transcurre el tiempo y envejece sin cumplir sus expectativas. Son personas que han fracasado en las habilidades personales para hacer de la vida un flujo siempre creativo de experiencia y se sienten apáticos y cansados. Erickson (2000:67) Interpretando a Erickson se podría afirmar que un sujeto es generativo cuando con sus creaciones, ideas, producción trasciende el límite material de su existencia, cuando sus ideales se asocian a la transformación de otros seres humanos y de la sociedad. La dinámica del proceso tutorial mediado por la construcción del conocimiento, demanda de la condición de ser productivo, creativo ante el reto de la generatividad y vulnerabilidad “Sólo en el individuo que en alguna forma ha cuidado de cosas y personas y se ha adaptado a los triunfos y a las desilusiones inherentes al hecho de ser el generador de otros seres humanos o el generador de productos e ideas, puede madurar gradualmente el”. Erickson (2000:68) Esta reflexión ha permitido un recorrido que integra construcción de conocimiento, proyecto de vida, relación tutores y tutorados profundizado en elementos conceptuales como autonomía, poder, metacognicion, vulnerabilidad y generatividad, lo que enfrenta al mundo complejo del ser humano que al reconocerse el tutor como mediador en un proceso de formación creando ambientes de aprendizaje autónomo no puede prescindir de entrar en la complejidad que tiene su reto en el cual una propuesta de formación no debe ser más que un pretexto para construir la vida propia y la condición de ciudadano comprometido con un entorno sostenible para todos. En este momento tutor y tutorado están retados a una acción, que se constituye en una decisión, en una elección de ruta, en una apuesta. 46

2. El tutor, un formador para el mundo de la vida

La noción de apuesta se toma desde la visión de Edgar Morín que es actuar con conciencia de riesgo e incertidumbre. Morín (1984) La acción tutorial para el aprendizaje es estrategia. La palabra estrategia no designa a un programa predeterminado que baste para aplicar sin variación en el tiempo. La estrategia en este sentido permite, a partir de una decisión inicial, imaginar un cierto número de escenarios para la acción, escenarios que podrán ser modificados según las informaciones que nos lleguen en el curso de la acción y según los elementos aleatorios que sobrevendrán y perturbarán la acción. La estrategia lucha contra el azar y busca la información. El dominio de la acción es muy aleatorio, muy incierto. Nos impone una conciencia muy aguda de los elementos aleatorios, las derivas, las bifurcaciones, y nos impone la reflexión sobre la complejidad misma. Schvarstein (2003)

Conclusiones Desde esta visión, el tutor tiene un programa concertado con el tutoriado, registrado en la Ruta Académica pero debe diseñar una estrategia porque su acción desde que la inicia comienza a escapar a sus intenciones porque entra en el mundo de las interacciones y es finalmente en la acción intersubjetiva y el escenario de aprendizaje quien toma posesión y orienta las trayectorias. Así, la acción tutorial es iniciativa, decisión, conciencia de incertidumbre y de transformaciones. En ocasiones cuando existan condiciones muy estables se podrán tener Rutas que simplemente exijan innovar, pero es seguro que el éxito de su labor estará en las estrategias pertinentes que hay que usar cuando las tensiones generen los movimientos y fraccionen las Rutas Académicas establecidas.

La tutoría en la formación doctoral

Es claro que no hay un dominio de la complejidad, el pensamiento, la reflexión, el reconocimiento de las cosas sencillas, la intuición, la situación permanente es el desafío. Si bien la relación Tutor-Tutorado es temporal, se espera que sus resultados de independencia intelectual con responsabilidad, creatividad autonomía continúen fortaleciéndose en el mundo de la vida. El reto de ser tutor exige un movimiento permanente entre lo simple, concreto y la complejidad porque quedarse en una visión lineal y simplificada se constituye en un actuar mutilante en el proceso de formación que exige el mundo de hoy.

2. El tutor, un formador para el mundo de la vida

Bibliografía Bornas, X. 1994. La autonomía personal en la infancia. Estrategias cognitivas y pautas para su desarrollo. Madrid: Siglo XXI. Branden, N. 1990. El respeto hacia uno mismo: como vencer el temor a la desaprobación de los demás, el sentimiento de culpa la inseguridad. Barcelona: Paidós Ibérica. Burón, J. 1993. Enseñar a Aprender. Introducción a la Metacognición. Bilbao: Ediciones Mensajero. RAE. Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. 1992. Vigésima Primera Edición. Madrid. versión online. http:// www.rae.es/rae.html (Consultada el 06 de abril de 2013) Erickson, O. 2000. Ciclo de vida completo. Flavell, J. 1971. First discussant’s comments: What is memory development the development of Human Development. _____. 1971. Cognitive Development. Children’s Knowledge about the Mind. Foucault, M. Las palabras y las cosas: una Arqueología de la ciencia humana. Vigesimonovena edición. Traducida al castellano por Elsa Cecilia Frost. 1999. México: Siglo XXI editores S.A. _____. La arqueología del saber. Decimonovena edición, traducida al castellano por Aurelio Garzón del Camino. México: Siglo XXI editores S.A. Fried, D. 2004. Ponencia: Un paradigma generativo para la psicología y la clínica. Bogotá. García, E. 1996. Metacognición y afectividad: perspectiva neuropsicológica. Jimenez, G. 2002. Seminario Conocimiento y Comunicación de los profesionales de la Educación UCM. Kamii, C. 2000. La Autonomía como finalidad de la Educación. Implicaciones de la Teoría de Piaget. Universidad de Illinois. Círculo de Chicago. 49

La tutoría en la formación doctoral

Kant, M. Fundación de la metafísica de las costumbres. 1983. Editorial Espasa – Calpe. España. Lago, A y Múnera, L. 2008. Investigación Maestría Educación SUE Caribe: Condiciones Pedagógicas para el desarrollo de la autonomía en el niño, una propuesta alternativa para la formación docente. Lago, Carmen. 2005. Repercusión de la actividad orientativa del Maestro en la Autonomía del Niño. Tesis Doctoral sin publicar. UC.M. Mayor, J. 1993. Estrategias metacognitivas, aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid. Mayz, E. 1982. El dominio del poder. Primera edición. España: Editorial Ariel S, A. Morin, E. 1984. Ciencia con conciencia. Barcelona: Seix Barral. _____. 2000. Los Siete Saberes Necesarios Para La Educación del Futuro. Nickerson, R., Perkins, D. y Smith, E. 1994. Enseñar a Pensar. Madrid: Paidós. Piaget, J. y García, R. 1982. Psicogenesis e Historia de la ciencia. México: Siglo XXI. Revista Educación y Pedagogía. 2002. – Universidad de Antioquia, Facultad de educación; Vol. XIV. Número 33 ISSN 0121-7593. Segunda época. Mayo-Agosto de 2002. Louis-Pierre, J. 1762. Rousseau. Pedagogía y Política. Biblioteca Grandes Educadores. Schvarstein. 2003. La inteligencia social de las organizaciones. Buenos Aires: Editorial Paidós.

3. Tutor virtual. Lo que transformó al docente, la mediación virtual Dignora Inés Páez Giraldo6 Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Simón Bolívar Walberto José Roca Bechara7 Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Simón Bolívar

Introducción La educación a Distancia no es un acontecimiento novedoso. Surge en Colombia desde mediados del siglo XX, aproximadamente en 1947 como una nueva forma de enseñanza aprendizaje. Su aparición en el contexto social tuvo como meta brindar una solución a los problemas que aquejaban a un número elevado de personas, quienes deseaban beneficiarse de los avances pedagógicos, científicos y técnicos que habían alcanzado ciertas instituciones. La educación a Distancia favoreció el acceso a un número representativo de la población, 6

Doctoranda Ciencias de la Educación Universidad de CartagenaRUDECOLOMBIA. Magister en Educación con énfasis en cognición. Licenciada en Filosofía. Docente de la Escuela de Educación de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Simón Bolívar, Cartagena, Colombia. E-mail: dignorapaez@unad.edu.co / dignorian@yahoo.com / Candidato Maestría en Educación con Énfasis en Cognición Matemática. Especialización (C) en Pedagogía Para el desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Especialista en Física General. Ing. Mecánico. Docente de la Escuela de Ciencias Básica Tecnología e Ingeniería de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Simón Bolívar, Cartagena, Colombia. E-mail: walberto.roca@unad.edu.co / wrocabechara@yahoo.es

La tutoría en la formación doctoral

quienes por su ubicación geográfica y elevados costos se les dificultaba el acceso a la educación formal presencial. Según García (1994), su objetivo primordial, era mejorar la vida del campesino. Para esta época, además de ofertarse a través de la radio, se complementaba con la entrega de cartillas y con el soporte y la asesoría de técnicos. Se puede decir, que esta es una forma de educación que fue evolucionando hasta alcanzar sus manifestaciones actuales; entre ellas, destacamos la enseñanza virtual. La educación a distancia, según Ortega (2007), se ha ido resignificando, tanto en sus formas externas, materializadas en los medios a los que recurre (soportes y canales de vía de comunicación), como en sus ideales y paradigmas predominantes, evolucionando, junto a la emergencia de ideas y nuevos conocimientos en relación con los aprendizajes, las enseñanzas, la comunicación, entre otros. La educación virtual surge como una necesidad de los tiempos modernos, exigiendo al estudiante capacitarse en forma permanente. Para ello requiere, que aprenda a regular su propio ritmo de aprendizaje, manejando armónicamente su tiempo de recreación, diversión, socialización, estudio y trabajo. Seleccionando por sí mismo, información de su interés, temáticas de acuerdo a su propia necesidad. Utilizando diversos medios de comunicación y autoinstrucción (ICFES, 2002). La educación a Distancia en su modalidad virtual facilita actualmente el acceso a un gran número de la población, a las cuales se les dificulta acceder presencialmente, por sus diversas ocupaciones laborales, ubicación geográfica, responsabilidades familiares, dificultades económicas. La modalidad de educación a distancia soportada por el e-learning desarrolla los conceptos del aprendizaje autónomo, significativo y colaborativo que identifica a la quinta generación de esta modalidad basada en los avances del internet. Y es así que el docente debe estar provisto de estrategias encaminada a potenciar de manera efectiva la formación integral del estudiante y el desarrollo del pensamiento autónomo y critico; entre tanto el docente debe transformase 52

3. Tutor virtual. Lo que transformó al docente. La mediación virtual

en docente virtual con sus correspondientes competencias para interactuar en el ambiente virtual de aprendizaje.

Contextualización Autores como Díaz Barriga & Hernandez ( 2002) afirman que los docentes son los responsables de la transformación de los estudiantes, de sus dimensiones sociales, culturales, educativas y cognitivas; en tal sentido los docentes deben lograr que los estudiantes construyan y desarrollen los avances conceptúales, hábitos académicos, habilidades cognitivas y metacognitivas, habilidades interpersonales, habilidades comunicativas y culturales con el objeto de garantizar un aprendizaje significativo y la formación integral del individuo y el aprender a lo largo de la vida, como se afirma en la conferencia Internacional de la educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors. Sin embargo, la investigación educativa indica, que en las aulas el proceso de aprendizaje-enseñanza no se da de manera coherente con dichos planteamientos y orientaciones de la UNESCO y de los investigadores cognitivos, tal como lo registran los resultados de las aplicaciones que utiliza el Ministerio de Educación Colombiano (MEN, 2011) para medir y controlar la calidad académica en la educación formal (SABER, 2011). Siguen afirmando los estudios e investigaciones en el área de la educación (Díaz, 2002; López, 2011, Onrubia, 2005; Insuasty, 2001) que a pesar de las intensas formaciones y capacitaciones de los docentes encaminadas hacia la transformación del quehacer pedagógico, su acción sigue siendo el producto de la mala aplicación e interpretación del modelo pedagógico tradicional y la ausencia de innovación de estrategias cognitivas y pedagógicas, haciendo que los docentes continúen anclados solamente en práctica pedagógica magistral, sin construir en los estudiantes la cultura del hábito académico y por ende, el desarrollo del proceso de aprendizaje significativo contextualizado por intermedio del saber pensar para aprender a aprender autorreguladamente. Tampoco se facilita el crear los espacios para el 53

La tutoría en la formación doctoral

desarrollo del pensamiento superior y crítico, fin último del aprendizaje autónomo. Hay situaciones, en las que los docentes al verse involucrados en espacios académicos en los que no se observa la presencia física de estudiantes, es posible que entren en, desequilibrio; ya sea por carecer de elementos formativos en el manejo de las nuevas tecnologías, o tal vez, por no realizar su acostumbrada rutina o práctica pedagógica magistral. Inmerso en el mundo sin fronteras de las nuevas tecnologías y las comunicaciones, en ambientes de aprendizaje virtual no tienen a quien demostrarle que es poseedor del conocimiento, ni quién le escuche su discurso repetitivo y memorístico. “Cuando una persona, una colectividad, un acto, una información se virtualizan, se colocan fuera de ahí, se desterritorializan. Una especie de desconexión, los separa del físico o geográfico ordinario y de la temporalidad del reloj y del calendario” (Lévy, 1999). Lévy (1999), cita el libro de Michel Serres, Atlas; donde se ilustra lo virtual como fuera de ahí. El proceso de enseñanza aprendizaje se ha virtualizado, se da la ubicuidad de la dinámica de la intercepción del conocimiento tecnológico, el conocimiento pedagógico-cognitivo y el conocimiento del contenido curricular. La virtualización no es una desrealización, la virtualización es uno de los principales vectores de la creación de la realidad (Lévy, 1999); es así que la mediación virtual ha motivado al docente por comprender, como aprende el que aprende, como se dan los procesos cognitivos para el aprendizaje, como es proceso para modificar las estructura cognitivas del estudiante, con el objeto de redefinir su quehacer pedagógico.

Exigencias de la modalidad de educación virtual. Las comunidades universitarias evocadas a los procesos virtuales de enseñanza aprendizaje, pueden estar también inmersas en dos 54

3. Tutor virtual. Lo que transformó al docente. La mediación virtual

conflictos. El primero de estos es no reconocer y considerar la complejidad de las relaciones entre las nuevas tecnologías de la información y comunicación NTIC y las prácticas educativas. El segundo es la incorporación de las TIC a los procesos de aprendizaje enseñanza en los aspectos tecnológicos más que en los propiamente educativos (Onrubia, 2005). En muchos casos se realizan cuantiosos esfuerzos por la adquisición de la tecnología, pero, no existe la misma preocupación por los procesos educativos, la inquietud por activar la curiosidad, para saber cómo aprende el que aprende a través de la mediación virtual. El aprendizaje virtual, no es una mera transposición del contenido curricular a la mente del estudiante, sino una reelaboración, re-construcción de ese contenido mediada por la estructura cognitiva, a partir de un amplio conjunto de elementos y procesos cognitivos que debe desarrollar de manera autónoma. La utilización de las TIC, como un recurso para transformar estratégica y autorreguladamente los conocimientos previos de los estudiantes en conocimientos significativos, autogestionando sus recursos cognitivos que le permita a los estudiantes ser capaces, con habilidad, destreza y con pensamiento crítico de transformar, diseñar, crear, rediseñar solucionar situaciones problemáticas del contexto propio de su práctica profesional, cultural y social, con el objeto de generar servicios y bienestar a la comunidad; ha obligado y debe motivar a los docentes a reflexionar sobre su propia práctica pedagógica. Ahora bien, el estudiante en la modalidad de la educación virtual puede disponer de los recursos cognitivos para asimilar eficiente y eficazmente el nuevo contenido curricular. Si los tiene, puede movilizarlos y establecer las relaciones significativas entre esos recursos y el contenido curricular en estudio. Por lo tanto, la interacción por si sola del estudiante con lo virtual y el contenido curricular, no garantiza la modificación significativa de sus estructuras cognitivas. Para facilitar el aprendizaje virtual, no es simplemente la actividad de presentar 55

La tutoría en la formación doctoral

información o de plantear tareas o actividades académicas a realizar por parte del estudiante mediatizado virtualmente. Se infiere por consiguiente que la aplicación de las tecnologías de la información y de la comunicación, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, de alguna manera han forzado a los docentes a un proceso permanente de metacognición, generando así cambios que potencializan la innovación, la creatividad, la responsabilidad y el compromiso para guiar y orientar el proceso de aprendizaje-enseñanza construyendo ambientes virtuales de aprendizaje, creando espacios académicos en los procesos pedagógicos, a través de la multimedia, que convierta a los estudiantes de pasivos en activos, capaces de autogestionar sus propios conocimientos y, al propio ritmo lograr las metas preestablecidas, modificando los esquemas cognitivos y desarrollando el pensamiento superior.

Retos Las Instituciones de Educación, y en particular las Instituciones de Educación Superior (IES) cuando deciden implementar la Tecnología de la Información y la Comunicación –TIC- para la formación integral (E-Learning o B-Learning) conducente a grados y títulos por competencias ocupacionales y profesionales, automáticamente moviliza a los docentes en su hacer pedagógico. Por lo tanto, las instituciones de educación formal después de implementar la infraestructura para las NTICs, debe promover la motivación del docente para cambiar su práctica pedagógica, y seguirse formando en: Como aprende, el que aprende y como se enseña a pensar críticamente (teorías cognitivas), para así, diseñar estrategias cognitivas y metacognitivas, en el desarrollo de la creatividad, aprovechar las potencialidades que ofrece la multimedia para la interacción tutor-estudiantes, estudiantes-información, y estudiantes-estudiantes, y posteriormente el manejo de la tecnología y sus recursos técnicos para la innovación. 56

3. Tutor virtual. Lo que transformó al docente. La mediación virtual

Se observa como el profesor, el maestro, el instructor y el tutor, sólo están preocupados en aprender a manejar los recursos técnicos o herramientas de la Tecnología de la informática y de las comunicaciones; más no por cambiar sus prácticas pedagógicas, su quehacer en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Recuérdese que en su momento no hicieron eficiente y eficazmente las capacitaciones, y la formación en pedagogía, ni en educación que pudiera haber recibido un profesional de una ocupación determinada. Por lo tanto se puede afirmar que las TIC por si mismos no transformaron, que las Nuevas Tecnologías de la Informática y Comunicaciones en la Educación, transformaron y están transformando al docente-tutor de hoy. En consecuencia la utilización de las TICs en los procesos de aprendizaje enseñanza, puede generar desventaja o ventaja en el aprendizaje significativamente, dependiendo de las habilidades y destrezas del docente virtual para utilizarlas pedagógicamente y facilitar la transformación de los estudiantes en sus dimensiones social, cultural, educativa y cognitiva, por intermedio de estas, que les permita implementar la metacognición reguladamente y así, potencializar el pensamiento crítico contextualizado. Por lo tanto, si la intención del docente-tutor en el proceso de aprendizaje enseñanza es el desarrollo de las habilidades del pensamiento utilizando los contenidos curriculares como medio, la implementación de las TIC es una ventaja para potencializar el aprendizaje significativo contextualizado. Y por el contrario si la intención del docente en el proceso de aprendizaje enseñanza es solamente el desarrollo de los contenidos curriculares, entonces la utilización de las tecnologías de las informáticas se convierte en un factor que no genera ventaja alguna en los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista de los fines de la educación, el estudiante virtualmente mediatizado tiene una triple responsabilidad: procesar contenidos, aprender estrategias y habilidades de pensamiento para generar la capacidad de autogestión del aprendizaje, y conocer técnicas y estrategias de estudio y aprendizaje que permita realizar eficientemente las dos anteriores, según Insuasty (2001). Caracterizar 57

La tutoría en la formación doctoral

el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construcción supone, esencialmente, afirmar que lo que el alumno aprende en un entorno virtual no es simplemente una copia o una reproducción de lo que en ese entorno se le presenta como contenido a aprender, sino una reelaboración de ese contenido mediada por la estructura cognitiva del aprendiz (Onrubia, 2005). Recíprocamente, el docente de la modalidad virtual deberá mediar la adquisición y desarrollo de las estrategias y habilidades mentales y de los procesos didácticos para facilitar tales operaciones. Mediar el aprendizaje virtualmente, no es simplemente un asunto de presentar informaciones o de plantear tareas a realizar por parte del estudiante. La autogestión del aprendizaje tiene que ver muy poco con que la educación sea presencial o a distancia pues esta tiene que ver con el estudiante. La autogestión es un proceso lento, difícil, sistemático tanto para el estudiante que lo lleva a cabo como para quien lo propone y media, llámese docente, profesor, asesor, consejero tutor virtual. El control y dominio interior de los procesos que permitan aprender, comprender, aplicar y reflexionar es lo que constituye la autogestión del aprendizaje (Insuasty, 2001). El proceso responsable de estimular el pensamiento y la acción mediante técnicas y estrategias de estudio y aprendizaje es la gestión de mediación, tarea que le compete al tutor virtual. La psicologia cognitiva afirma: el conocimiento no puede proporcionarse directamente a los aprendientes sino que ellos deben elaborar y cuestionar lo que se le dice, examinar la nueva información con relación con otra afirmación y construir nuevas estructuras de conocimientos ( Resnick y Kloper, citado por Insuasty 2001.). En tal sentido se necesita de la mediación del tutor virtual; pero el docente debe cumplir con características o con perfil específico para mediar como tutor virtual (¿que características o perfil debe tener un docente para mediar como tutor virtual?) Hay dos hechos que sirven de referencia para definir el papel del tutor virtual: 58

3. Tutor virtual. Lo que transformó al docente. La mediación virtual

a. Que el estudiante virtual requiere de la mediación para aprender contenido y aprender a pensar. b. Que el tutor virtual debe contribuir a que el estudiante virtual llegue a ser competente, consciente de sus procesos y estrategias de pensamiento, mediar el proceso de aprender contenido curriculares. En tal sentido, el tutor virtual como mediador debe, orientar, ayudar al estudiante a modificar su estructura cognitiva (El control y dominio interior de los procesos que permitan aprender, comprender, aplicar y reflexionar), que tiene implicaciones como las siguientes: Que los contenidos resultantes de un aprendizaje sean el producto de una construcción de sentido y no de una simple memorización. De tal forma que los contenidos aprendidos se conviertan en medios para desarrollar el pensamiento. Que conozca y utilice un conjunto de técnicas y estrategias de estudio y aprendizaje con las cuales se aborde los procesos cognitivos y metacognitivos. Que usen las estrategias y habilidades cognitivas metacognitivas que constituyen los fundamentos de la estructura cognitiva y permiten construir y re-coonstruir el nuevo conocimiento. Que haga uso del proceso de autoregulación, para que planee sus acciones, las monitoree cuando las está llevando a cabo, y las evalue al finalizar. Que aplique y transfieran conceptos abstractos, estrategias y operaciones cognitivas y metacognitivas a la soluciones de problemas en diversos contextos. Que ejerciten la autoevaluación como un proceso de monitoreo realizando el autodiagnóstico, la autocrítica y la autoreflexión, potenciando la autorregulación. 59

La tutoría en la formación doctoral

Acompañamiento Tutorial virtual El tutor virtual deberá mediar la adquisición y desarrollo de las estrategias y habilidades mentales y de los procesos didácticos para facilitar tales operaciones en los estudiantes, garantizar la transformación, de sus dimensiones sociales, culturales, educativas y cognitivas. Además de tener un dominio epistemiológico y procedimental de su saber, posee habilidades comunicativas, tecnológicas, personales y actitudes pedagógicas que le permiten actuar en un ambiente mediado por TICs. El acompañamiento tutorial es la acción comunicativa efectiva y provista de un conjunto de estrategias (cognitivas, de aprendizajes y sociales) que potencialicen el desarrollo del pensamiento autónomo y crítico (Universidad Nacional Abierta y a Distancia, 2012). Éste objeto se logra por medio del diseño de actividades planificadas de asesorias académicas, orientación metodológica, realimentación cognitiva, seguimiento, evaluación metacognitiva, seleccionando las mediaciones y los medios o recursos que proporciona la Tecnología de la información y de las comunicaciones Según Garrison & Anderson (2005), las dimensiones del acompañamiento tutorial son el diseño y organización del proceso de enseñanza aprendizaje, enseñanza directa y facilitador del discurso, que dichas dimensiones deben tener presencia social y presencia cognitiva del tutor; el cual debe desarrollar un rol, unas funciones y tiene unas características específicas.

Rol docente virtual El docente debe ser orientador acompañante, e interlocutor del aprendizaje de los estudiantes virtuales. El rol del docente en este nuevo paradigma del saber, cambia, pues así se lo exigen las disposiciones tecnológicas al alcance de los estudiantes. Ya no se trata de transmitir información, sino de saber 60

3. Tutor virtual. Lo que transformó al docente. La mediación virtual

navegar en ella; ya no de tener un acceso privilegiado a la información o a materiales de información, sino de provocar y canalizar el deseo de aprender y pensar. El docente se convierte en un animador de la inteligencia colectiva. “Su actividad se centra en el acompañamiento y la gestión de los aprendizajes: la incitación al intercambio de saberes, la mediación racional y simbólica, el pilotaje personalizado de los recorridos de aprendizaje, etc.” (Lévy 2007). El tutor virtual es guía y acompañante del proceso, por la estructuración cognitiva del estudiante virtual, es facilitador y mediador didáctico. Es promotor del desarrollo cognitivo social y cultural del estudiante bajo la modalidad virtual, es constructor y mediador de los procesos investigativos y de reflexión crítica.

Características de la modalidad virtual Según Lévy (2007), no es suficiente con utilizar a todo precio las tecnologías en la educación, sino de acompañar consciente y deliberadamente un cambio de civilización… (p. 144) Es la transición entre la educación de una formación estrictamente institucionalizada (la escuela, la universidad) a una situación de intercambio generalizado de los saberes, de enseñanza de la sociedad por ella misma, de reconocimiento auto-dirigido, móvil y contextual de las competencias El tutor, debe generar encuentros comunicativos en los procesos educativos y problematizar alrededor del saber disciplinar, motivar el reconocimiento y el respecto de las diferencias y la pluraridad del pensamiento, organiza y estructura el trabajo académico (el independiente y el colaborativo), genera situaciones didácticas que faciliten el aprendizaje, dominio de las herramientas tecnológicas, en fin el docente virtual es un interlucutor asertivo, un competente en las TIC, diseñador de estrategias didácticas y cognitivas, y desarrolla habilidades comunicativas (Universidad Tecnológica de Pereira, 2009) que faciliten el trabajo colaborativo y aprendizaje en pequeños grupos. Según Lévy (2007). 61

La tutoría en la formación doctoral

Funciones del tutor virtual El docente virtual debe lograr que los estudiantes desarrollen los avances conceptuales, los hábitos académicos, las habilidades cognitivas y metacognitivas, habilidades interpersonales, de comunicación y culturales, en tal sentido el docente debe promover en los estudiantes hábitos cognitivos y metacognitivos, el aprendizaje autónomo y colaborativo; debe propiciar el aprendizaje significativo mediante estrategias problematizadoras, estrategias cognitivas; el docente virtual debe monitorear y retroalimentar las argumentaciones de los estudiantes, con el objeto que estos desarrollen el hábito de automonitoreo; el docente virtual asesora, orienta y acompaña didácticamente al estudiante, y organiza y planea didácticamente el encuentro del conocimiento tecnológico, el conocimiento del contenido curricular y el conocimiento pedagógico (Universidad Tecnológica de Pereira, 2009).

Conclusiones La TIC son un reto para la formación y la tarea educativa. La implementación de las tecnologías digitales y telemáticas ligadas a los procesos de formación y de gestión y la tecnología misma, a través de los entornos digitales y telemáticos ha hechos cambios fundamentales en todos nosotros, con efectos sobresalientes como es la calidad de vida. Podríamos decir entonces, que la educación virtual, implica tener clara la concepción de un nuevo paradigma educativo, por ello como expresa Lévy (2007) en ella no se busca tanto transferir los cursos clásicos en formatos hipermedia interactivos o abolir la “distancia” como poner en obra nuevos paradigmas de adquisición de conocimientos y constitución de saberes. No es suficiente con utilizar a todo precio las tecnologías en la educación, sino de acompañar consciente y deliberadamente un cambio de civilización.

3. Tutor virtual. Lo que transformó al docente. La mediación virtual

Es la transición entre la educación de una formación estrictamente institucionalizada (la escuela, la universidad) a una situación de intercambio generalizado de los saberes, de enseñanza de la sociedad por ella misma, de reconocimiento auto-dirigido, móvil y contextual de las competencias.

La tutoría en la formación doctoral

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3. Tutor virtual. Lo que transformó al docente. La mediación virtual

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4. La formación doctoral.

El desarrollo de competencias, mediación de los tutores en el desarrollo de la tesis doctoral María Eugenia Navas Ríos8 Universidad de Cartagena, Colombia. Daniel Ruiz Navas9 Universidad Pontificia Bolivariana

Como introducción a lo referente a las competencias que debe desarrollar un estudiante en su proceso de formación doctoral, desde la mediación de los tutores y/o directores de tesis, constituidos estos en el foco de esta publicación, es necesario hacer una aproximación a lo que es la formación doctoral y algunos apartes acerca de las competencias del doctor Con relación a este último aparte se traen las opiniones de Cruz 2006 y Martínez 2005: de acuerdo a lo planteado por Víctor Cruz (2006) en su conferencia “Perspectivas de los programas de doctorado en América Latina“, la formación doctoral debiera asegurar o reforzar, competencias básicas en los doctorantes, que se pudieran exhibir como producto tangible, propio e inconfundible, son: 1. 2. 3. 4.

autonomía intelectual disciplina de trabajo académico e intelectual visión de conjunto actitud crítica, abierta y flexible ante un objeto de conocimiento

Doctora en Ciencias de la Educación. Área Currículo. RUDECOLOMBIA. Universidad del Cauca. Docente Investigadora de la Universidad de Cartagena.

MSc. en Automatización. Ingeniero Electrónico. Docente investigador Universidad Pontificia Bolivariana

La tutoría en la formación doctoral

De acuerdo con Martínez (2005), al término de los estudios de doctorado el estudiante: 1. Maneja información suficiente, integral y actualizada sobre los tópicos relacionados con su campo de investigación. 2. Identifica problemas relevantes y hace preguntas significativas de investigación en su campo de conocimiento. 3. Domina el método experimental 4. Maneja técnicas que miden con alto grado de precisión y consistencia lo que se pretende medir. 5. Genera resultados reproducibles. 6. Genera nuevos conocimientos. 7. Ubica los resultados de un estudio en el contexto del conocimiento actual. 8. Comunica clara y eficientemente los resultados de una investigación. 9. Coadyuva a la formación de nuevos investigadores. 10. Está capacitado para la docencia del pregrado y el postgrado. 11. Conoce y aplica los principios éticos y legales de la investigación científica. Algunos autores (Pérez-Díaz & Rodríguez, 2001) han señalado que los empresarios, los empleadores, reclaman la titulación universitaria de sus potenciales empleados no tanto porque crean que hay un ajuste preciso entre sus conocimientos y las tareas que se les demandan resolver sino porque creen que la formación de postgrado, es un buen indicador de las cualidades globales que ellos valoran en un trabajador y saben que esta persona posee capacidades generales que harán que 68

4. La formaciรณn doctoral. El desarrollo de compencias, mediaciรณn de los tutores

se adapte exitosamente a cualesquiera que sean las demandas del puesto de trabajo. En cuanto a la formaciรณn doctoral se parte mencionando como el Modelo tradicional del Ph.D. estรก siendo retado por nuevas demandas y presiones, que se pueden resumir como sigue Gilbert, (2004): 1. Gobierno, Industria y la comunidad, como consumidores de los resultados de las investigaciones, estรกn demandando mayor atracciรณn para que las investigaciones trabajen en los problemas generados en las prรกcticas de la vida diaria. 2. Existe una presiรณn hacia la multidisciplinariedad como el contexto de investigaciรณn mรกs productivo para la innovaciรณn y el descubrimiento. 3. Concepciones cambiantes de conocimiento estรกn retando la concepciรณn compartimentalizada del entrenamiento de investigaciรณn que ha sido institucionalizado en las estructuras acadรฉmicas universitarias. 4. Procesos universitarios tradicionales estรกn siendo probados por el ritmo incremental y la dispersiรณn de la producciรณn del conocimiento y la innovaciรณn, incluyendo el aumento en la actividad investigativa fuera del sector universitario, y una nociรณn mรกs diversa del conocimiento y la experticidad. 5. Se proponen nuevos roles para los acadรฉmicos, expertos e intelectuales, derivados de ideas de empresarismo, trabajo conocimiento, el publico intelectual y por la defensa de la ciencia y la investigaciรณn. 6. Las formas del doctorado estรกn diversificรกndose, con un incremento en el rol del trabajo en curso y el establecimiento de doctorados profesionales en muchos campos;

La tutoría en la formación doctoral

7. Debates sobre paradigmas de investigación competentes y asuntos metodológicos han creado tensión en un amplio rango de campos, lo cual complica la construcción de un curriculum doctoral. 8. Preocupación por los resultados del aprendizaje de investigación doctoral ha producido un amplio enfoque en el desarrollo de habilidades genéricas o transferibles. Para poder atender estas nuevas demandas y presiones se hace necesario que los programas de doctorados, incluyan el desarrollo de competencias; el reconocimiento del papel primordial que juega, la acción comunicativa discursiva conjuntamente con los elementos que la potencian (tradición en la respectiva comunidad, la tradición de las herramientas empleadas en su formación, como textos, lecturas; las costumbres y las tradiciones institucionales entre otros). Así mismo se da un reconocimiento de las diversas interacciones dentro de las instituciones universitarias, (por ende dentro de un programa especifico de formación) y sus diferentes combinaciones como mediaciones para el logro del entendimiento y la plena comprensión cuyo acuerdo se ve significado por la mutualidad ínter subjetiva de una comprensión reciproca, la confianza mutua y un saber compartido por la comunidad académica. En los estudios de doctorado, donde se da por sentado la formación alcanzada por los profesionales, se deben dar las formas de comunicación o acción comunicativa consensual discursiva, y se deben privilegiar estas, como procesos de comunicación que someten a argumentación racional, la validez de las proposiciones que anteriormente fueron aceptadas. Es necesario entonces que se den procesos de interpretación mutua que posibiliten el llegar a una nueva definición compartida de la situación, la cual puede ser buscada o construida por todos. La concreción de estas situaciones se posibilitan cuando, en términos de Vygostky, las personas han alcanzado madurez en su desarrollo, es decir, han pasado de la memoria mediata o natural a 70

4. La formación doctoral. El desarrollo de compencias, mediación de los tutores

las funciones superiores, cuyo rasgo principal es la estimulación auto generada; Uno de los requisitos que se debe cumplir y que asegura esta madurez es la educación sistemática que se recibe, pues solo a través de la educación se logra reestructurar de manera fundamental todas las funciones del comportamiento, convirtiéndose la educación en fuente del desarrollo de la persona. El logro de los procesos de formación que hemos mencionado anteriormente, aseguran el cumplimiento de los requerimientos normativos en los diferentes países, acerca de lo que es y que se espera de este nivel educativo: “Los programas de doctorado son la modalidad más avanzada de formación de investigadores para desempeñarse de manera autónoma en el campo del conocimiento. Con capacidad para la realización de investigación de nivel avanzado y trabajos de investigación originales (reconocidos por la comunidad académica nacional e internacional) que constituyan aportes significativos en el área específica del saber y contribuyan a la transformación de realidades locales, nacionales e internacionales, a través de un conocimiento profundo y amplio en un campo del saber (Ciencias, Tecnología, Artes, Humanidades)”. (Ruiz y Navas 2004). Cuando nos referimos a que los trabajos en los programas de doctorado deben ser originales queremos expresar esta originalidad como el resultado del esfuerzo propio, partiendo del acervo científico precedente, el cual puede ser concebido como nuevas y modestas aportaciones a la ciencia, a sus métodos o un avance en el conocimiento de la realidad que constituya su campo propio; cometido este que solo se logra cuando los miembros de la comunidad disciplinar adquieren o llegan a la comprensión compartida, la cual se entiende no necesariamente como consenso en lo que es objeto de comunicación, sino una comprensión donde se reconoce y respeta la diferencia de las nuevas proposiciones. La comunidad académica disciplinar adquiere entonces un espacio de referencia vitalmente privilegiado desde el punto de vista cultural y social que legitima tanto el conocimiento como las actuaciones de 71

La tutoría en la formación doctoral

sus integrantes (legitimidad intelectual y moral); es un horizonte de sentido compartido, solidario y de regulación social. El ingreso a estas comunidades como participantes activos debe asegurarse en la propuesta curricular, esta, debe ser planteada en forma tal que lleve a la persona que es formada a una pertenencia, con implicaciones de orden de ubicación cultural y social y en el orden de la acción especializada, debe privilegiar formas de conocimiento y comunicación, dejando por sentado que esta propuesta tiene como característica ser un proceso abierto de discusión, que no se orienta por un perfil ocupacional, sino que tiene en cuenta las experiencias locales, nacionales e internacionales, las propuestas de expertos y las opiniones y discusiones del conjunto de los afectados; resumiendo podríamos decir que en el diseño de la propuesta curricular debe tenerse en cuenta la interacción entre el contexto, la tradición, el conocimiento y la comunicación para que se de un aprendizaje critico y reflexivo. En palabras de Antanas Mockus (1987) para la gestación y actualización de una propuesta curricular en los estudios de formación doctoral, es necesario responder dos preguntas: ¿Cuál es el conocimiento teórico y cuáles son las competencias practicas articuladas con ese conocimiento que legitiman al interlocutor dentro de la comunidad académica disciplinaria? Recomendando a esta, la explicitación más sintética posible de los principios básicos de la disciplina y sus posibles formas de relacionarse que posibiliten la comunicación y la investigación por parte de la correspondiente comunidad. Y la segunda pregunta se relaciona con la selección organización y jerarquización del conocimiento necesario para una cierta profundización en la formación personal y disciplinar que posibilite las grandes transformaciones requeridas por la región; con relación a este interrogante nos aconseja sobre lo deseable de unas disposiciones escritas, siempre y cuando estas no den por resuelto el problema de la selección y organización del conocimiento que merece ser enseñado, sino que apoyen un trabajo permanente en el cual los principios que gobiernan esa selección y organización y los 72

4. La formación doctoral. El desarrollo de compencias, mediación de los tutores

problemas que la acompañan, sean críticamente apropiados por los docentes y estudiantes. El proceso formativo del más alto nivel que es el esperado en aquellas personas que finalizan los programas doctorales en palabras de Elio Fabio Gutiérrez Ruiz10, lo define desde tres aspectos: 1. Un trabajo individual y colectivo de cada sujeto sobre un campo y sobre si mismo para construir perspectivas de conocimiento y de intervención sobre problemas concretos. 2. Un proceso de largo aliento entendido como búsqueda incesante de medio para comprender y mejorar la práctica, 3. Un acervo a una visión general, a una visión panorámica de la realidad que permita diversas articulaciones de los procesos naturales y sociales y del conocimiento de estos. Para Víctor Morles (1991), la formación en educación avanzada busca el dominio de conocimiento de fronteras y el desarrollo máximo de habilidades y destrezas, pero sobre todo debe ser formación de carácter racional, crítica y creativa. En cuanto a cómo lograr sus finalidades, considera que la participación en este nivel, debe realizarse mediante planes individualizados pero en el marco de programas institucionales e interdisciplinarios, los cuales serán diseñados en función de problemas o necesidades (sociales, científicas o culturales) relevantes y siempre vinculados a institutos, centros o grupos consolidados de producción intelectual (de investigación, diseño, planeamiento, arte o reflexión).

10 Gutiérrez Ruiz Elio Fabio. Notas para un análisis de la función formativa de los Doctorados. Memorias Congreso Nacional Universidad del Valle. Noviembre 3 de 1993.

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Ellos funcionarán en un ambiente de experimentación, innovación y libre intercambio de ideas, así como con recursos (humanos y materiales) adecuados. Los programas de doctorado están obligados a fortalecer su capacidad de investigación, innovación y transferencia de ciencia y tecnología como estrategia de producción de conocimiento codificado, pertinente e innovador (I+D+I) y conectado no solo con la comunidad científica internacional sino con las regiones de aprendizaje (learning regions) globales. Lo que Gibbons (1998) define como el Modo 2 de producción de conocimiento, generalmente caracterizado por la transdisciplinariedad, la heterogeneidad y diversidad organizacional y sobre todo, por sistemas amplios de control de calidad que suelen estar más allá de los pares académicos usuales. Es conocimiento socialmente distribuido cuya producción también hace parte de un proceso socialmente distribuido. (Cruz, 2006). Adicional a lo anterior, estos programas de formación de doctores deben implicar un énfasis en la flexibilidad sin renunciar al rigor (rigor se concibe aquí como adecuación entre el problema y los procedimientos que se utilizan para resolverlo), una preparación para el diálogo académico y, en general, la discusión racional para desarrollar la competencia interactiva que requieren los nuevos campos y las nuevas estrategias de trabajo. Resulta importante que en los procesos de formación se abra espacio a los diálogos interdisciplinarios y al trabajo de equipo. Hernández (2002). El enfoque en pedagogía en el aprendizaje doctoral ha dado un cambio significativo, antes el PhD se veía como un proceso de producir un trabajo de investigación (la tesis); ahora es más complejo: involucra un aprendizaje de investigación y el desarrollo de habilidades y experticidades, o lo que ha sido determinado como un cambio desde la escolaridad a un modelo de aprendizaje del Ph.D. (Deem & Brehony, 2000).

4. La formación doctoral. El desarrollo de compencias, mediación de los tutores

En la metodología de la formación doctoral encontramos una estrecha relación con la teoría de la zona de desarrollo próximo de Vygostky, ya que el conocimiento nunca es acabado y la persona no termina nunca de formarse; podríamos definir esta zona de desarrollo en la formación doctoral, como la diferencia entre las actividades desarrolladas por el adulto limitado a sus propias fuerzas y las actividades de este con la colaboración y asistencia de doctores como tutores y directores. Por otra parte, Martínez y otros (2005) en su libro El Perfil de Competencias del tutor de postgrados de la UNAM define la Tutoría como una relación interpersonal, (Doctor-estudiante), en la que ambos participan en la creación de nuevos conocimientos y en el análisis de la información disponible; su fin último está plasmado en el diseño, desarrollo y análisis de una investigación original. La tutoría es un proceso cuyo resultado final es la formación suficiente para que el futuro doctor tenga éxito como profesional, investigador y docente; el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios para el ámbito académico, así como en los aspectos personales y sociales. Al respecto de la supervisión de los doctores; En la introducción en “The Australian Universities Review” 1995, Green y Lee (1995)” sugieren que la supervisión de PhD debe ser tomada más en serio, en el aspecto de “cómo enseñar” y, Shannon (1995) también sugiere que: Supervisión claramente involucra investigación, también involucra enseñar: enseñar de forma especializada. La noción de que la supervisión en los doctorados involucra enseñanza, indica que hay habilidades que pueden ser enseñadas y con las cuales muchos estudiantes necesitan aprender conjuntamente con el conocimiento de la disciplina específica, originalidad y actitudes que hacen parte del área de investigación, es decir, deben dominar la articulación entre la lógica de las disciplinas, la lógica de las

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profesiones y la dinámica social, que es lo que posibilita la producción de saber, el sentido del saber y su correspondiente aplicación. Como información a destacar sobre la formación de doctores, en Australia, en el documento “Research Student and Supervisor”: trata de una discusión sobre la buena práctica de la supervisión, y reporta un estudio realizado en universidades del Reino Unido que indicaba que cerca del 50% de todos los estudiantes PhD no se toman menos de 3 años en completar sus estudios doctorales. Ellos sugieren que la razón principal para estos lapsos lentos de terminación es la falta de entrenamiento en administración del tiempo. También sugieren que en el primer año es más importante tener una estructura de trabajo consistente en: 1. Reuniones regulares/ tutoriales con supervisión. 2. Entrenamiento formal si es necesario. 3. Asentamiento y discusión de una pieza del trabajo. 4. Desarrollo de patrones adecuados de trabajo. 5. Revisión y preparación de literaturas y definición del tópico. 6. Entrenamiento en archivamiento de la información. Al finalizar este año, el estudiante y el supervisor deben saber si el estudiante está listo para investigación o sí el (ella) ha desarrollado las habilidades para el desarrollo del trabajo de investigación doctoral. Phillips y Pugh (1987) in “How to Get a PhD” sugieren que ningún estudiante debe proseguir con trabajo de proyecto sin antes haber pasado por un programa de inducción formal y un conocimiento comprensivo de investigación adquirido, metodología de investigación y técnicas de análisis. En publicaciones relacionadas con estudiantes extranjeros (Ballard, 1989; Elsey, 1990) se recomienda como medios para ayudarlos a un acercamiento mas estructurado a la investigación, 76

4. La formación doctoral. El desarrollo de compencias, mediación de los tutores

que estos estudiantes asistan a cursos o se les realice una introducción tanto en la cultura del nuevo país como en la cultura de la disciplina. Podemos concluir que la formación doctoral busca el dominio del conocimiento de fronteras y el desarrollo máximo de habilidades y destrezas, pero sobre todo una formación de carácter racional, crítica y creativa facilitadora de la producción y distribución de conocimiento codificado, pertinente e innovador (I+D+I) y conectado con la comunidad científica internacional y con las regiones de aprendizaje (learning regions) globales. En el aspecto metodológico de la formación doctoral, se ha pasado de una pedagogía de escolaridad a un modelo de aprendizaje, en el cual, juega un papel primordial la acción comunicativa discursiva y el rol del tutor o director para que el futuro doctor tenga éxito como persona, profesional, investigador y docente. Es indispensable que el rol que desempeñe el tutor como supervisor involucre la enseñanza tanto del conocimiento disciplinar como de las competencias necesarias para su desempeño. Algunos autores y estudios Research Student and Supervisor; Phillips y Pugh (1987) sostienen la importancia en el primer año de formación del doctor, el afianzamiento acompañado, de lo relacionado con el conocimiento y el desarrollo de habilidades y destrezas en investigación, cuando estén seguros de ello (director-estudiante), el estudiante doctoral puede continuar en la finalización de su proceso de formación doctoral. Quien determina y legitima (intelectual y moralmente) dicha formación, en última instancia es la Comunidad Académica Disciplinar como espacio de referencia vitalmente privilegiado.

La tutoría en la formación doctoral

Bibliografía Ballard, H. 1989. “Reference frames for animate vision, 20, and 7”. In Eleventh international joint conference on artificial intelligence. Cruz, V. 2002. Cooperación horizontal para el fortalecimiento y consolidación de una sociedad del conocimiento en América latina y el caribe. 2012 en http://.usal.es/auip/onlinedocs/docsonline.html. (Consultado el 20 de abril de 2013) _____ .2006. Cambios en las estructuras de los programas de formación avanzada. Perspectivas de los programas de doctorado en América latina. Madrid: AUIP. Deem, R. y Brehony, K. 2000. Doctoral students’ access to research cultures: are some more equal than others? Studies in Higher Education, 25, 2, 149–167. Enders, J. & Bornmann, L. 2001. Karriere mit Doktortitel? Ausbildung, Berufsverlauf und Berufserfolg von Promovierte. Frankfurt am Main/New York: Campus. Gibbons, M. 1998. Higher education relevance in the 21st century. : The world bank. Gilbert, R. 2004. A framework for evaluating the doctoral curriculum. Assessment and Evaluation in Higher Education 29 (3) pp 299- 309. Green, B. & Lee, A. 1995. Theorising postgraduate pedagogy. The Australian Universities Review, 38, 2, 40-45. Gutiérrez, E. 1993. Notas para un análisis de la función formativa de los doctorados. Memorias congreso nacional universidad del Valle. Noviembre. Cali. 78

4. La formación doctoral. El desarrollo de compencias, mediación de los tutores

Habermas, J. 1998. Factibilidad y validez. Madrid: Trotta. Hernández, C. 2002. Universidad y Excelencia en: Educación Superior. Sociedad e Investigación. Bogotá: COLCIENCIAS. Lee, F. 2002. El papel de la Colaboración Internacional en los procesos de formación doctoral en Cuba. Revista de la Dirección General de Estudios de Posgrado, 18, 12. Martínez, A., Calderón, J., García, M., Vásquez, M., Rodríguez, R. 2005. Perfil de competencias del tutor de postgrado. México: Universidad Autónoma. Mockus, A. 1987. Planteamientos y reflexiones alrededor del currículo en la educación superior. Presupuestos filosóficos y epistemológicos del privilegio del currículo. Bogotá: Icfes. Morles, V. 1981. La educación de postgrado en el mundo. Caracas: Ediciones de la facultad de humanidades y educación, Universidad Central de Venezuela. Navas, M.E. 2008. Propuesta Básicas Curriculares para la formación doctoral. Educación para la región Andina. Tesis Doctoral. Universidad del cauca-RUDECOLOMBIA. Phillips, E.M. y Pugh, D.S. 1987. How to get a PhD. Open University Press Milton Keynes. Pérez-Díaz, V. y Rodríguez, J. C. 2001. Educación superior y futuro de España. Madrid: Fundación Santillana. Ruíz, V., Navas, R. 2004. Hacia una concepción de doctorado integracionista para la comunidad andina. Ponencia presentada en el 4to.congreso internacional de educación superior: universidad. Habana, Cuba.

5. Perfil de competencias del tutor de postgrado desde las funciones que desempeña María Eugenia Navas Ríos11 Universidad de Cartagena, Colombia Emperatriz Londoño Aldana12 Universidad de Cartagena, Colombia.

Abstract Esta es una aproximación teórica del deber ser del tutor de postgrado que va a servir de marco de referencia para realizar una contextualización del perfil del tutor de postgrado en Colombia en el campo de la educación. Investigación que se viene realizando entre la Universidad de Cartagena y la Universidad Complutense de Madrid. El tema de las tutorías data desde la época de la mayéutica de Sócrates y se ha empleado en los diferentes nivelas y modalidades del Sistema educativo. Por ello la primera parte del trabajo consiste en sistematizar y concluir con la conceptualización de lo que es un tutor de postgrado. Para en segunda instancia, llegar a una aproximación de cuáles son las funciones o la razón de ser de esos tutores, mediante 11 Doctora en Ciencias de la Educación. Área Currículo. RUDECOLOMBIA. Universidad del Cauca. Docente Investigadora de la Universidad de Cartagena E-mail: mariaeunavas@yahoo.com 12 Doctora en Ciencias de la Dirección. Universidad de Alcalá de Henares, España. Docente Investigadora Universidad de Cartagena, Colombia. E-mail: emperatriz1521@yahoo.com

La tutoría en la formación doctoral

el análisis de teóricos y trabajos de investigación realizados por universidades ubicadas en diferentes partes del mundo, que se han interesado por el tema del tutor de postgrado y sus funciones. Es necesario resaltar dentro de las similitudes halladas en estos trabajos e investigaciones, el interés por brindar una guía a los tutores se podría afirmar en tres momentos, elaboración del proyecto; la revisión del proyecto durante su desarrollo y proporcionar al estudiante sugerencias para su superación y definición conjunta con el tutorando de actividades académicas. Las funciones, están en relación directa con las competencias que debe tener el tutor y tienen la obligatoriedad de ajustarse y contribuir al logro del perfil del egresado que define cada programa de postgrado. Desde allí, se llega a la última parte del trabajo, a manera de conclusión, con el Perfil de competencias del Tutor de Postgrado. El desarrollo del trabajo se realiza desde un enfoque cualitativo, utilizando el análisis documental en cada una de sus fases. La validez del mismo se realiza mediante la saturación de la información y la triangulación de fuentes de información. Palabras clave: Competencias, tutor, postgrado, tesis

Introducción Las Universidades han venido fortaleciendo la calidad de los postgrados desde los Sistemas tutoriales que han venido conformando. Sin embargo, a pesar de todo lo que se ha escrito sobre lo que son las tutorías, debido a que éstas se llevan a cabo en diferentes niveles educativos, en diferentes modalidades y áreas del conocimiento, es poco lo que se ha trabajado desde los aspectos operativos que están en relación directa con la forma como se conciben estas y sus funciones. Si bien, los Reglamentos de postgrado describen o señalan requisitos y responsabilidades de los tutores, lo cual no garantiza por sí mismo 82

5. Perfil de competencias del Tutor de postgrado desde las funciones que desempeña

el éxito de las tutorías, no se describen las competencias académicas que debe tener el tutor de postgrado. Un tutor en postgrado debe cumplir con la misión de formar y capacitar para que las nuevas generaciones lleven a cabo investigaciones relevantes de alto nivel académico y compromiso social, que contribuya a la solución de problemas nacionales, y al mismo tiempo, fortalezca el sistema educativo nacional en todos sus niveles. El propósito de este escrito es concretar información pertinente que ayude a tomar conciencia de los compromisos, condiciones, competencias académicas que las tutorías a nivel de postgrado exigen. En la primera parte se trabaja sobre el concepto del tutor y sus roles desde la literatura consultada al respecto. En la segunda parte se describe las funciones tomando como referente el apartado anterior y desde allí, se precisa el perfil de competencias de los tutores de postgrado Se resalta que se trata de un barrido bibliográfico para definir los conceptos antes mencionados, que va a servir de marco de referencia para una investigación aplicada a desarrollar en forma conjunta entre la Universidad de Cartagena Colombia y la Universidad Complutense de Madrid, España.

El tutor y sus roles Para hablar del origen del sistema tutorial, es necesario remontarse a la época de la Mayéutica Griega de Sócrates; sin embargo, sus características principales y sus procedimientos se desarrollan en la Universidad Medieval, donde la tarea del tutor, consistía en vigilar que quien estuviera bajo la tutela, llevara una vida correcta, respetara a los demás y, sobre todo, que su fe fuera firme. En el Siglo XX se sigue entendiendo la tutoría como seguimiento a la conducta del tutoriado, pero se hace un énfasis mayor en los estudios, desde una atención 83

La tutoría en la formación doctoral

personalizada. Hoy en pleno siglo XXI, la figura del tutor se utiliza para que ayude al tutorando en la posibilidad de la transformación constante del pensamiento, las actitudes y los comportamientos, desde una actividad científica apoyada por la investigación. El rol del tutor siempre se ha considerado como de supervisión académico, que a su vez hace parte fundamental del proceso enseñanza aprendizaje y desde este rol ha recibido varias denominaciones. De acuerdo con Valarino (1997) un tutor es “el profesor que ejerce el rol de supervisor académico de la tesis, asignado por las autoridades del programa de acuerdo con el estudiante, quien lo acompaña durante todo el proceso de investigación. Este rol esta pobremente descrito en los documentos oficiales y se le denomina de diversas maneras: profesor guía, profesor asesor, profesor consejero y tutor (p.129) Tratando de averiguar el porqué de las diferentes denominaciones, se encontró el trabajo desarrollado por De la Cruz Flores Gabriela, et al, quien concluye que el tutor en su desempeño ejerce siete roles: Investigador, Docente, apoyo psicosocial, consejero académico, entrenador, socializador y patrocinador. Lo cual complejiza aun más el desempeño del tutor y esto, está en coherencia con lo que opina Bolker (1.998), el rol del tutor es complejo y ambiguo y necesita cualidades personales como el afecto y la generatividad para darle apoyo a la gente joven o inexperta, teniendo que aceptar que no es un rol reconocido para ser una labor dedicada a ayudar a otras personas. Garritz y López (1988) por su parte definen al tutor como un guía “que oriente debidamente el proceso de aprendizaje del alumno, para lo cual debe adaptar el sistema académico a las características particulares del estudiante…El tutor forma cuadros académicos de alto nivel intelectual….El tutor debe ser un experto reconocido en su área de conocimiento, que se encuentre desempeñando activamente las tareas de investigación y docencia directamente relacionadas con el objeto de las tutorías (p. 65 y 66).

5. Perfil de competencias del Tutor de postgrado desde las funciones que desempeña

Esta definición está más acorde, desde el punto de vista académico, con lo que se espera de un tutor en el nivel de postgrado, específicamente al nivel del doctorado donde la actividad principal es la investigación apoyada en planes de estudio flexibles que permitan al tutor orientar a cada alumno de manera específica en actividades académicas básicas formativas o las relacionadas con la línea de investigación a la cual el estudiante se adscribió. Desde este punto de vista las tutorías se convierten en alternativa para construir espacios en los que se propicia el desarrollo de las potencialidades de los futuros investigadores, conjuntamente con la participación activa de estos en la solución de problemas que plantea su disciplina de estudio y de las diversa vivencias de las vicisitudes del trabajo de investigación.

Funciones del tutor En el ámbito internacional, en la gran mayoría de países se aplica el sistema tutorial. Existen Universidades que han desarrollado trabajos investigativos que concluyen con la construcción de guías, códigos, contratos donde se expresan las responsabilidades propias de los tutores en el proceso de desarrollo de las tutorías. Tal es el caso en Inglaterra, donde la gran mayoría de los estudiantes, obtienen su titulo de Maestría y Doctorado desde el desarrollo de un trabajo de investigación se hace inminente el acompañamiento de los estudiantes por un tutor, y la regulación de dicho proceso para lograr a tiempo los objetivos de los diferentes programas de postgrado. Por ejemplo e n la Universidad de Manchester se firma un contrato entre el estudiante y el tutor, el cual incluye entre otras las siguientes responsabilidades: •

Proporcionar una guía acerca de la naturaleza de la investigación, estándares esperados, literatura, recursos y cronograma de trabajo.

La tutoría en la formación doctoral

•

Mantener contacto periódico, la frecuencia se fija de común acuerdo, pero debe ser al menso una cada dos semanas.

•

Ser accesible con el estudiante en momentos no acordados, para responder a problemas que se le presentan.

•

Seguimiento y actualización del cronograma.

•

Solicitar reportes escritos y regresarlos con crítica constructiva en tiempo razonable (normalmente dos semanas).

•

Asegurar la presentación del avance del estudiante con otros académicos o en seminarios.

•

Proporcionar consejo y guía cuando no hay progreso satisfactorio.

•

Leer borrador final del trabajo y ofrecer asesoría y comentarios.

•

Asegurar que al final de cada curso el estudiante elabore un reporte de su investigación, en el cual el tutor asentara comentarios sobre el progreso de la misma. Estos reportes deben ser entregados a las autoridades académicas del programa.

•

Elaborar un reporte anual del progreso del candidato para el Comité de Postgrado.

•

Motivar y buscar los medios para que el estudiante publique su investigación.

Otra Universidad de Inglaterra, la Universidad de Sheffield detalla aun más las responsabilidades del tutor y las define en cuatro etapas: 1. Inducción: Se relaciona con actividades referentes al conocimiento previo del estudiante a tutoriar, sus fortalezas académicas, el conocimiento de tipos y metodologías de investigación, y allí mismo, en esta etapa se fijan los acuerdos sobre cómo se va a llevar a cabo el proceso de tutorías. 86

5. Perfil de competencias del Tutor de postgrado desde las funciones que desempeña

2. La Tutoría, hace relación con el trabajo en si, definir la naturaleza de su investigación, los estándares esperados, formas y frecuencia de asesorías, acuerdos sobre entregas parciales de avances, presentación de esos avances a otros académicos o en seminarios, y la retroalimentación al estudiante 3. Progreso: se relaciona directamente con actividades de seguimiento y mejora del trabajo; informar cuando el trabajo no reúne los estándares esperados y sugerir las respectivas modificaciones, información escrita a los directivos del programa sobre el progreso el del estudiante 4. Etapa final, contiene actividades propias del cierre del proceso. Se inicia con la iniciación por parte del tutor de los procedimientos para la presentación de la tesis. Leer el borrador final del trabajo y realizar los ajustes y comentarios finales, debe preparar al estudiante en la comprensión de lo que es e implica la defensa de la tesis y asesorarlo en la preparación de la presentación oral. En la Universidad del Sur de Australia, también acostumbran firmar un contrato donde quedan especificadas las responsabilidades del tutor y del tutoriado, las cuales coinciden en gran medida con las mencionadas anteriormente. Lo mismo ocurre en otras universidades que han definido y publicado todo lo relacionado con las tutorías en especial con las responsabilidades del tutor como la Universidad de Canterbury de Nueva Zelanda; la Universidad de Concordia en Canadá y la Universidad Nacional Autónoma y el Instituto Politécnico Nacional de México, todos coinciden en señalar responsabilidades muy semejantes en el proceso de la tutoría que abarca actividades que van desde el inicio de los estudios hasta la terminación de los mismos y que requiere por ello, de unas competencias académicas especificas de los tutores. Dentro de los aportes, de mayor importancia y trascendencia, en el aspecto tutorial, de la investigación realizada Rosas (2006), 87

La tutoría en la formación doctoral

desde el punto de vista de los tesistas, están las características de alto desempeño de los tutores, a saber: la dedicación semanal de tiempo para la tutoría; la devolución de la información de manera regular, disposición para asesorar la tesis y el conocimiento de sus funciones. Éstas características están asociadas directamente con las competencias del saber y hacer de los tutores en cuanto a estructuración, conocimiento, constancia y disposición hacia la investigación y el aporte de ideas y sugerencias constructivas. Además las conclusiones del trabajo, resaltan, como estos desempeños de los tutores, deben ir acompañados por parte de los programas doctorales de sistemas de reconocimiento a la función tutorial y de incentivos a los tutores.

A manera de conclusiones: Perfil de Competencias del Tutor de Postgrado. Los programas de postgrado tienen la posibilidad dentro de ciertos límites de adaptarse a las necesidades de los estudiantes, pero es el estudiante quien deberá tomar una serie de decisiones conjuntamente con su tutor para construir su trayectoria, teniendo en cuenta sus intereses personales. Independientemente de lo anterior y del tipo de organización del programa de postgrado, si se analizan las responsabilidades del tutor, nos damos cuenta que no varían por lo tanto es desde las responsabilidades y funciones del tutor desde donde se deben definir las competencias del tutor de programas de postgrado. Para el desarrollo de éste apartado y a manera de conclusión como se expreso anteriormente, se tiene en cuenta los resultados de la Investigación realizada por el grupo conformado por Adrian Martínez Gonzales, Javier Laguna Calderón, María Concepción García Sahagún, María Isabel Vásquez Padilla y Rodolfo Rodríguez Carranza titulada “Perfil de Competencias del Tutor de Postgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México en el año 2005; donde se definen las competencias del tutor desde 6 categorías, ellas son: 88

5. Perfil de competencias del Tutor de postgrado desde las funciones que desempeña

Investigativas; Didácticas; comunicación; previsión y personales. En su conjunto, estamos frente a una persona capacitada para desarrollar los seis roles establecidos por De la Cruz (2006) y las responsabilidades establecidas por las diferentes universidades en los diferentes países. Se considera demás que allí se ven reflejados nuestro pensamiento y sentir como egresados de un programa de doctorado y como docentes investigadores asesores de tesis de Maestría y Doctorado. Además las conclusiones de este trabajo arriba mencionado responden a las funciones desde las cuatro dimensiones que formula la Universidad de Sheffield y que a juicio nuestro las agrupa en forma integral dando respuesta a las necesidades de los estudiantes.

La tutoría en la formación doctoral

Cuadro No.1 Competencias genéricas del tutor para realizar sus funciones y/o responsabilidades CATEGORÍAS

COMPETENCIAS

INVESTIGATIVAS

Tener experiencia formal en la investigación Conocer profundamente el área y tema de investigación Conocer el método científico. Conocer las normas éticas y legales que rigen la investigación Poseer conocimientos teóricos, metodológicos y empíricos actualizados de la disciplina y la especificidad. Conocer las reglas que rigen la actividad de un grupo de investigación. Conocimientos actualizados en las técnicas experimentales relevantes de su área y su potencialidad. Habilidad para plantear problemas y encontrar vías de solución. Manejar las bases de datos relevantes propias de su área. Habilidad para seleccionar literatura relevante Comunicar al estudiante los criterios que se utilizan para establecer la viabilidad, la relevancia y prioridad de una pregunta y del protocolo de investigación. Definir la técnica que responde una pregunta del proyecto del estudiante. Técnicas para analizar problemas. Técnicas de observación. Métodos y Técnicas de investigación. Actitud previsora de las necesidades de financiamiento para realizar la investigación de su tutorando. Anticipar problemas técnicos y conceptuales y evitarlos. Ponderar los avances del estudiante y de su proyecto de investigación. Reconocer el valor real de los resultados y así poder contextualizarlos en el área apropiadamente. Aplicar técnicas de creatividad en la investigación Manejar equipos de cómputo y de observación.

5. Perfil de competencias del Tutor de postgrado desde las funciones que desempeña

CATEGORÍAS

COMPETENCIAS

DIDÁCTICAS

Conocimiento de: Métodos, técnicas y estrategias didácticas Técnicas de redacción Dinámica de grupos Métodos de evaluación Técnicas de entrevista Técnicas de motivación Psicología del Sujeto (desarrollo de la personalidad, orientación vocacional, técnicas para establecer un ambiente de confianza). Manejo del conflicto. Capacidad para planear actividades académicas Capacidad para trabajar en equipos Habilidad para monitorear logros Crear un ambiente propicio para el tutorando.

CATEGORÍAS

COMPETENCIAS

COMUNICACIÓN

Conocer las capacidades orales y de redacción de sus estudiantes Comunicar en forma ágil y ordenada la información relevante sobre las líneas de investigación del grupo. Compromiso con el estudiante para revisar y corregir las presentaciones y manuscritos que este realice. Proporcionar crítica constructiva de las presentaciones y manuscritos de los estudiantes. Analizar los conocimientos respecto a la estructura y los lineamientos de la comunicación científica escrita y verbal. Organización de ideas y sugerencias Técnicas de comunicación del medio académico. Facilidad de palabra. Redacción. Redactar correctamente las solicitudes de financiamiento dependiendo de la fuente. Usar y manejar software de interpretación y procesamiento de información. Analizar información y datos Buscar información especializada en diversos medios. Capacidad de análisis y de síntesis Analizar textos. Saber escuchar y expresarse con claridad Preparar presentaciones escritas y orales Publicar su investigación en revistas arbitradas Conocimiento de las publicaciones, de los medios de publicación y difusión de la disciplina y de las áreas específicas.

La tutoría en la formación doctoral

CATEGORÍAS

COMPETENCIAS

PREVISIÓN

Conocimiento profundo de: La Institución La legislación universitaria. Reglamento general de estudios de postgrado y normas operativas Los procedimientos administrativos del postgrado. La estructura del programa de postgrado, su propósito y contenido de cada uno de los cursos o actividades académicas, así como la operación del mismo. Los cursos y actividades académicas que ofrece el programa y otros programas afines. El medio académico y sus necesidades de difusión y docencia. Los foros especializados. El medio académico científico nacional e internacional en el que se desenvuelve el investigador (revistas científicas, etc.). Las áreas de investigación de vanguardia, líneas de investigación sobre temas de interés científico. La infraestructura de frontera local y de otros lugares. El ámbito de desarrollo profesional en cuanto a necesidades del país. Las necesidades de la especialidad. El ambiente de su disciplina.. Las instituciones donde impartir clases. Las distintas fuentes de financiamiento para proyectos científicos. El área de investigación que cultiva el grupo que dirige. Las aptitudes y habilidades técnicas de los miembros del grupo y de otros grupos. Las técnicas que manejan en su laboratorio y en otros laboratorios El nivel académico de instituciones académicas similares. Las posibles actividades formativas para el estudiante El perfil del estudiante. Los avances de la ciencia y la tecnología del ámbito de su disciplina. Las áreas afines a su campo de investigación La negociación y gestión para solucionar problemas académicos y administrativos. Cultura general y poseer una visión interdisciplinaria.

5. Perfil de competencias del Tutor de postgrado desde las funciones que desempeña

CATEGORÍAS PERSONALES

COMPETENCIAS Actitud cooperativa Actitud entusiasta y positiva ante la investigación que se realiza en su área Autocritica. Capacidad para fomentar el trabajo en equipo. Respeto. Disponibilidad para compartir. Conducirse de acuerdo a las normas éticas y legales que rigen la investigación inculcadas en el estudiante. Confianza en el estudiante. Conocimiento de las expectativas del estudiante. Habilidad para detectar el momento de la independencia académica del estudiante. Reconocer la independencia académica como la meta principal de la formación de recursos humanos. Reconocer la importancia de la docencia para la formación de académicos y así interesar al estudiante en la docencia Ser imparcial para manejar el grupo. Ser paciente, tolerante ante las propuestas del estudiante y la realidad de los datos obtenidos por éste, proporcionando crítica propositiva. Conciliar los distintos interesas de los miembros del grupo. Actitud amplia, inquisitiva y crítica para identificar intereses, motivaciones y para poder ponderar las fortalezas y debilidades académicas del estudiante. Capacidad de diagnosticar la calidad del estudiante con base en sus antecedentes. Capacidad para aconsejar al estudiante y hacer que reconozca sus logros y carencias. Actitud dinámica y abierta para estimular las ideas y propuestas que genere el estudiante. Conducir al estudiante para que conozca y aplique las normas éticas y legales establecidas. Guiar al estudiante para que pueda analizar escenarios novedosos que conduzcan a la interpretación original y a la síntesis critica Honesto en sus responsabilidades y especialmente en respetar la legitimidad de la propiedad intelectual del tutorando.

La tutoría en la formación doctoral

Bibliografía De La Cruz F, Gabriela, et al, .2006. Modelo Integrador de la Tutoría de la dirección de tesis a la Sociedad del Conocimiento. Revista Trimestral Investigación Científica de Postgrado. Octubre – Diciembre, volumen 11 Número 31, pp. 1363-1388 García, M., Laguna, J., Martínez, A., Rodríguez, R., Vásquez, M. 2005. Perfil de Competencias del Tutor de Postgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México. Primera edición. México: Editorial UNAM. Garduño, R.S. 1999. El modelo tutorial, una estrategia para la formación doctoral en el siglo XXI: El caso del doctorado en Ciencias Administrativas de la SEPI-ESCA, Santo Tomás, IPN. Ponencia presentada en el “III Congreso Nacional de la Investigación en Administración en México, Teoría y Praxis. La administración en el siglo XXI” Abril 1999 en Mexicali. Garritz A, y López M. 1989. Tutoría: El perfil del docente en el postgrado. Trabajo presentado en el “II Seminario Latinoamericano de Estudios de Postgrado”. Universidad de Lima. Perú. Meneses, R., Valarino, E. y Yaber, G. 1998. Gerencia de proyectos de investigación (GEPI): programa para la asesoría de trabajos de Investigación. Agenda Académica. (Revista en línea) 5(2) pp. 1322. Disponible en: http/:www.sadpro.ucv.es/agenda. Rosas A, K. et al. 2006. Rol del tutor de tesis: Competencias, condiciones personales y funciones. Revista Investigación y Postgrado. Año/volumen 21 Numero 001, pp. 152-185. University of Canterbury. 2009. Supervision Guidelines, Department of Sociology, Nueva Zelanda, <http:// www.soci.canterbury.ac.nz/ gradsgui.htm>, (Consultada el 29 de diciembre de 2009). University of Sheffield, Graduate School. 1997. Guidebook for Research Students and Supervisors 1997-1998, U.K.

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Hoja de vida de los autores

Diana Lago de Vergara Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid. Licenciada en Trabajo Social, Universidad de Cartagena. Magíster en Proyectos de Desarrollo Social, Universidad del Norte, Barranquilla. Profesora titular Universidad de Cartagena. Directora del Grupo RUECA de investigación, Capítulo Colombia.

Maria Eugenia Navas Ríos Doctora en Ciencias de la Educación. Área Currículo. RUDECOLOMBIA. Universidad del Cauca. Docente Investigadora de la Universidad de Cartagena. Miembro Grupo de Investigacion RUECA. Coordinadora de la Línea de Investigacion “Dinámicas Curriculares: Tendencias y Visiones”.

La tutoría en la formación doctoral

Alejandrina Lago de Zota Mg. en Educación de la Universidad de Cartagena SUE Caribe. Especialista en Gestión de Centros Educativos. Especialista en Evaluación Pedagógica. Especialista en Enseñanza Personalizada . Licenciada en Preescolar, Licenciada en Trabajo Social. Docente Colegio Mayor de Bolívar. Miembro del Grupo de Investigación RUECA.

Daniel Ruiz Navas MSc. en Automatización. Ingeniero Electrónico. Docente investigador Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia.

Carmen Cecilia de Fernández Dra. En Formación Inicial y Permanente de profesionales de la Educación e Innovación Educativa Universidad Complutense de Madrid, España. Especialista en Evaluación Pedagógica. Licenciada en Ciencias Sociales. Docente Corporación Universitaria Rafael Núñez –CURN-, Cartagena, Colombia. Miembro del Grupo de Investigación RUECA Coordinadora Línea de Formación y Desarrollo del Profesorado.

Emperatriz Londoño Doctora en Ciencias de la Dirección. Universidad de Alcalá de Henares, España. Docente Investigadora Universidad de Cartagena, Colombia

Dignora Inés Páez Giraldo Doctoranda Ciencias de la Educación Universidad de Cartagena-RUDECOLOMBIA. Magister en Educación con énfasis en cognición. Licenciada en Filosofía. Docente de la Escuela de Educación de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Simón Bolívar, Cartagena, Colombia.

Rodrigo Ospina Duque Doctor Programa formación inicial y permanente de profesionales de la educación e innovación educativa. Universidad Complutense de Madrid, España. Doctor en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA- Universidad Pedagógica Tecnológica de Colombia Psicólogo de la Universidad Católica de Colombia. Especializado en Metodología de la Formación Profesional Ocupacional en el Centro Internacional OIT/ILO, Turín, Italia. Miembro del Grupo RUECA, Capítulo Colombia. Coordinador de la Línea de investigación Evaluación de la Calidad de la EducaciónReformas. Profesor titular y Decano de la Facultad de Educación, Universidad El Bosque, Bogotá, Colombia.

La tutoría en la formación doctoral

Liris Múnera Cavadía Magister en Educación Universidad de Cartagena-SUE CARIBE, Colombia. Licenciada en Enseñanza de Tecnologías, Universidad de Cartagena, Colombia. Especialista en Docencia Universitaria, Corporación Universitaria Iberoamericana-IAFIC. Doctoranda Ciencias de la Educación Universidad de Cartagena-RUDECOLOMBIA. Miembro Grupo Rueca

Walberto José Roca Bechara Candidato Maestría en Educación con Énfasis en Cognición Matemática. Especialización (C) en Pedagogía Para el desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Especialista en Física General. Ing. Mecánico. Docente de la Escuela de Ciencias Básica Tecnología e Ingeniería de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Simón Bolívar, Cartagena, Colombia.

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