LAS TUTORÍAS EN LOS DOCTORADOS. UNA ESTRATEGIA FORMATIVA by Doctorado en Ciencias de la Educación CADE Universidad de Cartagena

Las Tutorías en los Doctorados. Una Estrategia Formativa Diana Lago de Vergara - Pedro Municio Fernandez - Rodrigo Ospina Duque Gabriel Vergara Lago - Amalfi Padilla Castilla - Eliecer Mayorca Capataz Maria Eugenia Navas Ríos - Emperatriz Londoño Aldana - Daniel Ruiz Navas Escolastica Macias Gomez - Félix E. González Jiménez

Grupo de Investigación Red Universitaria Evaluación de la Calidad -RUECA Capitulo Colombia

371.394 / T881 Las tutorías en los doctorados. Una estrategia formativa / Diana Lago Vergara, compiladora -- Cartagena de Indias: Grupo Rueca, c2014 128 páginas. Incluye referencias bibliográficas. ISBN 978-958-46-6177-7 1. Tutores (Educación) 2. Método de tutores en educación 3. Currículo 4. Planes de estudio universitario 5. Diversidad cultural – Educación - Colombia I. Lago de Vergara, Diana, Compiladora. II. Grupo de Investigación Red Universitaria Evaluación de la Calidad – RUECA – Capitulo Colombia. CEP: Universidad de Cartagena. Centro de Información y Documentación José Fernández de Madrid.

ISBN: 978-958-46-6177-7 Diciembre de 2014

Grupo de Investigación Red Universitaria Evaluación de la Calidad - RUECA - Capitulo Colombia Lista de autores Diana Lago de Vergara – Directora Rodrigo Ospina Duque – Coordinador Línea de Investigación “Calidad de la Educación, Reformas” Pedro Municio Fernandez – Par Internacional Línea de Investigación “Calidad de la Educación, Reformas” Gabriel Vergara Lago – Investigador Línea de Investigación “Calidad de la Educación, Reformas” Maria Eugenia Navas Ríos – Coordinadora Línea de Investigacion “Dinámicas curriculares: Tendencias y visiones” Amalfi Padilla Castilla – Coordinadora Línea de Investigacion Gestión administrativa, Calidad de la educación Poder Félix E. González Jimenez – Par Internacional Línea de Investigacion “Formación y desarrollo del profesorado” Escolastica Macias Gomez – Par Internacional Línea de Investigacion “Formación y desarrollo del profesorado”

Contenido Pensamiento crítico, valores, factores y procesos mediadores en la tutoría

Pedro Municio Fernandez, Diana Lago de Vergara, Rodrigo Ospina Duque, Gabriel Vergara Lago

El papel de los valores Factores del pensamiento crítico El proceso de pensar críticamente Bibliografía

10 13 19 41

El Currículo y el Tutor en los postgrados: Caso doctorados

Maria Eugenia Navas Ríos, Emperatriz Londoño Aldana, Mauricio Ruiz Navas

La propuesta curricular en los doctorado Modelos doctorales y el desempeño del tutor Modelos doctorales inmersos en las propuestas curriculares en Latinoamérica Bibliografía Las Tutorias. Muestra de la diversidad cultural en las organizaciones

43 49 55 58

Eliecer Mayorca Capataz, Amalfi Padilla Castilla

Resumen Introducción Tutorías. Espacio de diversidad cultural Diversidad cultural. Tutorias, la primera acepción en las organizaciones Conclusiones Bibliografía

61 62 64 67 69 70

Consideraciones sobre la Tutoría en la Universidad y su ejercicio en la preparación, dirección de tesis, de futuros doctores

Félix E. González Jimenez, Escolastica Macias Gomez

Del tema a tratar Consideraciones sobre los fundamentos Observar, pensar e investigar. Conocimiento y comunicar en la Tutoría Otra Tutoría como alternativa ¿Alternativa a qué? Aspectos concretos para ir haciendo posible una forma de Tutoría integral en la Universidad Apuntes finales a modo de resumen epilogal Bibliografía

73 74 82 100 108 117 126

Pensamiento crítico, valores, factores y procesos mediadores en la tutoria Pedro Municio Fernández1 Diana Elvira Lago de Vergara2 Rodrigo Ospina Duque3 Gabriel Vergara Lago4 Grupo de Investigacion RUECA

Aprender a pensar forma parte de la construcción del conocimiento, y el pensamiento crítico constituye una parte esencial del proceso. Ante una obra literaria científica o artística, la multitud de opiniones nos desbordan y no nos dan una idea clara de objeto de estudio. ¿Cuál es la mejor respuesta? Sin duda, hay que hacer un esfuerzo para poner en marcha destrezas, actitudes y metodología para ser capaz de decidir por uno mismo cual debe ser nuestra opinión y las bases más seguras para un buen resultado. Podríamos, desde luego, reaccionar con lo que vemos y comprendemos. Es la alternativa de aceptar los resultados de los demás, y con ello aceptar la opinión de otro para nosotros mismos. Como es el caso de un Tutor que contribuya con su orientación al desarrollo de un pensamiento crítico personal El pensamiento crítico ofrece una solución alternativa 1 Docente Emérito Universidad Complutense de Madrid. Doctor en Ciencias de la Educación Universidad Complutense de Madrid. pmunicio@telefonica.net 2 Profesora de la Universidad de Cartagena, Colombia.. Doctora. en Filosofía Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid, España. Directora Grupo de investigación RUECA-Red Universitaria Evaluación de la Calidad Capitulo Colombia. dianalago20@yahoo.es 3 Doctor en Formación Inicial y Permanente de Profesionales de la Educación e Innovación Educativa. Universidad Complutense de Madrid, España. Doctor en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA CADE U.P.T.C. Tunja Colombia. Decano de la Facultad de Educación de la Universidad El Bosque. Bogotá, Colombia. Coordinador de la Línea de Investigación Calidad de la Educación- Reformas, del Grupo de Investigación RUECA. rosduque78@yahoo.es 4 Magister en Prevención de Riesgos Laborales. Universidad Politécnica de Madrid, España. Consultor y Asesor nacional e internacional en Seguridad y Evaluación y Gestión de la Calidad en la Educación Superior. Miembro Grupo de Investigación RUECA Capitulo Colombia. gatoblanco123@hotmail.com

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más rica, de manera que nos podamos sentir orgullosos de ser capaces de hacer preguntas y alcanzar nuestra decisión personal sobre lo que estamos considerando. Esta alternativa nos da más valor como personas y poner en marcha la aplicación del pensamiento crítico en el desarrollo personal. Escuchar y leer críticamente, esto es, reaccionar con sistemática evaluación a lo que hemos oído o leído requiere un conjunto de destrezas y actitudes. Tenemos que usar todo de forma conjunta para alcanzar una decisión válida. El conjunto consiste en una forma de actuar que requiere espíritu de curiosidad, querer saber y un cierto grado de aventura intelectual. Pensar cuidadosamente es siempre un proyecto sin fin, una historia que nunca se sabe cómo termina. Las cuestiones críticas facilitan un estímulo y una dirección para el pensamiento crítico y nos llevan hacía una continua búsqueda de mejores opciones, decisiones y juicios. En consecuencia el pensamiento crítico se refiere a: 1. Ser capaz de descubrir un conjunto de cuestiones interrelacionadas. 2. Tener la habilidad de hacer preguntas y contestar las cuestiones que sean necesarias. 3. Desear usar activamente cuestiones críticas. 4. Tomar las decisiones necesarias para llegar a una conclusión final. La Tutoría “consiste, se suele indicar, en un proceso de acompañamiento durante la formación de los estudiantes, que concreta en la atención personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos, por parte de académicos competentes y formados para esta función; y se debería seguir diciendo: atención de manera explícita y diferenciada, apoyándose básicamente en un concepto del conocimiento y su comunicación como base didáctica de la actividad y como raíces más consistentes y eficaces en todo proceso formativo que, inexorablemente, toma su efectividad de los fundamentos y métodos que caracterizan al conocimiento y que son el constante apoyo en la acción educativa, formadora y profesionalizante que a la tutoría caracteriza” (González Jimenez y Equipo, 2010: 217) Estamos entendiendo por pensamiento crítico “la capacidad de darse cuenta de un conjunto de cuestiones relacionadas, junto a la habilidad y capacidad de preguntar y contestarlas en el momento adecuado”

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(Browne y Keeley, 2010) o “implicarse en hacer un adecuado juicio de observación” (Bassham y otros, 2010). El pensamiento crítico es un término utilizado para designar un conjunto de destrezas y actitudes necesarias para identificar, analizar, y evaluar argumentos y demostraciones, para descubrir las preconcepciones y las falsas formulaciones para regular las razones que soportan las conclusiones y para hacer razonables e inteligentes decisiones sobre lo que creemos y lo que se debe de hacer. Pensar es similar a como una esponja reacciona con el agua: absorbiéndola. Este enfoque tiene sus ventajas. En primer lugar a mayor información que se observa sobre el mundo mayor comprensión de sus complejidades. El conocimiento que se adquiere facilita las bases del pensamiento posterior. En segundo lugar, el enfoque de la esponja es relativamente pasivo, es rápido y fácil, especialmente cuando el material es claro e interesante. El esfuerzo mental para actuar como una esponja supone concentración y memoria. Mientras el absorber información tiene un aspecto productivo, el enfoque de la esponja tiene una seria desventaja. No facilita un método para decidir qué información y opiniones deben ser aceptadas y cuáles rechazadas. Si seguimos el modelo de la esponja creeremos en lo último que hayamos leído. Las decisiones son accidentes de asociación, en vez de principios reflexivos. Tenemos que decidir que observar y que rechazar. Para hacer esta elección tenemos que tomar serias precauciones. Estas decisiones personales, el Tutor orienta preservando la Autonomía personal, condición del pensamiento crítico. El Se trata de establecer un proceso en el que se utilice diversos filtros que nos den el valor de lo leído u oído. El enfoque de la esponja pone en énfasis en la adquisición del conocimiento. El método estructurado de adquisición implica una interacción activa con el conocimiento que se adquiere. Ambos son complementarios, pero el primero no tiene valor por si sólo, la persona lee y trata de recordar cuanto ha leído. Puede resumir los principales puntos y destacar que nada se le ha escapado. Su misión es comprender todo lo que el autor de la información dice. Memoriza todo el razonamiento pero no lo evalúa. El pensamiento crítico trata de recoger todo la información existente con la idea de adquirir un nuevo conocimiento. Pero aquí termina la

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semejanza. El enfoque estructurado requiere que la persona se plantee una serie de cuestiones para descubrir las creencias más adecuadas y las mejores decisiones. Interactuará con el material. Intentará evaluar críticamente el material y formular conclusiones personales basadas en la evaluación. Esta evaluación se hace desde tres puntos de vista. Los valores del que actúa, los factores determinantes del pensamiento crítico y el proceso que se sigue en la construcción del conocimiento. El Tutor en estos espacios interactivos con el estudiante promueve el desarrollo de la Asociación, Argumentación, Debate. EL PAPEL DE LOS VALORES Gran parte de nuestro pensamiento es no sólo actividad propia sino que también implica a otras personas, como es el Tutor, quien genera espacios de comunicación, diálogo, interactuando con el estudiante. si no es así estaremos perdidos en cuanto intentemos aprender. El pensamiento crítico pone una especial importancia en lo que otros tienen que decir. El Tutor se constituye en interlocutor válido en el análisis contrastando argumentación en la construcción del nuevo conocimiento Las conclusiones que sacamos desde el pensamiento crítico son resultado de nuestra interacción con los demás, en especial con el Tutor. Podemos utilizar sus interacciones para potenciar nuestra actuación de modo que estimule nuestro crecimiento como personas pensantes. Sin embargo, si no somos cuidadosos podemos estar reproduciendo lo que el tutor y los demás piensan y dicen. Parte de ser un pensador crítico en pensar por sí mismo. Podemos aprender de otros pero las interacciones no deben olvidar que debemos pensar críticamente. Los peligros de la influencia de los demás es evidente, razón por la cual el Tutor requiere el valor del respeto a la Autonomía, la orientación . Pensemos que el Tutor y los demás son un recurso valioso, los hechos, las opiniones y las conclusiones son una ayuda importante. Pero la forma en que esas interacciones actúan está condicionada por los valores que usted percibe son con los que interactúa. Por ello es importante comprender lo que un valor es. Los valores tal como aquí los utilizamos son ideas que alguien tiene y las considera valiosas. La importancia que se asigna a las ideas abstractas tiene influencia en las elecciones y en el comportamiento.

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Generalmente se desean objetos, experiencias y acciones porque una idea se considera valiosa. Podemos hacer algo que nos proporciona contactos con gente importante (Tutor). Estamos valorando la gente importante (idea concreta) a causa de un saber como el estatus (idea abstracta). Cuando usamos valor nos referimos a una idea que representa algo que consideramos bueno. Los valores son estándares de conducta que esperamos que los demás cumplan. Cuando esperamos que nuestros representantes digan la verdad, estamos indicando que les pedimos honestidad como uno de sus valores. ¿Qué conductas queremos de los demás? Las respuestas son el conjunto de valores que queremos en nuestra sociedad. Si estamos centrados en el pensamiento crítico, estaremos pensando en mejores informaciones, mejores creencias y mejores decisiones. Ciertas razones nos ayudan más en nuestro objetivo ¿cuáles son los valores primarios de un pensador crítico? He aquí los tres esenciales que obligatoriamente deben su valor y práctica de vida del Tutor y estudiante: 1. Autonomía. En principio puede parecer que este valor tiene poco que ver con impulsar a las personas en poner atención a las diferentes perspectivas. ¿Cómo se formas las conclusiones personales cuando se escuchan y ven los puntos de vista que no son nuestros y que material bruto usaremos para utilizar esta autonomía? Seguramente todos querremos escoger y elegir en una máxima y amplía posibilidad de posibilidades; sin embargo, nosotros podemos pedir una decisión o opción que podía ser elegida ni no hemos puesto atención en aquello que se comparte con nuestros valores prioritarios. La autonomía desde la responsabilidad del Tutor requiere inducir al estudiante a escuchar a aquellos con valores prioritarios diferentes de los nuestros. Por ejemplo, en el aula se comete un grave error cuando solo es válido la voz del estudiante, en cualquier partido político se comete un grave error cuando sólo se escucha a los partidarios del propio partido. 2. Curiosidad. Para tener la ventaja de saber elegir en cualquier situación en la vida, se necesita leer y escuchar lo que verdaderamente se dice y se lee. Muchas personas se limitan a avanzar con información parcial del conocimiento.

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Para ser un pensador crítico se requiere realizar preguntas sobre lo que encontramos en nuestro camino, adentrándonos en lo que otros nos ofrecen y nos hacen comprender cuando lo que ellos nos ofrecen reúne los estándares de un buen razonamiento. 3. Humildad. Reconociendo que todas las personas en el mundo cometen errores cada semana, tenemos que pensar en una plataforma ideal para incluir esas personas en nuestra actividad. Sin duda tendremos puntos de vista que otros no tienen. Pero cada uno de nosotros es limitado en lo que puede hacer y tendremos que ser capaces de darnos cuenta de lo que no sabemos. El Tutor en este proceso tiene un significativo papel que ampliar, una vez que aceptamos esta realidad podemos reconocer mejor que nuestras experiencias con otras personas pueden llenar algunos de los vacíos de nuestra actual comprensión. Hacer esta lista de valores de un pensador crítico es relativamente fácil pero vivir esos valores es extraordinariamente difícil. Cuando llegas a una conclusión se ha tenido que recorrer un difícil camino, hacer frente a intereses, mantener opiniones y hacer frente a un conjunto de experiencias. Están nuestras opiniones y es lógico que se las proteja. Pero surgen las dudas y estas pueden cambiar. Teniendo el coraje de cambiar nuestros pensamientos por un razonamiento que va en otra dirección, requiere una posición superior que cree una versión mejor que la anterior. No hay ninguna seguridad de que la nueva visión sea mejor que la anterior pero cuando de concretan nuevas evidencias se da un paso adelante y se modifica el mundo tal como se ve. Cuando pensamos tenemos un objetivo, pensamos en conseguir algo. Cuando nuestro pensamiento está motivado debe mantenerse en la misma dirección que nuestros previos pensamientos. No estamos defendiendo unos valores sino protegiendo nuestro camino ya realizado. La más brillante alternativa es pensar que podemos lograr algo más y con mayor precisión. Para lograr esto tenemos que escuchar los argumentos de los que están en desacuerdo con nosotros. Tenemos que familiarizarlos con los argumentos de otros y explorarlos cuidadosamente.

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Si queremos crecer tenemos que reconocer los sentimientos y ser capaz de considerarlos. Solamente esto es posible si escuchamos los argumentos de los demás en especial las orientaciones respetuosas del Tutor que en ocasiones violan nuestras creencias. Esto es importante porque muchas de nuestras posturas no son razonables porque rechazamos las opiniones de los demás. En realidad, creemos que somos atacados cuando nos dan opiniones contrarias a las nuestras. El peligro está en atarse emocionalmente a nuestra postura y no considerar las otras. Téngase presente que la implicación emocional no es una base para aceptar o rechazar una posición. Idealmente la implicación emocional puede darse después de haber hecho el razonamiento. Una persona exitosa es aquella que desea cambiar de posición. Los pensadores críticos no son máquinas. Ante cualquier pasión que sienten un pensador debe tener la creencia de que toda opinión está abierta a revisión y orientación. FACTORES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Caroselli (2.000), Richard Paul (1990), y algunos otros pensadores han considerado los principales factores del pensamiento crítico. Esencialmente se hace mención a la claridad, precisión, la consistencia, la creatividad y el análisis. 1. Claridad. Antes de poder valorar el conjunto de argumentos necesitamos comprender que es lo que se está diciendo. Desafortunadamente esto no es siempre posible porque no se procura entender lo que se expresa, consecuencia de la falta de claridad. A veces esto es debido a falta de cuidado en la exposición y a veces a falta de habilidades de exposición. Con frecuencia es el resultado de querer aparecer como listos, preparados o con profundidad de pensamiento. Considérese el texto Martín Heidegger de su libro “Being and Time” “temporalmente se hace posible la unidad de la existencia, la factibilidad, y en cierta forma lo que constituye la totalidad de la estructura”. Puede parecer profundo pero puede ser una frase sin sentido o ambas cosas. Es necesariamente oscura. Como Strunk y Withe (1979) señalan en su clásico “elementos de estilo”, “la oscuridad no solo es una mala prosa sino que también es un destructor de la vida, de la esperanza”. Sólo poniendo cuidadosamente

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atención al lenguaje, a la falta de comunicación y a la incomprensión podemos obviar estas situaciones. Los pensadores críticos no solo usan claridad del lenguaje, sino que también buscan claridad de pensamiento. Los libros de autoayuda nos recomiendan que para conseguir nuestras metas en la vida necesitamos una clara concepción de nuestros objetivos y prioridades, un conjunto realista de habilidades y una clara comprensión de los problemas y oportunidades a los que tenemos que hacer frente, Tal autocomprensión puede ser lograda si valoramos la claridad de nuestro pensamiento. 2. Precisión. Las historias de detectives son claros ejemplos de pensamiento creativo. El más famoso y conocido detective Sherlock Holmes, creación Arthur Conan Doyle es un típico ejemplo. En sus historias es capaz de resolver un complejo misterio cuando otros detectives de Scotland Yard no tienen ninguna pista ¿cuál es el secreto de éxito? Un extraordinario compromiso con la precisión. Primero por una cuidadosa observación, Holmes es capaz de descubrir pistas que otros no pueden ver. Después, por un proceso de lógica y precisa inferencia es capaz de sacar de esas pistas la solución del misterio. Cualquiera reconoce la importancia de la precisión de un campo especializado, como matemáticas, arquitectura o ingeniería. El pensador crítico comprende la importancia de la posición en la vida. Comprende que evitar incertidumbres y confusiones que rodean los problemas diarios es necesario insistir en la precisión de las respuestas a todas las preguntas ¿cuál es el problema que estamos tratando? ¿Cuáles son las alternativas? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de cada alternativa? Sólo cuando logramos la precisión estamos actuando como verdaderos pensadores creativos. Si se pone mala información en un proceso de decisión sin duda el resultado será malo, no importa lo brillante que sea su pensamiento y los buenos mecanismos que utilice, el resultado será defectuoso. Se producirá malas decisiones basadas en la mala información. El típico ejemplo es el estado de la cuestión resi…… en una Tesis Doctoral en inadecuada información, ignorancia de los avances del contexto en el tema, en la falsa estimación de la importancia de la revisión, la falsa

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creencia. Las decisiones formales eran erróneas porque las informaciones que se utilizaban no eran adecuadas. Los pensadores críticos no sólo se basan en la verdad sino que tienen pasión por la precisión de la información. Es el espíritu de la famosa afirmación de Sócrates de que merece la pena vivir una vida abierta. Los pensadores críticos no dejan de aprender, crecer y preguntar. 3. Consistencia Cualquiera que haya asistido a una asamblea o debate habrá podido apreciar la importancia de centrarse en las ideas relevantes. Un truco de los que intervienen es tratar de llevar a la audiencia a temas irrelevantes. Mientras se distrae la atención de los asistentes se les lleva a que piensen críticamente en alguno de los argumentos que se utiliza. De la misma forma es fácil de ver porque la consistencia es esencial en el pensamiento crítico. La lógica nos dice que si una persona mantiene creencias inconsistentes al menos alguna de esas creencias debe ser falsa. Hay que perseguir la verdad y estar al tanto de las inconsistencias tanto del propio pensamiento como de los argumentos y afirmaciones de los demás. Hay dos clases de inconsistencias que es necesario evitar. Una es la inconsistencia lógica, que supone decir o creer cosas inconsistentes sobre algo concreto. La otra es la inconsistencia práctica que supone decir una cosa y hacer otra diferente. Muchas veces la gente no se da cuenta de que sus palabras no son consistentes con los hechos. El político que no cumple lo que promete en sus campañas, el consejero que es arrastrado por la presión de drogas son típicos ejemplos hipócritas que no mantienen la consistencia, el docente que no investiga no publica. Desde el punto de vista práctico estos son ejemplos vulgares más que falsos en el razonamiento. Más interesante son las situaciones en las que las palabras no coinciden con los hechos, son los verdaderos ejemplos de falta de consistencia de los seres humanos. Aquí la competencia argumentativa que promueve el Tutor, necesariamente debe pasar por la evaluación de su lógica El pensamiento crítico nos ayuda a darnos cuenta de la inconsistencia permitiéndonos operar de una forma más consciente y racional. Es

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corriente que una persona tenga inconsistencia sobre una determinada materia. Podemos ver que muchas personas hablan de que “la moral es relativa” manteniendo una variedad de puntos de vista que no es relativa. El pensamiento crítico nos ayuda a reconocer tales inconsistencias o, aún mejor, a evitarlas. 4. Creatividad Más que lógica lo que hace falta en caso de existir precedentes es el empleo de procesamiento lineal. Hace falta un pensamiento no tradicional para hacer frente a situaciones no típicas y repetidas que se presentan con relativa normalidad. Hay veces en los que romper la forma de pensar es la única forma de salir de una situación y plantear una innovación. Con el pensamiento lógico analizamos todo lo que podemos observar. Con el pensamiento creativo contemplamos lo que no se ve. La visión es el arte de ver lo invisible. La imaginación es lo que nos permite salir del túnel y fuera la visión es la que nos permite hacer de la innovación una realidad. El pensamiento creativo no es un asunto de unos pasos que son capaces de hacer algo distinto de los demás. En realidad cada uno de nosotros tiene capacidad para desarrollar un potencial creativo. Desafortunadamente cuanto más maduramos no siempre somos capaces de dar a la visión una fuerza capaz de potenciar nuestro conocimiento. En un conocido estudio se tomo un grupo de estudiantes, durante un período de 17 años y al principio los test mostraban un pensamiento muy creativo. A los 10 años la proporción era del 37% y cuando se repitió la prueba a los 15 años la cantidad había bajado al 12%. Finalmente le fueron aplicados pruebas en la universidad y el porcentaje se había quedado reducido al 2%. Las pruebas críticas usan ambos tipos de pensamiento según la necesidad de la situación. El ideal es estar lateralizado en sus procesos de pensamiento, lo que significa que pueden utilizar cualquier tipo de cognición. Las pruebas creativas no son capaces de resolver todos los problemas que se les presenta tratando de encontrar soluciones más fáciles para hacer frente al problema. Esto es un riesgo que puede ocurrir. Junto a la creatividad es importante la rapidez, la vacilación en la respuesta es un peligro real y el que la tiene está perdido. La velocidad no es en si mismo necesaria pero es una condición suficiente del pensamiento

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crítico. Debe ser complementada con el pensamiento creativo o analítico y formalmente con ambos. La falta de este complemento puede tener resultados desastrosas. 5. Análisis Hoy cualquiera se siente bombardeado por presiones contradictorias. En la edad de la paradoja apreciamos mantener nuestras cabezas fuera de las contradicciones pero la vida es un largo proceso y estamos obligados a absorber. Consejos divididos en pequeñas piezas se nos ofrecen constantemente, aunque estamos obligados a crear grandes visiones, sobre futuros inciertos y operando desde posiciones estratégicas. Observamos los hechos que vienen a nosotros más rápidos que la velocidad de la luz y tenemos que luchar por encontrar la claridad y la creatividad críticas que queremos hacer con un curso adecuado de este conocimiento. Y conocemos un hecho con certeza: tenemos que hacer más con menos y lo debemos hacer en menos tiempo. El aprendizaje continuo y la aplicación imaginativa son necesarios para que la organización continúe. El pensamiento imaginativo descrito por el gurú Tom Peter como “la única fuerza real de valor de la nueva economía” se refiere a empleados bien informados que emplean pensamiento crítico para traducir el conocimiento en ventajas competitivas. Por pensamiento crítico nos referimos a los procesos que son seguros y asumidos libremente (lo cual significa que también son creativos). Todos los procesos nos ayudan con un ojo crítico a resolver los problemas y a tomar decisiones en situaciones que requieren apropiadas reacciones y acción. Lo crítico, después de todo, se deriva del griego crisis, que significa separar. Cuando la vista nos presente puntos en disputa, cuando hacemos frente a acciones decisivas, cuando necesitamos planes que proporcionan consecuencias positivas, entonces necesitamos pensamiento crítico. Tal pensamiento nos permite separarnos a nosotros mismos de la crisis y salir del posible desastre poniéndonos en el sendero del éxito. El pensamiento no tradicional, no basado en lo tradicional, y el pensamiento lógico nos impide determinar lo que es la crisis y como movernos a través de ella. Veamos una historia verdadera que implica una crisis médica como un ejemplo.

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Un hombre de mediana edad llamó al doctor a media noche, le describió los dolores que tenía su mujer, le diagnosticaran como apendicitis que el ya había experimentado y el dijo al doctor que la llevaba a urgencias. El doctor no estaba seguro. Diagnosticó el problema como un dolor de estómago. Le aconsejó darle al hombre ginger-ale, y le sugirió que fuera a visitarle a la mañana siguiente. El hombre afortunadamente, insistió. No acostumbrado a que se pusieran en duda sus opiniones médicas, el doctor habló autoritariamente “no puede ser un apéndice. Recuerdo haber quitado el apéndice a su esposa hace 8 años. Y no he visto a ninguna mujer que tenga dos apéndices”. Antes de colgar y conducir a su esposa al hospital el hombre tuvo un nuevo pensamiento ¿ha oído alguna vez que un hombre tenga una segunda esposa? Sin duda si hubiera pensado más críticamente se habría dado cuenta de la falta de lógica. Había usado el pensamiento racional para llegar a la conclusión de que le había fallado el principio de identidad. Este principio le habría llevado a aceptar el hecho de que la mujer no tenía dos apéndices y plantearse el tema de la identidad. De hacerlo así no habría aceptado la afirmación como lo hizo y podría pensar que una segunda mujer tendría otro apéndice. Otro principio el de los medios que se excluyen, afirma que una afirmación o es verdadera o es falsa, no pueden ser ambas cosas a la vez. Pensando en ello examinamos las afirmaciones que hacemos y las actitudes que tenemos, lo cual nos impide solucionar muchos problemas a los que tenemos que hacer frente. Una afirmación como Hitler promovió cambios positivos no puede ser verdadera y falsa a mismo tiempo. Esta afirmación es actualmente presentada en dos premisas separadas, la segunda de las cuales es cuestionable: 1) Los líderes efectúan cambios positivos, 2) Hitler fue un líder. El pensamiento sobre esas dos afirmaciones requiere que definamos lo que significa la palabra líder y determinemos si el ejemplo de Hitler está dentro de ese criterio. El pensamiento crítico requiere también que no puedan crearse sobreentendidos erróneos.

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EL PROCESO DE PENSAR CRÍTICAMENTE El mundo actual ha cambiado radicalmente. El pensamiento sobre lo que debe ser capaz de hacer un educador se ha modificado y nadie cita ya como esenciales el dominio de las técnicas para enseñar a leer, escribir y calcular. Los empleados necesitan hoy esencialmente pensar críticamente, analizar situaciones, innovar, comunicar, colaborar y solucionar problemas en todos los niveles de las organizaciones. Siguiendo las ideas de Hurson (2.008) el proceso de pensar críticamente se divide en cuatro fases que son a su vez secuenciales y combinadas de manera que no hay unas barreras claras entre cada una de esas partes. La primera fase está formada por los componentes de la situación, la segunda por la exploración global de la situación, la tercera por la priorización de las ideas básicas y la cuarta por la integración del conjunto de los elementos en la búsqueda de la solución final. La fase de identificación El descontento llama a la acción. Es el primer motor para avanzar. Piense en la última vez que trató de armar un rompecabezas. Mucha gente comienza construyendo los bordes de los rompecabezas y las esquinas del marco completo. Otros empiezan a juntar figuras de acuerdo con el color. Hay quien cuenta las figuras para ver si están todas. Pero lo que todos hacen el volcar la bolsa con las figuras sobre la mesa para ponerlas boca arriba, para verlas y ver cómo actuar. Este es el primer paso para llegar a la comprensión de la situación. Hecho esto lo que hacen todas las personas es analizar la situación, este análisis se hace sobre cinco aspectos o pasos que aparecen a continuación. En cada uno de estos aspectos hay un paso divergente-creativo y otro convergente-estructurador. En cada caso lo primero es leer la información para tener una clara imagen de la situación. No es una descripción detallada pero es lo correcto y esto implica hacer algunas preguntas. El segundo paso es conocer los contenidos de la situación. Aparentemente es lo más importante. Hay que describir si los datos son falsos, están distorsionados, si son comprendidos de la misma forma por todos o bien no son visibles desde el exterior. Los contenidos pueden ser de primer nivel (hechos que son detalles específicos y verificables), conceptos (por

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clases y categorías), principios (normas fundamentales que explican la relación entre dos o más conceptos) y destrezas (habilidades, técnicas, estrategias, métodos, herramientas). Estos contenidos son de primer nivel porque son discretos y objetivos y presentan medidas unidimensionales de una transacción. Pero hay también contenidos de segundo nivel, como historias, aplicaciones, teorías e información. Son datos combinados entre medidas unidimensionales y con ellos se busca cambiar el criterio del receptor. Si tomamos una hoja grande de papel podemos dividirla en dos partes con una línea vertical. En el espacio de la izquierda podemos indicar lo que se sabe y en el espacio de la derecha lo que se quiere saber y podríamos hacernos un conjunto de preguntas como: - ¿Qué recursos hay implicados, dinero, tiempo, energía, material, estatus? - ¿Cómo y porque se han producido los aspectos molestos? - ¿Podrían perpetuarse? - ¿Otras organizaciones o personas experimentan situaciones similares? - ¿Cómo se las ha resuelto? ¿Qué experiencia tenemos? ¿Por qué? - ¿Qué ha funcionado y que no ha funcionado? ¿Por qué? Cuando se ha cubierto la parte de la izquierda se pasa a la zona de la derecha. Esta es en muchas situaciones la parte más importante pues de ellas depende la solución. Con frecuencia la clave de una situación no está en las informaciones que se dan sino en las que no aparecen porque son las que han originado la situación actual. - ¿Qué poder tienen determinados implicados? - ¿Por qué alguien se comporta de esta forma? - ¿Cómo están reguladas las situaciones? - ¿Qué dicen las normas o reglamentos? El cuadro “se sabe-no se sabe” debería hacerse de forma individual y después en equipo permite análisis individual y comprobación del camino que debería haberse seguido. Individualmente se podría establecer una valoración de su avance, puntuando el trabajo individual sobre el resultado final del grupo y de la clase.

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El tercer paso es identificar lo molesto y su impacto, es decir, lo insatisfactorio o provocador. Lo irritante se nota a primera vista, el problema no. Pero lo molesto suele llevar a normas, por ello hay que identificar pero no juzgar. Puede que el problema no se perciba, pero lo irritante se nota en la primera lectura, son elementos que llevan a no quedarse quieto. Lo molesto se quiere dejar a un lado. Las acciones irritantes suelen ser obvias pero pueden llevar a errores. Una sola pieza del puzzle, no permite tener una imagen del rompecabezas. Hacen falta un conjunto de elementos para comprender la situación, como un médico que quiere hacer un buen tratamiento, no es suficiente con fijarse en los síntomas. Hay que identificar pero no juzgar. No hay que ponerse la toga de juez. Se trata de identificar para poder conocerlas. Hay que hacer preguntas como: ¿Qué provoca molestias? ¿Qué necesita resolverse? ¿Qué te gustaría cambiar? Hay que fijarse en los aspectos explícitos pero también en los implícitos. ¿Hay alguno escondido? Cuando se tiene hecha la lista hay que seleccionar lo más significativo ¿Cuál es lo más importante? Este proceso de pensamiento divergente creativo (hacer las listas) y convergente crítico (fundirlas en temas) es esencial en el pensamiento productivo. Con cada clúster se pueden sacar conclusiones más claras y ver por donde actuar. En este paso es importante identificar el impacto de lo molesto. Se trata de seleccionar los impactos más negativos de manera que la lista final dé una imagen de lo importante para el grupo. Esta imagen desarrollará la energía y la pasión para resolver la situación. El cuarto paso es establecer quiénes son los implicados, sus reacciones y los objetivos deseados. Parte de la solución depende de nuestro punto de vista y de la posición de los implicados. Una máquina o una tarea a realizar en equipo puede ser una herramienta de productividad para una persona y una amenaza para otra. Depende del punto de vista que se utilice. La cuestión clave es quienes son los implicados y que se juega cada uno en la situación. ¿Qué quieren lograr? ¿Son contradictorios, inapropiados o absurdos? ¿Qué pensamos de cada caso?

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El quinto paso consiste en fijar las áreas de problemas, se ven los puntos de conflicto y los objetivos deseables. Los problemas son la parte que falta para alcanzar el objetivo, mientras que los conflictos son desacuerdos, choques entre personas o enfrentamientos de las partes. Los objetivos no son la solución sino como sería la situación si se resolvieran los aspectos irritantes e insatisfactorios desde la perspectiva de los implicados. Se trata de definir como sería las cosas si todo fuese positivo. Podríamos decir: ¡ojala...! La lista puede generarse a base de las preguntas hechas o reconvirtiendo los deseos de las personas. Después hay que simplificar la lista eliminando aquellos objetivos que sean: contradictorios, inapropiados, absurdos, etc. La lista resultante será evaluada con 3 criterios: - Influencia (capacidad de actuar sobre el objetivo), - Importancia (grado de valor que tiene para mí) - Imaginación (necesita soluciones no rutinarias). La valoración se hace desde dos perspectivas. Por una parte desde los personajes de la historia, que pueden resolver la situación. Por otra, desde la perspectiva de los participantes ¿Coinciden ambos? ¿Por qué? Hay que hacer un debate de las diferencias entre los participantes. A veces la valoración no es si–no sino que hay que establecer matices para poder llegar a una conclusión. Una lista adecuada tendrá varios objetivos que cuenten con las tres (X). Si no es así es difícil que la situación tenga una buena solución posteriormente. Con los aceptados hay que elegir dos o tres. Los otros pueden quedar en la reserva por si se necesitan. 2. Fase de exploración Es una visión del conjunto de la situación. Se trata de tener una visión de cómo son las cosas desde una perspectiva global, aunque se analicen las partes. Permite tener una imagen de lo que estamos analizando y

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considerar las grandes partes de su conjunto. Esta fase tiene cuatro pasos. El primer paso es el conocimiento del estado deseado que para describirle hay que dar dos imágenes. Una es imaginar el estado y la otra establecer las claves para reconocerle. Se trata de cerrar los ojos e imaginar cómo sería la situación si las cosas sucedieran como deseamos. Es tener un sueño con los datos de la realidad. ¿Qué ha cambiado? Se trata de describir la nueva visión, incluyendo todo lo que nos parece importante. Estamos rompiendo los patrones de lo real y entrando en el mundo que deseamos. Como dijo Einstein “la imaginación es más importante que el conocimiento”. Al hacer esto tenemos acceso a nuestra enorme capacidad cognitiva que pocas veces utilizamos. Las mejores ideas aparecen en la ducha, mientras conducimos o dormimos despiertos porque en ese momento no están alertas nuestros guardianes de la mente. Tenemos que dejar más a menudo el juicio y dar poder a la imaginación. Imagine que lo molesto ha desaparecido, que el centro educativo tiene una organización ideal, que se ha creado un nuevo servicio educativo. Todo es posible si invertimos la situación actual. Solo hay que incluir una fuerza emocional que modifique la fuerza gravitacional del pasado. La descripción realizada puede revisarse y usar el pensamiento convergente para eliminar los aspectos menos precisos o contradictorios. No se debe actuar limitado por la realidad, lo lógico o lo posible. Pensar no es ser lógico (la lógica no permite pasar al segundo círculo). Estas afirmaciones no son lógicas ni realistas. Pero este es el propósito. La clave está en acercarse al objetivo, como en la petanca (la bola rueda sin tocarla o choca y se separa de la bola del objetivo). El objetivo no se puede alcanzar pero sin objetivo no hay juego. Hay que hacer un cuadro con las claves (criterios) que permitan identificar el éxito cuando se alcance. Para ello se crea un marco con cinco grupos de claves: Logros: ¿Qué quiere lograrse con la solución? Todo lo que se quiere conseguir

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Restricciones: ¿Qué cambios o impactos deben ser evitados? Inversiones: ¿Qué recursos son necesarios? Valores: ¿Qué valores deben encontrarse en la solución? Resultados finales: ¿Cuáles son los elementos no negociables del éxito? ¿Qué objetivos medibles deben alcanzarse? Por logro hay que entender todos los aspectos que deben cambiar en la dinámica de la situación. Son elementos parciales que pueden dar unas dimensiones distintas a lo que nos rodea. No se puede rechazar ni juzgar nada. Sólo después se eliminarán duplicados, irrelevancias, etc. En el apartado “logros” después se seleccionará lo elegido. Por ejemplo: Aumentar la moral del grupo Aumentar la satisfacción de todos Diferenciar nuestra metodología Pasajeros felices al desembarcar Las restricciones incluyen todo lo que no se debe hacer. ¿Qué no debe ocurrir? ¿Qué se debe prevenir? Por ejemplo:

No crear normas restrictivas No incrementar las horas de trabajo No ofrecer proyectos que puedan ser copiados

En inversiones se incluyen todos los recursos que serán necesarios para sacar adelante la situación. Por ejemplo:

Máximo de un coordinador grupo de investigación 10.000 € máximo financiamiento del proyecto

En valores se incluyen todo lo que hay que respetar en la actuación de mejora o transformación. Por ejemplo:

Equilibrio entre dedicación al trabajo y vida familiar Compromiso con los estudiantes Mantener la puntualidad en los compromisos.

La última columna incluye los resultados finales. Se debe hacer constar todo lo que debe alcanzarse para lograr el éxito final. ¿Cuáles son mensurables? ¿Cuáles son no negociables?

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Por ejemplo:

Generar el 15% de beneficio en inversión de los Proyectos de investigación Incrementar el 10% de la satisfacción del estudiante con el proceso de formación

Reducir las emisiones de CO2

Los resultados finales no pueden ser modificados porque representan lo esencial del Futuro Deseado. Sin ellos sería otro Futuro diferente. No puede faltar ningún resultado final porque si no están todos determinados no se logra la solución. Al terminar la redacción de las claves del éxito hay que revisar para evitar duplicidades o descripciones equivocadas. A continuación hay que seleccionar cuales son las más importantes. Sin duda la última columna es importante pero no olvidar que otros aspectos también lo pueden ser (por ejemplo, un valor para un grupo de implicados). Los seleccionados serán posteriormente un filtro para los pasos hacia la solución. El segundo paso es establecer el camino para llegar al estado deseado. Imagine que es directivo de una cadena de almacenes de productos de alimentación. Las ventas están bajando durante el último año. Se analiza la situación y se llega a la conclusión de que el sistema publicitario es inadecuado. La reacción es contratar una agencia que crea una nueva campaña y gasta millones en nueva publicidad. Después de seis meses todo continúa igual. Ahora se piensa que tal vez los productos, el sistema de venta o el cambio de clientes es la causa. Se había definido mal el problema y se había hecho la pregunta equivocada y, por tanto, la respuesta no había dado la solución. El problema tomado de referencia estaba mal definido. Tener el problema bien definido y las preguntas correctas es tener la mitad de la solución. Por ejemplo: Problema: Los profesores actúan de manera independiente y descoordinado provocando dificultades en el aprendizaje de los estudiantes. Pregunta: Cómo podemos conocer mejor nuestra actuación de manera que incidamos de manera conjunta en nuestros alumnos.

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Para llegar a este resultado son necesarias tres exploraciones. Primera exploración Las preguntas pueden tener su origen en los objetivos fijados en el primer paso o en el Estado Deseado que hemos imaginado. Hay que producir una larga lista de preguntas con variantes de todo tipo. Por ejemplo:

¿Cómo puedo obtener más dinero? ¿Cómo puedo necesitar menos dinero? ¿Cómo puedo hacer un presupuesto mejor?? ¿Cómo puedo hacer las cosas para gastar menos?

También es posible basarse en los aspectos molestos o irritantes Por ejemplo:

¿Cómo me puedo sentir menos perdedor? ¿Cómo me puedo sentir ganador? ¿Cómo puedo tener más éxito?

Del ejercicio saber – querer saber puede salir preguntas Por ejemplo:

¿Cómo puedo hacer más ventas? ¿Cómo puedo actuar para lograr el resultado de Juan? ¿Cómo puedo aprender tan rápido como los demás?

También de las “claves de éxito” pueden salir preguntas Por ejemplo:

¿Cómo podemos terminar antes el doctorado?

Segunda exploración Se hace a través de las Ventajas De alcanzar el objetivo Dificultades Para lograrlo Posibilidades De que suceda otra cosa

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Ventajas

Dificultades

Posibilidades

¿Cuáles son las ventajas de alcanzar el objetivo? ¿Por qué es deseable? ¿Por qué queremos alcanzarle? ¿Por qué puede ser bueno? ¿Por qué puede ser bueno para los implicados? ¿Qué beneficios producirá? ¿Qué barreras encontraremos para alcanzarlo? ¿Por qué no es una realidad en este momento? ¿Por qué no estamos allí en este momento? ¿Qué nos impide alcanzarlo? ¿Qué otra cosa puede suceder si se alcanza el objetivo? ¿Qué otros resultados se pueden producir?

Si el objetivo es aumentar las ventas las ventajas pueden ser - Aumentar los beneficios a cada trabajador - Mejores relaciones con los proveedores - Mejorar las instalaciones Para el mismo objetivo serán dificultades - No hay suficiente personal - No tenemos suficientes incentivos - Los gastos de envío encarecen los envíos a clientes lejanos En la lista de posibilidades - Se abrirán otros almacenes para hacernos la competencia - Desarrollo nuevos productos y servicios - Buscar socios para ampliar las ventas en otras zonas - Aumento de beneficios indirectos a cada trabajador Tercera exploración (Extensión más allá del problema) Hay que salirse de los límites estrictos del problema y plantearse preguntas como - ¿Qué debería plantearme si supiese que no voy a fallar? - ¿Qué me preguntaría si el dinero no fuese una dificultad? - ¿Qué preguntaría alguien que compite conmigo o no está dentro de mi problema? - ¿Qué podría ocurrirme si falla la solución? - ¿Qué me creará problemas legales si no tengo éxito? - ¿Cuáles serían unas preguntas incorrectas?

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Preguntas que incluyen respuestas Estamos preocupados por la edad y la salud. Tengo 90 kilos y el Estado Deseado de un deportista de 25 años. Hacemos el análisis del problema y nos planteamos la pregunta: ¿Cómo podemos ponernos a dieta XXX? La dieta XXX es una buena idea, pero la pregunta no es correcta. Hemos incluido la respuesta en la pregunta. La pregunta correcta es: ¿Cómo puedo cambiar mis hábitos de comida? ¿Cómo puedo equilibrar las energías que adquiero con las que consumo? Estas preguntas son abiertas y dan posibilidades de múltiples respuestas, que es lo mejor. El gran peligro es crear preguntas que provoquen respuestas automáticas. Refinar las preguntas Una vez se tiene una amplia lista de preguntas hay que utilizar el pensamiento crítico y limpiar la lista todo lo posible. Para ello se puede usar una técnica que utiliza cinco pasos: Entresacar ¿Qué potencial de respuesta nos puede dar esa pregunta? ¿Qué puede ofrecer esa respuesta? Piénsese en la pregunta ¿Puedo usar la dieta X? No va a dar soluciones al problema central Agrupar Reúna las preguntas relacionadas, verá como están repetidas o son en parte coincidentes. Eliminar las innecesarias Combinar Los grupos de preguntas relacionadas no deben ser mayores de cinco Clasificar Examine cada grupo y póngale un nombre. Con los nombres podemos encontrar nuevas coincidencias Elegir ¿Aparecen patrones de relaciones? ¿Aparece alguna nueva perspectiva? ¿Ha cambiado algo de lo que parecía relevante al comienzo? ¿Alguno de los grupos parece el corazón de la solución? ¿Alguno de los grupos provoca algo de nerviosismo? ¿En cuál quiere ahora trabajar?

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Una vez hecha esta actividad se puede llegar a determinar cuáles son las preguntas clave que permiten ordenar las piezas del rompecabezas. Ahora están establecidos los bordes y las esquinas del rompecabezas. Si está bien definido el problema se tendrá una imagen de que debe aparecer en el centro del puzzle. El tercer paso es la definición del problema. ¿Qué es un problema? La distancia o discrepancia entre el estado actual y el estado deseado. Esta definición será específica, observable, medible y manejable. Podemos hablar del 80% de aprobados lo que implica que lo deseable es el 100%. Tendremos así un problema del 20% de no aprobados. Y aquí surge el primer condicionante de los problemas y es su carácter subjetivo, pues el objetivo está condicionado por el sujeto que estima cual debe ser este. Si solo decidimos que el 90% de aprobados era lo correcto, el problema habrá variado ya que se convertirá en un 10% de suspensos. Bajo este planteamiento surgen muchas preguntas que deberán ser abordadas. - ¿Cuál es el fallo? - ¿Cuándo se produce? ¿Desde cuándo? - ¿Dónde se produce? - ¿Cuál es la magnitud del problema? - ¿Cuál es la definición integrada del problema? Parte esencial del análisis del problema es el análisis de sus componentes. Junto al estado actual y al estado deseado es importante determinar las causas (lo que produce el problema), los síntomas (la representación externa del problema) y las consecuencias (lo que sucederá si no se resuelve el problema). A estos datos habría que añadir las estrategias o caminos posibles de solucionar el problema, es decir, como llegar del estado actual, al estado deseado. Los problemas pueden ser actuales o potenciales. En los problemas actuales lo importante es el momento de la desviación, cuando comienza a originarse el problema. En el comienzo de la desviación está la clave para la solución posterior puesto que es esta donde se produce la diferenciación entre el estado actual y el estado deseado. La desviación entre ambos estados nos muestra la diferencia entre lo deseable y lo real y presente. Puede suceder que este punto no exista porque se de una situación en que la distancia entre estado deseado y el estado real sea

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algo permanente, propio de situaciones en las que está mal diseñada la organización. En los problemas potenciales la diferencia esencial radica en que el punto de desviación está originado por causas muy diferentes. En uno de ellos es el estado real el que se prevé que sea diferente y la diferencia establece el problema. En el otro caso la divergencia se produce porque el estado deseado se quiere cambiar y por ello se separa del estado real. Ambas situaciones exigen situaciones muy diferenciadas. El cuarto paso es el establecimiento de las relaciones internas que se basan en el análisis de las causas entre los diferentes componentes de la situación. En este paso tiene especial importancia la cadena de causa efecto que permite determinar las necesidades que tenemos para alcanzar un objetivo. Fase de priorización La fase de priorización es definitiva. Lo importante no es tener buenas ideas sino tener el mayor número de ideas posibles y después elegir las adecuadas. Los mejores jugadores han logrado el mayor número de buenas jugadas pero también tienen el ¡el mayor número de fallos! Igual sucede con las ideas, tener las mejores, supone tener muchas, aunque parte de ellas no sirvan. Para saber montar en bicicleta, hay que caerse muchas veces y lo mismo sucede para bailar, hacer negocios o resolver problemas. El primer paso es la generación de ideas. Para un vendedor es cuestión de llamar a más puertas. En unos casos te abrirán, en otros mirarán por la puerta entreabierta y la cerrarán y en algunos te darán con la puerta en las narices. Para el buen vendedor lo que cuenta es las ventas que hace en el día, no el porcentaje puertas/ventas. En los pasos anteriores se han hecho muchas preguntas y ahora se trata de seleccionar las respuestas adecuadas. Hay primero un proceso divergente (creativo) para establecer alternativas y después un proceso convergente (productivo) para centrarse en las respuestas que tienen más potencial. Todas las ideas valen en este punto (imposibles, controvertidas, inalcanzables, soñadas, nacidas de la tensión o de la ignorancia, ideas que abren puertas, combinación de ideas, etc.) No son más que

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pensamientos, constructos mentales. Tienen y no tienen valor, no molestan a nadie, sólo son potenciales. Si una idea está escondida no es una idea, sólo si se enciende y otros la pueden ver puede iluminar algo. La tarea es sacarlas para que puedan ser vistas. Primero hay que hacer una lista de ideas normales, las que salen de la manera más “racional”. Solo cuando este grupo ha salido puede darse paso a otro grupo más innovador. El primer grupo está formado por las ideas viejas, conocidas por todos y que están en la mente muy repetidas. Por ejemplo, diez cosas imposibles para un ser humano pero que a todos les gustaría hacer. Vea como coinciden con esta lista: - Volar - Andar sobre el agua - Vivir eternamente, regresar después de morir - No estar enfermo nunca - Comunicarse con otros telepáticamente - Ser invisible - Teletransportarse de un lugar a otro - Viajar a través del tiempo - Tener visión de rayos X - Cumplir las promesas que se hace uno a si mismo (p. ej. perder peso). ¿Coinciden? ¡¡¡Casi el 80%!!! ¿Se debe a que no hay ideas originales? No, son las ideas grabadas en la primera fase de nuestra memoria. ¿Qué sucedería si hacemos una segunda vez del ejercicio? Sin duda las respuestas serían más creativas y se produciría una gran diversidad en el grupo. En segundo lugar se elaborarían las respuestas a base de plantear las preguntas desde la perspectiva de otras personas. P. ej.: - ¿Cómo contestaría los clientes? - ¿Cuál sería la respuesta del jefe? - ¿Qué diría mi amigo X? - ¿Qué opinaría mi peor enemigo (o de la empresa)? - ¿Qué respondería un consultor? - ¿Qué diría un jubilado? ¿o un niño?

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Cada respuesta no es “una respuesta completa”, sólo una pista para una posible solución. Ahora todo es menos obvio, más extraño. Lo importantes es lo inesperado, porque tiene más potencia y puede producir algo nuevo. El tercer paso se elabora utilizando un obstáculo: - ¿Qué puede hacer si solo tiene diez minutos para resolver el problema? - ¿Qué hacer si el tiempo es ilimitado? - ¿Qué hacer si dispone de todos los recursos que quiera? - ¿Qué hacer si sabe que no se puede fallar? Imagine los personajes más famosos ¿Cómo contestaría Spiderman, Batman, El Pato Donald, Humphrey Bogart? ¿Qué respuestas serían un fracaso completo, le despedirían o le enviarían a la cárcel? Dé la vuelta a las respuestas y conviértalas en útiles. Ahora, trate de establecer conexiones. ¿Qué tiene que ver la pregunta con la silla en la que estoy sentado? ¿Con el lápiz que escribo? ¿Cómo el camino que sigo todos los días al venir a trabajar? La generación de respuestas se basa en las analogías que fuerzan las conexiones entre la pregunta y otras cosas de la vida y abren nuevas perspectivas. Por ejemplo, en relación con mi traslado diario al trabajo puedo pensar: - Acostumbro a conducir por la autopista para venir al trabajo, pero el tráfico me agobia y a veces tomo otras calles más pequeñas. Son más tranquilas y me relajan. Lo mejor es que a veces llego antes al trabajo. - ¿Cómo las rutas indirectas me pueden ayudar a resolver el problema? . Hay que dejar la mente libre para que salte con cada estimulo y haga de forma automática docenas de conexiones inesperadas. Si se pone atención a estas conexiones aparecerá la respuesta deseada. No hay que forzar la respuesta. Es una cuestión de incubación. La mente es la que tiene que trabajar. Nosotros tenemos que “dejar estar” la cuestión. Cada uno podemos tomar las ideas generadas y ver si existe conexión entre ellas. En otro caso se puede establecer la conexión. Una navaja suiza es la combinación de varios instrumentos en una navaja de bolsillo. Una radio con alarma y reloj es una combinación de elementos.

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El cuarto paso es seleccionar soluciones. Después de generar múltiples alternativas hay que buscar soluciones. Tenemos una gran masa en la que está escondido el oro y hay que buscarlo. Aquí es interesante la historia de dos hermanos que eran un problema para sus padres. Uno era un completo optimista. No importa lo que sucediese, el lo encontraba prometedor. El otro era lo opuesto, un pesimista total. Puesto que ninguno tenía una perspectiva apropiada de la vida los padres acudieron a un psiquiatra que les dio este consejo: “En el próximo cumpleaños preparen dos habitaciones llenas de regalos, una para cada chico. Llenen la habitación del pesimista con todos los juegos y juguetes posibles y ofrézcanle lo que pueda desear. Para el optimista llene una habitación con estiércol”. Los padres colocaron a los hijos frente a la puerta de las habitaciones. El pesimista abrió la puerta y comenzó a gritar. Los juguetes eran malos. Tamaños inadecuados, colores horribles. Incluso los que podían parecer buenos, tenían aspecto de romperse cuando se usaran. El niño parecía inconsolable y los padres que quedaron más frustrados que nunca. El optimista abrió la puerta, tomo una pala y se puso a cavar en el estiércol. Los padres sorprendidos le preguntaron ¿Qué estás haciendo? El chico salió del montón de estiércol y dijo “con toda esta cantidad de estiércol tiene que haber un pony en algún lugar”. Esto es lo que sucede cuando se tiene un buen montón de ideas. Habrá una buena cantidad de ponys. El reto está en encontrarlos. Con la lista de alternativas hay que ponerse a buscar las piezas de oro. La mejor forma es utilizar la herramienta “Buscador”, utilizando cinco componentes. 1. Entresacar Aquellas respuestas que sean más atractivas y prometedoras y colocarlas por separado. Esto supone dejar las normales fuera del juego. 2. Agrupar Unir en grupos las ideas que son similares. No más de cinco en cada grupo.

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3. Combinar Fundir las respuestas que tengan los mismos o parecidos componentes. Serán respuestas más completas. Los grupos pueden también fundirse y por tanto reducirse. 4. Clarificar Poner una etiqueta o título en cada grupo de manera que estén identificados. 5. Elegir Aquí pueden intervenir factores personales pero hay que tener en cuenta: - ¿Se soluciona lo molesto? - ¿Se alcanza el Estado Deseado? - ¿Es satisfactorio para todos los interesados? - ¿Se resuelve el problema? - ¿Supone una novedad? - ¿No incluye algún peligro? El gran peligro del proceso es olvidar que se trata de generar ideas nuevas, frescas e innovadoras. La tendencia humana es encontrar soluciones cómodas y quedarse en ellas. Por esto es necesario tener siempre presente: 1. Hay que buscar soluciones nuevas. Lo satisfaciente no es positivo, es el nivel más bajo de desarrollo. 2. Hacer “grupos” de un máximo de cinco ideas. 3. No despreciar “lo que no es aceptable”. Detrás de esas propuestas puede haber un principio que tenga potencial. La tendencia de la solución de problemas y de casos suele ser quedarse en tener una solución buena (aceptable). La generación de conocimiento tiene que llevar a dar un paso más fuera del camino de lo rutinario. El siguiente paso es implicar a todos. En esta etapa el simple trabajo en grupo no es suficiente. Hay que alcanzar el nivel del equipo y tener una profunda implicación emocional de los miembros. Hay una necesidad de compromiso real con el objetivo común. Se necesita que la implicación de los miembros sobrepase la propia solución del problema para actuar sobre la forma de conducta de cada miembro y del equipo en conjunto.

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No se puede decir que el proceso es viable y está en el nivel de búsqueda de soluciones (priorización) si las respuestas a las preguntas que aparecen a continuación no son positivas, y por tanto, no muestran un alto nivel de calidad en el funcionamiento del equipo. Se supone que estas estrategias están permanentemente controladas y, si las soluciones no son positivas, se abandonan y se buscan otras. • ¿Cómo se reflejan los valores y creencias fundamentales en el equipo? • ¿En qué medida interviene cada uno en los valores que guían al equipo? • ¿En qué medida se siguen los puntos de vista de los demás? ¿Cómo se apoyan los puntos de vista de los otros? • ¿En qué medida están comprometidos los miembros en un planteamiento racional? ¿O actúan por emociones irracionales? • ¿Cómo se responde a las situaciones emocionalmente significativas? ¿Se aprende de ellas como equipo? ¿Cómo analiza el equipo lo sucedido? • ¿Cómo se analizan los problemas complejos? ¿Cómo se estructura la información o se subdivide el problema en otros más pequeños? ¿Cómo se busca y analiza la información? • ¿Desde qué puntos de vista se enfocan los problemas? ¿Cómo se llega a un acuerdo? ¿Qué sucede si se producen fallos en el proceso crítico? • ¿Cómo se valoran las alternativas y se toma la decisión? ¿Cómo se reconoce el buen funcionamiento de los miembros? • ¿Existen diferenciales de poder en el equipo? ¿Qué efecto tienen? ¿Quién domina y que conflictos se producen? ¿Cómo se plante el análisis de los conflictos en el equipo? • ¿Cómo se actúa cuando las emociones provocan una situación de tensión para alguno de los miembros? ¿Qué tipo de emociones es

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más usual en los miembros del equipo? ¿Cómo se actúa en estos casos para pasar de las posturas egocéntricas a pensamientos racionales de autorreflexión? • ¿Qué sienten los otros miembros que se sienten racionales? • ¿Qué creencias se exigen a los miembros? ¿Qué se les prohíbe? ¿Ha existido un proceso de socialización? • ¿Qué estrategias de mejora o transformación de equipo se han utilizado? ¿Cuáles se han rechazado? Fase de integración. La selección de ideas no es todavía buscar una solución. Son sólo soluciones alternativas. Son sólo energía potencial. La solución tiene ideas que normalmente no se tienen, que producen algo de miedo. Para construir la solución hay que dar tres pasos: a. Buscar la mejor solución (la mejor idea). b. Potenciar el valor de la solución. c. Alinear acciones y recursos. El primer paso es buscar la mejor solución sobre las ideas con las “Claves del Estado Deseado” establecidos anteriormente. No hay un número de pero sería recomendable, excepto en situaciones fuesen más de siete.

la base de evaluar (criterios de éxito) claves para utilizar complejas, que no

Se puede utilizar un cuadro (reja) con tantas columnas como claves y tantas filas como ideas (soluciones alternativas propuestas) se hayan producido. El ejemplo que aparece a continuación es el usado por el equipo de innovación de JetWays. Criterios Aumentar la satisfacción de todos

Soluciones Asientos más baratos Asientos que se pueden invertir Asiento como una oficina voladora

Evitar Difícil de restricciones a copiar por la otros viajeros competencia

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Cada celda en blanco representa la relación entre una idea y un criterio de éxito. Se busca evaluar cada idea en relación con los criterios colocando un signo + (más) si cumple con el criterio o un – (menos) si no lo cumple. Queda en blanco la casilla si la respuesta es intermedia. Se hace la evaluación en cada una de las columnas hasta terminar el cuadro. Es importante realizar la evaluación criterio por criterio, completando cada columna por orden sin dejar partes sin cumplir y sin pasa a organizar la evaluación en función de las ideas. No hacerlo así llevará a errores con el proceso. De esta forma se minimizarán las distorsiones llamadas efecto de halo y efecto de contraste. Hay que realizar de nuevo la evaluación pero pensando cómo se puede modificar la idea para que cumpla mejor el criterio establecido. (Como pasar de algo neutral a algo superior, de algo bueno a algo superior). En la idea de oficina voladora se puede añadir “que incluye una consola con juegos”. Un error es juzgar las ideas por la definición estática que hemos hecho. Al escribirlas las congelamos y tenemos que comprender que las ideas son mutables. Tenemos que verlas crecer y transformarse a lo largo del proceso de trabajo. Al reevaluarlas las damos una segunda oportunidad de vivir. Es una generación de juicios que permite considerar lo evaluado algo no estático que se acepta o rechaza. La generación de juicios se plantea ¿Cómo puede hacerse esto mejor? El resultado de la evaluación mejorará considerablemente. Un segundo error es pensar que una evaluación con un sistema tan general (sin números que valoren con más precisión) es poco seguro. Esta consideración no es útil y presenta graves inconvenientes. 1. Nuestra percepción no es tan fina como se puede pretender y llegar a puntuar 17 o 18 puntos al final no añade valor. 2. Las diferencias de puntuación están condicionadas por factores emocionales y prejuicios en nuestra valoración. Incluso al ver la solución final las personas quieren cambiar sus puntuaciones para obtener un resultado deseable final. Esta norma es siempre válida (demostrado experimentalmente) a menos que se trate de algo absolutamente medible (kilowatios, metros, etc.). Lo

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importante es llegar a una visión de lo bien que se alcanza los criterios de éxito y escoger las ideas que mejor las cumplen. A partir de aquí se puede avanzar con la idea elegida (o una combinación) y dejar las otras en reserva. Un segundo paso es potenciar el valor de la solución. El “Potenciador del valor” es una herramienta para transformar el embrión de una idea en una solución poderosa. La acción de potenciar el valor tiene cinco componentes básicos: - - - - - - - - - -

Aspectos positivos ¿Qué tiene de bueno la idea? ¿Por qué puede tener éxito? Objeciones ¿Cuáles son los fallos de la idea? ¿Por qué puede fallar? ¿Qué otra cosa? ¿Qué podría incluir (además) la idea que no se ha articulado en ella todavía? Argumentos ¿Cómo pueden ser los aspectos positivos todavía más fuertes? Remedios ¿Cómo pueden vencerse las objeciones?

La forma de utilizar el “potenciador” es trabajar con una hoja grande de papel orientada horizontalmente colocada en la pared. También se pueden utilizar cinco hojas de papel de manera que puedan ser vistas con una sola mirada. Se escribe la idea seleccionada en lo alto de la hoja (resumiéndola si es necesario). Después divide la reja en cinco columnas. Hacer del Asiento Central una Oficina Voladora Positivos

Objeciones

Qué otra..

Argumentos

Remedios

En la primera columna (aspectos positivos) se escriben todas las cosas que son buenas para la idea, lo que nos gusta a nosotros, lo que gusta a los demás, lo que es práctico, lo brillante, lo sexy, lo que garantiza el éxito, lo que te permitirá alcanzar lo que deseas.

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En la segunda columna (objeciones) se escriben aspectos que no son adecuados para la idea. Por qué no funciona. Los inconvenientes de su armadura, los fallos del sistema, por qué será despedido, o amonestado, porque los amigos pensarán que estás loco, o tus enemigos se sentirán satisfechos, lo que puede hundir la idea. Se trata de ser crítico, ver las cosas con los pies en la tierra, pisar fuerte y buscar el fallo. En la tercera columna (¿qué otra cosa?) se pueden colocar las ideas que aparezcan después de haber hecho el cuadro de + y -. Incluir algo que hemos recordado, que se puede añadir, un supuesto oculto que se puede articular, otras ideas generadas posteriormente, cómo puede expresarse de otra forma, qué otra persona pueda verse implicada, en qué otro lugar se puede hacer, cuando sería útil. Se trata de añadir todos los otros que pueden ocurrirse. En la cuarta columna (Argumentos) se busca señalar la lista de positivos e incluir la forma en que dada uno puede ser mejor, más fuerte, mejorado, con más probabilidades de que suceda, identificados y enfatizados, mejor utilizados los recursos. ¿Hay algo más rápido, grande, mejor, largo, caliente, frío o suave que puede utilizarse con la idea? ¿Cómo puede ser más sólido, estable, efectivo, duradero? En la quinta columna (Remedios) se trata de revisar la lista de objeciones y hacer una lista con todas las formas en que cada una de ellas puede ser resuelta. Como pueden remediarse las dificultades o corregir los fallos. No solo neutralizar el punto débil sino ir más allá. Cambiar objeciones por aspectos positivos. ¿Cómo se puede invertir la situación? Una vez completada la reja se logrará una total transformación de la visión anterior. Si no se alcanza esta posición sería conveniente hacer una revisión del conjunto y tal vez añadir alguna nueva idea que estimule el conjunto. Se puede buscar en las que han quedado atrás. Se puede volver a usar el “Potenciador” varias veces para refinar y fortalecer las ideas. En cada nuevo paso se eliminan algunas ideas y surgen otras. Pero sin abusar, porque elimina la vitalidad, como el mucho azúcar arruinar el café. De 8 a 10 es la medida ideal. El tercer y último paso es alinear las decisiones y los recursos. Alinear los recursos no es tener un plan. Es hacer un proceso de planificación.

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Positivos Más demanda de asientos centrales

Objeciones Podría ser copiado

Qué otra.. Probar el mercado para ver si es receptivo

Argumentos Remedios Asociarse con Registrar la Hermán Miller idea, hacerla parte de la imagen

No hay Un buen suficiente diferenciador espacio para colocarlo

Registrar todo ¿Hacer un club el programa Suprimir todos de oficinas los asientos volantes? intermedios

No se Difícil de consigue copiar por la privacidad competencia para trabajar

Ofrecer ¿Ventajas para Crear un herramientas, los miembros? sistema conectividad especial de iluminación individualizada

Ningún plan es perfecto. Ninguno ve todas las posibilidades pero la planificación promete abrir el camino a las soluciones. Alinear los recursos es determinar que debe ser hecho para actualizar las soluciones. ¿Qué recursos son necesarios? ¿Con que personas se puede contar? ¿Qué energía se necesita? ¿Qué fondos, que tiempo, que entorno, que condiciones, que materiales son necesarios? Es un paso en el que se establecen las tareas, se alinean los recursos y se asignan responsabilidades. El resultado es una plataforma para la acción. El primer paso es usar el pensamiento creativo divergente para hacer una lista de lo necesario para implementar la solución. Es relativamente fácil hacer una lista en una situación. Si al ejecutar el plan involucramos a otras personas este paso es imprescindible. Si esperas que el plan tenga éxito hay que implicar a las otras personas en él. La técnica más útil es la tormenta de ideas que saque todas las ideas de los miembros y se puedan colocar en una pared, para que sean las piezas de cualquier plan de acción. A continuación se necesita el pensamiento convergente para dar sentido a los pasos de la acción. Algunas tareas serán dependientes de otras y alguna será aislada. Algunas necesitarán el mismo espacio y los mismos recursos. Es un puzzle que hay que armar para que funcione bien. Probablemente hay que dividir los pasos en subpasos y probablemente hay que reescribir el plan para hacerle más eficaz. Es el momento de 40

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pensar en las alianzas posibles y en las resistencias que pueden aparecer. Hay que hacer una lista de las ayudas y resistencias y saber las fuerzas que tienen y cómo vamos a actuar. Probablemente hay que hacer un subplan para actuar sobre las resistencias. Hay que hacer un calendario con los pasos establecidos y dividirle en pasos. En un gran muralla que hay que vencer con diferentes acciones. Todas las tareas tienen que tener sus soluciones y alinear los recursos de manera que siempre haya una persona responsable de cada tarea y objetivo. Ante los recursos necesarios es necesario tener en cuenta la energía necesaria, los fondos financieros, el tiempo disponible, los conocimientos y las condiciones del momento. Alinear los recursos es un paso del proceso en el que la estrategia y la táctica van unidas. Ambas son críticas para el éxito. Como Sun Tzu escribió “la estrategia sin la táctica es el camino más lento para la victoria. La táctica sin estrategia no es más que el camino de la derrota” Ni una ni otra funcionaría sin el compromiso. A menos que cada acción tenga un responsable, el plan más cuidadoso será un riesgo. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS BASSHAM y otros, 2010 BROWNE, M. V. y Kelly, S. M. Asking questions, London, Prentice Hall CAROSELLI, M. The critical thinking. Nueva York: Amacom GONZÁLEZ Jiménez, F. y Equipo: MACIAS, E., RODRIGUEZ, M., GARCIA, R. y AGUILERA, J.L. (2010) Selección, Formación y Práctica de los docentes investigadores. La carrera docente. Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid. Editorial Universitas S.A. HURSON, T. (2008) Think better McGraw-Hill. Nueva York HEIDEGGER, M. (1962) Being and Time. San Francisco, Harper IRWIN, B. y Walllace, N. (2002) Critical thinking. Nueva York. McGraw-Hill

Las Tutorías en los Doctorados. Una Estrategia Formativa

LAGO, López, Municio, Ospina, (2011) Cómo encender el fuego del conocimiento? Nuevas formas de aprender capacidades y competencias. Editorial Service Point Facilities Madrid LAGO, López, Municio, Ospina, Vergara (2012) La calidad en la Educación Superior. Un reto o una utopia? Alpha Editores. Cartagena PAUL, R. (1.990) Critical Thinking: what every person needs to survive in a rapidly changing world. Rohnert Park. Centre for Critical Thiinking and Moral Critique. STRUNK, W. y White, E. B. (1979) The elements of Style, Nueva York McMilllan

El curriculo y el tutor en los postgrados: caso doctorados María Eugenia Navas Ríos1 Universidad de Cartagena, Colombia Grupo de Investigacion RUECA Emperatriz Londoño Aldana2 Universidad de Cartagena, Colombia Daniel Ruiz Navas3 Universidad Pontificia Bolivariana

I. LA PROPUESTA CURRICULAR EN LOS DOCTORADOS En el año 1998 se concretó la primera Declaración sobre lo que debía ser la Educación Superior, para responder a los retos del Siglo XXI y se dejó claro la responsabilidad de la Educación Superior en particular desde las Maestrías y Doctorados desde la investigación, en la forma como se debía enfrentar los desafíos del mundo moderno y la formación de ciudadanos que promuevan una convivencia pacífica, justa y equitativa. Lo encontramos expresado de la siguiente manera: “El progreso del conocimiento mediante la investigación es una función esencial de todos los sistemas de educación superior que tienen el deber de promover los estudios de postgrado. Las instituciones deberán velar por que todos los miembros de la comunidad académica que realizan investigaciones reciban formación, recursos y apoyo suficientes. Se debería incrementar la investigación en todas las disciplinas, en el marco de políticas nacionales, regionales e internacionales de investigación desarrollo” (UNESCO, 1998). 1 Doctora en Ciencias de la Educación. Área Currículo. RUDECOLOMBIA. Universidad del Cauca. Docente Investigadora de la Universidad de Cartagena. mariaeunavas@yahoo.com / mnavasr@unicartagena.edu.co 2 Doctora en Ciencias de la Dirección. Universidad de Alcalá de Henares, España. Docente Investigadora Universidad de Cartagena, Colombia. emperatriz1521@yahoo.com / elondonoa@unicartagena.edu.co 3 MSc. en Automatización. Ingeniero Electrónico. Docente investigador Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia eldanielruiznavas@yahoo.com

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Por su parte, Ferrer (2001) afianza el necesario vinculo de la educación y la investigación al referirse a estas, como vitales para contribuir en la mejora de la calidad de la calidad de vida desde lo material y lo no material y a la satisfacción de las necesidades básicas del ser humano En Colombia desde las políticas educativas se ve reflejado como se comparten estos pensamientos. Una de las ultimas políticas educativas emitidas por parte del Estado Colombiano, es el Decreto 1295 de 2010, en él se definen cada uno de los niveles de postgrados donde se puede evidenciar como el peso de formación en investigación se deja como propósito de formación a los niveles de Maestría y Doctorado; en relación con las Maestrías lo expresa de la siguiente manera: “Los programas de maestría tienen como propósito ampliar y desarrollar los conocimientos para la solución de problemas disciplinares, interdisciplinarios o profesionales y dotar a la persona de los instrumentos básicos que la habilitan como investigador en un área específica de las ciencias o de las tecnologías o que le permitan profundizar teórica y conceptualmente en un campo de la filosofía, de las humanidades y de las artes. Los programas de maestría podrán ser de profundización o de investigación o abarcar las dos modalidades bajo un único registro”. (Artículo 24) En cuanto al nivel de Doctorado en su artículo 25 Decreto 1295 de 2010, expresa “Un programa de doctorado tiene como propósito la formación de investigadores con capacidad de realizar y orientar en forma autónoma procesos académicos e investigativos en un área específica del conocimiento y desarrollar, afianzar o profundizar competencias propias de este nivel de formación” El argumento aquí es que hay valor en considerar el aprendizaje doctoral como un asunto tanto de curriculum como uno de pedagogía. Deem & Brehony (2000) trata esto en su descripción de las culturas de aprendizaje de investigación. Research training cultures, incluye los valores y las prácticas informando el curriculum y las pedagogías del aprendizaje, el contenido de los cursos, la base conceptual para la legitimación del aprendizaje, provisión de significado simbólico, objetivos y propósitos compartidos, el uso de

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recursos tales como la tecnología de la información y las relaciones sociales a cerca de la provisión del aprendizaje. Sin embargo, aunque conociendo el contenido, conceptos, significados, propósitos y resultados esperados del aprendizaje de investigación, que aquí es llamado el curriculum doctoral, los estudios de las culturas de investigación con ciertas excepciones notables (Pole, 2000), se han enfocado primordialmente en los procesos culturales que operan para formar las identidades de los investigadores, más que en los conocimientos o habilidades que son los resultados de los procesos. Un aspecto del curriculum doctoral que ha recibido una atención creciente es el proceso de examinación de las tesis de PhD Mientras estos estudios una vez más tienden a enfocarse en procesos y políticas (tales como la selección de examinadores o el rol del viva), ellos también proveen intuiciones acerca del criterio usado por los examinadores para juzgar la calidad de estas tesis, lo que es un asunto mucho más cercano al presente interés en el curriculum (Tinkler & Jackson, 2000). La investigación sugiere que aunque hay una considerable aceptación general acerca de lo que constituye la calidad en una tesis; al nivel de lo especifico hay mucha más diversidad, así como evidencia de interpretación idiosincrática de los criterios por los examinadores en sí y algo de duda acerca del grado en el que estos criterios son usados del todo por los docentes o estudiantes. Más aun debido al rango de las demandas del aprendizaje doctoral que se mencionaron anteriormente, el enfoque en las tesis como producto es solo una indicación parcial de lo que el programa entero de aprendizaje podría haber intentado o logrado. Una propuesta curricular pone en relación una intención de formación propósito, una metodología de desarrollo del proceso, unos contenidos de la cultura. Lo cual da mayor claridad y coherencia entre el contexto de formulación del diseño y las maneras o formas de desarrollarlo, es decir, las perspectivas con las cuales se formule la propuesta de formación direccionan la presentación de la propuesta curricular. La intención de formación constituye el objeto de formación, en la educación superior de postgrado4, es la formación de un investigador 4 “Modalidad más avanzada de formación de investigadores para desempeñarse de manera autónoma en el campo del conocimiento. Con capacidad para la realización de investigación de nivel avanzado y trabajos de investigación originales (reconocidos por la comunidad académica nacional e internacional) que constituyan aportes significativos en el área específica del saber y contribuyan a la transformación

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que actúa en forma autónoma en el campo del conocimiento, capaz de transformar y de proyectarse en la sociedad a través de sus aportes significativos, y de sus prácticas en el conocimiento profundo y amplio de un saber. Para el logro de dicho objeto, es necesaria el acompañamiento desde el inicio del programa, del tutor investigador que acompañe todo el proceso de formación, lo cual incluye además, el diseño, direccionamiento y presentación final de la tesis donde éste, tiene una gran responsabilidad, desde el direccionamiento, supervisión y acompañamiento con compromiso y responsabilidad. La metodología esta en relación con los procesos de construcción del conocimiento, es decir, con la manera de acercarse a la reflexión de la estructura epistemológica de los saberes específicos, así como con los medios, técnicas, procedimientos y mediaciones necesarias para su configuración. Los contenidos de la cultura están en relación con el o los objetos de estudio, disciplinas o prácticas que se convocan para el proceso de formación y con las formas de organización y estructuración para su tratamiento. “Los programas doctorales propician una actividad académica, investigativa y científica continua. Esto redunda en el mejoramiento de la docencia, en la formulación de los proyectos de investigación sobre temas de prioridad nacional, en el fortalecimiento de áreas y disciplinas críticas, en el afianzamiento del proceso de relevo generacional de docentes e investigadores, y en el impulso a las universidades de las regiones de menos desarrollo relativo”5. Basados en la anterior afirmación, al referirnos a las propuestas curriculares en los doctorados deben fundamentarse desde un enfoque humanista integral e investigativo. Una orientación humanística, parafraseando a Willower, requiere de un ambiente de aula democrático, flexible en cuanto a reglas, vías abiertas de comunicación dialógica y autodeterminación progresiva, un espacio donde tanto doctores como candidatos actúen de realidades locales, regionales, nacionales e internacionales, a través de un conocimiento profundo y amplio en un campo del saber (Ciencias, Tecnología, Artes, Humanidades)”.Ponencia “Hacia una concepción integracionista para la Comunidad Andina” presentada en Cuba, Febrero 2004 Congreso Internacional de Educación Superior “Universidad 2004”. Ruiz H. Víctor, Navas R. María Eugenia 5 Documento CONPES 3179 Consejo Nacional de Política Económica y Social República de Colombia, Departamento Nacional de Planeación

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según su propia voluntad y asumiendo la responsabilidad de sus actos; Integral en su propósito de formación y en la integración de los saberes, es decir, implica tener en cuenta en el diseño curricular, por un lado, la lógica de estructuración gradual y secuencial en el proceso de desarrollo y formación de la persona y, por otro lado, la lógica de integración del saber de la cultura. Lógica, esta última, que a la vez debe tener en cuenta la integración al interior de una misma disciplina o ciencia (integración disciplinaria) y la integración entre varias temáticas de diferentes disciplinas o ciencias afines o complementarias para el tratamiento de problemáticas específicas (integración interdisciplinaria); e investigativo en sus objetivos y estrategias de acción que van a permitir el avance y los nuevos aportes al conocimiento así como la puesta en práctica de los mismos para la transformación de las realidades en pro de la calidad de vida de las personas y el desarrollo de un país. El enfoque humanista integral e investigativo en el diseño curricular de los doctorados conlleva implícita la relación entre disciplina y profesión, relación que se da en la medida en que las disciplinas se conectan con las sociedades por la vía de las prácticas sociales (prácticas sociales entendidas como una mediación articuladora entre la lógica propia de la disciplina y la dinámica específica de una sociedad) El conocimiento de las disciplinas ayuda a construir una práctica social (aplicación o transferencia de los conocimientos); pero, también es posible pensar que se producen conocimientos epistemológicos y metodológicos a partir de las prácticas (Metacognición)”. Al respecto Rafael Ávila afirma “las disciplinas se relacionan con un campo de investigación por la vía del objeto, las prácticas con un campo de demandas por la vía de los objetivos, las primeras validan el conocimiento ante la comunidad disciplinar, las segundas calibran la capacidad del conocimiento para solucionar problemas reales ante usuarios capaces de evaluar sus resultados. Una y otra validación constituye la validación social de cualquier conocimiento que aspire a permear los intersticios de la conciencia colectiva”6 La articulación entre la lógica de las disciplinas, la lógica de las profesiones y la dinámica social, es lo que nos va a posibilitar la producción de saber y al sentido del saber, la investigación para la producción de conocimiento y la práctica social para la aplicación de ellos y construcción de otros.

6 Ávila Penagos Rafael La Universidad, lugar cultural de las disciplinas y las profesiones: el desafío de la reestructuración. En debates. Santa fe de Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional 1997.

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En la propuesta curricular de formación doctoral lo que está en juego es la posibilidad de reproducción y ampliación de un público especializado donde se desmitifica la investigación y se reconoce esta como una actividad encaminada al progreso argumentativamente sustentado de un campo de prácticas y de conocimientos. Esto se concreta en el desarrollo de las tesis doctorales, -bajo una cercana relación socio académica, con sus tutores investigadores-, las cuales en su configuración y determinación se someten a una determinada tradición acumulativa, lo cual no indica ausencia de creación, por el contrario, una vez que la tradición ha sido plenamente apropiada es cuando se pueden realmente dar los aportes originales al conocimiento en el área disciplinar especifica. La formación se encuentra organizada en torno de realizaciones que la respectiva comunidad académica disciplinar reconoce como propios y válidos para su trabajo actual, lo cual no quiere decir aprender soluciones dadas a problemas dados, lo esperado y lo más ideal es que se logre la apropiación de la trama comunicativa en cuyo interior es posible reconocer mediante argumentos la validez de esas soluciones dadas y deliberar racionalmente sobre soluciones alternativas posibilitando el aprendizaje reflexivo. El desarrollo de una propuesta de formación doctoral en los términos anteriores conlleva una metodología estrecha en relación con la teoría de la zona de desarrollo próximo de Vygostky, ya que el conocimiento nunca es acabado y la persona no termina nunca de formarse; podríamos definir esta zona de desarrollo en la formación doctoral, como la diferencia entre las actividades desarrolladas por el adulto limitado a sus propias fuerzas (doctorandos) y las actividades de este con la colaboración y asistencia de doctores como tutores y directores. La propuesta curricular, contraria a lo que se ha venido dando, donde se ha definido el proceso educativo haciendo abstracción de las tradiciones institucionales y en los distintos sujetos que en ella confluyen, debe ser planteada en forma tal que lleve a la persona que es formada a una pertenencia, con implicaciones de orden de ubicación cultural y social y en el orden de la acción especializada, debe privilegiar formas de conocimiento y comunicación, dejando por sentado que esta propuesta tiene como característica ser un proceso abierto de discusión, que no se orienta por un perfil ocupacional, sino que tiene en cuenta las experiencias

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locales, nacionales e internacionales, las propuestas de expertos y las opiniones y discusiones del conjunto de los afectados; resumiendo podríamos decir que en el diseño de la propuesta curricular debe tenerse en cuenta la interacción entre el contexto, la tradición, el conocimiento y la comunicación para que se dé un aprendizaje crítico y reflexivo. Desde este enfoque comparto la concepción de currículo como un proyecto intencional en constante construcción colectiva que lleva implícito un proceso investigativo y un sistema de mediaciones formativas, entre ellas los tutores investigadores, indispensables para materializar la intencionalidad. (Navas 2008). II. MODELOS DOCTORALES Y EL DESEMPEÑO DEL TUTOR Entendemos como “Modelo” la existencia de un conjunto de interacciones entre objetivos educativos, estrategias pedagógicas, diseños curriculares, materiales didácticos y un sinnúmero de conceptos y teorías psicológicas, sociales o de cualquier otra índole, que sistemáticamente se pudieran agrupar como un todo coherente (Cruz, 2000). 1. Modelo francés: En este país hasta 1984 se otorgaban varios niveles y tipos de doctorado: el doctorado universitario (diseñado especialmente para extranjeros), el doctorado de tercer ciclo y el doctor-ingeniero, como grados académicos de mayor demanda y equivalentes al PhD anglosajón, y el célebre Doctorado de Estado, como el título más exigente y prestigioso, el cual se podía lograr mediante estudio e investigación supervisados, pero también, excepcionalmente, sin más requisito que la presentación y defensa pública ante una universidad de una tesis o un conjunto de obras previamente evaluadas por una comisión de expertos. La reforma de 1984 (Ley Savary) ha cambiado esta situación y ha definido el postgrado o tercer ciclo como compuesto por tres niveles: primero, el Diploma de Estudios Profundos (o de Estudios Superiores Especializados) que requiere de unos dos años de trabajo académico escolarizado y es requisito ineludible para hacer el Doctorado; segundo, el Doctorado, para cuya obtención se exigen unos dos años adicionales de estudio y elaboración y defensa de una tesis; y, tercero, la Habilitación, como el grado académico más alto, el cual habilita no para la docencia, como en el caso alemán, sino para dirigir investigaciones. Como es de suponer

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este grado se obtiene mediante la presentación de una nueva tesis o un conjunto de trabajos originales publicados y de alta calidad. De las tesis doctorales se exige en Francia que no solamente demuestren dominio de una especialidad sino también la cultura científica del candidato Del Sistema Francés, podemos resumir: Existe una reglamentación nacional bastante detallada. Encontramos tres niveles prelativos (diploma de estudios profundos, doctorado y habilitación). Los postgrados se hallan vinculados a centros de investigación, y exigencia de que las tesis sean demostración no solamente de conocimiento especializado sino también de cultura científica general; los grados académicos más elevados de Francia: mantienen la idea del doctor como hombre culto y la exigencia de que la tesis se realice bajo supervisión y vinculada a un centro o equipo de investigación permanente; es esencialmente docente, profesionalista y autoritario. 2. Modelo alemán: En Alemania, el acceso al doctorado es directo desde el título de pregrado. Los aspirantes deben ser invitados por un Profesor a integrar un equipo de investigación. No hay exigencia alguna de cursos regulares ni hay límites de tiempo para terminar el doctorado. El estudiante estructura un proyecto de doctorado y consigue que este sea aprobado por una instancia superior (IE, un centro o un instituto de investigación) y hacerse acreedor a una bolsa de financiación del Estado. Cuando la tesis está terminada, el estudiante debe socializar los resultados de su trabajo en un foro de carácter internacional, conseguir que se los publiquen y someterse al examen que consiste en: Presentarle la tesis al Profesor para su aprobación; someterla luego a la evaluación por parte de un Jurado compuesto por dos profesores y hacer la defensa pública de la tesis ante un tribunal conformado por los dos miembros del jurado, el Director de la Tesis, el Decano y un Secretario. Aunque teóricamente todo este proceso puede durar tres años lo cierto es que la mayoría tarda un promedio de seis años. Esto explica que en años recientes, la tendencia es reducir el tiempo de la licenciatura a 4 años para todas las carreras y crear Maestrías de dos años como especializaciones previas al Doctorado. Por sobre el Doctorado, se puede obtener en Alemania un título más elevado, la Habilitation, el cual confiere el derecho a enseñar en los

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institutos de educación superior y permite acceder a la categoría más alta del escalafón universitario, es decir, la de Catedrático o Profesor Titular. Para optar a la Habilitatión se requiere de la posesión previa del título de Doctor, excepcionalmente sólo la licenciatura o Staatsexam, y se obtiene después de trabajar en forma independiente por lo menos tres años como Ayudante de Enseñanza Superior, aprobar un examen especial y presentar una tesis, generalmente muy extensa. El proceso total de lograr la Habilitación implica en la realidad trabajo continuo a medio tiempo durante unos ocho años. Como características del Modelo Alemán podemos resumir: La existencia de dos grados avanzados prelativos (Doctorado y Habilitación); Carencia de reglamentación nacional; Poca escolarización; Alta vinculación del postgrado con la investigación científica y con el pregrado. 3. Modelo norteamericano: El título doctoral más frecuente y de mayor prestigio en este país es el Doctorado en Filosofía (el famoso PhD) aun cuando desde hace algunas décadas ha sido cuestionado por su énfasis en lo académico y en la ciencia básica; por lo cual hubo que inventar los doctorados profesionales (en medicina, leyes, administración, etc.) y el doctorado docente conocido como Doctor of Arts. Por cierto que las investigaciones realizadas sobre este aspecto llegan a la conclusión de que en la práctica no hay diferencias significativas entre los distintos tipos. En el caso del PhD se puede decir, como lo expresa el Consejo de Escuela para Graduados de Estados Unidos y Canadá (1990), que este grado "está diseñado para preparar al estudiante a convertirse en un académico, esto es, a descubrir, integrar y aplicar conocimientos, así como a comunicarlos y diseminarlos". Lo anterior se logra generalmente, mediante un plan de estudios que implica: un tutor o comité que dirige el trabajo de cada cursante, un conjunto de cursos y seminarios especializados tomados en la universidad otorgante del título, un examen preliminar o de ingreso a la candidatura, práctica de investigación tutoriada y la elaboración y defensa pública de una tesis. En algunas instituciones o áreas del conocimiento se exige, además, conocimiento de idiomas extranjeros, prácticas docentes y/o posesión del título de Máster en la especialidad. Desde el punto de vista de programación, los doctorados en Estados Unidos, a diferencia de los europeos, esperan que el estudiante dedique

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su primer año a tomar los cursos y seminarios obligatorios, el segundo año a preparase para los exámenes de cualificación, el tercero a preparar una propuesta de investigación y el último, a terminar la investigación y preparar la disertación. Los cursos suelen ser supremamente formales, con énfasis significativo en metodología de la investigación, tanto que una de las mayores críticas que se le están haciendo ahora a los doctorados norteamericanos es el surgimiento de una “hegemonía de la metodología de investigación” que hace que quienes aspiran a doctorarse hagan a un lado, sin proponérselo, el impacto y trascendencia de lo que han estado investigado. A cada estudiante de doctorado se le asigna un Comité de Tesis, conformado por tres profesores, que a la postre se convierte en la Comisión que debe decidir si el alumno puede ser reconocido y acreditado como Doctor. En la última década, en los Estados Unidos, la crítica de la educación doctoral ha generado atención nacional y ha resultado en una llamada a re-evaluar si esta educación está acorde en contenido, estructura y procesos que preparen a los estudiantes y los investigadores para las necesidades sociales presentes y futuras (Comité en ciencias, Ingeniería y política pública, 1995; (Hood, 2000). Del Sistema Norteamericano podemos concluir: Dos grados no prelativos posteriores al Bachelor (Primer nivel de la educación superior estadounidense): la Maestría y el Doctorado; Inexistencia de reglamentación nacional; Un control de calidad mediante sistemas de acreditación (institucional y de programas) organizados por asociaciones o colegios profesionales; Planes de estudio bastante escolarizados ejecutados por escuelas para graduados y énfasis en la formación especializada Cullen (1994) argumenta que la noción de los doctorados en Estados Unidos no es que los estudiantes graduados necesariamente atiendan cursos de pregrado, en vez de eso son involucrados en un programa seminario que facilita la socialización de los estudiantes en sus disciplinas y los ayuda a hacer el paso desde la reproducción y análisis a la especulación, la cual es central a la idea de investigación. 4. Modelo inglés: En los Países Anglosajones, el curso de doctorado, con una duración mínima de tres años, se acredita con el D.Phil. o con el Ph.D. Este último es un concepto relativamente nuevo

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en Gran Bretaña, en donde, por tradición centenaria, los títulos de doctor llevaban adscrito el nombre de la escuela o de la facultad (ie, DD, doctor en teología, MD, doctor en medicina, LLD) o aquellos, conocidos como doctorados de nivel superior (higher doctorates) que identifican el campo general del conocimiento dentro del cual son concedidos (ie, DSc, doctor en ciencias, DLitt, doctor en las letras y en las artes,.). El título, de todas maneras, acredita autoridad en un campo del conocimiento y capacidad demostrada de investigación para desplazar las fronteras del conocimiento. Para acceder a estos estudios se requiere haber superado un conjunto de requisitos académicos, aunque, en ocasiones, puede exigir la obtención de un máster (MPhil, MA o MSc.). En Inglaterra no hay reglamentos o requisitos publicados para el doctorado. Los aspirantes deben demostrar que pueden estudiar de manera independiente y efectiva, que pueden identificar, analizar y resolver problemas y juzgar críticamente. El aspirante presenta una memoria de su proyecto de investigación indicando que tiene intención de apropiar una metodología de investigación y que hará un esfuerzo continuo e independiente. El examen para el doctorado tiene un formato preestablecido. Dos examinadores internos revisan la tesis y si lo amerita, se somete a lectura por parte de un examinador externo. Posteriormente, el alumno presenta un examen oral (el viva) después del cual el examinador o examinadores externos hacen la respectiva recomendación a la universidad. Con la reforma de los 80s y los 90s, una nueva filosofía se escondía tras el impulso de la expansión, formalizar y hacer el aprendizaje de investigación más eficiente a través de nuevos programas doctorales. De ser una forma de alcanzar la distinción académica, este se integró en el total de las estrategias económicas para usar la educación superior conscientemente en el esfuerzo de desarrollar las modernas “economías del conocimiento”. La expansión y la formalización de los programas doctorales señalaron que su nuevo papel era el de contribuir como una herramienta de política para elevar el nivel general de la competencia formal de ese país en una manera económicamente eficiente. A manera de resumen podríamos decir: Gran autonomía institucional en los aspectos académicos; Gran variedad de estructuras académicas con predominio de tres niveles no prelativos (cursos avanzados, maestría

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y doctorado); Formación altamente especializada con base en trabajo escolarizado; Gran autoridad del tutor en la definición del plan de estudio de los candidatos. 5. Modelo Ruso: En Rusia, aunque en las universidades se han ido introduciendo algunos cambios como consecuencia del derrumbe de la URSS, lo cierto es que todavía se mantiene la licenciatura larga de cinco años, que forma especialistas, y los estudios de postgrado o postuniversitarios están conformados básicamente por dos niveles prelativos (Candidatura y Doctorado en Ciencias), los cuales están destinados exclusivamente a la formación de investigadores-docentes. En ambos casos los estudios se realizan en universidades o en institutos de la Academia de Ciencias, son altamente individualizados y exigen de los cursantes participación en labores docentes, práctica de investigación, conocimiento de un idioma extranjero, exámenes de carácter contextual (aunque ya no de filosofía marxista, como antes) y la presentación y defensa de una tesis. El primer grado, equivalente al PhD norteamericano, exige un mínimo de tres años de trabajo académico y el Doctorado en Ciencias, que muy pocas personas logran alcanzar antes de los 50 años de edad, requiere un tiempo similar o mayor, después de aprobar la Candidatura. La idea más destacada de este doctorado es, quizás, la exigencia de que la tesis sea simultáneamente una investigación, un aporte teórico y que prevea su utilidad práctica. Con los cambios en Rusia, desde luego, ya se están introduciendo las Maestrías al estilo norteamericano, los cursos cortos de extensión, el régimen semestral y el profesorado pagado en función de las horas efectivas de trabajo. Del Sistema Ruso o Soviético (en decadencia a causa del desplome del socialismo europeo), podemos concluir: Es un sistema centralizado dirigido solamente a la formación de investigadores - docentes; dos niveles prelativos (Candidatura, equivalente al PhD, y Doctorado en ciencias, o superior); combinación del aprendizaje especializado con formación filosófica y política, y exigencia de que las tesis doctorales demuestren dominio teórico y resuelvan problemas prácticos bajo la supervisión del tutor. (Morles, 2004). En todos los modelos de formación doctoral que se han reflexionado, independiente del país que se provenga, es inevitable la presencia del

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tutor director como elemento clave en la formación doctoral, en algún país más vital que en otros, pero en todos está presente la necesidad de contar con investigadores que sirvan a la vez de formadores, de ahí la necesidad que en las propuestas de formación doctoral se insista en la formación de competencias en los doctorandos, necesarias para que se conviertan a su vez en formadores de investigadores de la más alta calidad, ya que esto se convierte en un círculo virtuoso de formación. III. MODELOS DOCTORALES INMERSOS EN LAS PROPUESTAS CURRICULARES EN LATINOAMERICA En América Latina al igual que sucedía en algunos países de Europa y otras partes del mundo, el titulo doctoral se fue confiriendo automáticamente a todos los graduados, particularmente los egresados de las carreras más tradicionales (Medicina, Derecho, Farmacia, Ingeniería y Odontología), todavía en muchos de nuestros países, lo normal es llamar doctores a los médicos, abogados y algunos otros graduados de otras carreras más tradicionales. En cuanto a los estudios del más alto nivel, los graduados universitarios se van reestructurando; el título de Maestro desaparece en casi todos los países y las universidades de acuerdo con las nuevas políticas y legislaciones, adoptan la práctica de conferir tres grados muchas veces equivalentes: Licenciatura, título profesional (Abogado, Ingeniero, Odontólogo) y doctorado. El titulo doctoral, utilizado inicialmente para reconocer la alta jerarquía de clérigos y otros profesionales, pierde aquí su función pero retiene su prestigio, por lo cual se producen presiones para mantenerlo en vigencia, aun cuando se haya convertido a veces como un “simple apéndice decorativo de los diplomas profesionales” o como sustituto de los títulos de nobiliarios. En lo referente a los doctorados, la experiencia en América Latina es muy reciente y su establecimiento ha obedecido a factores e influencias variadas pero muy precisas. Los cambios políticos en el ámbito mundial, con la conformación de varios centros de poder y el hecho de que profesionales latinoamericanos hayan estudiado en Francia, Alemania, España, La Unión Soviética o Estados Unidos, por ejemplo han determinado el tipo de estructuras académicas que se han diseñado en las universidades de esta región.

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Las primeras experiencias formales de postgrado en nuestro continente se inician casi un siglo después que en Estados Unidos y siglo y medio con posterioridad a Alemania, por lo cual, en lo que respecta a Latinoamérica, antes de 1930, es imposible definir actividades sistémicas a este nivel; las primeras evidencias de programas de doctorado se presentan después de la década del 70, específicamente en la Región Andina, constituida por los países Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela, a ritmos diferentes en cada país, como fruto de la expansión universitaria de esos mismo años y de las necesidades de consolidación y reproducción de las incipientes comunidades académicas y de profesionales especializados. Sólo a finales de la década del 90 se da inicio a políticas más explícitas en torno a su fortalecimiento como se puede apreciar en el siguiente cuadro: Reglamentación Programas de Postgrados País

Legislación Fecha Reglamento General de Estudios de Bolivia Postgrado. IX Congreso Nacional de Mayo de 1999 Universidades. Ley 30 de 1992. Decretos 836, 837, 2791 de Colombia 1994 y el 1475 de 1996. Reglamento de Reforma de Postgrado. Ecuador CONUEP (Consejo de Universidades y Julio de 1999 Escuelas Politécnicas). Ley 23733. Ley Universitaria. Ley de Promoción de la Inversión de la Educación Perú Decreto Legislativo 882. Decretos Supremos 004-97-ED, 001-98-ED, 016-98ED. Resolución 49 referida a la normativa general 18 de Septiembre Venezuela de Estudios de Postgrados. Consejo Nacional de 1996 de Universidades. Secretariado Permanente. Fuente: Normativas mencionadas – Elaboración propia

La formación de doctores en los diferentes campos del saber, en los países que conforman la Región Andina, como se mencionó anteriormente, se inicia en los años 90, como resultado del énfasis de los gobiernos en el área educativa por modernizar la educación superior. Esta se ha caracterizado hasta nuestros días por la escasa producción de doctores en cada país, y el creciente número de doctores que se forman en el extranjero; lo cual se explica por la falta de oferta de los mismos en 56

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sus sitios de residencia. Es importante resaltar que una vez que estos profesionales terminan su formación, es decir, cuando reciben el título de Doctor, deben regresar a sus países de origen (retribuyendo la ayuda financiera que han recibido para desarrollar sus estudios de organismos e instituciones nacionales o extranjeras, que así lo exigen), y tienen a su cargo, entre otros, la tarea de liderar las transformaciones del sistema educativo de cada país, así como la conformación de la comunidad académica y el desarrollo de nuevos programas al nivel de postgrado. Debido a que los Países de preferencia para la formación doctoral de latinoamericanos formados en el exterior, como se mencionó anteriormente, han sido: España, Estados Unidos, Francia, Alemania y Rusia, no es difícil ver la gran influencia de estos modelos doctorales en el diseño de las propuestas de formación doctoral; en el caso más específico nos referimos a las de formación doctoral en educación, modelos estos que no han sido copiados en forma textual sino que encontramos una serie de modelos híbridos con el predominio de determinados énfasis, tal es el caso de Bolivia, que en la actualidad está ofreciendo cuatro programas de doctorado en Educación y en sus propuestas se ve reflejado con mayor énfasis el modelo Ruso. Su fundamentación teórica e investigativa conlleva el desarrollo de labores docentes; su modalidad es semi presencial; la duración del programa es de tres años y su objetivo es la formación de investigadores con énfasis en formación del recurso humano docente. En Colombia, donde los programas de formación doctoral en Educación se inician a comienzos de este siglo, con una nueva modalidad de ofrecimiento de programas interinstitucionales, las propuestas doctorales en educación tienden a ser similares en cuanto a la duración de sus programas, los requisitos de admisión y titulación. En cuanto a la duración, tiende a ser de cinco años; uno de los requisitos de admisión, es la exigencia de la dedicación exclusiva y todos los programas exigen la presentación y sustentación de una tesis doctoral como requisito de titulación. En contraposición, existe heterogeneidad en el diseño del plan de estudio en el cual se observa la influencia del modelo Alemán (realización y defensa pública de la tesis producto de la investigación científica individual bajo la tutoría de un profesor o director de tesis) y del modelo de EEUU en lo referente a los requisitos de admisión y el trabajo en unidades denominadas créditos.

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La mayor oferta de programas doctorales en educación en la Región Andina, se presenta en Perú y Venezuela; dichos doctorados datan de finales del siglo XX. Las diversas modalidades de estudio (presencial, semipresencial, con actividades a distancia, individualizados con acompañamiento de uno o más asesores), la duración (2, 3años), los horarios (Flexibles, intensivos, noche, sábados o domingos), los requisitos de admisión (haber cursado y aprobado maestría, solo licenciatura, haber cursado hasta un 50% especialización y/o maestría, exigen conocimiento de otro idioma extranjero, examen de conocimiento de ingreso) dificulta enmarcarlos en un modelo determinado. La diversidad de las variables mencionadas evidencian una mezcla de los modelos Alemán, Francés y de los Estados Unidos, (influencia anglo-sajona, sobre todo norteamericana el cual se caracteriza por: Estudio por semestres, escolarización, medición mediante unidades-crédito, prelación de asignaturas, etc.). Se puede concluir de todo lo anterior, el papel relevante del tutor investigador en la calidad de la formación de los doctores y el logro de los objetivos de cada propuesta curricular doctoral puesta en escena en el ámbito latinoamericano en particular los países andinos donde prima la visón anglosajona de los modelos doctorales, sin dejar de reconocer la influencia de otros modelos que le dan la denominación e imprenta de modelos híbridos de formación doctoral en Latinoamérica REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ÁVILA Penagos Rafael (1997). La Universidad, lugar cultural de las disciplinas y las profesiones: el desafío de la reestructuración. En debates. Santa fe de Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional. CULLEN, D., Pearson, M., Saha, H. (1994).Establishing effective PhD supervision. Canberra: Agps. CRUZ, V. (2000). Modelos Educativos del postgrado: Una visión Internacional, formación superior avanzada. Madrid. AUIP. DECRETO 1295 de 2010. Ministerio de Educación. Colombia

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DEEM & BREHONY (2000). Doctoral students Access to research cultures; are some more equal tan others? Studies in higuer education. pp. 20 DOCUMENTO CONPES 3179 Consejo Nacional de Política Económica y Social República de Colombia, Departamento Nacional de Planeación FERRER, Juliana; Clemencia, Caterina y Rivera, Alix (2001). “Integración investigación- docencia. Plataforma social para el siglo XXI”. En: Revista Venezolana de Trabajo Social de la Universidad del Zulia. Vol 1 Nº II. Maracaibo, Zulia. NAVAS M, E. (2008). Tesis Doctoral “Integración de Núcleos Básicos Curriculares para la formación doctoral en educación en la región andina”. Universidad del Cauca. Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL ICFES (1988). Los Postgrados: Documento para la reflexión y para la acción. Serie 1 Autoevaluación en la Educación Superior, Bogotá, Colombia. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL ICFES (2002) Guía para la presentación de programas de Maestría y Doctorado. Serie 1 Instrumentos de Educación Superior, Bogotá, Colombia. MORLES, V. (2004). La educación de postgrado en Venezuela: Panorama y perspectivas. IESALC UNESCO. POLE, C (2000), Assessment and evaluation in Higuer education. Proquest education journals, pp 259. RUIZ H. Víctor, Navas R. María Eugenia (2004). Ponencia “Hacia una concepción integracionista para la Comunidad Andina” presentada en Congreso Internacional de Educación Superior “Universidad 2004”. La Habana, Cuba TINKLER & JACKSON, (2000). Examinig the doctorate: Institutional policy and the Phd. examination process. Education Journals. Pp 167

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UNESCO (1998). La Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Octubre. París, Francia

Las tutorias. Muestra de la diversidad cultural en las organizaciones Eliecer Mayorca Capataz1. Universidad de Cartagena, Colombia Amalfi Padilla Castilla2 Universidad de Cartagena, Colombia Grupo de Investigación RUECA Resumen La diversidad cultural es una tendencia creciente alrededor del mundo globalizado especialmente en organizaciones públicas, empresariales y sociedad civil. Entender la diversidad y la heterogeneidad es uno de los grandes desafíos que plantea la dirección de las empresas por las oportunidades que ofrece, pero también demanda exigencias de gran alcance, para conservar la sostenibilidad de la misma, y sustanciar su legitimidad por el otro ante la sociedad. Sin lugar a duda, uno de los grandes desafíos consiste en desarrollar la cultura organizativa y su relación con la dirección de las organizaciones de modo que logren comprender a fondo los beneficios que trae consigo para con su desarrollo organizacional especialmente en objetivos y tareas, teniendo en cuenta la diversidad cultural. Se trata de encontrar caminos para identificar diferencias personales, pero también puntos comunes, y adaptarlos a la cultura de la empresa, la cual debe estar marcada por su país de origen. Para ello, se estableció como objetivo: realizar un análisis conceptual de la diversidad cultural como facilitador de las relaciones sociales en la organización. 1 Administrador de Empresas, y Magister, Estudiante doctorado Ciencias Sociales mención Gerencia Universidad de Zulia, Venezuela. Docente Universidad de Cartagena, Colombia. E-mail: emayorcac@ unicartagena.edu.co 2 Trabajadora Social, Universidad de Cartagena Doctora en Ciencias de la Educación, RUDECOLOMBIA. Postdoctorado en Gerencia y Políticas Públicas, Docente T.C. Facultad de Ciencias Económicas Universidad de Cartagena. E-mail: apadillac1@unicartagena.edu.co

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METODOLOGIA: El trabajo en sus inicios se constituye en documental bibliográfico, luego se recogen aspectos prácticos soportados en experiencias investigativas del programa de Administración de Empresas de la Universidad de Cartagena. Como reflexión se estableció que el centro para la sostenibilidad de las organizaciones es la tutoría como espacio de la diversidad cultural Palabras claves: Tutorías, Cultura, Diversidad, Diversidad Cultural, Organización Summary Cultural diversity is a growing trend worldwide globalized public, business and civil society. Understanding the diversity and heterogeneity is one of the major challenges to the management of the companies, for the opportunities but also demand powerful demands to preserve the sustainability of it, and substantiate their legitimacy in society by other. Without a doubt one of the great challenges is to develop organizational culture and its relationship to the management of organizations so that they can better understand in depth the benefits it brings to their goals and tasks, taking into account cultural diversity. It's about finding ways to identify individual differences but also commonalities, and adapt to the culture of the company, which must be marked by their country of origin. To do this, set a target: conceptual analysis of cultural diversity as a facilitator of social relationships in the organization. Methodologically, the work is documentary literature, supported by previous research, and as a reflection that the center was established for the sustainability of organizations is cultural diversity Keywords: culture, diversity, cultural diversity, organization INTRODUCCIÓN La construcción de una nueva sociedad es para los humanos la pieza clave en la coyuntura del nuevo siglo. La tendencia persistente en la época caracterizada por la transición y transformación, indica cambios que están provocando una reconfiguración del saber y la cultura. Si bien empieza a ser un lugar común describir tales cambios y hablar de una sociedad en crisis, se considera importante ubicar nuestro trabajo en

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dicho escenario, para integrar la descripción filosófica sobre la cultura, su diversidad, multiculturalidad cuestión que, por cierto se considera fundamental a la hora de pensar en propuestas de índole educativa para guiarnos en un mundo cambiante, desconocido y de caminos que se cruzan en diferentes sentidos. Si todo cambia, como dice Michel Serrés (1951:11), las ciencias, sus métodos y sus inventos, la forma de transformar las cosas, el trabajo, la organización, el vínculo social, la familia, el campo, la ciudad; todo indica que ante tales cambios, lo nuevo no podrá ser acomodado en los viejos moldes. La globalización y la competitividad, las relaciones laborales, las formas de producir los requerimientos sociales, las economías emergentes, los fuertes cambios que experimenta la geopolítica y otros temas de igual relevancia, son algunas de los indicadores que una nueva cultura está emergiendo o se está transformando los patrones de referencia de las costumbres y hábitos, las creencias y presupuestos en la vida familiar, en las instituciones y en las empresas. Desde esta perspectiva, se entiende el lado más sano y noble del proceso de globalización, que hoy nos ocupa y preocupa a todos, es parte fundamental de este asunto; por ello, gobernantes y directivos de las organizaciones deberán inspirar la formación y conducción de nuevas culturas y los valores que la sustentan. Deberán así mismo generar, desarrollar y mejorar modelos de productividad, servicios y competitividad que respondan óptimamente a conducir las relaciones transculturales en la satisfacción de las necesidades de los clientes, apreciando la diversidad demográfica y cultural en la dinámicas de los mercados. En este sentido, Martin Barbero (2001), advierte que la globalización designa movimientos de transformaciones que se producen desde lo nacional y trasciende aun en lo local. Pero es desde dentro de cada país, en donde la economía y la cultura se mundializa, de tal manera , que lo que está en juego, no es una mayor difusión de productos, sino la rearticulación de relaciones entre países mediante una descentralización que concentra el poder económico y una des-localización que hibrida las culturas. Por otro lado, Ianni (1996), afirma que el globo ha dejado de ser una figura astronómica para adquirir plenamente una significación histórica, por ello, la globalización no puede ser pensada de manera cuantitativa o cualitativa de la sociedad nacional, no porque esa categoría y esa sociedad

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no sigan teniendo vigencia, sino porque el crecimiento acumulado sobre lo nacional responde a un paradigma que no tiene vigencia y por lo tanto, no puede dar cuenta ni metodológica ni históricamente de toda la realidad en la cual se insertan hoy los individuos y clases, naciones y nacionalidades culturas y civilizaciones. Esta explicación resulta sugerente para afirmar que gestionar la diversidad cultural, ante cambios acelerados, profundo y generalizado en todos los campos del quehacer humano, es mucho más que tolerar y tratar imparcialmente a las personas de diferentes grupos raciales y étnicos. Por lo tanto el verdadero significado y desafío para apreciar la diversidad es respetar, potenciar y disfrutar una amplia gama de diferencias culturales e individuales. Es decir, la meta de una organización diversificada es que las personas de todos los antecedentes culturales puedan lograr su pleno potencial, sin estar limitados por identidades de grupo, sexo, nacionalidad, raza y religión. Esta gran mutación según Silíceo, Casares y González (1999:4), reta nuestra capacidad de supervivencia y adaptación y nos obliga a encontrar renovados paradigmas para explicar el mundo, el mundo del trabajo, la convivencia social y el destino humano, dado que los marcos de referencias de otras épocas, ya no explican la nueva realidad del cambio permanente y acelerado en las interacciones familiares, en los negocios y en todas las instituciones sociopolíticas. De tal manera, que los directivos de las empresas y de las instituciones requieren esfuerzos para entender la tendencia hacia donde se dirigen las energías del cambio, y entender principalmente las variables esenciales de la diversidad cultural y la constitución de los grupos humanos que dirigen. Tutorías. Espacio de Diversidad Cultural En las organizaciones educativas como en otro tipo de organizaciones las tutorías representan no solo un proceso de acompañamiento sino de interacción social de los seres humanos ante cada proceso, donde se logra construir identidades e identificar y fortalecer culturas, esto es lo que diferencia a nuestra época de las anteriores es el cambio cualitativo debido a la rapidez que ha logrado, y que aumenta en forma acelerada (Ackoff, 2011). Pero el motor de estos cambios en el mundo empresarial y la sociedad ha sido durante los últimos veinte años, la tecnología de la información y comunicación que encogió al mundo de tal forma que

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hoy es posible llegar a todos sus rincones en tiempo real con barreras que se desdibujan. Este hecho evidencia que, la naturaleza del mundo es lo diverso y lo multicultural (Casanova 2007). Por otro lado, el ámbito determinante del motor de cambio son las nuevas condiciones del capitalismo, y de una acumulación flexible (Martin, 2001:37), hecha posible por la nuevas tecnologías productivas y las nuevas formas organizacionales conducentes a una descentralización que se traduce en desintegración vertical de la organización del trabajo, multiplicación de las sedes, multiplicación de los lugares de ensamblaje y una creciente centralización financiera. Este proceso se expresa en la cultura de la modernidad (Harvey, 1998), como una nueva manera de estar en el mundo, que estimula la aparición de los mercados de masa para introducir nuevos estilos de vida aparentemente democratizadores, pero los productos, son una clara expresión del proceso de racionalización del consumo, que acelera la obsolescencia de los bienes y servicios, los estilos de vida, la moda, las ideas y los valores, convirtiendo a la identidad local en una representación de la diferencia que la haga comercializable. Estos cambios producidos en el mundo de la vida, el trabajo, la comida y el ocio, hace imposible para millones de personas almorzar en casa, además, la comida ha dejado de ser el ritual que congrega a la familia, de ahí el éxito de McDonald y pizzas Hut, con los nuevos modos y productos de la alimentación generando cambios en la vida cotidiana de la gente. De esta manera, se puede afirmar que en la sociedad globalizada la cultura emerge como el espacio estratégico de las tensiones que deterioran y rompen el estar juntos, los nuevos sentidos que adquiere el lazo social y también como lugar de anidamiento e hibridación de todas sus manifestaciones religiosas, estéticas, políticas sexuales. Al respecto Vargas Llosa, considera que en nuestros tiempos, la noción de cultura se extendió tanto que, aunque nadie se atrevería a reconocerlo de manera explícita, se ha esfumado, y se volvió un fantasma inaprensible y multitudinario. De allí, que sea desde la diversidad cultural de las historias, de los territorios, de las experiencias y las memorias que se resiste, se negocia e interactúa con la globalización y desde donde se acabara para transformarla. Al respecto Sibercaseaux (2005), la diversidad es una idea de época, y como tal, hay que mirarla desde cerca pero también desde lejos, y a

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pesar de que se ha repetido de que en la era de la globalización la nación ha perdido vigor en términos de la constitución de un nosotros la nación sigue siendo un espacio significativo y es por lo tanto, en su ámbito que conviene pensar la diferencia. Todo indica que en tiempos globalizados la diversidad cultural constituye una oportunidad para formular y revitalizar el imaginario de la nación articulando lo político y lo cultural La diversidad está presente en varios espacios organizacionales especialmente en los espacios de aprendizaje, pero se incorpora realmente a la cooperación internacional sólo en la medida en que hace posible el desplazamiento del protagonismo estatal al de los ciudadanos y sus comunidades territoriales, desde el ámbito más local al general, posibilitando que sea ahí de donde parten las iniciativas y se llevan a cabo las riendas de la cooperación tanto en lo nacional como en lo internacional. Se trata de construir una nación que no sea excluyente, que no margine, una nación con nuevos aires, en que el nosotros conviva y respete al otro, tanto al interior de la nación como a nivel de los países y continentes. En este sentido, la Unesco (2001), considerando que el proceso de mundialización, facilitado por la rápida evolución de las tecnologías de la información y comunicación, crea las condiciones de un dialogo renovado entre las culturas y las civilizaciones. Y consciente del mandato especifico otorgado en el sistema de Naciones Unidas, consistente en asegurar la preservación, la promoción y fecundidad de la diversidad cultural, proclama en la 31 reunión general, en su artículo primero la diversidad cultural patrimonio común de la humanidad. Señalando que, “la diversidad se manifiesta en la originalidad y pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Se constituye en fuente de intercambios de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos”. Aquí, resulta de innegable importancia el trabajo Marco Aguinis (2005), quien argumenta que se debe celebrar la aceptación de la diversidad porque es el fruto de un arduo progreso, es una maravillosa conquista del hombre contemporáneo. Pero igualmente reconoce que aún no está legitimada en vasta área del planeta y ese antecedente constituye un desafío. Por otro lado, el reconocimiento de la diversidad refleja una visión madura, que contrasta con el miedo a la diferencia, propia de culturas

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que se empeñan en impedir su propia evolución. En otras palabras, la amenaza contra la diversidad no proviene solo de la globalización, sino de escenarios excluyentes y reduccionistas, este es un aspecto poco debatido que cuando unimos a los sistemas de aprendizaje en cualquier tipo de organización encontramos que la Tutoría hace parte indisoluble en el esquema de funcionalidad, permitiendo la eficiencia y la eficacia de los procesos. Ante este panorama que puede parecer confuso, debemos de ubicarnos en contextos culturales diversos lo que nos permitiría determinar que en cada contexto sociopolítico, cultural y económico el aprendizaje determinado en la Tutoría representa el crecimiento meditado y casi perfecto en el desarrollo de los procesos que en el caso de la organización educativa es determinar cómo aprenden. Aquí es donde corresponde superar la equivocada modestia, y los sentimientos de culpa que existen entre nosotros, en aquellas parte del mundo donde ha triunfado la modernidad, y reconocer que la aceptación de la diferencia no es respaldada por igual en todas partes; que hay culturas que no devuelven el respeto que se les brinda y reconoce. Es por ello, que la aceptación de la diversidad es el fruto de un ascenso esforzado y meritorio, que se consigue es precisamente en la aceptación y reconocimiento del otro, que en el caso de la educación permite un encuentro de saberes y aprendizajes culturales que se materializa en diferentes aspectos del diario vivir. Sin embargo no debemos de olvidar que esta interacción es frenada por situaciones particulares que se manifiestan en el antiuniversalismo (Ibíd., 51) Diversidad cultural. Tutorías la primera acepción en las organizaciones El movimiento de la globalización también ha penetrado y extendido en los mercados laborales internacionales, proporcionando una gran diversidad cultural en la planta de personal de las empresas Mohn y Longa (2012). Su heterogénea composición, al estar formadas por personas de distintos países, culturas, religiones, grupos de edad y géneros, exige nuevas formas de cooperación, y ofrece una gran oportunidad para el éxito de las organización. Por lo tanto, una organización que utilice y acepte las tutoría como una herramienta psicopedagógica y social la diversidad cultural fortalece la cultura organizacional, mejora su reputación, se constituye en un empleador atractivo para las personas con talento, promueve la motivación y la creatividad y, por ende la

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innovación y eficiencia del personal, así como la cooperación en el ámbito del aprendizaje la gestión de los conflictos Por ello dentro de este sistema social globalizado, se requiere formas modernas de aprendizaje y su empleo a través de las Tutorías; para ello, exige conceptos de dirección adaptados a la época, que permitan al personal utilizar su identificación y sus competencias con éxito y de modo significativo, independientemente de su nacionalidad, edad y género. El requisito para ello, es el respeto de las personas de otras culturas, de su historia y sus experiencias, ofrecerles condiciones de trabajo tutorial significativas y motivadoras que promuevan un sentimiento de pertenencia, valoración y apoyo, pero también el reconocimiento de las peculiaridades de los mercados y las sociedades en las que operan las empresas. La diversidad cultural según Ventosa (2012), requiere de un gran esfuerzo para cultivar una disposición a convivir y colaborar desde el respeto por parte de todos. Por ello, la diversidad tiene un gran potencial para las organizaciones en un momento como el actual, donde el mapa existente, señala que los modelos de referencia han demostrado ser de eficacia limitada frente a una realidad diferente, que necesita de modelos diferentes. Se trata de la necesidad de sostenibilidad y el deseo de bienestar para las organizaciones, en un momento como el actual, en donde el recurso humano dentro de cualquier organización social, se equipan para afrontar una nueva era con nuevas reglas de juego, con nuevos retos, a la vez que refuerzan y transforman sus culturas organizativas en cultura de alto aprendizaje y rendimiento, donde el alto desempeño y la diferenciación son la clave, lo que implica la responsabilidad organizativa pero también personal Ahora bien, al estar la diversidad cultural relacionada con el aprendizaje y por consiguiente con las tutorías nos hace diferente, implica hablar de cómo los seres humanos gestionan y se desplazan entre ambos extremos desde un proceso tutorial de iguales o diferentes Por otro lado, la composición social de las organizaciones se está transformando, de igual manera los mercados están cambiando, y por consiguiente las relaciones sociales y educativa de las organizaciones con su grupo de interés. Esta situación, señala que la diversidad cultural no es un elemento accesorio, sino que parece convertirse en el elemento nuclear que juega papel motor para la sostenibilidad de los procesos y de las relaciones, que se encuentran en la tarea difícil de trascender el paradigma de la

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homogeneización cultural derivado de la producción masiva del siglo pasado, y necesita insertarse en un paradigma plural y diverso donde explorar la diferencia en lugar de tender a la uniformidad (Ibíd., pág. 30) permite avanzar a escenarios de comprensión de la realidad. Para ello, es imprescindible en la organización crear un sentimiento de comunidad, un nosotros compartido, un espíritu de colaboración motivado que deje a tras el espíritu de confrontación característico de las relaciones del modelo industrial pasado; por un espíritu que dote a las tutorías de mayor flexibilidad, emprendimiento y creatividad necesaria en esta nueva era. Para conseguirlo, es necesario cultivar la heterogeneidad, la diversidad cultural de cada una de las personas (con valores, e ideales distintos) que integran la organización para que con sus acciones y actuaciones contribuyan a consolidar la cultura del nosotros Finalmente, en este momento que la gran mayoría de las organizaciones se encuentran inquieta en cómo prepararse para afrontar esta nueva era de cambio y globalización con nuevas reglas de juego, pasa a ser relevante la diversidad cultural, el aprendizaje y las tutorías, en sentido amplio, englobando la diferencia y similitudes como patrimonio de la humanidad concebida por la Unesco, y jugando un rol determinante como acelerador del crecimiento compartido de personas-empresaorganización educación y-sociedad. CONCLUSIONES En el presente trabajo se analiza de manera general la diversidad cultural en las organizaciones, y los resultado permite afirmar que, la pieza clave en la coyuntura del nuevo siglo es la construcción de una nueva sociedad, debido a que los cambios están provocando una reconfiguración del saber y la cultura, pasando a la descripción filosófica sobre la diversidad y la multiculturalidad. Esta situación, demanda de los gobernantes y directivos de las organización públicas y privadas inspirar la formación y conducción de una nueva cultura y valores que la sustentan, mejorar los modelos de producción y servicios, a fin de conducir la relaciones transculturales en la dinámica del mercado Por otro lado, los cambios y movimientos generados por la globalización, demanda la rearticulación de las relaciones, debido a que el paradigma vigente no da cuenta de la realidad en la que se insertan los individuos,

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las organizaciones y su cultura. Hecho que obliga a encontrar renovados paradigmas en el mundo del trabajo y la convivencia social; para explicar la nueva realidad, los directivos requieren centrar esfuerzos a fin de entender principalmente la diversidad cultural y la constitución de los grupos humanos que dirigen El motor de los cambios en el mundo empresarial y la sociedad ha sido la tecnología de la información y comunicación, que ha hecho posible llegar a todos los rincones del mundo en tiempo real; además evidencia que la naturaleza del mundo es lo diverso y lo multicultural, nuevas formas de organización y del trabajo. La diversidad cultural ofrece a las organizaciones fortalecer la cultura, además, se constituye en un empleador atractivo para las personas con talentos, promueve la motivación, la creatividad y la innovación. También requiere un gran esfuerzo de las personas que integran una organización para cultivar una disposición a convivir y colaborar desde el respeto por parte de todos. Finalmente, la diversidad cultural ofrece a las tutorías, un gran potencial para la sustentabilidad de las personas y de las organizaciones en momentos en que se equipan con nuevas reglas de juegos y nuevos retos. Es decir la diversidad cultural se constituye en el elemento estratégico, para que la organización se inserte en el paradigma de la pluralidad. Bibliografía ACKOFF, R (2011). Rediseñando el futuro. Editorial Limusa México AGUINIS, Marco (2005). Diversidad cultural. Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. Ediciones LOM, Santiago de Chile CASANOVA, M (2007). La gestión de la diversidad es el gran reto del siglo XXI. Disponible en:www.tendencias21.net/La-gestión-de-ladiversidad-es el—gran-reto-del siglo-XXI_a1337.html HARVEY, David (1998). The experience of Space and time: en the condition of postmodernity. Cambridge Basil Blackwell, pp. 204-327

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IANNI, Octavio (1996). Teorías de la globalización. Editorial Siglo XXI, México MARTIN, Barbero, J (2001). Globalización e integración desde la perspectiva cultural, en territorios de los intelectuales. Compilador Lasarte Javier. Fondo Editorial La Nave Va, Caracas Venezuela MOHN, L y Longas, J (2012). Gestión de la diversidad cultural en las empresas. Club de Excelencia en sostenibilidad. Fundación Bertelsmann, Barcelona España SERRÉS, Michel (1995). Atlas. Editorial Cátedra, Madrid España SIBERCASEAUX, Bernardo (2005). Diversidad cultural, el valor de la diferencia: El otro y el nosotros. Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. Ediciones LOM, Santiago de Chile SILÍCEO, A; Casares, D y González, M (1999). Liderazgo, valores y cultura organizacional. Editorial McGraw-Hill Interamericana Editores, S, A, México UNESCO 2001. Diversidad Cultural. www.cdi.gob.mx/lenguamaterna/ declaracionuniv.pdf. Consultado 05/08/2013 VARGAS Llosa, M (2010). Conferencia sobre la cultura. Mirada Global. Com. http://www.miradaglobal.com/index.php?option=com_co ntent&view=article&id=2235%3Amario-vargas-llosa-conferenciasobre-cultura&catid=29%3Acultura&Itemid=18&lang=es VENTOSA, M (2012). Gestión de la diversidad cultural. Club de Excelencia en sostenibilidad. Fundación Bertelsmann Barcelona España

Consideraciones sobre la tutoria en la universidad y su ejercicio en la preparación, dirección de tesis, de futuros doctores. Félix E. González Jiménez1 Universidad Complutense de Madrid, España Escolástica Macías Gómez2 Universidad Complutense de Madrid, España Grupo de Investigación RUECA 1. Del tema a tratar. Conviene entender estas páginas como un conjunto de acotaciones para la formación de los tutores que debe preceder a toda actividad de tutoría en sentido estricto, sin que obviemos una cierta aproximación a esta actividad. A ello nos dedicamos ya hace varios cursos y seguiremos haciéndolo en los venideros. Nos satisface profundamente compartir estos trabajos con Universidades tan cercanas en deseos, inquietudes y compromisos como las de Colombia. Nos proponemos abordar unos contenidos distintos para una actividad diferente: de cómo es el tutor de una tutoría distinta nos ocuparemos en los apartados 2 y 3, en el 4 y 5 trataremos del tutor y de su proceder como docente investigador. En el apartado 4 se cierra nuestro concepto 1 Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia, España. Profesor titular de la Universidad Complutense de Madrid, España Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. felixdid@edu.ucm.es 2 Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid, España. Educación. Profesora titular de la Universidad Complutense de Madrid, España Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Directora Grupo de Investigación “Innovación, selección, formación y práctica de los docentes investigadores” de la UCM. escomac@edu.ucm.es

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de la tutoría y en el apartado 5 se ofrece una aproximación a cómo realizar aspectos concretos apara su práctica en la universidad. La metodología de la exposición, en general, se aparta de ser una referencia a los modos de hacer citando modelos de actividades concretas. Siendo consecuentes con lo que nos proponemos, no vamos a ofrecer un listado de pautas y materiales cuya utilidad práctica, como procederes a imitar, ya la conocemos; y no podemos reincidir en la perseverancia de enseñar de manera tan nefasta y apartada del pretendido efecto de una aprendizaje que conduzca de forma más directa, a personas capaces de estar en la actitud permanente de generar conocimiento que, en ajustada respuesta a la distinta situación actual, debe ser generado directa y singularmente a ese objeto. Pretendemos que cada tutor, manifestando cuantas concreciones estime oportunas en su actividad lo haga, no para que sean repetidas en pruebas o en otras ocasiones que se puedan demandar, sino para que propicien buenos instrumentos. Así pueden serlo aquellas concreciones temáticas que el alumno, doctorando en este caso, recibe como pretexto con valor informativo y estímulos para su propio proceder en actitud como generadora del conocimiento. Toda temática de las distintas asignaturas de su estudio se transforma así en pretextado instrumento con valor educativo: el docente investigador consigue de esa forma ir a fondo en el ejercicio de su comunicación educativa, su didáctica. La variedad metodológica insinuada debe aflorar en la tutoría del docente investigador capaz del mismo efecto del que es la causa: generar conocimiento. 2. Consideraciones sobre los fundamentos Educar consiste en el ejercicio de un conjunto de actividades, propuestas por los docentes investigadores, cuyo efecto se manifiesta como posesión de actitudes que predisponen y propician unas formas concretas de vida en el discente. El docente, todos los docentes, y los tutores lo son, proponen y muestran esas actitudes dejando que el ejercicio de elección, en el discente, provengan de forma lógica y con actitud crítica de sus dotaciones o cualidades previamente adquiridas y asentadas en un hacer renovador que conlleva y muestra la singularidad personal del alumno y la potencia de su valor en progresiva y mejorada personalidad, personalidad que también se comunica. De manera concreta, la educación consiste en un ejercicio de comunicar conocimiento. Comunicar es la operación básica de la racionalidad para que la incuestionable raíz social del ser humano se mantenga y mejore. La comunicación educativa tiene dos

CONSIDERACIONES SOBRE LA TUTORÍA EN LA UNIVERSIDAD

características básicas: ir a fondo, buscar causas, y dirigirse no a los significados de manera directa, ellos son los pretextos, sino a la forma de generarlos, ni completos, ni perfectos, ni infalibles; los existentes, tanto personal como históricamente, son el mejor pretexto pues llevan en su entidad la incompleción que reclama su cambio, su progreso. Mostrar esa insuficiencia y el camino para aminorarla ha de ser instancia bien patente como ejercicio de los docentes investigadores; actitud en permanente práctica; su cierre inoportuno aboca a la esterilizante rutina repetitiva. El conocimiento comporta la consistencia de cuanto somos y somos lo que conocemos. Conocimiento como efecto y acción –alterada intencionalmente la expresión de DEL (2001)- por cuanto siempre es producido desde precedentes. El primero es la pura potencialidad genética de conocer, y como tal, nos viene dada; es de gran interés para los docentes investigadores consultar el cómo de ese venir hasta donde la neurología nos lo vaya permitiendo. La educación se nos ofrece como la continuidad natural de la genética. Natural puesto que es necesaria para que el ser humano vaya alcanzando, en el desarrollo de su vida, aquello que a la educación responde si la entendemos como esa continuidad natural de la genética; pero permanentemente necesitada, en cuanto lo que se va alcanzado, siempre insuficiente, es mejorable. Conocer es generar significados y organizarlos en estructuras como síntesis semánticas: cadenas sintácticas de significados, con significación a su vez, a cuya posibilidad de construcción llamamos lengua; lenguaje en cada forma singular de hacerlo, gramática como disciplina de modos y formas para realizarlo. En conjunto búsqueda de claridad, distinción, belleza y eficacia. Semántica y sintaxis comportan un efecto de sinergia cuya potencia debe ser resultado de una educación pensada y ejercida con ese fin. Una primera gramática, gramática cero –autoidiolectorecordando un idear de Chomsky (1964, 1972), se refiere al pensamiento siempre individual, propio y personalizado. Pensar es la acción generadora de significados, ordenarlos reclama una forma de hacerlo que llamamos lógica. La lógica, como modo de acción, está entrañada en la naturaleza, por tanto en la bioquímica neural: estructura y funcionamiento. Las cosas, significados, los aconteceres y su conservación, los fenómenos y sus secuencias suceden; el mundo como caos y cosmos en reciprocidad de existencia, acaece –cosas, acontecimientos y fenómenos en su totalidad, en nosotros son significados-. A su suceder le llamamos evolución; en ella están, en relativa correspondencia, según las fases del proceso que

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llamamos evolutivo. A la norma de ese suceder, explícita como significado –incompleto, imperfecto y falible- la llamamos lógica radical y, como tal, regula los procesos neurales, la constitución permanentemente variable de los somas neuronales y las interconexiones entre neuronas, neurotransmisiones, que las causan. Al conjunto de esas variabilidades en estructuras, constitución e interrelaciones le llamamos conocimiento, potenciado y puesto en su propio caudal evolutivo por la educación como continuidad natural de la genética. Generar y organizar los significados, de acuerdo con aquella lógica radical (González, 2001) que reclama a la educación y lo hace como la natural actividad bioquímica en qué consiste y el proceso se va cerrando en las sucesivamente conexas acciones que lo integran: el conocimiento constituido como particular posesión de cada persona. El proceso siguiente es disponerlo para la comunicación: elaborar discursos, la lógica convencional o formal una marcha y, con ella, un primer e importante problema: lo móvil demanda la inmovilidad para ser comunicado. Y la comunicación es tan necesaria e insuficiente como compleja: comunicamos lo que somos y somos conocimiento incompleto, imperfecto y falible. Comunicar es inevitable, principio de sociabilidad, y ésta necesaria para la existencia. La racionalidad sola es débil, para apoyar su natural escaso vigor desde los comienzos de su existencia la comunicación educativa es naturalmente necesaria. Su primer reclamo tiene la forma de afecto, conocimiento en sentido estricto y, de tal manera, que allí donde la buena comunicación se da, el afecto nace; el afecto establecido favorece la comunicación como el más potente ahuyentador de la injusticia, del mal. Habrá que no olvidar esta conexión íntima y constante entre la lógica que sustenta las formas de vida y las del proceso evolutivo, entre el bienestar y el afecto. Pero, ¿Qué es y cómo acaece, sucede, la buena comunicación? Es aquella con la cual los intercomunicados se dejan entender en lo que son, en lo que pretenden y en cómo lo pueden compartir, compartir en el que se hacen presentes, el principio o componente de racionalidad que llamamos equidad, al que sirve la información y manifiesta el bienestar, y el principio o componente del afecto, vía del conocimiento como actividad del conocer. Educamos la razón y en ella y con ella todo cuanto la integra, desde el afecto a la comprensión del mundo a través de cuantas significaciones lo van constituyendo, las actitudes de allegarlas y organizarlas en discursos provocadores del indefinido conocer. Éstas son las temáticas de las que

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la educación se ocupa, pretextos. Todo lo demás, en el rescoldo de su lar, se da naturalmente; incluso el mal, si la educación es mera instrucción autosuficiente en su ejercicio repetitivo y rutinario. Para la buena comunicación es requisito primero el dominio de lo que ha de ser comunicado y del ajustado uso de la lengua, soporte de los significados: qué comunicar y cómo hacerlo. Comunicamos conocimiento, lo que somos; y lo hacemos en unas circunstancias tiempoespaciales que acotan el qué y el cómo sin falsear la esencia de los mensajes, esencia que depende claramente del ser para hacer en un ir siendo para ir haciendo que caracterizan al docente investigador como persona en tan comprometida como trascendente función. Docente investigador como ser humano en un ejercicio permanente de perfeccionamiento, con el compromiso de que su perfeccionarse se proyecte como claridad diferente en cuanto el objeto de su hacerse se ve en un trabajo que se proyecta sin imposición, pero con eficacia, para el ser y hacer de aquellos que son sus alumnos. Comunicar que hace referencia al dominio del conocimiento, dominio que se manifiesta en primer lugar en el cómo se hace, ya que todo docente lo es, como primera temática, de la lengua que utiliza. La explicitud del significado del mensaje la deja clara la manera de expresión en la que hasta el exponer evidencia qué actitud han de adquirir o perfeccionar quienes son los receptores de ese mensaje. El autoidiolecto se ha ido puliendo en un ajuste al mensaje, a los receptores y a las circunstancias tiempoespaciales que caracterizan al emisor –docente investigador-, al tema y al receptor –el alumno-. Este ajuste tiene objeto esencial en la conformación del discente, del alumno, como persona que se abre a su futuro desde un presente con concomitancias entre docentes y discentes pero con todas las diferencias con las que las individualidades se enriquecen. Así es la educación, o debe ser. El autoidiolecto, como lengua cero, es estrictamente personal; en ella los significados entran sin signo, haciéndolo en ajustada identidad con su objeto de referencia y con su constitución y forma de funcionar como parte del cosmos; luego se nombran oralmente o por escrito. El término está en uso y se acepta, o se genera uno para cubrir la nueva necesidad. En las generaciones terminológicas se ponen en juego, con más claridad, concomitancias con otros términos preexistentes en tanto la cosa nombrada contiene aspectos que hacen patente la evidencia de

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esos reclamos: aspectos semánticos compartidos. Los niños aprenden dominaciones por necesidades expresivas, de comunicación. El significado no es, en sentido estricto, un conjunto de fonemas o grafemas, pero éstos sirven para utilizarlos en su lugar cuando es necesario o conveniente. Los significados son distintos en cada persona, en ella están generados y alcanzan hasta donde los precedentes, que ya posee esa persona y la manera en que los utiliza en su comunicación, manera aprendida en su forma peculiar de hacerlo, aprendizaje diferenciado y singular, todo como los precedentes lo permiten. Aprendemos fonemas y grafos respondiendo al reclamo de su necesidad de uso y cada uno los utilizamos según nuestras posibilidades expresivas en las cuales se dejan ver, hurañamente, algunos rasgos con aspectos participados con las demás personas. Con esta relatividad compartimos los llamados significantes y diferimos en los significados. Los signos, como significantes, y desde ese relativo compartir son, en su forma, comunes y tras esa comunidad pretendemos que se esconda la suficiente totalidad de nuestros mensajes como para poder entendernos. Por eso la pretendida fidelidad de los docentes investigadores al poder representativo de los signos, de las lenguas en sus aspectos fonológicos, morfológicos, sintácticos, pragmáticos, etc. Esa fidelidad, como enseñanza, conlleva el aprendizaje de lo necesario que habita su práctica extendida: el esfuerzo para una cierta uniformidad en los significados que ocupan a los signos, en el apoyo metafórico que todo símbolo conlleva y necesita. La metáfora es, en este sentido, una amplificación admitida y practicada para que dé más y mejor cabida a la diversidad sin anularla. El símbolo es, por tanto, una aportación personalmente singularizada de cada ser humano al significado; así el símbolo precede al significado en tanto éste no se ha adueñado de su contenido en el entorno neural correspondiente y que se conformó en estadios previos. En consecuencia, queda el significado constituido como algo estrictamente personal, individual; pero como los estadios previos se han ido constituyendo, en su permanente movilidad, con los apoyos didácticos del entorno, en el nuevo significado hacen su presencia –forma de los persistentes arcanos siempre presentes, aunque recónditos, en la conformación del conocimiento, como a Vygotski, 1997) gustara señalaren el proceso de ir compartiendo lo que de esos apoyos persiste: base del compartir antes aludido y que facilita la entrada en lo que llamamos conocimiento objetivo. Se considera que la objetividad es un proceso

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nunca completo en ninguna posesión singular y personalizada. Sólo tenemos subjetividad sucesivamente en tendencia esperanzada de objetividad, tendencia poseída en tanto la educación lo permite y facilita. La propia naturaleza ha dispuesto el modo cómo el compartir esencial se hace posible en la comunicación y, de forma singular, entre los seres humanos. La presencia de la lógica radical –y como tal entendemos el impulso pautador del proceso evolutivo- en la bioquímica neural está en la base de esa posibilidad, y la educación, una vez más, reclamada como prioridad en el pensar y en otros haceres humanos –continuidad natural de la genética-. Queda ahora la necesidad de ir un poco más a fondo en el tránsito entre la gramática cero –autoidiolecto- (González, 2001) y la gramática convencional que rige las formas comunicativas. Para conseguirlo recordamos que la evolución es un proceso en el que la recurrencia es necesaria pero insuficiente y esto es un decir racional inferido desde unos precedentes móviles, cambiantes, perfectibles y completables, falibles por tanto. Pero no alcanzamos a más: lo necesario no sólo no es suficiente, sino que es claramente insuficiente en la comunicación. El grado de insuficiencia depende, en cada circunstancia tiempoespacial, de supuestos también móviles e insuficientes. Ésta es una limitación agregada de matiz indefinido que caracteriza al conocimiento. La dependencia del proceso evolutivo de los precedentes, en cada uno de sus estadios, la entendemos inevitable como tal en su desarrollo; y es así hasta que nos encontramos con la ignorancia como frontera infranqueable; querer evitarla sólo nos lleva a ir perfeccionando nuestro conocimiento o a disminuir su grado de incertidumbre; y no podemos atribuir a la naturaleza lo que es sólo fruto de puras conjeturas racionales sin otra proyección posible sobre el mundo. Y un docente investigador no puede conformarse con nombrar a la ignorancia como azar, por ejemplo, y atribuir a la naturaleza el significado de esa denominación ilustrada para justificar su desconocimiento. La ignorancia es sólo eso y la educación es la única forma de superarla; no es bastante con nombrarla y dejarla a cubierto de una denominación, eso sería vetar un ámbito de ejercicio de la racionalidad, a la educación. ¿Y cómo es que la razón, naturaleza en sí, no puede salvar esa deficiencia? Hegel dijo que la razón llega tarde y este decir es estimable; pero, en nuestro tiempo, podemos expresar con alguna fiabilidad que la razón tuvo su comienzo cuando todo lo demás comenzó. ¿Ha perdido pie? ¿Cómo

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no explica, con fiabilidad completa, todo el proceso? Por la misma razón que no puede explicar antes del suceso el aparecer de un gran meandro en una corriente fluvial, provocado por un derrubio no previsible: la razón no llega a todos los estadios de la evolución de manera tal que puedan ser explicados, ni siquiera de los que afectan a su propio proceso evolutivo; esto es pura ignorancia insalvable: el proceso geomorfológico, en sí, no es azaroso, pero es imposible alcanzar la explicación anticipada de todos los aconteceres en su tiempoespacio. ¿Todas las causas pueden ser descritas y explicadas? No: no es posible alcanzar el origen total, no hay antecedentes racionales para su contraste; es una hipótesis no formulable aunque se simule su posibilidad a través de analogías cuya suposición, como condicional, carece siempre de segundo término o consecuente. En puridad, desconocer el significado de una primera causa arrastra la consecuencia de utilizar solo parcialmente las sucesivas causas que exige el proceso. El mundo no es, va siendo, como ocurre con las explicaciones elaboradas por la razón. ¿Es eso lo que Hegel quería decir? La razón alcanza a significar lo existente, no la totalidad de su preexistencia; lo mismo que el conocimiento, es un proceso: el mundo en fidelidad a sí mismo y la razón en fidelidad a su potencialidad genética apoyada por la educación en su natural continuidad. Es necesario que los docentes investigadores mediten, perseverantemente, en estos significados y su trascendencia. La razón puede y debe conjeturar, pero si no tiene todos los antecedentes, y no los tiene, la probabilidad favorable de la certeza contrastada sólo aumenta en la medida en que la racionalidad conjeturante puede hacerlo desde una observación cuya fidelidad a los hechos la garantiza un estudio perseverante, profundizador y crítico que le preceda. Acostumbrada a ese estudio la razón alcanza más fiabilidad, nunca verdades absolutas. El proceso de aproximación asintótica del conocimiento a su objeto, en consecuencia, no alcanza nunca el elemento de contraste definitivo. Cabe, entonces, la actitud de simular. Si no hay principios, la racionalidad los supone, formalidad convencional, y a eso lo llamamos axiomatizar; si no hay normas, se inventan en buena secuencia con los axiomas para evitar contradicciones. Es claro que, de las inventadas, la fiabilidad exige esa no contradicción anunciada, es la base de toda la sistemática formal. Pero la naturaleza, en su devenir, no deja ninguna A igual a sí misma constantemente. Riemann dijo que su geometría, axiomática como la de Euclides, tendría algún valor práctico en el futuro: “ánima cándida”, elaboró conceptos como el de curvatura de una variedad, o

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espacio con su mismo nombre, que posibilitó la formulación de la teoría general de la relatividad. ¿Eran Einstein y Minkowski otras “ánimas cándidas”? Para Einstein el problema estribaba, así lo formula Holton (1985), en cómo es posible pasar de apreciaciones de la sensibilidad a la formulación de axiomas. Con candidez o no, la cuestión es clave y deja en una trascendencia menor el problema popperiano de demarcar qué es ciencia o qué no; el nombre de ciencia es una pura denominación convencional de una parte del conocimiento humano que Hume y Kant valoraron de distinta manera; la cuestión de Riemann, Einstein y tantos otros, es el hacer ciencia. Pensar nos lleva a significar, al conocimiento. ¿Pensar cómo? ¿Pensar en qué? Pensar permanente y críticamente. Pensar sobre las cosas y aconteceres del mundo desde sus múltiples y generales interacciones; verlo desde la concepción, aún elemental, que alcanzamos del cosmos para ir hacia una más completa, perfecta y fiable descripción bien explicada. Tenemos lo que alcanzamos desde una educación orientada –conviene recordar lo del bienestar desde un sentido ecológico amplio-Conocemos mejor la comunicación como forma básica de relacionarse entre los seres humanos; defendemos la coherencia en su ejercicio: potenciamos la equidad para formular e interpretar las leyes. Es decir, elaboramos las bases de unas formas de vida en las que la naturaleza se haga presente con permanencia. Condición importante es que las libertades y los medios se compartan de acuerdo con esa equidad educada. Mientras tanto compartir significados, comunicar, impone su permanencia para que un cierto común entendimiento sea posible. Pero los significados varían constantemente. ¿Comunicamos la variabilidad desde una cierta constancia en su proceso? Una constancia entendida como cambiante, una actitud abierta al cambio, una necesidad de generar conocimiento cuyo ritmo es distinto del cósmico, pero es la amplitud y profundidad de ese conocimiento el que los aproxima. De la previsión con retraso puede hacerse la prevención. ¿Actuar con grupos sobre conjuntos para obtener resultados que fiabiliza esa misma actuación de la racionalidad? ¿Estamos aquí? Generar conocimiento no es crear al mundo, es preparar descripciones explicadas sucesivamente mejores. ¿Cómo se armoniza el hecho de que la evolución necesita unidad en su origen, precedentes en sucesiva recurrencia como proceso, con que la comunicación se organice desde contenidos como semántica para la secuencia del conocimiento? Entendemos el conocer como un proceso

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que se elabora desde sus precedentes, con los que comparte origen, y que se genera desde una acción educativa enteramente volcada en conseguirlo recurrentemente. Iremos viendo algo sobre cómo se puede ir alcanzando. Si los fundamentos se van haciendo sucesivamente también, no hemos pretendido la imposibilidad de enunciarlos todos ni para ninguno su formulación definitiva. Y así son, pues nunca son definitivos y se rehacen, completan o generan con cada avance del conocimiento al que se refieren. Algo análogo les acaece a los métodos y, ambas relatividades en su ser afectan al significado de epistemología: “doctrina de los fundamentos y los métodos del conocimiento científico” dice el DLE, como si en esto, como en otras muchas concepciones, el apelativo científico supusiera, por sí, diferencias entre los conocimientos, cuando los apelativos nada esencial agregan, pues son puras convenciones, al término cualificado, y solo lo hacen como pretensiones de influencia sobre los receptores (DLE). Bien que ya Platón enredó algo el sentido de episteme al cualificarla como el construir metodológicamente, algo distinto a sí se hace individualmente (DLE), siendo que la razón siempre es individual y el método estás sujeto a permanente variabilidad. Por lo demás, ningún conocimiento es exacto, ni lo específico de una época cualifica al suyo más allá que de forma diferenciada. Con lo anterior entramos ya en acciones que se nos presentan esenciales en la actividad de tutoría, especialmente en la ejercida en los ámbitos universitarios y con objeto básico para la preparación de docentes investigadores (González y Equipo, 2010), en denominación que hemos dado con justificado afán de que se generalice. 3. Observar, pensar e investigar. Conocimiento y comunicar en la tutoría Tres acciones en obligada y recurrente secuencia propia de la racionalidad. Son el permanente objeto del hacer educativo. Se educa la razón. Lo propio del ser humano es un vivir racional permanentemente perfectible. Esta perfectibilidad es genotípica y es, hecha fenotipo, el reclamo esencial de las formas de vida. El crecimiento natural en el ejercicio del vivir es efecto de la educación, continuidad natural, así, de la genética. No será baldía una investigación que indique hasta qué punto educar afecta también a los alelos, pues si la educación es naturalmente necesaria, su alcance último, en cada individualidad racional, deberá tener expresión en forma de vida que mejore la especie. Los docentes investigadores no deben excluir este tipo de problemas del ámbito de lo investigable, y no se diga que no es de su incumbencia, pues a la

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educación, su trabajo, todo lo humano la incumbe, no siempre, ni en toda circunstancia de la misma manera. Y esta es razón para que docencia y actividad investigadora no se separen. Han pasado ya más de cincuenta años desde que en el prólogo al Berkeley Phisics Cuorse and Laboratory, Clark Kerr (1973) escribiera que: “uno de los problemas urgentes con el que se enfrenta hoy las universidades es el de la enseñanza superior. Como la investigación se ha vuelto cada vez más absorbente en el ambiente universitario, se ha empezado a sentir con demasiada frecuencia <una sutil discontinuidad en el proceso de la enseñanza (S. Hook)>. Además, en muchos campos su contenido variable, y la estructura especial de su conocimiento, que crece con la investigación, han hecho necesaria una revisión de las disciplinas” –se refieren básicamente a nuestra preocupación-. Efectivamente, este es uno de los problemas importantes, no sólo urgentes de las universidades; pero no basta con citarlo, ni aún con describirlo explicativamente, es necesario resolverlo. Y la solución pasa por un revisar los significados e ir considerando la actividad de investigar y de hacerlo como docentes; junto a ello, ir reconsiderando el de educación. No podemos dar por hechos indefinidamente los que ahora existen. Y los cambios deben hacerse desde los fundamentos aunque conozcamos que estos se van formulando desde el proceso y avance del conocimiento que lo sustenta: como conocimiento sucesivamente generado es, no deja la evolución otra salida, un proceso. Y es necesario retomar constantemente otros significados de cuya revisión dependen el renovar al mismo conocimiento, a la educación, la igualdad y el ejercicio de las libertades, todas ellas en una secuencia recurrente de naturaleza inevitable. Sólo la educación, y en consecuencia la igualdad, sustentan las libertades. La libertad, en sentido estricto, no existe, es un puro efecto ejercicio de cualidades aprendidas desde las potencialidades genéticas y en ejercicio en las prácticas adaptativas que, de nuevo, hacen presente las necesidades educativas: no hay aprendizaje sin enseñanza y el primer magisterio lo ejerce la naturaleza, al fin eso es la herencia: genética específica y genoménica –ontogenia y filogenia en armónica síntesis: armonía, de nuevo-. La educación es

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germen y manantial permanente de igualdad, no sólo igualitarismo, puro efecto en sí, por más generalizado que se considere; la igualad como ejercicio activo arranca del apoyo intencionado y decidido, entrañado en el hacer de cada persona como compromiso a favor del estado de bienestar para todos y cada uno de los seres humanos –siempre entenderemos así a la expresión del estado de bienestar- y su inevitable proyección cósmica en lo que llamamos sentido ecológico. Compromiso insoslayable si queremos que nos afecte a todos, lo que implica su ejercicio personalizado y por eso fruto de educación. Sólo la educación es la actividad cuyo objeto básico es la tendencia y sucesiva consecución mejorada de aquel estado. Falta, sigue faltando, que el hacer educativo y su ejercicio se entiendan en este sentido que vamos exponiendo, actividad en proceso, incompleto, imperfecto y falible que necesita se permanentemente mejorado. Y es lo último lo que nos obliga a no desistir en una disposición esforzada de constante pero gratificadora actitud, actitud que también se aprende. Personas de la valía de Einstein (1980) alcanzan a exponer que la vida es como montar en bicicleta. Si quieres mantener el equilibrio, no puede parar; y se lo comunicaba a uno de sus hijos. Y sin embargo, admitía “que la misión más importante del estado es proteger al individuo y posibilitar que desarrolle una personalidad –dice él- creativa” -¿descubridora?-. Gardner, (2005) tampoco atisba con claridad a exponer el sentido de creatividad, nosotros hablaremos siempre de descubrimiento o inventos; ambos sabios dejan sin apuntar cuál es el medio para conseguir la creación, el descubrimiento, a pesar de considerarse un buen lector de Kant (2001). La educación, la escuela, no era suficiente para esa finalidad llevada ya por nosotros a una más modesta función, generar conocimiento; desde su propia experiencia Einstein se veía obligado a silenciar la única actividad capaz de conseguirlo. Pero, ¿qué escuela?. Al Estado, a todo Estado, nos referimos a las personas que constituyen sus estructuras y ejecutan sus funciones, no se les alcanza ni tan siquiera lo que a Einstein le parecía una necesidad; no pueden, por tanto, generar una escuela como la necesaria, para eso los estadistas deberían haber pasado por ella sin que existiera. La universidad es responsable y debe asumir la respuesta; en ella hay docentes investigadores con cualidades para hacerlo. A los Estados, a los estadistas se les puede pedir, desde las múltiples evidencias que la vida muestra en sus diferentes formas, que los señalen a esos docentes investigadores, que los impelan a un ejercicio de sus libertades comprometidas a favor de ese cometido -Atenas y

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otras polis griegas generaron estadistas que facilitaron las academias, entre templos y palacios, liceos, y utilizaron stoas, etc. para mantener el fuego de aquellas cualidades-. Una España tibiamente liberal llegó a conformar una Institución Libre de Enseñanza no paradigmática, pero sí cargada de interés para repensar sobre esas temáticas. Hoy todo es más difícil, por eso mismo, más necesario e inaplazable. Con la alusión a la personalidad creativa dejaba también Einstein entrever su afán tildado de cierta demagogia. En estos conceptos y significaciones no se pueden permitir ni abandonos ni flojeras si queremos evitar que la torpeza, el impedimento y hasta la traición encuentren su oportunidad: así de difícil y arriesgado es ser fieles a lo que la naturaleza nos impone y que tantos atractivos tiene para caer en la desgracia de que se abandonado. ¿Qué presencia tiene todo esto en el ejercicio de la tutoría sin que se abandone un buen hacer de ella para conseguir tesis doctorales cuyas propuestas sean eficaces para una actividad y, por tanto, para la educación? Y cuanto antecede, y más que después vendrá, no debe ser lejano al contenido de una tesis doctoral, especialmente si el autor es o va a ser un docente investigador –conviene no olvidar que para la enseñanza universitaria ser doctor es un requisito prácticamente universalizado-. Desde el título de este capítulo dos aspectos quedan desatacados: se citan los términos docente investigador para denominar a todo profesor, pero muy singularmente, al universitario. Citado ya C. Kerr, más actual, conviene no olvidar que este convencimiento no es ajeno a otros docentes investigadores de épocas algo anteriores como lo fue L. De Broglie (1963: 339), que nos dice “una llama a la otra como si fuese necesaria (…) una verdadera simbiosis”. Se refiere a la conexión entre enseñanza e investigación. El convencimiento de su inseparabilidad proviene de convicciones como lo necesario que resulta investigar porque es un precedente de toda otra actividad racional. No hay acción sin pensamiento, ni en la barbarie. Observar el ámbito de la acción, considerar los apoyos y herramientas necesarios, tener en cuenta todo tipo de circunstancias previsibles, sin excluir las tiempoespaciales, etc., y organizar las formas de trabajo posible y conveniente es toda una propedéutica exigida para una mejor eficacia, eficiencia y servicio también; sin desconsiderar las gratificaciones y sus efectos estimulantes. La complejidad y trascendencia de la actividad educativa sin eludir su hermosa complejidad bien justifican todas las formas de

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previsión citadas. Y es de especial interés tener presente que la misma investigación necesita de aprendizajes y disposiciones que deben obtenerse de su práctica y la previa adecuación para ello y, repetimos, no hay aprendizaje sin enseñanza. Aprender a enseñar desde cualquier singularidad personal, que no puede ser olvidada ni desatendida, es ya una exigencia educativa y, por tanto, necesitada de investigación: trabajo de los docentes investigadores. La reducción con que habitualmente se toma el significado de investigar estorba a considerar a la actividad investigadora como una acción humana selectiva y, en ciertos aspectos, poco natural; como siempre esta es una actitud o forma de entender arropada por el prestigio de algunos de sus resultados más brillantes y útiles que los propios investigadores –no docentes- utilizan con presunción de singularidad no pertinente. Ante los datos, hechos, fenómenos y personas, el mundo en su complejidad cosmo-caótica pero armónica, la razón pone en marcha su cualidad de observadora. Esta cualidad de las razones se despliega en multitud de actitudes, capacidades competencias, estas últimas de manidas e inadecuadas recurrencias permanentes en nuestro tiempo, y habilidades de resultado muy diverso según la educación a cuyo efecto pertenecen: la cualidad de observar es propia de la razón, es genética en toda persona, pero su puesta en ejercicio es diferente en cada ser humano. La educación –habíamos dicho continuidad natural de la genética- hizo esas diferencias y somos todos diferentes. La comunicación exige la búsqueda de maneras de acuerdo, lo que no es identificarse, hacerse iguales sino enriquecerse con las diferencias y mejorar las formas de comunicarnos. Exponemos lo que no puede faltar en la educación y, consecuentemente, en su forma importante que llamamos tutoría. No buscamos decir cómo se hace, hay muy diferentes maneras de hacer útiles, gratificantes y hasta hermosas; pondremos especial empeño en destacar qué debe ser hecho y los entornos que lo facilitan, incluso lo reclaman desde su servicio. Así, por ejemplo, qué debe tener como dominio conceptual el tutor sobre el concepto, el significado, de la acción de observar, algo de lo que no puede prescindir y cuyo concepto, significado oportuno y valioso debe percibir el tutelado como mejor estímulo para despertar y mejorar el interés sobre esa actividad por parte del alumno; y qué forma de entendimiento de su práctica para que, desde la tutela, el alumno aprenda, haga suyo un significado de observar tan polivalente como profundo para que observar se haga una cualidad suya que propicie cualidades en la base y capacidades, competencias y

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hasta habilidades en derivación con la marca de propias, pero no por ello menos adecuadas, útiles y, por lo mismo, gratificantes. La investigación es actividad permanente del uso racional que no puede dejar de avanzar en conocimientos ni abandonar el conocer. La actividad racional prepara la acometida de todo trabajo y luego lo acomete, acometimiento que reclama en cada instante de su proceso la reflexión activa, investigación si se hace con los requisitos que conducen a buenos resultados, y el trabajo consiguiente para las realizaciones prácticas que conduce a la utilidad buscada. Es evidente la inevitabilidad de cuestionamientos sobre aspectos problemáticos que exigen de la reflexión activa antes citada. Esta reflexión es el punto de partida en la búsqueda de soluciones a problemas, problemas que pueden tener maneras muy diversas de presentarse; ese presentarse es el que demanda una permanente y profunda observación para la búsqueda de soluciones en el trabajo que solemos llamar investigación. En realidad, a la investigación comienza con el planteo, formalmente claro y distinto, como a Descartes (1974) gustaba precisar, del citado problema: su existencia en esas condiciones es uno de los supuestos básicos para la posibilidad de la investigación. El otro supuesto es la necesidad de formular de una conjetura o hipótesis como solución posible; la posibilidad se obtiene del contraste de lo sugerido -¿hipotizado?- con lo pensado, deseado o presente en alguna forma de existencia como efecto del significar; en buen ajuste con y desde las secuenciación lógica de supuestos, proceso y conclusión. Es evidente que ese frecuentemente complejo proceso necesita la orientación, nunca sustitución, del investigador principiante hasta que alcance el dominio de su pensamiento y acción que garanticen con seriedad su suficiencia en el pensar y en el hacer. Esta orientación es lo que llamamos tutoría. Alcanzado ese dominio él mismo puede ejercer como tutor. En su caso, tendremos un docente investigador. Conviene completar la reflexión sobre el significado de observar porque es ejercicio de cualidad básica y actitud imprescindible en cuanto componente genético de la racionalidad. Los alumnos doctorandos que ejercen la observación alcanzan, en otras muchas cualificaciones, sin dejar el andar con firmeza, el camino definitivo. Observar no es exactamente examinar, inquirir, investigar o escudriñar –este último vuelve de nuevo a examinar; redundancia que los diccionarios, incluso el DLE deberían evitar: no se trata de buscar sinónimos para aclarar significados, mejor decir en qué consiste una acción sin utilizar otras

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como aproximaciones-. Observar precede a las acciones antes citadas no es, por tanto, equivalente a ninguna de ellas ni a su conjunto. Observar consiste en seguir con atención perseverante a alguna cosa que es, está siendo, o acaece. El seguimiento interesado conlleva profundización y la cualidad de relacionar; con ellas las variaciones del ser y el acaecer en su versatilidad. El tutor, si lo es, procura que el alumno ejercite esa secuencia como sus conocimientos previos se lo van permitiendo y con interés de irlo mejorando. Para conseguirlo la tutela comienza por una atenta e indagadora observación sobre el alumno que el tutor, docente investigador, realiza. El observar propicia y da consistencia al diálogo cuya apertura suele tener las formas de interrogantes y preguntas intercalados sucesivamente. La tutoría, en su sentido estricto, es individualizada, lo que no implica que omita absolutamente actividades en grupo, pues el grupo no se opone a que el diálogo sea siempre entre dos: emisor y receptor, con o sin presencia de otros; pero ambos pueden ser diversos y distintos o los mismos en diferentes circunstancias tiempoespaciales –esa mismidad contiene un profundo relativismo-. Comunicar no admite intermediación, pues que, cuando sucede, ya es diálogo: intermediar tiene el sentido de potenciar la actitud dialógica, su adecuación y eficacia, en este último sentido puede tener algún valor la informática como facilitadora rápida de información, eso sí acrítica en su transmisión e incapaz de matizar significados, sólo los trasmite, incluso en el supuesto preventivo de la llamada alfabetización digital: las herramientas no dialogan, no eligen sus ámbitos de acción; pero sí imponen sus procedimientos y es evidente que no se puede mullir con un cedazo. La pura presencia de grafos o fonemas no aclara los significados. La informática jamás es una posibilidad de acomodación de un ser humano a un escenario pues, en todo caso, si así fuera, conduciría al ejercicio de la pura y cómoda rutina y a sus nefastos efectos alienantes; y conviene no olvidar que a las modas, y los usos de la informática lo son, las caracteriza su improductividad, salvo en el daño y los errores que pueden producir en poco tiempo. La informática es una buena, incluso muy buena herramienta para propiciar una comunicación rápida, pero acrítica y rutinaria de mensajes sin contextos en todo lo cual el usuario deberá poner lo que falte. Reproduce, acríticamente y sin orientación, mensajes o informaciones hasta conseguir aglomerados o conglomerados, informes de gran utilidad para confundir babélicamente satisfaciendo ignorancias e imaginaciones vacías por caminos cómodos que incrementan la alienación de sus usuarios. Facilita también la

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herramienta informática la solución de algunos algoritmos o tratamiento de las formalidades desde los dominios de sus programadores, aliviando el análisis y conduciendo a síntesis de pura previsión formal que oculta significados tras la imaginación prestada que anula la propia y con ella las libertades del y para el pensar y de la generación de conocimiento. Eso sí, evita pensar fuera de sus moldes o modelos, ahora tan recurridos, reclamados y obedecidos, con lo cual reduce muy aparentemente el trabajo de sus usuarios. Para usar bien la informática hay que dedicarle más tiempo que aquel del que se suele disponer, esa es su colosal trampa: nos conduce a la inacción racional tras hacérnosla imposible cuando es lo más nuestro de cuanto tenemos, una final esclavitud cuando más necesarios son los usos de las libertades. La infinidad de diferencias que caracterizan a la evolución sujeta a cómodos los modelos que malogran todo progreso fruto del ejercicio racional, ahora que tan incontingente se presenta. ¿Qué confianza ignorante y para qué fines ha elegido este proceder? ¿Quiénes, cómo y para qué han elegido la inteligencia artificial fuerte y han llegado a pensar lo que supone admitir la posibilidad de que lo conocible y lo que conoce no tenga la misma naturaleza y cómo entrar en el conocer si esa identidad no existe?. La tutoría no es un ir marcando lo que el alumno debe ser y hacer, consiste en un esfuerzo perseverante, comprometido y compartido en el que el ser y hacer del docente investigador se ofrecen como semántica posible para el interés del alumno, que edifica los suyos con los que al ver y entender, admira, agradece, se estimula y gratifica. Ver y entender que contienen la diferencia que naturalmente se construye, la contribución al progreso y al bienestar que la humanidad necesita. ¿Qué aportación le atribuimos en todo esto al ordenador? Si a acaso, facilitar alguna mecánica del proceso, no a elegirlo. Un compromiso común que fragua en tanto el docente vive la alegría de irse viendo superado por el discente y el agradecimiento de éstos verse integrado en un proceso vital que hace formas de vida con prestigio reconocido y utilidad compartida desde la mano que le tiende el docente investigador y la oferta de la propia que el alumno hace en el comunicar; gigantismo compartido sin cargas sobre los hombros, contrariamente a lo que expusiera Bernardo de Chartres en el siglo XII y en torno a lo cual la historia y los reclamos de la humanidad nos hacen hoy propicia una rectificación de la mirada, incluso distinta pero con cierto débito de la que apuntara Elena (1989). Cierto que fue bueno que alguna forma de gigantismo desapareciera los distintos romanticismos contienen en la historia sus estertores, pero no

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es olvidable lo que el hacer humano va dejando, bueno y no buen, como siempre: y no hay dos conductas iguales ni propiciadas por las mismas actitudes, sí persisten un tipo de cualidades que conllevan esas actitudes, distintas en la secuencia de su imprescibilidad, pero necesarias para las clarificaciones que contienen en su insuficiencia el reclamo para su continuidad. Es imprescindible para que las formas de vida contengan el germen del inexcusable estado de bienestar, una concepción exigente de la ecología para toda forma de vida, es lo que los hace posible. La tutoría universitaria, especialmente la ejercida con doctorandos, debe suponer un mantenimiento enriquecido de la parte de esas posibilidades que se refieren a la formación de una concreta personalidad que se proyecte de manera provechosa y gratificante en la sociedad. De todo lo anterior, positivo y negativo, el tutor de quien haga un doctorado, y especialmente en este caso, debe proceder evitando las negatividades. Observadores interesados, atentos y perseverantes irán poniendo cosas, hechos y fenómenos en los lugares que se presten a su observación, propiciando la conducta de los alumnos derivada de cualidades y actitudes que se irán mejorando con su ejercicio. Pero, ¿Qué es mejorar? ¿Mejorar en qué y cómo, en consecuencia?. Nos ocuparemos del pensamiento, sin duda un buen ejemplo de referencia, pura acción de la racionalidad y en una de sus denominaciones como cualificación diferenciada sin separarla de la acción de pensar. Sea esa cualidad la imaginación y apuremos críticamente alguna etimología y otras referencias procedentes de glosarios. Nos ocupamos del tutor y su trabajo de tutela que, yendo a fondo con actividades como ésta comienza. El DLE hace sinónimos los términos pensar e imaginar, además considera los de discurrir, reflexionar y nosotros podríamos agregar meditar, ensimismarse, abstraerse y toda otra acción que ponga en marcha el complejo neural con cuanto atesora o aquello a que pueda referirse en una situación determinada, como examinar o calcular con esmero. Observar y pensar están en ajustada secuencia en la que ambos son recurrentes en respectividad. El “imago” latino hace referencia, básicamente, a la imagen como reproducción, a la representación llegando, a través del ensueño y la fantasía hasta la generación de fantasmas. Como facultad del alma, lo que no deja de ser una banal preferencia, para el DLE se expone a la manera de una semblanza de la memoria: extraña semblanza que se reproduce lo inexistente, algo ocurre distinto de lo puramente mnemónico.

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Y algo parece estar existiendo en la imaginación que atrae a lingüistas, filósofos, psicólogos y hasta teólogos y el DLE la retoma calificándola como potencia de imaginar – no se escribe facultad sin recurrir a lo interior que recoge las impresiones de los sentidos exteriores-, volviendo en esto último de nuevo a lo banal: que algunos sentidos se refieran a percepciones exteriores a la razón, no hacen a esta exterior; en realidad, sólo la acepción cuatro de los que el DLE dedica a la imaginación: “facilidad para formar ideas, nuevos proyectos, etc.” se acerca más a lo que aquí interesa aunque, esa facilidad se presenta como un efecto de imaginar, no como el imaginar mismo. ¿Hay una acción de imaginar? ¿Es sólo formar imágenes como hace también la ilusión? ¿Es lo mismo imaginar que ilusionar y son ambas acciones reflexivas? Podemos seguir echando de menos algo interesante que en el DLE no está. Un tutor, utilizando ésta a modo de dialéctica puede conseguir dos fines: aclarar un concepto con el alumno e inducir, por la actitud crítica que ha de preceder e integrarse en toda actividad de generar conocimiento como fin esencial del pensar, inquietud hacia esa posición o característica del pensar y dos aspectos podemos anticipar aquí en lo concerniente a imaginar, la imaginación; una primera sobre su naturaleza: se mueve como un pensamiento de frontera, frontera inmediata o mediata, de conocimientos sobre los que hay algún precedente con suficiencia. Una segunda es de procedimiento: quienes imaginan poseen una manera de proceder incardinada en una forma de pensar en la que el ámbito de la naturaleza de lo imaginado y sus constitutivos básicos pertenece a un hacer entrañado como orientación del pensar en el imaginar. No está recogido en el DLE el significado del pensar al que nos hemos referirnos, sí lo está su necesidad de precedente cuando se “ha de formar dictamen”, con lo que aparece un reclamo que estimamos valioso. Con todo, para loa autores del DLE es antes “potencia o facultad” que “efecto y acción del pensar”, como si existiera antes de su ejercicio. Cierto que la posibilidad de pensar la tiene la racionalidad como dotación genética: el ser humano como tal puede pensar; que lo haga, cómo y cuándo, depende de la educación, ese ejercicio que es continuidad natural de la genética. A pensar cada uno como lo hacemos no se alcanzaría sin la potencialidad, ontogenia desde filogénesis, que se desarrolla sucesivamente mediante la educación. El pensamiento se mejora porque la educación es permanente. El pensamiento es efecto y acción, como el conocimiento, y no acción y efecto. Es así porque desde el comienzo depende, en cada forma singular de su ejercicio de aquellas

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condiciones que permiten ponerlo a punto, condiciones preembrionarias y embrionarias cuya fina concreción aún no permiten los conocimientos, no suficientemente finos, de la permanente reconfiguración del genoma; reconfiguración que no afecta de manera perceptible a cada uno de ellos. Desde esta consideración, las mismas reconfiguraciones imperceptibles todavía del genoma vienen ya siendo efecto de las directrices, que llamamos lógica radical, que orientan la evolución. Cada actividad se fundamenta en efectos precedentes desde el comienzo. Más allá la razón no tiene luz, luz como metáfora parcial pues en aquel tiempo el espacio inicial e iniciante, el fotón no ofrece corporeidad de sujeto. Dado el efecto primero, las acciones se encadenan en secuencia recurrente con alguna forma de alternancia, como ya anticipamos. La primera derivación del pensar es la conformación de significados, efecto que se produce por el apropiamiento racional del ser de las cosas, de los hechos, los fenómenos y el mundo. No alcanzamos a tener ninguna de esas cosas, sólo sus significados incompletos, imperfectos y falibles, en consecuencia: los significados van siendo como su ser precedente permite colegir el siguiente. Es el proceder de la razón y aquello que el significar alcanza en cuanto lo que es en sí y en cuanto la evolución es también un proceso inconcluso en lo que alcanzamos a significar. Significar que es una atribución singular, en cuanto personal, que conlleva a signar significados desde la posibilidad concretada en cada persona para hacerlo. Llamamos simbolizar a esa operación con la que la racionalidad atribuye una relativa entidad a lo simbolizado, su significado abierto a un enriquecimiento sucesivo desde ese punto de partida; aquí parece tener un sólido acento la imaginación; el ser humano simboliza desde sí como ser pensante; y aplica signos convencionalmente elaborados con el fin de la comunicación; de nuevo el imaginar se hace presente. El hombre no es esta palabra con la que lo identificamos, pura conveniencia, en pensamiento distinto de Peirce (1988) porque, además, si el ser humano piensa, más allá de la implicación cartesiana, genera significados, es decir, conocimientos, acaba siendo eso, lo que conoce como posibilidad de hacer que otros perciben y él edifica sucesivamente; porque hay una forma de pensamiento que llamamos imaginar que también aquí consideramos como efecto y acción. El hombre supera la vaciedad del signo que él mismo genera y lo hace en un proyecto vital que pertenece al ser evolutivo de la naturaleza: también imaginar le permite entender y situarse en esa naturaleza, en sus inicios. Luego el proceso recurrente comienza su secuencia.

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Proyecto quiere decir pensamiento en acción porque queda mucho por hacer y es a la racionalidad a la que corresponde hacerlo e irle dando significado que soporte un sentido sucesivamente mejor fundado, y en el que la inteligencia artificial fuerte es una herramienta para utilizar como la razón estime, en un estimar que tiene fuerza directiva, liberadora, antealienante y antiesclavista. Porque la persona en sí, un prodigioso mecanismo físico (Ayer, 1969), esencialmente neural bioquímico, en que el ser humano consiste, esencialmente conocimiento con el que se hace presente en la evolución desde una fuerza interpretativa que le permite situarse y dar sentido a lo que, como quiera que sea, incluso a esa misma personalidad buscadora que le constituye, aunque para eso deberá gustar el agónico sentir con un cierto alivio reparador, el vértigo de vivir al borde del precipicio que Schiller apreciara. Si la presencia del romanticismo es omnipresente en la historia lo es porque la racionalidad pasa por etapas románticas en su desarrollo y debe cuidar el sabor del vértigo: la conclusión del idealismo no puede ser un cataclismo o el marasmo incomprensible que le sucedió a Hegel porque él ya lo llevaba encima y Schopenhauser, Nietche, etc. no tuvieron la fuerza crítica adecuada y generadora que les hizo falta. Y viene de antes el problema: el mundo anglosajón, en su conjunto, se inició desde Enrique VIII y su sucesora, adorando los resplandores del oro y el poder que sustentan, defendiéndolos para sí mismos con un colosal desprecio de todos los demás, desprecio colmado de injusticias y crímenes en el que otros países también pusieron generosa contribución; entre todos hicieron la humanidad que ahora tenemos, toda aparente solución -imaginar ahora no sólo es conveniente sino necesario-, y de la que hay que salir. Un pensamiento débil, a la sombra de idealismos, existencialismos, personalismos, empirismos, positivismos, más o menos todos fenomenologías, sustentados en aportes de psicologismos, sociologismos, etc., generados por la propia universidad perdida en la ciénaga que inundó su cometido para con la sociedad que la mantiene. Todo nos ha colocado aquí: ante un cataclismos babélico del que solo nos podrá sacar un pensamiento fuerte asentado en una universidad que eduque, también formando, y en una situación que necesita un impulso distinto del que puede propiciar una democracia hija de la injusticia y la desigualdad que generó el consumismo, a su vez hijo del capitalismo que apadrinó; un conservadurismo sin límites para los poderosos dueños del mundo y administradores de un tipo de educación que depende de quienes sean los educandos, pero que es fuente de toda desigualdad, hija

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de la bien racionada información y del adueñamiento de los medios que la proporcionan. Seguimos hablando de la sociedad: en ella estamos, de servirla vivimos. Pero nos formamos para que, entendida, la mejoremos; para ello nos situamos en el sitio en que su estado nos necesita. Aquí estamos, en tanto lo conocemos y podemos comenzar a salir de ello; conocerlo es inevitable. Y es difícil: los más perjudicados son una enorme mayoría que el sistema, la educación permitida, dirigida y por él e instrumentada, hace de esa enorme mayoría sus mejores propagandistas, viven en el señuelo aprendido de que ellos pueden aspirar a ser como sus dueños y todo está de tal manera, y esa mayoría lo percibe escasamente, que espera enterrando su esperanza. Los manantiales de la universidad, de caudal empobrecido, contienen todavía la posibilidad de superar la agostante desertización existente. Los buenos tutores, bien seleccionados, formados e introducidos en la práctica de la tutoría, empapados, en consecuencia, en aquellos manantiales, contribuirán desde su bondad, semántica de su hacer, a formar doctores que sustituyan sucesivamente, como docentes que ya investigan, que propician el pensamiento fuerte y fuente de un conocer que, por su significado, deje claro que es apetencia universal. Es difícil, no imposible. La tutoría es, como forma de comunicar; y precisamente por lo que es, educación, por cómo lo es y por dónde y cuándo se ejercita es el mejor punto de partida. Los docentes investigadores universitarios son y deben ser el mejor punto de partida: todo otro docente se forma con ellos y esto es lo fundamental. Pero también todo otro profesional cualificado para responsabilidades exigentes, y ellos son los abonadores del terreno, padres y hacedores de obras que evidencian con su bondad, actividades y comportamientos que preparan y ganan prosélitos a favor del estado de bienestar, la más clara evidencia del ejercicio y valor de la justicia que asegura la práctica de la igualdad. Sólo la educación posee las maneras para generar conocimiento que contribuya al bienestar citado; ella es el camino. La tutoría, una de sus formas más fértiles por más cercana, factible y esperanzadora. La selección, formación y puesta en ejercicio de los tutores deben ser acciones tan exigentes como imprescindibles. Dice B. Russell (1983), seguimos con anglosajones, es necesario conocer bien el camino para evitar tropiezos, que, “en parte, por medio del estudio de la sintaxis podemos adquirir un conocimiento digno de consideración a cerca de la estructura del mundo”, frase con la que el autor cierra su tratado “Significado y Verdad”. Los tutores conocen bien que situarse ante una idea

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exige comprenderla pero que, ni lo uno ni lo otro obligan a un asentimiento. Entendemos a Russell y su parte de razón afirmativa si, como debe hacerse, lo situamos en su país, a pesar del cosmopolitismo del autor, y en su tiempo y desde su persona; casi era una necesidad no eludible que se expresara como lo hace; hasta aquí el entendimiento. Ahora la disensión: si él expone desde sus circunstancias incluidas las tiempoespaciales, sus convencimientos, debemos decir que no compartimos su valoración de la sintaxis, un conjunto de normas convencionales para lograr un buen entendimiento en la comunicación, al servicio de la semántica entonces; la forma de exponer una aseveración es importante para su entendimiento pero también su valor relativo: variará en el decurso del pensamiento del expositor en cualquiera otra ocasión que se refiera a ello y tendrá que ajustar su exponer a las entendederas del interlocutor; esto no es sintaxis, si acaso, es más pragmática y habrá que buscar incluso sus variaciones trópicas para que la semántica se vea favorecido. Además, los contrastes que exige toda aseveración en cuanto siempre integran una fracción hipotética, como el propio Russell admite, obligan a introducir entre los cuidados de tipo sintácticos aquellos que hacen referencia a la vacuidad que forzosamente conllevan –concretamos aquí el de manipulación hipócrita que el aserto del inteligente pensador conlleva-. De todo ello concluimos que la consideración de la sintaxis en sí, en la comunicación, e incluso al elaborar los discursos autoidiolécticos, nos permite rebajar la estima de aquel “en parte” y que sea “digno de consideración” lo aportado por la sintaxis “acerca de la estructura del mundo”. Un tutor bien preparado encuentra que este tipo de cautelas le salen al paso en su ejercicio como docente investigador, con lo que se sirve de ellas para que el alumno ejerza el cautelar ajuste de autocrítica, de relación comparativa y de ir a fondo en la observación, pensamiento e inferencias que analice y proponga; y para que la actitud de hacerlo exista en él de manera natural y oportuna. Todo lo cual reduce a poco afortunado el aserto de Russell. Es claro que la coherencia en el discurso del docente investigador necesita de una actitud vigilante desde la que respeta escrupulosamente el ir a fondo. Caminamos desde lejos porque los conceptos que constituyen, se implican o suceden al pensamiento lo van haciendo en serie de referencias concomitantes de muy distintas causaciones. Esa lejanía nos deja ver la importancia de la educación que no existe sin magisterio, en este caso nos referimos especialmente al de los tutores, situados en un dominio y una entidad del conocimiento que lo hace necesariamente educativo, dominio y entidad que se refieren al mundo y a la vida y sus formas en

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él. Y esto nos vuelve de nuevo a aquella consideración del pensamiento en la que entendíamos como insuficiente a nuestro DLE. Faltan en esta fuente de constante referencias consideraciones que estimamos de valor primordial. Faltan en informaciones de matiz esotérico o proyecciones prácticas del pensar, pensamientos insoslayables para el tutor, dueño de un proceder de ideación que tiene su base en un concepto del mundo y la vida consistente en su sucesiva conformación. En tal sentido, entendemos el pensamiento como generación de significados bien por descubrimientos, bien porque se amplían los existentes; actitud en la que orientan y apoyan, desde su origen, a los alumnos. Y aquí aparece el concepto de simbolizar y su ejecución práctica al que ya hemos hecho referencia. Tras el significar, la racionalidad en su ejercicio como pensamiento, observa, relaciona, sitúa en conjunción secuenciada con los precedentes, a los nuevos significados; operación que conlleva el conformar en nuevas tramas significativas, a su vez, tramas lógicas que producen significados envolventes. La síntesis obtenida dispone el discurso autoidioléctico para la comunicación, estímulo necesario para el origen y continuidad en la actitud de pensar: generar, conectar y disponer significados constitutivos de lo que llamamos conocimiento en su unidad y al menos parcialmente nuevo, novedad de una u otra magnitud; solemos decir que generamos conocimiento. El proceso inicialmente autoidioléctico dispone para enriquecer la acción y el efecto de conocer que posibilita la comunicación. Y conviene aquí un matiz de la acción de pensar, de su variada referencia, incluyendo en el del docente investigador aquella fuerza de alteridad que hace del conocer propio del tutor un estar en la situación del alumno para la mejor fertilidad de esa comunicación. La síntesis antes citada ya contiene esta referencia que se hace presente en la acción comunicativa y que conecta eficazmente a los interlocutores. Esta consideración está en la base de la actividad didáctica y, por tanto, en la de la actitud del tutor. En la actividad de pensar, las tendencias importantes deben ser: ir a fondo buscando y concatenando causas hacia los fundamentos; relacionar para explicar más allá de las descripciones, entendidas como bien explicadas, que deben ser las imprescindibles y, en lo posible, recogidas en referencia y citas; sencilla claridad como pórtico de la belleza. En el pensamiento del docente investigador siempre se hace presente la persona del receptor. Y todo ello, desde la imaginación como envolvente de la totalidad del proceso, el acompañamiento de un singular dinamismo imprescindible en la continuidad del conocer. A ser imaginativo de determinada manera

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se aprende de quienes y cómo lo sean pero que ya lo son; aprendizaje que produce un imaginar distinto porque todos lo edifican desde sus personales y singulares antecedentes: la actividad educativa de nuevo reclamada en su puridad de ser. Pero la falta de compresión de un exponer docente deriva de deficiencias en el dominio de la temática por quien la expone, toda otra atribución es una forma espuria de justificarlo, o de una exposición inasequible para quienes escuchan, lo que es un hacer mal la didáctica. Si sucede de esa manera, las limitaciones del docente investigador habrá que buscarlas en que se ha hecho con él una mala selección o escasa preparación, ambas causaciones pueden coexistir y pertenecen a la condición didáctica del profesor. Y en didáctica lo esencial es conocer de manera clara y distinta cómo es educativo cada conocimiento y ponerlo de manifiesto en el modo de su comunicación; los docentes investigadores deben conocer de tal manera que esto suceda. Conseguirlo es efecto de su profundización en el conocer y en el conocimiento, efecto y acción de conocer. Y, afinando en el ajuste entre su dominio y aquel al que deben llegar sus alumnos, lo uno y lo otro en progresivo perfeccionamiento, hemos de repetir que la única manera de conseguirlo es yendo a fondo. En necesario insistir en lo expuesto hasta mostrarlo con claridad y distinción, indicando que ir a fondo es un condicionante necesario que va siendo suficiente en la medida que se alcanza lo supuesto y deseado, o la claridad en aquello otro que se entiende pero quedó incompleto y necesita alguna rectificación posterior –los errores subsanados, y en este sentido ya antes de serlo, son conocimiento: en la alteridad los tránsitos comunicativos surgen con los lógicos tropiezos cuya aclaración va dejando al docente investigador como campo semántico apetecible y satisfaciente para el alumno-. El resto es observación y pensamiento que disponen para investigar conjeturando soluciones a los problemas a que se dirigen inferencias y relaciones entre significados y persona; con la envoltura total de un noble compromiso a favor del estado de bienestar que defendemos. Investigar es imprescindible para conocer y comunicar; la relación comunicativa está en la base de la enseñanza: no hay aprendizaje sin enseñanza. Investigar conlleva seguir aprendiendo en tanto se hace y cómo se hace. Cierto que según conocemos hoy el genoma de los seres racionales, nos hace muy próximos unos a otros, pero las potencialidades genéticas esconden una enorme diversidad natural más allá de la aparente igualad bioquímica - iones, partículas, cargas transeúntes de radicales implicados en reacciones químicas generando potenciales,

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incluso como catalizadores, no dejan ver todavía la diversidad toda que pueden propiciar. Pero ese tránsito lo promueve la educación y se pone de manifiesto en las consecuencias producidas. Importante actividad es esa mediante la cual el conocimiento comunicado contribuye a generar otro en secuencia con el precedente en quienes están recibiendo el efecto de esa procedencia: responsabilidad que trasciende al docente investigador que se hace así presente imprescindiblemente. Esa trascendencia, de resultado tan importante, que está en la base de la generación de conocimiento, no lo es por efecto de clonación ni de mera repetitividad, pura rutina inoperante sino en cuanto produce un nuevo conocer que también proviene de previsión intencionada del exponer y cómo lo hace el docente investigador; y los tutores lo son en función básica para esos fines. Aquel propiciar antes citado desde los influjos, sin otra fuerza ni predominio que los provenientes de un interés y compromiso propios de amantes del conocimiento, del trabajo en consecuencia, y de una práctica del efecto como dignificador de la racionalidad: influjos, por tanto, propios de la actividad educativa, en cierto modo, también catalizadora de los procesos en que se implica, pues así se perpetúa como continuidad natural de la genética, entendida ésta como un proceso en el que se imbrican amplios conjuntos de estructuras en permanente reajustes de sus interacciones, interacciones que están ya en el origen, aspectos todos en el inicio natural de los seres humanos. La vida, como proceso, lo es siempre inacabado; exponemos proceso no experimento como Luria (1975) sí lo determina, que conlleva exigencias explicativas fuera de nuestro alcance. Pero la potencialidad de esas interacciones es tan amplia en posibilidades que hacen necesario el proceso educativo; y hasta que la educación llega, y llega con la vida, todo está abierto. Es la actividad educativa la que nos hace los seres singulares y distintos que somos: potenciar la singularidad para hacer de la diversidad el fértil campo donde el conocer progresa yendo a fondo. Somos diferentes y las diferencias las marcan, en cierto modo se determinan, desde aquella amplitud potencial, las comunicaciones con los también varios y diversos elementos, circunstancias y cambios tiempoespaciales que constituyen los entornos, todos educativos y algunos intencionalmente dotados para esa formidable condición. Y entendemos que la vida y el mundo nos reciben con una disposición de la vida como subproceso integrado en el proceso total que, como tal, acaece en el tiempo y está en indisoluble unidad con él –en oposición, otra vez encontrada, con el gran biólogo,

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S. E. Luria, antes citado: fiel al pensamiento de Monod (1977), Luria supone que el azar es una condición del acontecer evolutivo, en lugar de considerar que se trata del nombre ilustrado de la ignorancia (González, 2001), de aquello a lo que la razón no alcanza o aún no lo ha hecho-. Así, desde siempre, se perpetúan en las formas de vida haciéndose diferentes incluso en las más próximas. Cabe ahora la pregunta de qué sea, en aquel polimorfismo y cómo sucede ese único estado de bienestar que citamos insistentemente. ¿Qué significa si, para serlo, ha de extenderse a todos y cada uno de los seres humanos y según su apetencia singular de bienestar?. Bienestar derivado de méritos y necesidades y como tal es común, pero no lo es en el apetecer que es efecto de educación, única actividad que hace a esa diferencia superable en cuanto muestra cómo se alcanza la compartibilidad de las aspiraciones, méritos, problema, necesidades y posibilidades. La educación hace las diferencias superables cuando es universal e igualitaria. Desde esta consideración, el estado de bienestar como realidad vivida y más cuanto más vívida para que todos y cada uno nos sintamos iguales. Y entendemos que “el valor de una educación universitaria no está en el aprendizaje de muchos datos, sino en el entrenamiento de la mente para pensar”, pensamiento compartido en España por los generadores de la Institución Libre de Enseñanza; entendemos pero no ajustamos nuestras exigencia a ese estricto significado: el entrenamiento citado actualiza el temor del ajuste a más de lo mismo y por ese camino la solución se aleja. La universidad es lo que de ella hagan sus profesores y para confiar en la bondad de esa acción es necesario seleccionarlos antes de formarlos y la formación deberá proceder desde ese seleccionar para que el trabajo formativo sea un afán por ir a fondo o los modos para conseguirlo: tras la selección, el trabajo formativo y luego un acercamiento a la práctica de manera sucesiva y desde dominios cognitivos firmemente asentados como cualidades que llevan a prácticas comunicativas capaces de los efectos antes anunciados. En esa formación el trabajo de la tutoría es método necesario y de estimable suficiencia si se hace de acuerdo a unas exigencias sobre el conocer, el conocimiento y la comunicación a fondo, perseverantes y frutos de compromiso y de toda exigencia que el afecto actualice. El estado de bienestar es fruto del ejercicio generalizado sobre aspectos básicos de la vida para los que la universidad está obligada a dar las pautas ralamente eficaces. Esos aspectos son: el conocimiento, la justicia, la igualdad que es también efecto de merecerla; el afecto que la alteridad reclama está en la base de las libertades, sólo

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existentes en cuanto sean compartidas; la justicia pone después las bases para la igualdad y el conocimiento para todo. Sólo a los profesores universitarios corresponde el comienzo, de ellos reciben su formación todos los demás, reconocerlo es imprescindible para que acaezca. Así se expone y se defiende, a través de una práctica viable y efectiva en el libro sobre “Selección, formación y práctica de los tutores en la universidad” (Macías, 2013). 4. Otra tutoría como alternativa

Alternativa a qué?

En la mayor parte de las universidades, pero sobre todo en aquellas que estimamos más prestigiosas, prestigio no sujetos a varemos tan convenidos como artificiosos, se realiza algún tipo de tutoría. Generalmente se refiere a apoyos dirigidos a los alumnos con la finalidad de mejorar su rendimiento, lo que suele ligarse a las calificaciones en las distintas asignaturas, o a otras indicaciones, informaciones u orientaciones para facilitar aspectos prácticos del diario vivir. Más allá de estas metas también se estiman los rendimientos en el futuro trabajo profesional y la brillantez en la competencia para alcanzar determinadas consideraciones y la estimación creciente en las valoraciones sociales. En sí esto no es negativo, la maldad de sus usos y abusos proviene de criterios, haremos o procedimientos que se han puesto en vigor para conseguir esos resultados. Y es muy frecuente que esos procederes y cometidos se hayan instalado en universidades y se los haya recibido en ellas sin la suficiente crítica y análisis, hasta el punto de que ciertos entendimientos del servicio de la universidad a la sociedad hayan venido en esclavitud para una sociedad que se ha hecho acreedora de los nefandos resultados de tan mal avenido maridaje. Lo esencial de la universidad es bipolar: su trabajo y sus libertades. El afecto, base de la natural sociabilidad se entiende en cuanto inevitable para el mantenimiento del estado de bienestar, inquietud primera en el estímulo del hacer universitario, del trabajo. Las libertades son el origen de la mejor y más eficaz forma de producir. Pues bien, en ello están los principios de la acción de tutoría, simultáneamente formadora del tutor y del tutelado, base en la actividad formativa permanente como características de todo proceso educativo. Todo lo cual abre amplios campos para una investigación de verdadero calado e interés universitarios. ¿Se eligen este tipo de temas y problemas para las tesis doctorales, especialmente las que hacen los futuros docentes investigadores?

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Como no bastan, cierto que son insuficientes, todos esos quehaceres que suelen calificarse de tutoría; y no cabe camuflar su insuficiencia con unas denominaciones que, en sí, ya son suficientemente explícitas: mentoría, como práctica del mentor –el tutor no guía a un Telémaco sin padre, su labor es más fina y consecuente, no es sólo linterna sino luz en el proceso de un hacedor que elabora el compromiso de una persona que no deja de aprender sirviendo; una persona que se muestra en su hacer-. El tutor no es un igual que echa una mano en un aprieto, es un coforjador de aprietos que constituyen el ir a fondo en la adquisición de conocimientos que fortalecen una manera de ser en tanto va entendiendo que sus interrogantes son propios y su solución le exige un pensamiento ejercido con consistencia y perseverancia, pues es un proceso de autoformación compartido y potenciado para preparar su ejercicio profesional. No bastan unas horas semanales, separadas de la docencia para un reparto de minutos anuales que no dan ni tan siquiera la oportunidad de escuchar. No, esa no es nuestra idea de la tutoría, aunque ni a esos mínimos llegue por imprevisión o incumplimiento en la mayoría de los casos en los que se habla de un ejercicio de tutela. En el momento en que vivimos los significados deben ser meditados en profundidad: ¿Qué es un ser humano y cómo ejercita su actividad más identificadora y necesaria, el pensamiento?. En lo que llamamos la nueva teoría ambos interrogantes conjuntados están en la base de la formación de los tutores y de su práctica docente; formación continua, pensamiento siempre activo en consecuencia. Se trata de apoyar consistentemente la formación de personas capaces de simplificar, tramar significaciones en otras envolventes que lleven, de manera necesaria, a la acción de pensar en los sujetos que las ejercitan como personas que conocen y, desde su trabajo, como conocedores que rehacen críticamente su propio hacer y al sujeto de su acción orientadora; actividad comunicativa que tiene único horizonte en el bienestar propio naturalmente acompasado con el de todos los demás: conocimiento que es y se comunica. Y además, todo de manera estimulante. Yendo hasta nuestra preocupación central la tutoría con doctorandos, dos cuestiones deben ser advertidas como entre las esenciales: una tesis doctoral es una investigación que se hace sobre un problema cuya solución aclara un aspecto de un proceso y, desde esa claridad, permite y diferencia formas para ser continuado. Todas las tesis doctorales deben ser así. En ellas, como investigación, no se pierde de vista su cometido como parte de la propedéutica formativa: habilita al doctor que la realiza para investigar; que conoce cómo hacerlo

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es el más significativo de sus resultados. Para conseguirlo, un docente investigador, doctor por tanto, orienta su trabajo y apoya la realización atendiendo a ese doble fin. Los docentes investigadores universitarios son natural y necesariamente doctores, excepcionalmente, como tutores están en el ejercicio de doctorarse. Los docentes investigadores universitarios tienen, por tanto, una cualificación diferenciadora: más allá de la solución de los problemas de sus investigaciones conocen, si son docentes investigadores, cómo extraer con evidencia de sus cuestionamientos y del trabajo para solucionarlos cuál es el potencial educativo de ambos aspectos y se sirven de ese conocer como el mejor pretexto educativo para preparar profesionales consistentes y eficaces. Las tesis doctorales de los futuros docentes investigadores de la universidad se hacen, como tesis, con una singularidad: atienden a los dos cometidos señalados antes, comunes para todas las tesis doctorales pero exigen una especial profundización en ellos, tal que complete el entendimiento y su práctica de lo entendido y conocido como lo exige una actividad que precisa evidenciar cómo se hacen educativos los procedimientos y los hallazgos conseguidos. Es decir, no vasta con la consecución del resultado que resuelve el problema, sino que debe acompañarse de la evidencia de que hay unos modos, siempre singularmente personales, que asientan actitudes propiciadoras de esos modos independientemente de la diversidad personal. Es decir, de nuevo, el docente investigador que lo es deja ver su ser en su hacer: semántica de su discurso aunque toda comunicación no es necesariamente verbal. Y lo hace con satisfacción gratificante que estimula al ser compartida. Los trabajos de tesis doctorales proporcionan momentos muy propicios, pretextos poderosos, para estas acciones altamente educativas desde su carácter formativo. La tutoría personalizada tiene su forma más idónea y clara en la dialogística, ella es la manifestación del docente como semántica de su discurso, ahí están y encuentra más y mejores canales. Incluso, en la forma discursiva que anima al pequeño grupo en actividad de tutela a través del análisis de temas o problemas compartibles por su índole, también el diálogo personal y directo es preferible por su eficacia; informaciones singulares, complementarias y concretas para preparar sesiones personalizadas que no pueden facilitarse o adquirirse por otros medios; el tutor no monopoliza ni impone, estimula, potencia análisis, aclaraciones, contornos, relaciones, selecciones y otras actividades

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favorecedoras de la comunicación directa y sólo posibles en ella desde la interacción comunicativa que no deja interrogante sin respuesta ni cierra ninguna respuesta de manera absolutamente definitiva. La misma libertad respetuosa que no inhibe a la hora de preguntar, ni por el riesgo de equivocarse, encuentra la adecuada respuesta que generalmente abre a otros interrogantes. Sobre todo ejercita y hace ejercitar actitudes críticas y reflexivas que se van asentando como estímulos consistentes y perseverantes. Y, sobre todo, va procurando que se sedimente con consistencia un sólido amor al conocimiento como el mejor fruto del trabajo de tutoría para el alumno: amar al conocimiento es una actitud poderosa, auténtico bastión ante debilidades y dificultades a las que la vida invita u ofrece con frecuencia, para romper el cansancio producido por la falta de ese amar. La tutoría es un trabajo docente que necesita una investigación durante todo su proceso; investigar es un trabajo con el que se van superando determinados problemas, la índole personal de estos trabajos los hace propios y ajustados al problema que se trata de resolver. Es por tanto, una actividad individual. Y lo es en el director como tutor en el ejercicio de la tesis, y del doctorando que la ejecuta como trabajo estrictamente personalizado. El trabajo de ambos es, así, una investigación permanente. Investigan para resolver los problemas sucesivos que plantea el tema central de la tesis; y también investigan sobre el cómo de su sucesiva conexión en el discurso único que supondrá la tesis terminada. En el proceso se investigan los precedentes asumidos en los supuestos primeros y sus sucesivos ajustes, cómo las conjeturas se van esclareciendo en sus posibilidades y cómo los contrastes van ajustando con mayor y mejor pormenor a las propuestas, incluso en el caso en que hubiere que renunciar a lo propuesto, lo que no invalida el trabajo de la investigación pues evidencia errores que llevan a reformular la hipótesis; un error es el conocimiento que evidencia equivocación en lo elegido, no en la calidad del trabajo que conduce a esa evidencia. En plena coincidencia con Planck (2000), entendemos que dan existencia a la investigación: que exista un problema detectado y acotado por una buena formulación, y que se proponga una hipótesis sobe cómo y qué hacer para su solución. El tutor, director de la tesis, debe, además, hacer objeto de investigación personal todo avatar del proceso, uno de los cuales es la marcha normal de la investigación; los ajustes del hacer del doctorando para que mejore sucesivamente su actividad como investigador y las cualidades que la soportan; una atención permanente para que el

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doctorando se encuentre en confiada orientación pero no sustituido; el mensaje sucesivamente más ajustado del proceso y sus resultados en las líneas de trabajo del Equipo de docentes investigadores al que ambos pertenecen desde su trabajo y el doctorando especialmente, con el deseo de una integración definitiva cuando acabe su tesis. Todo lo cual con otros pormenores que irán saliendo al paso del trabajo –previstos o desde luego, previsibles- desde la actitud del docente investigador que tutela, da idea de lo cercano, profundo, perseverante y eficaz de una tutoría que no tiene mucho que ver con lo que habitualmente se entiende por tal. Nos referimos a un trabajo estrictamente universitario en una universidad que necesita revisar sus propios fundamentos si quiere ser eficaz en y para las formas de vida que la sustentan, a las que nutre y revisa de continuo. Su dedicado e importante cometido lo expusieron los pensadores griegos cuando, con el nombre de academia, la situaban entre el palacio y el templo. La metáfora sigue siendo válida. Un lugar tan duro de mantener como de merecer, pero más imprescindible en el siglo XXI que en ninguno de los anteriores. Para que un tutor transforme su actividad en formación permanente es inevitable su pertenencia a un Equipo como el citado anteriormente y con más precisión en páginas posteriores y con unas finalidades como las allí indicadas. El Equipo lo componen un grupo de profesores a quienes la temática de sus asignaturas o disciplinas –según distinción próxima a Gardner (2005)- y las líneas de investigación y otras posibles afinidades unen. Como Equipo realiza las enseñanzas correspondientes y las investigaciones planteadas para responder a su docencia y a otros fines que el Equipo se formule o acepte como mandato con efecto de financiación, entre otros. El Equipo tiene un Coordinador responsable al que acompaña un grupo de profesores, no superior a diez, cada uno de los cuales atienen enseñanza presencial, responsabilidad investigadora y tutela a un grupo de alumnos, no superior a seis, algunos de los cuales puede ser doctorando cuya tesis él dirige, incluso, en este caso, si el doctorandos es ya tutor porque ha superado la formación específica correspondiente, realiza con él una tutela singular dirigida a la finalidad de orientar al tutor novel. Es función del Equipo, y muy esencial, ir consiguiendo la armonía en ese conjunto de actividades de tal forma que se constituyan en la rías de la formación permanente de sus miembros. En este sentido, el ejercicio de la tutoría supone un soporte consistente y de clara exigencia como para ser, así se ha anticipado, el trabajo nucleador de la formación

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permanente. El docente investigador bucea hacia el fondo para fortalecer un conocimiento en permanente generación, tanto cuando observa, piensa, elabora sus discursos con las suficientes tramas lógicas para que los análisis, fruto de su reflexión crítica, sean tan claros como distintos para servir al progreso de su actividad y al de aquellos otros con los que realiza algunas formas de colaboración o sobre los que asume alguna responsabilidad. Confiamos que el mensaje sobre una tutoría distinta vaya dejando claro algunas inevitables implicaciones. Intentamos evidenciar que hablamos de una tutoría, como docencia universitaria, exigente y a la altura de las necesidades de nuestro tiempo; de una profesionalidad generosa, bien atendida y fruto de un trabajo tan honesto pero gratificante, gratificado y exigente desde su profundización y perseverancia, como útil, de unos docentes investigadores que han aprendido –y no hay aprendizaje sin enseñanza- a serlo con paciente esfuerzo y clarificador porvenir; de profesionales que dominan las temáticas objeto de su trabajo desde la perspectiva de su valor como instrumento, pretexto, educativo y generador de bienestar en las formas de vida que apuntala; hablamos también de personas que han aprendido lo que todo ello significa y desean hacer de su vida ese aprendizaje permanente. Todo se aprende, incluso ese tropo nominal con el que designamos el trabajo estimable de la razón: la inteligencia. Y que todo lo bueno esperable del ser humano tiene su manantial en aquello a lo que los docentes investigadores dedican su vida: la educación, de la que llamamos formación a una de sus maneras. El proceso formativo que comienza con la selección de los aspirantes a tutores es exigente, en tiempo ha de consumir al menos 3.600 créditos ECTS –de acuerdo con las determinaciones de Bolonia- de actividades lectivas presenciales que son un mínimo exponente de esa dureza aquí anunciada que es hermosamente gratificante. En dedicación y entrega lo es si se ha de exigir lo deseado en su totalidad. ¿Cómo? Evidentemente este es un periodo formativo sumamente importante y ha de ser considerado como propedéutica profesional en un periodo naturalmente becado, situación bien justificado si, como posiblemente suceda, el doctorando es tutor de un grupo de alumnos, aunque para serlo haya consumido parte importante de aquellos créditos antes citados. Es necesaria esa preparación para conseguir un cumplimento profesional como el que proponemos. Se apuran los significados hasta alcanzar

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un núcleo de eficaz trabajo que nos permita hablar de una universidad respetable, eficaz y, por tanto, altamente eficiente. Hemos defendido la conformación de actitudes cuya consecución garantice unas personas, profesores y alumnos, que hacen fiable la presencia de profesionales cuyo trabajo evidencia más que rentables y personas que, en su ejercicio práctico, sean consideradas como realmente admirables; seres humanos cuya sola presencia imponga un respeto que produce el positivo afán de superación, algo bien distinto de lo que sentimos ante algunos técnicos de los llamados superiores, un sentimiento más bien ominoso sino vitando. Pero hemos anunciado la necesidad de seres humanos cuya profesionalidad no es fruto de una preparación en la que se aplican insistentemente modelos y rutinas facilitadores de un camino para recordar trucos apropiados para la solución puramente imitativa de lo que otros ya hicieron y que amplían la incapacidad para progresar porque imponen el sosiego vagante del cómodo dejar hacer: irresponsabilidad y compromiso. Buscamos todo lo contrario, como corresponde a una formación en la que las cualidades básicas desarrolladas y afincadas suponen actitudes para el trabajo en el que lo único que no agrada son sus huecos aburrientes; un trabajo al que hacen hermosos sus gratificaciones. Así se aprende en la práctica de ir a fondo en la que las tesis doctorales suponen un cierre parcial del proceso educativo que forma, que abre a la responsabilidad de una preparación permanente en la que es constante el deseo de mejorar como ser humano que ama el conocimiento desde el trabajo que lo facilita y los efectos que produce. La tutoría dispone a profundizar en las temáticas y los diálogos a que obliga propician la conformación de personas bien dispuestas para ese amor que tanto gratifica. En el trabajo en Equipo lo aportado por cada componente, todos y cada uno, es un buen estimulo, lograrlo es efecto de esas aportaciones profundas, esforzadas y enriquecedoras que expulsan las modorras del ir a ver qué se dice ocultándolo en procedimientos como aquel llamado “lluvias de ideas” y otras lindeces nominales cuando faltan iniciativas para generar conocimientos. Con el fin de evitar confusiones aclaremos algunos convencimientos que conocemos por sus buenos resultados. Así, entendemos por cualidades a dotaciones primarias que caracterizan a la racionalidad. Son, como cualificaciones, las primera que, procedentes de la genética, filogenia ya diferenciada en cada ontogenia, necesitan el apoyo de la educación para concretarse en lo que va siendo el ser de cada persona. Cierto que cada cualidad, como dotación básica, pasa a ser otra de carácter funcional sin

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solución de continuidad, son como iniciativas de acción, dotaciones en uno u otro grado de perfeccionamiento, potencialidades en sus primeras fases: de las cualidades a las actitudes, puras predisposiciones para el hacer que se desenvuelven en otras tendencias como capacidades y destrezas que afinan, en uno u otro grado, la manera misma de hacer, momento en que las estrategias, destrezas y habilidades hacen su presencia para acotar en acciones, en hechos u objetos el final de su cometido. Hemos ya anticipado inexcusablemente la necesidad, resultado de educación, de respetar esta secuencia en el aprender, conocer, que se integra en el conocimiento. El tutor está en la ineludible obligación de respetar estas secuencias en sus actividades de tutela: rodrigón para que la planta trepe sin que la cualidad de su trepar sea sustituida ni mermada. La planta asimila lo inorgánico –carbono, hidrógeno, oxígeno, nitrógeno y otros elementos libres o ya asociados, para constituir su suporte y su ser orgánicos incluida la potencialidad de reproducción en otras individualidades diferenciadas. La naturaliza es en esto, como en todo proceso de edificación, la más excelente maestra. Que en esto el mundo y su parte diferenciada, la racionalidad, muestran vívidamente el sentido intrínseco de su perfecta unidad. Y el tutor que la percibe y entiende la explica, explicándose, como vereda que otros andan, que no se hace camino al andar, sino al pensar que se puede andar y que los pasos son propios –siempre se sigue alguna o algún tipo de huella-. Toda capacidad, competencia o habilidad, como atributos de la racionalidad, tienen sus precedentes y desde ellos reciben el permanente influjo que las perfecciona en el desarrollo de su aplicación; son como las actitudes y capacidades atributos de la razón, cualificación básica ésta del ser humano, parte, por tanto, del conocimiento que nos hace los seres humanos que estamos siendo. En todas esas dotaciones o elementos, componentes de la racionalidad, de las cualidades a las habilidades sin solución de continuidad, la educación procura unificar un proceso en el que el ser humano alcanza ese su ser del que recibir, laborar y compartir afectuosamente constituyen fases inseparables y perfeccionadas sucesivamente, lo conforman en una unidad personalizada que adquiere sentido en cuanto se entiende parte de un cosmos que le va donando su esencia en la medida suficiente para el natural reclamo de sus necesidades. Y aquí se nos manifiesta en su plenitud la acción de tutoría, lo que venimos llamando la “tutoría integral”: contenidos de la alternativa que va dejando claro a qué lo es.

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5. Aspectos concretos para ir haciendo posible una forma de tutoría integral en la universidad. La universidad tiene su principal responsabilidad en la formación de los estudiantes como base de la adquisición de cualidades personales, responsabilidad que se concreta en enseñar a conformar el propio conocimiento, de forma que el avance en el conocer como actividad buscadora, inquisitiva sobre las causas cada vez más profundas y esenciales (Zubiri, 1983) hace que el conocimiento adquirido como vivencia integre en armonía el esfuerzo de la racionalidad y los contrastes necesarios que lleven a la explicación, al dominio temático que soportan las cualidades personales; de manera que lo aprendido -el conocimiento propio generado por el alumno- se proyecte sobre sus vidas (Ziman, 1981) al hacer uso personal de lo que se ha aprendido, desde la unidad la acción y el efecto del conocer, le permite ir conformando competencias profesionales desde la base de los conocimientos generados. Ahora bien, enseñar a generar conocimientos, a lo que hacemos repetidas referencias, exige que éstos sean desarrollados, primero por los profesores y tutores en procesos de formación continua, y luego por los alumnos con un esfuerzo uniforme que va concretándose en el domino de ideas o conceptos, fruto del entendimiento, del discurrir, comparar, deducir, inducir, analizar, sintetizar, abstraer, generalizar, valorar, etc.., actividades todas propias del ejercicio de la racionalidad (Holton, 1985). Esta forma de entender la formación de los alumnos universitarios exige una implicación personal de los estudiantes en sus aprendizajes que se plasme en su propio trabajo, orientado permanentemente por sus profesores y tutor, y que inducen al alumno la necesidad e interés por seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida personal, académica y profesional (proyecto incluido en la Declaración de Bolonia, 1999). La tutoría servirá a cada estudiante para generar conocimientos que sean soporte de otros, desarrollados en continua simultaneidad con los iniciados en las aulas, de manera que al ir integrándose de forma permanente en los que ya poseen les ayuden a descubrir las causas y las relaciones que se dan en los entornos naturales y sociales. Y así, ir elaborando una postura crítica y una conciencia personal con proyección universal (Macías, 2012) que contribuya a la consolidación de una sociedad abierta y progresista. La actividad de tutoría, como una forma más de la docencia, implica que muchos profesores modifiquen la concepción sobre el sentido de la

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enseñanza y la tutoría, en tanto que ambas son acciones en continuidad para el mismo fin: el conocimiento. De hecho, el tutor con su discurso y actitud personal induce a aprender, mostrando maneras y motivos para que todos y cada uno de los alumnos conecten con sus explicaciones, despertando la curiosidad, formulando interrogantes sobre los que surjan intereses para seguir conociendo (Macías, 2001). La tutoría se apoya esencialmente en las interacciones personales, al orientar el tutor al alumno para que aprecie las diferencias que hay entre el conocimiento que va adquiriendo de forma natural y otros aprendizajes que requieren mayor esfuerzo, y quizás menos gratificantes de manera inmediata, pero más útiles para acciones de cierta complejidad como las exigidas en el ámbito académico y profesional, en ambas situaciones desde la coherencia que supone el compromiso y responsabilidad personal y con la sociedad. Las interacciones personales sistemáticas entre el tutor y sus tutelados favorecen los mensajes claros, ayudados por el ejercicio personalizado de la reflexión crítica compartida desde una mentalidad abierta (Dewey, 1989) que evite los prejuicios y partidismos que limitan la consideración de nuevos problemas y el adquirir otras ideas; reflexión que debe estar impulsada por el aprendizaje continuo de actitudes como el entusiasmo por conocer las causas y la responsabilidad como voluntad de adoptar las consecuencias cuando se desprendan razonablemente de cualquier posición asumida, esta responsabilidad intelectual entraña integridad y coherencia entre las ideas y los actos, actitudes que los alumnos irán aprendiendo de su tutor (Macías, 2013). De este modo, la tutoría, algunas veces, se mostrará en advertencias, y en otras, de estímulo y provocación y, según cada circunstancia, tendrá un nivel de orientación. Las actitudes fomentadas en las tutorías, y que el tutor muestra, en su permanente observación, análisis, contraste, verificación, explicación y comprobación de las ideas, actitudes que se proyectan también en las acciones profesionales, con lo que se evidencia la continuidad del proceso de aprender a ser persona y profesional en unidad. En general, en las tutorías de la universidad se atiende, como tiempo de reflexión, a resolver dudas y comentar aspectos concretos que no se pueden tratar por falta de tiempo en las clases del aula, es tiempo dedicado a entender y concordar la teoría y práctica como continuidad en el aprender a ser persona y profesional en natural síntesis al utilizar los conocimientos que se van conformando y ajustando para resoluciones de problemas y casos en los que tienen que aplicarse las teorías y las técnicas adecuadas al ámbito de conocimiento concreto,

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de manera que la teoría y la práctica confluyan en el hacer profesional. La acción de tutoría que proponemos es un procedimiento que favorece la reflexión desde el pensamiento crítico, pensamiento que propicia la generación de conocimiento en los alumnos y, por tanto, el desarrollo progresivo de competencias necesarias para el desempeño de una profesión cualificada. Otro aspecto innovador del sistema de tutoría que defendemos es que las temáticas que en ellas se tratan tienen un carácter interdisciplinar que conlleva la obtención de conocimientos que permiten el desarrollo de comportamientos básicos y comunes de diferentes profesionales a través de competencias transversales (Macías y Equipo, 2011). Por tanto, la proyección de los beneficios de las tutorías en los alumno no se refieren sólo al ámbito académico y profesional, sino también a su desarrollo como seres humanos capaces de un entendimiento del mundo y la vida que, adquirido en la universidad, debe llevar la marca de valor universal que le corresponde (González, y Equipo, 2010), lo que supone que la tutoría que pretendemos tiene un carácter integral. En concordancia con lo anterior, el sentido de la tutoría universitaria aquí planteado va más allá de la función informativa o instruccional que se deriva de muchos de los actuales planes de acción tutorial. Las acciones de tutela son apoyos individualizados -y en pequeño grupo- que permiten a los alumnos tomar decisiones que, a lo largo de su formación personal, académica y profesional de manera continuada desarrollen el ejercicio del pensamiento reflexivo y crítico y actitudes como la responsabilidad, la coherencia y el compromiso (Ibíd). La tutoría –llamada por nosotros integral para diferenciarla de otros tipos- profundiza, amplía, fundamenta y orienta el conocimiento propio de la titulación, dirigiendo y apoyando de manera individual que cada alumno, partiendo del aprendizaje académico, fundamente el ejercicio de su vivir para una sucesiva mejora que incluye la de los demás –estado de bienestar-. Para ello el tutor debe entender el sentido del conocimiento y cómo hacer para que los alumnos generen el suyo propio desde la activación de procesos de pensamiento, a la vez que procurando que la formación personal adquirida mediante el conocimiento académico, que se va desarrollando con las diferentes disciplinas, y que será el soporte del saber específico y necesario para el desempeño profesional que se mostrará a través de competencias transversales (Macías, 2013) que los alumnos irán adquiriendo y manifestando progresivamente en las tutorías.

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Competencias transversales para desarrollar en las tutorías (Macías, 2013)

El pilar de la tutoría en la universidad es la selección y formación de los tutores, proceso que es responsabilidad de cada universidad. El apoyo institucional de la universidad es esencial para facilitar las condiciones previas esenciales para su puesta en práctica, que básicamente consiste en claridad de organización y estructura, estructura que se apoya, como se ha anticipado, en Equipos de docentes investigadores en los que en su seno se seleccionen y formen a los tutores que pertenecen a dicho Equipo, y donde se realiza el seguimiento de las acciones de tutoría de los alumnos asignados. Estos Equipos pueden estar integrados docentes investigadores de diferentes facultades y titulaciones que, como se ha dicho, compartan inquietudes docentes, líneas de investigación, estudios, proyectos, recursos metodológicos, publicaciones, etc., comunes o compartidas. Los tutores bien preparados favorecen el desarrollo de sus alumnos. En este sentido, planteamos (González y Equipo, 2010) un proceso formativo específico que se concreta en un Postgrado que deben realizar quienes deseen ser tutores y en el que se atiendan, simultáneamente, a tres cometidos esenciales de los profesores universitarios: a) El ejercicio permanente e integrado de docencia e investigación. b) La formación como profesionales cualificados. c) La formación de todos los profesores del sistema educativo.

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La estructura de este Postgrado consistirá en cursar cinco módulos, con una duración de 60 créditos ECTS -6 lectivas+4 tutorías+2 prácticas, en ajustada continuidad-, cuyo contenido se integra por los temas o módulos siguientes: 1. Características del tutor 2. Base de la tutoría. 3. Actitudes del tutor 4. Actividad de los tutores 5. Orientaciones de las primeras acciones de tutoría Este proceso formativo se desarrolla en dos fases: En la primera fase se trata sobre los fundamentos de la tutoría y tiene una duración de un curso académico y realizado en forma de seminario. Las temáticas se refieren a tres aspectos básicos: - Bases de la tutoría desde la reflexión crítica sobre el sentido y alcance del conocimiento en la enseñanza superior, en la titulación concreta y en la integración en las formas de vida como ciudadanos y profesionales especializados. - Características, cualidades y actitudes para el desarrollo responsable de la tutoría desde la expresión del logro de una formación y práctica en continuidad. - Actividades de los tutores para el desarrollo del pensamiento reflexivo, crítico, abierto al descubrir y a rectificar desde contrastes fiables. La segunda fase se refiere a las primeras orientaciones para la práctica de las tutorías y tiene una duración de un curso académico, y se realiza si se ha finalizado la fase de fundamentos de manera satisfactoria. La práctica de la tutoría debe guiarse por objetivos claros y viables que todos los tutores integrados en un Equipo de docentes investigadores consensúen. Las primeras acciones se desarrollan desde tres referencias esenciales: - Las necesidades que los alumnos manifiestan en esas sesiones de tutoría - Los componentes básicos para la formación humana implicados en cada contenido concreto que sirva para la generación del propio conocimiento. - El análisis de necesidades de formación humanística de cada titulación para la empleabilidad. Para la actividad práctica de las tutorías puede ayudar la complementación de fichas (Macías, 2013) que deben ajustarse a cada situación concreta.

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En las fichas se sintetizar informaciones valiosas como las siguientes: - Revelan intereses, inquietudes que orienten los contenidos y las acciones de tutorías y su secuencia. - Detectan posibles problemas en aprendizajes, hábitos, personalidad, adaptaciones, etc. desde las interacciones comunicativas entre el tutor y el alumno. - Fijan tiempos, medios y objetivos realistas, acordes con las informaciones. - Identifican carencias de formación de los tutores. La práctica de la tutoría exige, como toda actividad formativa, de procesos de evaluación continua, y como tal evaluación continua tiene tres funciones que sirven de referente: La evaluación formativa se concreta en informaciones que va consiguiendo el tutor sobre las posibles modificaciones en el proceso de tutoría (enseñanza y aprendizaje), se dirigen a corregirlo y adaptarlo con el fin de mejorarlo. Al iniciar las primeras tutorías es imprescindible partir de un conocimiento previo del alumno a quien se va a tutelar en aspectos relacionados con sus cualidades, posibilidades, capacidades, dedicación y, sobre todo, con su aprendizaje como proceso. En este sentido, el informe previo elaborado, en su caso, por el tutor de pregrado es de gran valía. Las informaciones allí contenidas se complementan con las conseguidas en las primeras sesiones de tutoría al cumplimentar con los alumnos una ficha inicial, en la que se recoge información sobre los datos personales y de estudios más significativos y representativos del tutelado como: condiciones socioeconómicas, historial académico, rendimiento anterior, preferencias, estilos de aprendizaje, algunos aspectos del sentido del vivir, actitudes y cualidades más valoradas, la primera de estas dos últimas se entiende como disposición manifestada y, la segunda como caracteres distintivos de la persona; ambas, cualidades y actitudes son disposiciones abiertas y admiten la continuidad de su educación. Además, en la ficha inicial se indica el nivel de adquisición y desarrollo de las aptitudes –finalidad de aprendizaje- y competencias – referida a lo que muestra el alumno que ya es apto-. También se incluye en la ficha inicial el grado de importancia que el alumno concede a aspectos básicos de su formación relacionada con su futuro desarrollo profesional. La elaboración de una Memoria final del desempeño de la tutoría será instrumento muy valioso.

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La función formadora del proceso de evaluación continua en las tutorías permite obtener informaciones sobre el aprovechamiento del alumno y progreso personal del tutelado y el esfuerzo del tutor, referidos ambos a tres ámbitos que en la vida del alumno se dan integrados: el progreso en el conocimiento, la sintonía de ese crecimiento con las tendencias profesionales mantenidas y su desarrollo personal como ciudadano integrado en un mundo. La evaluación continua también incluye otras informaciones fruto de autoevaluaciones del alumno realizadas a través de reflexiones, cuestionarios y trabajos en los que deja ver su progreso La evaluación formativa se desarrolla y se favorece por la interacción comunicativa directa y personal. La función sumativa de la evaluación de las tutorías se concreta en su carácter final cuyo propósito esencial es la verificación de los resultados del proceso de tutoría que se plasma en el grado de aprendizajes y niveles de dominio alcanzados de las competencias transversales y, en su caso, en la calidad de la tesis doctoral. Las valoraciones finales deben plasmarse en un informe razonado por parte del tutor, que contará con el visto bueno del director del Equipo. Este informe tiene un doble objeto: valorar y calificar el proceso y resultados del aprendizaje del alumno durante la tutela y servir de carta aval que facilite, en las ocasiones posibles, la consecución de empleo remunerado, becas, estudios complementarios, visitas, estancias, etc. La evaluación del desempeño del tutor será objeto y formará parte del proceso de formación continua de los docentes investigadores del Equipo y ha de servir para reajustar la formación permanente y también las actuaciones concretas de cada miembro en relación al objetivo fundamental: que las tutorías contribuyan a la reflexión crítica y a conformar el pensamiento que lleve a los alumnos a generar y orientar su propio conocimiento. Todas estas y otras actuaciones serán objeto de coordinaciones semanales en las que se tratan informaciones y se preparan recursos de carácter normativo, organizativo, estructural, funcional, bibliográfico, etc. de interés para la tutoría integral en los aspectos académico, personal y profesional. Esta fase puede durar un curso o dos, según cada caso hasta que el alumno-tutor, junto a su profesor-tutor y Coordinador del Equipo acuerden que puede realizar tutorías de manera autónoma.

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La conformación de Equipos flexibles de docentes investigadores, integran profesores organizados y que compartan ideas, proyectos y acciones, es un tipo de organización sugerida en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y la implicación de España en el Espacio Iberoamericano de Educación Superior. En tanto que promuevan que todos los centros universitarios compartan el mismo objetivo básico: la atención al desarrollo personal, académico y profesional de los alumnos, que lo adquieran desde el progreso en sus capacidades, actitudes y competencias profesionales. Para la organización del Plan de tutoría - parte de él se incluye la formación de los tutores- cada Equipo será coordinado por el investigador responsable, que será el enlace con el Decanato o Dirección del Centro, siendo el garante de que en el Equipo se seleccione, forme y evalúe a aquellos miembros que desarrollen la tutoría y del acompañamiento en las primeras práctica de los tutores noveles. Todo ello conforme al Plan elaborado y consensuado por todos, y sometido a revisiones y ajustes propios de todo programa formativo. El Plan de Tutoría que cada Equipo lleve a la práctica debe derivarse de un Plan común marco para toda la universidad. Cada Equipo estará integrado por el Coordinador, por profesores veteranos que deseen realizar acciones de tutoría directamente con los alumnos y ser tutores de profesores noveles; por profesores sin experiencia concreta y por alumnos de postgrado que aspiren a ser tutores (alumnos-tutores). Todos ellos, cada uno según su rango, serán los responsables directos de la selección y formación de los tutores integrados en el Equipo o de ejercer tutoría a los alumnos.

Equipos flexibles y multidisciplinares de docentes investigadores (Macías, 2013)

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Algunas de las funciones de los componentes de los citados Equipos son las siguientes: El Coordinador del Equipo será un profesor -docente investigador- a tiempo completo elegido, como sea concordado en el seno del Equipo. Es a quien le atañe la responsabilidad de coordinar las acciones de tutoría, proyectos, investigaciones y de otras actividades que favorezcan la formación continua de los profesores del Equipo y contribuyan meritoriamente a la promoción. Los profesores -docentes investigadores- del Equipo lo son con distintos tipos de dedicación. a) Los profesores veteranos son docente con dedicación completa en el Equipo y tienen tres o más años de antigüedad en la docencia; su cometido es ser tutores de profesores noveles, de alumnos-tutores o directamente de alumnos. b) Los profesores noveles son profesores que se incluyen en cualquiera figura contractual y con antigüedad menor de tres años en la docencia universitaria; tienen el cometido de tutelar a alumnos de grado. Estos profesores noveles se coordinarán de manera sistemática con un profesor veterano que será, a la vez, su tutor. Los profesores jubilados por su valiosa formación y disposición personal pueden aportar conocimientos y experiencias de inestimable valor. Serán asesores del Equipo y colaborarán estrechamente con su Coordinador en las acciones que se les proponga desarrollar. Los alumnos-tutores son estudiantes de postgrado que aspiran a ser profesores y desean comenzar su carrera docente e investigadora integrados en un Equipo. Estos alumnos deben recibir la formación antes citada y, una vez cursada satisfactoriamente, desempeñar la tutoría como alumnos-tutores, proceso que realizarán con la guía permanente de un profesor del Equipo. Los alumnos-tutores realizarán su tesis doctoral como parte del proceso formativo y, se integrarán en el Equipo en el que comenzarán su carrera docente investigadora colaborando en proyectos e investigaciones, participando en publicaciones relacionadas con la docencia, entre otras acciones, que le sirvan como referencia para presentarse, en su momento, en los procesos de acceso a una plaza como docente investigador.

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Todos los miembros del Equipo participarán en procesos de formación sistemática, compartirán informaciones y apoyos para el acercamiento a su ejercicio de tutoría. Cada uno se implicará desde su compromiso posibilidades concretas. 6. Apuntes finales a modo de resumen epilogal Sólo dos aportaciones sintéticas: una sobre cómo deben verse algunos aspectos de las temáticas básicas del conocimiento desde una apreciación universitaria y para la tutoría; otra sobre una breve panorámica de nuestros situación desde algunos de sus precedentes. Consideramos esas temáticas concentradas en ámbitos extensos, inseparables entre sí y constituyendo una consistente unidad formal aún no bien acotada; podrían considerarse, en cierto modo, como disciplinas básicas. Las lenguas, que incluyen la lógica como elemento aglutinador en cuanto secuencia los significados para propiciar significaciones; entendemos entre esas lenguas también a las matemáticas, consideradas como la estructura formal axiomática más fiable y sencilla en su construcción básica. En segundo lugar el conocimiento de la naturaleza como cosmos, mundo o universo en su totalidad. En Server lugar el conocimiento de los aconteceres, pensamientos, trabajos, realizaciones, distribuciones y otras circunstancias tiempoespaciales en las vida de de los seres humanos, más allá del tiempo del que se tienen restos escritos, es decir, cuando solo otros, fósiles u otros arcaicos, nos dan algunas referencias de la existencia de formas de vida suficientemente próximas a las actuales; nos referimos a la historia. Dentro de esta historia han cobrado carta de naturaleza especial los componentes básicos implicados en las relaciones obligadas entre los seres humanos como racionales y sociables: la ética y la política ocupan el cuarto lugar de esas temáticas básicas. Finalmente, un rezumar de los acaecimientos que presenta de ellos sus aspectos más instructivos y atractivos, reclamos que las mejores miradas provocan ofreciendo aspectos que sin ellas perderían parte de su belleza, nos referimos a la quinta de esas temáticas básicas: la estética. Como componentes esenciales los conocimientos citados son instrumentales en el conocer y constituyen la base pretextada de la educación –los docentes investigadores son las personas que mejor conocen qué, cómo y cuándo deben ser instrumentalizados para educar; los padres debieron aprenderlo de ellos. Unos y otros conocer, deben conocer, cómo hacer lo conveniente para que así sea-.

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Las lenguas son los instrumentos básicos de la comunicación: sonidos, grafos y otros modos no verbales ni escritos, algunos desde distintos tipos de soportes, sirven a la función lingüística. Las lenguas son instrumentos que utilizan los otros conocimientos para afinar sus procederes y llenar de significados la comunicación. Todo docente investigador es, antes que de ninguna otra disciplina o materia, docente de lengua, lo que hace de ellos semántica esencial de sus discursos. Todo aprendizaje necesita aquellos conocimientos y sus implicaciones como básicos, en el siglo XXI y en los que sigan, con las profundizaciones y amplitudes que se vayan produciendo y los correctivos consiguientes; este es un convencimiento bien arraigado: y estos son conocimientos que no pueden faltar, en sí y en lo que conllevan, en la educación de ningún ser humano, ellos son el precedente propedéutico que dispone adecuadamente a toda heurística investigadora y generadora de conocimiento que acompaña a cualquier ejercicio profesional, a sus matices y taxonomías. Desde los precedentes, las lenguas se presentan con un doble desafío y perspectiva. Como dotación de la racionalidad necesitan concretarse en un lenguaje propio de la comunidad a la que pertenecen, y se aprenden por y desde las exigencias educativas del ámbito que las utiliza. Conviene que los tutores no olviden algo muy esencial: las lenguas, como dotación genética, necesitan que la educación las haga objeto de perfeccionamiento permanente; los textos que los doctorandos deben elaborar con la condición de consistentes –estables, importantes, correctos en la forma-, demandarán pensamientos de sus lectores y auditores y conducirán a claridad y diferencias con su originalidad. Y esto se aprende de quienes saben hacerlo y comunicarlo. Pruebas decisivas pueden depender de ello en sus resultados. Es necesario, por tanto, que desde niño, el doctorando haya sabido observar atentamente, significar aún sin signos, luego concatenar los significados para disponer sus discursos, inicialmente balbuceos como lo único que la fonación permite. En el apoyo de la tutela, el tutor deberá descubrir las deficiencias y buscar las formas de repararlas. Debe conocer bien de qué se trata o no percibirá los defectos desde su raíz. La lengua, el habla, se ha formado como respuesta a una necesidad racional; el niño no imita, genera para cubrir demandas de su sistema neural encefálico en compleción inicial, en ello el tutor encontrará un poderoso punto de apoyo para la superación de su alumno; la lengua, desde el autoidiolecto, la llevamos dentro: tenemos la potencialidad de poseerla, adquirimos una concreta por la educación; su polimorfismo inicial se hace linealidad en la lengua materna, base en las

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traducciones, incluso entre sujetos a los que llamamos bilingües; esto tampoco pueden olvidarlo los tutores en su ir a fondo esencial. Conocer bien la lengua es imprescindible para organizar y comunicar significados, para usarla como luz que permite ver y deja ver, que permea las puras apariencias al nombrarlas. Por eso, la comunicación directa y personal es inevitable en tutoría, es la base del entendimiento y la invitación al otro para que comunique y aumente sus esperanzas de ser entendido. La naturaleza contiene los objetos del conocimiento y la observación y el pensamiento pone a disposición de quienes lo desean firmemente; la naturaleza es nuestro misterioso regazo pero no se nos da nunca con plenitud comprensible; las lenguas, y especialmente las matemáticas, son unas esquivas imitadoras que nos permiten describir con escasa fiabilidad en su proyección; no tenemos de la realidad nada más que significados escurridizos que mutan ante cada intento de posesión; el proceso evolutivo entraña un secreto del que no obtenemos otra cosa que la esperanza que se haría perceptible de alguna forma si pudiera coincidir con el fin de un relato en el que lo relatado fuera cada uno de los seres racionales y el sentido de su vida, quizás de la vida misma, conocimiento no transmisible porque, en su final, no habrá a quien hacerlo, ni ninguna lengua capaz; como si esa última posesión tuviera en sí su objeto, el objeto de la vida que, como la paz de Gandhi, es el camino a ella. Pero la propia evolución tiene en sí misma un esperanzado desafía cuyo descubrimiento ofrece siempre posibilidades de explicación. Los desafíos para el docente investigador son, ante todo esto, un reclamo de alteridad que ensancha las vías del afecto. Es como si la vida misma tuviera su fin en ella: una vuelta a su inicio, la mudez autoidioléctica. Y de todo lo anterior, y lo que luego viene, se abastece la historia que debe ser, desde muy temprano, interpretada, dominada por cada persona como las historias la cuentan. Todo contar ha de pasar por los filtros de las tramas y urdimbres de significados que constituyen el conocimiento de cada ser humano, arropado por todos los relativismos de su tiempo moldeados por las formas de vida que participa y comparte –la tutoría es una excepcional manera de ese participar y compartir-. En la historia están, para seguir con la idea de la universal transversalidad, referencias de cómo el ser humano recibe y deja las informaciones que allega y le llegan. Pero veamos como: para Galileo las formas geométricas y las naturales no son heterogéneas, cuando la naturaleza la homogeneidad perfecta no existe. Ni con el material más puro que utilicemos para

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construir una esfera tendría ésta la condición de homogénea, en sentido estricto, y no podría transmitirla a la esfera perfecta o sólo relativamente, hiciéramos lo que hiciéramos. No llega la historia a estas distinciones que, sin embargo, el conocimiento precisa –véase cómo de la ciencia del cosmos se ha ido llegando a la propia de las partículas elementales- y no podemos, no puede el docente investigador, ignorarlo en sí y en sus consecuencias educativas. Ni tampoco desconocer que el conocimiento para el que se hace algún uso de los sentidos corporales es el mismo que aquel otro en el que éstos no prestan función, ninguna directa e inmediata. La mecánica relativista no encaja en la concepción cuántica de los componentes ínfimos de la materia en cualquiera de sus formas. Si a esto agregamos el relativismo subyacente en las maneras como se dan en las apreciaciones sensibles o en las formalidades lingüísticas, incluidas las matemáticas desde sus fundamentos, encontraremos razones serias e importantes para ocupar el pensamiento de los seres humanos, y más de aquellos que ejercen la tutorías de las que los demás aprenden, y el valor insoslayable del pensamiento. Y, aunque nos parezca casi imposible, admitimos que la acción de pensar comienza a ser desconocida por y para muchos profesores y, en consecuencia, para un número mucho mayor de alumnos. Queremos una tutoría nueva, integral, en la que no sólo se desconozca esta trágica evidencia, sino que se llegue a conocer un eficaz remedio para evitarla. El error galileano cristaliza en el aserto de que la naturaleza está escrita en caracteres matemáticos –que Koyrè (1980) traduce: “es matemático el lenguaje que habla la naturaleza”- cristalización que la historia respeta, incluso agrava como ocurre en la cita del admirable Kpyrè. La naturaleza no habla, toda metáfora en ese sentido debe ser evitada, conlleva expectativas que pueden inducir graves errores. El tutor debe saber cómo sustituirla por convicciones, relativas sucesivamente, pero, por lo mismo, necesarias. Es conveniente no olvidar el sentido convencional de toda concreción lingüística y entender que así como la lengua construida como autoidiolecto tiene una cercanía con los significados y procura sus organizaciones en concordancia con la lógica radical, las lenguas útiles en la comunicación son puramente convencionales –en el autoidiolecto se reconoce y respeta la contradicción, en las lenguas convencionales, formalizadas, que han dejado el lastre de su propia lógica, lastre inevitable, no se admite la esencia contradictoria, y esa convencionalidad necesita la solidez de sus referentes, momifica la riqueza de la variabilidad que el fenómeno evolutivo introduce en

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objetos, hechos y fenómenos. Se sabía poco de evolución en tiempos de Descartes y Galileo; prevalecían los dualismos extremos y se olvidaban los estados intermedios, la continuidad evolutiva y, se comenzaban a utilizar las formas abstractas como única fuente del conocimiento. Pero esos extremismos o formas puras del pensamiento se imponían como verdades absolutas, un criterio de autoridad que transitaba del poder material a una especie de convencimiento de que algo poderoso y existente debería ser respetado como definitivo en la conformación del conocimiento, traicionando el hecho mismo del conocer. La historia y cuanto en ella hay, tergiversaba así también el hacer histórico: el límite del conocer no estaba, en consecuencia, en la limitación intrínseca de la racionalidad como dotación identificadora del homo sapiens, sino en una especie del ilimitado poder de las formalidades convencionales vacías y, por ello, en sus dueños. Hay mucho que pensar en todo lo anterior y en sus consecuencias y eso es lo que debe abastecer los soportes básicos de la comunicación en la tutoría universitaria, una nueva tutoría, integral: debemos mostrar con claridad la evidencia del poder de los dueños del conocimiento y, simultáneamente, la falacia perversa a la que sirven. A la luz de lo anterior tenemos, posiblemente, que entender a la ética no sólo, y quizás no en absoluto, como una conformidad con la moralidad. ¿Qué moralidad? Hasta llegar a considerar ético lo que es conforme a las normas morales ¿Cuáles?, ¿quién o quiénes lo predeterminan? Entendemos que más allá y más acá de esa determinación, todo comportamiento deviene de una actividad educativa ejercida sobre la racionalidad para entender que nada es correcto si no está estrictamente dirigido a un estado de bienestar que aquí citamos con frecuencia. Y para que esto sea así, esa educación de la racionalidad debe dejar claro, por lo que hace y cómo lo hace, que la equidad no es sólo un efecto que se muestra evidente en las conductas, pues no hay prescripciones, ni comprensión del deber, ni leyes dictadas, ni tan siquiera disposiciones de ánimo ¿qué ánimo?, que no hayan necesitado de educación, y no hay aprendizaje sin enseñanza. Y a los doctos y tratadistas de la ética, de la justicia, del derecho les ha venido bien ¿también a sus dueños?, a tenerse a esas viciadas convicciones antes que admitir que la equidad es una componente de la razón, del animal humano; y si lo que educamos es la razón, esa excepcional potencia del complejo neural, con ella y desde ella educamos a la equidad de la que toda la naturaleza ofrece luces, quizás puros destellos que de alguna forma le pertenecen. También esto y su poderosa proyección en la política y, sobre todo, en la actividad

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educativa, le concierne al tutor hacerlo objeto de pensamiento, eso sí, a fondo. Un excelente lectura –incompleta, imperfecta y falible, como todas- pero muy útil al respecto nos la proporciona Kant (2001) en sus lecciones de ética. Así como Hegel (1989) lo hace en su introducción a la estética –basta para comenzar una atenta lectura de su introducciónKant y Hegel en sus referencias a la ética y a la estética, respectivamente. Cerramos estos ligeros apuntes sobre el conocimiento y el conocer con una pequeña reflexión sobre lo que es, y con frecuencia se olvida, la estética en el comportamiento de un docente investigador. Al final, la estética, y la miramos a la acogedora sombra de artistas y filósofos –hay que entender al filósofo más que como dueño de un saber como un portador del querer saber-, una actitud humana que desde la actividad socrática, en cierta sintonía con lo apuntado para el docente investigador, necesita de todo conocimiento para seguir conociendo, así nos lo recuerdan Zubiri (1963) y Tovar (1976). No nos faltan docentes investigadores que como concerniente a su hacer personal rara vez se han referido a ella, a la estética. A través de su tan escurridiza como difícil armonía lo hemos entendido en la naturaleza, en distintas referencias al cosmos y nosotros no renunciamos a ella. Hegel lo intenta pero hace el intento casi vano por poco claro en su conjunto. El artista no crea la belleza, la aprende; si lo es va al fondo y allí encuentra lo que, cuando nos lo muestra, nos lo evidencia a través de su arte. La estética trata de lo bello, a modo de teoría fundamental y filosofía del arte. La percibimos a través de la percepción de la belleza, belleza que nos presenta una visión de las cosas del mundo desde una perspectiva original de lo armónico que nos lo hace agradable. Se concatena con un sentimiento esperanzado de cada racionalidad en que desde algo íntimo, autoidioléctico puro, se entiende el mensaje emitido en un lenguaje fruto del aprender y que se comparte. ¿Dónde está todo ello en el enseñanza, en los mensajes, en las personas como docentes investigadores?. Hay en el pensamiento una actitud concreta que nos hace oír cuando suena una determinada música, volver la cabeza cuando pasamos ante un edificio, pararnos ante una escultura y sonreír a lo que sus formas nos dicen; a transformar un cuadro en un potente foco polícromo en el que las formas tienen vida, nos cuentan la vida, nos ofrecen otras formas vívidas para que penetren nuestros pensamientos. El arte no hace otros porque el artista nos da a conocer aquello, hasta entonces imperceptible, que nos comienza a constituir en ajustada continuidad con nuestras diferencias evolutivas, y aquí ya aparece el docente investigador. La belleza en el pensamiento

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desde la obra, la acción. Hace falta enseñanza para percibir la belleza, toda belleza y para generarla, ambas no son cosas distintas y, por tanto, separables, si bien la técnica para plasmar la belleza es tan necesaria como el signo, el fonema u otro soporte para la palabra –las lenguas, el mundo, la historia, la ética y la política; la ética al lado de la estética, más, con ella. Todas como obras de arte si como tal se hacen desde su concepción. El soporte técnico de la belleza no es la belleza, la palabra, no es la poesía pero en ella pone el poeta lo que le pertenece y que su mirada extrae de todo referente que él reviste de otra forma desde otra profundidad, otras relaciones, otras maneras imaginables si se saben ver, aunque no se muestren: el poeta explica describiendo. El docente investigador, el tutor por tanto, deberá pensar cómo es que hay artistas que lo son como los músicos sordos, y otros no, como los pintores ciegos de nacimiento. No es cuestión baldía para un tutor. La escultura bella no está en el manejo del cincel ni en el mármol: la ideación conduce la mano que impone la forma; algunas condiciones de lo uno y la otra pueden malograr la obra bella: la docilidad del mármol no es a lo que contiene, sino a lo que recibe; no se quita él lo que le sobra, se lo quita el artista y no cabe un aprovechamiento indefinido de los restos, no todo vale para soporta belleza. Donde no puede faltar es en la razón del artista, razón educada para idear formas desde sus traslaciones ideadas en un pensar que significa trasladando, sobreponiendo, relacionando, descubriendo, imaginando, generando conocimiento con el que luego domina la técnica que plasma la belleza. La belleza es una aportación del artista que hace bellas sus percepciones desde una sensibilidad educada. El lenguaje del mármol de la escultura de Moisés que ejecutó Miguel Ángel, pertenece a la ideación del artista, pero no habla aunque el artista deseara que lo hiciera; esa no era su posibilidad, el mármol no habla, habla el artista que hace del mármol un hermoso canto en una lengua universal como la música: la nudez de la estatua expone la idea de la belleza que el artista ha ido alcanzando hasta que abandona su trabajo; ninguna obra se acaba, todas, de una forma u otra se abandonan –Miguel Ángel se refería sólo a la obra de arte-. La expectativa de un niño es distinta de la del mármol no permite la imposición a su inexistente pasibilidad, a no ser que ésta se provoque que siempre será, de una u otra manera, una forma de violencia. El niño es el ejecutor de su obra, cuando deja de ser niño también, incluso con más fuerza autonómica; pero el maestro, el artista, el docente investigador, el tutor sabe del respeto la consistencia

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de su alumno y sabiéndolo es como mejor contribuye a la ejecución de un proceso en el que él comporta desde una contemplación activa para que el cincel no se desgaste y las esquirlas truequen los desgarros necesarios en consuelos gratificadores por la claridad anticipada de la obra bella: el profesional que conoce su proceder en favor de la vida que se construye y para sus distintas formas. La belleza en el hacer docente es fruto de una investigación sobre la honradez, responsabilidad y coherencia, respeto afable, trabajo generoso, alteridad para sentir desde el otro las libertades para compartir esfuerzos y disfrutar con sus resultados: conocimiento generado para que nadie pueda ya decir que sobre gustos no hay nada escrito, salvo lo que la educación porta, que lo escribe el docente investigador, decimos nosotros. La estética en el hacer del tutor está en el dominio profundo de su conocimiento, de la lengua para la comunicación, de la alteridad para su eficacia, conjunto que hace del común entendimiento con el alumno un satisfaciente camino por bello en sí y en sus finales sucesivos. Su obra es vida que debe ser para bien: no es una escultura sino un escultor lo que se genera, de aquí la singularidad profesional de los docentes investigadores, de los tutores. El docente investigador se proyecta como semántica de su ser para que otro entienda su trabajo de hacerse; un lenguaje común interautoidiolecto permite al efecto enlazar las vidas en la más colosal obra de arte: el ser humano, que siempre comunica para decirse. Hermosa responsabilidad del tutor. De acuerdo con el supuesto inicial para este a modo de epílogo, unas breves reflexiones envolventes que nos ayuden a entender el significado, sentido y oportunidad de la tutoría integral, nueva que proponemos. Entendemos que todo cambio ha de vencer dos resistencias: una, las inercias sociales y otras, las dudas sobre su significación. Se justifica con análisis extensos e intensos de lo que ha de ser cambiado y con la fortaleza contrastada de su propuesta. Necesita además, la evidencia de su eficacia oportuna: - La situación De todo ello partimos utilizando una paciente persistencia. Se nos presentó evidente que la universidad española en su conjunto se manifestaba incapaz de entender que significa el EEES y cómo apropiarse, convenientemente, de esa significación o de mejorar lo insatisfactorio. Algo más, también evidente, se imponía: para una miope política general

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la educación es un concepto lejano, casi inasible; tampoco está entre la decena de las preocupaciones básicas de la población, en general. Para la academia en sí la única salida alcanzada y, como tal ofertada, consistía en ver cómo se acomodaba la novedad del citado EEES, tocando solamente, a modo de tópicos, lo que estorbara a una cómoda latencia de lo existente. Las suficientes excepciones nos tienen aquí año tras año. - Los métodos Las universidades de París, Bolonia, Berlín, Utrecht o Uppsala son, entre otras, algunas que han generado actitudes y procedimientos estimables para ir capeando la tendencia hacia la degradación; esto es laudable, pero no suficiente. La universidad no se mantiene, o progresa o regresa. El llamado Plan de Bolonia es ya un regreso, una renuncia al renacimiento desde el medievo precedente, no conserva ni la mística de la etapa medieval; es una venta en mal precio a las propuestas y planes de un neoliberalismo trasnochado en su acomodo. Algo fundamental se ha olvidado: Kepler necesitó a Brahe, incluso en sus errores, una continuidad de la que se serviría Newton y en la que instaló para bien. En esas circunstancias, en Oxford se reencontró una manera de acendrar un viejo ejercicio, hoy un tanto estancado, de la tutoría; la manera de contrarrestar eficazmente el costoso elitismo de Cambridge. El camino del trabajo problematizado para resolver problemas se dejaba ver y las soluciones de mayor independencia, libertad y tenaz esfuerzo también. La tutoría, otra tutoría en España se podría asimilar a su modo y desde su presente y su historia, ambas cuestiones: otro hacer desde otro conocer. Hechos el análisis y la propuesta, la tutoría parece una buena solución, adecuados fundamentos y métodos para un buen procedimiento. Eso sí, otra tutoría distinta de la así llamada habitualmente. - Los cometidos como aspiraciones En Lovaina o Helsinki no tienen mejor causa que nosotros: nuestra historia y situación son distintas, las metas comunes; el camino para alcanzarlas otro; lo común que hoy no lo es, más y mejor trabajo. Con nuestra tutoría atendemos a los alumnos en la constitución de su personal ser y hacer; con nuestros pequeños grupos de trabajos, trabamos los lazos iniciales del Equipo para la formación y la actividad; con la rapidez comunicativa que informa y orienta a tiempo, el incentivo perseverante para generar conocimiento; con los alicientes de no padecer ataduras de la satisfacción y el convencimiento de que no podemos

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aflojar si sabemos entender que el proceso emprendido, como evolutivo, es ilimitado en el tiempoespacio. Con todo, y alguna cosilla más del mismo tenor, tendremos una universidad capaz de mostrar que su mejor servicio comienza con el reconocimiento de que es ella la que puede ser la orientación básica para su sociedad desde el autorreconocimiento, en cada una de sus personas, de que el trabajo y el afecto son sus más útiles bases. Con ello caminaremos en la más avanzada frontera y desde ella todo cuanto hagamos llevará el marchamo espontáneo de su trascendencia para el estado de bienestar. Precisamente, los autores citados, y no sólo ellos, permiten un pensamiento en el que los relativismos son parte del camino y desconocemos si tenemos algo más que camino; su valor depende, en gran medida, de que no se refieren directamente a nuestro tema, pero son su base. Referencias bibliográficas AYER, A. J. (1969). El concepto de persona. Barcelona. Seix Barral DE BROGLIE, L. (1963). Por los senderos de la ciencia. Madrid. Espasa Calpe. CHOMSKY, N. (1964). Problemas actuales en teoría lingüística. Temas teóricos de gramática generativa. México. Siglo XXI. CHOMSKY, N. (1972). Sintáctica y semántica en la gramática generativa. Madrid. Siglo XXI. Declaración de Bolonia (1999). Declaración conjunta de los ministros europeos de educación reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999. Recuperado el 26 de mayo. http://www.mecd.gob. es/dctm/queesbolonia/documentos/declaraciondebolonia. pdf?documentId=0901e72b8004c356 DESCARTES, R. (1974). Varias obras. La cita: Regla IX (p.13). México, Porrúa. EINSTEIN, A. (1980). Mis ideas y opiniones. Barcelona. Bosch. DEWEY, J. (1989). Cómo pensamos. Paidós. Barcelona.

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Hoja de vida de los autores Diana Lago de Vergara Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid. Licenciada en Trabajo Social, Universidad de Cartagena. Magíster en Proyectos de Desarrollo Social, Universidad del Norte, Barranquilla. Profesora titular Universidad de Cartagena Directora del Grupo RUECA de investigación, Capítulo Colombia

Pedro Municio Fernandez Doctor en Ciencias de la Educación Universidad Complutense de Madrid Docente Emérito Universidad Complutense de Madrid, España

Rodrigo Ospina Duque Doctor Programa Formación Inicial y Permanente de profesionales de la Educación e Innovación Educativa. Universidad Complutense de Madrid, España. Doctor en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIAUniversidad Pedagógica Tecnológica de Colombia Psicólogo de la Universidad Católica de Colombia. Especializado en Metodología de la Formación Profesional Ocupacional en el Centro Internacional OIT/ILO, Turín, Italia. Miembro del Grupo RUECA, Capítulo Colombia. Coordinador de la Línea de investigación Evaluación de la Calidad de la Educación-Reformas. Profesor titular y Decano de la Facultad de Educación, Universidad El Bosque, Bogotá, Colombia.

Gabriel Vergara Lago Magister en Prevención de Riesgos Laborales. Universidad Politécnica de Madrid, España. Consultor y Asesor nacional e internacional en Seguridad y Evaluación y Gestión de la Calidad en la Educación Superior Miembro Grupo de Investigación RUECA Capitulo Colombia

Amalfi Padilla Castilla Trabajadora Social, Universidad de Cartagena. Doctora en Ciencias de la Educación, RUDECOLOMBIA. Postdoctorado en Gerencia y Políticas Públicas, Docente T.C. Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de Cartagena.

Eliecer Mayorca Capataz Administrador de Empresas, Magister, Estudiante doctorado Ciencias Sociales mención Gerencia, Universidad de Zulia, Venezuela. Docente Universidad de Cartagena, Colombia

Maria Eugenia Navas Ríos Doctora en Ciencias de la Educación. Área Currículo. RUDECOLOMBIA. Universidad del Cauca. Docente Investigadora de la Universidad de Cartagena Miembro Grupo de Investigacion RUECA. Coordinadora de la Línea de Investigacion “Dinámicas Curriculares: Tendencias y Visiones”

Emperatriz Londoño Aldana Doctora en Ciencias de la Dirección. Universidad de Alcalá de Henares, España. Docente Investigadora Universidad de Cartagena, Colombia

Daniel Ruiz Navas MSc. en Automatización. Ingeniero Electrónico. Docente investigador Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Colombia

Escolastica Macias Gomez Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid, España. Profesora titular de la Universidad Complutense de Madrid, España. Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Directora Grupo de Investigación “Innovación, selección, formación y práctica de los docentes investigadores” de la UCM.

Félix E. González Jiménez Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia, España. Profesor titular de la Universidad Complutense de Madrid, España Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado. Departamento de Didáctica y Organización Escolar