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PEDRO MUNICIO FERNÁNDEZ
DIANA LAGO DE VERGARA
Doctor en Filosofía y Letras (Educación) Universidad Complutense de Madrid. España Profesor Titular de Evaluación y Calidad Creador y Director Internacional del Grupo Rueca
Doctora Filosofía y Ciencias de la Educación Universidad Complutense de Madrid. España Directora Doctorado Ciencias de la Educación -RUDECOLOMBIA Universidad de Cartagena Directora del Grupo de Investigación Rueca
ENCARNACIÓN LÓPEZ RUIZ Licenciada en Ciencias de la Educación Universidad Complutense de Madrid. España Secretaria Ejecutiva Asociación para la Evaluación de la Calidad Consultora en Evaluación. Grupo Rueca
Diana Lago de Vergara Encarnación López Ruiz Pedro Municio Fernández Rodrigo Ospina Duque
RODRIGO DE JESÚS OSPINA DUQUE Doctor en Educación-Universidad Complutense de Madrid. España Doctor en Ciencias de la Educación -RUDECOLOMBIA Profesor Titular de Universidad Decano de Facultad de Educación. Universidad El Bosque Coordinador de la Línea de Investigación: Calidad de la Educación Reformas-Grupo Rueca
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Nuevas formas de aprender capacidades y competencias
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¿Cómo encender el fuego del Conocimiento Nuevas formas de aprender capacidades y competencias
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Diana Lago de Vergara Encarnación López Ruiz Pedro Municio Fernández Rodrigo Ospina Duque
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Copyright 2011 por los autores de la obra: Diana Lago, Encarnación López, Pedro Municio y Rodrigo Ospina. Primera edición. Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción total o parcial del material contenido en esta obra o su almacenamiento (electrónico, mecánico, químico, óptico, fotocopiado o en cualquier otro soporte) sin la autorización previa de los autores. Diseño de la obra por los propios autores. ISBN 978-84-96702-51-6 Edita: Universidad Complutense de Madrid. Área de Ciencias Sociales Impresa por Service Point S.A. en Madrid, España. Esta obra es un trabajo colectivo de los miembros del GRUPO RUECA internacional. Se utiliza habitualmente en los seminarios que tienen su base en Colombia. La obra no puede ser vendida, alquilada o comercializada por otros medios que los canales habituales del GRUPO RUECA internacional, que actúa como editor. Los autores agradecen a la Universidad de Cartagena (Colombia) su colaboración en la edición y publicación de esta obra.
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Índíce
Prólogo.........................................................................................................
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1. La generación de conocimiento como objetivo del aprendizaje............... 17 Los cimientos del conocimiento. La información que llega de los contenidos del primer escalón El núcleo central de generación del conocimiento Los determinantes del nuevo conocimiento El concepto de conocimiento El valor y los efectos del conocimiento Referencias bibliográficas 2. La generación de conocimiento como objetivo de casos.......................... 43 Características de los casos Historia del método del caso Tipos de casos Pasos en la solución técnica de un caso Dinámica del aprendizaje con casos Ayudar a escribir un caso Las notas pedagógicas para el profesor Referencias bibliográficas Otras referencias sobre casos 3. El aprendizaje basado en problemas......................................................... 63 Concepto de Aprendizaje Basado en Problemas Lo específico del ABP Diferencia del aprendizaje tradicional y el ABP Diferencia entre problemas y proyectos Evolución del ABP Barreras al uso del ABP Actuaciones para vencer las barreras Estrategias de actuación Cambios que implica el uso del ABP Pasos en el trabajo con problemas Creación de problemas adecuados Contenido de la guía del profesor Referencias bibliográfica 7
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4. La necesaria estructuración de la enseñanza y del aprendizaje.................. 83 Del pensamiento reproductivo a la generación de conocimiento Un nuevo modelo de aprendizaje 5. Las competencias, nuevo paradigma en la Educación Superior para el siglo XXI............................................................................................ 97 Diseño curricular desde el enfoque de competencias De los modelos de estudio del trabajo De las calificaciones y titulaciones de conocimientos y aptitudes a la certificación de competencias Evaluación de competencias De los modelos de evaluación de competencias La practica óptima en evaluación de las competencias Validez y confiabilidad en la evaluación de competencias Expectativas laborales a partir del nuevo paradigma del desarrollo de competencias en la Educación Superior Referencias bibliográficas 6. Las competencias en la política de Educación Superior en Colombia....... 127 Las competencias en el Sistema de Educación Superior de Colombia Las competencias investigativas Lecto-escritura Aprender a pensar y argumentar Formación colaborativa para la investigación Apuntes y anotaciones Las competencias en el Doctorado de Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA: un caso para reflexión Competencias en la acreditación de calidad Debate sobre el enfoque de competencias en la educación superior Conclusiones Reflexiones finales Referencias generales Referencias bibliográficas
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Prólogo Como encender el fuego del Conocimiento
Desde tiempos remotos, el sueño de quienes se han consagrado a la educación, es lograr que en sus discípulos se encienda el fuego del conocimiento y permanezca como una llama eterna en sus vidas. Sin embargo ha resultado un logro un tanto esquivo porque solo ha sido posible en una minoría. Esta situación ha orientado una serie de interrogantes acerca de las causas e impedimentos que inciden en imposibilitar que esto suceda o por el contrario dejarse hechizar por el goce de conocer. Al preguntarse si hay un lugar dónde se enciende este fuego, se ha llegado a la conclusión que es en el mundo de la vida y mediante las múltiples interacciones con personas, textos, contextos, vivencias, ambientes, que deslumbren e inviten a descubrir qué hay más allá de ese resplandor que se acaba de percibir. Si bien es cierto que algunos de los iluminados, como el escritor Mario Vargas Llosa, premio Nobel de literatura en 2010 quien en su discurso al recibir este premio :“Elogio a la lectura y la ficción” expresa: “Aprendí a leer a los cinco años en la clase del Hermano Justiniano, en el colegio De La Salle, en Cochabamba (Bolivia). Es la cosa más importante que me ha pasado en la vida. Casi setenta años después recuerdo con nitidez como esa magia, traducir las palabras de los libros en imágenes enriqueció mi vida, rompiendo las barreras del tiempo y del espacio, permitiéndome viajar con el capitán Nemo veinte mil 9
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leguas de viaje submarino, luchar junto a D’artagnan, Athos, Portos y Aramis contra las intrigas que amenazan a la reina en los tiempos del sinuoso Richelieu o arrastrarme por las entrañas de París convertido en Jean Valjeau con el cuerpo inerte de Marius a cuesta”. Mas la lectura no sólo es capaz de permitir el viaje al mundo de la fantasía creado por los cultores de las letras en sus diferentes géneros, narrativa, lírica, dramática cuyas piezas en muchas ocasiones no son sino formas diferentes de escribir la historia y facilitar el conocer de forma amena la evolución del hombre, las civilizaciones, sus creencias, concepciones y convicciones y conduce a enfrentarse con una serie de interrogantes sobre las artes en general, la ciencia, la cotidianidad y lleva al diálogo entre las propias experiencias y saberes con los expresados por los autores leídos y la realidad percibida en su tránsito hacia el conocimiento, que como afirma Tarkovski (2008, p. 60) en su obra Esculpir en el tiempo: “En cierto sentido el hombre va conociendo de forma siempre nueva la naturaleza de la vida y de su propio ser, sus posibilidades y objetivos. Por supuesto que para ello se sirve también de la suma de los conocimientos humanos ya existentes. Pero aún así el autoconocimiento ético-moral sigue siendo la experiencia clave de cada persona, una experiencia que tiene que hacer siempre de nuevo el solo”. Este autoconocimiento permite el conocimiento de las fortalezas, las debilidades, las posibilidades, los recursos con que se cuenta para lograr los deseos sentidos, en muchos casos aviva los intereses para acceder a la información y permite reconocer las interacciones necesarias para avanzar en el mundo del conocimiento. Con esto no se quiere decir que conocida la información existente alli debe concluir todo, por el contrario como afirma Bachelar (2000) hay que “romper con los hábitos tradicionales y perseguir 10
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Prólogo
el éxtasis de la novedad”. En la medida que se considere los avances científicos y sociales como estructuras inamovibles es imposible el progreso, disfrutar del éxtasis de lo nuevo y mejor. En concordancia con Popper (1997, p. 46) la tradición y los avances alcanzados por generaciones anteriores son de admirar pero “al mismo tiempo me adhiero a la no ortodoxia de un modo casi ortodoxo: sostengo que la ortodoxia es la muerte del conocimiento, pues el aumento del conocimiento depende por completo de la existencia del desacuerdo”. En este mismo orden de ideas, se comparte lo expresado por José A. Marina en el libro de Popper: El cuerpo y la mente: (1947) “El seguidor de Kant ya no cree que la física newtoniana sea la Ciencia, así con mayúscula. La ciencia solo es la hipótesis mejor corroborada hasta el momento”. Desde esta mirada cada vez se hace más necesario que el ser humano se enfrente desde los primeros años de vida a la posibilidad de cambios y novedades, porque así como él percibe que la naturaleza y el entorno se renuevan permanentemente desde su propia dinámica, el ser humano necesita apropiarse de los conocimientos de la ciencia y construir su ethos para orientar, transformar y regular los cambios necesarios en si mismo y en la sociedad. Esto es muy fácil de comprobar contemplando el paisaje natural y cultural del medio en que se vive. Este convencimiento puede orientar hacia la necesidad de la formación permanente. También a los niños y jóvenes se les ayudará a caer en cuenta que estos cambios no salen de la nada, los provocan quienes encuentran inconsistencias entre lo que les informan y sus propias observaciones y creencias, lo cual origina un desequilibrio cognitivo que lleva a la discusión racional de la cual Popper (1947, p. 46) dice: “Es imposible la discusión racional y fructífera a menos que los participantes compartan un marco común de supuestos básicos, o que como mínimo, se hayan puesto de acuerdo sobre dicho marco en vistas a la discusión”. 11
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“Con relación a la verdad absoluta hay una diferencia, Tarkovski (2008) expresa: “El arte y la ciencia son pues formas de apropiarse del mundo, formas de conocimiento del hombre en camino hacia la verdad absoluta” y luego continúa “En el arte el hombre se apropia de la realidad por su vivencia subjetiva. En la ciencia, el conocer humano sigue los peldaños de una escalera sin fin, en la que siempre hay conocimientos nuevos sobre el mundo que sustituyen a los antiguos. Es pues, un camino gradual con ideas que se van sustituyendo unas a otras en secuencia lógica por los conocimientos objetivos mas detallados. Por el contrario el conocimiento y el descubrimiento artístico surgen cada vez como una imagen nueva y única del mundo como un jeroglífico de la verdad absoluta”. El hombre se apropia de la verdad en el proceso de interacciones en que no solo influye su interés por lograrlo sino también una serie de condiciones. Los estudios de Piaget probaron: Gardner (1987, p. 29) que a su debido tiempo las acciones pueden tener lugar “dentro de la cabeza”. En realidad, esas operaciones mentales “constituyen el origen de lo que habitualmente se denomina pensamiento”. Ibíd (1987, p. 29) En la última etapa de desarrollo de la inteligencia según Piaget en Operaciones formales que se dan en la adolescencia “El estudiante puede resolver ecuaciones, formular proposiciones y efectuar manipulaciones lógicas sobre conjuntos de símbolos cambiándolos, contrastándolos o negociándolos. De modo más general, adquiere la capacidad de plantear y resolver problemas científicos que requieren la manipulación de variables pertinentes”. Es conveniente recordar que la edad no es el único factor que incide para que se llegue a este nivel de desarrollo, en los procesos de pensamiento también depende de las condiciones particulares del joven y de las oportunidades que ofrece el medio en que vive. 12
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Prólogo
En este orden de ideas con relación al pensamiento humano Gardner (1987, p. 24) expresa: “En mi opinión, la limitación implícita en el enfoque estructuralista clásica se puede circunscribir mediante el reconocimiento de un aspecto especial del pensamiento humano: su capacidad de crear y fomentar el intercambio a través del empleo de diversas clases de símbolos o códigos de significado, son los vehículos a través de los cuales se produce el pensamiento: por su propia naturaleza, son sistemas abiertos y creativos”. En otras palabras, es necesario reconocer la gran capacidad que tiene la mente del hombre para el manejo de símbolos, su asimilación, contrastación, corregir errores, recrear información recibida y producir nuevas ideas de acuerdo con su bagaje intelectual y el deseo de hacerlo. En párrafos anteriores se habló de condiciones para que se posibilite el proceso de conocer y se mantenga su búsqueda con el paso del tiempo. Desde estudios realizados y desde la observación en la cotidianidad se puede afirmar: La familia, su nivel cultural, su estímulo permanente, el reconocimiento que se haga de los logros alcanzados son factores que potencian el esfuerzo por alcanzar el conocimiento. Otro elemento de gran valor en este proceso son las instituciones educativas, pero no cualquier institución sino aquellas del estilo de la que soñaba Popper (1928, p. 54) en su autobiografía. Él cuenta que a los veinte años soñaba con la enseñanza “Si pensaba en el futuro, soñaba con fundar un día una escuela en la que los jóvenes pudieran aprender sin hastío, y en la que fuesen estimulados a plantear problemas, a discutir; una escuela en la que no hubiese que escuchar respuestas no deseadas a cuestiones no planteadas”
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Por último y tal vez el de mayor importancia, está el deseo y la voluntad de quien aprende. La constancia para continuar con mayor ahínco ante dificultades, al decir Popper (1982) “La racionalidad que es la disposición a aprender de nuestros errores y la actitud de buscar concientemente nuestros errores. Es una manera de pensar e incluso de vivir. Una disposición para escuchar argumentos críticos.” Desde la más tierna infancia hay que ayudar al niño a perder el miedo a equivocarse, solo cuando el error es manifiesto hay la opción de corregirlo. Los conocimientos se evidencian en las competencias del saber, saber hacer, el ser y el convivir, pero para que esto suceda, es indispensable la voluntad del estudiante, por esto de acuerdo con Aebbli, H. (1998, p. 58) se puede afirmar con relación a si el poder y el conocer son garantía de eficacia en la práctica. “Para que del poder y del saber resulte un hacer debe aparecer la voluntad. Las capacidades son meros instrumentos en el comportamiento de los hombres. Estos deben querer emplearlas, de lo contrario, no sucede nada.” Esto lleva a la conclusión que lo más importante para que se logre encender el fuego del conocimiento en todas sus manifestaciones, es despertar el interés y compromiso de la voluntad del cognoscente, propiciar entornos ricos en estímulos para que el ser humano de cualquier nivel, económico, social y educativo se enamore de el, lo disfrute, utilice para resolver dificultades en momentos de crisis, no tema cometer y remediar errores cuando de innovar se trata, de tal manera que el conocimiento se convierta en la gran pasión que le acompañe toda la vida.
Carmen Lago de Fernández
Alejandrina Lago de Zota
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Prólogo
Bibliografía Aebbli, H. (1998. 3ra edición). Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. Madrid, Narrea. Aguilar, María J. (1990). Cómo animar un grupo. Buenos Aires: Kapeluz. Bruner, J. S. (2001). Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos por Jesús Palacio. Madrid: Morata. Bachelar, G. (2000). La poética del espacio. Bogotá: Fondo Cultura Económica. Gardner, H. (1987) Arte, mente, cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad. Barcelona: Paidós. Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós. Insuasty, L. D. (2001). El papel de la mediación en la autogestión del aprendizaje. Documento para especialización en pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo. Bogota: UNAD. Marina, J. A. (1997) El cuerpo y la mente. Introducción de J. A. Marina. Barcelona: Paidós. Popper, K. (1982) Búsqueda sin termino. Una autobiografía intelectual. Madrid: Tecnos. Tarkovski, A. (2008). Novena edición. Esculpir en el tiempo. Madrid: RIALP.
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1 La Generación de Conocimiento como objetivo del aprendizaje
Sería exagerado decir que el concepto de conocimiento es un desconocido en el mundo universitario. Pero, si es posible afirmar que su imagen es confusa y su inserción en la dinámica del aprendizaje es sólo simbólica a través de la investigación. Valga cualquier excepción para justificar esta apreciación. Si los gobiernos de la Unión Europea, firmantes de la Declaración de Bolonia (1999) y del Acuerdo de los Jefes de Estado de Lisboa (2002), explícitamente descrito en un documento de la Comisión Europea (El papel de las Universidades en la Europa del Conocimiento, 2003) diesen los pasos necesarios para que las universidades fuesen las generadoras de una nueva cultura, basada en el conocimiento, los cambios en los procesos de enseñanza tendrían que ser muy profundos y significativos. Quizás, para países como Finlandia o el Reino Unido la transición sea muy suave pero para otros con modelos casi medievales, las expectativas son limitadas. La misión de la universidad está en entredicho y, para muchos, en peligro. El conocimiento, que es el fin de todo este cambio será la piedra en la que tropezarán necesariamente tanto las instituciones como las personas. La sociedad del conocimiento como elemento clave del mundo actual (científico, técnico o empresarial, por ejemplo) no es un concepto neutro. Tiene efectos para la universidad en conjunto, que tendría que dejar de ser una organización burocrática de funcionarios y convertirse en una organización creativa e innovado17
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ra. Esto afecta, en primer lugar, a los profesores pues cambia de manera radical la forma de enseñar, sus roles en la clase y sus relaciones con los estudiantes y los demás profesores. Los estudiantes tienen que entrar en una dinámica en la que tienen que ser protagonistas, dejar de ser repetidores de apuntes y pasar a aprender como creadores de futuro. La tarea, por poner un ejemplo, no se tiene que medir por horas lectivas de clase, sino por el trabajo que realiza el estudiante en distintos entornos de aprendizaje (clases, talleres, laboratorios, bibliotecas, casa, etc.). Lo que se pide es que el estudiante aprenda a generar conocimiento, sea científico, técnico o empresarial, para poder aplicarlo posteriormente al desarrollo de la sociedad. Se busca reorientar el aprendizaje desde un planteamiento teórico básico hacia un conocimiento real y auténtico. A lo largo de este documento se trata de mostrar lo que significa el conocimiento. Se van a ir presentando los pasos a través de los que se genera conocimiento dentro de un proceso organizado de formación. Aunque el conocimiento tiene una base esencial de procesamiento de la información se ha combinado con otros dos procesos: el desarrollo de capacidades del estudiante y el desarrollo de competencias profesionales. Ambos procesos, junto con la situación que se utiliza de fondo como soporte del trabajo de aprendizaje (caso, problema, proyecto, etc.), representan las condiciones de la vida real en una sala de clase. Los cimientos del conocimiento Para llegar a entender el concepto de conocimiento hay que buscar su origen y, a través de él, poder descubrirle. Si se comienza por las definiciones es probable que no se llegue a captar su significado pues fácilmente habrá quien lo intercambie por saber o más simplemente por conocimientos. Lo que está en juego es en 18
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gran medida un nuevo paradigma que, aunque las piezas no sean nuevas, su articulación hace al conjunto generador de una nueva visión del mundo e impactante en la sociedad actual. Aprender a generar conocimiento supone recorrer cuatro escalones, cada uno construido sobre el anterior, denominados contenidos, información, evaluación y, por último, conocimiento. Hay que entender, sin embargo, que no son escalones fáciles de recorrer y que progresivamente se hacen más inaccesibles, especialmente si se ven desde la parte inferior. Podría decirse que quien los recorre en toda su longitud tiene que estar “iluminado”, tiene que “percibir o imaginar una luz al final del camino para guiarse en su ascenso”. Sin ella el camino no tiene sentido, no se hace el esfuerzo de recorrerle o el caminante se pierde y termina por abandonar. Los escalones son sucesivamente más estrechos y altos. En el primero el contenido es amplio pero en los siguientes se reduce y se comprime de forma exponencial. Esto significa que aumenta el grado de abstracción y de complejidad y el tránsito por ellos se hace más difícil. Llegar al final supone alcanzar un alto nivel de madurez. El primer escalón está formado por los contenidos de la realidad. Se acepta que son discretos y objetivos, están sin elaborar y sólo incluyen medidas unidimensionales de una transacción. Como tales no tienen un propósito, no explican la situación, y únicamente ofrecen la materia prima para crear información. Constituyen, por así decirlo, los conocimientos básicos tradicionales que se ofrecen en todos los niveles de la educación. Ejemplos de datos y hechos son “la temperatura es de 27 grados” o “Velázquez pintó Las Meninas”. Los contenidos observables pueden considerarse objetivos pero esto no es más que una ilusión. Que el Sol gira alrededor de la Tierra fue un hecho hasta un momento, pero luego dejó de serlo. 19
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La mayoría de las teorías (en el segundo escalón) se basan en los hechos de que disponen o de los que selectivamente escogen y combinan. Inevitablemente tienden a explicar el pasado y a predecir el futuro, sin darle mayor importancia a sus puntos de partida. Frente a lo habitual, el conocimiento exige que los contenidos que se eligen representen una interpretación probada y pertinente que nadie cuestione, aceptando el supuesto de que todo contenido es falible porque puede ser desechado por nuevas pruebas. Las imágenes que “ve” una persona dependen de sus experiencias, los conocimientos del tema y las expectativas que tiene. Una radiografía no tiene significado para un inexperto, contiene informaciones para un médico generalista y se convierte en un informe preciso para un especialista. Todos están ante la misma imagen pero cada uno percibe elementos diferentes (Fourez, 2008, p. 5152). La mente, no ve los mismos detalles y los filtros que coloca llevan a percibir, en definitiva, imágenes diferentes. Lo que parecía algo único se convierte en opciones diferenciadas. Recuérdese, también, que durante siglos la velocidad de los cuerpos en caída libre era regulada por sus pesos respectivos: así, una piedra que pesara dos libras caería dos veces mas rápida que una que pesara una libra. Galileo negó esto y lo demostró tirando dos bolas de estos pesos desde la torre de Pisa. Ambas llegaron al suelo al mismo tiempo (Rowbotham, 1918, p. 27-29). La demostración dejó claro que eran falsos los datos en que se basaba la teoría de Aristóteles. Dice Chalmers (1999, p.1) que los “hechos son afirmaciones acerca del mundo que pueden ser verificadas directamente por un uso cuidadoso y desprejuiciado de los sentidos”. Esto lleva a que no se puede olvidar la importancia de la dimensión social (frente a cualquier propuesta positivista de objetividad) cuando se describe una realidad.
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Por último, considérense que los contenidos son cuantitativamente ingentes y que su selección no es fácil. Sólo pueden entran en el juego los que están relacionados con la situación pero, ¿cuáles son válidos? Para el conocimiento ninguno lo es a priori, todos tienen que ser rigurosamente comprobados y analizados, como lo tendrá que ser la información resultante. En cada paso posterior volverán a ser revaluados desde distintos ángulos y sometidos a las pruebas más diversas. A diferencia de la costumbre tradicional no se trata de que encajen en la teoría sino que permitan construir una base sólida que provoque la información desconocida que se precisará para la solución final del problema y la generación de nuevos principios. Como dice Chalmers (p. 25) “lo que se necesitan no son simplemente hechos, sino los hechos pertinentes”. La mayoría de los hechos no tienen ningún interés y, por ello, será necesario montar un mecanismo que permita eliminar los efectos de unos y potenciar el valor de otros. El proceso de aprendizaje inteligente trata de lograr esto. Bajo el epígrafe de contenidos se incluyen una amplía gama de componentes que se deben contemplar al analizar una situación: conceptuales (objetivos, hechos y principios), procedimentales (procedimientos, estrategias y destrezas) y actitudinales valores, actitudes y normas). Como resulta evidente los nueve contenidos no aparecen en todas las situaciones. La información que llega de los contenidos del primer escalón En el segundo escalón está la información. Es fácilmente accesible desde el anterior y se relaciona sin dificultad con la situación. La información está formada por los contenidos del primer nivel (hechos, objetos, conceptos, principios, procedimientos, normas, destrezas, actitudes, estrategias) combinados entre si. La información está formada por componentes multidimensionales que se 21
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establecen para influir en el receptor. La información tiene un significado y se produce en un contexto. En consecuencia, informar es “dar forma a” los contenidos para convencer al otro del contenido del mensaje. Aquí se hace evidente que la información no es neutra sino que está seleccionada según la perspectiva de su creador. En cualquier caso la información trata de explicar su significado, por que es importante, como está estructurada para poder usarla, como se justifica, para que sirve, como se utiliza o como la podemos aplicar a nuestra situación. Habitualmente la información se incluye en la actividad educativa, especialmente en los niveles medios y superiores pero en estos casos aquí termina el proceso ya que la información se toma como un fin en si misma. Lo único que se logra es explicar lo que sucede en el presente o en el pasado. La pregunta de ¿para qué se produce esta información? queda fuera de lugar. Ejemplos de información relacionados con el primer nivel son “hace mas calor que el año anterior” o “Velázquez es uno de los pintores mas famosos del siglo de oro español”. En la mayoría de los casos la información tiende a aceptarse como algo automático pero el conocimiento trata de que todas las informaciones sean puestas en tela de juicio. Cuando se trata de informaciones técnicas deben ser pasadas por el filtro empírico para dejar fuera de duda que puedan ser interpretaciones. Que un ordenador está conectado es una proposición empírica indiscutible pero afirmar que no funciona por un error en la conexión es un supuesto que debe pasar de teórico a práctico. Cuando se acepta que no se cuestiona una afirmación se entiende que es empírica y casi automáticamente sale del proceso de evaluación. A estos problemas naturales de tratar con la información se suman en el momento actual la cantidad de información que invade nuestras vidas y los cambios en la actuación personal y organizativa. 22
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Hemos pasado en poco tiempo de usar discos muy pequeños de almacenamiento de la información a usar los “pendrives” con varios gigas. La información que se produce en el mundo anualmente es de mas de 10 terabytes que son equivalentes a los 19 millones de libros y documentos que existen en la biblioteca del Congreso de Estados Unidos (Davis, Miller y Russell, 2008). Pero el autentico cambio se produce en el manejo de la información. Se hacen las cosas con personas diferentes (o sin ellas) y se manejan distintos soportes de información. Hace cinco años cuando se quería sacar un billete de avión se acudía a una agencia de viajes, el agente gestionaba la compra con la compañía de aviación, se imprimía el billete por quintuplicado que se entregaba al día siguiente previo pago directo del importe. Hoy la persona se conecta a una Web con el ordenador, incluye los datos e imprime directamente el billete electrónico, esperando que el banco le pase el coste en la factura del próximo mes. El cambio producido ha sido radical. Lo más relevante, sin embargo, de este escalón es que representa el final de la mayoría de la actividad humana. El sistema mental de la sociedad y los procesos de formación son inevitablemente coincidentes. Por un proceso de inducción los contenidos se convierten en información y ésta se traduce a continuación en aplicaciones y en teorías. El camino se recorre mirando por el espejo retrovisor y termina cuando se ha conseguido llevar la información a la práctica o explicar una teoría. El “saber hacer” es, en la mayoría de los casos, el emblema del éxito y de la mejor preparación. El aprendizaje inteligente que busca el conocimiento insiste en que este punto no es mas que el inicio y que la mayor parte del camino se encuentra a partir de aquí. El camino lleva hacia el futuro, tiene que hacerse con otros medios y es absolutamente diferente. 23
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El núcleo central de generación del conocimiento El tercer escalón es el núcleo central de la generación de conocimiento. Consiste en la evaluación de la información y sus interrelaciones en una situación específica y en un contexto determinado. El objetivo de este paso es proporcionar los juicios y la información necesarios a las personas adecuadas, en el momento preciso, para ayudarlas a mejorar sus decisiones y alcanzar un nivel mas elevado, es decir, traducirlas a conocimiento. Siguiendo los ejemplos anteriores, puede entenderse como evaluación en este escalón decir que “hace demasiado calor para esta época del año” o “este cuadro que contemplamos puede valer mas de 500.000 €”. Aunque en los dos pasos anteriores no se ha hecho mención a ellas al entrar en este paso es necesario utilizar otros dos procesos complementarios para resolver la situación que sirve de soporte a la formación. Una situación, que se presenta como un caso, un problema mal definido o un proyecto se analiza desde tres perspectivas. Las tres combinadas constituyen el nutriente básico del proceso de formación. El conocimiento no se genera de manera aislada sino dentro de situaciones organizativas o de formación que tienen los ingredientes necesarios. Una perspectiva es el procesamiento de la información, que lleva a analizar, evaluar, seleccionar y utilizar toda la información disponible. La segunda es la búsqueda de la solución para la situación presentada. Esto se hace estudiando todos los elementos y personas que aparecen, diagnosticando los problemas, estableciendo alternativas de solución y seleccionando las adecuadas. A través de estas actividades se trabaja con la información y se desarrollan las capacidades de los participantes. La tercera perspectiva, pocas veces tenida en cuenta, es la formación de los participantes (sea en un curso organizado o en una relación laboral) potenciando las competencias que permitan el desarrollo de una 24
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actividad profesional, el manejo de las relaciones con otras personas en los procesos de trabajo, y la actuación en relación con la organización y el entorno. A diferencia de la evaluación tradicional, este paso tiene la visión puesta en el futuro, a través de las recomendaciones que realiza la utilización de criterios objetivos y la introducción de referencias de calidad (responder a las necesidades de las personas) para producir el contraste. Al hacer esta evaluación la pregunta clave, que guía la actividad, es ¿a dónde vamos? Todo el proceso se hace mirando más allá de los límites estrictos de la situación. Este escalón aparece sólo testimonialmente en la educación y, en consecuencia, frena la generación de elementos de cambio impidiendo el paso al nivel posterior. En la mayoría de las ocasiones las personas toman las informaciones que les llegan y con ellas construyen su actuación futura sobre la base de repetir los esquemas y comportamientos socialmente aprendidos. La diferencia del proceso de generación de conocimiento radica en que es necesaria una reflexión profunda incluyendo no sólo las informaciones aceptadas de forma automática sino otras que provienen del exterior de la situación. Lo habitual, sin embargo, es que estas informaciones del exterior no se incluyan en principio como valiosas ni siquiera como conectadas. El esfuerzo y la habilidad consisten en incluirlas en el proceso de reflexión y darles un sentido. Sin embargo, en este paso de la generación de conocimiento tiene especial sentido el componente social. No solo se tiene en cuenta los efectos de combinar las informaciones seleccionadas o las que se buscan porque no estaban disponibles, sino también las aportaciones de los participantes en el proceso con sus experiencias previas de éxito, los acontecimientos en contexto, las investigaciones, las aportaciones tecnológicas, el análisis de las consecuencias 25
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personales y, sobre todo, la dinámica social que produce el proceso. Esta evaluación implica una gran complejidad que choca con los mecanismos de la clase magistral y, por ello, siempre será difícil de introducir en la enseñanza. Probablemente, lo que sucede en la mayoría de las situaciones es que las personas hacen las preguntas automáticas y rutinarias, no las inteligentes y adecuadas. Considérese también que, con la misma información, se puede llegar a distintas conclusiones. Si van varias personas a un restaurante y comen lo mismo ¿sacarán las mismas conclusiones? La respuesta es negativa porque cada uno trata de cubrir sus necesidades y éstas no son las mismas para un crítico gastronómico, un enfermo delicado del estómago o una persona que lleva un día sin probar bocado. En cualquier caso, lo diferenciador del conocimiento es que el pensamiento central está dirigido a la acción, una vez que termine el tiempo de reflexión. Las conclusiones que se pueden alcanzar en cada paso deben ser accionables. De la misma forma hay que pensar al hacer la evaluación que pueden existir informaciones no disponibles para el evaluador que son sustanciales para llegar a resultados efectivos. En el trabajo del segundo escalón el analista debe estar en condiciones de poder determinar lo que falta en el escenario y que importancia tiene lo que no está explícito en relación con las interacciones que aparecen. Sin embargo, al hacer la evaluación se presentaran nuevas dudas que será necesario resolver. El proceso de evaluación de la información se puede considerar como la pieza más importante del modelo y convertirla en el eje central de la generación de conocimiento. Aprender a conducir un automóvil o aprender a evaluar información es como utilizar un modelo. El aprendizaje servirá después como transversal y permitirá conducir otros vehículos. El modelo de aprendizaje es una 26
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representación de la realidad. Una liturgia, una pintura o una ecuación son representaciones, resultados de una construcción que ocupa el lugar de una realidad compleja y que ordenan y simplifican las informaciones que contienen. El modelo toma el lugar de la realidad (del territorio) y actúa como un mapa que permite llegar al destino. La idea de mapa que se construye y ayuda a llegar a la meta es esencial en este proceso. Un mapa para generar aprendizaje La idea básica es que la generación del conocimiento exige recorrer el territorio en que nos movemos pero en la dirección y la forma correcta de manera que se pueda llegar con éxito a la frontera de un nuevo territorio en el que está el conocimiento. La construcción y utilización del mapa adecuado es la única forma de poder llegar a ese territorio, de momento desconocido. El mapa no es objetivo sino subjetivo. Cada mapa está elaborado con un fin diferente y, por tanto, contiene informaciones distintas para un viajero que se mueve con un coche, para un geólogo, o para un militar. Incluso hay que advertir que los mapas para el viajero de carretera, para el geólogo o el militar tienen pocos datos comunes. Los símbolos, tipos de lenguaje o niveles de estandarización son radicalmente distintos. En consecuencia, cada mapa vale para un proyecto, para unas personas, para unas situaciones, un contexto y un momento. Desde luego no es lo mismo un mapa para hacer senderismo que para desplazarse en un coche de gama alta. Esto lleva también a que su propia lectura tenga unas reglas y unos códigos distintos, los mensajes que se perciben están condicionados, exigen una interpretación y descodificación especial. Un modelo de aprendizaje inteligente permitirá la adecuación a la situación y al proyecto que sigue.
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El mapa es el resultado de múltiples interpretaciones. No sólo incluyen las informaciones directas sino que entran en juego los proyectos personales de todos los implicados. Entran aspectos muy variados de las personas pero también marcan las salidas del mapa hacia otro territorio. En cualquier caso todos los aspectos son relativos en la construcción del mapa pues cada uno es una representación de la realidad y nunca una representación absoluta. El modelo traza una metodología para seleccionar todos los elementos válidos y permitir encontrar los caminos alternativos y las salidas adecuadas al territorio del conocimiento. Se va construyendo paso a paso con las aportaciones del grupo (experiencias, descubrimientos, razonamientos, etc.). Según se avanza no sólo el mapa se completa sino que llega a convertirse en un soporte de información totalmente nuevo. Al mismo tiempo los participantes van ampliando su propio desarrollo hasta cubrir las competencias que exige el trabajo y, si las condiciones lo favorecen, sobrepasándolas. Si las competencias no se desarrollan el avance se bloquea y el mapa no se completa o lo hace en falso, es decir, sin representar de manera verdadera el territorio. Esto significa que recorrer el proceso desde la información a la solución va estrechamente unido al desarrollo de unas capacidades y competencias esenciales en los participantes. A medida que se avanza estas capacidades y competencias crecen y permiten el desarrollo del mapa. Las distintas aportaciones no son referencias de mapas distintos sino que al convertirse en informaciones de la situación son elementos que se añaden al mapa sobre el que se trabaja. Lo importante es que las aportaciones van enriqueciendo el mapa inicial y, en un momento dado, se convierten en un soporte de la información totalmente nuevo. Se llega así a crear un mapa del espacio que genera el conocimiento, un mapa que proporciona una representación de la situación en toda su complejidad. 28
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Pueden darse infinidad de mapas para un solo territorio y, por tanto, infinidad de representaciones para una situación. La selección de las informaciones ayuda a crear una representación adecuada pero no hay que tomarla nunca como “verdadera”. Aunque el esquema pueda parecer coherente y haya funcionado otras veces hay que aceptar que no es suficiente para decidir que es el modelo definitivo. Existirán múltiples representaciones posibles que explican una situación pero no puede establecerse la representación adecuada con unos datos. Hay una infinidad de maneras de conceptualizar una situación experimental (Quine, 1960). La más aceptable es la conjunción de otros componentes externos. En esta conjunción está la mayor posibilidad de lograr la representación “adecuada” La mayoría de las actividades tienden a resolverse con las reglas del sentido común y con el apoyo de las disciplinas correspondientes. El camino del conocimiento y el modelo del aprendizaje inteligente no pueden someterse al juicio de verdadero o falso. Como cualquier mapa, puede ser considerado más o menos adecuado en función de un conjunto de variables. La experiencia ha demostrado que las bases en las que se apoya garantizan el aprendizaje. Al examinar la adecuación del mapa hay que considerar, en primer lugar, que siempre las situaciones son complejas y es necesario analizar el problema y las soluciones desde una perspectiva interdisciplinar, para lograr una representación más adecuada de la situación. En segundo lugar, ponerse en situación de lo que se pretende, es decir, el proyecto (y su objetivo) que se ha creado, pues es lo que hace diferente la situación. El mapa es una construcción social que sólo tiene sentido para este proyecto. En tercer lugar, el contexto completo de la situación con sus limitaciones y sus oportunidades, puesto que es su campo de uso y validez. En cuarto lugar, las personas que van a recibir la aportación de ese conocimiento, ya que condicionan la calidad percibida del resul29
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tado. Y, por último, el producto que resultará a partir del punto crítico en que se produce la ruptura. El punto crítico de cambio A través del mapa se entra en el proceso de emitir juicios de valor al identificar los problemas (y, por tanto, el objetivo), al generar alternativas de solución, valorarlas y seleccionarlas y aplicarlas. Esto supone que los participantes en el proceso han generado nuevos caminos y avanzado hacia la frontera del territorio actual. Comienzan a percibir la luz al otro lado y poco a poco van completando los detalles. Se llega así a un punto crítico final que supera los hitos del camino previo y provocan la necesidad de actuar de forma diferente. El punto crítico significa el límite a partir del cual todo se ve de forma diferente. En una escena de la película “En busca del arca perdida”, un guerrero árabe vestido de negro blande un alfanje ante Indiana Jones con movimientos dirigidos a descabezar al personaje, cuando le alcance. Indiana se encuentra en una situación límite en la que sólo será cuestión de segundos el final de la historia. Indiana no saca otra espada, ni echa a correr ante la amenaza. Por el contrario, busca otro territorio y considera que hay que actuar. Ha fijado que éste es el punto crítico, saca una pistola y dispara al individuo. Las escenas siguientes ya tienen otro sentido. Los determinantes del nuevo conocimiento Por último, en el cuarto escalón se llega al conocimiento, un territorio que permite ver el mundo de otra forma, algo semejante a lo que sucede cuando se sube a lo alto de una montaña. Significa la utilización de nuevos principios, guías o normas que permiten tomar acciones efectivas futuras para cambiar el desenlace de la situación descrita en los escalones previos. En la mayoría de los 30
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casos llevan a modificar la visión del sistema y, por ello, modificar lo que actualmente se hace y como se hace. Esta transformación afectará a cómo actúan las personas, cómo se realizan los procesos en las organizaciones o cómo se relaciona la organización con su entorno. La comprensión del conjunto permitirá generar nuevo conocimiento y, en consecuencia, producir mejoras e innovaciones. En la secuencia de ejemplos sencillos de los anteriores escalones se puede considerar conocimiento pasar de las afirmaciones del anterior escalón a establecer que “necesitamos ropas especiales para el viaje previsto” o que “tengo que aprender más para poder diferenciar los rasgos de este tipo de pintura” Esta generación de conocimiento en sus altos niveles es la competencia que tendría que alcanzar un titulado superior universitario. Si un centro educativo no es capaz de formar el proceso de desarrollo del conocimiento, es decir, ofrecer una metodología de aprendizaje adecuada para ello, está haciendo un mal servicio a los estudiantes, a las familias y a la sociedad. Está ofreciendo los conocimientos que se necesitaban en el siglo XIX pero no el conocimiento imprescindible para sobrevivir en el XXI. La duda que asalta a muchos profesores universitarios es si existe necesidad de conocimiento en las universidades. Si la respuesta fuese positiva la única solución real sería alinear la acción con la meta, es decir, establecer una estrategia que lleve directamente al nuevo conocimiento (Hatten y Rosenthal, 2001). Este es el objetivo que trata de cubrir este documento. Conocimiento e innovación El conocimiento ha existido siempre pero hay una diferencia radical entre el antiguo y el nuevo conocimiento. El conocimiento generado en los tres últimos siglos ha sido fundamentalmente de tipo operativo y optimizante, centrado en desarrollar un mundo basado en la mecánica, que tiene su máxima expresión en la revo31
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lución industrial. Los cambios producidos en los tres siglos podrían denominarse mejoras de tipo incremental y, aunque no se puede negar que han afectado positivamente a la humanidad, el valor generado ha sido limitado. El nuevo conocimiento y su incorporación a los servicios, los productos o la tecnología son distintos. En primer lugar su esencia es la innovación, que consiste en recrear el mundo siguiendo una visión propia y distinta. Esto significa que lo que se hace y cómo se hace es significativamente distinto, no una mejora en los detalles. En segundo lugar el nuevo conocimiento en el momento actual utiliza la información como elemento básico del cambio. La transformación de la información es la que provoca una nueva visión, es decir, una nueva forma de mirar el mundo. Si se vuelve al mapa descrito anteriormente se puede completar la idea anterior. A través del recorrido por el territorio de la evaluación de la información se va pasando de una mejora optimizante a una creativa que genera el principio que va a establecer el cambio. Los participantes en el proceso comienzan a ver el camino de forma diferente. Surge una nueva y clara visión a partir de un punto crítico que evita repetir los mismos pasos y genera un camino con nuevas soluciones. La innovación surge de forma natural en el nuevo territorio que se recorre. Una marca de coches puede ir avanzando con el modelo tradicional de crecimiento a base de mejorar los procesos de fabricación, la logística de su distribución o la deslocalización de su producción. Pero, incorporar nuevo conocimiento supone manejar nueva información y crear con ella un coche con tecnología nueva que no contamina, que reduce a la mitad los costos de mantenimiento y que satisface las necesidades de desplazamiento de las familias. Los creadores de la cadena de restaurantes McDonald no inventaron nada. Hicieron las mismas hamburguesas que se hacían en 32
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cualquier restaurante desde hacía muchos años. La diferencia es que aplicaron los conceptos de gestión y se plantearon la pregunta ¿Cuál es el valor que quiere recibir el cliente? Buscaron la información adecuada y llegaron a un principio que les llevó a diseñar algo nuevo y distinto a lo existente con los valores estandarizados de una sociedad satisfaciente e industrial. Otro ejemplo similar se puede ver en los Starbuck Coffee que se han extendido por todo el mundo. Sus creadores han seguido el mismo proceso de creación de conocimiento y han obtenido un nuevo modelo, propio de la sociedad postmoderna actual. Lo mismo se puede decir de las universidades privadas norteamericanas reconocidas como las mejores del mundo. Todas pueden parecer semejantes a nuestras viejas universidades pero sus programas, sus metodologías, sus sistemas de trabajo e, incluso, sus estudiantes son bastante distintos. El origen de la diferencia está en el manejo de la información, en el análisis de la situación y en la búsqueda de otras soluciones. El elemento común de todo el proceso es la información (Drucker, 1993, pp. 21-26). La diferencia es su evaluación. Conocimiento explícito y conocimiento tácito El nuevo conocimiento está compuesto en gran medida de semillas de conocimiento tácito. Es personal o de un grupo de trabajo y normalmente no se expresa ni se comunica porque aparece como poco claro y coherente. Está enraizado en la acción y se produce en un contexto y en una tecnología. Es un saber que está en la memoria de las personas y da forma a su actuación porque incluye la experiencia de lo que ha sucedido, cómo sucedió y por qué. Cuando se pasa al cuarto escalón el cambio se presenta como conocimiento explícito, es decir, formal y sistemático, que puede ser comunicado y compartido. Cuando se trabaja evaluando la información disponible se trabaja con conocimiento explícito
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pero la clave del éxito está en cómo se combinan las aportaciones del conocimiento tácito y se van convirtiendo en explícito. El conocimiento tácito viene con las aportaciones de los participantes en cualquier proceso social. Este conocimiento “está escondido en… los espacios compartidos, de donde después es extraído por las experiencias de unos o las reflexiones sobre las experiencias de otros… el conocimiento es intangible” (Nonaka y Konno, 1999, 40-41). Incluye modelos mentales, valores y creencias que han recogido en sus experiencias en la vida. Tal como se presenta este conocimiento no parece aprovechable pero al hacerlo explícito aporta nuevas visiones del mundo y componentes que están por debajo de la línea de flotación de los problemas y con ellos las causas de por qué muchas cosas no funcionan. Al combinar lo tácito y lo explícito (que aporta lo racional del proceso) aparece el nuevo conocimiento. En la dinámica de generación que se produce en el trabajo o con la formación adecuada las personas ponen este conocimiento tácito, se trasforma a través de la dinámica social y laboral en explícito y se establecen nuevos principios de actuación. La propia dinámica lleva a dar los siguientes pasos: primero a mezclarlo con los elementos racionales del conocimiento explicito existente, segundo a interiorizarlo como un nuevo conocimiento valioso (del cual ellos han sido artífices) y, por último, aplicarlo a las nuevas situaciones. Naturalmente dar estos tres pasos significa adaptar la estructura de la organización para que la información fluya de manera natural y las personas colaboren voluntariamente y aporten toda su energía para absorber, analizar, distribuir y gestionar todo el caudal de la información disponible y transformarla en nuevo conocimiento. Nonaka y Takeuchi (1995) piensan que el conocimiento se trasforma sin necesidad de seguir unos pasos secuenciados, aunque con mecanismos diferenciados a través de la socialización, la externalización, la combinación y la internalización. 34
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La gestión por competencias permitirá conectar la dirección de las personas con la estrategia de la organización enfocada a generar conocimiento. La gestión por competencias es el enlace obligado entre el conocimiento, que se busca de la dirección de la organización, y las actividades que se realizan en el día a día. Cuando los trabajadores o los participantes en un curso de formación aplican esas competencias y son conscientes de ellas, desarrollan un conocimiento operativo que puede convertirse en conocimiento explícito y, a continuación, poder aplicarse al conjunto de la organización. En el proceso del aprendizaje inteligente los estudiantes saben que están desarrollando determinadas competencias y pueden con facilidad aplicarlas a su actividad y sentir cómo se integra en su mejora personal. Las competencias actúan mas como herramientas de transformación que como un destino a alcanzar. Conocimiento técnico y conocimiento social Parece que a primera vista el conocimiento es algo técnico y científico. Sin embargo, esto no es así, el conocimiento social siempre se combina con el técnico y en muchos casos es el componente que domina la solución. Los ideólogos, situados en el extremo del continuo, llegan a establecer que el conocimiento técnico se reduce a situaciones especiales, como construir o dirigir un avión o hacer una operación de cirugía. El resto del conocimiento lo determina su componente social. En la realidad es difícil de diferenciar las proporciones en que ambos aspectos deciden el conocimiento. Sería absurdo negar que las transformaciones del siglo XX no se hayan debido a las aportaciones científicas y técnicas. El valor añadido, que ha transformado la vida de la gente, se ha logrado gracias a la medicina, la cirugía, la informática, o la tecnología espacial, por ejemplo. Esto no debe suponer olvidarse de que es la sociedad la que toma las decisiones y la que actúa frenando o potenciando el cambio. De 35
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nada sirve que el médico tome las decisiones por el enfermo o de que se trate de imponer una solución científicamente correcta a una población. Olvidar el factor social no produce buenos resultados pues nunca ha resultado aceptable imponer soluciones racionales a los seres humanos, como puede comprobarse en las autocracias políticas. En la generación del conocimiento, a lo largo de los pasos previos están las aportaciones de la información y de los contenidos técnicos pero los componentes que aportan las personas son los mas esenciales para llegar al punto crítico y desde allí a la producción del conocimiento. En un proceso de formación el caso, el problema o el proyecto que se toma como base del trabajo sólo es el pretexto para desarrollar el proceso que permite aprender a generar el conocimiento. Lo importante para llegar a la transferencia del nuevo conocimiento a las personas es lo que cada una y el conjunto han aportado a la dinámica. Está demostrado que “la gestión del conocimiento funciona mejor cuando la gente que genera el conocimiento es también la que lo almacena, lo explica a otros y les ayuda cuando tratan de implementarlo” (Pfeffer y Sutton, 2000, p. 21) Autonomía e iniciativa personal Atravesar el punto crítico de cambio es una misión ineludible para un estudiante de maestría y doctorado. Durante el recorrido a través de su graduación va completando el camino y construyendo su itinerario profesional. Pasar al conocimiento es algo imprescindible pues sin ese paso su desarrollo profesional estará claramente incompleto, como sucede con frecuencia a los titulados universitarios. El estudiante no habrá logrado un nivel básico de autonomía e iniciativa personal que le permitirá, por ejemplo: - Ser consciente de lo que se piensa de él, sin que nada le haga dudar automáticamente de sí mismo o de su actividad. 36
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- Aceptar que todo lo que se hace es una permanente dinámica de aprendizaje. Los errores son oportunidades para avanzar. - Entender que las personas y las cosas son como son y forman parte de procesos naturales e independientes. - Reelaborar ideas y buscar nuevas soluciones - Transformar las ideas en acciones (Proponerse objetivos, planificar y llevar a cabo cada proyecto que imagina). - Crear alternativas y elegir opciones con criterio propio. - Imaginar proyectos y responsabilizarse de ellos. - Mantener una actitud positiva hacia la mejora de la calidad y la innovación (actuar con flexibilidad, ver oportunidades, afrontar problemas, reconocer las necesidades de la gente). - Desarrollar habilidades de relación (cooperar, trabajar en equipo, dialogar, ponerse en el lugar del otro). - Liderar proyectos (confianza en uno mismo y en los demás, involucrarse en las decisiones y apoyar a otros si se considera oportuno). El concepto de conocimiento Del desarrollo anterior se entiende que “el conocimiento es el efecto de traducir la información adecuadamente seleccionada y completada a nuevos principios, guías o normas que permiten tomar acciones efectivas de cambio”. A partir de este punto se puede entender cuando dice Canals (2002) que el conocimiento es “la visión que se tiene de cómo son las cosas y de cómo se van a comportar” o la aclaración de Sanchez, Henne y Thomas (1996) que le denomina “conjunto de creencias sostenidas por un individuo sobre las relaciones causales entre fenómenos”. Tener esta visión supone que “está dispuesta para un uso productivo por la gente” (Bauer, 1999) y, en cualquier caso, la conversión de los principios en acción se debe tomar como algo determinante. Por 37
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ejemplo, Rumizen (2008) señala que el conocimiento es “información en un contexto que produce una comprensión accionable” y Benavides y Quintana (2003) le definen como “información más directrices que permiten pasar a la acción”. Para completar la definición inicial tómese la del diccionario Webster que considera el conocimiento como “el conjunto de información desarrollado en el contexto de una experiencia y transformado a su vez en otra experiencia por la acción”. En estas definiciones es necesario llamar la atención de diversos puntos: 1. El conocimiento surge de la adecuada combinación y tratamiento de informaciones previas. 2. El conocimiento comienza a producirse a partir de la creación de unos principios que dan lugar a otra forma distinta de ver el mundo. 3. Los principios creados deben poder convertirse en acciones que cambian la situación anterior. Estos cambios pueden ser de mejora de calidad o de innovación. 4. El conocimiento se suele denominar capital intelectual de las organizaciones, que incluye como variantes el capital humano (de las personas para manejar su trabajo y a si mismas), el capital estructural (manejo del funcionamiento de los procesos) y el capital relacional (la acción sobre el entorno). El conocimiento requiere dominio de la cosa conocida, no vale con la simple descripción que dan los conocimientos. Saber que Roma está en Italia no es lo mismo que conocer Roma y poder circular por ella, ni saber hacer algo es ser capaz de hacerlo. El conocimiento tiene que ser aplicado a la vida y da capacidad para discernir entre lo bueno y lo malo, lo conveniente y lo inconveniente. En este sentido el conocimiento persigue la verdad, algo que 38
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no es posible alcanzar de forma absoluta, pero que cada vez que se avanza se va haciendo más real, más verdad. El conocimiento representa los cambios humanos. El hombre aprende, con lo aprendido evoluciona y, según lo hace, tiene necesidad de desaprender, es decir desprenderse de todo aquello que es irrelevante, innecesario o contraproducente con el nuevo nivel de conocimiento. Esto significa que el nuevo conocimiento que se alcanza no es una ampliación del anterior sino una transformación en la que no sirve una parte de lo anteriormente adquirido. Todo profesor universitario sabe que cuando acude a las notas o documentos que ha archivado varios años antes, la mayoría de lo que ha recogido no le sirve para incluirlo en sus nuevas notas. Pertenece a otra etapa anterior. Estas situaciones aparecen con frecuencia en la vida diaria, forzadas por los acontecimientos del entorno pero tienen dificultad para ser aceptadas. El nuevo programa informático sobrepasa por sus ventajas y prestaciones al anterior pero muchos usuarios siguen utilizando el antiguo y negándose a admitir que el nuevo es superior. Los cambios en el organigrama o una nueva distribución espacial, por ejemplo, dan la sensación de que lo anterior era mejor, cuando se ven forzados al cambio, entre la nostalgia y la frustración, sin conseguir encajar en el nuevo modelo. Los aspectos teóricos pueden llegar a admitirse pero al afrontar una nueva realidad se impone la programación personal grabada en su interior, el desaprendizaje no funciona y se tiende a reproducir el modelo anterior, lo que inevitablemente no encaja en el modelo nuevo. El valor y los efectos del conocimiento Esto significa que las personas o las organizaciones que aprenden han adquirido el conocimiento a través de la experiencia, la infor39
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mación u otras fuentes y están en condiciones de reutilizar los comportamientos, los procesos y las conexiones con nuevos enfoques más efectivos. Continuando con las explicaciones previas el conocimiento está en disponer de principios, guías o normas que permiten tener una nueva visión del mundo y de las cosas y poder efectuar mejoras que modifiquen la situación para obtener resultados más efectivos para la sociedad. Hoy se copia todo de forma instantánea: aparatos del hogar, sistemas de ocio, automóviles, etc. Pero no sucede lo mismo con aquellas actividades o productos en los que interviene prioritariamente el conocimiento. En el resultado siempre hay un componente de estrategia de organización y otro de ideas de las personas que intervienen. Las organizaciones con éxito cuentan inevitablemente con una buena estrategia, pero la clave está en que saben transformar el conocimiento individual en conocimiento para la organización en su conjunto. Es evidente que si las personas no tienen ese conocimiento la organización tampoco le puede alcanzar. Lo más llamativo que se observa al estudiar el mundo actual y la acción del conocimiento es que los recursos que el mundo utilizaba para producir y crecer han dejado de ser valiosos en el siglo XXI. No es que haya desaparecido el valor de la tierra, la mano de obra, las materias primas o las máquinas. Hoy el conocimiento es el recurso más valioso de una organización y, aunque sea algo utópico la universidad debería ser la fuente natural de su cultivo. Por esto, el conocimiento es lo que diferencia una organización de otra, un país de otro. Produce ventajas competitivas: por la cantidad que tiene, por cómo lo utiliza y por su capacidad de generación y transformación. Si las organizaciones tienen que gestionarlo, la misión de la universidad es desarrollar en sus estudiantes la capacidad de integrarse en las organizaciones para generar nuevos procesos de aprendizaje. Se trata de simular para cada área de la 40
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actividad humana modelos de gestión del conocimiento sobre los perfiles profesionales de la carrera. El estudiante tiene que ser capaz de transformar sus mecanismos de comportamiento para tratar la nueva información, nuevas estructuras y nuevas formas de actuar. Es, sin duda, un nuevo modelo cultural que exige desaprender y aprender permanentemente. El conocimiento crece permanentemente y, sobre todo, transforma la realidad y la mente de los sujetos que le adquieren. Cuando unas personas alcanzan un conocimiento son diferentes que antes de que este acontecimiento se produjese y esto hace que la realidad se pueda percibir de forma diferente. En el mundo organizacional y político la verdad es distorsionada, mutilada y transformada. No se trata tanto de un falseamiento intencionado, que existe, sino, sobre todo, de la existencia de niveles de conocimiento bajos, que ha dominado hasta la mitad del siglo XX. El conocimiento se ve sesgado por el enfoque general del mundo, basado en teorías y presupuestos ideológicos, casi siempre alejados de la sociedad y de las necesidades de las personas. Durante siglos el conocimiento ha sido un factor poco potente y apenas generador de cambios. Hoy es el factor decisivo en la agregación de valor a nuestra sociedad. Un repaso rápido por nuestro alrededor nos mostrará la generación de nuevo conocimiento ha desarrollado campos hace poco desconocidos como la física atómica, los quanta, la relatividad, las exploraciones espaciales, los nuevos fármacos, el intervenir directamente en las células tratando de reparar los errores de la naturaleza, el trasplante de órganos, la clonación de seres vivos, la utilización del ADN con fines muy diversos, la transgeneidad, las tecnologías de la información y la inteligencia artificial, la internacionalización de la actividad económica y social y, entre otros muchos hechos, el cambio social, el protagonismo de las personas en todas las mani41
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festaciones de la vida y la capacidad de libertad (Municio, 2005, pp. 94-196). Referencias bibliográficas Bauer, B. (1999). Turning Knowledge into Innovation, en Ruggles R. y Holttshouse D. (eds) The Knowledge Advantage. Capstone: Oxford. Benavides, C. A. y Quintana, C. (2003). Gestion del conocimiento y calidad total. Madrid: Diaz de Santos y AEC. Canals, A. (2002). Gestión del conocimiento. Gestión 2000.com: Barcelona. Chalmers, Alan F. (2000). ¿Que es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo veintiuno de España. (Tercera edición española). Drucker, Peter F. (1993). Innovation and Entrepreneurship. Nueva York: Harper Business. (Primera edición 1985). Fourez, Gérard (2008). Como se elabora el conocimiento. Madrid: Nancea. Hatten, Kenneth J. y Rosenthal, Stephen R. (2001). Reaching for the Knowledge Edge. Nueva York: Amacom. Municio, Pedro (2005). Cambios sociales y modelos de evaluación. En Calidad, eficiencia y evaluación de la Educación Superior. La Coruña: Netbiblo, (pp. 92-128) Nonaka, Ikujiro y Takeuchii, Hirotaka. (1995). The Knowledge-creating Company. Oxford: Oxford University Press. Nonaka, Ikujuro y Konno, Noboru. (1998). The Concepto “Ba”: Building a Foundation for Konwledge Creation, California Managemente Review, 40 (verano). 40-41. Pfeffer, Jeffrey y Sutton, Robert I. (1999). The Knowing-Doing Gap. How Smart Companies Turn Knowledge into Action. Boston: Harvard Business School Press. Rowbotham, F. J. (1918). Story Lives of Great Scientists. Wells: Gardner and Darton. Rumicen, M. C. (2008). The complete idiot’s guide to knowledge management. Sanchez, R., Heene, A. y Thomas, H. (1996). Towards the Theory and Practice of Competition. 42
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Aunque las herramientas para aprender a generar conocimiento son muy variadas, los casos son, sin duda, los que presentan una capacidad de aplicación más variada y versátil. Quienes quieren adentrarse en los mecanismos de la generación de conocimiento les es fácil traducir la información que obtienen del caso a principios, guías o normas que permitan tomar acciones efectivas para solucionar la situación. Esta operación repetida un número considerable de veces con las variantes adecuadas y el soporte de otros apoyos, garantiza el éxito en el cambio a un modelo mental abierto y dispuesto a responder a las necesidades del entorno. Los casos no tendrían valor completo en el desarrollo de las distintas capacidades y competencias sin la ayuda del formador experto que actúa guiando los pasos de los estudiantes a través de los distintos niveles de la pirámide del conocimiento. Cada caso aporta un engranaje del conjunto y los que se adentran en el camino van completando el mapa y haciendo más fácil dominar los pasos sucesivos. Características de los casos La forma más sencilla de definir un caso es describirle como una historia con un mensaje. No es una narración para entretener a los estudiantes. Es una historia para formarlos, para provocar la atención sobre las interacciones de la ciencia que estudian y la reali43
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dad. Un caso puede ocupar sólo unas líneas o tener mas de cien páginas. Normalmente son escritos pero no existe esta norma de forma obligatoria. Hay casos que se presentan verbalmente y otros que utilizan una película, un video o una casette sonora. Depende del formato que sea más adecuado para hacer una presentación realista. Los casos son descripciones de la vida real o ficciones creadas por un autor. La mayoría de los casos están entre los dos extremos. En gran parte tratan de organizaciones o de acontecimientos que se producen en ellas pero cada vez mas aumentan los casos referidos a personas, grupos o instituciones sociales. Hoy se utilizan en todo tipo de formación y, en especial, a cuanto afecta al mundo social (Easton, 1992). En derecho y medicina se parte de un conocimiento bien definido como punto de partida, mientras que, por ejemplo, en administración de empresas y en formación del profesorado el conocimiento está en el flujo que se produce. En este último grupo las indicaciones pueden cambiar y las soluciones son diferentes. Además, los aspectos humanos obligan a incluir un punto de vista subjetivo (Merseth y Lacey, 1993). Como señala Christensen (1994) “en algunas materias un problema puede ser comprendido de formas diferentes por los individuos y los grupos de manera que la percepción cambia”. En resumen, no hay un solo “método del caso” sino variantes según la materia y la certeza de la solución. La consecuencia es que hay diferentes modelos de enseñanza, que utilizan el denominador común de casos. La tendencia más general es huir de respuestas correctas y, por tanto, de casos cerrados. La utilización de casos en la enseñanza va siempre por este camino. Los casos permiten poner al estudiante ante muchos elementos que deben considerar y después llevarle a resolver los dilemas que se le presentan. En consecuencia, un 44
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profesor nunca espera que el análisis de un caso se repita dos veces de la misma forma, siempre hay novedades y cambios inesperados en las intervenciones de los estudiantes. Un caso no es la verdad, es una ficción y ofrece descripciones incompletas. Muchos casos son totalmente ficticios y es labor del estudiante descubrir que elementos falsos o contradictorios incluye. Este aspecto es una dificultad para muchos estudiantes que suelen tomar la información escrita como algo siempre verdadero, sin entrar a juzgar la realidad. El objetivo del aprendizaje basado en casos no es enseñar el contenido de una ciencia (aunque esto también se produzca) sino enseñar como se genera conocimiento y, paralelamente, desarrollar destrezas de aprendizaje de orden superior. Si se realizase una comparación en el aspecto cognitivo con la taxonomía de Bloom se estaría trabajando con los casos los niveles de análisis, síntesis y evaluación. Los casos ilustran y fortalecen la relevancia del área de conocimiento en que se aplican. Historia del método del caso No hay duda de que el método nace en la Facultad de Derecho de la Universidad de Harvard. Los estudiantes aprenden su profesión analizando casos que se han presentado en el pasado y utilizándolos como ejemplos de razonamiento judicial. Posteriormente empezó a utilizarse el método en medicina con un esquema similar. La enseñanza de un médico no es más que la presentación de una sucesión de casos que reflejan ejemplos de situaciones descritas en los manuales. Mientras que en la mayoría de los centros educativos los casos se han utilizado como aplicaciones posteriores a los cursos básicos, en la última década han comenzado a usarse desde el inicio de los estudios. 45
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En parte final de los años 40 el químico James Conant volvió como profesor a Harvard y se dio cuenta de lo difícil que era a la gente comprender como se producía la ciencia. Su libro On Understanding Science describe su visión del método del caso y muestra como con él los fallos y los errores dan lugar a ideas correctas y brillantes. El modelo se extendió a los estudios de las escuelas de administración de empresas, introduciendo en las aulas por primera vez lo que sucedía en el mundo real. Los empresarios acudieron a las clases a contar sus experiencias y sus problemas. Los estudiantes interrogaron a sus visitantes y ofrecieron soluciones. Así nació el método, tal como se conoce actualmente, que se perfecciona con documentos que presentan la situación de una forma organizada y con un profesor que interviene para dirigir el debate y el análisis hacía los puntos clave de la situación. Los casos son, en la mayoría de los ejemplos, reflejo de la realidad, aunque estén presentados con datos incompletos y sin disponer de todas las aclaraciones que desearía el estudiante. Los casos de medicina son rompecabezas en los que se trata de encontrar la mejor solución, no la única, pues siempre puede aparecer un factor nuevo en el análisis. En la mayoría de las materias el método se ha utilizado para captar la imaginación de los estudiantes pero en la medida en que se profundiza en su uso es un verdadero semillero de generación de conocimiento. La monografía de Hutchings (1993) es un buen esfuerzo por potenciar su uso en la enseñanza. Tipos de casos Existen diversas clasificaciones de casos. A continuación se incluyen tres de las mas significativas en la medida en que ayudan al profesor a elegir un caso y desarrollar una estrategia de trabajo. 46
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En el primer grupo se clasifican según el papel que van a jugar los estudiantes y el profesor, en el segundo en función del formato y en el tercero de acuerdo con la finalidad. Sin duda el interesado puede combinar las características para obtener mejores resultados de su elección. Herreid (1998) distingue varios tipos de casos según el papel que juegan los estudiantes y el profesor: 1. Individuales. Los trabaja el estudiante de manera aislada, tratando de resolver situaciones que se le proponen o bien haciendo informes, reseñas de libros, tesis u otro tipo de trabajos académicos. Normalmente esta variante no se suele identificar como “caso”. 2. Exposiciones en clase. Es el modelo que hizo famoso Conant, presidente de Harvard. Su curso se construía a base de historias que se presentaban verbalmente y que los estudiantes debatían y solucionaban al terminar su exposición. En menor medida hay hoy profesores que utilizan este modelo, contando historias en clase que los alumnos tienen que analizar y resolver. 3. Discusión. Es el modelo más usual tanto en derecho como en administración de empresas. Se plantean un conjunto de preguntas sobre un caso, que tratan de permitir comprender lo que sucede y dar soluciones. Las universidades de Harvard, Virginia y Western Ontario cuentan con grandes colecciones de casos que pueden ser usados por otras universidades. La de Minesota se ha especializado en Agricultura, Alimentación y Problemas Ambientales y la de Búfalo en Ciencias y Educación. Dada la dificultad de usar casos de este tipo se acompañan habitualmente de “Notas para el profesor”. 4. Pequeños grupos. Los más de 1200 estudios de meta-análisis de Johnson muestran que el proceso de cooperación en pequeños grupos es el mejor método de aprendizaje. Es un modelo similar 47
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al Aprendizaje Basado en Problemas. Los estudiantes reciben el caso, se dividen en pequeños equipos y buscan información en la biblioteca o en Internet. Cuando vuelven a clase hacen una puesta en común, debaten el caso y reciben nueva información del tutor. Vuelven a reconsiderar sus conclusiones, buscan de nuevo información complementaria y elaboran su plan final. No hay duda de que ciertos casos pueden ser usados de formas diversas, especialmente como discusión (en clases amplías) o como trabajo en pequeños grupos. Waterman y Stanley (2005) clasifican los casos en función de su formato en cinco grupos. Su planteamiento es que el formato condiciona el uso que se hace del caso. 1. Extensos y detallados. Normalmente utilizados en administración de empresas y derecho. Pueden tener entre tres y más de cien páginas y se suelen centrar en decisiones, las personas afectadas o el impacto que producen las decisiones. En general, el estudiante trabaja individualmente y prepara sus propuestas. Se discuten en clase con un número alto de participantes, siempre bajo la dirección de profesor. 2. Descriptivos. Utilizados en ciencias, educación, medicina y ciencias sociales en general. No suelen sobrepasar las cinco páginas y a veces están divididos en varias partes. Se utilizan con grupos más reducidos (en torno a 30 estudiantes que se subdividen en equipos) y predomina el trabajo cooperativo. La solución del caso se extiende a lo largo de unos días intercalando trabajo en clase y fuera de ella. Los estudiantes deben plantear hipótesis, analizar la situación, buscar información y ofrecer soluciones. El profesor no desvela los objetivos hasta el final del caso. Aunque pueden existir preguntas, el caso queda abierto al análisis y a las decisiones de los estudiantes. 48
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3. Minicasos. Son situaciones escritas de forma muy breve, a veces con un solo párrafo (son muy conocidos los que utiliza la universidad de San Diego sobre Ética). Se utilizan en una sola clase con un objetivo muy concreto: introducir un tema, preevaluar a los alumnos, aplicar un concepto o dar más significado al trabajo que se realiza paralelamente. 4. Balas. No son más que un párrafo en el que se presenta un punto del tema a modo de cuestión a resolver (ejercicios a modo de problemas académicos). Tienen el mismo sentido que los minicasos pero se utilizan sobre todo en debates online. 5. Opciones múltiples. Otra variación de los minicasos son estas descripciones de una situación a la que siguen varías opciones que se ofrecen como solución. Habitualmente los equipos de clase se reparten las soluciones y tienen que defender la que les corresponde después de haberla estudiado y llegar a un consenso. Suelen emplearse en una sola clase. Barbazette (2004) clasifica los casos en cinco categorías, basados en la finalidad que persigue cada caso. En este planteamiento, como puede verse, los casos estas diseñados pensando en objetivos concretos del proceso de aprendizaje. La clasificación no está pensada para buscar casos y utilizarlos sino para construir los casos por el propio profesor adaptándolos a las necesidades concretas de la metodología que se pretende utilizar. 1. Identificación. Tratan de identificar las características positivas y negativas de una situación. Como parte del proceso de aprendizaje el participante tiene que identificar puntos similares a los que ve en la realidad profesional. Esto le permitirá identificar características que puede aplicar a su puesto de trabajo. Cubren una primera fase del proceso analítico. 2. Solución de problemas. Buscan la utilización de técnicas sistemáticas y creativas de solución de problemas. Se suele utilizar un 49
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modelo de solución de problemas o se pide centrar el trabajo en algún aspecto del proceso, identificar el problema o encontrar una solución. Cubren la segunda parte del proceso analítico 3. Práctica. Pretenden que los estudiantes piensen y utilicen alguna nueva idea o una destreza antes de aplicarla al mundo real. También pueden ser usados para ayudar a los estudiantes a explorar y clasificar sus actitudes sobre el tema. 4. Aplicación. Se suelen utilizar al final del programa para resumir o revisar el conjunto de las ideas o destrezas presentadas durante el curso. Buscan mostrar como las ideas están interrelacionadas y como se vencen los obstáculos que se presentan al utilizar nuevas ideas. 5. Serial. Utilizan una situación inicial a la que progresivamente se van añadiendo nuevos elementos. Es una visión más global porque incluye elementos de los cuatro tipos anteriores que va combinando y ampliando en pasos sucesivos. Pasos en la solución técnica de un caso Existen variaciones en los pasos que se pueden seguir en la solución de los casos. Interviene en la decisión el tipo de caso y, sobre todo, los objetivos del curso. Hemos elegido la de Easton (1982) porque responde el esquema mas habitual. Establece siete pasos como un esquema central del método: 1. Comprender la situación. Implica establecer con claridad que es lo que ha sucedido, lo que está sucediendo y lo que sucederá en el futuro. Esto se puede hacer de una forma general o describiendo la situación desde las perspectivas de cada uno de los actores o los grupos de la historia. Este primer paso puede parecer sencillo pero es complicado y supone un riesgo porque será la base de toda la discusión posterior. Las percepciones de los participantes 50
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variarán según sus experiencias. No todos captarán los mismos hechos ni les darán el mismo valor, algunos descubrirán hechos no explícitos en el documento. Los participantes no deben limitarse a los aspectos aparentes sino plantease qué hay detrás de cada acción o de un conjunto de datos. Al hacer supuestos sobre el futuro los participantes deben siempre aportar evidencias que puedan ser compartidas por todos. Es el momento de presentar los datos, hechos e informaciones que los participantes puedan aportar como consecuencia de sus investigaciones, lecturas o experiencias. 2. Diagnosticar áreas de problemas. Aquí está la clave del trabajo. Definir, no sólo identificar, cuales son los problemas representa el camino obligado para la solución. Se trata de diferenciar con claridad cuales son los problemas y cuales los síntomas, causas y consecuencias potenciales. La madeja tiende a desenredarse cuando estos componentes se relacionan entre si (normalmente a través de una o varias cadenas causales). El paso termina cuando se ha logrado establecer el orden de importancia de los problemas que presenta la situación y, por tanto, las prioridades para actuar. 3. Generar soluciones alternativas. Este es un paso creativo. Generalmente a través de un proceso de “tormenta de ideas” los participantes ofrecen posibles estrategias de solución basadas en las informaciones disponibles. En unos casos las estrategias serán evidentes pero lo más importante es generar otras que no sigan el razonamiento lógico. Puede suceder que el número de propuestas sea muy grande y, por tanto, difícil de trabajar con ellas. Lo primero es considerar en que forma pueden combinarse, puesto que muchos de sus componentes o los planteamientos serán similares. Si se trabaja en grupos esta actividad dará lugar a una interesante fase de negociación que
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será muy útil en los pasos siguientes, que pueden repetirse más de una vez de forma cíclica. 4. Predecir resultados. Lo primero que hay que hacer es prever que sucederá en cada una de las soluciones generadas. Hay que predecir cuales serán los resultados de cada alternativa. Puede suceder que una solución provoque otros problemas, que los resultados sean inciertos, que la solución no pueda llevarse a cabo o que los riesgos implicados sean muy altos. 5. Evaluar las alternativas de solución. En este paso se busca elegir las mejores alternativas. Esto supone establecer los pros y los contras de cada una. Para lograrlo habrá que establecer en cada caso como van a ser valorados los aspectos cualitativos y cuantitativos y hacer comparaciones. Esta actividad incluye analizar las consecuencias tanto dentro como fuera de la institución y las limitaciones reales que se pueden producir. Los costes deben ser comparados con los beneficios, así como la generación de posibles impactos no deseables. Igualmente debe contemplarse como cada alternativa cubre las necesidades de los implicados, en que medida producen conflictos y como cumple con los principios de calidad. 6. Revisar el análisis. Este paso es la conexión entre el trabajo realizado y el paso siguiente. Hay que transmitir a los demás las conclusiones y ahora se trata de decidir que se debe comunicar pues hay que ser conciso y poder demostrar todas las conclusiones a las que se ha llegado y en que medida se pueden hacer realidad. 7. Comunicar los resultados. Esta parte implica el desarrollo de la capacidad de comunicar el mensaje. No solo se tendrán en cuenta los aspectos incluidos en el caso sino la capacidad de convencer a los demás sobre la posición mantenida. El empleo de técnicas de comunicación adecuadas es un aprendizaje básico para
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garantizar el éxito final del trabajo. De poco sirve tener la razón si no se sabe convencer a los demás.
Dinámica del aprendizaje con casos Aunque en el apartado anterior se han descrito los pasos que técnicamente se tienen que realizar para solucionar un caso, no debe confundirse esto con el proceso para facilitar el aprendizaje. Ambos deben combinarse para obtener los mejores resultados. Como en la mayoría de los modelos de aprendizaje experiencial se deben seguir cuatro fases en el trabajo con los estudiantes. En la primera fase los participantes deben comprender que es lo que van a hacer y porque lo hacen. Esto implica que el caso debe ser entregado a los participantes, deben leerlo y preparar las respuestas a las preguntas que aparecen en él. Simultáneamente deben recibir indicaciones de cómo van a organizarse en grupos de trabajo y como van a funcionar durante las sesiones de gran grupo. En algún momento los participantes habrán recibido una explicación general de lo que es un caso y como se aprende con él. Todos deben tener claro que no se trata de un aprendizaje repetitivo sino que deben poner sus mejores destrezas en analizar la información que reciben y llegar a las mejores conclusiones posibles. Lo que están haciendo es lo mismo que sucede en la vida, resolver situaciones en las que se presentan problemas. Se trata de que ahora realicen aprendizajes auténticos. En la fase segunda, después de haber leído el caso, los estudiantes contestan las preguntas por escrito. A continuación, se reúnen en grupos y contrastan sus respuestas, se establece un debate y se llega a una respuesta común, que un miembro del grupo convierte en informe del grupo. 53
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El siguiente paso en esta fase es la puesta en común de todos los grupos de la clase. Cada participante tiene ocasión de comparar sus respuestas iniciales, con las del grupo y las de los demás grupos. En las explicaciones de cada grupo no solo se da la respuesta a la que han llegado sino el proceso que describe como han llegado a esas conclusiones. Los participantes tienen ocasión de efectuar múltiples contrastes y comprobar como su intervención a afectado a los resultados de su grupo y del conjunto de los grupos. Paralelamente pueden analizar la diferencia entre su posición inicial y su posición actual que supone la aceptación de una nueva solución. Al realizar estas comparaciones los participantes pueden preguntarse también ¿Qué ha hecho fácil o difícil encontrar las respuestas finales? ¿Qué ayudó o entorpeció el desarrollo del debate? ¿Cuáles han sido los puntos esenciales del debate? Es conveniente que los participantes escriban sus pensamientos y reacciones para que no se puedan ver influenciados por otros comentarios. Las reacciones son siempre las de los otros participantes que tratan de descubrir que es lo que pasa en el caso, no los comentarios del profesor. Del conjunto de reacciones se debe llegar a las conclusiones comunes para el conjunto. Compartir las reacciones supone haber descubierto un patrón de actuación y, por ello, de solución del caso. En la fase tercera hay que determinar lo que se ha aprendido con el caso. Los participantes deben tener claro no sólo lo que se ha aprendido sino cuales son las buenas soluciones y cuales las inadecuadas. En cada una de las afirmaciones a las que se llegue hay que poder justificar las respuestas. Si esto no se hace así el aprendizaje será incompleto y el objetivo no se alcanzará. Deben llegar a inferirse los conceptos que incluye el caso pues de esta manera podrán ampliarse a nuevas situa54
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ciones. La clave está en que estos conceptos sean descubiertos por los estudiantes y vayan apareciendo durante el desarrollo del caso. Desafortunadamente en muchas utilizaciones de casos durante la clase magistral no se alcanza esta fase y el trabajo termina cuando se ha llegado a una solución del problema. La última fase es el paso del aprendizaje logrado a una nueva situación. Los participantes deberán ser capaces de aplicarlo. Tendrán que plantearse ¿Cómo podremos aplicar lo aprendido a nuestro trabajo? ¿En que situaciones podremos ser más efectivos si aplicamos las competencias que hemos utilizado en este caso? El profesor no debe poner los ejemplos o contestar a estas preguntas, es el estudiante el que debe ser capaz de dar las respuestas. Obsérvese que en una clase con treinta estudiantes las posibilidades de ofrecer alternativas son muy grandes y el potencial de aprendizaje se multiplica con estos análisis. En la fase final una variante consiste en pedir a los estudiantes la creación de casos basados en el entorno que conocen aplicando los conceptos que han aprendido en el curso. Esta variante es obligada en cursos de maestría y doctorado. Características de un buen caso Herreid (1997) ha resumido y sistematizado el trabajo de otros autores sobre las condiciones de un buen caso: - Cuenta una historia. Debe ser una historia con comienzo, nudo central y desenlace. Tal vez no tenga final y crearle puede ser una labor de los estudiantes. - Se centra en un tema de interés. Para el estudiante debe ser algo real, con drama y suspense. Algo en lo que quieran tener respuestas que no tienen. 55
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- Debe ser algo actual. Si el estudiante lo relaciona con algo que ha sucedido y que aparece en la prensa o en los noticiarios de TV es mucho mejor. - Provoca la empatía con los personajes centrales. Los atributos personales de los personajes influenciaran en las decisiones que se tomen. Sus intervenciones tiene que ser realistas y coherentes con el papel que representan. - Incluye referencias y citas directas. Las citas añaden vida a cualquier caso. También son válidas las referencias de documentos o cartas. Dan realismo a la historia. - Relevante para el lector. Debe presentar situaciones que sean conocidas, incluso a las que hayan tenido que hacer frente. Esto provoca la empatía y la idea de que merece la pena analizarlo. - Utilidad pedagógica. Se trata de que sirva para el aprendizaje programado y sea la mejor forma de lograrlo. - Provoca conflictos. El tema y el desarrollo deben provocar desacuerdos entre los participantes. Esto potencia la dinámica. - Fuerza a una decisión. El estudiante debe encontrarse involucrado de manera que se vea forzado y tomar una decisión e intervenir en el debate. - Es general. Esto supone que deba evitarse situaciones locales porque deben ser aplicables al entorno de todos los estudiantes. - Debe ser corto y animado. Esto debe servir como regla general aunque no quita usar todo el espacio necesario para el desarrollo de la historia e incluir todos los datos. Lo que se debe evitar es que sea tedioso. A veces si el tema es complejo el caso puede dividirse en partes y presentarse en pasos sucesivos.
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Las notas pedagógicas para el profesor Un caso necesita una guía para mejorar su uso. Sin ella se da lugar a la improvisación. Como en la coreografía de un ballet o junto a la partitura de un grupo musical hacen falta claves que marquen el camino más adecuado. No solo el caso tiene que ser bueno sino que también tiene que disponer de las claves que el autor ha utilizado en su construcción. Esta norma comenzó a utilizarse desde los primeros pasos y las colecciones de casos con un éxito son las que tienen un más sólido soporte de ayuda. Entre otras razones está el hecho de que son imprescindibles para el que comienza a trabajar con casos y resultan una buena ayuda para interpretar la información a los ya expertos. Es evidente que siempre queda la libertad de añadir otras interpretaciones. No debe olvidarse que las notas son una ayuda y que, como en una partitura, nunca dos interpretaciones son exactamente iguales. En líneas generales las notas pedagógicas incluyen: 1. Introducción / Información de soporte. Puede parecer superfluo pero para muchos es el mejor punto de partida. En este apartado se pueden incluir experiencias previas, situaciones en las que se han producido los mejores resultados con este caso o dificultades a tener en cuenta. Si es posible se pueden facilitar informaciones sobre lecturas complementarias o investigaciones realizadas por otros autores. En principio tiene que incluir información sobre como estructurar el caso y los contenidos, que son el núcleo central de la historia. 2. Objetivos del caso. La enseñanza tradicional suele poner los objetivos en el programa inicial pero el profesor nunca lo utiliza para estructurar y dirigir su clase. Se limita a describir los conceptos, principios y datos del tema dejando a los estudiantes la obli-
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gación de repetirlos. En la práctica no sobrepasan el nivel inferior de la taxonomía de Bloom. Esto no es posible al trabajar con un caso pues detrás del trabajo con el material siempre está la guía que marca los objetivos. Si no se utilizan el análisis se pierde sin ningún sentido. Aquí entran tanto los objetivos como las competencias que los estudiantes tiene que haber logrado (escribir un informe, aplicar una ecuación, elegir entre dos alternativas, diagnosticar el problema, etc). 3. Aspectos fundamentales. Se trata de los bloques de contenido que se deben analizar en el caso. Cada aspecto supone un análisis individualizado al que los estudiantes deben aportar información, establecer relaciones y llegar a conclusiones. Los bloques representan los aspectos que el autor considera fundamentales. Con frecuencia el autor suele incluir en el caso un conjunto de preguntas que ayudan a los participantes a centrar su atención en cada bloque. Estas preguntas deben ser pocas para dejar muy abierto el tema a la imaginación de los alumnos. En cualquier caso deben estar resueltas en las notas pedagógicas. Las notas pedagógicas ofrecen las respuestas y alternativas más adecuadas y, por ello, esta parte suele ser la más extensa del documento. 4. Dinámica de la clase. Indica como utilizar el caso en la clase y que precauciones se deben tomar. Significa establecer paso a paso lo que el profesor debe hacer y como debe guiar a los estudiantes. Además suele ir acompañado de los tiempos de cada paso y las instrucciones que se deben dar a los estudiantes. Lo habitual es que esta dinámica esté en relación con el tipo de caso. En los modelos de tipo legal de Harvard con grupos muy amplios la estrategia habitual es el debate general con solo algunos estudiantes entrando en el análisis. En los casos en que predo58
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mina el enfoque colaborativo el trabajo con pequeños grupos y las puestas en común de toda la clase son otro modelo diferenciado. La disposición de los participantes modifica sustancialmente el ritmo y la dinámica del desarrollo. Cuando el debate funciona bien, las emociones de los participantes entran en juego en paralelo con sus argumentos y el conjunto del grupo se ve afectado en sus reacciones. Por esto hay que ser especialmente cuidadoso en la inclusión de cuestiones sobre política, racismo, sexismo, etc. En este sentido la elección del primer participante es diferencial en el éxito de la dinámica. Crea una impresión y un tono que marca a los posteriores participantes. Si la intervención es pobre o negativa el profesor tendrá que hacer considerables esfuerzos para levantar el resto de la dinámica. ¿Cómo se ven afectados los implicados por las ideas desarrolladas en el caso?. Aunque todos los aspectos del caso son importantes los expertos recomiendan dedicar el tiempo y la energía necesarios para empatizar con el grupo. ¿Quiénes son? ¿Cuál es su formación? ¿Cuáles son sus estilos, peculiaridades, fortalezas y debilidades?. ¿Qué clase de grupo forman? ¿Quién domina, quién pretende ser líder del grupo? En otras palabras ¿Qué tiene que conocer el profesor sobre el grupo para actuar de líder, para motivarle e interesarle a participar en el aprendizaje y no crear dificultades en la clase? Esta llamada de atención es de especial interés para los profesores universitarios normalmente preocupados por “enseñar” y que olvidan de manera casi absoluta lo que significa ser facilitador y actuar de “coach”. Los alumnos esperan no unas preguntas sobre el caso sino un diálogo que les ayude a adentrarse con facilidad en lo que se esconde a primera vista. 5. Preguntas en la clase. Las notas pedagógicas siempre deben incluir un conjunto de preguntas que el profesor tiene que hacer 59
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en la clase para dirigir la dinámica. Deben ser preguntas para iniciar la sesión, para comprobar que han entendido el núcleo central del caso, la identificación del problema, las cuestiones clave a debatir, las decisiones a tomar y las conclusiones finales. Una vez un profesor ha comprendido la dinámica para generar conocimiento las preguntas fluyen de forma habitual pero un buen caso tiene que ayudar con preguntas específicas. Las preguntas que se incluyen para ayuda del profesor no son estrictamente análisis del texto sino propuestas que provocan la reflexión y la fantasía. La idea esencial es que el caso debe ayudar a desarrollar las capacidades de las personas para llegar al final del proceso a poder general conocimiento. Esto se logra proporcionando material que despierte el pensamiento productivo (no reproductivo) de los estudiantes y les permita crear nuevos mapas para llegar a nuevas visiones de los problemas y de sus soluciones. Analizar un caso no es en si mismo la clave del aprendizaje, aunque sea esencial, lo importantes es el proceso que se produce (las interacciones que tienen lugar) y en esto es donde el profesor tiene que poner todos sus esfuerzos. 6. Estructuración del aprendizaje. Un peligro al trabajar con casos es que termine la actividad sin que los participantes tengan claro lo que han aprendido. Para evitar esto es conveniente escribir en la pizarra o en la pantalla con el proyector los conceptos que van apareciendo. Una buena idea es añadir las iniciales del estudiante que ha ofrecido la aportación para hacer patente que se valora la intervención. Todos los conceptos escritos durante el debate pueden ser reconvertidos al finalizar en un mapa conceptual que permita una visión global de las aportaciones del caso. Este mapa o un esquema de conjunto puede hacerse con la aportación de los estudiantes o llevarle pre-
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parado en una transparencia. Las alternativas dependen del tiempo disponible y del número de participantes en la clase. 7. Cierre. Es aconsejable presentar un resumen final del caso y las conclusiones que se pueden sacar. Lo puede hacer el profesor o uno de los estudiantes al que se le ha pedido previamente su intervención y ha tenido tiempo de prepararla. No obstante esta afirmación, hay casos que se presentan intencionadamente abiertos de manera que caben muchas posibilidades de desarrollo posterior. En estas situaciones no es posible incluir este apartado. 8. Referencias. Por último hay que tener presente que son bien acogidas las referencias a textos, la inclusión de algún artículo y direcciones de Internet donde obtener información complementaria. Referencias bibliográficas Abel, D. (1997). What makes a good case? ECCHO: The Newsletter of European Case Clearing House, 17, 4-7. Barbazette, J. (2004). Instant Case Studies. San Francisco: Pfeiffer. Christiansen, C.R., Hansen, A.J. y Barnes, L.B. (1994). Teaching and the Case Method. Boston: Harvard Business School Publishing Division (3ª ed.) Easton, G. (1982). Learning from case studies. Londres: Prentice-Hall International. Erskine, J.A., Leenders, M.R. y Mauffeffe-Leenders, L.A. (1981). Teaching with Cases. London (Ontario): Research and Publications Division, University of Western Ontario. Herreid, C. (1997).¿What Make a Good Case? Journal of College Science Teaching. (Dic 1997/ Ene 1998). 163-165. Herreid, C. (1998). Sorting Potatoes for Miss Bonner, Journal of College Science Teaching, Febrero, 236-239.
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Hutching, P. (1993). Using Cases to Improve College Teaching: a Guide to More Reflective Practice. Washington: American Association for Higher Education. Lashani, K. (1995). Living with a case study. ECCHO: The Newsletter of European Case Clearing House, 11, 9-10. Leenders, M., y Erskin, J. A. (1989). Case research: The case writing process. Ontario: The School of Bussiness Administration, University of Western Ontario. Merseth, K. y Lacey, C. A. (1993). Weaving stronger fabric: The pedagogical promise of hypermedia and case methods in teacher education. Teaching & Teacher Education, 9 (3), 283-299. Waterman, M. (1998): Investigative Case Based Learning. Nueva York: Academic Press. Waterman, M. Stanley, E. (2005). Case Format Variations. http://cstl-csm.semo.edu/waterman/cbl/case formats, html
Otras referencias sobre casos Forteza, D. y Ferrer, M. (2001). El Estudio de Casos en la Enseñanza Universitaria. Una experiencia en la Licenciatura de Psicopedagogía. Bordón, 53 (4) 509-520. Martinez, A. y Musitu, G. (ed.) (1995). El estudio de casos para profesionales de la Acción Social. Madrid: Nancea.
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Aunque el planteamiento general tiene un origen distinto, la experiencia indica que dentro de una situación amplía, que generalmente se describe en un caso, aparecen problemas que exigen soluciones. En este sentido los problemas son piezas de trabajo de dimensiones reducidas que ayudan a generar conocimiento. Cabría decir que los problemas se utilizan más en campos específicos y técnicos incluidos en un programa, que en visiones generales de un área de conocimiento. La metodología es similar a la utilizada en los casos pero aquí no es utilizable el despliegue global de análisis de una situación, sino la precisión en los detalles y la búsqueda de una solución concreta que se ajuste a los detalles presentados. El conocimiento se genera utilizando campos precisos y delimitados. Concepto de Aprendizaje Basado en Problemas El Aprendizaje Basado en Problemas (Problem Based Learning) es una estrategia pedagógica que utiliza situaciones reales, significativas y contextualizadas, facilitando recursos, orientación y apoyo a los estudiantes para que ellos desarrollen conocimiento y destrezas de solución de problemas (Mayo, Donnelly, Nash y Schwartz, 1993). Pero, también, como dice el Boletín de la Universidad de Stanford “Speaking of Teaching”, este tipo de aprendizaje es resultado de la necesidad de aumentar el conoci63
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miento en cada materia pero también hacer que los estudiantes sean autónomos en sus aprendizajes y desarrollen destrezas de solución de problemas, de razonamiento, de comunicación y de autoevaluación que puedan aplicar a sus carreras profesionales. El problema propuesto provoca el aprendizaje. Antes de que el estudiante aprenda algo recibe un problema. El problema obliga al estudiante a plantearse lo que sabe y lo que necesita aprender para poder solucionarle. A veces el problema busca integrar conocimientos que ya se tienen con otros nuevos que hay que buscar. Thomas Corts, presidente de Samford University, ve el ABP como “la recuperación del estilo de aprender”. Desde su punto de vista refleja el enfoque dialéctico de preguntas y respuestas de Sócrates y Platón así como la dialéctica hegeliana de tesis-antitesis-síntesis. El Aprendizaje Basado en Problemas utiliza el desarrollo de estrategias cognitivas que ayudan a analizar situaciones mal estructuradas y producir soluciones significativas. Trata de reflejar situaciones reales, producidas fuera del contexto de la clase, en las que aparezcan todo el conjunto de obstáculos, contenidos, objetivos, etc., que los profesionales encuentran en el desarrollo de sus trabajos y su vida. La habilidad por resolver problemas es algo más que acumulación de conocimientos y normas. Supone el desarrollo de estrategias cognitivas que ayudan a analizar situaciones no previsibles y mal estructuradas que producen soluciones sin sentido. Sin embargo, cuando se utilizan materiales que no cumplen los requisitos, o que se asemejan a unas prácticas tradicionales la preparación no sirve para transferir el aprendizaje a nuevas situaciones, algo básico en el modelo (Reich, 1990). Schmidt (1993) ha descubierto como la adquisición y estructuración del conocimiento se logra en el ABP a través de: - El análisis inicial del problema y la activación del conocimiento previo a través de la discusión en pequeño grupo. 64
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- La estructuración del conocimiento previo y el procesamiento activo de la nueva información. - La reestructuración del conocimiento y la construcción de una nueva red semántica. - La construcción del conocimiento social. - El aprendizaje en relación con el contexto. - La estimulación de la curiosidad en relación con la presentación de un problema relevante. Lo especifico del ABP Con frecuencia se confunden los enfoques del aprendizaje basado en problemas con el aprendizaje basado en proyectos y con el método de casos. Gran parte de sus elementos coinciden pero difieren en su esencia. El Aprendizaje Basado en Problemas se caracteriza por la existencia de un problema que: - Es el eje central de toda la actividad. - Es ambiguo y está mal estructurado. - Puede incluir elementos complementarios, para completar un escenario, pero no son necesarios. - Implica el uso de técnicas de generación de conocimiento y de soluciones. - Exige la identificación y definición del problema como paso esencial. - Aunque también se utiliza en niveles iniciales de enseñanza es fundamentalmente un modelo para la Educación Superior. - Debe provocar la búsqueda de la información necesaria para su solución. - Cubre un ámbito generalmente reducido y responde a una parte concreta y limitada del programa. 65
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Diferencia del aprendizaje tradicional y el ABP De una forma esquemática se puede decir que el aprendizaje tradicional es un proceso lineal que pasa por tres fases: 1. El profesor expone lo que se debe saber. A veces esta explicación se complementa con un documento escrito (capítulo de libro, artículo o documento específico preparado por el profesor). 2. El estudiante toma apuntes, lee el documento, memoriza y aprende la información. 3. El profesor presenta problemas para aplicar lo aprendido. Con esta tercera fase se cierra el más alto nivel de la taxonomía de Bloom. El aprendizaje basado en problemas es un proceso cíclico que no incorpora los pasos anteriores si no que los toma como referencia. Entra directamente en los niveles superiores de la taxonomía (análisis, síntesis, evaluación) buscando el desarrollo de las destrezas de orden superior. Fundamentalmente sigue cinco fases: 1. Presentación del problema. Elaborado o seleccionado por el profesor de acuerdo con los objetivos del programa y las capacidades o competencias que pretende desarrollar. 2. Los estudiantes trabajan en grupo e identifican las necesidades de aprendizaje que el problema provoca. Estas necesidades se tratan de cubrir buscando información a través de documentos, Internet u otras fuentes. 3. La información obtenida se procesa a través de la reflexión y el razonamiento para aplicarla al problema. 4. El equipo sigue un conjunto de operaciones de trabajo en equipo para resolver el problema. La fase puede repetirse si los resultados no son aceptables o si aparecen nuevas perspectivas que dan una nueva visión del problema.
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5. El conjunto de los equipos de la clase hace una puesta en común. El proceso de comunicación que se establece permite reformular las aportaciones de cada equipo y llegar a una mejor solución. Evolución del ABP Aunque existen muchos puntos de partida el más importante es la Case Eastern Reserve University en los años 50. Actualmente más del 80% de las escuelas de medicina de EEUU utilizan el método, incluyendo Harvard Medical School (Vernon y Blake, 1993). Se utiliza en porcentaje menor en las facultades de ciencias y poco en las de humanidades. Son especialmente conocidas las aportaciones que desde la década de los 70 ha hecho la McMaster Medical School, en Canadá, que ha introducido el ABP combinando el uso de equipos pequeños, trabajo cooperativo, autodirección, interdependencia y autoevaluación. A partir de las aportaciones de McMaster se ha generalizado el uso del termino ABP. Su utilización generalizada es un hecho en EEUU, Canada y Australia aunque la proporción de implantación en según los tipos de estudios sea muy desigual. Son miles de libros, artículos e investigaciones sobre el tema y se prodigan los apoyos al modelo, como las becas de 600.000$ a las universidades de Delaware y Samford, donados por Pew Charitable Trusts para investigar la reestructuración de la enseñanza tradicional según el modelo del ABP. ¿Por qué este despertar del ABP? Los analistas coinciden en las razones esenciales. La primera es que la explosión de la información ha hecho imposible de manejar los cursos tradicionales y los centros de educación superior tienen que decidir que es lo básico y dejar lo demás a las bibliotecas o a Internet. La segunda razón es que han terminado los días del investigador y el trabajador soli67
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tario. Ahora es necesario trabajar en equipo por razones de eficiencia. Con el ABP los estudiantes aprenden y viven en colaboración, trabajan en equipos los distintos enfoques para resolver un problema y son responsables de todo su desarrollo. El aprendizaje con ABP no solo ofrece más riqueza de perspectivas sino que proporciona un aprendizaje mas profundo. Barreras al uso del ABP Aunque las ventajas del ABP son evidentes su puesta en práctica tiene dificultades y las barreras surgen por todas partes de una forma explícita o implícita. Fundamentalmente hay que tener en cuenta varios hechos que aparecen con frecuencia: - La dificultad de cambiar es humana y a todas las personas les supone un gran esfuerzo. Añádase a esto el tiempo que lleva preparar los nuevos materiales y que las instituciones no pagan por ello ni conceden incentivos. Al menos hacen falta 160 horas para hacer los ajustes en un curso básico que el profesor domina y sobre el que tiene ejercicios prácticos ya desarrollados (Bridges). A esto hay que añadir que la investigación, la publicación de trabajos o la realización de proyectos suponen incentivos e ingresos que se pierden. La experiencia es que cualquier cambio en la enseñanza solo provoca problemas al profesor. - Aunque los efectos y las valoraciones posteriores sean positivas los alumnos tienden a rechazar este tipo de cursos porque implican más trabajo. Los alumnos buenos en el sistema tradicional se ven desconcertados por la dinámica de trabajo (ellos están acostumbrados a repetir que el profesor dice), los malos se ven forzados a realizar trabajos y a cubrir una asistencia,
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que eluden en el sistema tradicional. Además implica un trabajo colaborativo al que no están habituados. - Supone una reestructuración del concepto de currículo y programa. Los problemas introducen elementos muy variados, no tienen soluciones definidas y exigen el pensamiento crítico de los estudiantes. La clase magistral está estructurada, el profesor domina los límites y parece claro lo que debe evaluarse. El tiempo de desarrollo no es equivalente y el curso con ABP tiene que reducirse a lo esencial, dando la sensación al profesor de que deja una parte de la materia sin cubrir. El trabajo del profesor se multiplica al menos por tres, tanto en la preparación, como en la revisión de los trabajos y en el contacto con los estudiantes. Sin embargo, con una buena organización del profesor y una clase de menos de 40 alumnos, el esfuerzo general puede ser el mismo (Albanese y Mitchell, 1993). - Para la institución los cambios son con frecuencia grandes. Se necesitan aulas pequeñas, equipadas con medios audiovisuales y sillas móviles. Son necesarios más medios en la biblioteca y un mayor gasto de fotocopias. Pero, sobre todo, hace falta un buen sistema de organización, no siempre al alcance de los directivos de la Educación Superior. - A las dificultades de entrada en el sistema se suman las que aparecen con el desarrollo del programa. Con frecuencia la institución no prepara a los estudiantes para la nueva metodología a través de un curso inicial, ni apoya la enseñanza con un facilitador especializado que colabore con el profesor. El desarrollo del curso lleva aparejados cambios profundos en los roles del profesor, que ahora ya no se encarga de hablar de la materia, en la actividad de los estudiantes, que van a trabajar en algo a lo que no están acostumbrados y en la propia dinámica del aprendizaje. Todo es nuevo y provoca dificultades y conflictos frecuentes. 69
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A las cinco barreras anteriores hay que añadir la dificultad en la evaluación de los aprendizajes. Con el ABP se evalúan los conceptos pero, sobre todo, las competencias y las capacidades desarrolladas. Si en la enseñanza tradicional las pruebas escritas son la clave, aquí es necesario utilizar varios tipos de controles (observación, entrevistas, registros, evaluación de pares, mapas conceptuales, etc,.) con una gran carga cualitativa, que el profesor debe ser capaz de objetivar. Actuaciones para vencer las barreras No se puede hacer un cambio de sistema sin una adecuada planificación, ni se puede hacer el cambio basándose en todos los profesores o aplicándolo al conjunto del currículo. Hay que hacerlo por etapas y contando con la resistencia, incluso la hostilidad, de una parte de los miembros. Algunas ideas para hacer este cambio pueden ser: - Establecer un sistema de recompensas para los que se incorporan al cambio. Se trata de encontrar para ellos tiempo libre, algún complemento económico, reconocimiento de su trabajo, menor tamaño de sus clases, facilidades para formar equipos de investigación, obtención de ayudas de viaje de estudios, apoyos de formación y de auxiliares para sus clases, etc. Naturalmente todos estos componentes deben marcar una clara diferencia en relación con los que no entran en el proceso, de manera que esto sea evidente y valorado. - Aunque entre los profesores domina el individualismo hay que crear un equipo directivo que se anticipe a las dificultades y a la ansiedad y trabaje para el conjunto de los profesores facilitándolos ayudas para cumplir sus objetivos.
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El equipo puede actuar de muchas formas, por ejemplo: a) Mantener reuniones frecuentes en las que se facilita todo tipo de informaciones sobre los pasos que se van dando y los apoyos disponibles. b) Organizar sesiones de formación para grupos reducidos de profesores sobre todos los temas básicos: redactar objetivos y competencias, redactar problemas, explicar estrategias para desarrollar la clase, hacer pruebas de evaluación, etc. Pero, sobre todo, sesiones para la utilización de ABP. c) Crear modelos de problemas que pueden servir como materiales introductorios, incluso un grupo de problemas que se realizará de forma previa con todos los alumnos, con carácter interdisciplinar. Los profesores pueden aprender la dinámica de actuación y los estudiantes aprender los mecanismos básicos de trabajo. d) Comprobar la existencia de materiales para el uso de los estudiantes, tanto en la biblioteca como en los departamentos y completar los necesarios, con las indicaciones de los profesores. De la misma forma asegurarse de que existen libros de referencia para los profesores. e) Asignar los alumnos voluntarios a los grupos de ABP, previas entrevistas de selección. f) Por último, potenciar la colaboración entre los profesores, de manera que los avances de cada equipo pueden ser conocidos por los demás y utilizarlos en la elaboración de sus propios materiales. Estrategias de actuación A continuación se presentan cuatro ejemplos de estrategias de uso del ABP: a) Un ejemplo tomado de la Delaware University Loreta Ulmer, profesora de Psicología de la Universidad de Delaware explica que es un trabajo muy duro traducir un curso a 71
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problemas pero “una vez que se ha hecho, el conjunto del curso es tan satisfactorio que nadie se volvería atrás”. Ulmer combina mini presentaciones tradicionales, en algunos días de clase, con el trabajo con equipos de alumnos que solucionan problemas. Al principio se preocupó por su papel en las clases pero poco a poco aprendió a confiar en los estudiantes para realizar su tarea. Ceder al control es difícil pero si se deja el aprendizaje abierto todo se hace fácil. Al comienzo Ulmer se preocupó de que los estudiantes no pusieran énfasis en las perspectivas teóricas, pero descubrió que, aunque no se quedan con nombres y fechas, los conceptos quedaban bien grabados. (Rhens, 1998). Duch, profesor de física señala “yo daba clases magistrales desde siempre, pero descubrí algo poderoso en el ABP. Nadie está seguro de lo que va a suceder, pero los estudiantes asisten al 100% de las clases, todos están motivados trabajando con problemas. Me ha devuelto la excitación intelectual por la enseñanza, que ya se me había quemado”. b) Un ejemplo de la McMaster University En McMaster University existe un programa interdisciplinar de aprendizaje que pueden elegir los estudiantes de cualquier carrera, que les permite cubrir sus créditos. El tema es “Nuevos materiales y su impacto en la sociedad”. La inscripción está limitada a 35 estudiantes que provienen de inglés, biología, educación física, química, matemáticas e ingeniería. El curso tiene dos instructores y un ayudante. En las 13 semanas del curso los grupos realizan dos o tres problemas. Los estudiantes no han recibido ninguna formación previa en técnicas de solución de problemas, algo que se hace durante el curso. En consecuencia, el desarrollo de estas destrezas no forma parte de la evaluación. A los estudiantes no se les pide amplios diarios escritos sino solo demostrar que han sintetizado la información y 72
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el material que se ha aportado por todos los miembros del curso. Por el contrario, en los departamentos a que pertenecen estos estudiantes si se los aplica un cuestionario de percepción de su aprendizaje que se contrata con los grupos de control que no han asistido a este curso. c ) Aclaraciones de Merrill y Sweller El modelo pide con frecuencia utilizar un tutor por cada grupo de cinco o seis estudiantes. Esto no es siempre fácil. McMaster Medical School utiliza tutores en estas condiciones en el primer curso de manera que los estudiantes aprendan a trabajar (durante 50 horas). De esta forma se llega a manejar posteriormente grupos de 30 a 200 estudiantes con un solo instructor. El sistema explicado por Merrill (2002), consiste en preparar pequeños cursos con grupos de estudiantes para guiarles en el trabajo con problemas. Los equipos aprenden a resolver problemas con una serie de materiales con pequeñas dificultades pero cubriendo toda la variedad de técnicas necesarias. Merrill sugiere comenzar con ejemplos en los que se ofrece la solución y los pasos para llegar a ella, dando paso, porco a poco, a problemas más complejos y más realistas (Merrill, 2007). Desde una perspectiva constructivista, el papel del profesor consiste en guiar el proceso de aprendizaje apoyando y dando feedback al grupo para que reflexione y avance en la solución. Sweller (2006) y otros autores han publicado muchos estudios llamando la atención sobre la carga cognitiva y lo que describen como el efecto de la orientación a los estudiantes. La conclusión general es que el trabajo inicial a base de ejemplos resueltos es la mejor ayuda posible. Esto es consecuencia de que la carga cognitiva es una limitación para el aprendizaje. Los estudiantes al principio tienen dificultades para procesar mucha información y necesitan obtener experiencia para pasar las primeras etapas. En otras 73
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palabras la necesidad de apoyo y orientación disminuye con la mayor experiencia en tratar los problemas. d) Utilización de ordenadores en un curso de medicina. En el ejemplo que se describe a continuación gran parte del trabajo se realiza a través del ordenador. Gallagher y Krant (1990) establecen seis pasos: 1. Los equipos de estudiantes, formados por cinco o seis miembros, reciben la explicación simulada de la enfermedad de un paciente. A través del ordenador pueden acceder a la historia médica del enfermo, los datos del diagnóstico realizado y su examen físico. El equipo decide que debe conocerse en este caso y que pasos deben darse para su solución. Todo lo que el equipo decide pasa al ordenador para su registro y seguimiento. 2. La clase, de manera virtual o presencial, se transforma en un proceso en el que se implica el equipo y el profesor. Este actúa como facilitador/tutor/coach analizando y guiando las estrategias de pensamiento y sus actuaciones. Esto implica hacer preguntas, animar, sondear, poner en duda ideas o propuestas, matizar, promover la interacción y llamar la atención de los estudiantes sobre las habilidades y los argumentos de razonamiento que se utilizan. Como el procedimiento se utiliza con varios equipos el seguimiento puede hacerse en conjunto y todos pueden aprender de los demás. 3. Después de uno o dos días el equipo vuelve a examinar el problema y trata de dar una solución revisando lo que antes hicieron. Registran de nuevo sus conclusiones en el ordenador, como se hizo la primera vez. 4. En tercer lugar todos los grupos se reúnen con el profesor. Los estudiantes asumen el papel de expertos en el tema en el que han trabajado y del que presentan sus conclusiones. El profesor ofrece una descripción de la solución con todos los conceptos asocia74
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dos al problema y da feedback a todos los grupos en relación con su trabajo y aportaciones. Los estudiantes reciben la información una vez que han presentado sus trabajos, hayan sido o no capaces de encontrar la solución por si mismos. 5. El procedimiento será repetido con problemas prototipo que cubrirán toda la unidad de aprendizaje. El carácter espiral del currículo facilita secuencias en los que se aprovechan y unen conocimiento y habilidades ejercitados previamente. 6. Después del trabajo realizado por el equipo, cada estudiante puede individualmente ampliar la práctica. Puede utilizar la base de datos del ordenador para realizar problemas análogos al presentado en la unidad y analizar el trabajo de los otros equipos. Si el trabajo está programado el estudiante puede analizar sus respuestas en relación con las soluciones más adecuadas y comprobar las diferencias. De esta forma recibe feedback inmediato que refuerza su aprendizaje. Cambios que implica el uso de ABP La utilización de una metodología de Aprendizaje Basado en Problemas supone cambios radicales en todos los componentes de la actividad educativa. He aquí los esenciales: a) El profesor - Analiza los aprendizajes previos y las experiencias de los estudiantes para poder conectar los contenidos del problema con sus necesidades. - Integra los objetivos del problema con las competencias asociadas y las capacidades necesarias para generar conocimiento. - Crea problemas que reflejan la actividad diaria en una profesión y que provocan el interés de los estudiantes. - Facilita la ayuda necesaria para que los estudiantes se sitúen en el problema, utilicen los recursos disponibles, y realicen la 75
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investigación necesaria para obtener toda la información relevante para la solución. Plantea preguntas y dudas a los equipos que permitan conectar la actividad con los conceptos básicos. Orienta gradualmente durante proceso buscando que los estudiantes se centren en el problema, se esfuercen en un aprendizaje autodirigido y se impliquen en la solución. Dirige la dinámica del grupo, activando el funcionamiento del proceso. Controla y ajusta los niveles de dificultad según se va planteando la información. Hace un seguimiento del proceso de aprendizaje y toma las notas necesarias, paso a paso, para poder hacer la evaluación del proceso y de los resultados.
b) Los estudiantes - Participan activamente de forma cooperativa en el proceso y en la solución del problema. - Asumen el papel de solucionadores del problema. - Construyen el significado del problema y lo definen, tal como le entienden para su profesión. - Analizan los datos, hechos e informaciones que se les proporcionan y buscan otros nuevos para completar el escenario y la solución. - Buscan los recursos para realizar los pasos del proceso y obtener la información necesaria. - Comparten y sintetizan sus descubrimientos para obtener la solución. El equipo pasa por cinco etapas hasta su total integración: 1. Los estudiantes muestran desconfianza y tienen dificultad para entender y asumir su rol de “estudiante autónomo”. Presentan 76
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resistencia a iniciar el trabajo (quejas, dudas, excusas…). No trabajan como equipo y confunden el problema con los objetivos a conseguir. 2. Los estudiantes presentan cierto nivel de ansiedad, sienten que no avanzan y consideran que la metodología del ABP no tiene una estructura definida. 3. Los alumnos empiezan a valorar su trabajo. Toman conciencia de la posibilidad de ser realmente autónomos en la adquisición de conocimientos. Desarrollan la habilidad de gestionar eficazmente la información que necesitan. 4. Seguridad y autosuficiencia en el equipo. Congruencia entre las actividades y objetivos. Intercambio fluido de información y efectiva resolución de los conflictos. 5. Etapa más productiva. Los estudiantes han entendido su rol y el del profesor-tutor. Han integrado la forma de trabajo con otras experiencias de trabajo en equipo. c) El problema - Se presenta mal estructurado y con falta de datos esenciales. - Requiere más información de la disponible para su comprensión. - Ofrece más de un enfoque posible y puede tener pocas soluciones correctas (como en el diagnóstico médico) o un amplio rango de soluciones creativas (como en diseño arquitectónico). - Cambia en los pasos sucesivos, según se incorporan nuevas informaciones. - Despierta necesidades de aprendizaje en los estudiantes, generando interés y controversia. - Provoca preguntas sobre lo que se necesita conocer para solucionar el problema. - No se puede resolver de manera automática, ni se pueden aplicar fórmulas conocidas.
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- Requiere la colaboración de todos los miembros del equipo para su solución. d) El proceso - Puede ser organizado de forma flexible. Pueden realizarse todas las unidades estructuradas con ABP o parte de ellas, incluso combinar problemas con enseñanza tradicional en el mismo tema. - El modelo básico trabaja con equipos de 5-6 miembros y el grupo de clase puede incluir 30 estudiantes. El trabajo que realiza cada persona depende del tipo de problema propuesto. La combinación de los tres elementos (equipo, grupo de clase y individuos) puede dar lugar a muchas variaciones. - La unidad de trabajo no es necesariamente interdisciplinar pero siempre debe ser integradora de distintos aspectos de la materia. e) La evaluación - Incluye las actuaciones en el proceso (colaboración, investigación, etc.), los resultados del trabajo (la calidad del trabajo resultante sobre el problema), las competencias adquiridas (propias de la profesión) y las capacidades desarrolladas (análisis, síntesis, creación de alternativas, etc.). - Utiliza múltiples sistemas de registro y valoración, según el aspecto que se pretende cubrir. - Todos los componentes de la evaluación deben estar ligados a los objetivos de aprendizaje establecidos en el programa del curso. - Equilibra la valoración individual con la de los equipos, interviniendo en ellas cuantas personas de una forma u otra se ven implicados en el aprendizaje.
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Pasos en el trabajo con problemas Como ampliación del proceso cíclico descrito anteriormente se matiza a continuación las fases. Algunas universidades siguen estos siete pasos: 1. El problema se lee por los miembros del equipo, que deben ponerse de acuerdo sobre el contenido de la descripción. 2. Se identifican y valoran los datos, hechos e información que presenta el texto. 3. Se analiza lo que los participantes piensan del conjunto, se identifica el problema y se presentan las hipótesis de cada uno. 4. Se identifican las necesidades de aprendizaje de los miembros del equipo, es decir, lo que consideran que deben aprender, de acuerdo con sus hipótesis e ideas, para solucionar el problema. 5. Se realizan las acciones necesarias para cubrir su compromiso de aprendizaje. Cada miembro elabora su informe individual. 6. Comparten sus descubrimientos con los otros miembros. El proceso vuelve a cubrirse si se estima necesario (repitiendo los pasos 2, 3 y 4). 7. Una vez que se alcanzan las conclusiones, sean o no compartidas, se pasa a la puesta en común con el tutor y el conjunto del grupo de clase. Se entiende que el tutor está presente, en mayor o menor medida, en el conjunto de los siete pasos (excepto en el quinto) apoyando, planteando incógnitas y guiando, cuando sea necesario, para el éxito del trabajo. Creación de problemas adecuados Es el componente crítico para el éxito de esta metodología. Aunque puede representar alguna dificultad para el que inicia el 79
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proceso, las claves pueden dominarse con relativa facilidad en poco tiempo. Las variables más destacadas en la creación son: 1. Relevancia del problema Es importante para mantener el interés de los estudiantes para llegar a una solución. Puesto que los problemas exigen algún tiempo en alcanzar una solución, los estudiantes tienen que mantener un cierto nivel de motivación, basado en la importancia de su tarea. La relevancia del tema tratado tiene también la ventaja de potenciar la habilidad de los estudiantes para transferir lo que están practicando a situaciones externas en la realidad. En muchas materias esta relevación se potencia conectando la situación con sucesos reales, de la política, la economía, la vida de los estudiantes o cualquier suceso local, nacional o internacional. Además unir la actividad a problemas reales ayuda a los estudiantes a ver su actividad profesional en relación a lo que pueden hacer cuando terminen sus estudios. Es necesario tener presente que, con alguna frecuencia, la construcción de un problema aparece ligado a un tema del programa de manera que el problema se ve como secundario y lo esencial son las preguntas que incluye referidos a los conceptos teóricos que se encuentran en el manual del curso. Incluso se pueden encontrar problemas en el título se corresponde con un capítulo de un libro del autor. Como resulta evidente el problema así planteado no solo no responde a las exigencias del ABP sino que no motiva a los estudiantes, que se limitan a contestar siguiendo el discurso del libro (Wilkerson y Gijselaers, 1996). 2. Cobertura Una dificultad de trabajar con problemas es que los estudiantes a veces no ven en el programa de la materia la verdadera extensión y amplitud de lo que van a estudiar. Es necesario crear problemas 80
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que muestren de una manera amplia como permiten abrir la mente de los estudiantes a su campo de trabajo. Para hacer esto el problema debe provocar una visión global de la situación, los conceptos fundamentales o las ideas básicas que el estudiante debe trabajar. Estos elementos serán como el esqueleto del problema. Además hay que identificar los hechos y conceptos que los estudiantes deben descubrir para solucionar el problema. Algunas veces esto puede estar explícito en los objetivos que se le presentan al estudiante, aunque el problema toque un aspecto concreto. Por último, hay que asegurarse de que existen los recursos necesarios para que los estudiantes puedan hacer consultas y establecer referencias durante el análisis y solución del problema. 3. Complejidad Puesto que la vida es compleja, los problemas deben reflejarla. Esto garantiza que pueda existir más de una respuesta posible (frente a los problemas sencillos que suelen tener una sola respuesta). Teniendo varias respuestas se potencia el pensamiento crítico, la creación de opciones, la selección de alternativas y el debate en la clase. Además las soluciones variadas permiten la aparición de propuestas interdisciplinares. Por último, los problemas complejos requieren a los participantes el uso de habilidades de gestión, investigación y pensamiento que permiten diferenciar a los más expertos y provocar modelos que de otra forma no aparecerían (Albanese y Michell, 1993). Referencias bibliográficas Albanese, M. y Mitchell, S. (1993). Problem-based learning: A review of literature, its outcomes and implementation issues. Academic Medicine. 68(1) 52-81.
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4 La necesaria reestructuración de la enseñanza y del aprendizaje
El modelo general de generación de conocimiento o las aplicaciones concretas en casos y problemas, descritos en otros trabajos de esta obra no pueden tomarse como planteamientos que resuelven por si solos la problemática del aprendizaje. Este no puede darse sin un contexto en el que todas las piezas estén interconectadas y se apoyen mutuamente. Por ello es necesaria una reestructuración de la enseñanza y del aprendizaje de forma global. La clave de este cambio está en eliminar todo aquello que suponga potenciar la reproducción. Hay que invertir todos los procesos para que el trabajo del estudiante sea productivo. Del pensamiento reproductivo a la generación de conocimiento Los seres humanos utilizamos modelos mentales que repetimos permanentemente. Se han creado para estabilizar nuestra situación y nos han permitido sobrevivir, saber cuales eran los animales depredadores, encontrar el camino para volver a la cueva y, en definitiva, construir mecanismos de seguridad. Esto supone que hemos aprendido por repetición a lo largo de la historia de la humanidad. Lo grave es que hemos utilizado el mismo patrón en la Universidad, lo hemos convertido en el eje de su funcionamiento y no somos capaces de cambiarlo. El problema es que cuando el entorno y la realidad se transforman los modelos mentales quedan obsoletos. En la mayoría de los casos se quedan 83
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inservibles y en otros provocan distorsiones que frenan el desarrollo humano. La mayoría de los profesores ven al alumno como una botella. Se quita el tapón, se vierte la materia, después se tapa y se etiqueta. Todos los profesores tienen contenidos (es muy fácil adquirirlos) para echarlos dentro. La misión (no reconocida, claro está) es llenar el espacio disponible en los estudiantes. Repetimos nuestro modelo mental para que el alumno le copie y le grabe. El pensamiento reproductivo es la fortaleza de la mayoría de los profesores. La única posible propuesta para cambiar nuestra enseñanza es desarrollar el pensamiento productivo que genere un cambio en la dinámica de aprendizaje. El punto de partida es fácil de establecer. Las personas con talento se diferencian en que producen múltiples alternativas, generan ideas variadas, ofrecen soluciones diversas y encuentran en las situaciones nuevos elementos diferenciadores. Esto forma parte de una metodología radicalmente opuesta a la que siguen las instituciones rutinarias. No se puede, como se hace casi siempre, enseñar a montar en bicicleta en una clase magistral. Hay que hacerlo de una forma diferente. Lo importante no es “que” pensar o enseñar sino “como” y “de que manera” los estudiantes pueden pensar y aprender. En 1977 Harriet Zukerman hizo un estudio sobre los Premios Nobel que vivían en EEUU y descubrió que 27 de ellos habían estudiado con determinados profesores. En otras palabras, se había formado para ser Premios Nobel. No fueron una casualidad sus actividades posteriores. La consecuencia del anterior planteamiento es reconducir el aprendizaje hacía algo radicalmente diferente que se puede definir como “generación del conocimiento”, clave del modelo de sociedad avanzada. El conocimiento generado es la innovación, no sólo tecnológica sino esencialmente social y económica. En 84
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este caso la generación de conocimiento (equivale al desarrollo de la sociedad) no es algo propio de superexpertos sino que se produce en los propios estudiantes. Es evidente que para ello hay que prescindir de los profesores cuya misión es hacer que sus alumnos repitan lo que les dicen. La generación de conocimiento es un proceso de reflexión en el que las personas, a través de un conjunto de pasos de identificación, análisis y evaluación logran generar alternativas, seleccionar las mejores soluciones y llegar a un punto a partir del cual todo se ve de forma diferente y se produce el desarrollo de innovaciones. No es un proceso misterioso ni desconocido sino algo que dominan las grandes organizaciones y está al alcance de las universidades. Lo importante es introducir los cambios necesarios en el conjunto del sistema para que las piezas correspondientes al aprendizaje puedan funcionar adecuadamente. Cuando, a través de este proceso, se llega al conocimiento sucede algo semejante a cuando se sube a lo alto de una montaña: el mundo se ve de otra forma. Significa que se tienen nuevos principios, guías y normas que permiten tomar acciones efectivas futuras para cambiar el desenlace de la situación que se analiza. En la mayoría de los casos lleva a modificar la visión del sistema y, por ello, a modificar lo que actualmente se hace y como se hace. La transformación afecta a las personas, a como se realizan los procesos y a como se relaciona la organización con el entorno. Es la competencia básica que tendría que alcanzar un graduado. Un nuevo modelo de aprendizaje Es el momento a responder a la pregunta que viene inmediatamente a la mente del lector ¿Cómo hacemos esto? La respuesta es a la vez simple y compleja. Es fácil llegar a ella por comparación 85
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entre lo que se hace en la mayoría de nuestros centros y lo que se hace por las universidades que están en la cima de los rankings, las más admiradas y las que tienen una más clara y selectiva demanda de la sociedad. La complejidad aparece cuando se trata de hacer la transferencia de una forma de trabajar por otra. Algo que, la mayoría de las veces, no debería ser más que la aceptación de un compromiso de cambio y la transformación a unos modelos mentales que son la diferencia (los contenidos científicos son los mismos, más o menos, en Oxford y en nuestras universidades). Nada que, en teoría, no puedan hacer los seres humanos situados en el mundo universitario. Estos son los seis cambios básicos que se tendrían que poner en marcha en nuestras universidades de una forma coordinada para reestructurar el proceso de enseñar y aprender: Una nueva visión de la educación Se requiere algunos cambios básicos de nuestra visión. Son cambios en la mente de los profesores, que pueden ser claramente definidos por los equipos directivos, con la máxima participación de los profesores. Esta nueva visión incluye: - Alinear la misión de la universidad y, por tanto, de cada una de las actuaciones de los profesores (por ejemplo, el curriculun que cubren), con las necesidades de la sociedad. En muchos casos hay que crear esa misión pues la dependencia de las universidades públicas de la administración los ha situado lejos de este planteamiento. - Alinear la actividad de los profesores con una estrategia institucional que se considere prioritaria. Fundamentalmente aquí estaría innovar, investigar, etc. Y, por tanto, no dedicarse a reproducir los textos de un manual. Sin duda la generación de
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conocimiento por parte de los profesores y estudiantes es la pieza esencial de la estrategia. - Alcanzar el nivel cero desperdicios de recursos. Si están establecidos la misión y los objetivos de cada institución debería ser relativamente fácil ajustar los recursos disponibles y evitar decisiones de tipo personal o político que destinan recursos a lo no esencial. Aquí están incluidas las muchas actividades que provocan el abandono escolar o el aprendizaje inútil. - Alinear la actividad con el aprendizaje productivo. Para la construcción del conocimiento hay que utilizar tanto el pensamiento reflexivo (y las ventajas de la comunicación) como el pensamiento crítico (y las ventajas de la cooperación). La conjunción de ambos tipos de pensamiento dan lugar al pensamiento productivo que es la base del desarrollo del talento y la generación del conocimiento. Para los estudiantes estos cambios suponen cierta dificultad de adaptación porque, frente a la seguridad de la clase magistral reproduciendo ideas del profesor o de los libros, aparece un aprendizaje activo que exige mirar al futuro desconocido que aparece en los nuevos problemas y encontrar soluciones. La enseñanza tradicional ofrece situaciones y respuestas cerradas (lo cual favorece la seguridad) pero la enseñanza activa ofrece situaciones y respuestas abiertas, donde aparecen varias soluciones posibles, tal vez una de ellas preferible. La alternativa es más y mejor aprendizaje pero mayor complejidad. El cambio es radical porque hay que aceptar la realidad tal como “es” necesitando para aprender captar toda la diversidad de sus contenidos. Dominar esta diversidad supone para el que aprende ser capaz de “hacer”, de manera que actuar en ella implica “saber ser” (algo inevitable en una dinámica de procesos sofisticados, ambigüedad y trabajo abierto). Este planteamiento supone sobre87
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APRENDIZAJE ACTIVO REALIDAD
Pasado SITUACIONES Y RESPUESTAS CERRADAS
Futuro SITUACIONES Y RESPUESTAS ABIERTAS
Existen varias soluciones
Sólo existe una solución conocida Figura 1
pasar la visión tradicional en la que lo importante era “saber” (los contenidos y conocimientos rutinarios) y cumplir con el “deber ser”, dado que la realidad nunca es coherente y es necesario actuar con un modelo. Está nueva visión se puede apreciar en los ejemplos que se muestran en la figura 2 al contraponer la clase magistral y el aprendizaje activo. Una visión diferente de la Enseñanza y el Aprendizaje Ejemplos
Clase magistral
Aprendizaje Activo
Objetivo del profesor
Centrado en la información
Centrado en el estudiante
Comunicación
Un sentido
Dos sentidos
Receptores
Alumnos
Participantes, estudiantes
Necesitan
Saber
Hacer
A través de
Escuchando, tomando Actividades, reflexión notas, preguntando
Se utilizan preguntas
Para clarificar conceptos al final de la sesión
Figura 2
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Como parte del proceso de aprendizaje en la clase
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Nuevos papeles y metas del profesor Tienen que desaparecer de la educación superior los médicos, informáticos, historiadores, ingenieros, etc. Se necesitan profesores de medicina, profesores de informática, profesores de historia, profesores de… Esto significa no solo que dejen de explicar las materias como técnicos y de trabajar individualmente como especialistas, sino que piensen en su labor docennte, ayuden a guiar el aprendizaje de los estudiantes en sus múltiples formas y trabajen en equipo con los otros profesores y los estudiantes. El cambio supone alguna complejidad porque de un solo papel que ahora realizan (explicar una materia como monitores) deben pasar a ejecutar al menos ocho papeles muy diferenciados: facilitador, orientador, innovador, líder, evaluador, organizador, monitor y coach (entrenador). Cada uno de estos papeles exige un modelo distinto de actuación, de relación con los otros y de especialización.
Orientador
Innovador
Facilitador
Lider
Coach
Evaluador
Monitor
Organizador
Figura 3
Naturalmente detrás de estos papeles están unas metas que deben tener otro carácter. Frente a los objetivos actuales (que siempre se plantean ambiguos) como conductas que deben lograr los estudiantes al final de cada proceso y a los contenidos de la ciencia 89
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(que hay que memorizar, comprender y aplicar) se pide a los profesores que el esfuerzo se centre en desarrollar las capacidades y las competencias en los estudiantes. Es obvio que ambos aspectos no eliminan lo anterior sino que se priorizan puesto que se logran dentro de los objetivos del programa y apoyados en los contenidos de la materia. Actividades en los procesos educativos De un modelo sencillo como el actual, basado en la acción del profesor con el apoyo de algún manual, hay que pasar a un modelo complejo con componentes variados. En el nuevo modelo la utilización de libros, documentos, artículos (y su búsqueda en la biblioteca o en Internet), la utilización de casos, problemas o proyectos, el trabajo colaborativo y la participación en tutorías estructuradas, la intervención en juegos, simulaciones en otras actividades de grupos, el uso de Internet, no son más que ejemplos de los distintos instrumentos de aprendizaje. Detrás de este listado de actividades está la realidad del aprendizaje. Como muestra la figura 4 las actividades habituales de la clase magistral son las que menos retención provocan (las cuatro inferiores) y, por el contrario, las que forman parte en una clase activa en la que el acento está puesto en la producción (las tres de la parte superior) son aquellas con las que se logra un mayor aprendizaje. El cambio debe ser absoluto y radical para poder alcanzar las nuevas metas. Si hubiese que resumir cuales son los efectos más evidentes del cambio habría que señalar el desarrollo de la inteligencia emocional, y la potenciación del aprendizaje independiente, elementos que el estudiante va a utilizar a lo largo de su vida laboral.
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Tipo de actividad Enseñar a otros / Utilizar el aprendizaje
90 %
Practicar / Aplicarlo a la realidad
75 %
Debate y análisis en grupo
50 %
Demostración
30 %
Presentación audiovisual
20 %
Lectura textos
10 %
Exposición
5%
Figura 4
Con independencia de la materia que explique el profesor el desarrollo de la inteligencia emocional supone la potenciación de seis aspectos: autoconocimiento, gestión de las emociones, automotivación, manejo de las relaciones, empatía y asertividad. El trabajo en equipo se combina con el aprendizaje individual y el experiencial y completa el proceso de aprendizaje. En el trabajo en equipo se adquieren actitudes, normas y valores y se desarrollan competencias emocionales (colaboración, persuasión, liderazgo, asertividad, etc.) Por su parte el trabajo individual supone el aprendizaje de búsqueda de información, su procesamiento, análisis y comparación. Por último el aprendizaje experiencial supone simular la realidad en las aulas y facilitar cambio personal. Diseño curricular Quizás el aspecto que mayor esfuerzo supone para el profesor es la necesidad de hacer el diseño curricular de su materia, algo en principio costoso pero que le será válido en su mayor parte para cursos sucesivos. El diseño tendrá necesariamente que definir siete aspectos básicos: propósito del curso, diagnóstico (condicionantes que aparecen), referentes y prioridades, condiciones de actuación, unidades de aprendizaje, especificaciones de cada unidad y evaluación de los aprendizajes (Figura 5). 91
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Fases 1. Propósito (Para todo el curso) 2. Diagnóstico (Para todo el curso)
3. Selección de referentes y prioridades (Para todo el curso)
4. Condiciones de actuación (Para todo el curso) 5. Unidades de aprendizaje (Para todo el curso)
6. Especificaciones de cada unidad (En cada unidad)
7. Evaluación de los aprendizajes (En cada unidad)
Contenido ¿Qué resultados se pretende obtener? ¿Qué necesidades de formación hay que cubrir? ¿Qué estilos de aprendizaje…? ¿Qué inteligencia emocional…? ¿Cuál es el contexto institucional? ¿Qué valores educativos predominan? ¿Qué competencias deben lograrse? ¿Qué capacidades deben desarrollarse? ¿Qué contenidos deben incluirse? ¿Qué objetivos deben alcanzarse? ¿Qué valores deben apoyarse? ¿Qué tipos de conocimiento son prioritarios? ¿De qué tiempo se dispone? ¿En qué instalaciones se trabaja? ¿Con qué recursos? ¿Qué posibilidades organizativas? ¿Qué unidades de aprendizaje debe tener el programa? ¿Con qué secuencia se van a introducir y cómo se van a combinar? ¿Cuáles son los componentes de cada unidad? ¿Qué condiciones especiales tiene cada unidad? ¿Qué presentación, objetivos, contenidos, competencias, etc., utilizar? ¿Qué materiales de trabajo? ¿Qué documentos o informaciones hay que facilitar? ¿Cómo organizar el aprendizaje? - Actividades de los participantes y actividades del profesor. - Actividades complementarias y de refuerzo. ¿Qué evaluar y cómo? ¿Cómo obtener información en cada paso del aprendizaje? ¿Qué buscar en cada paso? ¿Qué rúbricas utilizar en el proceso de aprendizaje? ¿Qué referentes deben utilizarse para medir el nivel de desempeño en cada competencia? ¿Qué tipo de pruebas de evaluación Son necesarias para cada una de las competencias y capacidades desarrolladas en la unidad? ¿Qué acciones posteriores de cambio hay que ejecutar?
Figura 5
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Los cinco son planteamientos y decisiones iniciales del curso, fáciles de concebir y realizar, que solo necesitan pequeñas modificaciones cada vez que se aplica a un nuevo grupo de estudiantes. Los otras dos exigen, por el contrario, mayor esfuerzo dependiendo de la experiencia y la flexibilidad del profesor. Las adaptaciones no necesitan ser hechas de un curso para otro sino que pueden irse poco a poco madurando e introduciendo. La experiencia muestra que un trabajo en equipo con otros profesores dinamiza el cambio y facilita todos los resortes ante al nuevo modelo. Metodología El objetivo de la metodología es transformar la clase tradicional, caracterizada por un alumno pasivo, que toma apuntes, memoriza y reproduce lo que el profesor le transmite, en un aprendizaje en el que el estudiante es el protagonista. En este modelo de enseñanza el profesor actúa como guía y la mayor parte de la actividad gira en torno al trabajo que realiza el estudiante. El modelo, utilizado con variantes en las universidades punteras, trata de vencer el bajo nivel de motivación, la heterogeneidad de los estudiantes y la rutina de la clase universitaria. Crea una dinámica que obliga al estudiante a realizar trabajos y, para ello, necesita leer, buscar fuentes, investigar y, sobre todo, colaborar con un equipo de compañeros y desarrollar sus destrezas de comunicación. En el nuevo modelo la metodología se centra en el estudiante y sobre él se construye el aprendizaje. Se utiliza el aprendizaje reflexivo como una forma modificar los modelos mentales y ayudar a los estudiantes a contemplar la realidad desde nuevas perspectivas. Paralelamente se desarrolla el pensamiento crítico para fortalecer el razonamiento y hacer del aprendizaje algo práctico y aplicable a la vida real. El modelo va mas allá del desarrollo de capacidades y competencias básicas incluyendo procesos que desarrollen destrezas de alto nivel que proporcionan la generación de nuevos conocimientos. 93
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Pasos para llegar al aprendizaje Conocimiento
Integrar
Priorizar
Explorar Identificar
Figura 6
Se pretende minimizar la intervención del profesor y para ello utiliza documentos y, sobre todo, materiales de trabajo que sirven de contenido a la reflexión y el razonamiento. Indistintamente se trabaja con problemas, casos y proyectos. Para reforzar los componentes socioemocionales del aprendizaje se complementan estos materiales con simulaciones, juegos y roleplayings. Los estudiantes tienen que demostrar su aprendizaje con ejercicios de transferencia de lo aprendido y realizar autoevaluaciones de su propio cambio personal. Un cambio completo del modelo tradicional de exposición centrada en el profesor a un modelo centrado en el trabajo del estudiante puede suponer una ruptura excesiva para muchos profesores. El nuevo diseño conduce a una nueva metodología que puede verse desde distintas perspectivas. En primer lugar hay que tener en cuenta los pasos del aprendizaje para llegar al conocimiento. Estos pasos (identificar, explorar, priorizar e integrar) serán siempre los mismos para desarrollar la capacidad de pensar aplicadas a la solución de una actividad. Sirven para todas las materias de estudio (Figura 6). 94
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En segundo lugar, tener siempre en cuenta que la metodología del nuevo modelo no utiliza los tres primeros niveles de la taxonomía de Bloom. Al contrario se concentra en los tres últimos (análisis, síntesis y evaluación), donde el alumno está obligado a reflexionar, razonar, generar ideas y seleccionar la mejor. En tercer lugar, es necesario cambiar las actividades reproductivas por técnicas como casos, problemas, juegos, ejercicios in-basket, rompecabezas, role-playing, instrumentos de análisis, simulaciones, proyectos, informes, experiencias vivénciales y cualquier otra actividad que potencie destrezas, competencias, actitudes o capacidades Nuevo papel del estudiante Como es evidente todas las transformaciones que introduce el profesor en el modelo carecerían de eficacia si no se transforma el papel actual del estudiante. El nuevo modelo de aprendizaje se basa en el trabajo del estudiante, no en la acumulación de información y, por ello, su actuación debe ser claramente diferente. Señalemos, para concluir, que el estudiante entra en una dinámica más compleja en la que trabaja unas veces en gran grupo, otras en equipo para resolver situaciones que el profesor plantea, y en muchos casos tiene que hacer trabajos individuales para apoyar el esfuerzo cooperativo y con frecuencia tiene que exponer y defender ante la clase el trabajo que ha realizado el equipo. También tiene que tener periódicamente tutorías individuales o en grupo. En el esquema de dinámica conjunta del profesor y los estudiantes que aparece en la página anterior, obsérvese que la columna de la izquierda representa el trabajo del profesor y la columna de la derecha representa el trabajo de los estudiantes. En este último caso un tercio del tiempo se trabaja con el profesor mientras que los otros dos tercios se realizan de forma individual, en equipo o gran grupo. 95
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Dinámica conjunta profesor-estudiante Profesor 1. Organización del tema - Presentación de los objetivos y límites - Enmarca el Tema en el curso - Establece el proceso de trabajo - Entrega o propone materiales - Aclara las dudas, ofrece pistas - (Dependen del diseño previo)
Estudiante 1. Reunión Gran Grupo - Reciben la información general - Leen los casos / problemas / textos/guías - Precisan el contenido de la actividad (También los obstáculos, hipótesis) - Consultan dudas y hacen propuestas - Forman los equipos 2. Reunión del Equipo - Analizan el Tema - Identifican las necesidades del aprendizaje - Organizan una estrategia de trabajo - Distribuyen actividades - Establecen compromisos 3. Trabajo Individual - Buscan información individualmente - Reflexionan y hacen razonamientos - Realizan prácticas - Procesan la información obtenida - Elaboran sus propuestas (informes) 4. Reunión de Equipo - Comparten los resultados individuales - Reflexionan sobre las nuevas necesidades - Trabajan cooperativamente - Identifican dificultades o dudas - Redactan informes
2. Autorización del Equipo - Facilita ayudas al Equipo - Orienta a las actuaciones erróneas - Plantea nuevas actividades (complementarias / paralelas)
5. Reunión de Tutoría - Presentan avances provisionales - Presentan dificultades o dudas - Recogen nuevas propuestas - Surgen interrogantes (¿Nueva visión del problema?) 6 / 7. Repetición de pasos 3 y 4 - Nuevos planteamientos - Generación de nuevas ideas - ¿Nueva tutoría? - Nuevas propuestas (informes)
3. Análisis y cierre del Tema - Ayuda a reformular las propuestas - Ayuda a enmarcar las soluciones - Evalúa las actuaciones individuales - Orienta a Equipos y estudiantes que lo necesitan
8. Reunión Gran Grupo - Presentación aportaciones de Equipos - Debate de las aportaciones - Reformulación de propuestas - Elaboración de conclusiones - Evaluación del aprendizaje
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La transición del siglo XX al XXI, ha generado grandes cambios, en el conocimiento, convertido hoy, en patrimonio universal con las mas variadas formas de acceso, gracias al avance vertiginoso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación TIC, y de las neurociencias que superan ampliamente los postulados de las tradicionales escuelas racionalista, conductista y cognoscitiva como referentes teóricos del aprendizaje y de la enseñanza. De igual manera ocurre una profunda transformación en el contexto laboral hacia el cual, por política y principio de acción, las instituciones de educación superior orientan sus programas de formación profesional, pues a lo largo de la historia, ellas han tenido la misión de preparar íntegralmente a las personas en la filosofía, las ciencias, la técnica, las artes y los valores de la cultura, para el desempeño ocupacional y profesional en la producción de bienes y prestación de servicios personales y a la comunidad. Con respecto al mundo del trabajo Brunner (2001), señala tres aspectos de ese acelerado cambio de contexto a los cuales debe responder la educación superior con oportunidad, calidad y pertinencia: - Cambios en las estructuras del empleo, en la participación ocupacional entre distintos sectores, especialmente, la economía de los servicios de distribución comercial de bienes y de los servicios personales y de información, que absorbe más del 65% de la mano de obra en los países desarrollados, que 97
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han desplazado a la industria, y actividades agrícolas y extractivas a un segundo lugar. - La desaparición de ciertas actividades e industrias de intermediación, las cuales son sustituidas por las redes electrónicas con aumento de ingenieros y técnicos. - El surgimiento de un nuevo grupo ocupacional, denominado por Reich (1992), “analistas simbólicos”, que haciendo uso creativo de la base de conocimiento existente, identifican, resuelven o arbitran soluciones a problemas complejos mediante manipulación de símbolos, entre los cuales se encuentran investigadores, científicos, ingenieros de computación y sonido, ejecutivos de relaciones públicas, banqueros e inversionistas, consultores de gerencia y tributarios, arquitectos y urbanistas, expertos en desarrollo organizacional, en negociación empresarial y otros. En este mismo sentido la Organización Internacional del Trabajo, OIT (1998), manifiesta que el contenido de variadas ocupaciones está cambiando rápidamente, debido al desarrollo de las nuevas tecnologías y a la diversidad de ámbitos laborales que demandan potencial humano altamente competente capaz de ofrecer soluciones únicas y viables a problemas complejos. No sólo se requieren más competencias sino fundamentalmente nuevas y diferentes, lo cual pone en jaque a los tradicionales sistemas educativos y de formación profesional, orientados a la adquisición de habilidades y destrezas, dirigidas hacia un determinado campo profesional de las disciplina o hacia puestos fijos de trabajo. Las nuevas formas de organización, según Mertens, (1998), conducen a que la gestión de empresas se haga por competencia laboral, con el fin de acortar distancias entre el esfuerzo de formación y el resultado efectivo, pues hoy la complejidad de la demanda caracterizada por mercados abiertos, dinámicos, competitivos, 98
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exigentes en calidad innovación y diferenciación, obedece más a estándares complejos de desempeño para desarrollar capacidad competitiva que a un conjunto de contenidos predefinidos en términos de cierto número de horas de formación, y del resultado de una calificación del potencial humano. Un nuevo modelo estructural, se impone hoy en el diseño de los programas de formación basada en competencias laborales. Los contenidos de formación para el nuevo currículo que define los atributos personales del profesional, no se definen ya desde la institución educativa, sino que se seleccionan a partir de la estrategia global de la empresa, su trayectoria innovadora en tecnología y organización y en la gestión de su mayor capital, el potencial humano, con el fin de obtener un desempeño efectivo, pues competencia laboral, según Mertens (1998), es la capacidad demostrada por una persona para lograr un resultado, según los criterios preestablecidos y en un ámbito específico, que puede o no convertirse en un avance efectivo. El mejoramiento de los atributos del profesional vinculado al trabajo, depende en gran medida, del ámbito de su desempeño: rendimiento global de la empresa, rendimiento del grupo, eficiencia de los procesos, de la capacidad financiera y económica de la compañía y otros. En síntesis, el desempeño individual está altamente determinado por las condiciones de respuesta de la organización a la cual sirve el profesional. Cuando el ámbito no es favorable, posiblemente el nivel de desempeño efectivo del trabajador disminuya ostensiblemente. Se dice que el avance puede ser efectivo o no, porque no siempre el nivel de competencia en el desempeño es efectivo, debido a cambios en el entorno laboral. En efecto, el concepto de competencia hace más corta la distancia que existía entre la calificación y desempeño efectivo. Mientras que la calificación se refiere a la 99
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capacidad potencial para realizar determinadas tareas o funciones, la competencia es la capacidad real y demostrada de realizarlas, aunque el grado de efectividad de su resultado, como se expresó anteriormente, tendrá que ser garantizado por otros mecanismos de gestión en la organización. Bunk (1994) le asigna a la educación en todos los niveles, como papel primordial, el desarrollo de competencias en el estudiante, de las cuales, las destrezas y aptitudes constituyen elementos estructurales en el desarrollo de procesos de aprendizaje integrados, en los que además de las competencias técnicas y especializadas, se adquieran y construyan, competencias humanas, comunicativas y socioafectivas. Como veremos mas adelante, Bunk (1995), establece cuatro tipos de competencia: la técnica, la metodológica, la social y la participativa. Pero el gran mérito de Bunk, ha sido la introducción de una nueva disciplina, la pedagogía para el trabajo, desde la cual adquieren significado las competencias. Propone Bunk que antes de analizar las relaciones entre pedagogía y trabajo, se analice si el trabajo opera como objeto, como medio, principio o como forma de educación. Le Boterf (2002), introduce en Francia el término “Ingeniería de las competencias”. Esta ingeniería incluye para la profesionalización además de la formación, la organización de situaciones de trabajo que hagan posible el aprendizaje de la construcción de competencias. A este tipo de situaciones, se les denomina el ámbito de aplicación. Continuando con el uso de esta terminología, el autor dice que tradicionalmente, hemos hecho ingeniería de formación y de profesionalización. Se entiende por ingeniería de formación: al conjunto coordinado de actividades de concepción de un sistema de formación (dispositivo de formación, centro de formación, plan de 100
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formación, centro de recursos de inversión) con miras a optimizar la inversión que representa y asegurar las condiciones de su viabilidad. Ingeniería de formación es transformar los saberes y exigencias profesionales en dispositivos y programas de formación. Este proceso se realiza por etapas e incluye: plan global, plan detallado del área de conocimiento, pliego de condiciones, itinerario de formación, nivel de formación, objetivos operacionales, guión de sesión, unidad de formación, situación profesional real, situación profesional modelo, situación de prueba o ensayo, plan de ejecución, sistema de instrucción o enseñanza, y plan de operación. La ingeniería de la profesionalización incluye además de la formación, la organización de situaciones de trabajo, ámbito de aplicación, para que sea posible el aprendizaje, la construcción de competencias. Por consiguiente, la competencia no es la suma de (conocimientos) + (saber) + (hacer) o + (saber estar), ni la sola aplicación de conocimientos teórico-prácticos. Es necesario definir la competencia en términos de conocimiento combinatorio y de colocar al sujeto en el centro de la competencia, como el constructor de competencias, el cual a partir de un capital de recursos incorporados (conocimientos, saber hacer, cualidades personales, experiencia.) y unas redes de recursos del entorno(redes profesionales, documentales, bancos de datos, herramientas instrumento, realiza con competencia sus actividades. De lo anterior se desprende: que a partir de un mismo capital de recursos, el individuo puede realizar varias actividades con competencia pues, para solucionar un problema o realizar un proyecto, el individuo puede hacer varias combinaciones de conocimiento, que puede modificar en el transcurso del tiempo. No existe una sola manera de ser competente, es decir de construir las competencias. Juegan las diferencias individuales. Puede haber varias 101
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estrategias o conductas pertinentes y la competencia no puede reducirse a un solo comportamiento observable. En segunda instancia hay que distinguir según el autor, entre la competencia de un individuo. que reside en capacidad combinatoria de conocimientos,(aptitud para combinar y movilizar recursos) y las actividades que realiza con competencia, gracias a sus conocimientos combinatorios. Una persona competente, según Le Boterf, es aquella que sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un doble equipamiento de recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales...) y recursos de redes(bancos de datos, redes documentales, acopio de experiencias especificas, y otros .La competencia real, es de hecho una construcción singular, propia de cada persona. Las competencias reales deben responder a un conjunto de criterios (de resultados, de buena realización)exigidos por la organización. Competencia real es diferente de competencias esperada. Desde la pedagogía, Marshal (1997), dice que la concepción mecanicista de la educación llevó a un modelo erróneo y disfuncional de la enseñanza en la gran mayoría de instituciones, basado en los supuestos de una educación pasiva y acumulativa, más que dinámica y expansiva; información adquirida, más que significado interpretado; aprendizaje definido por el calendario y por la cantidad de tiempo invertido en las tareas, más que por las demostraciones; comprensivo en contenido altamente reproductivo, más que innovador; predominio de la memoria repetitiva sobre la espacial. La fiabilidad de la evaluación solamente desde las pruebas objetivas externas, sin tomar en cuenta la cualitativa y menos aún, la evaluación autorregulada.
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Es por lo tanto, la formación por competencias laborales el gran cambio de paradigma que requiere la Educación Superior hacia el futuro, si pretendemos cerrar el abismo que hoy separa a la educación basada en la adquisición de conocimientos, habilidades y calificaciones, del nuevo enfoque de formación para desempeño efectivo, requerido por las organizaciones y la sociedad en general. Como una aproximación a este propósito, el Gobierno Colombiano mediante el Decreto 2566/2003 del Ministerio de Educación Nacional MEN, sobre condiciones mínimas de calidad y demás requerimientos para la obtención del registro calificado de programas, establece la formación basada en competencias, Art., 4° cuando dice:...el programa deberá garantizar una formación integral, que le permita al egresado, desempeñarse en diferentes escenarios, con el nivel de competencias propias de cada campo... los perfiles de formación deben contemplar el desarrollo de las competencias y las habilidades de cada campo y las áreas de formación. Es necesario que las instituciones de educación superior, identifiquen las competencias tecnológicas, metodológicas, corporativas y sociales y obviamente las competencias laborales y profesionales. Los programas deben partir de un diagnóstico actualizado del perfil competitivo y de la productividad de las empresas de la región a las cuales sirven, e incorporar los resultados de dicho diagnóstico como competencia genérica en el currículo, de tal manera que el nuevo profesional sea capaz de identificar e interpretar la estrategia de competitividad y productividad de las organizaciones y empresas para las cuales prestará sus servicios, asimilando los entornos tecnológico, organizativo y cultural. De igual manera, el MEN en las resoluciones sobre características especificas de cada programa, señala competencias a desarrollar en cada componente de formación del plan de estudios. Se destacan las competencias cognitivas, las comunicativas, las socioafec103
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tivas, las tecnológicas, las relacionales, analíticas, sistémicas, de toma de decisiones de creatividad y de gestión, entre otras. El diseño curricular desde el enfoque de competencias Para iniciar, el cambio de paradigma de la educación tradicional, como adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas, para pasar a la educación basada en competencias, es necesario que la cultura curricular e institucional asuma la concepción y prácticas de competencia guiada por distintos autores, entre ellos Chomsky (1980), quien introduce el término “competencia”en la lingüística, definiéndola como aquellas acciones que expresan el desempeño del hombre en su interacción con contextos socioculturales y disciplinarios específicos. El lenguaje, específicamente para el autor, es una competencia que hace parte de la dotación de la especie humana, y la denomina competencia lingüística, que significa dominio del lenguaje que circula y articula determinado contexto. Es la capacidad que debe tener todo hablante – oyente para emplear de manera efectiva, la estructura ideal de la lengua (fonética, sintaxis, gramática). La competencia lingüística, continúa Chomsky, es diferente de la “gramática generativa”, ya que esta es, más exactamente la construcción teórica (representación lineal) encargada de explicitar el comportamiento de la competencia. La competencia, en su teoría lingüística, no solo indica el dominio del conocimiento, que un hablante posee de su lengua (reglas sintácticas, fórmulas, gramática) sino que expresa la capacidad del ser humano de apropiarse una lengua, de una o de varias culturas. Las diferencias individuales, se explican por la variabilidad que se da en la actuación, como expresión y utilización particular de las competencias, dependiendo de los factores situacionales o de acceso y de manejo de las herramientas culturales y simbólicas necesarias en un momento dado. 104
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El antiguo modelo de las capacidades intelectuales como potencial individual o rasgo personal, hoy da paso progresivamente a un nuevo modelo de funcionamiento definido por la organización particular de la acción de los sujetos en un contexto determinado. Según Chomsky, la competencia es específica de un dominio específico, es decir, se aplica a un área de actividad particular, por lo que la competencia lingüística no puede derivarse de otras competencias de naturaleza no lingüística. Se expresa en un “saber hacer” o “saber como”; es un conocimiento implícito en la actuación misma o que “se usa”, aun cuando no se pueda dar cuenta de él por no ser accesible a la conciencia. No es transferible como producto de un aprendizaje en sentido estricto, sino que se desarrolla en las personas. De ahí que aunque el nivel académico alcanzado por muchos sea semejante, unos cuantos se desempeñan de manera competente en situaciones difíciles. La competencia para Torrado (1998), es un “saber hacer” o conocimiento implícito en un campo del actuar humano, “una acción situada que se define en relación con determinados instrumentos mediadores”. No son estructuras anteriores a la experiencia, sino construcciones teóricas que pueden servir para discriminar formas de hacer contextualizadas, útiles para la vida en sociedad y, en particular, para el desenvolvimiento en el espacio de la academia. Son pues las competencias, aquellas acciones que expresan el desempeño del hombre en su interacción con contextos socioculturales y disciplinares específicos. Las competencias incorporan las características personales (conocimientos, destrezas y aptitudes) y producen resultados adaptativos en ambientes significativos. Las competencias, deben mirarse siempre en relación con dominios y contextos particulares. Así, según Torrado, podría afirmarse que competencia es una acción situada, que se define en relación con determinados instru105
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mentos mediadores y la cual incorpora características personales (conocimientos, destrezas y aptitudes) que producen resultados adaptativos en ambientes significativos. Las competencias básicas o de dotación humana, según la misma autora, son: la competencia comunicativa, que hace referencia al poder que tiene un hablante para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significativos. La competencia interpretativa, o hermenéutica que hace referencia a los actos que un sujeto realiza con el propósito de comprender los diversos contextos de significación, ya sean estos sociales, científicos, artísticos, etc. La competencia argumentativa o ética, que hace referencia al juego de conceptos, procedimientos y actitudes en contextos sociales mediados por fines, presupuestos y problemas específicos en el marco de la ley, la moral y la cultura. La competencia propositiva o estética, que se caracteriza por ser una actuación crítica y creativa en el sentido, de que plantea opciones o alternativas ante la problemática presente en un orden discursivo determinado. De otra parte, para el nivel de educación superior el ICFES (2001) propone que la formación y desarrollo de competencias de los futuros profesionales del país deben favorecer prioritariamente: 1) la reflexión sistemática y critica sobre el aprendizaje de conocimientos y de practicas, incluida le reflexión sobre el propio aprendizaje; 2) la interpretación permanente del aprendizaje en situaciones contextualizadas; 3) la capacidad de critica para emitir juicios y razonamientos argumentados; 4) la capacidad analítica, apertura a nuevos aprendizajes, argumentación e investigación; 5) la capacidad comunicativa y dialógica; 6) la capacidad de implicación y asumir actitud critica ante los hechos; 7) la y capacidad
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de implicación social y de asumir actitud critica ante los hechos sociales y actuar ante diferentes escenarios. Levy-Leboyer (2003) establece una diferencia entre los términos formación y desarrollo de competencias, dándole preferencia al termino desarrollar competencias al de formar en competencias, pues aunque estas no son cualidades innatas, son el resultado de una experiencia buscada por la persona, experiencia que permite la integración con éxito de los conocimientos adquiridos durante la formación y el savoir-faire, a fin de construir competencias inéditas. El desarrollo de las competencias y la gestión de carreras profesionales no son mas que una misma actividad, en la medida en que las decisiones de movilidad ya no se toman únicamente en función de las capacidades del individuo o para cumplir nuevas funciones; también ser toma para procurarle nuevas experiencias que le permitan desarrollar competencias. De ahí que la formación en competencias no precede al trabajo, lo acompaña, pues las competencias no son fruto de la sola formación inicial ni de la carrera profesional. Son el fruto de una experiencia buscada y explotada por quien participa en ella. La sustitución del termino formación por el de desarrollo no es puramente formal. La gestión de las competencias no puede pasar por la creación de los planes generales de formación; y se apoya en una idea fundamental: es la movilidad en el transcurso de la carrera profesional la que aporta ocasiones de desarrollo individual y procura ocasiones de aprender. De los modelos de estudio del trabajo La definición y estructura de la formación y evaluación de la formación de profesionales bajo el enfoque de las competencias para el trabajo no nace de simples propuestas o de acciones meramen107
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te empíricas de personas comprometidas con los entornos laborales y empresariales, sino que en su caracterización, subyacen modelos con fundamentacion teórica y determinados enfoques. Entre los modelos más conocidos internacionalmente por su estructura, solidez conceptual y despliegue, se cuentan: el funcionalista misional, de origen inglés, el conductista o comportamental, de origen norteamericano y el constructivista holístico, de origen francés. El modelo funcionalista, parte del análisis de las funciones, subfunciones y áreas de desempeño que competen al proceso productivo y de gestión, consideradas básicas para el logro de la misión de la organización con base en el Análisis Funcional del Trabajo (FJA). Las competencias en este modelo, hacen relación por consiguiente, a desempeños o resultados concretos y predefinidos que la persona debe demostrar dentro de una función misional, subfunción y área, bajo la forma de unidades de competencia, siendo los elementos de competencia, el desempeño o tarea mas simple de la actividad laboral o de participación en un proceso de producción de bienes y de servicios. Este modelo operativo se basa fundamentalmente en aspectos técnicos del trabajo, que luego se convierten en plataforma de los desempeños mínimos esperados, del personal. Las evidencias de competencia en este modelo, se miden a partir del producto, por el resultado de las observaciones de la ejecución de una operación, y por los conocimientos asociados utilizados por la persona en la solución de problemas en el trabajo. En síntesis, nos referimos a las evidencias de producto, desempeño y conocimiento utilizado según requerimientos. El enfoque del análisis funcional sirve para asegurar la calidad en la operación de las personas en situaciones y procesos predeterminados.
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El modelo conductista, se centra en la identificación del potencial de respuesta y rendimiento de la persona en diferentes situaciones y niveles de la actividad laboral. Al respecto examinaremos dos perspectivas a saber: una, la requerida por los procesos productivos en los cuales el criterio de desempeño está dado por la misma tecnología que fija los estándares e indicadores de rendimiento y calidad y en la cual se ubican todos los trabajadores calificados al servicio de la producción, de tal manera que competente es quien responde a los estándares e indicadores de productividad y calidad. Otra, enfocada hacia desempeños políticos y estratégicos en la organización, generalmente aplicada al nivel directivo en la organización y circunscrita a las capacidades que le permiten a una persona demostrar su competencia ante circunstancias bien sea por un lado ocasionales o por otro lado predeterminadas, cuyas evidencias son comportamiento efectivo en liderazgo, capacidad analítica, toma de decisiones, comunicación efectiva de objetivos, motivación, creatividad, autoafirmación y adaptabilidad. En esta segunda situación y nivel descritos del modelo conductista, las evidencias no se derivan de los procesos de la organización, sino de un análisis experto de las capacidades de fondo de las personas que se han destacado en las organizaciones como, por ejemplo, la capacidad de liderazgo que pueda evidenciarse en plantear objetivos claros, estimular y dirigir equipos de trabajo, asumir responsabilidades y adjudicar sus acciones, identificar las fortalezas de otros y delegar tareas adecuadamente. En el modelo constructivista, las competencias no se definen a priori, sino que se las construye a partir del análisis y procesos en la solución de problemas y disfunciones que se presentan en la organización. En esta perspectiva, las competencias están ligadas a los procesos en la organización; es el desarrollo de las competencias para la mejora de los procesos. En este modelo, no interesa identificar como competencias las capacidades existentes y 109
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predeterminadas, pues son un requisito básico de ingreso, sino las que emergen en el trabajo y que implican procesos de cambio y de mejoramiento. Se trata de una construcción de competencias a partir de la capacidad de coordinar los elementos y recursos disponibles de conocimiento, habilidad, destreza y actitud para resolver autónomamente los problemas del trabajo sin recurrir a otras instancias. Es pues, una visión ingenieril de las competencias, pues estas, según el modelo, no se dan de manera innata, ni son transmitidas por formación, sino que se construyen en ámbitos y contextos determinados. La educación y el entrenamiento sientan las bases y rudimentos de las competencias, pero los ámbitos laborales, culturales y las situaciones problemáticas concretas, son las que construyen y desarrollan las competencias. Si se observan y analizan las diferentes experiencias en el campo de las competencias, puede concluirse que realmente, no se dan modelos puros en la identificación de los estándares para fijar las normas técnicas de las competencias, las acciones que se emprenden para su desarrollo, y los sistemas de evaluación, sino que mas bien los diferentes modelos, son subsidiarios los unos de los otros para abordar las competencias por referencia a cada ámbito cultural e institucional. Para ello es preciso construir en cada caso y situación un modelo particular y específico de competencias. En efecto, cada país, sector de la producción o empresa, debe construir, estructurar y aplicar el propio modelo. De las calificaciones y titulaciones de conocimientos y aptitudes a la certificación de competencias La noción de formación, certificación y evaluación por normas de competencia, hoy profusamente difundida en el campo de la formación para el trabajo -en países como Inglaterra, Australia, Francia, Estados Unidos, Canadá, México- ha venido insertándo110
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se cada día más en el ámbito de la pertinencia de la educación superior. Nace de la lingüística y se extiende a otros campos del saber. Hoy se plantea un puente de comunicación entre la concepción antigua centrada en los conocimientos y las aptitudes y la nueva perspectiva que gira alrededor del nuevo paradigma: el de las competencias. De los planteamientos anteriores, se deduce en primer lugar, que no es posible hablar de competencias generales, pues no se pueden separar las operaciones de los contenidos. Hoy se distingue claramente entre conocimientos procedimentales y los declarativos. En segundo lugar, si la competencia está referida al saber hacer, o conocimiento implícito en un campo de la actuación humana, se trata entonces de un conocimiento que es inseparable de la acción misma y de naturaleza distinta a las formas conceptuales y discursivas del conocimiento. En tercer lugar, las competencias no se refieren a un aprendizaje derivado solamente de la experiencia, sino al ejercicio de construcción a partir de esquemas de procesamiento, que restringen y canalizan la actividad competitiva hacia las demandas del contexto socio-cultural. La certificaciones y calificaciones académicas tradicionales en la educación básica y superior, surten información acerca del logro de objetivos de aprendizaje planteados por cada uno de los programas, según su nivel y grado, pero en ningún momento estas certificaciones y calificaciones pueden garantizar el desempeño competente; únicamente constituyen un predictor de buen desempeño profesional, mas no de resultados y efectividad basados en la evidencia del desempeño en si, y frente a criterios e indicadores, como sí lo es, la certificación de competencias. Una titulación profesional exige como requisito haber cumplido satisfactoriamente con un currículo preestablecido o haber realizado la formación equivalente en contenidos e intensidades hora111
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rias, o número de créditos académicos, para la homologación de títulos o haberse formado académicamente y presentar un examen de suficiencia de conocimientos para las convalidaciones. La certificación de competencias, en cambio, no necesariamente tiene que estar mediada por el desarrollo del plan formal de estudios de un programa académico, sino que basta para ello, con que la persona solicite su certificación basada en las evidencias acumuladas en su portafolio o banco de competencias, y en su capacidad de demostrarla, frente a organismos acreditados y personas calificadas según ámbito de aplicación. Admiten las competencias las más variadas formas de aprendizaje de que disponga una persona, incluido el reconocimiento del aprendizaje logrado en la acción, y no necesariamente desde la escolaridad y formalidad académicas. Evaluación de competencias La noción de competencia y su evaluación están implícitas en cualquier análisis de la adquisición de habilidades y de su aplicación. Aunque no hay un consenso entre quienes investigan el campo de las competencias, sin embargo, cada uno de ellos plantea una definición de la cual pueden rescatarse elementos comunes. Lo primero que se debe establecer claramente es la imposibilidad de evaluar directamente las competencias; ellas se evalúan a través de la actuación, la cual, por estar afectada situacionalmente, es variable. De ahí la necesidad de disponer de suficientes instrumentos para medir y evaluar, teniendo en cuenta los posibles contextos en que pueda darse la aplicación. El contexto incluye instrumentos simbólicos, procedimientos o herramientas mediadoras, que hacen posible el desempeño competente. Para Gonzci (1993), la competencia es el conjunto de atributos que se necesitan para desempeñarse con inteligencia en determi112
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nadas situaciones. La competencia laboral consiste en la capacidad de actuar de manera inteligente y crítica en una determinada situación (de trabajo).En la actuación se integran conocimiento y habilidad y en particular, conocimiento generador de las estrategias para resolver un problema. De ahí se desprende que la evaluación debe enfatizar el manejo de procesos de razonamiento o la aplicación de reglas, conocimientos de naturaleza distinta a la simple información o manejo de contenidos curriculares. Debe realizarse en los ámbitos propios, o sea, la acción situada, en un contexto. Para Mertens (1996) competencia laboral, como se describió anteriormente, es la capacidad demostrada por una persona para lograr un resultado, en un ambiente de trabajo que puede o no convertirse en un avance efectivo. La distancia entre el resultado de la competencia y la efectividad; en muchas circunstancias está mediada por el ámbito en el cual se desarrolla la conducta competente, especialmente cuando hay factores no controlables por el individuo. Para Beaumont (1993), el concepto de competencia abarca cuatro elementos, con los cuales la mayoría de los autores se identifican: a) realizar una tarea individual, de manera reiterada y según una norma establecida; b) hacer frente a una serie de tareas diferentes en el empleo; c) responder a las irregularidades e interrupciones de rutina; d) enfrentar las responsabilidades y expectativas del entorno de trabajo, incluyendo el de trabajar con otros. Capper (1996) sugiere que los anteriores elementos de competencia sólo pueden demostrarse mediante el desempeño efectivo en un determinado contexto. La mejor evidencia de competencia es el desempeño real de un ámbito determinado de trabajo. No basta la simple evidencia de conocimientos y la certificación de aptitudes como garantía de competencias; el desempeño en cambio si 113
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puede demostrar niveles del conocimiento y de comprensión; la sola evidencia de conocimientos (medida en las pruebas objetivas), per se, no son garantía de competencias sin la aplicación. En éste ultimo sentido, Wolf (1995), Beaumont (1996) y Eraut y Cole (1993), en Gonzci (1993), indican que las evaluaciones que determinan el nivel de competencias poseen una validez demostrable en la medición del desempeño ocupacional, de lo cual carecen las pruebas académicas y psicológicas. La experiencia ha demostrado, dice Wolf (1995) en sus investigaciones, cómo cada vez se distancian más las mediciones académicas y el desempeño ocupacional. La evidencia de la relación entre las mediciones académicas y del desempeño ocupacional no siempre ¡es positiva y favorable. Levy-Leboyer (2003), define las competencias como repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada, dichos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo, e igualmente en situaciones test. Ponen en práctica de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos. Representan pues, un trazo de unión entre las características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas. Toda evaluación de competencias debe ir acompañada de una evaluación referente a las aptitudes y los rasgos de personalidad. Los métodos de evaluación según la autora, pueden clasificarse en cuatro categorías: los test clásicos que indican la posesión o no de aptitudes o rasgos de personalidad por parte del evaluado; las referencias testimoniales de desempeño; las muestras, que son pruebas profesionales representativas y escogidas para evaluar competencias de un modo objetivo y preciso y finalmente los centros de evaluación que asocian varios métodos.
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De los modelos de evaluación de competencias De igual manera como se han generado diferentes enfoques y definiciones de competencias según los autores, se han estructurado diversos modelos de evaluación de competencias, entre los cuales merecen destacarse el modelo comportamental, el holistico, o de evaluación integrada, el modelo de portafolio de evidencias, y el proceso de moderación, los cuales se describen brevemente a continuación: El modelo comportamental, exige que un evaluador “vea” evidencias de cada componente normativo de un conjunto de criterios de desempeño. Generalmente requiere actividades de evaluación independientemente para cada criterio; no admite la inferencia y generalmente se basa en cuestionarios que detallan los componentes contemplados en los criterios. Por tratarse de un modelo que exige alto nivel de desagregación de elementos de competencia, la cual hace muy compleja su aplicación, los críticos lo han considerado como imposible de efectuar, aunque para evaluar competencias específicas con respecto a normas técnicas de marco nacional, es viable, pues de los procesos tecnológicos se desprende la norma técnica de una o algunas formas de competencias, los criterios de evaluación y las evidencias de verificación, tanto para los conocimientos requeridos, como para medir el desempeño del trabajador. El modelo de evaluación integrada, o enfoque holístico de Conzci y Hager (1995), se fundamenta en la identificación de conocimientos básicos, habilidades y atributos con respecto a una serie de normas, así como en la inferencia de las competencias a partir del desempeño que demuestre el evaluado en una situación de trabajo. El desempeño puede ser simulado o real. Cuando se recurre a la simulación es necesario diseñar actividades de evaluación. Para ello el assessment centre, constituye una valiosa herramienta. 115
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El modelo de portafolio o “banco de competencias”, aunque guarda un parecido con el modelo de evaluación integrada, se centra en el evaluador, y en su caso, en el facilitador de la evaluación o verificador (instrumentos e indicadores). Aunque acude a diferentes fuentes de evaluación, fundamentalmente se centra en las actividades reales que ejecuta el evaluando. Es a partir de las evidencias / evaluación preparadas y recolectadas por el evaluado con respecto a normas y fuentes de evidencia, como se emite el juicio correspondiente por el evaluador certificado. La moderación, descrita por Strachan (1995), consiste en un proceso que abarca todas las actividades que contribuyen a garantizar la sistematicidad de los juicios (de evaluación) con el fin de asegurar que la interpretación y la aplicación de las normas se den de una manera sistemática. Esta moderación puede darse por medio de sistemas de moderación oficiales del país que operan a través de moderadores y evaluadores contratados, o sistemas basados en grupos locales que trabajan de manera conjunta en red con representación multisectorial, o mediante proveedores externos. La practica óptima en evaluación de las competencias Algunas investigaciones en materia de practica óptima en evaluación, Capper(1996), indican que la evaluación de las competencias debe: - Combinar el trabajo, la capacitación y la evaluación. - Hacer uso máximo de actividades que guarden relación con el empleo o trabajo, y que generen evidencias válidas con respecto a una serie de criterios. - Prestar máxima atención a las evidencias que ocurren en el ámbito natural, de rápido acceso, en el marco del trabajo. 116
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- Velar por que la demostración de evidencias sea clara y pueda disponerse de referencias cruzadas, como criterios de evaluación. - Asegurar una activa participación de los candidatos en la planificación y en la recolección de evidencias. Sadler, (profesor de educación de la Universidad de Griffiths, Australia), citado por Gonzci (2001), cree que la calidad de la evaluación depende de tres componentes integrados que conforman la noción de punto de referencia o norma de competencia: a) normas bien elaboradas y fundamentadas; b) evaluadores capacitados y de amplia experiencia, con conocimiento de sectores de la producción y agremiaciones; c) disponibilidad de modelos de calidad. Wolf (1995) ratifica la sistematicidad favorecida por modelos y redes, pues operan en función de un conjunto de conceptos internalizados y holisticos acerca de cómo una evaluación debe mostrar la situación en que se muestra el desempeño, además de cómo y qué tanto, pueden tener en cuenta este ultimo. Validez y confiabilidad en la evaluación de competencias Durante los últimos años además de los conceptos de validez y confiabilidad exigidos para pruebas de evaluación, se ha venido haciendo énfasis en el diseño de normas de competencia que incluyan los sistemas de evaluación y los procedimientos de moderación y auditoria para la certificación de competencias. Tanto los enfoques como los procedimientos de evaluación de la educación superior han evolucionado en la última década. Henkel (1998), sostiene que, en general ha habido un cambio de paradigmas: se ha pasado de un enfoque positivista a uno hermenéutico y del énfasis en la evaluación sumativa, a la formativa. Sin que se haya abandonado el primer enfoque, la actual cultura de la eva117
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luación muestra la vigencia de estos dos enfoques, bien sea que operen aisladamente o bien en combinación. El enfoque hermenéutico de la evaluación se detiene en cada caso particular y se orienta mas a generar conocimiento contextualizado socialmente útil, que a producir conocimiento generalizable para el universo social. La evaluación conduce a una información valida y confiable para la toma de decisiones en orden al mejoramiento. En concepto de Henkel (1998), esa tendencia ha sido generalizada tanto por la cultura política como por el cambio de orientaciones epistemológicas que aceptan aproximaciones pluralistas, que no solamente dan cabida a perspectivas en conflicto, sino a intereses encontrados de diversos grupos de la sociedad. La evaluación de competencias con base en evidencias, se desarrolla en ámbitos determinados que presuponen intereses y fines que trascienden la mera racionalidad de los instrumentos, lo cual no es posible en la evaluación de aptitudes mediante pruebas objetivas, las cuales sólo pueden medir aquel aspecto de la realidad sobre el cual se ha estructurado la prueba. Expectativas laborales a partir del nuevo paradigma Del nuevo paradigma, educación bajo el enfoque del desarrollo de las competencias profesionales en relación con el trabajo y los resultados que de él se esperan, siguiendo a Vargas (2001) y demás autores citados, se concluye: - La enorme influencia del reordenamiento de la producción industrial y de las economías comerciales y de servicios, en la definición de las competencias. - El creciente impacto de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), en la configuración de nuevas deman118
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das de Educación Superior y formación de profesionales, por competencias. - La existencia de diferentes conceptos sobre lo que significa desempeño competente, pues no existe una sola manera de ser competente, es decir de construir las competencias. Juegan las diferencias individuales. - Es necesario distinguir, entre la competencia de un individuo, que reside en su capacidad combinatoria de conocimientos, (aptitud para combinar y movilizar recursos) y las actividades que realiza con competencia. - En la fijación de estándares, para definir las normas técnicas de competencia, no se dan en la practica modelos puros, sino mas bien una síntesis apropiada de componentes de diversos modelos según los contextos: educativo, productivo, de gestión. - La sustitución del termino formación por el de desarrollo de competencias no es puramente formal. Las competencias no son fruto de la sola formación inicial ni de la carrera profesional. Son el fruto de una experiencia buscada y explotada por quien participa en ella. - Todos los autores analizados coinciden en tres métodos para evaluar competencias: las pruebas o test que miden competencias de conocimiento, los desempeños reales observados sistemáticamente a través de muestras seleccionadas, los resultados o productos del trabajo. - Tanto para las empresas como para las instituciones de educación, los assessment centre, se constituyen en una herramienta útil, pues hacen posible asocial varios métodos para evaluarlas bien sea para certificación o para el mejoramiento. - La revaloración del aporte humano, expresado en el proceso de generación de conocimiento, como base para el desempeño. 119
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- El reconocimiento de que el desempeño competente es también una condición grupal, que se configura en la sinergia de competencias colectivas manifiestas en los equipos de trabajo de alto rendimiento. - Así como el individuo competente es capaz de alcanzar objetivos propios de su área de negocios, las nuevas organizaciones desarrollan estrategias y comportamientos frente a sus entornos típicamente dinámicos, basadas en el aprovechamiento de equipos humanos y firmas competentes, en la capacidad de aprender a aprender, de enfrentar desafíos y riesgos. - No puede desligarse las competencias de la gestión de los recursos humanos, su formación y desarrollo ni de la estrategia empresarial y menos aún de la educación continua. - Hoy por hoy, el paradigma de las competencias, finalmente, es por último, determinante de éxito en los negocios, en la producción y gestión empresarial, en la educación a todo nivel, en la competencia individual, evidenciada en el propio proyecto de vida, y en la convivencia y participación ciudadanas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Agudelo, S. (2002). Alianzas entre formación y competencia en Reminiscencias de una vida profesional. Montevideo: Cinterfor/ OIT. Beaumont, G. (1995). Review of 100 NVQs and SVQS. Brunner, J. (2001). Tiempo de innovar; políticas innovativas. En Educación Superior, desafío global y respuesta nacional - Luis Enrique Orozco Silva. Bogotá: Universidad de los Andes. C.N.A. (2001). Criterios y procedimientos para registro calificado de programas académicos de pregrado en Ciencias de la Salud. Bogotá. Capper, P. (1996). Workplace Skills Assessment Project. Final Report: Wellington Centre for Research on Work. Education and Business.
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6 Las competencias en la política de Educación Superior de Colombia: nuevo reto para la gestión curricular La educación superior en el mundo, es objeto de constante reflexión acerca de su naturaleza y su misión para hacer innovadoras sus propuestas ante un entorno cada vez más complejo y en constante cambio. Históricamente, se le estuvo apostando a la enseñanza de contenidos, por objetivos de aprendizaje, cuyo resultado fuera el hombre culto, el hombre erudito, el hombre ilustrado capaz de iluminar a sus conciudadanos con el discurso para elevar el nivel de su cultura, pero pronto ésta ya no pudo responder eficazmente al avance vertiginoso del desarrollo económico y social; de ahí que, hoy su eje focal está en el conocimiento y desarrollo de competencias, factor de calidad hecho evidencia desde los currículos y estrategia transformadora de la formación capaz de preparar las nuevas generaciones para afrontar y anticipar de manera proactiva el desarrollo y la cultura de las comunidades, su pensamiento y actuaciones. El desarrollo de competencias en el mundo contemporáneo se ha convertido en el nuevo paradigma para los sistemas educativos de los diferentes países, tanto de la Unión Europea como los de América Latina y el Caribe; de ello, dan claro testimonio el Proyecto Tuning originado en la Declaración de Ministros Europeos de Educación reunidos en Bolonia en 1999, las versiones, Tuning Unión Europea América Latina y el Caribe (UEALC) y en Colombia, la versión 6x4 UEALC, seis profesiones en cuatro ejes de evaluación, un diálogo universitario, uno de cuyos 123
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ejes, son las competencias profesionales como resultado del aprendizaje esperado al término de la formación que hagan posible la comparación y el reconocimiento de la formación, mas allá del currículo específico de cada institución (UEALC, 2005). La universidad colombiana desde sus funciones sustantivas de docencia, investigación y proyección social con calidad, desarrolla su compromiso misional con la formación integral, acogiendo en sus currículos los lineamientos de las reformas en prospectiva a un sistema educativo que evoluciona en estrecha relación con el desarrollo social y económico de un mundo globalizado en el cual cobran significado, la autonomía universitaria y la autodeterminación de los universitarios, la flexibilidad curricular e institucional, la formación integral y la internacionalización el ser competente para la vida y la sociedad (ICFES, 2001) Las competencias en el Sistema de Educación Superior en Colombia Con el propósito de entrar en materia acerca de las competencias, su concepto, categorías y el estado de aplicación a la educación superior en diferentes países y continentes, Colombia no ha permanecido ajena al reto, y en su política del Sistema de Aseguramiento de la Calidad para la Educación Superior, el tema de las competencias se ha constituido en eje central de todos los procesos y componentes. Perfiles de formación profesional por competencias En desarrollo de los aspectos curriculares de los programas por competencias según lo establecido en el Decreto 808 de 2002 posteriormente en el Decreto 2566 de 2003 y el Decreto 1295 de 2010. En agosto del 2007, el MEN, presenta el documento “la Educación Superior por Ciclos y Competencias por ciclos” pre124
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parado por el Convenio de Asociación E. Learning-Colombia 2.0 y en el cual se dan los fundamentos conceptuales de competencias y una clasificación de competencias en: básicas, denominadas en el contexto internacional bajo distintos nombres tales como (core skills, key competences, basic skills); las competencias genéricas o transversales que comprenden las competencias instrumentales, las interpersonales y las sistémicas y finalmente las competencias especificas propias de cada campo de aplicación profesional fundamentadas desde las disciplinas. Esta clasificación de competencias se presenta como guía para el diseño curricular de los programas de formación cuyo perfil de formación es exigido como se mencionó anteriormente por el Decreto 2566 de 2003. (MEN, Saces, Revolución Educativa 2007, pp. 5-33) La normatividad sobre condiciones mínimas de calidad, para los programas de pregrado y especialización, fue actualizada por el MEN mediante la Ley 1188 de 2008 y el Decreto 1295 de 2010, la Resolución 1036 de 2003, definió las características especificas de los programas de educación, y estableció las competencias de los profesionales, artículo 2º, literales (a) a la (h), aspectos curriculares. La Ley 1188 de 2008, y el Decreto reglamentario 1295 de 2010 determinan que todos los programas de la oferta educativa: pregrado y postgrado, deben reunir las condiciones básicas de calidad y obtener el Registro Calificado a fin de garantizar una formación integral que permita al egresado desempeñarse en diferentes escenarios con el nivel de competencias propias del campo, de aplicación. Respecto a los perfiles de formación, éstos deben contener el desarrollo de las competencias y las habilidades de cada campo y áreas de formación; y finalmente, en relación a los programas de educación a distancia, se prescribe el fomento y desarrollo de las competencias para el aprendizaje autónomo y la forma como desarrollarán las distintas áreas y componentes de 125
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formación académica” (Ley 1188 de 2008 y Decreto reglamentario 1295 de 2010). Para los demás programas por área de conocimiento, el MEN expidió 16 resoluciones de la misma naturaleza que indican las competencias específicas por componentes de formación: básica, disciplinar, de profesionalización y énfasis o complementariedad. Competencias en los programas de postgrado La voluntad política educativa no termina con el requerimiento de las competencias desde el currículo como factor de calidad en los programas de pregrado, sino que se extiende a la educación avanzada, ultimo nivel de la educación formal. Para la educación avanzada de posgrado, el MEN mediante el Decreto 1001 de 2006, que organiza la oferta de programas de postgrado: especialización, maestrías y doctorado, en el artículo 2°, establece las siguientes competencias para estos niveles así: “a) competencias para afrontar críticamente la historia y b) el desarrollo presente de su ciencia y de su deber”. Posteriormente, el Decreto se refiere de manera particular a cada nivel de la educación avanzada comenzando con los programas de especialización, sobre los cuales determina, art.3°- “tienen como propósito la calificación del ejercicio profesional y el desarrollo de las competencias que posibiliten el perfeccionamiento en la misma ocupación, profesión, disciplina o en áreas afines o complementarias”. Con respecto a las maestrías, la norma establece que estas “…podrán ser de profundización o de investigación. Las maestrías de profundización, tienen como propósito profundizar en un área del conocimiento y desarrollo de competencias que permitan la solución de problemas o el análisis de situaciones particulares de carácter disciplinario, interdisciplinario o profesional; y las maestrías de investigación, tienen como propósito el desarrollo 126
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de competencias que permitan la participación activa en procesos de investigación, que generen nuevos conocimientos y procesos tecnológicos. El trabajo de grado de estas maestrías, debe reflejar la adquisición de competencias científicas propias de un investigador académico, las cuales podrán ser de profundización en un programa de doctorado” (art.6). Con relación a los programas de doctorado manifiesta, art.7°:.. “el doctorado es el programa académico de postgrado que otorga el título de más alto grado educativo, el cual acredita la formación y la competencia para el ejercicio académico e investigativo de alta calidad”. Y desde los aspectos curriculares para los programas de postgrado, éstos deben: …“demostrar el uso efectivo de mediaciones y de formas de interacción apropiadas que apoyen y fomenten el desarrollo de competencias para el trabajo autónomo del estudiante” (art.13. numeral 3). De igual manera, la política de homologación de competencias queda claramente determinada para Colombia, en el articulo.14°: …“las instituciones de educación superior podrán estructurar sus programas de especialización, maestría y doctorado de manera autónoma y en su organización curricular podrán tener en cuenta las competencias y créditos adquiridos en los diferentes niveles formativos que ofrecen. Así mismo, podrán reconocer las competencias y créditos adquiridos en otros programas ofrecidos por instituciones de educación superior nacionales o extranjeras, debidamente reconocidas”. Los contenidos del Decreto 1001 de 2006, para los posgrados, fueron asumidos por el nuevo Decreto 1295 de 2010 sobre condiciones básicas de calidad de todos los programas. (MEN, Decretos: 1001 de 2006, art.14 y Decreto 1295 de 2010).
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Las competencias investigativas En los periodos comprendidos entre las dos últimas décadas del Siglo XX, años 80, y primera década del presente Siglo XXI, múltiples son los conceptos, definiciones, categorías, enfoques e interpretaciones acerca de las competencias en Europa, Norteamérica, Canadá, Australia y en Latinoamérica, abordados estos conceptos por diversos autores e investigadores desde los contextos: social, laboral ocupacional, profesional universitario e investigativo. A manera de introducción al tema, basta mirar algunas definiciones de competencias, relacionadas con el currículo y especialmente con la formación investigativa, sobre la cual se enfatizara en las teleconferencias y seminarios-taller. Según Bogoya (2001), la Competencia puede definirse como una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata entonces de un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes. (Bogoya 2001, p. 11). Para el autor la noción de competencia se refiere a un alto grado de elaboración de la idoneidad, lo cual exige establecer múltiples relaciones entre conocimiento particular puesto en escena y el entorno sobre el cual se actúa. Implica además un dominio de la acción de integrar con sentido, en tanto se requiere articular el conocimiento de varios elementos de cada uno de los temas involucrados en el acto que se propone, creando un nivel de complejidad de tipo general que mantiene y controla la nueva relación dialéctica entre ámbitos de lo particular y lo general. La competencia está siempre asociada con algún campo del saber, pues se es competente o idóneo en circunstancias en las que el saber se pone en juego. (p. 11). 128
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Se hacen evidentes las competencias al llevar a la práctica, de manera pertinente, un determinado saber teórico. Esta competencia tiene sus niveles de dominio y profundidad de acuerdo con los grados de escolaridad y de formación profesional y científica. Para el caso de la formación para la investigación el Sistema Educativo colombiano establece diferencias para el aprendizaje y desarrollo de la investigación así: para la Educación Básica, “fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al conocimiento y frente a la realidad social, así como el espíritu crítico”, Art. 21, literal b) Ley 115 de 1994; para la Educación Media “la incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, tanto del laboratorio como de la realidad nacional, en sus aspectos natural, económico, político y social”, Ar.30. Ley 115 de 1994. En la formación Universitaria, Ley 30 de 1992 de la Educación Superior, y Ley 1188 de 2008 sobre Registro Calificado de Programas Académicos de pregrado y de posgrado, reglamentada por el Decreto 1295 de 2010 precisan las competencias investigativas (de los programas académicos de pregrado y de formación avanzada especialista, magister y finalmente las del doctor así: Articulo 5.- 5.5. Las actividades de investigación que permitan desarrollar una actitud critica y una capacidad creativa para encontrar alternativas para el avance de la ciencia, la tecnología, las artes o la humanidades y del país. Los programas académicos de pregrado debe prever la manera cómo va a promover la formación investigativa de los estudiantes o los procesos de investigación, o de creación, en concordancia con el nivel de formación y sus objetivos. Artículo 24.- Programas de maestría.- Los programas de maestría tienen como propósito ampliar y desarrollar los conocimientos para la solución de problemas disciplinares, interdisciplinarios o profesionales y dotar a la persona de los instrumentos básicos que 129
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la forman como investigador en un área específica de las ciencias o de las tecnologías o que le permitan profundizar teórica y conceptualmente en un campo de la filosofía, de las humanidades y de las artes. Los programas de maestría podrán ser de profundización o de investigación o abarcar las dos modalidades bajo un único registro. En Colombia existen dos modalidades estas se diferencian por el tipo de competencias e investigaciones a realizar, en la distribución de horas de trabajo con acompañamiento directo e independiente y en las actividades académicas a desarrollar por el estudiante y los productos que el ejercicio conlleva. La maestría de profundización busca el desarrollo avanzado de competencias que permitan la solución de problemas o el análisis de situaciones particulares de carácter disciplinar, interdisciplinario o profesional, por medio de la asimilación o apropiación de saberes, metodologías y, según el caso, desarrollos científicos, tecnológicos o artísticos. La maestría de investigación debe procurar el desarrollo de competencias científicas y una formación avanzada en investigación o creación que genere nuevos conocimientos, procesos tecnológicos u obras o interpretaciones artísticas de interés cultural, según el caso. El trabajo de investigación de la primera podrá estar dirigido a la investigación aplicada, al estudio de caso, o la creación o interpretación documentada de una obra artística, según la naturaleza del programa. El de la segunda debe evidenciar las competencias científicas, disciplinares o creativas propias del investigador, del creador o del intérprete artístico. Artículo 25.- Programas de doctorado.- Un programa de doctorado tiene como propósito la formación de investigadores con capacidad de realizar y orientar en forma autónoma procesos académicos e investigativos en un área específica del conocimiento y des130
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arrollar, afianzar o profundizar competencias propias de este nivel de formación. Esta referencia de Colombia se constituye en un indicador universal en el mundo de la educación desde los lineamientos de la UNESCO, las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Ministros de Educación por lo tanto introducir la reflexión en este escenario del Perú se considera pertinente. De otra parte, Le Boterf (2000), afirma que la competencia es una construcción: es el resultado de una combinación pertinente de varios recursos. Por tanto conviene distinguir según el autor un doble equipamiento de recursos en el que la persona puede apoyarse para actuar con competencia: los recursos necesarios incorporados de (conocimientos, saber, hacer, aptitudes, experticias…) y el equipamiento de su entorno (redes de relaciones, instrumentos, bancos de datos etc.). Continua Le Boterf “No existe una relación punto por punto entre cada elemento de recursos y cada actividad que haya que realizar con competencia. Un mismo recurso puede servir para varias competencias. Probablemente existan varios ejes de combinación en torno a los cuales se construyen las competencias”. (p. 52). El conocimiento combinatorio es “la” competencia de una persona para construir ”unas” competencias pertinentes. Este conocimiento combinatorio tiene una complejidad muy grande y constituye una “caja negra” de difícil acceso. Se encuentra en la autonomía del individuo (p. 52). En síntesis expresa el autor, una persona competente es la que sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emo-
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cionales…) y recursos de redes (bancos de datos, redes documentales, redes de experiencia especializada, etc.) (p. 54). Gonczi (1996) opina que si se acepta que la competencia consiste en la capacidad de actuar de manera inteligente y crítica en una determinada situación (de trabajo), entonces un plan de estudios basado en la solución de problemas-combinado con practicas concretas en la vida real-parece ser el currículo basado en competencias por excelencia. Sin embargo una concepción diferente de competencia conduciría a conclusiones diferentes. (resaltado por los autores) (p. 39). Cornford (1999), en el debate sobre currículo basado en competencias manifiesta que si se entiende la competencia referida a la realización de tareas específicamente (Norma de competencia laboral) éstas pueden desarrollarse en el empleo merced a la experiencia experiencia y no requieren de un plan de estudios para ello, siendo la carencia de dicho plan, más bien una fortaleza. Pero si por otro lado se cree que el desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría, a fin de estar en capacidad de transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, de demostrar capacidad de aprender a aprender, así como el desarrollo concreto de la experiencia y los conocimientos técnicos, la falta de plan de estudios, sería una debilidad. La mera explicitación de una competencia no constituye un fundamento adecuado para el proceso de enseñanza-aprendizaje. (resaltado por los autores). (Op. cit. p. 38). Para Municio, competencia es sencillamente conocimiento, referido no al adquirido desde las técnicas de la comunicación e información (TIC), sino en el sentido de la máxima elaboración que logra la persona en su proceso de formación para resolver problemas de su entorno y en contexto. Esta espiral de formación 132
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del conocimiento inicia por contacto con la realidad, toma y análisis de los datos que convierte en información, la cual confronta con marcos de referencia y otras experiencias, para finalmente lograr el conocimiento apropiado y necesario para resolver problemas y situaciones de dicha realidad o transformarla a través de la innovación. Tipos de competencias En la formación para la Investigación curricular es necesario distinguir tres niveles de competencias: BÁSICAS – Fundamentales GENÉRICAS O TRANSVERSALES - Metodológicas, - Instrumentales, - Sistémicas ESPECÍFICAS - Según Campo de investigación Aprender a buscar, encontrar y seleccionar estratégicamente información pertinente. Los estudiantes cuando requieren una información a partir de un buscador genérico en internet, tipo Google, tienden a adoptar la información incluida en la primera página de resultados, sin considerar elementos importantes en una investigación como la validez y credibilidad del documento, su actualidad y ritmo de actualización, el prestigio o reconocimiento de autores, la pertinencia con el contenido buscado y los objetivos que se persiguen.
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No bastan los datos genéricos sobre autores, es necesario encontrar información relevante sobre el contexto que rodea a ese mismo autor, formación que es función de la universidad. Monereo y Fuentes (2008). Un modelo de proceso para la búsqueda de información - Determine la finalidad de la búsqueda: por qué y para qué localizar determinada información. - Planifique la búsqueda: lectura del contexto en que se produce la búsqueda: donde y cómo buscar. ¿Un buscador pasivo o un buscador activo, selectivo y estratégico? - Monitoree la búsqueda: Documento relacionado con el tópico de búsqueda, calidad relativa del documento, rigor de la información. - Evalué el resultado de la búsqueda de acuerdo con las cuestiones planeadas al comienzo de la misma. - Aplique resultados encontrados al trabajo en proceso de elaboración. Si los insumos de información son defectuosos, no podrán esperarse resultados finales de calidad en el producto; es un principio de la Gestión Total de la Calidad (T.Q.M). Lecto-escritura Compentencias lecto para la formación investigativa. Aprender a leer textos académicos más allá de la lectura reproductiva a. Hace de la lectura una herramienta para construir conocimiento. b. Gestiona autónomamente procesos de comprensión de textos de acuerdo en distintos niveles de competencia lectora: Lectura textual, lectura global, lectura constructiva, lectura crítica. 134
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c. Hace lecturas de textos de la comunidad académica en contexto disciplinario. Aprender a escribir textos académicos – competencias escritural ¿Copistas, amanuenses, compiladores, escritores? Competencias de escritura a. Concibe y utiliza la escritura como herramienta de aprendizaje y pensamiento. b. Conoce y regula exigencias cognitivas y afectivas de la escritura de textos académicos. c. Conoce la comunidad científica y dialoga con los contextos académicos. d. Escribe de forma coherente y argumentada para una comunidad discursiva de referencia. Lectura simbólica: imágenes e información gráfica . Competencias a. Comprende, discrimina y construye imágenes y graficas. b. Discrimina entre símbolo y significado en representaciones figurativas (diagramas, gráficas, mapas/planos/croquis, ilustraciones, Iconos). c. Interpreta gráficas e imágenes. d. Realiza lectura digital e hipertexto. Aprender a pensar y a argumentar Niveles de competencia pensamiento y argumentativa a. Argumenta basado en el sentido común, la cotidianidad, la opinión-primer nivel b. Argumenta desde el hacer experto, basado en habilidad y destreza referenciadas-segundo nivel 135
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c. Argumenta con discurso apropiado, científicamente soportado desde una teoría fundante y Validado - científicamente, tercer nivel c. Maneja la discrepancia y el consenso- investigador profesional d. Evidencia en el comportamiento, código de ética investigativainvestigador profesional Formación colaborativa para la investigación Competencias a. Comprende y aplica sinergia en la relación con pares investigadores b. Realiza comunicación interactiva, codifica y decodifica de manera asertiva. c. Comprende y actúa y desarrolla proyectos en grupo , en red, de manera colaborativa. Apuntes y anotaciones - Administra carpetas electrónicas debidamente sistematizadas - Clasifica información por: temas, problemas, autores otros. - Almacena datos obtenidos de fuentes confiables. - Selecciona estadísticos apropiados par análisis de datos. - Procesa estadísticamente datos y obtiene información. Competencias en la acreditación de calidad Competencias en la acreditación de programas de pregrado Los Lineamientos para la Acreditación de Programas, del Consejo Nacional de Acreditación (CNA), Factor cuatro, caracte136
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Las competencias en el Doctorado de Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA: un caso para la reflexión DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA COGNITIVAS (saber conocer) Conoce los desarrollos teóricos de las ciencias de la educación. Conoce métodos y procedimientos, analíticos y experimentales, para la investigación científica en ciencias de la educación. Conoce y comprende las teorías y la dinámica del trabajo en grupo.
COMPETENCIAS EN REVISIÓN
APTITUDINALES (saber hacer,) Aplica teorías de las Ciencias de la Educación, en los procesos de investigación. Diseña y desarrolla investigaciones científicas en el campo de las ciencias de la educación y aplica resultados en la transformación sistemática de la educación para el mejoramiento de la calidad de vida. Aplica estrategias para el trabajo en grupo interdisciplinario. Lidera líneas, grupos y proyectos de investigación.
ACTITUDINALES (Saber ser: compromiso ético con la ciencia, la educación, la cultura y sociedad) Interactúa interdisciplinariamente.
Actúa con autonomía intelectual y sensibilidad social en procesos de investigación científica
Respeta las diferencias individuales y tolera la disensión en el trabajo en grupo. Permanece alerta a los desarrollos científicos de la ciencia y la tecnología, en función de su desarrollo personal y profesional. Asume posición crítica y constructiva ante los problemas de su campo de actuación profesional. Demuestra coherencia entre sus argumentos y actuaciones en los debates con sus pares; respetando las discrepancias y reconoce los aportes.
Conoce teorías, principios y técnicas del aprendizaje permanente.
Accede a diferentes fuentes de información incorporando los avances del conocimiento a su desarrollo profesional.
Conoce y comprende los principios de la lógica, la crítica y la autocrítica.
Analiza metódicamente hechos y situaciones problema. De manera crítica, se cuestiona y propone soluciones.
Conoce los principios y métodos y procedimientos de la argumentación científica.
Argumenta científicamente su posición sobre aspectos académicas y de la profesión.
Conoce las fronteras del conocimiento en su área profesional y científica.
Propone y aplica ideas creativas e innovadoras en los procesos de transformación de las condiciones educativas.
Manifiesta la capacidad de asombro frente a la innovación y el cambio
Incorpora las herramientas técnicas y tecnológicas de punta al proceso de investigación y desarrollo del conocimiento.
Adopta posición abierta para la incorporación de herramientas técnicas y tecnológicas a los procesos de investigación.
Utiliza en forma apropiada los códigos del lenguaje científico en los procesos de apropiación y socialización del conocimiento.
Evidencia actitud positiva y solvencia comunicativa en la interacción con las comunidades académicas.
Lee, interpreta y escribe textos científicos e interactúa con pares en una segunda lengua.
Demuestra solvencia comunicativa y comprometida en la interacción con las comunidades académicas en una segunda lengua.
Conoce los fundamentos, avances y alcances de las herramientas técnicas y tecnológicas de apoyo a la investigación y la docencia. Conoce los códigos del lenguaje científico para interactuar y exponerse ante comunidades científicas. Conoce el lenguaje científico de una segunda lengua de amplia utilización en su campo de conocimiento.
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DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN RUDECOLOMBIA COGNITIVAS (saber conocer)
Conoce y comprende los principios y alcances de la responsabilidad social desde su condición de Doctor. Conoce los lineamientos de políticas y estrategias educativas del país y su posición respecto al contexto universal. Conoce los principios, mecanismos y experiencias del trabajo colaborativo en contextos internacionales.
COMPETENCIAS EN REVISIÓN
APTITUDINALES (saber hacer,)
ACTITUDINALES (Saber ser: compromiso ético con la ciencia, la educación, la cultura y sociedad)
Orienta su labor investigativa y docente hacia la mejora de las condiciones de su entorno.
Demuestra compromiso ciudadano y retribuye los beneficios de su formación doctoral, actuando como líder de transformación social.
Desarrolla su actividad investigativa y académica de manera prospectiva, dentro del marco político y legal de la educación en el país y en contexto internacional.
Demuestra alto grado de compromiso y pertinencia social en las innovaciones que propone al sistema educativo.
Participa activamente en redes científicas de orden internacional.
Sus actuaciones profesionales se ajustan al carácter universal del conocimiento.
rística 18, integralidad del currículo asociada a los procesos académicos ,manifiesta que : …“el currículo contribuye a la formación en valores, actitudes, aptitudes, conocimientos, métodos, principios de acción básicos y competencias comunicativas y profesionales, de acuerdo con el estado del arte de la disciplina, profesión, ocupación u oficio; y busca la formación integral del estudiante, en coherencia con la misión institucional y los objetivos del programa” (pp. 79-80). Luego en los aspectos a evaluar de esta característica, señala la definición de las competencias cognitivas, socioafectivas y comunicativas propias del ejercicio y de la cultura de la profesión o de la disciplina en la que se forma el estudiante; y finalmente, con respeto a la evaluación, el literal (h), se refiere a los mecanismos de evaluación del desarrollo de las competencias definidas por el programa académico (Consejo Nacional de Acreditación, 2003, pp. 79-80).
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Competencias en la evaluación de calidad de la Educación Superior pruebas SABER – PRO. Finalmente, las competencias como reto en la gestión curricular, se hacen evidentes por resultado, en los Exámenes de Estado de la Calidad de la Educación Superior SABER – PRO, las cuales evalúan el nivel de competencias de los estudiantes universitarios de último año de formación y de los egresados cuando dice, art 1°:.. “la formación y desarrollo de competencias de los universitarios debe favorecer prioritariamente las siguientes competencias básicas y especificas en el personal formado: a) competencia comunicativa, entendida como la capacidad de comunicarse en contextos culturales, b) competencia interpretativa, entendida como la capacidad para comprender lo simbólico como lectura de realidad, c) competencia argumentativa, entendida como la capacidad para sustentar teórica y científicamente sus procedimientos y actitudes en distintos ámbitos del transcurrir profesional; y d) competencia propositiva, entendida como la actuación crítica, con nuevas alternativas para la solución de los problemas, en procesos innovativos y de cambio”.(Ministerio de Educación Nacional, decreto 1781 de 2003). Pero si bien es cierto, que la filosofía de calidad de los Exámenes de Evaluación de la Calidad de la Educación Superior, (SABER PRO) establecidos con respecto a evaluación de las competencias de salida del proceso formativo en los diferentes programas de educación superior, sin embargo, en su estado actual de desarrollo y aplicación, se encuentran aún muy distantes de constituir una verdadera rendición de cuentas de la calidad de la educación superior en Colombia, pues aún no miden el desempeño profesional e investigativo como evidencias de competencia, ni la participación e impacto social, anunciadas en los perfiles y propuestas curriculares de todos los proyectos educativos institucionales y pedagógicos de los programas, dado que en la mayoría de los 139
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currículos, aún está incipiente el diseño de sus contenidos bajo el enfoque de competencias y por tanto, su evaluación, agravada esta situación, por escasa preparación de los docentes en este campo. Debate sobre el enfoque de competencia en la Educación Superior Con la certeza de que la educación requiere ser orientada a la formación de profesionales íntegros, con autonomía, con capacidad de liderazgo, capacidad para decidir y correr riesgos en la innovación aplicando nuevos conocimientos, y socialmente capaces de participar y convivir pacíficamente, desde el aspecto antropológico y social de la formación, también se acepta, que la competencia consiste en la capacidad de actuar de manera inteligente y crítica en una determinada situación; y por consiguiente, un plan curricular inspirado en la solución de problemas –combinado con prácticas concretas en la vida real–, parece apuntar al currículo basado en competencias por excelencia. De acuerdo, con Hábermas (1987), el punto central de este enfoque, ha sido una concepción de la competencia que vincula el saber y el hacer en una totalidad. Es así, como la práctica formativa, se convierte en un espacio de construcción de aprendizajes significativos, donde el estudiante demuestra sus conocimientos en la solución de problemas. Tanto el enfoque anterior sobre competencias desde la dimensión personal del conocimiento y antropología social, como el de aplicación a las realidades en el hacer, en ambientes determinados, son igualmente valederos y argumentables para conducir la educación superior. Hecho el recorrido del enfoque de la política de formación por competencias, explícita en la normativa del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, en proce140
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sos y componentes de los programas académicos a todo nivel desde el pregrado hasta el doctorado, y tomando en cuenta los planteamientos anteriores sobre los distintos enfoques de la educación, es precisamente este el momento apropiado del discurso para un cuestionamiento sobre el papel de las instituciones de educación superior en sus propuestas curriculares de formación bajo el enfoque de competencias, y entonces, cabe preguntarse: 1. ¿Debe la educación superior responder prioritariamente con sus programas académicos a las exigencias de los empleadores y del mercado de trabajo en cantidad y calidad, enfocando en consecuencia, la formación a la adquisición y desarrollo de aquellas competencias del hacer que aseguren alta productividad?. 2. O, desde el “alma mater”, ¿defender el enfoque de formación y desarrollo de competencias en investigación para nuevo conocimiento, en la cultura, la filosofía, y el pensamiento crítico del profesional que lo potencien para cuestionar los esquemas sociales en sus diferentes manifestaciones en orden al cambio que estos demandan? 3. O ¿tomar en cuenta el valor que representa la experiencia tipo caso, o de resolución de problemas, como fuente de desarrollo de competencias y a la vez mantener vivo el espíritu de la “universitas” libre de limitaciones y ataduras norma para desarrollar imaginarios de diversa índole? Frente a estos interrogantes, se presentan argumentos variados que los ratifican o desvirtúan y para ello se tomaran en cuenta a continuación, algunos aportes de varios pensadores y estudiosos del tema de las competencias en el ámbito de la educación superior.
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La apuesta a la competencia como estrategia frente a las incertidumbres Morin (2000), en su obra “los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, expresa que frente a una época cambiante donde los valores son ambivalentes, y donde todo está ligado, la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres con respecto al conocimiento del contexto en continuo cambio, sobre la globalidad que relaciona el todo con las partes, la multidimensionalidad del ser humano a la vez (biológico, psíquico, social, afectivo, racional) y de la sociedad en las dimensiones (históricas, económicas, psicológicas, religiosas), a lo complejo dado por los nexos entre la unidad y la multiplicidad. El conocimiento pertinente, debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones. La educación, en consecuencia debe promover una inteligencia general, apta para referirse a lo complejo, al contexto de manera multidimensional y en una concepción global. Es precisamente, la formación en la estrategia, la apuesta que prevalece sobre el programa, ya que éste establece una secuencia de acciones que deben ser ejecutadas sin variación en un entorno estable, llegando a bloquearse si hay modificación de la condiciones externas; en cambio la estrategia, elabora un escenario de acción examinando las certezas y las incertidumbres de la situación, las probabilidades e improbabilidades, pudiéndose realizar modificaciones del escenario en el camino con audacia y prudencia (Morín, 2000). De otra parte, Barnett (2001), aporta al debate planteando dos concepciones de competencia en educación superior: la académica; y la operacional. La primera, significa el saber qué, y la segunda el saber cómo. Pero dice el autor, no hay que menospreciar una competencia alternativa a estas, la competencia experiencial del mundo de la vida, en la cotidianidad, que propone el 142
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conocimiento reflexivo sobre la realidad y aprende de ella aquello que no es posible adquirir y desarrollar desde las anteriores de manera desarticulada. A diferencia de lo que sucede con el aprendizaje experiencial de la competencia operacional y con el aprendizaje proposicional de la competencia académica, el mundo de la vida apunta a un aprendizaje que se puede caracterizar como meta aprendizaje. La sociedad está cambiando y los individuos se verán obligados a renovar continuamente su estado cognitivo, es decir, a seguir aprendiendo. Desde la perspectiva de la competencia operacional, significaría que los individuos deben estar dispuestos a adquirir nuevas habilidades para mejorar su capacidad productiva. Como forma de competencia académica podría significar que los individuos deben estar preparados para abordar nuevos conocimientos, a medida que la definición del campo profesional va cambiando. El meta-aprendizaje para el mundo de la vida, es una disposición crítica para analizar el propio aprendizaje, pues permite un continuo aprendizaje en acción, en el cual los propios proyectos y prácticas son evaluados por uno mismo y descartados cuando sea necesario. Pretender manejar la educación superior desde las solas competencias académicas y operacionales es una visión limitante y empobrecida respecto de lo que sería desarrollar inteligencias interactivas y comprometidas con el mundo y en búsqueda permanente de la sabiduría. Ambas ideologías muestran los límites de la competencia para abordar la tarea de la universidad, si esta desea dar una educación superior adecuada para el siglo XXI.
La unidimensionalidad de las competencias La idea de que la educación superior se convierta en una cuestión técnica ingenieril de insumo-proceso-producto ha conducido a la 143
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unidimensionalidad, haciendo que se confunda el conocimiento real con el conocimiento científico resultado de la investigación experimental, y por lo tanto, dejando de lado las formas tácticas de conocimiento que subyacen en las actividades concretas de las profesiones. Una manera de romper con esta unidimensionalidad Barnett (2001), es la mirada de la educación desde la relación triangular de tres ejes: el conocimiento, la educación y la sociedad. Vale decir que el conocimiento, la educación superior y la sociedad son tres fuerzas que actúan una sobre otra y tienen mayor o menor autonomía. A partir de estos ejes y de estos conjuntos de relaciones triangulares, se producen interacciones en distintas direcciones. Las dos tendencias, la operacional y la académica reflejan mundos e intereses limitados (el mundo de lo académico, y el mundo del trabajo) las competencias académicas, se ven limitadas al estado de arte del conocimiento fundamentalmente y las competencias operacionales, limitadas por los recursos y los estados de las tecnologías en uso. El operacionalismo experiencial consiste en pasar del conocimiento como contemplación, al conocimiento como operación. Sin embargo, cuando se habla de conocimiento como operación, se plantea la cuestión sobre si es posible considerar estas operaciones como forma de conocimiento. Al especto Hábermas dice que la acción comunicativa es contextualizada, situada, y difícilmente podríamos separarla de la acción de la racionalidad; la acción humana, es un actuar integrado y así cuando actuamos al tiempo estamos en capacidad de reflexionar sobre el mismo actuar explicándonos el por qué de la actuación, lo cual nos diferencia de los demás seres vivos en la naturaleza (Habermas, 1999). 144
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Los autores Hacker (1986) y Frese (1994) plantean de una parte, que la experiencia mejorara progresivamente la calidad de las actividades profesionales gracias a diferentes procesos de aprendizaje, dentro de los cuales se encuentra el desarrollo progresivo de una sensibilidad perceptiva creciente, vinculada sobre todo a las actividades que afectan a los ámbitos sensorial y motor; de la otra, que el aprendizaje académico facilita la automatización de los comportamientos, pues la adquisición de competencias motrices y mentales se efectúa mediante regulación cognitiva eficaz de los conocimientos e integración de lo funcional, lo mental y lo psicomotor. En estos dos casos, tanto el aprendizaje perceptivo como el automatizado, es la permanencia del entorno y de las operaciones requeridas, lo que hace que los comportamientos se vuelvan rutinarios; cuanto más es capaz un individuo de poner en práctica estos procesos intelectuales para sacar provecho de la experiencia, mejor será la competencia que construirá porque se hace capaz de estimar el tiempo necesario para cada actividad y de anticipar la consecuencia de sus actos, los problemas que pueden surgir y las implicaciones de su comportamiento. Una imaginación operativa eficaz, permite entonces desarrollar competencias estratégicas adaptativas evitando la rutinización. Aprender a aprender consiste, pues, esencialmente de una parte, en ser capaz de prever y de organizar el ciclo por adelantado, y de otra, poner de relieve la misma experiencia analizando sus etapas y sus resultados. La experiencia es, en efecto, una condición “sine qua non” de la adquisición de las competencias, pero no siempre es suficiente (Hacker, 1986 y Frese, 1994 en Barnett, 2001). En relación con las tendencias y enfoques anteriores de la formación por competencias académicas y operacionales, de Barnett (2001) y el papel de la experiencia contributiva al aprendizaje de Hacker y Frese, Lévy-Leboyer (2003), afirma que la propuesta de 145
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Kolb (1984), sobre el manejo de la información y el entorno, parece ser la más adaptada a la adquisición de competencias profesionales, desde las experiencias sobre el terreno, pues se refiere directamente a la manera como cada uno percibe y trata las informaciones (Lévy-Leboyer, 2003). En efecto, Kolb (1984), define dos dimensiones independientes para el trato de la información y del entorno. La primera se refiere a la percepción del entorno en la cual privilegia el interés por las experiencias concretas, a la preferencia por conceptos abstractos; la segunda, se refiere al tratamiento de la información en la cual privilegia la observación reflexiva a la preferencia por la experimentación activa. Cada una de estas modalidades, corresponde a patrones específicos de comportamiento, así: a) tratar la información de manera simbólica o conceptual, o b) por el contrario, apoyarse en las cualidades tangibles de la experiencia inmediata; c) prolongar la percepción del entorno mediante una manipulación activa; o d) prolongarla mediante una reflexión personal. Es así como Kolb (1984), combinando estas cuatro dimensiones distingue cuatro estilos de aprendizaje: a) los divergentes que asocian una percepción concreta de las experiencias y una preferencia por transformarlas mediante la reflexión, b) los asimiladores, que se ponen en contacto con la realidad de manera abstracta y la tratan mediante la reflexión, c) los convergentes que combinan comprensión abstracta y experimentación activa; y d) los acomodadores caracterizados por el contacto abstracto y la elaboración activa (Kolb, 1984 en Lévy-Leboyer, 2003). Aunque sean todavía necesarias investigaciones para validar esta tipología y para señalar con más fiabilidad los estilos de aprendizaje propios de cada uno, el hecho de tratar la adquisición de competencias a partir de experiencias concretas como un proceso, permite distinguir perfectamente la fase que consiste, en reunir infor146
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maciones y la que consiste en tratarlas. Ello ayuda a comprender por qué la experiencia misma en sí, no basta para construir competencias y a justificar el papel que juegan tanto las condiciones empresariales y del entorno, como las diferencias individuales en la adquisición y desarrollo de las competencias. La competencia, flexibilidad adaptativa, como resultante de la competencia académica en relación con el entorno cambiante, complejo e impredecible constituye la competencia de las competencias en el mundo moderno para la supervivencia. (Lévy-Leboyer, 2003). Perfil de competencias del profesor Así como un currículo de formación diseñado bajo el enfoque de competencias contiene: áreas o unidades de competencia, subáreas o elementos de competencia, actividades, criterios de realización y condiciones o rango de aplicación, no se podría cerrar el tema de “las competencias en la política de la educación superior un nuevo reto para la gestión del currículo”, sin considerar los ejes fundamentales articuladores, que se desprenden de este enfoque para la formación de los profesores que según Perrenoud (2000), serían: a) los diferentes ámbitos del conocimiento profesional, b) el desarrollo de la autonomía intelectual y profesional, c) la articulación entre formación genérica y específica, d) la articulación entre el conocimiento disciplinar y los conocimientos en pedagogía y didáctica que fundamentan la acción educativa; y e) a articulación de las dimensiones teórica y práctica. A estos seis ejes articuladores, Perrenoud (2000), agrega otro núcleo de competencias para la docencia: el aprendizaje centrado en el sujeto de formación y guiado por el principio de reflexiónacción que le apuesta a la solución de situaciones problema como una estrategia didáctica privilegiada. El perfil profesional por competencias del profesor, formado bajo estos ejes articuladores y núcleos siguiendo al mismo autor, quedaría definido por las 147
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siguientes diez familias de competencias: a).organiza y dirige ámbitos de aprendizaje, b) impulsa al avance del aprendizaje en los estudiantes, c) administra la heterogeneidad con didácticas que permitan avances significativos, d) motiva al aprendizaje y logra compromiso de los estudiantes con su trabajo, e).trabaja en equipo, f).participa en los procesos de mejora de la institución, g) informa y divulga nuevo conocimiento, h) hace uso de nuevas tecnologías, i) maneja los diferentes dilemas éticos de la profesión; y j) administra su propia formación y actualización (Perrenoud, 2000, en Jardilino, J., 2005). En este contexto Jardilino (2005)anota que: a) solo las experiencias sobre el terreno permiten construir competencias; pero las competencias no son cualidades innatas que la experiencia fortalece y desarrolla, b) el desarrollo de las competencias no tiene lugar ni antes de la entrada en el mundo laboral, ni paralelamente al ejercicio de una actividad profesional, sino directamente mediante esta misma actividad, c) para que las competencias se fortalezcan, es necesario que comporten dificultades, cambios de responsabilidades, retos que sean aprovechados activamente, en especial mediante un análisis de las situaciones, de los comportamientos adoptados y de sus resultados; desarrollar esta capacidad de retroceder permite aprender a aprender. La universidad promueve el desarrollo de las competencias intelectuales o académicas. Por competencias intelectuales o académicas en la educación superior se entiende, la capacidad de pensar lógicamente, capacidad de comunicar, la idoneidad para formular juicios relevantes que articulen la teoría con la práctica; el pensamiento abstracto con el pensamiento concreto, capacidad para discriminar y asumir los valores científicos, estéticos, religiosos, políticos, éticos y otros.
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Conclusiones 1. Se comparte el concepto de integralidad y complejidad de la competencia. Es una integración de elementos de conocimiento, prácticas y actitudinales, construida por la persona y disponible potencialmente para la acción en contexto, a través de la cual se hace evidente y evaluable con respecto a criterios establecidos. (Evaluación válida desde el mismo dominio del conocimiento, sobre los mismos procesos y por resultados). 2. La mayoría de los planes de estudio de educación superior a nivel de pregrado y de postgrado, “simplemente explicitan” un listado de competencias, mas no las desagregan en sus elementos en orden al proceso de enseñanza–aprendizaje, lo cual conduce que los docentes no realicen el menor esfuerzo por estructurar el proyecto pedagógico de su área o campo de conocimiento y de formación desde el verdadero enfoque de competencias y menos aun la correcta evaluación de las competencias. 3. Los estados del arte sobre competencias, de los años 80 hasta nuestros días, presentan diferentes y variadas categorizaciones tanto para la “formación en ocupaciones y oficios para el trabajo y el desarrollo del talento humano”, basadas en normas técnicas de competencia, como las competencias en la “educación superior”, incluidas las sugeridas por la Conferencia Mundial de la Educación Superior, UNESCO, Paris 1998: Saber conocer, saber hacer y saber convivir. Todas estas categorías en orden a su comprensión y a la didáctica, presentan su desagregación en elementos estructurales de las mismas desde lo cognitivo, lo empírico (praxis) y lo actitudinal, sin con ello desvirtuar el verdadero concepto de competencia como integralidad. 4. Las categorías de las competencias definidas por el Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior ICFES en las políticas sobre Flexibilidad Curricular Académico-Administrativa 149
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para la educación superior en el 2001 y actualmente las definidas por el Ministerio de Educación Nacional MEN 2008 las categoriza en Básicas, Genéricas o Transversales, y específicas, siendo las Genéricas a su vez: metodológicas, instrumentales o sistémicas y las específicas para este caso serian las investigativas. Reflexiones finales Realizado el análisis de las competencias desde la política educativa en los currículos de la educación y la visión de los distintos autores y sus aportes, se plantean las siguientes reflexiones: - Las competencias implican aprendizajes demostrables, nuevos conocimientos, conductas que evidencian cambios frente a metas propuestas. Las competencias se definen por indicadores y se evalúan en diversidad de escenarios que tributen a la docencia, la investigación - acción y a la proyección social. - Los currículos universitarios se constituyen en foco de actuación y preocupación como facilitadores de la producción de conocimientos, socialmente válidos en la solución de problemas, desde la función investigación e innovación, y aprendizaje significativo en el desarrollo de competencias de los profesionales que forman. - Además de la adquisición de competencias académicas y operacionales en el profesional, la permanente vinculación del currículo con la sociedad que va más allá del sector de la producción, hace posible el desarrollo de competencias sociales de cooperación, convivencia, tolerancia y compromiso. - La formación integral debe apuntar a la vida y práctica profesional desde la interpretación social del conocimiento en sus diferentes dimensiones, con una conducta que la haga coherente y pertinente desde las dimensiones demostradas, tales como las dimensiones cognitiva o intelectual, moral o autónoma. 150
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- La universidad y la sociedad, se transforman en una dinámica de pertinencia, coherencia y correspondencia desde el conocimiento, no sólo en la formación del estudiante, sino en su compromiso social, desde sus políticas, estrategias y normativas; no se trata sólo de formar profesionales competentes, sino de ser competente la misma universidad como foro permanente de conocimientos y saberes. - Las relaciones entre universidad y empresa generan nuevas rutas de formación y por lo tanto nuevas competencias, entre las que se destacan la capacidad comunicativa eficaz, la aptitud para aprender en forma permanente, la iniciativa y perseverancia en el descubrimiento, la interpretación e indagación, el razonamiento analítico y la solución de problemas, la conciencia de las responsabilidades ciudadanas, la competencia adaptativa, para un mundo sin fronteras, la visión del cliente, la calidad externa, el trabajo en equipo interdisciplinario y cooperativo, la integración y la flexibilidad. - La profundización en el concepto de competencia profesional y las metodologías para su identificación y expresión en los currículos de la educación superior son un campo de desarrollo incipiente. El propósito último de este escrito ha sido aportar algunos elementos de reflexión, para el avance en esta nueva cultura de la gestión curricular desde las competencias, que contribuya a la mejora de la calidad de la educación superior en Colombia. Referencias generales Arguelles y A. y Gonczi A. (2001). Educación y Capacitación basada en normas de competencia-una perspectiva internacional. México: Conalep-Noriega. Bogoya, D. et alt.(2001). Competencias y Proyecto Pedagógico. Universidad Nacional de Colombia. Congreso de la República de Colombia, Ley 30 de 1992. Congreso de la República de Colombia, Ley 115 de 1994. 151
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