El mundo en nuestras aulas
Lenguaje y aprendizaje en las aulas multilingües 1. ¿Cuánto tiempo se requiere para aprender la lengua de instrucción? 2. Andamiaje para la adquisición de L2 3. Diez estrategias de enseñanza que marcan la diferencia en el aula
¿Cuánto tiempo se requiere para aprender la lengua de instrucción? ¿Quienes son los aprendices? ¿Qué tipo de apoyo lingüístico reciben? ¿Qué dicen los expertos? Dos aspectos importantes del desarrollo lingüístico de la L2 ¿Qué hemos aprendido en las escuelas de Ontario?
¿Cuánto tiempo se requiere? (según Cummins) Nivel de competencia lingüística adecuada a su edad
Nivel principiante
0
1
2
3
4
5+ años
Destrezas Lenguaje Comunicativas cotidiana Interpersonales Básicas
Lenguaje académico
Dominio Cognitivo del Lenguaje Académico
Elizabeth Coelho: University of Toronto
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Lenguaje cotidiano/lenguaje académico El lenguaje cotidiano se utiliza El lenguaje académico se y se aprende en los utiliza y se aprende en los siguientes contextos: siguientes contextos: Conversación cara a cara Interacción limitada Contenido conocido, poco Contenido más exigente, exigente más abstracto Palabras más utilizadas en Palabras poco utilizadas la interacción cotidiana en la interacción cotidiana Estructura de oración Estructura de oración simple complejo Muy contextual Menos contexto Tolerancia de errores Castigos por cometer errores Referencias culturales
El desafío de lenguaje académico: vocabulario observe, observation Palabras académicas generales de gran utilidad en varias asignaturas Palabras que se usan sobre igneous rock todo en una asignatura, de utilidad limitada afuera de dicha asignatura Palabras comunes cuyos significados cambian según face (of a rock) el contexto Lenguaje figurativo
Rockhound (“perro de rocas”)
¿Qué hemos aprendido sobre el logro de los aprendices de inglés? Los recién llegados y los nacidos en Canadá requieren al menos 5 años para alcanzar la tasa de éxito de sus compañeros nacidos en Canadá cuya L1 es inglés. El alumnado del 6° grado hace un poco mejor que el alumnado del 3° grado, aunque tengan que alcanzar a compañeros con habilidades más desarrolladas. Después de 5 años o más, el alumnado recién llegado cuya L1 no es el inglés acaba superando a sus compañeros nacidos en Canadá cuya L1 es inglés. No sabemos de de qué países vienen los recién llegados, qué lenguas hablan, ni si han recibido apoyo especializado para aprender inglés.
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¿Qué vemos cuando tenemos datos desagregados? Estudio longitudinal sobre el grupo entero que entró en el 9° grado en el año 2000 en el Toronto District School Board (consejo educativo público de Toronto)
Las escuelas de Ontario educan muy bien a algunos grupos lingüísticos o étnicos, pero... Algunos grupos lingüísticos o culturales no se benefician suficientemente de sus escuelas. También sabemos desde décadas que el alumnado de procedencia indígena tampoco consigue éxito suficiente. Todos alumnos pueden aprender… pero no todos profesores saben como enseñar a alumnos cuyas procedencias sean diferentes de las propias suyas. Si deseamos que los alumnos de todas procedencias logren la misma tasa de éxito, necesitamos desagregar los resultados de varios grupos para identificar a los grupos en riesgo…y después proveer una educación adecuada para sus necesidades.
Andamiaje para la adquisición de la lengua de instrucción Condiciones ideales para el aprendizaje de la lengua “Enseñando en los cuadrantes”: Interpretación del modelo de Cummins Video: “Dos aulas en Toronto” Estrategias claves de andamiaje para la adquisición de la L2
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Condiciones ideales para el aprendizaje de la lengua
Inmersión en un entorno lingüístico muy rico Muchas oportunidades para interactuar con hablantes que tengan un mayor dominio de la lengua Ninguna expectativa de que el aprendiz entienda o produzca lenguaje más allá de sus habilidades actuales Lenguaje muy contextualizado dirigido al aprendiz Poca crítica de los errores lingüísticos Poca corrección de la producción oral Ampliación y elaboración de las producciones orales Uso de la lengua para objetivos significativos
Cuadrante A: Principiante (A1, A2) Las primeras tareas se centran en el lenguaje cotidiano y están relacionadas con las vidas y las necesidades inmediatas del alumnado. La mayoría de los objetivos curriculares se sustituyen para enfocar la adquisición de la lengua. Los alumnos adquieren el vocabulario académico que encuentran y que necesitan cada día. Cuadrante B: Intermedio (B1, B2) El andamiaje intenso permite a los aprendices lograr muchos de los objetivos del currículo. No obstante, necesitan objetivos y recursos alternativos en las asignaturas que sean lingüística o culturalmente exigentes Los estudiantes aceleran su desarrollo de lenguaje académico mientras siguen desarrollando varios aspectos más sofisticados del lenguaje cotidiano. Muchos de los que estudiaron la lengua en sus países ya están preparados para la instrucción en este cuadrante.
Cuadrante D: !Cuidado! Las tareas y las actividades con poco significado académico y poca comprensión (como copiar de la pizarra sin comprender) no fomentan el aprendizaje del currículo ni del lenguaje. ¡Las actividades en este cuadrante son una pérdida de tiempo instructivo y no sirven para nadie! Cuadrante C: Avanzado (C1, C2) Muchas veces la competencia en L1 ya ha quedado atrás. Por esa razón, el estudiante tiene que depender solamente de L2 para seguir aprendiendo. Los objetivos, las tareas, y los recursos en el Cuadrante D son los que están en el currículo regular. El estudiante no necesita el apoyo del profesor especialista de lengua, salvo que reciba un poco de ayuda extra por parte del profesor regular. Este andamiaje se va reduciendo poco a poco durante algunos años.
¿ Cuáles son las habilidades lingüísticas actuales del alumnado? Comprenden más de lo que pueden decir. Avanzan desde respuestas que consisten en una sola palabra hacia respuestas más amplias. Hacen errores múltiples de pronunciación y de gramática, y la cantidad de errores aumenta al intentar producir oraciones más amplias. Cometen errores de desarrollo que son comunes entre todos los aprendices de inglés. Muestran sobregeneralización de algunas reglas gramaticales. Parecen estar influidos por sus propias lenguas. Estos son aspectos normales de la adquisición de una segunda lengua.
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¿Qué tipo de andamiaje dan las maestras? Establecen conexiones con las experiencias de los alumnos. Hablan con claridad, pronunciando cada palabra con gran cuidado, y repitiendo palabras claves. Utilizan recursos visuales y organizadores gráficos. Gesticulan y usan movimientos corporales para dar énfasis. Fomentan el uso de los idiomas de los alumnos. Evitan escritura en cursiva. Escriben palabras claves en la pizarra mientras las pronuncian en voz alta. Proporcionan modelos de escritura, pensando en voz alta.
Responden a los errores de los estudiantes con reformulación, sin corrección directa. Se centran en aumentar el vocabulario. Se centran en patrones de oración especificas. Fomentan la lluvia de ideas para la preparación de una tarea escrita. Proporcionan modelos de pronunciación y animan a los estudiantes para que repitan. Progresan desde el uso del lenguaje cotidiano hacia un uso de un lenguaje más académico. Estas son estrategias claves de andamiaje, sobre toda para Cuadrantes A y B
Diez estrategias de enseñanza que marcan la diferencia en el aula 1. Establecer conexiones con las propias experiencias de los alumnos y compartir nuestro conocimiento cultural 2. Proporcionar “input” comprensible 3. Proporcionar “feedback” lingüístico 4. Fomentar el diálogo por medio del aprendizaje cooperativo 5. Incorporar los idiomas de los alumnos 6. Crear organizadores gráficos 7. Guiar a los alumnos a través de los textos educativos 8. Desarrollar tablas de vocabulario 9. Proporcionar marcos de andamiaje escritos o gráficos 10. Proveer modelos y práctica guiada para las tareas de escritura
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3. Proporcionar “feedback” de apoyo Muchos profesores (y muchos estudiantes también) creen que es importante corregir cada error, para que el estudiante no adquiera malos hábitos. No obstante, la corrección directa e incesante rara vez es eficaz; crea ansiedad sin mejorar la producción real. Demasiada corrección puede ser irritante y embarazoso, resultando que el aprendiz no quiera hablar y pierda oportunidades para involucrarse en la interacción que es esencial para la adquisición de la lengua. Demasiada corrección puede ser muy poco clara porque el aprendiz no puede centrarse en tantos aspectos de la lengua a la vez.
Sin embargo, es importante que el aprendiz reciba “feedback” lingüístico de apoyo de vez en cuando. El feedback lingüístico puede realizarse de una manera tan discreta que el resto de la clase apenas lo perciba, y el aprendiz no se sienta avergonzado. El profesorado puede » Primero responder al contenido. » En vez de corregir cada error, responder al contenido reformulando la gramática o sustituyendo palabras. » Dar un ejemplo al resto de la clase para que ayude a sus compañeros de una manera semejante. » En la escritura, primero leer para entender el contenido. » Centrarse en errores de un tipo específico cada vez. » ¡Dejar el bolígrafo rojo!
4. Fomentar el diálogo por medio del aprendizaje cooperativo Además de fomentar relaciones positivas entre los alumnos de varias procedencias, el aprendizaje cooperativo apoya la adquisición de la lengua de instrucción. A través de actividades cooperativas bien organizadas, los aprendices de la lengua pueden: practicar usando la lengua para lograr una comunicación auténtica pedir ayuda, explicación, y clarificación a sus compañeros sin riesgo de avergonzarse delante de toda la clase recibir el tipo de feedback que fomenta la adquisición lingüística
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5. Incorporar los idiomas de los alumnos La L1 del alumnado es un recurso valioso. La L1 es: la base para el aprendizaje de otras lenguas un instrumento de pensamiento y aprendizaje un componente esencial de la identidad personal y cultural medio esencial de comunicación en la familia y en la comunidad recurso económico y diplomático para el país recurso de enriquecimiento cultural para todo el alumnado
6. Crear organizadores gráficos Los organizadores gráficos: muestran cómo las ideas fundamentales están relacionadas en un texto, una lección, o una unidad didáctica. Reducen la barrera lingüística para mejorar la comprensión y la producción de la lengua de instrucción. Se pueden usar para: –introducir una lección, un tema, o un concepto. –dar apoyo durante una lección o actividad. –repasar la lección o para preparar una prueba –planear un proyecto –Evaluar la comprensión del alumno de una manera menos exigente lingüísticamente.
7. Guiar a los alumnos a través de los textos educativos ¿Por qué? La mayoría de los textos son demasiado difíciles para el alumnado que está aprendiendo la lengua de instrucción
¿Qué debe hacer el profesorado?
Enseñar al alumnado a utilizar estrategias de comprensión que pueden compensar sus limitaciones lingüísticas
¿Cómo?
Proporcionar apoyo a través de un proceso de tres fases: antes de leer, durante la lectura, y después de leer.
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8.
Desarrollar tablas de vocabulario TOP TEN WORDS: ROCKS AND MINERALS
Verb
Noun
Adjective
Related Words
form
form
formal
inform reform form: shape This book gives a lot of deform information about rock formations in different locations in Canadá.
location
local
dislocate
loc: place
geology
geological
geography
geo: earth
formation
locate
geologist
Word Roots
Examples
geometry
Geologists know all about the earth and what’s underneath.
9. Proporcionar marcos de andamiaje escritos o gráficos Completar texto con espacios en blanco Combinar oraciones Completar oraciones Marcos de párrafos Plantillas de géneros de escritura
Andamiaje máximo; convergencia
Andamiaje reducido; divergencia
10. Proveer modelos y práctica guiada para las tareas escritas Exploración
Producción modelada y compartida
Práctica guiada
Producción independiente Feedback formativo Nuevo intento
“Enséñame qué es.”
“Enséñame “Ayúdame a cómo hacerlo.” hacerlo.”
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“Déjame intentarlo solo.”
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