Arbela49 by Berritzegune Barakaldo

Hezkuntza Aldizkaria. Barakaldo

2017ko 49 Zbka.

ARBELA. Revista de Educación Barakaldo. Núm. 49 Zbkia. 2017 Koordinaketa / Coordinación: Berritzegunea B04 Argitaraldia / Edición: Berritzegunea B04 C/ Zumalakarregi, nº 31 48903 Barakaldo Tfno. 944 90 23 00 Fax 944 97 00 68 Posta e. b04barakaldo@berritzeguneak.net www.bgune04.net Fotokonposaketa / Fotocomposición: Berritzegunea B04 ISSN: 1134-2420 D.L. BI-1094-94

ARBELAK aldizkarian adierazitako esanen eta iritzien erantzukizunik ez du derrigor bere gain hartzen. / La revista ARBELA no asume necesariamente la opinión de los artículos.

AURKIBIDEA/INDICE

EDITORIAL / EDITORIALA

GURE IKASTETXEAK / NUESTROS CENTROS “Larrea cómic” Las “lenguas artificiales” en nuestro centro POI proiektuetan oinarritutako ikaskuntza PBL-ean ikasle rola, atzerantz begira Lan kooperatiboaren ebaluazioa Mukusuluba 50 urte Zientzia hezkuntza Ibaiben Talde kohesioa Proiektuetan oinarritzen den ikaskuntza: Ibaichef Gaztelaniatik euskarara lantokian EUSLE metodologia Barakaldoko Rontegi eskola historia aurten 50 urte bete ditu

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ORRIALDE IREKIA / PAGINA ABIERTA Ikaskuntzaren Diseinu Unibertsala La cohesión como clave de nuestro proyecto educativo Las tareas en ABP Aprendizaje y Servicio Solidario

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BARAKALDO, HERRI HEZITZAILEA / BARAKALDO, CIUDAD EDUCACDORA Barakaldoko ikastetxeen ikasketa eta hezkuntza arloak dituen beharren azterketa Barakaldo hiri hezitzailea, etapa berri baten atarian Redes sociales: la conexión para inconectados Zientzia astea 2016 Natur Gelan

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JAKITEKO / PARA QUE SEPAS Loliren agurra

Arbela 49

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EDITORIAL Este año nuestra Revista es portavoz de importantes celebraciones. Un año importante porque se celebra nada más y nada menos que los 50 años de la creación de dos centros escolares de este municipio: CEIP Mukusuluba y CEIP Rontegi. La frase que puede recoger este tiempo es: 50 años viviendo para educar y educando para vivir. El 50 aniversario de estos centros debe permitirnos mirar al pasado para construir el futuro. Retrotraernos al pasado exige un ejercicio de historia y de memoria. El recuerdo de esos años nos hace presente que, si somos algo, somos nuestra historia y la forma en que esta determina y abre los desafíos del presente. Es justo el reconocimiento a todos los docentes que colaboraron y colaboran para mejorar la escuela, a quienes tienen el compromiso y la vocación de educar, convencidos de su poder transformador en la vida de las personas. El recorrido particular que cada centro ha experimentado constituye su propia riqueza, sus fortalezas y sus debilidades. Mirar al pasado es imprescindible pero debemos mirar el presente. El mundo plantea nuevas exigencias a la Práctica Docente. La institución

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escolar se enfrenta al desafío de reinventar objetivos, metodologías y miradas desde las que entender el mundo y a sí misma. El mundo digital está transformando la sociedad en la que vivimos y es precisamente en el ámbito de la educación donde su impacto es mayor. Una enseñanza basada únicamente en la transmisión de información no es una educación para el siglo XXI. Las nuevas generaciones deben utilizar modos diferentes de trabajo, ser capaces de extraer conocimientos relevantes de la información que nos rodea, aprender de manera colaborativa, y desarrollar competencias y nuevas habilidades. No podemos permitir que en una sociedad en constante cambio el mundo educativo permanezca igual que hace mucho tiempo, anclado en un paradigma más cercano al siglo XIX . “El sistema actual sigue siendo memorístico y descuida el proceso educativo, en el que los alumnos deben investigar, sentirse implicados y compartir, y no simplemente enseñarles preguntas que se limitan a responder en un examen”. Palabras de César Bona, considerado el mejor profesor de España. El carácter dinámico de nuestros centros educativos y su empeño en responder a los retos de la sociedad actual, ha llevado en los últimos años a emprender multitud de iniciativas y Arbela 49.

proyectos y experiencias que propician una educación distinta, capaces de aportar elementos innovadores y mostrar el camino a las reformas presentes y futuras. Los artículos que contienen esta revista así lo demuestran. Son muchos los docentes que además, con su trabajo han sabido vincular al

proceso de enseñanza-aprendizaje el compromiso con la justicia social y con el conocimiento. Aprender a aprender y aprender a ser en un tiempo difícil para la educación y la profesión docente. Hemos comenzado esta editorial con dos aniversarios y queremos cerrarlo con una despedida. Nuestra querida compañera Loli Talavan se ha jubilado.

“Y luego, cuando ante ti se abran muchos caminos y no sepas cuál recorrer, no te metas en uno cualquiera al azar: siéntate y aguanta. Respira con la confiada profundidad con que respiraste el día que viniste al mundo. Sin permitir que nada te distraiga; aguarda y aguarda más aun. Quédate quieta, en silencio y escucha a tu corazón. Y cuando te hable, levántate y ve donde él te lleve.” - Susana Tamaro. Gracias por todo compañera, gracias, gracias... y que el corazón te traiga también aquí.

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EDITORIALA Aurten ospakizunen urtea da gure aldizkarian. Urte garrantzitsu bat izaten ari da, non, herri honetako zentro bik beraien sorreraren 50. Urteurrena ospatzen duten: Mukusuluba HLHI eta Rontegi HLHI.

Irakaskuntzak erronka berriak ditu aurrean. Hezkuntza erakundeak helburu, metodologi eta mundua eta bere burua begiratzeko eta ulertzeko modu berriak bilatu behar ditu.

Denbora guzti hau laburbiltzeko esaldi bat bilatu beharko bagenu, honakoa izango litzateke: 50 urtez hezitzeko biziz eta bizitzeko heziz.

Gure mundua etengabeko aldakuntza prozesua jasaten ari den neurrian, zer esanik ez teknologiaren arloa. Arlo honek gizartea aldatzen du eta modu berean, hezkuntzaren mundua da eragin handiena jasaten ari dena. Atzean geratu da hezkuntza informazioaren transmisiotzat hartzen genuen garai hori; XXI. mendean hezkuntza ulertzeko modua ezberdina da. Belaunaldi berriek lan egiteko bide desberdinak erabili behar dituzte, informazio esanguratsua eskuratzeko gai izan behar dira, taldean helburu baten alde lan egiteko gai eta konpetentzia eta abilezia berriak garatzeko gai.

Ospakizun hauek iraganera begira jarri behar gaituzte, etorkizuna eraikitze aldera. Iraganera bidaia honek memoria eta historia kontuan izanik lan egitea eskatzen du. Urte horien oroitzapenak gogorarazten digu zer edo zer izatekotan, gure historia garela, eta honek egungo erronkak aurrez aurre jartzen dizkigu. Goraipatu beharra dago, gainera, egunez egun eskolaren hobekuntza prozesuan parte hartu izan duten, eta gaur egun ere parte hartzen duten irakasleen lana. Pertsonen bizitza eraldatzeko gaitasuna dutela sinetsiz, heziketa gaitasun naturala eta lan honekiko konpromiso itsua duten profesionalen lana, hain zuzen ere. Ikasketa zentro bakoitzak bere historian zehar egiten duen bideak bere aberastasunak, sendotasunak eta ahultasunak agerian uzten ditu eta bere izatearen parte izango dira beti. Iraganera begiratzea ezinbestekoa den arren, oraina begiratu behar da.

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Etengabe aldatzen ari den mundu honetan, hezkuntzak ere aurrera egin behar du; onartezina baita XIX. mendeko paradigmatik hurbilago egon daitekeen hezkuntza bat izatea. CesĂĄr Bonaren hitzetan â&#x20AC;&#x153;Egungo hezkuntza sistema memorian oinarritutako da eta heziketa prozesua mesprezatzen du, non, ikasleek ikertu beharra duten, prozesuaren parte direla sentitu, partekatu, eta ez soilik azterketa bat diruditen galderen erantzunak emanâ&#x20AC;?. Gure zentroek duten aldaketarako gaitasunak eta egun aurkezten zaizkiArbela 49.

gun erronkak erantzuteko jarrera horrek ekimen, proiektu eta esperientzia mordoa martxan jartzera bultzatu gaitu. Hezkuntza desberdin baten alde apustu egiten duten ekimenak eta berrikuntzaren eskutik egungo eta etorkizuneko erreformen bideak erakusten dituztenak. Hala erakusten dute aldizkari honetako artikuluek.

Asko eta asko dira hezkuntza prozesua

gizarte justiziarekin eta ezagutzarekin lotu duten irakasleak. Ikasten ikasiz eta izaten ikasiz, hezkuntzaren munduan hain zaila izaten ari den garai hauetan. Editoriala urteurren bi ospatuz hasi dugun neurrian, agur batekin itxi nahiko genuke. Loli Talavan gure kideari erretiro garaia heldu zaio.

Mila esker denagatik adiskide, mila mila esker… eta bihotzak hona ere ekar zaitzala.

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“LARREA CÓMIC” BEGOÑA GALARRETA SOLA, CARMEN MTZ-INTXAUSTI PORTU

CEIP Larrea LH-HH

Los alumnos de 5º y 6º de Primaria del Colegio Larrea de Barakaldo crearon un fanzine que presentaron y vendieron después en la XV Edición del Salón del Cómic de Getxo . El colegio recibió una invitación del Aula de Cultura de Getxo, responsables de este Salón, para acudir como actividad escolar. La tutora de 6º colabora desde hace tiempo en actividades relacionadas con el cómic y participa en este Salón desde su primera edición. En él hay un stand dedicado a los fanzines, abierto a todo el que quiera

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presentar y vender este tipo de publicaciones. Ante esta oportunidad, las tutoras decidimos plantear a los niños la posibilidad de no solo acudir a la inauguración como grupo visitante, sino disfrutar del Salón activamente, participando en él vendiendo el fanzine desde el stand de los fanzines. Esta propuesta fue muy bien acogida tanto por la dirección del colegio como por el responsable del Salón, Iñaki Elorriaga. No era necesaria demasiada motivación, ya que los niños se mostraron muy dispuestos e ilusionados desde el principio. Estaban deseosos de participar, de crear un fanzine, de que se les reconociera sus capacidades, de vender, de ser vistos,

Gure ikastetxeak

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de obtener una recompensa con el dinero obtenido con las ventas. Se acordó que con este dinero se haría una actividad para el grupo. A pesar de ello quisimos acercarles un poco más este proyecto, que lo pudieran hacer suyo. Nos reunimos las dos clases en la biblioteca y vimos allí un Power Point. En él se presentaba el Salón del Cómic con fotos de anteriores ediciones, en las que se mostraban las distintas actividades que allí se encuentran, el ambiente, el stand en el que ellos también estarían, invitándoles a formar parte de él en esta edición. En el mismo Power Point se explicó qué es un fanzine (un cómic en blanco y negro, autoeditado, normalmente fotocopias, en el que lo importante es tener una historia que contar y querer compartirla con los demás) y los pasos necesarios para crear uno. Se hicieron 8 grupos heterogéneos, intentando que fueran lo más equilibrados posible y que hubiera tantos niños de 5º como de 6º curso. Cada grupo creó una historia. La única limitación que se les puso era que no fueran temas violentos ni hubiera diálogos o actitudes inadecuadas. La historia debía ser creada entre todos. Ellos debían acordar quiénes y cómo eran

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los personajes, sus caracteres, el escenario en el que se desarrollaría la historia, si este cambiaba o era todo el rato el mismo, el tiempo en el que discurría. Una vez revisadas las historias, se decidió que algunas de ellas no se adecuaban a lo que habíamos pedido y se reestructuraron los grupos, pasando a ser cinco en lugar de los ocho iniciales. Con las historias ya definidas, los niños empezaron a adecuarlas al formato del cómic y a crear el story board. Identificaron las secuencias temporales y acciones de las narraciones que habían elaborado, las ordenaron para que hubiera una lógica en el fanzine y pudiera ser comprendido fácilmente, visualizaron las características físicas que habían descrito de los perso-

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najes y que ahora tendrían que representar, y dibujaron las viñetas, en blanco, que formaban las historias. La dificultad de este paso fue muy desigual: mientras algunos niños la realizaron fácilmente, otros (no necesariamente los menores) necesitaron ayuda para ver claramente las secuenciaciones. El fanzine que se presentaría en el Salón tendría un tamaño de A4, con formato de libreto. Pero para que los niños tuvieran más espacio para dibujar y que fuera todo mucho más limpio y fácil de trabajar conjuntamente, dibujaron en una escala mayor. Cada cara del fanzine se correspondía con un folio, únicamente por una cara. Así cada niño se encargaba y responsabilizaba al menos de una cara después de haber acordado grupalmente qué y cómo dibujar. Los niños dibujaron, escribieron y tras revisar el trabajo, entintaron la historia de cada grupo.

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Una vez reunidas las historias, se recogieron y ordenaron para ser pegadas en folios tamaño A3 doblados por la mitad y con formato de libreto. El fanzine se llamó “Larrea Cómic”, y en él aparecía Dorla, la mascota del colegio en la portada Llevamos el original a una fotocopistería de Bilbao e hicieron 100 copias a tamaño A4.

Dedicamos 12 sesiones a esta activi-

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dad. Anduvimos justos, pero a tiempo para poder presentar el fanzine en el Salón del Cómic de Getxo el 18 de noviembre. Ese día los niños estaban nerviosos y emocionados, deseosos de ver cómo sería la actividad, cuánto dinero conseguirían, realizando apuestas sobre ello y ansiosos por ver qué se haría con ese dinero. Se acordó que un niño de 5º y otro de 6º, por orden de lista, se quedaran en el stand durante 10 minutos, para ser sustituidos por la pareja siguiente mientras los demás podían visitar el Salón.

copias. Y pedían más fanzines para seguir vendiendo. Incluso les pidieron que “los autores firmaran la obra”, lo que les ilusionó mucho. Los niños salieron muy contentos con la experiencia, las profesoras también y las personas de los stands del Salón y asistentes valoraron mucho esta experiencia, felicitándoles y animándoles personalmente y después en Facebook.

En el stand vendieron el primer fanzine. Y como vieron que no se paraba demasiada gente en los stand, decidieron coger fanzines e ir por el Salón presentándolo a la gente para intentar venderlos. Todos los niños participaron. Vendieron las 100

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Hicieron una segunda edición para poder vender los fanzines también en el colegio, entre los padres y profesores. Otra cosa que también les gustó mucho fue recibir las felicitaciones del equipo directivo, que subió a las clases a felicitarles. Con el dinero recaudado se preparó una merendola para los dos clases a la que se invitó al equipo directivo y profesoras. Se buscó un día que fuera especial para ello, en el que esta merendola y actividad tuviera más espacio. El Salón se celebró el fin de semana del 18-20 de noviembre. La semana del 5 al 9 de diciembre solo hubo clase el viernes debido al puente de la Inmaculada y de la Constitución. Decidimos dedicar ese día para el festejo aprovechando que venía además un antiguo alumno de este centro, Sergio Cardoso, codirector junto a otro barakaldés, Oskar

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Blanco, de un fanzine, Zocalo, que han mantenido durante 22 años, con presencia en el Salón Getxo y nominado 6 veces como mejor fanzine nacional en el Salón del Cómic de Barcelona, el más famoso de España. Sergio vive ahora en Madrid e intenta vivir de la música y como actor. Venía para animar a los niños, mostrándoles cómo con mucho esfuerzo, trabajo e ilusión, sin importar de dónde venimos, podemos encontrar nuestra pasión y dedicarnos a ella, viviendo de lo que nos gusta. Celebramos la merendola con él, el equipo directivo y todos los profesores que pasaron por allí y luego estuvieron con él. Los niños disfrutaron muchísimo del día, la actividad y la recompensa. Fue un día muy bonito, alegre y enriquecedor para todos.

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LAS “LENGUAS ARTIFICIALES” EN NUESTRO CENTRO ROBERTO FRANCO, CARLOS URIO, JOSÉ MANUEL TOLEDO, MIKEL VIGALONDO

Alazne Ikastetxea

Artikulu honetan programazio-lengoaiak irakastean izan dugun esperientzia laburtzen dugu, esperientzia horrek bete dituen momenturik inportanteen batzuk azpimarratuz eta ekintza hau praktikan jartzera bultzatu gintuzten ikuspuntuak seinalatuz. Erabili ditugun hizkuntzen ezaugarririk nabarienak, haiekin bete ditugun esperientzia batzuk eta etorkizunerako asmoak ahaztu gabe.

Quisiéramos, al comenzar, agradecer al Berritzegune de Barakaldo la oportunidad que, por un lado, nos ofrece de compartir algunas de nuestras experiencias en la enseñanza y manejo de Lenguajes de Programación con los alumnos y alumnas de nuestro Centro y, por otro, nos permite mirar atrás, no sin cierta nostalgia, y recordar(nos) algunos momentos especialmente importantes para las personas que en Alazne Ikastetxea hemos tenido que ver con la Informática, las TICs, los Medios de Comunicación… Somos conscientes de que muchas de las actividades que hemos realizado, realizamos y realizaremos en torno a los Lenguajes de Programación – en el Centro nos referimos a ellos como “Lenguas Artificiales” - no son especialmente novedosas, pero en la medida que sirvan como punto de partida o apoyo para otros profesionales

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de la enseñanza con menos experiencia en estas áreas, daremos por bien empleado el tiempo que dediquemos a redactar este breve escrito. Antes de continuar, y en referencia a las fuentes documentales, sin ningún tipo de apuro manifestamos que usaremos ampliamente la Wikipedia y otros recursos similares – también notas de prensa y noticias en general - como origen de una parte importante de la información que vamos a suministrar. Para nosotros, en lo que se refiere al tema que nos ocupa en este texto, ofrecen información de calidad y son, en muchos casos, el primer paso para obtener acceso a otros recursos de interés. Un poco de historia. Dicho lo anterior, ¿por dónde empe-

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zar a hablar de las Lengua Artificiales en Alazne Ikastetxea? La respuesta es sencilla: Francia. A mediados de los 80 en el citado país se organizó el programa “Informática Para Todos” que incluía, entre otros aspectos, la puesta en marcha en los centros educativos de aulas informáticas – nanoréseau - organizadas en torno a equipos de Bull, Thompson y otras compañías, fundamentalmente francesas1 . Por motivos largos de explicar, en el Centro instalamos una de las citadas aulas informáticas, dando con ello comienzo al uso de ordenadores por parte del alumnado de manera generalizada. A partir de ese momento, la Informática apareció en los horarios del Centro, centrándose en lo que las Lenguas Artificiales se refiere, en el uso de la versión de Basic que traían los ordenadores del aula informática. En ese momento la enseñanza de la programación era, fundamentalmente, una actividad extraescolar, mientras que las horas de clase ordinaria estaban orientadas a la ofimática, al uso de programas con contenidos académicos y, quizás lo más relevante, al empleo de LOGO , también un lenguaje de programación, desde una perspectiva distinta a la utilizada en las clases extraescolares.

trabajar en LOGO. - Nos previno de establecer relaciones exclusivas en el suministro de productos y servicios. - Nos hizo comprender que el entusiasmo de algunos de nosotros y nosotras no era, necesariamente, compartido por todo el equipo de profesores y profesoras – por razones bien fundamentadas en muchos casos -. - Nos dio muchas pistas para el desarrollo posterior de la Informática como asignatura en el Centro. El cambio de ordenadores, al abandonar la nanoréseau, trajo al centro los PCs con MS-DOS y posteriormente Windows. Hasta el curso presente, 2016-2017, ese ha sido el tipo de ordenador que hemos usado de forma general en el Centro – también, para tareas puntuales hemos empleado QL Sinclair , Commodore Amiga , tabletas de distintas marcas…-, empezando con la implantación de ChromeBooks en el próximo 2017-2018. Pero, volviendo a los Lenguajes de Programación - nuestras “Lenguas Artificiales” - ¿podemos reseñar alguna acti-

Fue una experiencia agridulce: por una lado contábamos con un recurso importante lleno de posibilidades; por otro, el fracaso que el uso de estos recursos tuvo en muchos centros y la aparición de productos con mayores prestaciones provocó su retirada del mercado, obligándonos, también a nosotros, a su substitución. ¿Qué aprendimos? Varias cosas: - Nos dio la oportunidad de comenzar a 1 https://fr.wikipedia.org/wiki/Plan_informatique_pour_tous

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vidad destacada posterior a los años de la “nanoréseau” y anterior a lo que estamos haciendo en la actualidad?. Destacaríamos, entre muchas, tres: DIV II 1. Más allá de la descripción que se hace del programa en la entrada de la Wikipedia que aparece en el pie de página, a nosotros este lenguaje destinado a la creación de juegos nos trae muy buenos recuerdos. Por primera vez tuvimos, nosotros y los alumnos y alumnas la oportunidad de programar, sin excesiva complicación, juegos de verdad: los programas funcionaban rápido y, en general, hacían lo que pretendíamos. Su curva de aprendizaje era accesible y daba la oportunidad de trabajar contenidos muy diferentes con relativo poco esfuerzo - la facilidad de uso y las múltiples posibilidades que ofrecía DIV llevó, incluso, al desarrollo de aplicaciones para trabajar en las Aulas de Apoyo -. Su abandono vino determinado por cuestiones técnicas, por ejemplo su difícil compatibilidad, con Windows. 3D CONSTRUCTION KIT2 Durante un tiempo usamos esta herramienta para trabajar la construcción de espacios en 3d interactivos que podían ser animados añadiendo instrucciones a las áreas y objetos particulares y, en su caso, estableciendo condiciones generales para todo el proyecto. Una vez más, un programa destinado, en principio, a la elaboración de juegos – de hecho algunas aplicaciones comerciales se escribían usando este programa -, tuvo 1 https://es.wikipedia.org/wiki/DIV_Games_Studio 2 https://en.wikipedia.org/wiki/3D_Construction_Kit

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cabida en las actividades académicas del Centro. La falta de actualizaciones y los problemas técnicos derivados de la falta de soporte, nos hicieron abandonar el uso de este programa. LOGO3 Siguiendo el vínculo que aparece a pie de página, podemos encontrar la afirmación siguiente: “For most people, learning Logo is not an end in itself, and programming is always about something. Logo programming activities are in mathematics, language, music, robotics, telecommunications, and science. It is used to develop simulations, and to create multimedia presentations and games. Logo is designed to have a “low threshold and no ceiling”: It is accessible to novices, including young children, and also supports complex explorations and sophisticated projects by experienced users.4” De acuerdo con ese punto de vista, en su momento usamos LOGO para trabajar contenidos no directamente informáticos, sino relacionados con otras áreas, muchas veces las Matemáticas, trabajando desde la perspectiva siguiente: - “Presentar a los niños retos intelectuales que puedan ser resueltos mediante el desarrollo de programas en Logo. - Dar oportunidad al proceso de revisión manual de los errores para contribuir a que el niño desarrolle habilidades metacognitivas al poner en práctica procesos de autocorrección.“ 3 http://el.media.mit.edu/logo-foundation/what_is_logo/index. html 4 https://es.wikipedia.org/wiki/Logo_(lenguaje_de_ programaci%C3%B3n)

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Para caracterizar LOGO, podemos usar las expresiones usadas en neoparaiso.com

dicadas a la Informática en el Centro desde Primaria hasta Secundaria.

“Amigable: Logo es fácilmente comprendido; podemos relacionarnos con la tortuga y usarla como un objeto con el cual pensar. Extensible: A Logo se le pueden enseñar nuevos comandos y otros comandos pueden construir sobre aquellos. Compasivo:Logo ofrece retroalimentación inmediata mediante mensajes informativos útiles. Flexible: Logo es usado con preescolares como con estudiantes de matemáticas avanzadas. Poderoso: Logo es un lenguaje de programación que provee todas la herramientas necesarias para crear programas de cualquier nivel de sofisticación.”

Progresivamente, este tipo de tareas han sido substituidas en Primaria por el manejo de aplicaciones de dibujo, escritura, música…, mientras que en Secundaria la introducción progresiva de Scratch, APPInventor, MindStorm y el tiempo necesario para el aprendizaje y manejo de aplicaciones orientadas a los contenidos curriculares, la generación y transmisión de información o el trabajo cooperativo a través de las apps de Google han ido arrinconando a esta magnífica herramienta.

Añadiríamos otra característica más, novedosa en su momento: la posibilidad de usar una versión que emplease comandos en la lengua del alumno – castellano en aquel momento – y una gestión de la información sobre los errores fácilmente comprensible. La posibilidad de generar rápidamente gráficos geométricos espectaculares y, con WinLogo, el uso de un entorno de programación simple y ordenado, hacían de Logo una herramienta muy interesante en el aula. Aunque no llegamos a disponer de tal dispositivo, el uso de una “tortuga” electromecánica que podía programarse y era capaz de moverse con cierta libertad por un espacio determinado atraía, también, la atención de los/as alumnos/as. Entre otras actividades, la resolución de ecuaciones, la generación de poesías automáticas, los juegos en la pantalla de “búsqueda del tesoro”, la generación de paisajes artificiales jugando con la recursividad… ocuparon mucha de las horas de-

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¿Enseñar a programar en el colegio? Una vez llegados hasta aquí, y puesto que hemos insistido en las actividades relacionadas con programación en diversos lenguajes y entornos, no podemos sino plantear la pregunta siguiente: ¿es beneficiosa la enseñanza de la programación en los Centros? La respuesta que podamos dar nosotros no es objetiva, en definitiva hemos dedicado muchas horas a dicha actividad desde hace muchos años y por tanto, aunque con ciertas reservas, mencionaremos otras opiniones más objetivas. En el blog Instituto Nacional de Tecnología Educativa y Formación del Profesorado se afirma “Así, la comunidad educativa y científica ha colaborado en el desarrollo de estudios1 que demuestran que los niños que aprenden a programar obtienen mejores resultados en pruebas matemáticas, de razonamiento y de resolución de problemas; demuestran mayor capacidad de atención, más autonomía 1 http://programamos.es/evidencias-cientificas-de-los-beneficios-de-aprender-a-programar-desde-infantil/

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y un mayor placer por el descubrimiento de nuevos conceptos; desarrollan en mayor grado habilidades cognitivas y socio-emocionales; y demuestran menos estereotipos de género en relación a las carreras STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) y menos reticencias para continuar sus estudios y profesiones en estas disciplinas.” Por otro lado, en la misma fuente, se indica una de las razones que, a nuestro juicio más ha dificultado el desarrollo de este tipo de actividades en los Centros: es la necesidad de un profesorado bien preparado “…para conseguir aprendizajes significativos y útiles, evitando que se convierta más bien en un pasatiempo o una moda pasajera”. Iniciativas como code.org señalarían en la misma dirección y no es extraño encontrar noticias en prensa que abundan en la misma idea, por ejemplo:”Niños programadores: para qué sirve la enseñanza de programación en las escuelas” o “¿Deberíamos aprender a programar en las escuelas?” Arbela 49.

En general, existe una clara coincidencia en los aspectos beneficiosos de la enseñanza de la programación en los centros educativos de Primaria y Secundaria – con frecuentes referencias a experiencias en Infantil de 2º Ciclo – que puede resumirse de la forma siguiente: “Teniendo en cuenta que la Programación es un campo técnico muy relacionado con el mundo de las Matemáticas, a priori podemos pensar que los beneficios están exclusivamente asociados a ellas. Muchos conocerán el concepto de Pensamiento Computacional, uno de los grandes beneficiados de la programación y que podemos definir como todas esas aptitudes y habilidades que se promueven a través del código. Principalmente la resolución de problemas y la abstracción, necesaria para solucionar un problema que no existe en el mundo real como tal, pero que debemos solucionar a través de la pantalla. Pero además del Pensamiento Computacional, numerosos estudios afirman que la Programación permite mejorar capacidades como el cálculo numérico, la creatividad, el pensamiento lógico o las aptitudes verbales, según cómo se planteen las actividades. Desde el punto de vista de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner, y teniendo en mente lo transversales que son las herramientas de programación, se pueden plantear retos y problemas que afecten a todas ellas.”1 En este sentido, la opinión de los responsables de las actividades extraescolares de programación en el centro resulta muy inte1 http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/programacion/por-que-debemos-ensenar-programacion-en-los-colegios/44993.html

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resante: “Desde nuestro punto de vista la programación nos puede permitir desarrollar una serie de habilidades y aprender una serie de conocimientos. Estas habilidades se desarrollarán siempre y cuando se imparta la formación de forma adecuada. Es decir, la programación trabajada de forma correcta favorece habilidades como el auto aprendizaje, la autoevaluación, el enfoque a la solución de problemas y la actitud crítica. Todas ellas consideradas habilidades fundamentales por la OCDE. Además la programación, independientemente de lo que vayan a estudiar y posteriormente trabajar nuestros alumnos, les permite conocer un lenguaje, una forma de estructurar el pensamiento, las ideas, ayudándoles en la solución de problemas y retos. Sin duda cada vez es más necesaria la comunicación, parametrización y programación de máquinas y equipos y tener una base de programación ayudará a nuestros alumnos a enfrentarse a sistemas de programación, lenguajes, equipos diversos,…” Lo que estamos haciendo. De acuerdo con los puntos de vista que acabamos de mencionar, en la actualidad el uso de Lenguajes de Programación en el Centro se orienta en tres direcciones: Scratch, AppInventor y MindStorm-WeDo. MINDSTORM – WEDO Hace cuatro cursos comenzamos a utilizar los productos de Lego, primero en grupos extraescolares en Primaria y, progresivamente en las actividades relacionadas con la Tecnología y la Informática en Secundaria.

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Entre otros, los motivos que nos llevaron a tomar esta decisión, fueron los siguientes: - Conocimiento de primera mano de los productos y sus características. Antes de comenzar con uso en las aulas del Centro, ya habíamos usado los kits de MindStorm en actividades relacionadas con la Informá-

tica de forma un tanto informal con un grupo de alumnos/as que se había interesado en su uso fuera del horario ordinario – en cada kit encontramos diferentes tipos de sensores, motores de diferentes tamaños, una unidad central programable a la que podemos conectar los sensores y los motores y un amplio surtido de piezas, ruedas, engranajes…-. La programación se realiza en un entorno gráfico sin necesidad de teclear código. 1 - Este tipo de kits se nos ofrece como un producto “llave en mano”, es decir: podemos empezar directamente una vez desprecintado el kit sin tener que recurrir a más elementos de los que encontramos en el mismo. Sus motores, sensores… son ple1 https://www.lego.com/es-es/mindstorms/learn-to-program

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namente operativos una vez conectados con la unidad central y elaborado el programa. - Existe documentación disponible suficiente para organizar los proyectos a partir de las experiencias de otros centros y, en su caso, completar la formación del profesorado que trabaja con estos materiales. - Aunque nosotros, como Centro, no hemos tomado parte de sus actividades – al menos de momento -, existe una comunidad en torno a la First Lego League capaz de dar apoyo y formación a las instituciones que usan los recursos de Lego en sus actividades. - En general, estos materiales se responden a las ventajas que sobre la enseñanza de la programación en las aulas hemos mencionados anteriormente y permiten,

además, pasar de la pantalla a la realidad inmediata pues, en definitiva, los robots creados con Mindstorm funcionan frente a los/as alumnos/as – aunque existe la posibilidad de trabajar con ellos en entornos virtuales. Los robots educativos se caracterizan por tener entradas de señales, a través de los sensores y salidas de señales a través de los motores, imágenes y sonidos, con lo que cuando programamos estamos interactuando con un medio en el que existe la imperfección, las tolerancias, los defectos,… un medio real. Un medio en el que podemos experimentar y ver los resultados de nuestras pruebas, analizarlas, corregir nuestro planteamiento original y volver a probar. Podemos trabajar siguiendo el método científico. Otro punto muy interesante de la programación y en concreto de la construcción y programación de robots es que ante un mismo reto lo normal es que los alumnos planteen soluciones distintas. Es decir, un problema tiene múltiples soluciones, todas ellas válidas. Lo que también se ajusta mucho a la realidad. La mayoría de los problemas que se plantean en la vida tiene múltiples soluciones válidas. Y más aún si lo que se plantea es un reto abierto, como por ejemplo el de construir y programar un robot capaz de lanzar una pelota lo más alto posible. En las actividades en el aula ordinaria, Informática Aplicada y Tecnología, hemos procurado partir de las actividades que se proponen habitualmente con estos kits para llegar a otras más novedosas – existen multitud de propuestas en este sentido y numerosos manuales técnicos sobre programación y uso de los kits en el aula -.

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Este curso, por ejemplo, una vez que se establecieron las bases para poder trabajar con Mindstorm, los alumnos de Informática Aplicada desarrollaron un proyecto “original”, en concreto: controlar una maqueta con dos trenes de Lego City por medio de un robot que reproducía las funciones de los dedos índice y pulgar de ambas manos, controlando con ello el recorrido de ambos trenes y los cambios de vías, según el color que el sensor correspondiente, funcionando como un ojo, percibía. A veces con dificultades inesperadas muchos alumnos/as no habían tenido experiencia previa con los kits de construcción de Lego – y con las que cabe suponer en una actividad de este tipo, la Robótica, como una aplicación práctica en la enseñanza de Lenguajes de Programación se está asentando en las actividades del Centro – de hecho, estamos valorando su ampliación a Infantil de 2º Ciclo . APPINVENTOR App Inventor es un entorno de programación creado por Google Labs destinado a crear aplicaciones para dispositivos Android y que se caracteriza por su simpleza. Es por ello que, aunque se puede decir que presenta limitaciones para los desarrolladores, resulta altamente recomendable para iniciar a niños y adolescentes en los fundamentos de la programación para dispositivos móviles. Su principal virtud se encuentra en ofrecer la creación de código mediante bloques (al estilo Scratch) que permite crear aplicaciones de forma intuitiva y gráfica sin necesidad de grandes conocimientos de programación. Además, las aplicaciones desarrolladas pueden ser rápidamente probadas en nuestro teléfono,

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incluso descargando directamente el .apk ya empaquetado. Estas características nos parecieron más importantes que sus dos limitaciones mayores (no funciona sin conexión a internet y las aplicaciones solo sirven para Android) a la hora de incorporarlo al curriculum de 4º ESO. A esto unimos la gran cantidad de tutoriales perfectamente explicados paso a paso que se puede encontrar fácilmente en internet. De hecho, ante la duda de si los/as alumnos/as de 15-16 años iban a poder adquirir conocimientos básicos de programación, entendimos que, al menos, se acostumbrarían a utilizar tutoriales para aprender cualquier contenido. Así, la metodología del curso constaba de los siguientes pasos: • Explicación a toda la clase de un tutorial mediante el que se desarrollaba una aplicación. • Durante la explicación se sugería a los/ as alumnos/as que personalizaran la app haciendo variaciones en las imágenes, colores o sonidos. • También se sugería ampliar la aplicación. • Finalmente, los/as alumnos/as desarrollaban la aplicación en parejas o tríos. Algunas de las funcionalidades que se incluían en los tutoriales fueron: • Realizar llamadas, enviar SMS, correos y visitar páginas web • Utilizar el GPS • Uso de bases de datos • Uso de Google maps y sensor de localización • Uso de sonidos y vibración La valoración final del curso se podría ex-

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presar de la siguiente forma: • Todos los/as alumnos/as fueron capaces de crear las aplicaciones propuestas en los tutoriales. • De manera general, personalizaron e hicieron variaciones notables en los diferentes proyectos. • Al menos dos alumnos/as fueron capaces de desarrollar aplicaciones por su cuenta en su tiempo de ocio. • Un alumno desarrolló aplicaciones en app inventor para presentar trabajos de otras áreas. Es por ello que nuestra satisfacción con la introducción de App Inventor en el curriculum de estos alumnos/as es, como no puede ser de otra manera, muy alta y esperanzadora. No dudamos, por tanto, en animar y recomendar el uso de este entorno de programación con alumnos/as de 14 a 16 años.

SCRATCH Hablar de Scratch es hablar de un entorno de programación intuitivo, fácil, divertido, cooperativo, multiplataforma, multilenguaje y con una comunidad de usuarios de más de 18 millones de usuarios registrados, con una edad media de 12 años. Hablar de Scratch es hablar de la mejor forma de aprender y enseñar a programar. En el Colegio Alazne comenzamos a programar con Scratch con los alumnos de 3º de ESO. En Scratch se programa concatenando instrucciones como piezas de un puzle. Disponemos de un menú organizado por bloques, llenos de instrucciones, controles y operadores configurables. Solo hay que elegir el bloque, la pieza, arrastrarla y encajarla. Por lo que, encajando varias veces un par de instrucciones que giran y mueven una imagen, sin escribir una sola letra, sin tocar el teclado, ya estamos dando vida a un personaje. Y todo mediante drag&drop: coges un personaje, lo arrastras al escenario; coges varias instrucciones, las arrastras al área de programas; y pulsas Play. ¿Hay algo más sencillo? A esta primera toma de contacto le vamos añadiendo pequeños detalles que lo van haciendo más completo y atractivo. El personaje ya no es el mismo para todos: se descargan un gif de su personaje animado favorito, o es una foto de ellos mismos. Añaden más personajes, encajan más instrucciones en forma de piezas de puzle, decoran el escenario, hacen que los personajes hablen... et voilá: toda una historia. Un capítulo de una nueva serie animada. Scratch está especialmente orientado y capacitado para la multimedia. La gestión de imágenes, gifs, audios y vídeos es harto sencilla. Y la clonación de objetos. Bendita

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clonación.

EL FUTURO.

Pero esto sólo es la punta del iceberg. Son las primeras clases. A partir de aquí empiezan las capturas de eventos, y con ellas la interacción con el usuario. Los eventos también son piezas de puzle. Se encajan como inicio de un bloque de instrucciones, que se ejecutan cuando sucede el evento. Eventos como pulsar una tecla del teclado, clicar con el ratón o que un objeto toque otro, entre tantos otros. Los personajes de las historias recién creadas por los alumnos ya no hacen siempre lo mismo, si no que responden a los deseos del usuario: se mueven por la pantalla - ¿o es el fondo el que se mueve? -, saltan, disparan, preguntan, responden… Los juegos son la perla dorada, donde los alumnos se enganchan de verdad a Scratch. Es mágico cuando los proyectos nunca acaban porque siempre se puede añadir algo más. Y además, para los menos imaginativos, Internet plagado de tutoriales paso a paso para programar juegos clásicos, modernos, sencillos y complejos.

De cara al futuro, nos estamos planteando introducir programas de Robótica desde Infantil de 2º ciclo y Primaria, siempre desde la perspectiva mencionada anteriormente - …” permite mejorar capacidades como el cálculo numérico, la creatividad, el pensamiento lógico o las

Es llegados a este punto en el que los alumnos empiezan a necesitar sin saberlo algo tan importante en la programación como las variables: puntuación, vidas, goles, tiempo… Unas pocas piezas que al principio pueden hacer que los alumnos tuerzan por primera vez el morro porque no lo pillan a la primera. Y hay que bajar el ritmo y hacer unos cuantos ejercicios simples de gestión de variables. Y empezar a usar operadores aritméticos y operadores lógicos. Y de repente tus niños están programando tal y como significa programar en tu cabeza. Ojalá hubieras tenido tú este mundo antes de pelearte con el Turbo Pascal.

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aptitudes verbales” -, pero también el aprendizaje cooperativo, la autonomía, la atención… Tenemos, también, como objetivo unificar el trabajo con Scratch y Mindstorm a través de de las opciones disponibles y, al mismo tiempo, con alguna de las extensiones de este lenguaje empezar a controlar los diversos dispositivos – brazos robot, vehículos…- que, con nuestra flamante impresora 3d, hemos empezado a imprimir en Informática Aplicada. Disfrutar de la actividad, sin duda, será el principal reto.

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POI PROIEKTUETAN OINARRITUTAKO IKASKUNTZA ITZIAR BLANCO PÉREZ

CEIP Arteagabeitia HLHI EL ROL DEL PROFESOR Recuerdo cuando recibía clase en la escuela, eran clases magistrales en las que los alumnos estábamos sentados enfrente del profesor al que escuchábamos lo más atentamente que podíamos, intentando que hubiera silencio. Aprendíamos mucho memorísticamente, muchas de las veces sin entender el verdadero significado de lo que habíamos estudiado pero luego éramos capaces de aprobar el examen donde nos evaluaban los conocimientos adquiridos. En este pequeño artículo voy a escribir sobre el rol del profesor cuando trabajamos por proyectos IRAKASLEAREN ROLA POI erabiliz gero gure “konfort” eremutik atera beharra dugu. Hau ez da batere erreza izango urtetan zehar eraikitako eskemak apurtu behar ditugu eta. Baina grina sortu baldin bazaigu, erronka berrien aurrean izango gara eta aldaketa asko egiteko prest egon behar gara nahitaezkoez. -Onartzen al duzue arrakastaren gakoa zerikusirik ez duela kalifikazioekin/notekin? -Onartzen al duzue etengabe aldatzen ari den mundu honetan ikaskuntza prozesuak ezin duela betiko eskemekin jarraitu? -Ikasleek beraien ikas-prozesuaren jabe izateko eman beharreko aldaketak laguntzeko/emateko prest al zaudete? Aldaketa egiteko prest zaudete?

behar dugu, hemendik aurrera transmititzaileaz gain laguntzaileak, orientatzaileak, gidak eta batez ere irakasleak izango gara; irakatsi behar diegu haurrei, hori zalantzarik gabe, baina pentsatu behar dugu NOLA egingo dugun. Teoriaz jantzita ere egon behar gara, horregatik hain garrantzitsua da mintegietara joatea, jardunaldietan parte hartzea, publikatzen dena irakurtzea,...eta komunitatean aritzea. POIri buruz hitz egiten dugunean kontutan izan behar dugu hezkuntzaren ikuspegi konstruktibistari buruz gaudela hizketan. Alde batetik haurrek beraien ikaskuntza prozesuen erantzukizuna hartzen dute eta beste aldetik beraien ezagutzak, trebetasunak, ardurak, gaitasunak, taldean jokatzeko era...martxan jartzen dituzte. Gure lana ez da makala izango estrategia ezberdinak jokoan ipini behar baititugu.

Baiezkoan egotekotan gure rola aldatu

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CURRICULUMA ARDATZ Lehendabizi gure curriculuma ondo ezagutu behar dugu.Dokumentu horri esker jakingo dugu zeintzuk izango diren landu behar ditugun helburuak. EDUKIEN AUKERAKETA: ERREALITATEAN OINARRITUTA Ondoren, kontuan hartuko dugu landuko ditugun edukiak errealitatean oinarrituta eta esanguratsuak izan behar direla ikasleen tzat. Haurrak berehala motibaturik sentituko dira, interesaturik; haien nahiak eta premiak kontutan izan ditugula konturatuko dira eta parte-hartzaileak sentituko dira. Honi esker jakin mina pizten dugu eta prest egongo dira aurrera joateko. Haien iritziak

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adierazteko aukera eman behar diegu, hi tza emango diegu guztiei. Jakin behar dute akatsengandik ikasten dela eta normaltzat hartuko dugu beraien hanka-sartzea. JARDUERAK ZAINDU Proiektua aurrera eramateko jarduerek ezinbesteko papera hartzen dute. Hasierako ekintza, galdera, egoerari garrantzia emango diogu. Hortik informazio asko aterako dugu (zer dakiten, nork hitz egiten duen, motibatzailea den ala ezâ&#x20AC;Ś). Horrezgainera laguntzen digu haurren ezagutza jakiteko, interesa pizteko, galderak eragiteko, eta batez ere umeei konflikto kognitibo sortarazteko. Konflikto kognitibo honi esker ikasleak parte hartzaileak izango

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dira, haiengandik sortuko da gogoa euren ezagutza eraikitzeko eta frogatzeko. Guk eskaini behar dizkiegu aukera horiek eta kontutan izango ditugu beraien adimen eta gaitasun ezberdinak haien ikasteko era errespetatzeko. IKASLE EKINTZAILEA Erabiltzen dugun metodologia aktiboa den neurrian gure rola aldatzen da. Umeei emango diegu protagonismoa eta honekin batera autonomia, iniziatiba eta ardura ere bai. Perspektiba honetatik ikaskuntza mekaniko eta memoristikoak zentzua galtzen du eta ikasleek aukera dute iritziak emateko, erabakiak hartzeko, ekintzak planteatzeko eta prestatzeko, ebaluatzeko, estrategiak sortzeko, ardurak hartzeko... Horrela azalduta primeran ulertzen da zer den â&#x20AC;&#x153;ikasten ikasiâ&#x20AC;?. Lehiakortasunaren ordez elkarlana bultzatzen dugu, lan kooperatiboaren bitartez. (Beste batek idatziko du gai honetaz) PENTSAMENDU KRITIKOA JORRATZEN Metodologia aktibo honi esker prozesu kognitiboak martxan jartzen dira proiektua aurrera eramatean. Ikasleei eskaini behar diegu aukera zabalak ikertzeko, analizatu, ebaluatu eta sortzeko. Hau egiten dugunean umearen pentsamendu kritikoaren garapena pizten dugu, beraz erreflexiboago, autonomoago eta kritikoagoak izango dira. Baliabide moduan pentsamendu errutinak erabiltzen ditut, ekintza hau burutzean (?) umeek daukate denbora pentsatzeko, bere ideiak azaltzeko eta ordenatzeko, ondorioak ateratzeko, besteen ekarpenak errespetatzeko eta baloratzeko eta batez ere pentsamendu hizkuntza erabiltzeko.

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Gure rola aldatu behar dugu POI erabili nahi badugu

Interesa izatekotan

-Fernando Trujilloren bideoa https://www.youtube.com/watch?v=iJyhR7uCMJw -ABP InnovaciĂłn educativa http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_basado_ en_problemas.pdf -Primeros pasos http://www.eduforics.com/materiales-primerospasos-aprendizaje-basado-proyectos/ -ABP http://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/aprendizaje-basado-proyectos-la-evaluacion/36839.html

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PBL-EAN IKASLE ROLA, ATZERANTZ BEGIRA TERESA VILLAMOR ETA BEGOÑA MARQUÉS IES CRUCES BHI Enseñar no es una función vital porque no tiene un fin en sí misma, la función vital es aprender

Zoragarria izan zen Berritzeguneak antolatutako azken jardunaldietan gure ikasleak parte hartzen ikustea. Espero ez genuen oparia izan zela aitortu behar dugu. Sei ikasle ziren; hiru, DBHko 3.mailakoak, beste hirurak, 4.mailakoak. Hor zeuden seiak, Clara Campoamor kultur-etxeko bi aretotan, HH, LH eta DBHko irakasleei Irakurbentura eta Mateabentura proiektuen berri ematen. Hor zeuden, kontrolagaitz zirudien urduritasuna alde batera utzita. Hasieran, topaketei zegokien prestakuntza eta garapena azaltzen, eta, bukatzeko, landutako esperientziak baloratzen. Ikasleek azalduko zutena prestatzeko asmoz, sortu genuen Driven dokumentu bat non ikasleak gaia aurkezteko proposamenak, jorratutako prozesuaren gogoetak, bururatu zitzaizkien iritziak eta balorazioak idazten hasi ziren. Ideia bilketa horretatik astiro astiro informazioa bideratzeko hiru atalak atera ziren: aurkezpena, topaketetan egindakoa eta balorapen pertsonalak. Zalantzarik gabe, suertatu zitzaien zailena hirugarrena izan zen, zeren eta, behin eta berriro, ideia irmo bat aipatzen baitzuten, hau da, asko eta oso gustura ikasi zutelakoa. Ideia hori ildo nagusitzat hartuz, proposatu genien adibideak eta argudioak

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bilatzea, ahalik eta ondoen pentsatzen zutena jakinarazteko. Egindako bidea birpasatzea, atzerantz begiratzea proposatu genienean, konturatu ginen, haiekin batera, guk ere birpasa egin behar genuela, guk ere ikasitakoari buruz hausnartu behar genuela. Geure birpasa hasi baino lehen, ikasle rola beretzea komeni zitzaigun, zeren eta, testu honi hasiera ematen dion printzipioak dioen bezala, benetako bizi-funtzioa ikastea baita.

Has gaitezen atzerantz begiratzen.

Lehenengo ikasturtean (2013-2014) DBHko 2.mailako 21 ikaslerekin Irakurbentura proiektua martxan jarri genuenean, ikasle hauek bost urteko ikasleekin lanean elkartzera bultzatzen gintuena ez zen curriculumaren garapena ezta berrikuntza egiteko asmoa ere. Xumeagoa zen kontua, bultzatzen gintuena beharra zen, egoera ilun eta korapilatsu bat gainditzeko beharra. Ikasturte hartan ikasi genuen bakardadean aniztasunari ezin diogula aurre egin. Hori zela eta, ikasi behar izan genuen elkarrekin lan egiten, eguneroko eskola jarduerak prestatzeko edota ikasle taldea kudea tzeko. Kanpora begiratuz gero, koordina-

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zio lana egonkorra eta emankorra burutzen ikasi genuen, proposamen zehatzak aurkezten eta guztiontzako erabakia egokiak hartzen. Baina, batez ere, bide onean geundela ulertarazi ziguna izan zen kurtso amaieran ikasleek euskararen erabilerari buruz egindako hausnarketa eta balorazioa, eroso, gustura eta â&#x20AC;&#x153;langileâ&#x20AC;? sentitu zirela adierazi zutelako. Bigarren ikasturtean (2014-2015) hasitakoari jarraipena emateko asmoz, egindako bi topaketa sei bilakatu ziren; hiru topaketa DBH 2.mailako 24 ikaslerekin; eta beste hirurak, DBH 3.mailako 26 ikaslerekin, hauek LH 2. mailako ikasleekin elkar tzen ziren matematika arloko jarduerak trebatzeko. Bigarren abentura honetan argi geratu zitzaigun irakasleoi inporta zaiguna, gehienetan, besteek ere baliagarritzat jo tzen dutela, beraz, bai guk, bai gure ikasleek, ikasi genuen borondatea eta kemena bermatzen.

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Hirugarren ikasturtean (2015-2016), antolamendu aldetik, hamabi topaketetan 90 ikasle aritu ziren. Kasualitatez, proiektuetan erabilitako abentura hitzak uste genuen baino garrantzi handiago duela ikasi dugu. Hitz hori esan bezain pronto, burura etortzen zaizkigu arriskuei lotuta dauden mota askotako sentsazioak, baina, ipuinetako egoeretan gertatzen den moduan, pazientziaz eta zorte pixka batez oztopo guztiak gainditzen ikasi dugu. Agian, oztoporik beldurgarriena oreka galtzea izan daiteke, zeren nahiaren eta lorpenen arteko oreka galduz gero, frustrazio susmoa nagusitzen baita. Laugarren abenturan (2016-2017) 18 topaketetan 126 ikaslek parte hartu dute. Honetan, ikasleentzat eredu garelako kontzientzia hartzen ikasi dugu. Lehenengo momentutik ikasleei jakinarazten diegu proiektu hauetan parte hartzeak haien denbora eta ez-ohiko esfortzua

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eskatzen dizkiela. Behin baino gehiagotan egiaztatu dugunez, prest daude atsedenaldiak eta bazkaltzeko orduak gogoz emateko, agian, gu haien zain gaudela dakitelako, haiekin materiala bukatzeko, haien ahozko azalpenak birpasateko, haiei azken aholkuak emateko. Argi dago, emaitza onak ikusita, berehala ahazten zaigula nekea eta emandako denbora, jadanik ohikoa den hausnarketa momentuan, beti lotzen ditugulako esfortzua, denbora, emaitzetako kalitatea eta zoriontsu sentiarazten diguten sentsazioak.

Cruces BHIko ikasleen blog sarrera batzuk Mateabentura eta Elk@rbentura esperientziei buruz.

Zizeronek idatzi zuen â&#x20AC;&#x153;Nagusia izan arren oraindik nire ikasleengandik ikasten jarraitzen dutâ&#x20AC;?. Honetan ere ados gaude latindar idazlearekin. Dirudienez, ez dago gaizki noizbehinka atzerantz begiratzea.

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LAN KOOPERATIBOAREN EBALUAZIOA LOLI BEAMURGIA (IKASBURUA) Mª ÁNGELES IBÁÑEZ (LH IRAKASLEA)

CEIP Ntra. Sra. Del Pilar HLHI Barakaldo La evaluación, en general, produce una cierta inquietud. A menudo, la seguimos relacionando, automáticamente, con la calificación y, en consecuencia, con la clasificación. Pero a la vez es imprescindible, ninguna actividad queda completa si no valoramos su impacto educativo. ¿Podemos convertir la evaluación en un instrumento amigo realmente útil para ayudarnos a conseguir nuestros objetivos y a mejorar? Nada mejor que la evaluación del trabajo cooperativo para lograrlo. Por sus características, este tipo de trabajo no se puede valorar con una prueba cuantitativa estándar sino que exige un enfoque, una temporalización y unos instrumentos diferentes. Y todo ello puede aplicarse a cualquier tipo de actividad. ZERTAN DATZA? Ohiko metodologian irakaskuntzaikaskuntza prozesua eta ebaluazioa bi aspektu desberdinak dira. Talde kooperatiboen ebaluazioa irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan berezko izan behar da eta ez amaierako prozesuaren kanpoko ekintza bat. Lehenengo esan behar dugu ikasleen arrakasta lortzeko, haiek jakin behar dutela lehenengo momentutik lanaren aldetik zer espero dugun haiengandik, zenbat denbora erabiliko dugun eta zer irizpide erabiliko dugun ebaluatzeko. Ebaluazio tradizionalean edukiak batez ere kontuan hartzen dira. Eta hori ebaluazioaren atal bat besterik ez da. Talde Arbela 49.

kooperatiboen ebaluazioan prozesu osoa, hasieratik amaitu arte baloratzen da. Esteketan agertzen diren autoreek esanda, ebaluazioan hiru atal hauek kontuan hartu behar dira: - “Helburuak eta hezkuntza inguruaren arabera taldeek eraiki dituzten edukinak edo materialak. - Prozesu kooperatiboen hedapena eta taldeen eginkizunak. - Emaitzak edo ikas-hezkuntza produktuak.” Talde kooperatiboetan ebaluatzen da alde batetik taldearen prozesu osoa (edukinen ikaskuntza, produktu amaitua, taldearen prozesua) eta beste aldetik banakako lana (konpetentzien hedapena, edukiak, gaitasunak eta jarrerak).

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Ebaluazio tradizionala irakasleen esku dago. Berak botere absolutua du. Lan kooperatiboarena, ordez, ikasleena, taldearena, irakasleena eta autoebaluazioa kontuan hartzen dira. Bidezkoagoa dela esan daiteke. Metodologia honekin ikasleen ahalduntzea lortzen da. Ikasleek irizpide batzuk proposa ditzakete, prozesuaren edozein momentuan autoebaluazioa edo taldearen ebaluazioaren informazioa hartu ondoren, haien helburuak lortzeko bidea alda dezakete. Errubrikak dira talde-lana baloratzeko tresna. Baina, oso tresna baliagarri hau erabiltzen ikasi ondoren abantailak besterik ez dira ikusiko edozein eskola-ekintza ebaluatzeko. Sekuentzia didaktiko batean, konpetentziak ebaluatzeko oso dinamika egokia da. Hasieran esan dugunez ebaluazioa gardenagoa da, guztiok hasieratik irizpideak baitakizkigu. Ebaluazioa zuzenagoa da, askoz ere datu gehiago daudelako. Ebaluazio tradizionalean azterketen edo irakasleen notak kontutan hartzen dira. Lan kooperatiboen ebaluazioa prozesua ikuspegi guztietatik ebaluatzen da. Errubrikak, irakasleek baita ikasleek ere prozesuaren informazioa lortzeko modu erraza da. Hona hemen bi sekuentzia didaktika eredu moduan h t t p s : / / w w w. y o u t u b e . c o m / watch?v=FxouzFWCuS4 https://www.youtube.com/watch?v=KT__ Ov1CoEg

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ABANTAILAK Ezin da abantaila guztiak aipatu. Gainera, gero eta gehiago erabili, orduan eta gehiago aurkitu; prozesu hau handituz doa erabili ahala. Laburbilduz, batzuk komentatuko ditugu. â&#x2014;? Konpetenziak ebaluatzen dira: zeharkako konpetentziak, ikasten ikasteko konpetentzia, hizkuntzaâ&#x20AC;Ś â&#x2014;? Ikasleen autonomia lortzeko modu on bat da. Lehenengo momentutik ikasleek bere aurrezaguerak erabiltzen dituzte. Prozesuan, zailtasunak taldean konpondu behar dituzte. Gu haien ondoan gaude baina erabakiak haienak dira. Jarrerak, trebetasunak eta edukien hedapenak

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● Irakaskuntza-ikaskuntza prozesuari buruzko etengabeko hausnarketa egiten errazten digu, aurreratzeei eutsiz. ● Guztiok elkar ebaluatzen dugu. Horrela, bai irakasleek bai ikasleek gure lana hobetzeko aukera edukiaz gain, ebaluazioaren beldur izateari utziko diogu. Lanaren prozesu osoa baloratzen aurreratzen da. Ez dago beste modurik. BALIABIDEAK haien erantzunkizuna da, batez ere. ● Ikasleek hezkuntza prozesuaren protagonistak dira eta kontrolpean dute. ● Oso motibagarria da, guztiok parte hartu behar dute eta beharrezkoak sentitzen dira. Adimen anitzak landu eta ebalua tzen guztion lana baliotsua da. ● Batez ere oztopoak dituztenek arrakasta-esperientzia lortzen dute, beti aspekturen batean oso ebaluazio ona eskuratu ahal izango baitute. ● Irakasleei bere lana errazago egiten zaie. Eredu batzuekin ekintza, proiektu edo sekuentzia didaktikoa ezberdinak ebaluaditzakete. Begirada batez, ume bakoitza eta taldearen egoera jakinarazi die. ● Ebaluazioak ez digu zenbaki mutua ematen baizik eta egoera orokorra azaltzen digula. Zer eta nola lortu dugun eta zein den emaitzarik onena lortzeko bidea esaten dizkigu. Horrela, hobetzen laguntzen digu, ez da inportanteena non gauden, noraino eta nola heldu ahal garen erakusten digulako. Ez dago porrotarik, egin behar dugun bidea luzeagoa da, besterik ez. Arbela 49.

Interneten LH eta DBHko errubrika asko agertzen dira. Animatu eta erabili. Hemendik, partekatu dituztenei eskerrak ematen dizkiegu hain baliagarriak diren tresnak ikasi eta hobetu nahi ditugunoi emateagatik. http://www.ub.edu/ice/sites/default/files/ docs/qdu/26cuaderno.pdf http://www.uprm.edu/ideal/rubricas.pdf h t t p : / / w w w. o r i e n t a c i o n a n d u j a r. es/2015/08/31/coleccion-100-rubricas-deevaluacion-para-primaria-secundaria-ybachillerato/ https://es.slideshare.net/cedecite https://es.scribd.com/doc/54456474/ Rubrica-Para-Evaluar-Trabajo-Colaborativo https://revistas.ucm.es/index.php/RGID/ article/viewFile/RGID1010110221A/9030 Amaitzeko, gure gomendioa: Animatu frogatzeko, orain imajinatzen ez duzuen erabateko aldaketa nabarituko duzuelako.

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MUKUSULUBA 50 URTE BEGOÑA IRIONDO ETXENAGUSIA

CEIP Mukusuluba HLHI Mukusuluba HLHIk 50 urte betetzen ditu aurten. Urte hauetan aldaketa asko, aldaketa handiak kanpotik zein barrutik. Ikasle eta irakasle asko etorri eta joan gara ordutik hona. Gure historiotxoek egin eta osatu dute ikastetxe honen historia luzea. Mukusuluba Haur eta Lehen Hezkuntzako Ikastetxea 1966an sortu zen, Barakaldoko beste ikastetxeekin batera, baina beste izen batekin: Colegio Nacional Mixto (Colegio Público geroago) San Vicente de Barakaldo eta izen hori mantendu zuen 1985 urtera arte. Herritarren artean, ordea, Montecabras izenarekin ezagutzen zen, nahiz eta izen hori inoiz ez izan ofiziala. Berez, kalearen izena zen, Montecabras s/n. Gaur egungo izenaren etimologia ez dago batere argi. Batzuen iritziz toponomikoa da jatorriz, hau da: muku + zulo + behean, bere forma eta kokapen geogra-

fikoa adieraziz, San Bizenteko muino baten gainean Zuloko Ibarretari begira. Barakaldoko San Bizenteko eskola izan da, baina, berez, San Bartolome auzoan dago. Inguruak ere aldaketa izugarria izan du 50 urtetan. Lehen zelaiak eta larreak zirenak orain Lorategi Botanikoa eta Pagoren Parkea bihurtu dira. Sortzeko unean jende ugari zetorren Barakaldora. Ikastetxea sortutako urtean 110.516 bizi ziren herrian. Ikastetxeak 1.000 ikasle izan zituen garai batean. Ordutik hona ikastetxea handitzeko obra desberdinak egin dira eta ingurua hobetzeko beste hainbeste. Ikastetxe berria eraiki da jatorrizkoaren inguruan. Colegio Nacional Mixto San Vicente izan arren izenez, neskek eta mutilek banatuta ikasten zuten lehenengo urtetan, 70eko hamarkadaren amaierara arte. “Mixtura” patio orduetan egiten zen. Erkidegoaren Autonomia eta Elebitasun Dekretuari esker (1979) euskara sartu zen ikasgeletan. Mukusuluba izango den eskolan gai modura hasieran, geroago,

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Euskara Normalkuntzaren Erabilpenaren Legearekin batera (1982), euskal hizkuntza hedatu zen eta 1982rako B eredua sortua zen. Hala ere, 1977ko ekaineko akta batean agertzen da ikasleen artean galdeketa egin zela, euskara ezartzeko. Hasieratik, euskararen presentzia indartu egin zen eredu honetan eta euskaraz ematen ziren arlo gehienak,

idazketa-irakurketa izan ezik. 1988-89an B eredua D bihurtu zen eta arlo guztiak, gaztelera ezik, euskaraz ematen hasi ziren, nahiz eta aldaketa ofiziala ez izan 94-95 ikasturtera arte. Eskolak beti izan du harreman estua kulturarekin eta auzoarekin. Bertan hasi ziren Hala Dzipo taldea eta Auzune aisialdi taldea. Beste talde batzuek ere erabili izan dute ikastetxea, besteak beste, Bolo elkartea, fanfarria… Urte hauetan zehar eskolak hainbeste sari ere irabazi ditu. 1975 urtean “Premio Nacional de Educación Física” irabazten du eta saria “material por valor de 27.499 ptas”, dirutza garai haietan. Horretaz aparte, sariak narrazioan, nesken eta mutilen atletismoa maila nazionalean, marrazketan, koroa, antzerkia... Lehenengo urteetako aktak irakurrita, gai batzuk eskolaren historiarekin batera doazela konturatzen gara, gaur egun arte.

Arbela 49.

Gure ikastetxeak

2017 Urtea

Horrela, patioen zaintza eta txandak eta irakasleen erantzukizuna behin eta berriz aipatzen dira; eskola eraiki eta urte gutxitara konponketak eskatzen hasten dira “aulas que se llueven”; jantokia; ikastetxea eta familien arteko harremanak “conveniencia de relaciones entre el centro y los padres de familia, llegándose a la conclusión después de debatir el tema de instarles a través de cartas circulares, según las necesidades de cada curso”; zorri madarikatuak “pediculosis, problema que afecta a varios escolares del centro”; antolakuntza eta jarduera araudia izatearen beharra; sindikatuak, grebak.. . Beste batzuk, berriz, asko aldatu dira. Soldaduzka egiten zuten batzuek “El señor director notificó la baja de ... por marchar a cumplir el servicio militar obligatorio”, jaunartzeak prestatzen zituzten irakasleek “se acordó dedicar los lunes y los jueves media hora a la preparación de los niños que van a hacer la 1ª comunión”, matrikulak noiz egin eskolak erabakitzen zuen “También se acordó (...) realizar

2017 Urtea

la matriculación de los alumnos que deseen continuar en este centro durante los días 1 a 10 de julio próximo”, larunbata goizetan eskolaz kanpokoak egiten ziren, irakasleek antolatuta eta emanda “se pasó a tratar sobre la ordenación y programación de las actividades a desarrollar en las mañanas de los sábados...”, erretzaileekin eztabaida garratzak izaten ziren “problemas de fumar en el colegio”, irakasleak 1976an sortutako guraso elkartearen bileretara joaten ziren, informazioa jasotzeko edo... “asistencia rotativa del profesorado a las reuniones de la asociación” Une gozoak eta garratzak nahasten dituen historia luzea. 50 urte asko dira, eta horren inguruan sortutako mugimendua ikusita, argi gelditzen da eskolak izan duen eragina eta utzi duen hondarra hainbeste pertsonengan. Horietako asko elkartuko gara ekainaren 3an eskolan ospatuko den jaian. Pila bat jende, pila bat ekintza, eta, batez ere, emozio pila bat egun horretan. Historiak jarrai dezala…

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ZIENTZIA HEZKUNTZA IBAIBEN BEGOÑA DUEÑAS RUANO MARÍA REINA DÍEZ MARTIN

CEIP Ibaibe HLHI

La educación científica es un reto que se han planteado en Ibaibe y para el que han implicado a todo el centro escolar durante el curso 2015-2016. Siguiendo las orientaciones del programa Zientzia Hezkuntza, han realizado formaciones, diseñado secuencias didácticas y llevado las mismas a la práctica en las aulas del centro para lo que han impulsado el aprendizaje activo y la investigación. Pasaden ikasturtean, klaustroan zientzia eta laborategiaren erabilera beharra ikusita, eskola osoan honi bultzada bat emateko Zientzia proiektuan parte hartzea erabaki genuen. Zientziaren irakas-ikaskuntza gure proiektuaren ardatsetako bat bihurtzea eta HH eta LH osoan zehar sistematizatzea zen gure asmoa. Proiektu honen bidez, Zientziaren irakaskuntzari hurbilketa bultzatzeko metodologia aktiboa eta ikertzailea sustatzea zen gure erronka nagusia, lehendabizi, irakasleagoaren prestakuntzaren bitartez eta, bigarrenean, ikasgelan bertan ekoizpen didaktikoa praktikan jarriz.

digitalean komunikatzeko konpetentzia. Solasaldi dialogikoen bidez testu zientifikoak ulertzea eta argudiatzea. Ateratako ondorioak besteei azaltzea. • Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia. Egindakoari buruz hausnartzea, eta lortutako datuen eta erabilitako prozeduraren sendotasunak eta ahuleziak nabarmentzea. • Matematikarako konpetentzia.

Zientzia jarduerak landuz, zientziarako gaitasunaz gain beste konpetentziak ere lantzen dira. • Zientziarako konpetentzia: Behaketarekin eta proposatutako problemarekin lotutako hipotesiak egitea eta modu zientifikoan egiaztatzea. • Hitzez, hitzik gabe eta modu Arbela 49.

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Datuak eta grafikoak erabiliz, informazioa matematikoki irakurri, interpretatu, antolatu aukeratu eta analizatzea. â&#x20AC;˘ Elkarbizitzarako konpetentzia Lan kooperatiboa eta talde-lana. â&#x20AC;˘ Ekimenerako eta espiritu ekintzailerako konpetentzia Ekintzak eta proiektuak ebaluatzea kontrol orria eta errubrika erabiliz, horrela, bakoitzak bere autoebaluazioa egiten du. â&#x20AC;˘ IKTen erabilera. Mikroskopio digitala, DRIVE, GOOGLE eta posta elektronikoa. Ezagutza jarduera praktikoak eginez

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errazago ikasteaz gain, ikasleak motibatuago daudenez, interes gehiagorekin lan egiten dute. Gainera prozesu honetan ikasleak beren irakaspen-prozesuaren kontrolaz jabetzen dira eta aktiboki parte hartzen dute. Laburbilduz haiek beti dira ikasketaren protagonistak. Ikasturtear zehar hiruhilabetero talde bakoitza saio bina joan da laborategira. Gelan taldekatzen dira eta taldekide bakoitzak adostutako ardura hartzen du: KOORDINATZAILEA:Taldeko lana antolatzen du.

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IDAZKARIA: Jardueraren prozedura eta datuak idazten ditu. MATERIALAREN ARDURADUNA: materiala banatu, jasotzen eta garbitzen. Materiala modu egokiaz erabiltzen arduratzen da. BOZERAMAILEA: Gelaren aurrean ondorioak zabaltzen ditu.

zaien. • Ekintza bakoitza amaitu ondoren kontrol orria eta errubrika erabiliz ebaluatuko da. • Ikasle bakoitzak bere autoebaluazioia egiten du baita taldekoa ere.

Saio bakoitzean hiru zati daude: Hasieran aurre ezagutzak denon artean komunean jarri ikasleen interesa pizteko eta Hipotesiak sortu. Gero, jarduera bera, hau da, materialak eta tresnak aukeratu (materialaren arduradunak banatu) behatu, analisiak egin (datuak jaso eta grafikak egin) eta taldearen idazkaria prozedura idaztea Eta azken jarduera: Ondorioak ateratzea, erroreak analizatzea eta taldearen bozeramaileak besteei azaltzea. Ebaluatzeko pausu hauek jarraitu ditugu: • Ekintza hasi baino lehen ikasleek errubrika ezagutzen dute jakiteko zer eskatzen

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TALDE KOHESIOA PILAR CÁMARA ALCONCHEL

CEIP Larrea HLHI

Hace ya varios cursos que nos planteamos trabajar la cohesión de grupo de forma sistemática, conscientes de la importancia que tiene para crear un buen clima de aula y de Centro, y como pilar fundamental para abordar cualquier aprendizaje y, especialmente, el cooperativo.

SARRERA Lograr la cohesión de los grupos en nuestra escuela es un objetivo prioritario, ya que sabemos que constituye una herramienta imprescindible para que puedan aprender de forma cooperativa. El trabajo está dirigido a conseguir una cohesión que fomente tanto las relaciones positivas entre todos/as los/as componentes del grupo, sin distinción de capacidades o de culturas, como la participación de cada miembro, llegando a saber tomar decisiones consensuadas. Tenemos en cuenta que el respeto, la ayuda mutua y la solidaridad son valores que se aprenden y que, por lo tanto, tenemos que enseñarlos, junto con la importancia del trabajo en equipo, que nos aporta mucho más que el trabajo individual.

más adecuadas para los distintos objetivos, al efecto de que cada tutor/a, atendiendo a las características particulares de cada grupo, pueda optar por aquellas que mejor se adecúen a mejorar el grado de cohesión. Una vez puestas en práctica, el profesorado completa unos auto-informes cuyos datos, tras ser recopilados por la responsable del proyecto, se dan a conocer al claustro, a fin de compartir experiencias y extraer conclusiones.

BIDEA Con el fin de lograr la cohesión de los grupos, en nuestra escuela se llevan a cabo diferentes dinámicas. Para ello, en primer lugar, se forma al equipo docente sobre las

2017 Urtea

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ABANTAILAK Talde guztiek horrelako dinamikak egiten dituzte eta horrekin batera talde bakoitzeko kohesioa hobetuz doa, hau da, geletako giroa. Kohesiorako dinamikak oso baliagarriak dira guztiontzat eta, bereziki, etorri berrientzat integrazioa errazteko. Era berean, ikasleek gatazkak konpontzen ikasten dute eta emozioak ere lantzen dira. Halaber, zeharkako konpetentziak ere landu egiten dira, hala nola, elkarbizitzarako konpetentzia eta ikasten izateko konpetentzia. DINAMIKAK Gure eskolan dinamika asko egiten dira eta, lehen esan dugun bezala, ikasgeletako kohesioa aztertu ondoren aukeratzen dira. Jarraian, horietako batzuk azalduko ditugu.

SILUETA Haurrak lau edo bost pertsonako talde txikietan biltzen ditugu. Paper jarraitua erabiltzen dugu eta txandaka, ikasleak paper horren gainean etzan egiten dira kide batek beren silueta marraz dezan. Ondoren, siluetak horman zintzilikatzen ditugu, ikasgela inguratuz edo korridore batean. Ikasle guztiek gauza polit edo atseginen bat idazten dute beren kideetako bakoitzaren gainean. Batzuetan moldaketa bat egin dugu eta silueta txikiak erabili ditugu dinamika hau egiteko.

PILOTA Zirkulu handi bat egiten dugu gelan eta han erdian ikasle bat egoten da pilota batekin. Bere izena esan ondoren, kide bateko izena eta honen ezaugarri bat esaten du pilota pasatuz. Honela, klaseko partaide guztiak parte hartu arte. Arbela 49.

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2017 Urtea

NOR DA NOR Irakasleak ikasleei fitxa bat ematen die. Fitxa horretan hainbat esaldi amaitu barik daude talde eta ekipoarekiko jarrerei buruz. Ikasle bakoitzak fitxa betetzen du. Irakasleak batzen ditu eta fitxa bakoitzari zenbaki bat ematen dio. Banatzen ditu ikasleen artean. Ikasle bakoitzak noren fitxa den asmatu behar du pertsona horren jarrera kontuan hartuz.

berdintsuak dituzten ezaugarriak aztertzen dira, talderako izenik aproposena zein den erabaki ahal izateko. KOLOREETAKO MUNDUA Ikasle bakoitza hormari bizkarra emanda jartzen da eta begiak ixten ditu. Bakoitzari koloretako pegatina bat itsasten diogu kopetan, egokitu zaion kolorea ikusteko aukerarik izan dezan. Ikasle bati berak bakarrik daraman koloretako pegatina jartzen diogu.

ITUA ETA JOMUGA Kartulina handi batean zentrokide zirkulu batzuk marrazten dira (itua) jende aurrean adierazi nahi dituzten ezaugarrien arabera, adibidez: izena, nolakoak diren, zer gustatzen zaien, beren zaletasunak, maniak, gehien gustatzen zaien gaia, gutxien gustatzen zaiena, beren kualitaterik hoberena, defekturik handienaâ&#x20AC;Ś Hau egin ondoren, zirkuluak oinarrizko taldeak dituen kideen arabera banatzen dira.

Jarraian, begiak irekitzen dituzte eta taldeetan jartzen dira ezer esan gabe. Irakasleak taldeak nola egiten diren eta zer gertatzen den pegatina desberdina dara-

Jomugako zati bakoitzean taldekideen izenak idazten dira eta hurrengo zirkuluan lagun horrek duen kualitaterik hoberena eta defekturik handiena, hurrengoan zaletasun eta maniarik handienaâ&#x20AC;Ś

Bukaeran idatzitakoa irakurtzen da eta

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handienaren eta gabeziaren adierazle izan dira. Irakasleak aurretik ikaslea aukeratu ondoren, ikasleak maleta ekartzen du eta ikaskideei bere objektuen esanahia eta zergatia azaltzen die. AUTO-INFORMEAK manarekin behatzen du. Ondoren, gertatutakoari buruz hitz egiten dute, nola egin duten, nola sentitu direnâ&#x20AC;Ś

Dinamikak egin ondoren autoinformeak betetzen ditugu lau aspektu kontuan hartuz:

HELBURUA (zer lortu nahi dugun)

DINAMIKA (zer dinamika aukeratu dugun)

MALETA Bere modura apaindutako maleta batekin azaltzen da irakaslea gelan. Bertan, esanguratsuak zaizkion gauzak daramatza, bere nortasunaren adierazle direnak ( hiru edo lau, aurrez adostuak): zaletasunak, gustuko gauzak, gaitasunak, gabeziak...

DESKRIBAPENA (nola egin dugun)

BALORAZIOA ( alderdi positiboak, zailtasunakâ&#x20AC;Ś)

Irakasleak maletatik objektuak banaka ateraz, azalpenak ematen ditu Ikasleei azaltzen die horrela egingo dutela bakoitzari txanda iristen zaionean. Bakoitzak kaxa bat edo horrelako zerbait ekartzen du maleta modura, nahi duen bezala apaindua. Bertan dauden objektuek bere zaletasun nagusiaren, gaitasun

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2017 Urtea

MALETA Elkar hobeto ezagutzea. Taldekidearen zaletasunak, gustoko gauzak, beldurrak...ezagutzea. Bidali ikasleei esanguratsuak diren bi gauza ekartzea. Maletan sartu eta gero talde handían erakutsi, azalpenak emanaz età taldeak egindako galderak erantzunez. Irakaslea, eredu moduan, lehenengoa izan da “bizitzako maleta” gelara eramaten. Nahi duenak eroandako gauzak gelan utzi ditzake, gelakideek ikusi eta aztertzeko. Umeak oso pozik daude, ekintza motibagarria izan da. Ekarritakoa erakusteagaz bat, batzuek informazio berria ere eskaintzen dute. Hasieran hitz egiterakoanirakasleari begiraegiten dute. Egiten dituzten galderak berdinak edo antzekoak izaten dira. Ekintza honekin batera aho hizkuntza lantzen dugu. Hitz egiterakoantxandakerrespetatzen dituzte. Protagonista sentitzen dira eta atsegin dute. Eroandako gauzakgelan toki baten daude eta elkargune moduan balio du. Besteen gauzak ukitu eta beraietaz hitz egiten dute elkarrekin. Batzuek lotsa sentitzen dute nahiz eta talde ezaguna izan. Batzuk ez dute ezer ekarri.

MUNDO DE COLORES COHESIONAR EL GRUPO La dinamica la hemos reaiizado con el grupo grande, es decir con los 27 alumnos/as correspondientesa45. Se les ha colocado de cara a la pared y a cada uno/a le hemos puesto una pegatina de la l misma forma geometrica pero de distintos colores. A una alumna le hemos puesto una de distinto color que al resto. Siendo esta alumna lider para muchos/as. En distintos lugares de la clase se puso el gomet para que alii fueran los del color correspondiente. Cuando se dieron la vuelta empezaron a agruparse y formaron los grupos segun los colores. Al principio les costo darse cuenta de lo que tenian que hacer, se miraban y andaban bastante despistados/as, hasta que se dieron cuenta de que en las paredes estaban puestos los gomets diferentes colores. Se fueron agrupando por colores y a pesar de que habia una niña con un color diferente a los demas en ningun momento le dejaron sola. Todos/as la querian llevar para su equipo. Una vez visto el resultado con esta niña, decidimos volver a realizar la actividad pero en este escogiendo a otra alumna que en muchas ocasiones ha sido rechazada por el grupo. Y se volvló a repetir la misma situacion, es decir, ningun companero /a la quiso dejar sola o aparte. La incluyeron en el grupo como una más. Dejando ver que a pesar de sus diferencias forman un equipo y tienden a ayudarse

2017 Urtea

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Arbela 49.

CONCLUSIONES DINÁMICAS DE COHESIÓN: hh Mejoran el ambiente de aula. hh hh Fomentan sentimientos de afecto, estima, seguridad, apoyo y reconocimiento de su valía. hh hh Dotan de herramientas para resolver los conflictos. hh hh Se fortalecen las relaciones. Aprenden a ser solidarios. hh hh Aprenderá a gestionar sus emociones. hh hh Se desarrollan algunas competencias básicas transversales. hh hh Aprenden a incluir al diferente.

AHOLKUAK Komenigarria da txikitatik hastea. Era berean, dinamika bera behin baino gehiagotan egin beharrean gaude. Autotxostenak egitea ere ona delakoan gaude autoebaluazio moduan, dinamika berriro egiterakoan aldez aurretiko akatsak edo hutsuneak ez egiteko. Irakasle berrientzako formakuntza edo gai honi buruzko eskolako ibilbidea ezagutzea ezinbestekoa da ildo beretik jarraitzeko. Bestalde, klaustroan esperientziak elkarbanatzea aberasgarria da, martxan jartzeko ideia berriak ateratzen ditugulako. Azkenik, zer esanik ez, zuzendaritza taldeko euskarria eta dinamizatzaile bat edo jarraipen-batzorde bat izatea ezinbesteko tresnak dira proiektua aurrera eramateko.

Arbela 49.

LA COHESIÓN NOS LLEVA A CREAR UN BUEN CLIMA DE AULA

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2017 Urtea

PROIEKTUETAN OINARRITZEN DEN IKASKUNTZA: IBAICHEF ANA SILVA MARTIN

CEIP Ibaibe HLHI

Ibaichef es uno de los proyectos realizados en el CEIP Ibaibe diseñados conforme al Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). En este artículo, se explica el diseño realizado (reto, tareas, producto final y difusión) así como las ventajas y dificultades de esta metodología.

Irakaskuntza berrizteko ildo berriak agertzen dira eta proiektuetan oinarritzen dena jarraitzen dugu eskolan. Zein den erronka, zeintzuk diren atazak eta azkenengo produktua nola lortu genuen azalduko dut. Gure proiektua: IBAICHEF. Pasa den ikasturtean zehar eskolan Barakaldoko Berritzeguneko Berta Martinez eta Susana López-en laguntza izan genuen Proiektuetan Oinarritzen den Ikaskuntzan murgiltzeko. POIk garrantzi handiko gaitasunak bultzatzen ditu, adibidez: taldeko-lana, ikaskuntza autonomoa, denboraren plangintza, proiektuetan oinarritutako lana, eta ahozko eta idatzizko gaitasuna. Halaber, ikaslearen motibazioa hobetzen du; ondorioz, eskola-errendimendua hobetzen da.

Bilboko gida lortu zuten GPSaren bidez; bostgarren eta seigarren mailan ingeniarien lana egin zuten makinak aztertzen eta eraikitzen. Ibaichef proiektua diseinatzeko zailtasun handiak izan genituen: nola hasi proiektua, zeintzuk ziren ikasleen nahiak, nondik hasi… Lehenengo mailarako proiektua prestatu genuen hiru irakasleen artean (bi tutore eta espezialista bat). Nola prestatu askari bat 2. mailakoentzat izan zen proiektuaren erronka. Hori dela eta, batzuk sukal-

Bide luzea eta gogorra izan arren lortu genituen proiektuak oso interesgarriak izan ziren, Haur Hezkuntzan urarekin jolastu, esperimentatu, gozatu zuten; bigarren mailan asmakizunak aztertzen Museo izugarria prestatu zuten; hirugarren mailan Barakaldoko gida eta laugarren mailan

2017 Urtea

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Arbela 49.

Behin adostuta zein izango zen menua eta gonbidapena bidalita egonda rolen banaketa egin genuen: sukaldariak, zerbitzariak eta argazkilaria. Metakogniziora ailegatzeko lehengo urratsak emango dira galdetzen dugunean zer dakigun gaiari buruz (brainstorming) eta zer ikasi nahi dugun galdetzen dugunean. Ibaichef proiektuan horrekin hasteko lehenengo autoebaluazioa egiten dugu (pentsamendu errutina) fitxa baten bitartez honelako galderak erantzuten: Zer ikasi dut orain arte?. Zer kostatu zait gehien egitea edo ulertzea? Zelan sentitu naiz guztia egiten? Galderak sinpleak eta erantzunak oso interesanteak egon ziren. dariak, beste batzuk zerbitzariak eta argazkilaria izan ziren (rolen banaketa). Proiektuan egin beharreko atazak (lotuta dauden eta azken produktuarekin zentzua duten eginbeharrak) desberdinak dira. Honela antolatzen ditugu: Hasierako atazak, Eduki atazak eta Azken atazak. Hasierako atazak: Motibagarriak izan behar dira, proiektuaren proposamena azaldu behar dute eta aurrezagutzekin eta bizi-interesekin konexioa izan behar dute. Lan taldeak antolatzen dira. Gure proiektuan motibatzea oso erraza izan zen telebistan ikusten diren sukaldarien programak oso famatuak direlako. Horregatik aukeratu genuen â&#x20AC;&#x153;IBAICHEFâ&#x20AC;? izena jartzea.

Eduki Atazak: Adimen anitzak kontutan hartuta antolatu behar dira ekintzak (Bloom Taxonomia). Hasitako proiektuarekin jarraituko da lortu dugun informazioa aztertzen, antolatzen eta azkenengo produktua lortzeko azken urratsak ematen. Pentsamendu errutinak proiektuan zehar egingo dira gure ikasteko prozesua ondo ezagutzeko.

Lantaldeak antolatu behar ditugu eta talde heterogeneoak egitea da gure gakoa. Ziurtatu behar dugu talde bakoitzean taldekideak parte hartzen dutela eta horretarako rolak banatzen ditugu: dinamizatzailea, erlojularia, bozeramailea, material arduraduna...

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2017 Urtea

Bilatu genuen informazioa iturri desberdinetan : ● Eskolako sukaldariei elkarrizketa egin genien. ● Menu orekatua adosteko elikagaien piramidea eta gurpila aztertu genituen Elikagaien Lapbooka egiten. ● Interneten gure menua aurkezteko diseinuaren informazioa bilatu genuen gonbidapena posta elektronikoz bidaliz. ● Bigarren mailakoek aukeratutako menuaren arabera datuak antolatu genituen eta taula batean sartu gure aurreikuspena prestatzeko. Eta askaria prestatzeko azkenengo urratsak hauek izan ziren: ● Erosketak “on line” egin genituen. ● Elikagaiak ekarri zituztenean sukaldariek behar zen lekuetan gorde zituzten (armairuan, hozkailuan). ● Bitartean zerbitzariak jantokia (gure gela) antolatzen egon ziren. Lehenengoz krokisa egiten eta gero gela antolatzen ematen zuten denbora. Entseguak ere egin zituzten jendeari nola egin harrera jakiteko. Eta argazkilaria bere horma-irudia margo-

tzen egon zen harrera egiteko. Amaierako Atazak: proiektuaren azkenengo produktua lortu behar dugu. Ebaluatu eta zabaldu beste kideen artean gure esperientzia ezagutzeko. Eta amaitzeko azken hausnarketa egin behar da egindako lana ikasketa prozesurako nahikoa izan den jakiteko. Bigarren mailakoei gonbidapena eman genien eta askari egunean ailegatu zenean gure jatetxea martxan jarri zen. Goizean sukaldariek aukeratutakoa prestatzen hasi ziren eta zerbitzariek gela txukundu eta photocall-en horma-irudia jarri zuten. Arratsaldean janaria zerbitzatu eta gela eta sukaldea txukundu zuten. Hurrengo egunean errubrika baten bidez ebaluatu genuen egindako lana. Haien hitzetan ebaluazioa: Oso ondo egin dugu, primeran egin dugu, boteretsu sentitu naiz… Horrelako erantzunak izanda merezi du proiektuetan oinarritzen den ikaskuntza praktikatzea! Ibaichef Youtuben:

-Hasierako atazak: https://youtu.be/9jUnCH8OvUc -Azken produktua: https://youtu.be/-WZOt2SBdRA https://youtu.be/Gpqye8j4Tp0

2017 Urtea

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Arbela 49.

GAZTELANIATIK EUSKARARA LANTOKIAN EUSLE METODOLOGIA LOREA GOROSTIAGA

Hizkuntza Normalkuntza Arduradun Teknikaria Barakaldoko Hizkuntza Eskola

HAUSNARKETA > Zein da gure arteko euskararen erabilpena? > Gure arteko hizkuntza ohiturak aldatzea posible da? > Prest egongo ginateke esperimentu bat egiteko? Geure buruari erronka jo, jolas bat proposatu eta gure arteko hizkuntza ohiturak aldatzea posible ote den ikusteko?

Barakaldoko Hizkuntza Eskolak hamar urtetik gora egin ditu lanean HNPn (hizkuntz normalkuntza proiektua), eta momentuz Euskal Autonomia Erkidegoan HNPn dagoen Hizkuntz Eskola bakarra da. Ziur gaude, hala ere, besteak ere poliki-poliki atzetik etorriko direna. Egoerak behartu gintuen orain hamarkada bat proiektuan sartzera. Hizkuntza Eskolan ingelesa, frantsesa, alemana eta euskara irakasten dira, baina protagonismoa zuen (duen?) hizkuntza bakarra gaztelania zen, zalantzarik gabe. Halaxe burutzen ziren hizkuntz harremanak ikasleekin klasetik kanpo, irakasleen artean, irakasle eta bestelako langileen Arbela 49.

artean, telefonoz, idatziz â&#x20AC;Ś Euskararen erabilpena euskara departamentukoen kontua zela ematen zuen. Urte luzez euskara departamentuak bere gain hartu du normalkuntzaren ardura (eta halaxe jarraitzen dugu) eta beste departamentuetan sartzeak zaila ematen zuen. Normalkuntza paisaia linguistikora, alderdi administratibo/burokratikora eta ikasleekin (batez ere, euskarakoekin) egiten ditugun ekintza eta ekitaldietara mugatu da, eta beste departamentuekiko harremanetan ez genuen ikusten euskarari atea irekitzeko modurik.

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2017 Urtea

EUSLE: ARGI IZPI BAT Berritzegunetik jaso genuen EUSLE metodologiaren informazioak argi izpi bat piztu zuen. Pasabide berean atez itxita dauden departamentu ezberdinetako hizkuntz ohituretan eragiteko metodo bat jaso genuen, zenbait enpresa eta erakundek aurretik praktikan jarritakoa ( ALDAHITZ ikerketak jaso ditu esperientzion emaitzak) . EUSLE metodologiaren helburua aplikatzen den lantegian dinamika berri bat sortzea da, lankideen arteko eguneroko harremanetan euskaraz gehiago egiteko aukera emango duena. EUSLE metodologia soziologia eta psikologiatik abiatzen den hausnarketa teoriko indartsu baten emaitza dela esan daiteke. Taldean (lanean, gizartean â&#x20AC;Ś ) egokitzeko jokaerek (batez ere, jokaera jarraitzaileek) baldintzatzen dituzte hizkuntza ohiturak. Sistema auto-antolatuek ereduak edo patroiak sortzen dituzte, egoki funtzionatzen duten bitartean errepikatzeko joera izango dutenak. Oztopo edo ezuste batek, ordea, patroi hori aldarazi dezake (kide

2017 Urtea

berriren bat, kide zaharrek kanpotik ekarritako ohitura berriak, kanpoko sistema baten eragina â&#x20AC;Ś), eta taldeko kideak, bakoitza bere neurrian, patroi berrira moldatuko dira. Hau da, gutxi batzuen aldaketak, besteen moldatu beharra ekarriko du, patroi edo oreka berri bat sortuz.

Baina hizkuntza jokaera edo ohitura aldatuko duen desoreka hori gure kasuan modu naturalean eman ez denez, kanpotik etorriko zaigu ESKARI forma hartuta, baina baldintza batzuk betetzen badira, behintzat: motibazioa eta hizkuntza gaitasuna. Alde batetik, taldearen %70ek badu nahiko motibazio eskariari erantzuteko (borondatez harturiko erabaki kolektiboa da, beraz, Eusle metodologia honen abiapuntua) eta, beste aldetik, kide guztiek ulermen gaitasuna eta batzuek mintzamenerako nolabaiteko erraztasuna behintzat badute. Eta mintzatzeko erraztasuna duten horiek bultzatuko lukete gainera hizkuntzaohitura berria, euskararen erabilerari helduko diotelako egoera guztietan eta pertsona guztiekin. Baina hizkuntza-arau

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Arbela 49.

berria aukeratutako hauei soilik aplikatzen zaie. Gainerakoek ez dute hizkuntza eskakizun berezirik. Euren esku dago zein hizkuntza erabiliko duten erabakitzea. Euskarazko jokaerari eusten diotelako deituko ditugu EUSLE. Euskaldun hori gaitasunez euskara-dun, jarreraz euskarazale eta jokaeraz euskara-egile da, hau da: euskara dakien, estimatzen duen eta erabiltzen duen pertsona izango da. Eusleen jokaera ausarta, sendoa eta iraunkorra denez, beste kideek egoera berrira moldatu beharrean ikusiko dute euren burua. Hala ere, salbuespenak ere egon daitezke: egoera asimetrikoak (EUSLEa euskaraz eta solaskidea gaztelaniaz aritzea), baita elastikotasuna ere (momentu puntualetan gaztelania erabiltzea geroago berriz ere euskarara itzultzeko). Egoera berria egonkortzeko, hots, hizkuntza-jokaera berria ohitura bihurtzeko, denboran luzatu beharra dago aldaketa. EUSLE MARTXAN JARTZEKO EUSLE metodologiak lantokiko zuzendaritzaren oniritzia eta bultzada behar du nahitaez, horrek lan taldearen aurrean zilegitasuna emango baitio proiektuari. Bestalde, EUSLE lana egingo duena taldeak berak aukeratzea litzateke onena (10 kideko taldean 3 EUSLE edo), horrela erantzukizuna talde osoarena izango litzateke, eta ez soilik EUSLEarena. Taldekideek esan beharko dute, gainera, ea eusleen jokaera adostutako hizkuntza-araura Arbela 49.

egokitzen den ala ez. Astero (hamabostero?) berretsiko luke taldeak proiektuarekin jarraitu nahi duen ala ez. Azkenik, jokaeraeskaria hainbat kiderentzat (eusleentzat) intentsitate handikoa izan arren, eramangarriagoa da indarra biltzea epe motzetarako. Proiektua denboran mugatzeak erronkaren pisua arintzen duela esan daiteke. 2/3 hilabeteko epea da esperimentu pilotuan ezarri dena. Gainera, EUSLE metodologiak egitura sinplea du eta koste energetiko txikia ere bai. Lantokiko lan naturalaren baitan garatzen da EUSLE metodologia, aparteko saiorik, bilerarik edo ikastarorik egin gabe. Irakasleei ere ez die aparteko lanik eskatzen; astean/hamabostean behin minutu batean betetzen den galdetegiari erantzun behar diote, besterik ez. Hiru neurketa egiten dira euskararen erabileraren garapena zein den ikusteko: hasieran, esperimentuaren amaieran eta handik hiru hilabetera. EUSLE GURE ESKOLAN Gure eskolan lau departamentu ditugu: aleman departamentua, 3 irakaslerekin;

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euskara departamentua, 11 irakaslerekin; frantses departamentua, 4 irakaslerekin eta ingelesekoa, 13rekin. 3 atezain, bi bulegari eta bi garbitzaile. Baina euskara departamentuan izan ezik, eta bertakook ditugun departamentuz kanpoko zenbait harremanetan izan ezik, gaztelania izan da nagusi irakasleen arteko harremanetan. Printzipioz gure eskolak habitat natural ideala ematen zuen EUSLE metodoa martxan jartzeko: irakasle guztiek ulertzen dute euskara, gehienek gaitasun nahikoa dute hitz egiteko, 3 atezainetatik 2 ondo moldatzen dira euskaraz, 2 bulegarietako bat eta bi garbitzaileetako bat ere bai. Eta lanean hasi ginen. Metodoa ZUZENDARITZARI AURKEZTU eta behin oniritzia jasota, gero klaustroari. Departamentuetan HAUSNARKETA FASEA martxan jarri (nola gauzatuko litzatekeen esperientzia edo interbentzioa azaldu agente guztiei, dudak eta beldurrak mahai gainean jarri, aukera eta jarrera ezberdinak aztertuâ&#x20AC;Ś ) eta azkenik KLAUSTROAN BOZKATU, halako proiektuak behar duen babesa bozketa bidez eszenifikatuz. Ozta-ozta, baina lortu genuen irakasleen %70en babesa, eta aurrera. Gainera, bozketa horretan, EUSLE izateko nortzuk izan zitezkeen egokiak esateko eskatu genien irakasleei. Bi hilabeteko esperimentu pilotua genuen gure aurrean, eta astero langileen heren batek EUSLE papera hartuta gidatuko zuen interbentzioa. Eta halaxe joan da zortzi astez. Astero irakasle talde bati (departamentu guztietakoak eta atezainetako bi txandaka) EUSLE izateko eskatu eta onartuz gero, astelehenero departamentuko ateetan eta atezaindegian kartelak jarri ditugu EUSLE

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nortzuk ziren esanez eta ostiraletan irakasle eta atezain guztiok EUSLE izandako horien lana baloratu dugu: ONDO/ERDIPURDI/ TXARTO eta zergatik. Astelehenean kartel berria jarri, balorazioak jaso eta emaitzak irakasle eta atezainei jakinarazi. Hurrengo txandakoei prest dauden galdetu, ostiralean aste horretako EUSLEEN lana baloratu eta berriz hasi. Horrela zortzi astez, tartean klaustro bat eta Aste Zuriko oporrak. Hori bai, laugarren astea pasatuta, esperimentuaren EKUATOREA ospatzeko kafe txokoa antolatu genuen departamentu gelen barruan gertatzen ari zena irakasle gelara ekartzekoâ&#x20AC;Ś EMAITZAK Egia esan, interbentzioa egin den zortzi asteetan oso nabaria izan da aldaketa, eta hasieran eta amaieran egindako neurketek aldaketa bi polotan fokalizatu dela erakutsi digute. Alde batetik, atezaindegia. Gure eskolan irakasleok departamentuka banatuta gaudenez, irakasle gelak ez du protagonismorik eta atezaindegiak epizentro funtzioa betetzen du. Bi atezain txandaka aritu dira EUSLE lanetan eta horrek guztiz aldatu du eskolako dinamika. Atezain bat euskararen erabilpena hirukoiztera ere iritsi da !! Bestetik, ingeles departamentuan (departamenturik handiena da, 14 irakaslerekin horietako bi zuzendaritzan) 10 lagun EUSLE izan dira txanda ezberdinetan eta irakasleen arteko harremanak lehen aldiz euskaraz ere izan dira. Zuzendaritzako hiru kideak ere txandaka aritu dira, eta horrek guztiz aldatu ditu ordura arteko hizkuntza ohiturak. Bestalde, aleman departamentuko hiru

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kideak ere EUSLE izan dira, baita frantses departamentuko lau irakasleetatik bi ere. Aldaketa txikiena euskara departamentuan gertatu da, izan ere, aldaketarako tarte txikiena dutenak jadanik harreman gehienak euskaraz dituztenak dira. Zortzi astez gaztelaniaz hitz egiteko ohiturari buelta ematea lortu dugula esan genezake, nahiz eta dinamikan parte hartu nahi izan ez duten zenbait kide egon, edo esperimentua mesfidantzaz hartu dutenak ere izan diren. Zenbait kasutan, gainera, EUSLEek ezin izan diote euskararen arauari eutsi (atzerriko lektoreak direla, bilerak burutzeko zailtasunak direla, nekea eta gehiegizko ahalegina direlaâ&#x20AC;Ś). Esperimentua amaitu da eta orain BALORAZIOAK JASOTZEKO FASEAN gaude. Gehienek modu positiboan baloratu dute interbentzioa, baina esperimentua amaituta relax fasean gaudela ikusten da; jendea aurreko hizkuntza dinamiketara itzultzen ari da, eta hori da ekainean neurtuko duguna: ea interbentziotik hiru hilabetera zenbateraino lortu dugun gure arteko hizkuntza Arbela 49.

ohiturak aldatzea, ohitura berririk finkatu ote den. Ezin dugu baikorregi izan, urteetako inertziek arrastaka garamatzate eta badakigu horri buelta ematea zaila dela. Hala ere, hasi baino ez gara egin eta dena dugu irabazteko. Euskarak dena du irabazteko, eta hurrengo ikasturtean ere halako esperimentu bati ekiteak aurten baino zalantza, errezelo eta beldur gutxiago piztuko dituela ziur gaude. Hori da bidea, ekitea, alegia. Hala ere, bada lortu dugun zerbait. EUSLE esperientziaren ostean, hainbatek onartu zuen bere burua trakets ikusi zuela euskaraz, kostata aritu zela, eta hori ikusita asko dira datorren ikasturteko eskolako formakuntzaren ordu gehienak euskarari ematea erabaki dutenak. IRALEren bidez mintzamen taldea osatu da 20 orduko ikastaroa egiteko eta euskara departamentukoek ahozkotasuna lantzeko sekuentzia didaktikoen diseinuari buruzko ikastaroa egingo dute. Ez da gutxi !!!

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BARAKALDOKO RONTEGI ESKOLA HISTORIA AURTEN 50 URTE BETE DITU MAITE FERNANDEZ

CEIP Rontegi HLHI

Gure eskola, Barakaldon dauden beste 4 eskolekin batera, 60 hamarkadan sortu zen. Garai hartan siderurgia industria eta untzigintza asko hazi ziren -Babcock Wilcock, La Naval, Euskalduna eta Altos Hornos- eta horren ondorioz biztanle berri asko Galiziatik, Castillatik, Extremaduratik etorri ziren Barakaldora.

Nos remontamos al inicio con la ayuda y la información que nos proporciona el que fue profesor y director del centro durante 23 años GREGORIO ALONSO, profesor del que guardan buen recuerdo l@s alumn@s y muy querido y respetado por sus compañer@s.

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Maite Fernández- Después de tantos años fuera del centro ¿cómo recuerdas el colegio, cuántos alumn@s y profesor@s había? Gregorio Alonso- Cuando en el año 1976 me incorporé al Colegio Público Róntegui, que era como se llamaba entonces, el Colegio tenía solo aulas de 4 y 5 años en Preescolar. Las clases eran mixtas y estaban ubicadas en el pasillo principal, en su parte izquierda, quedando a la derecha el gimnasio. En EGB había 4 líneas: por cada curso, de 1º a 8º, 2 aulas de niñas y otras 2 de niños. Las niñas estaban en el pabellón más bajo, al que llamábamos Pabellón “A” y los niños en el más alto, el Pabellón “B”. Hacían un total de 36 aulas, con una media entre 25 y 35 alumnos en cada una. Era un colegio que rondaba el millar de alumnos, en una época en que en Barakaldo había trabajo y muchos niños y

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niñas, que llenaban los colegios, públicos y privados.

Y, ¿cuándo comenzó a ser un colegio mixto?

Las familias eran en su gran mayoría emigrantes de toda España. El ambiente del barrio era bastante bueno; familias obreras con sueldos seguros y no bajos, que querían que sus hijos fueran algo más que ellos y no escatimaban a la hora de comprar materiales, pagar excursiones y salidas y gastar dinero en el pago de las “permanencias”. El nivel del alumnado era bastante bueno, tanto en lo académico como en el comportamiento. Raramente se planteaban problemas de disciplina significativos; también es verdad que los métodos de disciplina que se utilizaban eran más contundentes que los actuales.

Con la llegada de la década de los 80 comenzaron los grandes cambios. Uno de ellos fue la normalización de la coeducación. No fue una tarea fácil: las viejas costumbres, los “derechos” adquiridos… eran causa de resistencia dura a cambios que hoy consideramos de sentido común. Había maestros y maestras que siempre estaban en el mismo aula: la más soleada, la que tenía las plantas más bonitas… Siempre había alguna razón “de tipo pedagógico” para justificar la inmovilidad. Las niñas eran más dóciles y trabajadoras que los niños. Fue cuestión de diálogo, convencimiento y, sobre todo, mucha paciencia. Se consiguió en poco tiempo y nadie creó conflictos por ello.

Con tantas aulas... sería un claustro muy numeroso.

Y ¿qué recuerdas de los primeros claustros?

Para el alumnado tan numeroso, no era tanto el profesorado que había. Era una época en que no había especialistas, así que los tutores daban clase de todo: además de las asignaturas instrumentales, dábamos plástica, costura (las niñas), gimnasia (no Ed. Física). Tampoco había especialistas ni de Inglés ni de Euskera. Todo eso llegó con los 80. Por lo tanto rondábamos los 35 profesores, contando con que el director no daba clase, pues era “director con oposición”. Aunque había alguna mujer más que hombres, no estábamos demasiado desequilibrados. Alguna maestra daba clase a niños de 1º o 2º de EGB, pero ningún maestro daba clase a las niñas. Eso era aceptado con total naturalidad y nunca creó discusiones ni fue motivo de debate: era “lo natural”.

No había sala de profesores. Se celebraban en lo que años después fue el comedor. En la pared de enfrente, una mesa alargada donde se sentaba el director y, al lado, el secretario – no había equipo. A la derecha se sentaban las maestras y a la izquierda los maestros. Se hacía de manera natural, porque así se había hecho siempre. Se solucionó cuando se hizo la nueva sala de profesores y la solución, como no podía ser de otra manera, también se hizo de manera natural.

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¿Cuántos director@s has conocido?

En el año 1976, cuando yo llegué, el director era don José María González Fuentes, director de oposición, persona cordial y muy trabajador. Al año siguiente se fue a Salamanca, su tierra. Era respe-

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muchos los espacios que quedaron libres y ello nos permitió hacer muchas cosas en un colegio que siempre careció de espacios. La sala donde antes hacíamos los claustros, la convertimos en comedor. No tenía ventanas, sino dos claraboyas como única ventilación, y encargamos a la Delegación de Educación mesas adecuadas. Buscamos por nuestra cuenta una empresa de catering que nos servía comida refrigerada (no congelada) que calentábamos en un horno de inducción, guardando la fruta, yogures y restos de alimentos en un frigorífico. La gestión la llevaba el equipo directivo (que ya existía) con la colaboración de la AMPA. tado por todos, sin que hiciera esfuerzos especiales por hacerse respetar. Guardo de él muy buen recuerdo. Le sucedió en el cargo quien había sido su secretario, Camilo Viloria Garrido. Con él estuve de secretario y tuve y tengo buena amistad; hombre honrado y trabajador que siempre dejó buen recuerdo de su paso por la dirección. Problemas de salud le obligaron a dejar el puesto. Le sucedí yo, desde septiembre de 1979 hasta el 31 de agosto de 1997, en que fui liberado para aprender Euskera durante todo ese año, quedando como director el que era jefe de estudios, José Calvo Andrés. Cesé como titular de Rontegi el 31 de agosto de 1998 por traslado a Valladolid. ¿El centro ha tenido siempre servicio de comedor? No recuerdo exactamente el año en que empezó a funcionar, pero seguro que fue a finales de los años 80. Después de construir el edificio de Preescolar, fueron

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Antes has mencionado las permanencias, ¿en qué consistían? Conocí las permanencias durante un corto espacio de tiempo. Maestros y maestras estaban encantados por tener muchos alumn@s en el aula, porque la mayoría del alumnado se quedaba a permanencias, que era una hora más de clase por la tarde que se cobraba a quienes de forma voluntaria se quedaban. Y se quedaba la mayoría, porque en la zona se vivía con cierta holgura y había interés en que los hij@s aprendieran. Era un sobresueldo en una época en que el magisterio no estaba bien pagado. Cuando las quitaron, lo sustituyeron con la llamada “exclusiva”.

Antes de la EGB ¿qué se cursaba?

Antes de la EGB se realizaban los Estudios Primarios. A los 10 años se hacía la prueba de ingreso y poder cursar Bachillerato Elemental. La EGB comenzó en la década de los 70. Al finalizar, normalmente a los 14 años,

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y excepcionalmente a los 16, el alumnado optaba por hacer Formación Profesional, Bachillerato o ir al mundo laboral. Si se aprobaba la EGB, es decir si se aprobaba 8º en su totalidad, se entregaba el Graduado Escolar, que daba acceso a todas las salidas. Si no se aprobaba, se conseguía un Certificado de Escolaridad. Urteak pasa dira eta poliki poliki gure eskola gizartearekin batera aldatzen joan da. 70 hamarkada amaieran gizartean euskara indartzeko borondadea azaldu zen eta, eskolaren bitartez gauzatzen hasi zen. Barakaldon eta gure auzoa barne, irakaskuntza elebiduna lortzeko giza eskaera zabala eman zen. Eta 80 hamarkan gure eskolan 3 eredu linguistikoak aldi berean elkarbizi izan ziren. D eredua orain dela 24 urte hasi zen A eredua orain dela 16 urte desagertu zelarik. Gaur egun, D ereduko 2 lerro mantentzen ditugu, nahiz eta bi mailetan 3 izan, 446 ikaslerekin, Haur Hezkuntzako 2 urtetik

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Lehen hezkuntzako 6.mailara arte. Euskara Normalkuntza Proiektua hasi zenetik euskara erabileraren normaltasuna bermatzen duen zentro bat izateko lanean aritu gara, gure ohiko hizkuntza bihurtuz. Hezkuntza Komunitateak eskatzen dizkigun erronkei erantzun egokia eman ahal izateko, aurrean aipatu den Normalkuntza proiektuaz gain, hainbat proiektu aurrera eramaten ditugu: Agenda 21, Elkarbizitza Proiektua, zeinetan lan kooperatiboari garrantzia berezia ematen diogun “Bikoteka irakurtzen” azpimarratuz. Eta, irakasleek zein familiek garrantzia handia ematen dioten proiektu bati, Liburutegi Proiektua. Azken urteetan irakasleok gela barruan ikasleekin teknologia berrien erabilerari bultzada bat emateko apostua egin dugu, Departamentuak duela 3 ikasturte eskaini zuen “ Sare Hezkuntza Gelan” proiektu barruan sartuz. Gaur egun, informatika gela aparte, TIC gela izeneko bat dugu, arbela digital

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eta 7 ordenagailu eramangarriaz horniturik. Era berean, Lehen Hezkuntzako gela guztietan, musika eta ingelesa geletan ere arbela digitala dago. Poliki poliki haur hezkuntzako gelak joango gara hornitzen. Antolakuntzari dagokionez, gure Eskola Kontseilua guztiz osaturik dagoela aipa dezakegu, eta azpimarratzekoa da Gurasoen Elkartetik dagoen interesa eta bereziki beraien arduradunena, eskolako lana osatzen eta aberazten duen elkartea izateagatik. Urtero, â&#x20AC;&#x153;borondatezko lan egunaâ&#x20AC;? antolatzen dute eskolako guraso batzuen artean patioko zoruan jolasak margotzeko, eskolako harresiak ormairudi politekin apaintzeko.... Familiak, ikasleria eta profesionalen parte hartzera irekia dagoen ikastetxea da. Era berean, eskolak inguruari ateak zabaldu dizkio eta proiektu eta ekintza ezberdinen bitartez, inguruko elkarteekin (Gorabide, Ainara aisialdi taldea, Osasun zentrua, Auzokoen taldea-Somos Rontegi

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Gara- ....) harremanak sendotu ditu. Eta honen islada aurten ikusi dugu, eskolako 50. Urteurreneko ospakizun egitaraua prestatzeko Batzordean auzoko eragile guztiek elkarlanean parte hartu dute, ekintzak diseinatzen eta Rontegi eskolarentzat hain berezia zen ospakizuna auzoari zabalduz. Maiatzaren 20an auzoan eta eskolan ospatu genuen jaian ikasle eta irakasle ohi pilo hurbildu ziren. Elkartzeko eguna izan zen: oroimenak, emozioakâ&#x20AC;Ś giro parte hartzailean murgilduta eta bikain pasatzeko gogoekin. Egun zoragarria benetan, guztiz arrakastatsua!!! Rontegi eskola osatzen dugunon ilusioa jarrai dezala!!!

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Arbela 49.

IKASKUNTZAREN DISEINU UNIBERTSALA CARMEN COUTO LOREA ARETXAGA

Berritzegune Nagusia

Apurka-apurka, hezkuntza-komunitateko profesionalok eskola inklusiboaren oinarriak barneratzen joan gara. Argi dugu aniztasuna dela gizartearen ezaugarri nagusia, eta ez salbuespena, hainbat alderditan ageri baita: ezaugarri fisikoetan, sozioekonomikoetan, familiako hizkuntzan, jatorrian… Azkenengo ikerketa neurozientifikoek diote, gainera, ez daudela bi zerebro berdin; hori dela eta, oso era desberdinetan hurbiltzen gara ikaskuntzara, oso era desberdinetan adieraz daiteke ikasitakoa, eta oso era desberdinetan motibatu eta inplika gaitezke ikaste-prozesuan –nor bere modura, hain zuzen ere–. Aniztasuna kontuan izatea eta berari erantzutea justizia kontua da, eta ekitatearekin lotuta dago, gure araudian jasota dagoenez. Ikasleak ikasteko behar duen guztia eskura izango duela bermatu behar du horrek. Arbela 49.

Nabarmendu behar dugu hezkuntza inklusiboaren ikuspegitik aniztasunari egoki erantzutea dela noski premiei aurre egitea, baina betiere beharrak sortu aurretik, agertu baino lehen. BAINA… AURREZ DISEINA DAITEKE CURRICULUMA IKASLE GUZTIEN BEHARRAK KONTUAN IZANIK? Ikaskuntzaren diseinu unibertsalean (IDU) aurki dezakegu erantzuna; Center for Applied Special Technology [Aplikatutako Teknologia Berezien Zentroa: CAST] delakoak garatutako proposamenean, hain zuzen ere. Diseinu unibertsala ez da lotzen hezkuntzarekin bakarrik; izan ere, arkitektura arloan sortu eta garatu zuen, Estatu Batuetan, 1970ean, Ron Mace diseinu unibertsalaren fundatzaileak. Kontzeptu nagusia da produktuak eta eraikinak edozein pertsonak erabiltzeko moduan

Orrialde Irekia

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diseinatzea, gero inolako egokitzapenik egin beharrik gabe. Hortaz, eraikinak aulki gurpilduna erabiltzen dutenak gogoan ditugula diseinatzen baditugu, aldez aurretik arrapalak, zoruak, ateak, komunak, igogailuak, argiak... non eta nola jarri erabakita, aldi berean guztion bizimodua erraztuko dugu: nork ez ditu erabili erosteko orgatila, haurren aulkitxoak, maleta gurpildunak...? Guztiontzako izango dira eraikinak egokiagoak! Ikaskuntzaren diseinu unibertsalak eskola-curriculuma nola diseinatzen den jartzen du erantzunaren erdigunean: izan ere, curriculum askoren funts nagusia da ikasle guztiek modu bertsuan ikasten dutela; baina, errealitatea aintzat hartzen ez badugu (ikasleek era desberdinetan bereganatzen dutela informazioa), ikasle batzuek ezin izango dituzte inola ere helburuak lortu, eta, orduan, era horretako curriculumak berak bihurtzen dira ikasketarako oztopo.

BADU IDUK OINARRI ZIENTIFIKORIK? Ikasterakoan pertsonen garunak nola funtzionatzen duten azaltzeko egin diren ikerketa neurozientifikoen ondorioetan oinarritzen da IDU. Horrekin batera, tresna digitalek eskaintzen dituzten aukerak baliatzen ditu, eta hezkuntzan oztopoak gainditzeko teoria eta praktika arrakastatsuekin osatzen da: Gardner-en adimen anizkoitzen teoria, Vygostky-ren konstruktibismoa, Bruner-en aldamio-egitura kontzeptua… Neurozientzietako azken ikerketek agerian utzi dute hiru garun-azpisare daudela ikaskuntzarekin lotuta, eta informazioa prozesatzearekin edo zeregin bat egitearekin zerikusia duten eginkizunetan espezializatuta daudela. Azpisareen funtzionamendua aldatu egiten da pertsona batetik bestera. Hala, informazioa entzumenaren bidez jasotzen dute hobeto ikasle batzuek; beste batzuek,

Hala, desgaitasun kontzeptua inguruari (produktuari, eraikinari…) lotuko diegu, eta ez pertsonari: norbait ezin bada eraikin batean sartu edo bertan mugitu, eraikina bera da “desgaitua”. Edo, hobeto esanda, inguruek sortzen dituzte desgaitasuna, inguruak dira “desgaigarriak”, diseinu unibertsalaren arabera diseinatuta egon ezean.

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Orrialde Irekia

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ostera, ikusmenaren bidez. Ikasle batzuk trebeak dira estrategiak diseinatzeko, baina ez egitekoak burutzeko edo ebaluatzeko. Beste batzuek probatzen (saiatu-okertuzuzendu-saiatu…) edo praktikatzen ikasiko dute hobeto; beste batzuek, eskaintzen zaizkien ereduen bitartez. Era berean, denak ez dira berdin motibatuko ikastean, eta aldeak egongo dira euren inplikatzeko moduetan eta mailetan ere.

asebete daitezen. Horrela, gutxitu egiten da, hein handi batean, gero aldaketa garestiak, neketsuak eta artifizialak egiten ibili beharra. Ikaskuntzarako irisgarritasun unibertsalaren alde aurrerapausoak emateko, curriculuma ez ezik, baliabideak eta materialak ere malgutasunez diseinatu behar dira. Eta, lehen ez bezala, posible da gaur egun: informazio- eta komunikazio-teknologia berriek (TIKak) eskaintzen digute aukera hori.

CASTek ikasgelan aplikatzeko marko bat sortu zuen ikerketa horiek oinarri. IDUk eredu praktiko bat garatu du, hiru printzipiotan oinarritzen dena (hiru azpisareekin lotutako bana), eta bakoitzari dagozkion gidalerroak diseinatu ditu, ikasgeletan erabiltzerakoan eta jarduerak antolatzerakoan kontuan izateko modukoak. IKASLE GUZTIEK IKASTEKO, BENETAKO AUKERAK IZATEKO, ZER PROPOSATZEN DU IDUK?

IDUREN PRINTZIPIOAK

CAST zentroa 1984an sortu zen, desgaitasunen bat duten ikasleen ikaskuntzarako teknologia lagungarriak garatzeko helburuarekin; edo, bestela esanda, Diseinu Unibertsalaren printzipioak eskola-curriculumen diseinuan aplikatzeko. Euskarri tradizionaletan (paperezko eskuliburuak, esaterako) oinarritutako jarduerak ikasle batzuentzat oso desegokiak direnez, irtenbide bat aurkitu behar zitzaien beren ikaskideena bezalako curriculuma izateko eskubidea bermatzeko. Hala, CASTekoek liburu elektronikoak diseinatu zituzten, denontzat erabiltzeko modukoak (“irisgarriak”) bihurtzeko funtzio eta ezaugarri jakin batzuekin; esate baterako, idatzizko testuak audiodokumentu bihurtzeko aukerarekin.

II. Printzipioa: Informazioa eta edukiak adierazteko askotariko formak eskaintzea (“nola ikasi”) → Burmuineko estrategia-azpisarea aktibatu.

Gorago esan bezala, geletara eramateko marko praktikoa oinarrizko hiru printzipioren inguruan eraikitzen du IDUk (hiru garunazpisareekin lotuak). Honako hauek dira: I. Printzipioa: Informazioa eta edukiak eskuratzeko askotariko formak eskaintzea (“zer ikasi”) → Burmuineko antzemate-azpisarea aktibatu.

III. Printzipioa: Inplikatzeko edo konpromisoa hartzeko askotariko formak eskaintzea (“zergatik ikasi”) → Burmuineko afektibitate-azpisarea aktibatu. NOLA JARRI PRAKTIKAN PRINTZIPIO HORIEK? Printzipio hauek jarraibide eta egiaztatze puntuetan antolatzen dira eta hurrengoko kuadroetan deskribatzen dira, adibideak ipiniz.

IDUren ikuspuntutik sortzen den curriculuma irizpide malguekin diseinatzen da hasierahasieratik, ikasle guzti-guztien premiak Arbela 49.

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I. Printzipioa: Informazioa eta edukiak eskuratzeko askotariko formak eskaintzea. Ikasleak modu desberdinetan hautematen eta ulertzen dute aurkezten zaien informazioa. Esate baterako, informazioa eskuratzeko bide “ezohikoak” behar izaten dituzte zentzumen-desgaitasunen bat dutenek (ikusmen-, entzumen-, mugimen- edo bestelako desgaitasunak…), edo ikasteko zailtasunen bat (dislexia, diskalkulia, hizkuntza-nahasmen espezifikoren bat…), edo bestelako hizkuntza edo kultura bat dutenek. Beste batzuk, besterik gabe, hobeto eskuratuko dute informazioa ikus-entzunezko baliabideekin idatzizko testuekin baino. Ez dago guztioi egokitu dakiokeen (informazioa eta edukiak eskuratzeko) forma hobeezinik. 1.1 Informazioa ematerakoan, aldatzeko eta pertsonalizatzeko aukerak. 1.Informazioa eskuratzeko askotariko Baliabide teknologikoak erabiltzen dituguformak. Ikasle batek, ezin badu informazioa nean, hainbat aukera dago: testuaren eta jaso, ezinezkoa du ikaskuntza prozesua. letren tamaina edo letra-tipoa aldatzea; Beraz, bermatu behar dugu ikasle guztiek hondoaren, testuaren eta irudien kontrasjaso dutela garrantzitsua den informazioa. tea neurtzea; soinu bidez jasotzen dugun Horretarako, informazioa aurkezteko era informazioaren abiadura eta bolumena desberdinak bilatu behar dira: ikusizkoa, aldatzea… soinu bidezkoa, ikus-entzunezkoa, ukimen bidezkoa… Horrela jokatuta, adibidez zen- 1.2 Soinu bitartez informazioa jasotzeko tzumen-desgaitasunen bat duten ikasleek aukerak. Hainbat formatuz balia gaitezke: ere eskuratu dezakete informazioa, baina azpitituluak, diagramak, grafikoak… erabibeste guztiei ere lagungarriagoa gerta lita; bideoak edo audio-dokumentuak idatziz transkribatuta (kantuen letrak, pertsonaiek dakieke. esandakoa…); eta abar. 1.3 Irudi bitartez informazioa jasotzeko aukerak. Adibidez, testu-ahotsezko deskribapenak gaineratu ditzakegu irudietan, grafikoetan, bideoetan eta abarretan; testu digitalak (PDFak, kasurako) audio-dokumentu bihurtu ditzakegu, norbaitek irakurrita edo irakurle digitalak erabilita. 2. Hizkuntzari eta sinboloei dagozkien aukera askotarikoak. Edozein ikaslek, berbak edo irudikapen grafikoa ulertzeko arazoak baditu, ezin izango du informazioa bereganatu. Ordezko sistemaren bat edo sistema osagarriren bat eskainiz gero (hitza eta irudia lotuz…), hobetu egingo da ikasle guztien ulermena.

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2.1 Ikurrak eta lexikoa zehaztea. Hitzgakoak, etiketak, ikonoak, sinboloak… esanahiarekin lotutako beste adierazpide batekin azaltzea. 2.2 Sintaxia eta egitura argitzea/esplizitatzea. Elementuen artean zer-nolako harremana dagoen azaltzea (adibidez, kontzeptu-mapen bitartez).

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2.3 Testuak, idazkera matematikoa eta ikurrak deskodetzea erraztea. Adibidez, testu digital bat giza ahotsarekin batera aurkez dezakegu; edo adierazpide desberdinak eskaini grafikoak, formulak, buruketak… erabiltzerakoan. 2.4 Hizkuntza desberdinak dituztenei informazioa ulertzen dutela bermatzea. Informazio garrantzitsuetan batez ere: oinarrizko hitzak eta definizioak lotuz, hitzak beste hizkuntza batzuetan nola ematen diren eta nola ebakitzen diren azalduz, lexikoa irudiekin lotuz… 2.5 Ideia nagusiak askotariko bitartekoekin erakustea. Kontzeptu nagusiak idatzizko testuen sistema osagarrietan aurkeztea (irudiak, simulazioak, taulak, bideoak, argazkiak, material fisikoa edota manipula daitekeena…). 3.1 Aurretiko ezagutzak aktibatzea. Antolatzaile grafikoak erabil ditzakegu informazioaren eta kontzeptuen arteko harremanak ikusarazteko, beste zerbait ikasteko aurrez jakin behar dena irakatsi… 3. Ulertzeko aukerak.

3.2 Patroiak, ezaugarri garrantzitsuak, ideia nagusiak eta haien arteko harremanak nabarmentzea. Oinarrizko elementuak nola edo hala nabarmentzea: eskemak, antolatzaile grafikoak… erabilita; problemak ebazteko zer trebezia behar diren argi eta garbi adierazita; eta abar. 3.3 Informazioa prozesatzeko, adierazteko eta manipulatzeko prozesuak gidatzea. Estrategia kognitiboetan eta metakognitiboak erabiltzeko laguntza eskaintzea, agerian utzita zer pauso eman behar diren sekuentzia batean, nola aurre egin ikaskuntza berriei, nola esploratu erronka berrietan, zer estrategia balia ditzakeen ikasteko (testuak, antzerkia, artea, pelikulak…), nola antolatu informazioa unitate txikiagoetan… 3.4 Oroimena maximizatzea eta informazioaren transferentzia bizkortzea. Oso garrantzitsua da ikasitakoa ez ahaztea. Horretarako, estrategia mnemoteknikoak erabiltzea bultzatu, eta bestelako teknika lagungarriak: egiaztapen-zerrendak, oharrak, antolatzaileak, elementu gogoragarriak…; ikasitakoa berraztertzeko jarduerak proposatu; eta abar.

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II. Printzipioa: Informazioa eta edukiak adierazteko askotariko formak eskaintzea Gizakiok ikasteko eta dakiguna adierazteko modu desberdinak ditugu. Batzuetan, norberaren gustuekin lotuta dago kontua, baina beste batzuetan egoera pertsonalekin edo sozialekin: hala, ikasteko prozesu desberdinak garatuko dituzte mugimenarekin zailtasunak dituztenek (garun-paralisidunak, kasurako), trebetasun estrategikoekin eta antolatzaileekin zailtasunak dituztenek (funtzio exekutiboaren nahasmendunak) edo eskolako komunikazio-hizkuntza nagusian ezagutza mugatua dutenek. Beraz, ataza bat egiteko edo ikasitakoa adierazteko, ez dago ikasle guztiei egokitutako modu hobeezinik. Horregatik, aukera desberdinak eskaini behar zaizkie. 4. Jarduteko askotariko bitarteko 4.1 Erantzuneko aukerak. Erritmo desberfisikoak. Testu-liburuak aukera gutxi dinei aukerak ematea, erantzun fisikoak, ematen du interakziorako. Garrantzitsua arratoiaren kontrolaren ordezkoak… da material kurrikularrak baliabide teknologikoekin bateragarriak izateko diseinatzea. 4.2 Materialak erabiltzeko aukerak. Ahotsa, eskuak, joystickak (agintepalankak), teklatuak… 4.3 Laguntzarako teknologiak eta tresnak. Kommutagailuak eta ekorketaedo eskaneatze-sistemak erabil ditzakegu saguaren ordezko modura, teklatu egokituak, software irisgarria… 5. Adierazteko trebeziak eta jariotasuna 5.1 Adierazteko moduak. Adierazteko optimizatzeko aukerak. modu desberdinak erabiltzea, bai desgaitasunen bat dutenekin, bai gainerako guztiekin: manipula daitezkeen objektu fisikoak erabilita, komunikatzeko aplikazioak, webtresna interaktiboak…; problemak ebazteko estrategiak erakutsita; konposizioetan edo erredakzioetan bitarteko bat baino gehiago baliatzea bultzatuta… 5.2 Testuak josteko eta eraikitzeko tresnak. Eskura jartzea ortografia- eta gramatika- zuzentzaileak, hitzak iragartzeko softwarea, identifikazio-softwarea, testu-ahots bihurtzekoak, material birtualak, manipula daitezkeen materialak…

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5.3 Ikaskuntza-prozesuetan laguntza maila graduatuak. Simulazio-ereduak eskain ditzakegu, estrategia desberdinekin emaitza berberak lortzen dituztenak; mentoreak dibertsifikatu (irakasleak, laguntza-tutorea, ikaskideak); pixkanaka kentzen joateko laguntzak; baliagarriak diren unean uneko informazioak eskaintzea; eta abar.

6. Funtzio exekutiboetarako aukerak. Funtzio hauek gorengo mailakoak dira giza gaitasunetan, eta oso garrantzitsuak maisutasunez ekiteko.

6.1 Xede egokiak ezartzeko laguntzak: Prozesua bideratzeko jarraibideak definitzea eta ereduak jartzea, txekeatzeko zerrendak, portfolioak…; mentoreak dibertsifikatu: tutorea, unibertsitateko ikaslea, laguntzairakaslea, irakasleak eta ikaskideak… 6.2 Estrategiak planifikatzeko eta garatzeko laguntzak. Askotan, komeni da “gelditu eta pentsatu” bezalako aholkuak ematea, aurreikustea zer epetan “aurkeztu eta azaldu” behar duen ikasleak bere lana, ahoz pentsarazteko mentoreak eskaintzea… 6.3 Informazioa eta baliabideak kudeatzea erraztea. Ikasleari informazioa edo prozesuak kategorizatzeko edo sistematizatzeko jarraibideak edo aholkuak ematea, egiaztapen-zerrendak erabiltzea… 6.4. Aurrerapenak erregistratzeko tresnak hobetzea. Autoebaluatzeko hainbat estrategia daude: berdinen arteko role-playinga, norberaren lana bideoan erregistratzea…

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III. Printzipioa: Inplikatzeko edo konpromisoa hartzeko askotariko formak eskaintzea. Oso garrantzitsua da ikasleen interesa erakartzeko estrategia askotarikoak diseinatzea, aniztasunari erantzuteko, baina baita norberaren jarrerak aldakorrak direlako ere. 7. Interesa erakartzeko aukerak 7.1 Autonomia eta norberaren aukeraketaoptimizatzea. Zer-nolakoa den ikaslea, zer aldartetan dagoen, dibertsifikatu egin beharditugu erronka-mailak, edukiak, informazioajasotzeko eta ekoizteko tresnak, atazak burutzeko epeak eta sekuentziakâ&#x20AC;Ś; ikasleekin adostea zein izango diren helburuak, zer-nolako jarduerak eta atazak egin; eta abar. 7.2 Jardueren egokitasuna, balioa eta egiantza optimizatzea. Jarduerak pertsonalizatzea eta errealitatearekin lotzea; baita hainbat faktoreren arabera egokitzea ere:adina, gaitasuna, kultura, etnia, sexuaâ&#x20AC;Ś; sormena eta problemen ebazpena bultzatzea; eta abar. 7.3 Segurtasun falta eta distrakzioakmurriztea. Laguntza eta konfiantzagiroa sortzea, ziurgabetasun mailak eta distrakzioak murriztea (klasean errutinakerabiltzea , gogoratzekoak, egutegiakâ&#x20AC;Ś); eta abar. 8. Jardueran irauteko eta esfortzuari eusteko aukerak. Ikasleek, benetan motibatuta daudenean, arretari eta kontzentraziori euts diezaiekete; baina asko aldatzen da batetik bestera nork bere burua kontrolatzeko gaitasuna. Autokontrol hori eta autodeterminazioa garatzea oso garrantzitsua da, ikasleek ikasteko benetako aukerak izan ditzatela bermatzeko.

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8.1 Helburuen eta jomugen garrantzia nabarmentzea. Norberak helburuak agerian uzten laguntzea. 8.2 Erronken eta laguntzen mailak aldatzea. Eskakizun-maila desberdinetako arduerak proposatzea emaitza onargarria den edo ez balioesteko. Etengabe hobetzen joateko prozesua eta esfortzua dira aintzat hartzekoak, ikaslearen ahaleginak goraipatzea, baina ez prozesua

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8.3 Elkarlana sustatzea eta komunitatesentipena areagotzea. Talde elkarreragileak sortuta lan egitea, ardura, helburu eta rol argiekin; berdinen arteko interakzioak bultzatzea (ikaskideak tutore izendatuta, kasurako); talde-lanerako gogoa sortzea (errubrikak, arauak…); eta abar. 8.4 Atzeraelikadura (feedbacka) eskaintzea. Ebaluazioan erroreen eta erantzun desegokien patroiak identifikatzeko; hala, jardueran irauteko gaitasuna, esfortzua eta helburua lortzeko ekitea sustatuko ditugu. 9. Nork bere burua kontrolatzeko aukerak, 9.1 Konfiantza eta itxaropena sustatzea emozioak eta motibazioak erregulatzeko. motibazioa optimizatzeko. Jarraibideak, zerrendak, autorregulatzeko helburuen errubrikak… erabili; norberarentzako helburu egokiak ezartzeko mentoreak eta laguntzak eskaini; nork bere buruaz hausnartzeko eta helburuak identifikatzeko jarduerak proposatu… 9.2 Estrategiak eta trebetasunak imita tzeko laguntza graduatuak. Ikasle batzuei ezinbestekoa gertatzen zaie laguntza izatea frustrazioa kudeatzeko, emozioen alderdia egoki garatzeko, barne-kontrolak eta erronkei aurre egiteko trebeziak garatzeko…; hala, helburuak, jarraibideak, zerrendak, errubrikak, mentoreak eta laguntzak eskaintzea autorregulazioa garratzeko; helburu propioak ezartzeko identifikazio eta hausnarketa jarduerak erabiltzea; eta abar. 9.3 Hausnarketa eta autoebaluazioa garatzea. Bere jarrerei buruzko informazioa jasotzeko tresnak eta modeloak eskaini, aurrerapen pertsonalei buruzko informazioa jasotzeko tresnak erabili…

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Pautas de Diseño Universal para el Aprendizaje I. Usar Múltiples Formas de Presentación

II. Usar Múltiples Formas de Expresión

III. Usar Múltiples Formas de Motivación

1. Proporcionar las opciones de la percepción

4. Proporcionar las opciones de la actuación física

7. Proporcionar las opciones de la búsqueda de los intereses

t 0QDJPOFT RVF QFSTPOBMJDFO MB WJTVBMJ[BDJØO EF MB JOGPSNBDJØO

t 0QDJPOFT FO MBT NPEBMJEBEFT EF SFTQVFTUB GÓTJDB

t 0QDJPOFT RVF JODSFNFOUFO MBT FMFDDJPOFT JOEJWJEVBMFT Z MB BVUPOPNÓB

t 0QDJPOFT RVF QSPQPSDJPOFO MBT BMUFSOBUJWBT QBSB MB JOGPSNBDJØO TPOPSB

t 0QDJPOFT FO MPT NFEJPT EF OBWFHBDJØO t 0QDJPOFT QPS FM BDDFTP EF MBT IFSSBNJFOUBT Z MBT UFDOPMPHÓBT RVF BZVEFO

t 0QDJPOFT RVF QSPQPSDJPOFO MBT BMUFSOBUJWBT QBSB MB JOGPSNBDJØO WJTVBM

t 0QDJPOFT RVF NFKPSFO MB SFMFWBODJB FM WBMPS Z MB BVUFOUJDJEBE t 0QDJPOFT RVF SFEV[DBO MBT BNFOB[BT Z MBT EJTUSBDDJPOFT

2. Proporcionar las opciones de lenguaje y los símbolos

5. Proporcionar las opciones de las habilidades de la expresión y la fluidez

t 0QDJPOFT RVF EFåOFO FM WPDBCVMBSJP Z MPT TÓNCPMPT

t 0QDJPOFT FO FM NFEJP EF MB DPNVOJDBDJØO

t 0QDJPOFT RVF DMBSJåRVFO FM TJOUBYJT Z MB FTUSVDUVSB

t 0QDJPOFT FO MBT IFSSBNJFOUBT EF MB DPNQPTJDJØO Z SFTPMVDJØO EF MBT QSPCMFNBT

UÊÊOpciones que acentúen los objetivos y las metas destacados

t 0QDJPOFT EFM BQPZP QBSB MB QSÈDUJDB Z EFTFNQF×P EF UBSFBT

UÊÊOpciones con diferente niveles de desafíos y apoyos

t 0QDJPOFT QBSB EFTDJGSBS FM UFYUP P MB OPUBDJØO NBUFNBUJDB t 0QDJPOFT RVF QSPNPDJPOFO MB JOUFSQSFUBDJØO FO WBSJPT JEJPNBT

t 0QDJPOFT RVF QSPQPSDJPOFO P BDUJWFO FM DPOPDJNJFOUP QSFWJP t 0QDJPOFT RVF EFTUBRVFO MBT DBSBDUFSÓTUJDBT NÈT JNQPSUBOUFT MPT JEFBT HSBOEFT Z MBT SFMBDJPOFT t 0QDJPOFT RVF HVÓFO FM QSPDFTBNJFOUP EF MB JOGPSNBDJØO t 0QDJPOFT RVF BQPZFO MB NFNPSJB Z MB USBOTGFSFODJB

UÊÊOpciones que fomenten la colaboración y la comunicación UÊÊOpciones que incrementen reacciónes informativas orientadas hacia la maestría

t 0QDJPOFT RVF JMVTUSFO MPT DPODFQUPT JNQPSUBOUFT EF MB NBOFSB OP MJOHVÓTUJDB

3. Proporcionar las opciones de la comprensión

8. Proporcionar las opciones del mantenimiento del esfuerzo y la persistencia

6. Proporcionar las opciones de los funciones de la ejecución

9. Proporcionar las opciones de la autorregulación

t 0QDJPOFT RVF HVÓFO VO FTUBCMFDJNJFOUP FåDB[ EF MPT PCKFUJWPT

UÊÊOpciones que sirvan de guía para el establecimiento personal de objetivos y expectativas

t 0QDJPOFT RVF BQPZFO FM EFTBSSPMMP FTUSBUÏHJDP Z MB QMBOJåDBDJØO

UÊÊOpciones que apoyen las habilidades y estrategias individuales de la resolución de las problemas

t 0QDJPOFT RVF GBDJMJUFO FM NBOFKP EF MB JOGPSNBDJØO Z MPT SFDVSTPT

UÊÊOpciones que desarrollen la autoevaluación y la reflexión

t 0QDJPOFT RVF NFKPSFO MB DBQBDJEBE QBSB EFTBSSPMMBS FM QSPDFTP EFM TFHVJNJFOUP

Iturria: ALBA PASTOR ,Carmen; SÁNCHEZ SERRANO, José Manuel; ZUBILLAGA DEL RÍO, Ainara: Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Pautas para su introducción en el currículo (http://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf). Bereziki, “Aplicación de los principios del DUA en el aula: pautas y puntos de verificación” atala (dokumentu honetatik moldatua eta laburtua: CAST (WAKEFIELD, M.A.): Universal Design for Learning Guidelines version 2.0., 2011 [gaztelaniaz, 2.0 bertsioan: Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), 2013; itzultzaileak: Carmen Alba Pastor, Pilar Sánchez Hípola, José Manuel Sánchez Serrano eta Ainara Zubillaga del Río]).

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LA COHESIÓN COMO CLAVE DE NUESTRO PROYECTO EDUCATIVO JOSEAN PRADO

Colegio San José Ikastetxea (Basauri) Ikas-taldearen kohesioa da bizikidetzaren ardatza. Baita ikaskuntzarena ere. Arloko errutinak hasi baino lehen funtsezkoa da ikasleen kohesioa lortzea. Pertsonen arteko harreman sare ttinkoa lortuz gero, segurtasun eremua eraikiz, aprendizaiarako bidea zabalik izango dugu. ¿Cuántos de nosotros nos consideramos afortunados por trabajar en el aula con grupos diversos y heterogéneos? Si hay algo que aprendemos gracias a la experiencia que acumulamos como docentes es ver que nunca nos encontramos con dos aulas iguales, que en cada una de ellas se crea una atmósfera única e irrepetible, que esta sinergia nace gracias a la interacción entre iguales y a las estrategias que llevamos a cabo para dinamizar y potenciar dichas relaciones, y que la única manera de asegurar un aprendizaje democrático e inclusivo es garantizar un contexto en el que todos aprendamos de todos… y acompañados por todos. El profesor y pedagogo Pere Pujolàs ilustró perfectamente la importancia de este pilar educativo con su célebre Parábola del invitado a cenar. Supongamos que después de organizar minuciosamente una cena en casa nos damos cuenta de que uno de los invitados tiene un problema de salud que le obliga a seguir una dieta muy estricta. Pujolàs plantea tres escenarios posibles: el primero consiste en ponerse Arbela 49.

en contacto con esta persona para hacerle saber que, debido a las características de la cena, su menú adaptado no encaja dentro de la celebración y que es mejor que no acuda a la cita para no sentirse fuera de lugar, ya que no tiene que ser agradable estar rodeado de personas degustando unos manjares que él no podrá disfrutar. La segunda alternativa implica un cambio de perspectiva; si en una celebración lo verdaderamente importante es el hecho de poder estar juntos, que una persona dé cuenta de un menú de régimen mientras los demás cenan opíparamente no debería ser un impedimento para que el acto transcurra con normalidad y alegría. Por lo tanto, se puede preparar una propuesta específica, especial, distinta, cuidada con mimo y dedicación, pero, a fin de cuentas, adaptada solo para él. La tercera opción consiste en tener en cuenta las características de la dieta del invitado para planificar un menú donde los ingredientes que no le hagan daño sean la base del banquete, de manera que todos los comensales puedan sentarse alrededor de la misma mesa para disfrutar, reír, convivir… y degustar los mismos

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es que empecemos a cambiar la estrategia desde la base, es decir, desde la escuela.

platos, sin que nadie se sienta señalado. Este cuento es una invitación a examinar nuestros hábitos para analizar cuál es nuestro posicionamiento ante la diversidad; nos ayuda a reflexionar sobre qué tipo de profesor somos y, si se diera el caso, qué tipo de alumno nos gustaría ser. Es evidente que el momento educativo que vivimos en los últimos años está siendo convulso y cambiante; aunque cada época tiene sus dificultades, nuestra era se caracteriza por unas propuestas metodológicas novedosas que, por si fuera poco, se suceden a velocidad de vértigo y, a veces, se suceden en un contexto donde la planificación desde el ministerio y las consejerías cuenta con poco consenso, la financiación es escasa y la incertidumbre, acuciante. Aun así, estas dificultades, que son reales y tangibles, no deberían hacernos perder la perspectiva de que formamos y trabajamos con personas, que los entornos laborales en los que nuestros alumnos se desenvolverán en el futuro serán tan cambiantes e inciertos como lo es su vida académica actual y que tenemos que prepararles para que sepan adaptarse, pues si con razón criticamos muchos de los valores de la sociedad actual, lo lógico

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La cohesión de grupo es el pilar sobre el que se cimienta la convivencia escolar, aunque el debate no pasa de moda y se mantiene vivo en los claustros; parece ser que, en opinión de algunos, el hecho de contar con un grupo fuerte y cohesionado es secundario, porque al parecer no es un elemento que influya determinantemente en el proceso de aprendizaje individual de cada alumno. Sin embargo, esta argumentación es irreal y falaz, puesto que todo lo que sucede en la escuela será mucho más gratificante cuando las relaciones interpersonales que surgen entre todos los estamentos de la comunidad educativa se basen en aceptar la diferencia, en respetar por encima de todo el espíritu crítico de cada persona y en entender que no somos islas, que, como decía Ortega y Gasset, somos nosotros y nuestras circunstancias y que, en ocasiones, estas se olvidan por darle la espalda a esa realidad que nos moldea como personas. ¿Cuál es el camino más corto para garantizar un entorno que facilite el verdadero aprendizaje inclusivo, que atienda a la diversidad y que premie por encima de todo la tolerancia y el espíritu crítico? Invertir tiempo en cohesionar el grupo. Para lograrlo, es muy importante concienciar a todo el organigrama docente de la importancia que tiene consensuar estrategias para fortalecer los lazos personales. Es, sin duda, el componente fundamental sobre el que se construirá un plan de éxito escolar personalizado, que no es otro que cada alumno pueda exprimir al máximo sus capacidades para realizarse como persona.

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Bien es sabido que en educación, como ocurre con todo en la vida, no existen varitas mágicas, y el hecho de trabajar en entornos emocionales implica planificar minuciosamente cada paso a dar; ¿acaso hay que dar por supuesto que un grupo, simplemente por el hecho de compartir espacio y pupitres durante varios años, está muy cohesionado? Es evidente que el éxito que obtengamos será directamente proporcional al tiempo y al esfuerzo que le dediquemos. ¿Cómo se puede poner el proceso en marcha? En varios centros ya se están llevando a cabo con éxito jornadas de acogida, que se desarrollan a lo largo del primer día de colegio; en vez de celebrar una presentación tradicional donde se presentan los horarios y las materias del curso, podría ser una buena idea comenzar con unas horas de convivencia donde los tutores, profesores, orientadores y miembros del equipo directivo impulsen dinámicas de cohesión de grupo. Estos momentos son tan versátiles que incluso podrían facilitar la interacción entre los alumnos de distintas etapas, pues el hecho de plantearles a los más mayores el reto de llevar el peso en la puesta en práctica de

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las dinámicas para acompañar a los más pequeños resulta apasionante. Lo ideal es que el proceso no sea flor de un día y que las propuestas para reforzar la cohesión de grupo se programen con cierta regularidad a lo largo del curso académico. Además, esta tarea no debería recaer exclusivamente en los tutores. Es importante extender la planificación a las distintas áreas lectivas, ya sean de letras o de ciencias, porque esta responsabilidad nos atañe a todos. Según afirman Francesca Majó y Montserrat Baqueró en su ensayo Los proyectos interdisciplinarios, “cada vez tenemos una mayor evidencia de que la gran finalidad de la educación obligatoria es transmitir a cada uno de nuestros alumnos y alumnas la pasión por aprender”. Para que el proceso sea global y los resultados sean óptimos, es imprescindible proteger la red de relaciones interpersonales, potenciarla, crear un espacio donde el respeto y la comprensión mutua sean la norma y no la excepción. Y la primera piedra de este proyecto tan ambicioso es la cohesión.

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LAS TAREAS EN ABP

MARU DOMENECH

IES Ataulfo Argenta de Castro-Urdiales

Las tareas son unos de los elementos esenciales del ABP. Es necesario que estén contextualizadas, enlazadas entre sí y relacionadas con el producto final o tarea final. Es decir, sirven para procesar la información y van encaminadas a conseguir el producto final. Por tanto, a la hora de preparar una tarea, debemos partir de las competencias básicas, los estándares y los objetivos. Finalmente, las tareas deben ser flexibles, y evaluadas mediante rúbricas, porfolios o dianas de evaluación. Dentro de una tarea, podemos incluir diferentes actividades que nos ayuden a alcanzar la tarea.

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FUENTE: DISEÑO DE TAREAS INTEGRADAS POR PAZ GONZALO.

La ventaja es que no son tareas desligadas, cerradas, y sin un sentido definido. Además, de llevar a la reflexión, al conocimiento y fomentar el espíritu crítico, deben servir también para poder realizarse en parejas en grupos… es decir, es importante que sean flexibles y que fomenten la participación y la colaboración del alumnado. Ayudan a conseguir un aprendizaje más significativo. Por tanto deben ser abiertas, se pueden realizar de diferente manera y admiten

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soluciones diferentes. Fomentan la creatividad y la reflexión

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DIFERENCIA ENTRE TAREA Y ACTIVIDAD Dentro de una tarea, podemos incluir diferentes actividades que nos ayuden a alcanzar la tarea. Este cuadro resume muy bien la diferencia entre actividad ( más cerrada y concreta) y tarea (flexible, abierta.)

Fuente: El ABP paso a paso. Formación INTEF. Veámoslo con un ejemplo. La tarea consiste en crear un poema audiovisual de los autores de la generación del 27. Tarea: Montaje audiovisual sobre un poema de Federico García Lorca. Actividades: 1- Buscamos información sobre su vida. 2- Seleccionamos los poemas de este autor y los leemos y analizamos. 3- Elegimos un poema y buscamos imágenes relacionadas con el contenido del poema. 4- Nos grabamos recitando el poema. 5- Escogemos una música de fondo. 6-Montamos el proyecto audiovisual. Como podemos observar, para llegar a la tarea hemos llevado a cabo diferentes actividades.

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Una tarea también puede ser crear un artefacto digital. Un artefacto digital es un tarea o producto en la que a partir de una herramienta digital generamos un artefacto. Siguiendo con el ejemplo anterior, el artefacto sería una presentación audiovisual y la herramienta utilizada para presentarla sería wevidio. Otro ejemplo: Queremos realizar un libro de cuentos sobre el Conde Lucanor. El cuento sería el artefacto y utilizamos la herramienta Story jumper para generar nuestro cuento.

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Algunos ejemplos de productos finales o tareas podrían ser los siguientes:

IDEAS DE PRODUCTOS FINALES

□ Un tríptico sobre una zona. □ Una exposición. □ Una maqueta o prototipo de un objeto, una batalla, un invento... □ Un folleto sobre una fiesta popular. □ Un vídeo ilustrado sobre una costumbre típica. □ Un cartel sobre un producto emblemático. □ Una emisión de radio sobre eventos locales. □ Una obra de teatro. □ Un corto o película. □ Una adaptación literaria. □ Crear juegos de mesa para trabajar la ortografía. □ Crear una audioguía con información de rutas, o monumentos interesantes de la localidad □ Crear un restaurante (menú, contabilidad...) □ Poner en marcha un negocio. □ Crear una consulta médica. □ Un proyecto audiovisual. □

movimiento literario. □ Entrevistas ficticias a personajes. □ Un callejero literario, científico, matemático... □ Una wiki sobre la historia de la localidad. □ Una web publicitando la ciudad. □ Carteles publicitarios. □ Una guia turística geolocalizada. □ Información con códigos QR de monumentos emblemáticos. □ Línea del tiempo de la evolución arquitectónica de la ciudad. □ Una campaña de sensibilización sobre algún tema actual. □ Un videoclip. □ Un rap. □ Un booktrailer de un libro de lectura. □ Un debate entre autores (ficticios o reales) sobre algún tema histórico. □ Línea del tiempo. □ Taller de arqueología. □ Reportaje fotográfico.

Un periódico con autores de algún

Para saber más sobre las tareas recomiendo consultar los siguientes materiales: • • •

Guía didáctica del conocimiento aplicado por Marina Tristán Nuevos tiempos, nuevas tareas nuevas formas de evaluar por Raúl Diego. Enseñar a aprender: tareas y proyectos por Ana Basterra.

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APRENDIZAJE Y SERVICIO SOLIDARIO SONIA ACERO CASTROVIEJO

Educadora de secundaria y trabajadora social en Santa María Ikastetxea

El aprendizaje y servicio solidario es una pedagogía educativa que combina ambos ejes en un único proyecto bien articulado permitiendo al alumnado detectar necesidades reales en su entorno más próximo, comprometerse con él y plantear soluciones de mejora del mismo. Se desarrolla significativamente mediante el binomio Aula-Vida.

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Iniciarse en esta pedagogía implica: •

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Mirar más allá de las paredes del aula para poder detectar oportunidades educativas que el entorno nos ofrece e incorporarlas al currículo. Contextualizar los aprendizajes enmarcando los contenidos en situaciones reales de forma que adquieran pleno sentido y funcionalidad. Revisar críticamente los currículos,

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priorizando contenidos relevantes y formas de aprenderlos. Conceder protagonismo al alumnado permitiendo que participen en todas las fases del proyecto: detección de necesidades, planteamiento de soluciones, desarrollo, evaluación y celebración de logros. Plantear nuevas formas de organización escolar que procuren la flexibilidad horaria, la compartimentación de espacios y la dinámica de “hermanamientos”, alianzas entre alumnado de diferentes edades. Convencerse de que esta metodología es vía para el aprendizaje real de contenidos y la adquisición de competencias.

Algunas de las ventajas de la práctica del Aprendizaje y servicio son:

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- Permite relacionar aprendizaje y utilidad social, así como, reorientar metas de los proyectos educativos hacia la transformación social. - Mejora la percepción de los adolescentes y permite visibilizarlos como sujetos competentes y creativos. - Ayuda a mejorar la motivación hacia el estudio y el rendimiento académico de los niños y adolescentes. - Favorece la integración en el aula y el éxito social, relacional y académico. - Aumenta la visibilidad y el liderazgo de los educadores, permitiendo el ejercicio de la profesión de manera plena y responsable. - Desarrolla un sentido participativo de la ciudadanía y promueve valores de cohesión social. - Ayuda a recuperar el papel social de la escuela que debe servir para mejorar la sociedad ( Informe de la Unesco, Jacques Delors “La educación encierra un tesoro”, 1997) favoreciendo el derecho que tienen los niños-as y jóvenes de ser educados en la convicción de que deben poner sus mejores cualidades al servicio del otro-a. - Promueve el voluntariado como forma de ser y estar en el mundo. Experiencias que concretan lo anteriormente narrado y que funcionan son por ejemplo:

rias en el entorno más próximo con el alumnado más mayor con el objetivo de conocer la realidad social, sensibilizarse y comprometerse con ella en la medida de lo posible. Vinculadas a áreas como ética, ciencias sociales, religión o filosofía. 3.- Experiencias en relación con los Bancos de alimentos, bancos de sangre o cualquier otra entidad o iniciativa social que enlazan con contenidos de la asignatura de biología, economía etc. Y por último, algunos recursos que pueden ayudar son: www.zerbikas.es http://roserbatlle.net http://roserbatlle.net/wp-content/ u p l o a d s / 2 0 1 0 / 11 / e l - d e r e c h o - a - s e r educado-en-la-generosidad.pdf https://www.fundacionmapfre.org/fundacion/es_es/images/aprendizaje-servicio_ tcm1069-220442.pdf ¡Bienvenidos y bienvenidas a la pedagogía del altruismo y del buen hacer. Esa misma que construye futuro formando ciudadanos y ciudadanas competentes y comprometidos con la mejora del mundo!

1.- Experiencias de Apadrinamiento lector entre alumnado de diferentes edades y niveles educativos ( 6º primaria y 2º primaria) donde trabajar competencia lingüística de una manera viva: gusto por la lectura, aproximación a los clásicos, desarrollo de la creatividad, fomento de la expresión oral y escrita... 2.- Experiencias de prácticas solidaArbela 49.

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BARAKALDOKO IKASTETXEEN IKASKETA ETA HEZKUNTZA ARLOAK DITUEN BEHARREN AZTERKETA ALMUDENA FERNÁNDEZ GONZÁLEZ

Barakaldoko hezkuntza zentroek dituzten beharren azterketaren arduraduna eta Antonio Trueba BHIko Eskola Absentismoko eta Arratsaldeko Tutoretza Programako hezitzailea. Después de tres meses de intenso trabajo conociendo los centros escolares del municipio y recogiendo las necesidades y/o dificultades a las que hacen frente en su día a día, ha llegado el momento de analizar esos datos a través del informe elaborado al respecto. Gracias a él, se podrá reflexionar sobre cuál puede ser la forma más adecuada de contribuir a nivel municipal en la labor que los centros desarrollan para con su alumnado de Primaria y Secundaria. Asko dira eta anitzak, gainera, gizartean etengabe gertatzen diren gizarte, politika, kultur eta ekonomia aldaketetara moldatzeko hezkuntza zentroek egin beharreko egokitzapenak. Egokitzapenetako bakoitzera eta guztietara egokitzea ez da lan erraza, eta lortuko bada, etengabeko hausnarketa eginez soilik lortuko da, betiere, hausnarketaren helburua ikasleen behar eta eskeei erantzuteko moduko kalitatezko hezkuntza eskaintzea izanik. Alde horretatik, ikastetxeen beharrizanak ebaluatzea izan beharko litzateke hausnarketaren abiapuntua, ikasleen irakaskuntza-ikasketa prozesuan egokiro aurrera egitea zerk eragozten duen jakiteko; alegia, egoera defizitarioak edo eragozpenak zein diren jakiteko. Horrela izanik, lehentasuna eman ahalko litzaioke baliabideak atxikitzeari.

Ondorioz, udalerriko hogeita bost ikas-

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tetxeetako Lehen eta Bigarren Hezkuntzako ikasleek dauzkaten ikaskuntza-hezkuntza beharren azterketa egitea erabaki du Barakaldoko Udaleko Kultura, Hezkuntza, Euskara, Gazteria eta Droga-mendekotasunen Prebentzio Arloak. Udalak ikastetxeei eskaintzen dizkien baliabideak zorrotzago baliatzea du azterketak azken helburu, ikasleekin garatzen duten jarduna hobeto gara daitezen. Estua eta aspaldikoa da udal programa ugariren bidez (besteak beste, Eskola Absentismokoa eta Arratsaldeko Tutoretzakoa) garatuz joan den ikastetxeen eta aipatu Arloaren arteko lankidetza; eta, jardun horretan, hain zuzen ere, ohartu dira irakasleak azken urteotan nola joan den aldatuz programetan parte hartzen duten ikasleen profila. Horren karietara abiarazi dugu, bada, behar horiek zein diren jakiteko azterketa.

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Barakaldoko 25 ikastetxeetatik 20k hartu dute parte (% 80). 14 izan dira publikoak, eta 6, berriz, hitzartuak; eta, ikastetxe publikoen artean, 10 izan dira Lehen Hezkuntzakoak, eta, 4, aldiz, Bigarrenekoak. Datuak biltzeko erabilitako metodologiak galde-sorta izan du oinarri, eta haren osagarri, ikastetxeetan bertan egindako aurrez aurreko batzarrak. Galdeketa online egin da, eta edozein lekutatik eta hainbat gailu baliatuz erantzun ahal izan dute arduradunek. Ikastetxearen ezaugarriei eta ikasleek dauzkaten behar nabarmenenei buruzko informazioa (hala akademikoak nola beste eratakoak) jaso ahal izan da galdeketaren bidez. Hainbat fasetan egin da azterketa. Hasieran, udalerriko ikastetxe guztiei eskatu zien zinegotzi ordezkari Nerea Canterok parte har zezatela datuak biltzeko prozesuan, beharrezko informazioa jaso ahal izateko. Bigarren fasean, datuak bildu ziren: lehenengo, galde sorta bidali zitzaien online, eta, ondoren, batzarrak egin ziren

parte hartu zuten ikastetxeetako zuzendaritza taldearekin. Hirugarren eta azken fasean, datuak aztertu, eta azken txostenera bildu ziren. Nabarmentzekoa da asko izan direla prozesu osoan bildutako datuak. Ondorioei buruzko zertzelada zenbait emango ditugu ikuspegi orokorra izan dezagun, beharrizan/zailtasunak nolabait sumatuz. Ikasleen % 9k ikasketa teknikak ikasi eta erabiltzeko zailtasunak dauzka; % 10ek, berriz, irakurritakoa ulertzen, eta, % 21ek arazoak planteatu eta konpontzen. Euskaraz aritzean dituzte ikasleek arazorik handienak, eta, batez ere, ahozkoan (% 16k), idatzitakoa ulertzerakoan (% 15ek) eta idazketan (% 15ek). Horrelako zailtasun akademikoez gainera, ikastetxeek zuzenean azaldu dituzten beste batzuk ere geratu dira agerian: berdinen arteko arazoak dauzkate % 70ek; gizarte trebetasunak garatzeko zailtasunak, berriz, % 50ek; alkohola eta drogak kontsumitzen dituztela adierazi du % 30ek, eta emozioak kudeatzeko eragozpenak, aldiz, % 25ek. Eskerrak eman nahi dizkiegu azterketan lankide izan ditugun guztiei, ahalegin handia egin baitute. Ikasle barakaldarren hezkuntza errealitatea hobetzeko tresna izatea nahi genuke txostena, baina horretarako ezinbestekoa da ahaleginak, baliabideak eta asmo berritzaileak batzen jarraitzea.

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BARAKALDO HIRI HEZITZAILEA, ETAPA BERRI BATEN ATARIAN OLAIA JIMENEZ ARRIETA

Humanitate eta Hezkuntza Zientzien Fakultateko irakasle eta ikertzailea Mondragon Unibertsitatea Barakaldo Hiri hezitzaileak badaramatza 20 urte pasatxo. Udalak hezkuntza politikan egindako apustua bezain garrantzitsua izan dira hezkuntza, gazteria eta hiritartasunaren inguruan ekipo teknikoak egindako barne gogoetatik eta horren sozializaziotik abiatu izan diren hezkuntza programak. Faktore eragile nagusiak izan dira Barakaldoko egitasmoaren ibilbide oparoan. Egitasmo sozio-hezitzaileak haur, gazte eta helduei zuzendutako askotariko programak garatu dituzte hezkuntzazentroekin batera. Une honetan, bai erakunde ikuspegitik zein komunitate ikuspegitik bestelako garai bat ireki behar dela antzematen dute. Norabidea zein da ordea? Orain artekoa ebaluatzea eta esperientziaz baliatuz eragile, eremu eta egiteko era berriak arakatzea daude jomugan. 1. TESTUINGURUA Euskal Herriko herri eta hiri hezitzaileen (HH) azterketa bat egin da. Orotara, 11 HH egitasmo sozio-hezitzailea daude. Horietako bat da Barakaldo. HHen errealitatea ezagutzeko asmoz, hainbat elkarrizketa egin zaizkie Udaletako teknikari eta ordezkari politikoei erakunde ikuspegia arakatzeko. Komunitateko eragileekin berriz, beraien esperientzia eta

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hautematea ezagutzeko eztabaida taldeak burutu dira. Ikerketa prozesuan zehar parte hartzaileek emaitzak aztertu eta kontrastatu ahal izan dituzte. Ispilu lana egin dute beraz. Eskerrik asko parte hartzaile guztiei. Azterlan honi esker Euskal Herriko praktika onak identifikatu ahal izan dira. Horien artean daukagu Barakaldo, Hiri hezitzailea. Barakaldoko egitasmoak badaramatza 20 urte pasatxo. Garapen prozesu oparoa izan du eta dagoeneko jarria da aurrera begira esku artean dituen erronkak identifikatzen. Jarraian, Barakaldo HHaren ibilbide oparoan eragina izan duten gakoak aurkezten dira eta etapa berrirako erronkak. 2. BARAKALDO HH PRAKTIKA ONA DELA ESAN DAITEKE. Edozein hezkuntza jardun eta prozesuri erreparatuz gero, indargune hezitzailea duen ekintza eta baldintza multzo koherentea da praktika ona. Hots, praktika onak, ez dira ekintza puntualak, baizik eta modu sistematikoan planifikatu eta garatutako ekintzak dira. Aipatutako indargune hezitzailea emaitzez edo efikaziaz harago, egiteko moduekin lotuago dago. Barakaldo, HH praktika ona dela baieztatzeko ebidentzia esanguratsuak jaso dira. Hemen horietako batzuk:

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Udaletik hezkuntzan esku hartzeko ibilbide orria izan zela aipatzen da. Marko horri lotuta etorri izan dira ondorengo programak. Esaterako “Ezagutu Barakaldo” edo beranduago “Giltzarri”. Dena den, ariketa interesgarria litzateke komunitateko eragileekin gogoeta hau egitea etapa berriari begira.

• Utopia posible dela sinestea (Hernandez, 2013): Barakaldo HH egitasmoa sortu eta HHen nazioarteko sarean (AICE) elkartekide egin aurretik, Udalean eta zehazki Hezkuntza, Kultura, Kirola eta Gazteria Sailean egitasmoa gorpuzten lagunduko duten urrats eta gogoetak egon dira sorburuan. Barakaldoko esperientzian, HH egitasmoari ekiteko hezkuntza ikuspegia jorratu zuten. Hots, hezkuntza hirian eta hiritarren garapenerako izateko zer-nolako baldintzak eta programak garatu zitezkeen. Egitasmo hezitzailearen ardatz gisa hiritarren eta hauen garapena ezarri zuten. Ardatz horren bueltan Udal barnera begira egindako gogoeta lan kolektiboa aipatu behar da. Horri esker, Udalak ere bere eskuduntzetatik harago doan rola hartu baitzuen. Finean, hezkuntza hiritarren garapenerako behar beharrezkoa dela konbentzituta daude. Hezkuntza marko bat eraiki da. Hiri ereduaren balioen, hiritartasuna, heziketa erak, testuinguruak eta zertarakoa, ... bezalako galderen erantzunak aurkitu nahian eraiki da hezkuntza markoa. Arbela 49.

Udaleko Hezkuntza sailean, HHren definizio propioa eraiki dute. Udaleko teknikariek HHz duten ikuspegia ematerakoan, hezitzaile izaera garatzeko prozesuaz hitz egiten dute. Hezitzaile izatea ez da soilik etiketa, propaganda edo meritu bat eskuratzea. Teknikarien ideiak sakoneko aldaketa prozesu batean kokatzen dira. Erakunde bezala konpromisoa hartzea eta hiritarrekiko betetzea dela diote. Hamarkada bat behar izan da urratsak ematen hasteko eta horrek erakusten du prozesu iraunkorra behar dela ibilbidea egiten hasteko. Komunitateko eragileek ere beraien ekarpena egiten diote definizioari. Hiru elementurekin definitzen dute HH: garai bateko herri txikietan izan zen belaunaldien arteko harreman eta erantzukizunarekin; familia edo tribuaren izaerarekin eta izan beharreko ardurarekin parekatzen dute. Aitortzen dute, Barakaldoren dimentsioan zaila dela tribuaren babesa izatea. Horretarako beste mekanismo batzuk (komunitatearen sostengua, plan eta programa ezberdinak, …) aktibatu behar direla ikusten dute. Beraz, asmo hezitzaile argiak ditu egitasmoak abiaburutik. Gainera, ezarri diren lan ildoak hiriko beharrekin nahiz balioekin (HHen Gutuna) lotu dituzte. Eragile nagusiak diren hezkuntza zentroak izan dira egitasmoan partaide nagusi eta bakarrak. Hauekin kontrastatu dituzte hezkuntza formalaren arloan dauden beharrak eta hiriak eskain ditzakeen

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heziketarako aukerak uztartzeko bideak. Adostasuna bilatzea Udal barneko ariketa izan da gehiago, komunitatearekin baino. â&#x20AC;˘ Hezkuntzan erantzunkidetasunez aritzea eta hartutako konpromisoarekin koherentzian politikak garatzea. Garrantzitsua da aipatzea Udalak hartutako hezkuntza politika propioak garatzeko konpromisoa. Funtsezko elementua da hezkuntzan erantzunkidetasuna. Alegia, eskola ez dadila izan hezkuntzaren eta heziketaren erantzule eta arduradun bakarra. Hezkuntzaren kudeaketa ez da Estatuan, autonomian eta eskolan gauzatzen hurrenez hurren. Behar duguna da erantzunkidetasunean oinarritutako kudeaketa eta tokian tokiko testuinguruan ardaztutako erantzuna izatea. Indar-gune nagusienetako bat da Barakaldon Udalak hezkuntzarekiko egin duen apustua, eta apustu hori nola hezkuntza politika propioan bilakatu duen. Udalak erakunde bezala hezkuntzarekiko konpromisoa hartzea eta hori hirira begirako hezkuntza eskaintza zabal batean bilakatzeko aukera eman du prozesuak. Horren ebidentzia da hezkuntza eskaintzaren potentzialtasuna. Krisiak eta murrizketek nabarmen erasan dituzte eremu publikoko ekimenak. Halaber, hezkuntza prozesuak hiriko baliabide eta azpiegituren bidez artikulatu dituzte. Prozesuan zehar, hezkuntza zentroen eta Udalaren arteko harremana estutu dute. Bi norabidetako elkar elikatzea lortu dute. Hezkuntza zentroentzako hezkuntza gaietan Udala bada erreferente argia. Hezkuntza eragileek azpimarra jarri dute esaterakoan egitasmoaren egiteko moduan gako garrantzitsua dela hezkuntzako teknikarien

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erreferentzialtasuna. Egitasmoaren prozesuko jarraipenari begira garrantzitsua da hezkuntza zentroekin hezkuntza eskaintzaren inguruan jasotzen duten feedbacka. Sail ezberdinetatik sortzen den eskaintza hobeto egokitzeko balio du. Halere, egitasmo hezitzailearen jarraipena egiteko mekanismoen beharra antzeman da. Azken hau oso lotuta dago zeharkako lana egiteko beharrarekin eta ebaluazioarekin. Jardun honetan egitasmoa komunitatearen atxikimenduarekin elikatzeko beharra antzemateko aukera ere izan da. Aurrera begira indartzeko alderdia bihurtu delarik. Era berean, hirian dauden behar berriak identifikatzeko lagungarria izan daiteke komunitatearekin sor daitekeen harremana. Izan ere, Subirats-ek (2007) dioen bezala, HHen garapenaren lehen etapetan ohikoa izan da Udalek hezkuntza formalerako eskaintza osagarria egitea. Halere, aurrera begirako bestelako esku hartze eremuetan eta eragileekin sarean aritzea da norabidea.

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Etengabeko lan dinamika.

Nabarmentzeko da egitasmoa gauzatzearekin ez dela lortzen hezitzailea izatea. Etengabeko dinamika bat eskatzen du non egiten dena aztertu eta kritikoki baloratzen den, auzitan jartzen den, koherentzia arakatzen den, komunikazioa eta gogoeta integratzen diren. Ez da soilik azterketa pasatzea. Eskaintza guztiaren artikulazioan Udalak hiriko hezkuntza eragileekin izan duen harremana eta koordinazioa funtsezkoak izan dira. Nagusiki, hezkuntza zentroak (publikoak eta itunpekoak), Guraso Elkarteak eta Berritzeguneak. Udaleko hezkuntza eskaintza hezurmamitzearen arrazoi nagusiak aipatu behar dira: giza faktorea, harreman zuzena eta barne zein kanpo koordinazioa. Batetik, hezkuntza eragileek oso balorazio ona egiten dute Udaletik jasotzen duten arreta eta erantzunagatik. Bestetik, administrazioen arteko harreman onak planak eta programak aurrera eramaten lagundu du. Azkenik, beharra sortu denean gertutasunez aritzea. • Hiriaren dimentsio hezitzailea: Hezkuntza formalaren eta ez formalaren arteko sinergiak elkartu dituztenean hiria ikasteko testuinguru bihurtu da. Aurkezpen beharrik ez duten programak hezkuntza eskaintzaren ikurrak “Ezagutu Barakaldo” eta “Giltzarri” dira. Hiritarren garapen pertsonala, kolektiboa eta hiriaren ezagutza ahalbidetzen dute. Garapen pertsonalari begira, hiriaren ezagutzan sakontzeko aukera izan da; gazteek parte hartzen ikasteko egiturak izan dituzte eta beraien interesak bideratzeko adierazpena eta harreman sozialak eraiki dituzte. Arbela 49.

Hezkuntza zentroetako curriculumetan integratu dira programetako hainbat ekintza. Eskoletan berrikuntza bat izan dela diote eragileek. Eskolaz haragoko ikaskuntza aukerak ahalbidetzeko bide argia izan da bai hezkuntza zentroen ikuspegitik zein Udalarenetik ere. Ziurrena aurrera begirako etapan, komunitateko beste behar batzuei erreparatuz sortuko dira beste programa ikur batzuk. • Barakaldok paper aktiboa izan du HHen sarean. Hezkuntza eta kultur ondarea eta gazteria eta aisialdia izan dira bereziki jorratu diren gaiak. Barakaldok, oso paper aktiboa izan du bai ekarpenak egiten zein hiriko programak elikatzeko ideia berriak hartzeko. 3. ETAPA BERRIAREN ATARIAN. Egitasmoa norabidetzeko beharra antzeman dute Barakaldon. Hezkuntza eskaintza trinkoa eta sistematikoki antolatua dago, baina gaurkotu eta balio eta ildo berriak irekitzeko beharra ikusten dute. Gainditu eta arrakasta handia izan duen fase bat bizi izan du Barakaldo HHak. Batetik, erakunde ikuspegitik barnera begirako egitura, estrategia eta hezkuntza ikuspegia eraikitzen lagundu duelako. Bestetik, komunitatean, bereziki hezkuntza eragileak, oso balorazio ona egiten dutelako. Bai hezkuntza eskaintza beraren kalitatea eta Udaleko hezkuntza sailaren erreferentzialtasunagatik. Erantzunkidetasuna praktikara eraman da Barakaldoko HH egitasmoaren bidez.

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Hezkuntzako teknikariek egindako ibilbidean dagoeneko antzeman dituzte aurrera begirako zenbait erronka eta komunitateko hezkuntza eragileek ere beraien ekarpenak egin dituzte. Norabide berrirako erronkak: a) Udalean Lehendabizi, etorkizun hurbilean Udalean egitasmoarekiko erantzukizuna berretsi behar dela sentitzen dute teknikariek. Udaleko Osoko Bilkuran hartutako konpromisoak berretsi eta eguneratu behar dira. Jarraitzeko, egitasmoaren ibilbidea ikusita behar beharrezkoa da ebaluazioan zentratzea. Ebaluazioa egiteko uneak, eragileak eta tresnak sortu behar dira. Teknikarien artean aktibatuta dagoen gaia da ebaluazioarena. Bereziki arreta jarri nahi dute egitasmoak 20 urteko ibilbide honetan izan duen eragina alderdi ezberdinetan. Esate baterako, egitasmoaren irismenaz gain hiriarentzako izan duen esanahia eta eragina jarreretan, ikaskuntzan, â&#x20AC;Ś Honekin batera, prozesuak idatziz jasotzeko kultura indartzea transferentzia ahalbidetzeko.

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Udaleko sailen arteko zeharkako lana indartzen jarraitzea. Egitasmoaren izaera integrala eta integratzailea sustatzeko helburuarekin. Udaleko ekipoaren erreleboak orain arte izandako estilo hezitzailea izaten jarraitzeko bermeak eskaintzea. Udalaren papera hezkuntzan gero eta beharrezkoago da. Hiritarraren gertukoen den administrazio izanik bere ekarpena hezkuntzan funtsezkoa da eta HH bezalako egitasmo sozio-hezitzaileen testuinguruan, Udalaren rola komunitateko eragileen arteko sarea eta konplizitatea sortzeko lanean kokatzen da. Ez da baliabide ekonomikoen kudeatzailea, baizik azpiegitura eta giza ekipoen kudeatzailea izan behar da. Izan ere egun, hiritarren beharren ikuspegi integrala izatea gero eta beharrezkoagoa da. Udalek beraz, barnera begirako gogoeta ariketa bat egin beharra dute, beharren eta baliabideen arteko egokitasuna areagotzeko. Honenbestez, Udalak ez du soilik elkarlan baterako deia egin behar baizik eta parte hartzeko, ekarpenak bideratu eta

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sarean lan egiteko plan bat osatu. Bide honetatik joango da Udalaren eta komunitateko eragileen rolak hezkuntzan definitzen eta berritzen. b) Udala eta komunitatea: egitasmoaren dimentsioa hezitzailea elikatzeko harremana eta elkarlana. Orain arte urrats hau eman ez bada ere, komunitatearekiko harremana, parte hartzea eta sinergiak batzea erronka esanguratsuena dela aitortzen dute guztiek. Hiriaren tamaina eta konplexutasun sozialak kontuan hartzekoak diren arren, sinetsita daude hori dela bide berrirako urratsa etorkizun hurbilean. Harreman eta elkarlan horretatik indartuko dira beste zenbait alderdi: â&#x20AC;˘ Hezkuntza markoaren inguruko gogoeta partekatua: etapa berrira begirako aukerak eta beharrak arakatzeko. â&#x20AC;˘ Hezkuntza eskaintza trinkotzeko bidea: Lehen Hezkuntza aisialdia indartzea, hezkuntza zentro guztiengana irismena, besteak beste. â&#x20AC;˘ Komunitatean dauden beharren identifikazioa egitea eta horri erantzuteko ikaskuntza ekologia berriak sortzeko aukerak jorratzea. Norabide horretan hezkuntza formalaz haragoko ikuspegi batean kokatzeko parada sor daiteke. c) Hiritarren presentzia, parte hartzea eta garapena Udalaren ardura da egiten duten eskaintza publikoan hiritar orok presentzia eta parte hartzea bermatuta izatea. Benetan ziurtatu ahal izateko egitasmoaren Arbela 49.

prozesua eta bere eragina ebaluatu beharra dago. Hala ere, teknikariek uste dute bai hezkuntza eskaintzarekin, bai HHI (Helduen Hezkuntza Iraunkorra) zentrotik, Immigrazio Planetik zein beste arloetatik kolektibo guztietara iritsi behar direla. Beste kontu bat da, lan dinamika honek kolektiboengan interesa pizten duen. Gizarte inklusioari dagokionean, orain arte iritsi ez diren hiritarrengana iristea erronka garrantzitsua da. Hau da, hiritar orok egitasmoan presente izatea, parte hartzeko aukera berdinak izatea eta hiritar bezala garatzeko baldintzak izatea. Funtsezkoa da parte hartzearen kultura jorratzea hirian denon ardura komunak diren gaietan. Izan ere, orain arte parte hartzea ekintza komunikatibo bat bezala ikusia eta erabilia izan da. Aurrera begira egitasmoan partaide izan eta erabakimena izateko baldintzak sortu behar dira. Aipagarria da ildo honetan Giltzarriren bidez gazteen parte hartzearen alorrean egindako lana. Bide honetatik ikaskuntzak eta adibideak identifikatu daitezke aurrera begirako erronketarako. d) Egitasmoaren sozializazioa Egitasmoaren sozializazioarekin loturiko ekintza eta komunikazio plana sortzeak hiritarrengana iristeko estrategia eta bide ezberdinak jorratzeko aukera ekar dezake. Udaleko web gunean egitasmoaren presentzia indartzeko mekanismoak indartzea. Egitasmoaren emaitzek garrantzia dutela ukatu gabe, mekanismo horiek arreta fokua prozesuetan jarri behar dute, hau da, egitasmoa burutzeko egiteko moduetan.

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4. GIZARTE BERRIKUNTZARI BEGIRAKO EKARPENAK HHen testuinguruan egiten diren ekarpenak gizarte berrikuntzari egiten dioten ekarpenaren kontzientziarik garatu ez den arren esan beharra dago izan badirela eta aipagarriak direla. Gizarte berrikuntzaren esparrua nagusiki ekonomiari, enpresetako jardunari eta teknologiari lotuta ikusi ohi dugu. Bada gizarte berrikuntza gizarteko beharrei erantzuteko eta gizartean sakoneko aldaketak (sistemikoa) eragiteko modu berriei lotuta definitzen duenik ere (Mulgan, 2006). Horiei jarraituta esan daiteke, HH egitasmoek gizarteko alderdi ezberdinetan eragin dezaketela, baina bereziki komunitatearen ongizatean eragiteko gaitasun kolektiboan (Dawson & Daniel, 2010). Ikerketa honetatik aipa daitezke: gizarte justuago eta kohesionatuagoa eraikitzeko estrategiak gartzen direla. Udalen barne antolaketak eta lan-dinamikak berritzen

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lagundu duela. Udalen eta eragileen arteko harreman molde berriak sortu direla, eta nola ez, hezkuntza ikuspegian eta praktikan berrikuntzak txeratuta direla. HH egitasmoetan partaide diren eragile ororen gogoetan eta kontzientzian sartzea izan daiteke gizarte berrikuntzaren dimentsio soziala eta hezitzailea indartzeko bidea. Erreferentziak: Dawson, P.M. & Daniel, L. (2010). Examining the social processe of ‘innovation’ to inform the development of a new framework for making sense of “social innovation”. In H. Yeatman (Ed.) (2010). The SInet 2010 eBook. 107-119. Wollongong: SInet University of Wollongong. Eskuragarri: (2017-04-30) Mulgan, G. (2006). The Process of Social Innovation. Innovations, 1(2), 145-162. Eskuragarri:PDF (2017-04-30) Subirats, M. (2007). Ciudades educadoras: un proyecto cargado de futuro. Revista del Consejo Escolar del Estado. Participación Educativa, ¿Educa la ciudad?, 6, azaroa. 51-59. (2017-0430)

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REDES SOCIALES: LA CONEXIÓN PARA INCONECTADOS ARIANE PECINO TUÑÓN

Técnica de Barakaldo

observatorio

los/as

Jóvenes

ABSTRACT En esta sociedad, existe la percepción de que la juventud de hoy en día es “adicta” a las redes sociales, y que esto supone una ruptura con las formas tradicionales de relacionarse. Sin embargo, no existe una evidencia empírica que de soporte a este argumento: por una parte, desde la perspectiva de la psicología, en este caso no podemos hablar de una psicopatología relacionada con trastornos adictivos. Por otro lado, los estudios de ocio muestran que la población joven utiliza las redes sociales principalmente para relacionarse con sus amistades, y que durante los fines de semana pasan la mayor parte del tiempo libre con ellas. Existen estudios que muestran que el uso desmedido de Internet está relacionado con las pocas habilidades sociales, lo que nos lleva a pensar que las redes son la causa de esta dificultad y a reforzar la idea de que existe una adicción. En este artículo lo que proponemos es darle la vuelta al análisis, y plantearnos la posibilidad de que sean los jóvenes que no encajan en su entorno los que utilicen las redes sociales como una vía de escape, como una nueva forma de relacionarse y de crear entornos alternativos a través de Internet.

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Existe una idea arraigada en la sociedad, y se manifiesta tanto a nivel cotidiano como en los medios de comunicación: la percepción de que hoy en día la sociedad, y particularmente la juventud, es adicta a las tecnologías de la comunicación y la información (TIC), lo que implicaría un declive de la interacción social en los lugares públicos. Antes de nada, decir que resulta evidente que las TIC han revolucionado la sociedad a todos los niveles. La posibilidad de que puntos geográficos separados por miles de kilómetros puedan intercambiar mensajes instantáneos, así como la accesibilidad de los dispositivos que permiten la conexión, han alterado significativamente la forma de entender la interacción social. En efecto, hoy en día son posibles las interacciones a tiempo real y en cualquier momento, lo que ha dado lugar a la creación de comunicaciones independientes de la distancia, tanto a nivel laboral como personal, también en lo que respecta al activismo o la política. Todo esto hace que nos planteemos si las redes sociales han invadido la sociedad hasta el punto de que no podemos vivir sin ellas, hasta el punto de generar la presunta adicción que siempre se menciona cada vez que se abre el debate. ¿Una sociedad adicta a las redes? Partiendo de lo que supone una adicción, un problema grave de salud y con unas características muy concretas, que implica la existencia de una patología, la generalización del término para tratar la presencia de las redes sociales en la sociedad actual es, cuando menos, inapropiada. El uso de “adicción” banaliza, desdibuja los problemas reales que puede suponer una adicción tal y como se recoge

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en la quinta edición del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-V). De todas formas, cabe destacar que es frecuente el uso distorsionado de los conceptos relacionados con la salud mental. Como cuando a nivel coloquial se usa “bipolar” para hablar de una persona indecisa, o “depresión” en referencia a la tristeza. Como cuando en la prensa y a nivel académico se habla de políticos y administraciones autistas para expresar su ineficacia a la hora de atender las demandas de la sociedad. Precisamente la utilización generalizada de toda esta terminología dificulta el conocimiento de las implicaciones que estos conceptos tienen en la salud mental, además de conllevar la estigmatización de las personas que realmente sufren sus consecuencias. En lo que respecta al término “adicción”, hace referencia a situaciones extremas y en ningún caso puede hablarse de una “sociedad adicta”, o concluir que la juventud presenta una psicopatología relacionada con trastornos adictivos. En el caso de las redes, puede existir irritabilidad si no las utilizamos tanto como quisiéramos, pero no existen evidencias que muestren la existencia de un síndrome de abstinencia (la nomofobia, lo que se define como el miedo irracional a salir de casa sin móvil, no está reconocida como una patología real), ni existe una tolerancia a la “substancia” (el uso que hacemos de las redes sociales no crece cuanto más las empleamos, sino que se termina estabilizando con el tiempo). Por otra parte, debe tenerse en cuenta que, cuando hablamos de adicciones, el consumo es un fin en sí mismo, y en el caso de las redes sociales, el fin es estar en contacto o conocer las novedades de las personas con las que estamos conectados.

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El impacto de las TIC en los hábitos de ocio de la juventud: el caso de Barakaldo En un estudio realizado en 2015 por el Ayuntamiento de Barakaldo, titulado “Análisis de la realidad de los estilos de ocio en la juventud de Barakaldo”, se muestran dos realidades marcadas: la primera, la alarma de la población adulta; las familias establecen que la juventud está “enganchada” a las TIC y eso conlleva que se esté perdiendo el hecho de jugar en la calle. En efecto, afirman que cada vez hay un número mayor de jóvenes que no salen, quedándose en casa para estar con videojuegos o computadoras. Sin embargo, los datos cuantitativos muestran que no ha existido una ruptura drástica con las formas tradicionales de divertirse o de relacionarse. La mayoría de los y las jóvenes salen en fin de semana, días en los que el 73,8% de la muestra afirma pasar tiempo con sus amistades a menudo. Es cierto que prácticamente todos los y las jóvenes entre 11 y 24 años utilizan las redes sociales, pero el 86,40% lo utiliza para hablar con sus amistades. Por otra parte, un 85,7% de la muestra afirma no enfadarse si no se conecta a las redes sociales. Cabe destacar la posibilidad de que existan personas que se vuelvan agresivas al no poder utilizarlas y que sin embargo no se percaten de ello, por lo que habrán respondido negativamente a esta pregunta sin decir la verdad. Sin embargo, se podría considerar una reacción habitual en cualquier adolescente o joven cuando sus familias le ponen límites acerca de lo que puede hacer o lo que no. O cuando les castigan. Si un adolescente es castigado sin salir con sus amistades y se enfada, o Arbela 49.

no quiere aceptar la hora de llegada que sus padres han fijado, no se asume que sea adicto a sus amistades, o a salir de noche. En estos casos, la frustración se considera normal. Los datos anteriormente explicados no evidencian la existencia de una juventud adicta a las TIC. Partiendo de la premisa de que (en este contexto) a nivel municipal se reproducen los hábitos y usos a nivel de CAV o estatal, resulta sorprendente que llegue a afirmarse que las TIC aíslan a las personas de su entorno cercano, cuando la mayoría la utiliza para estar en contacto con ellas. Evidentemente existen personas que utilizan las redes de forma continua (10% de la muestra), como si se aislaran del entorno tangible. Pero utilizar la palabra “adicción” no es una forma adecuada de analizarlo. En vez de criticar y de alarmarnos, tal vez deberíamos preguntarnos quiénes son esas personas que les dan un uso continuo a las redes, para qué lo hacen y de qué se están aislando. Las redes sociales, una herramienta para comunicarse En enero de 2016, Bauman hablaba de la trampa de las redes sociales, de lo fácil que es relacionarse a través de ellas. Criticaba el hecho de que las redes sean zonas de confort, que sirvan para evitar interacciones que nos resultan desagradables o difíciles, ya que, según afirma, es muy fácil agregar y eliminar amistades, así como encontrar a personas que opinan lo mismo que nosotros. Por lo tanto, podríamos interpretar que el uso frecuente de las redes produce introversión, individualismo y una pérdida progresiva de las habilidades sociales. Y,

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haciendo un análisis como éste, terminamos ignorando las causas, los porqués de este comportamiento que a simple vista puede parecer “adictivo”. Tal vez el adolescente que está “todo el día enganchado” a las redes no se autoexcluye de su entorno. Tal vez las redes sean simplemente una vía de escape para un entorno que le resulta difícil de sobrellevar. Si hablamos de que las redes sociales están relacionadas con la timidez, la soledad y las dificultades para relacionarse cara a cara, deberíamos preguntarnos de dónde vienen esa introversión, esa soledad y esas dificultades para hacer frente a situaciones cotidianas que implican interacción, en vez de dar por sentado que todo se debe al uso de las redes sociales o de las tecnologías en general. Como hemos explicado anteriormente, las redes son un medio, no un fin en sí mismo. La mayoría las utiliza para interactuar con su entorno cercano, pero hay quien las usa para evadirse de él. Para conocer a personas en otras partes del mundo con las que sí que se siente cómodo, con las que compartir experien-

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cias. Para poder mostrarse tal y como es. En vez de demonizar el espacio que le sirve para desconectar, deberíamos preguntarnos a qué viene esa necesidad de alejarse de lo cotidiano. Y también dejar de dar por hecho que todo el mundo tiene las mismas capacidades de relacionarse, o que disfruta haciéndolo de la misma manera. Además de todo lo anterior, no debemos olvidar que el espacio físico impone unas limitaciones a la hora de interactuar. Son las circunstancias las que hacen que nos relacionemos con las personas de nuestro alrededor. Las redes sociales rompen esas barreras, consiguiendo que podamos conocer gente que no se encuentra en las inmediaciones del lugar en el que residimos. En efecto, facilitan que encontremos a personas que comparten intereses con nosotros, que no tienen por qué encontrarse a cientos de kilómetros de distancia, sino que puede que residan en nuestra misma comarca y nunca hayamos coincidido con ellas. En un mundo donde las TIC se han convertido en una herramienta fundamental, quizá deberíamos abrir la mente a nuevas formas de relacionarnos.

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mente descriptivos. Si el uso está relacionado con la timidez, no tenemos evidencias para concluir que una variable es la causa de la otra. Quizás el uso desmedido de Internet sea la causa de la timidez y la baja autoestima, o quizás sean la timidez y la baja autoestima la causa del uso desmedido de Internet.

Reflexiones finales

Los aspectos polémicos de las redes sociales son perfectamente conocidos por la opinión pública. A nivel académico, sabemos que pueden implicar una mayor dificultad para concentrarse, debido a la cantidad de estímulos que se reciben a tiempo real. Por otra parte, somos conscientes de que sirven como amplificadoras del bullying, al romper las barreras físicas de lo que para la víctima son espacios seguros. En Barakaldo, en el estudio anteriormente mencionado, se concluyó que un 21,30% de la muestra se ha sentido insultada, humillada o agredida a través de las redes sociales en algún momento. Son aspectos que hemos de tener en cuenta, así como mostrar sus implicaciones para poder actuar sobre ellos. La expansión de las redes sociales es todavía reciente, y, para poder regular y analizar las consecuencias que su uso puede conllevar, hemos de tener clara cuál es la raíz de los problemas que acarrean. Los estudios que existen acerca de la vinculación entre el uso de Internet y problemas de salud mental son siempre correlacionales, lo que implica que son análisis mera-

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Es indudable que las redes sociales, y más concretamente las TIC, han transformado nuestra forma de actuar. Muchas cuestiones de la vida cotidiana –transacciones, publicaciones, búsqueda de información, relaciones, etc.– se manejan hoy en día a través de teléfonos móviles o tablets, lo que también explica el hecho de que pasemos tanto tiempo con estos aparatos, y contribuye a crear la percepción de que dependemos de ellos. La sociedad está cambiando. Y, como todos los cambios, tienen sus ventajas y desventajas. En el caso de las redes sociales y los hábitos de ocio de la juventud, la principal ventaja es que las personas que no encajan con el entorno impuesto por las limitaciones geográficas pueden encontrar nuevas formas de interactuar. Sólo con analizar datos vemos que las redes sociales no han alterado de forma drástica la forma como los jóvenes se relacionan con sus iguales, en tanto que las amistades y la calle siguen siendo los factores principales. Simplemente, las personas excluidas, las que no encajan con lo socialmente aceptado, tienen la posibilidad de encontrar personas afines a través de las redes sociales.

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ZIENTZIA ASTEA 2016 NATUR GELAN IDOIA POLO RODRÍGUEZ

Natur Gelako lantalde didaktikoa Del 2 al 4 de noviembre de 2016, más de un centenar de estudiantes pasaron por Natur Gela, el Aula de la Naturaleza del Jardín Botánico Ramón Rubial de Barakaldo, para conocer, de forma amena y práctica, la investigación científica en el mundo vegetal. También se realizaron actividades divulgativas abiertas a la ciudadanía.

Ikasturte honetan, lehen aldiz ospatu dugu Zientzia Astea Barakaldoko Ramón Rubial Lorategi Botanikoko Natur Gelan. Jarduera bat prestatu genuen Batxilergoko ikasleei zientzia hurbiltzeko xedez, Euskal Herriko Unibertsitateko Zientzia eta Teknologia Fakultateko Landare Fisiologia Saileko Fatima Miguez ikerlariarekin elkarlanean.

Erabaki bat, hamaika aukera

Barruan daukadan zientzialaria izeneko jarduera hau hitzaldi-tailer bat izan zen. Lehenik, hainbat gai jorratu ziren aurkezpen baten bitartez: Zer da zientzialaria izatea? Zer egin behar da horra heltzeko? Bertan, unibertsitateko ikerlari talde batek bere esperientzia kontatu zuen, bai eta azaldu ere zer lan egiten duten landare fisiologiaren arloan. Ondoren, landareen ikerkuntzan erabiltzen diren teknikak ikasteko jardueran praktikoak burutu zituzten.

Jardunaldi hauen xedea ikasleek naturarekin erlazionaturiko unibertsitate ikasketak ezagutzea izan zen, eta, bereziki, landareen munduarekin zerikusia dutenak.

Batxilergoko ikasleak bizitzako garai garrantzitsuetako bat bizi dute. Izan ere, etorkizuna markatuko dieten erabaki potoloak hartzeko momentua da: Ikasten jarraitu ala lanean hasi? Lanbide heziketa ala unibertsitatea? Zer ikasi? Eta oso garrantzitsua: zeintzuk dira lan aukerak?

Ikerlarien esperientzia pertsonalek eta unibertsitate gradu bat egiteak eskaintzen dituen lan aukerek gazteen parte-hartzea eta jakin mina piztu zituzten.

Egun horietan, 5 taldek hartu zuten parte; 107 ikaslek, orotara; gehienak, arlo zientifiko-teknologikoko ikasleak.

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FĂĄtima MĂguez ikerlaria, hitzaldietako batean

Nola irakurri zuhaitzek kontatzen digutena Tailerrak dendrokronologiaren inguruan aritu ziren. Gehienentzako ezezaguna den diziplina honek zuhaitzen hazkuntza eraztunak ikertzen ditu. Horien bitartez informazio ugari lor daiteke zuhaitzaren bizitzan zehar jazotako ingurumen aldaketei buruz zein beste prozesu batzuei buruz. Zuhaitz espezie ezberdinen enborren

xaflen hazkuntza eraztunak ikertzen aritu ziren Ikasleak. Horrela, laginetako zuhaitzalea hazitako ekosisteman zer gertatu zen interpretatzen ikasi zuten: suteak, baldintza klimatiko bortitzak, gaixotasunak... Hori dena enborren xaflak gainetik begiratze hutsarekin. Bide batez, tailerrak aukera paregabea eman zigun gure lurraldeko zuhaitz autoktono garrantzitsuenak ezagutzeko.

Eraztunek kontatzen duten historia interpretatzen.

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Laginketa, edozein ikerketaren oinarria. Zuhaitz bizien laginak nola hartzen diren ikasteko denbora ere izan genuen. Horretarako, Pressler barrena erabiltzen ikasi zuten; hau da, â&#x20AC;&#x153;testigoâ&#x20AC;? edo â&#x20AC;&#x153;coreâ&#x20AC;?

izeneko zilindro meheak erauzten dituen tresna, zuhaitz baten eraztunak enborra moztu barik ikertu ahal izateko. Oraingoan, ordea, kanpotik ekarritako enbor handi batekin praktikatu zuten. Askok laginketa lan fina egin zuten.

Ikasleak, Pressler barrenarekin praktikatzen.

Begien bistan ikusten ez duguna Gazteek trebezia handia erakutsi zuten mikroskopia erabiltzean. Laborategi batean baleude bezala, hainbat landare ehun behatu zituzten, barnean gertatzen diren

Testigo edo core-a.

prozesu fisiologikoak ulertu ahal izateko: nolakoa den ehun mota bakoitza, zein funtzio duen eta abar. Landare fisiologian murgiltzeko modu erakargarria.

Mikroskopioaren bidez landare ehunak behatzen.

Labur esateko: zientziaz gozatzeko eguna Esperientziaren bitartez, benetako zientzialariekin aurrez aurre hitz egiteko aukera izan dute ikasleek, baita dendrokronologia ezagutzeko eta unibertsitateko ikerkuntza zientifikoan erabiltzen diren teknikak praktikan jartzeko aukera ere. Azken finean, ikerlariak izatera jolastuz,

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zientziaz gozatzeko eguna bizitu zuten. Bestalde, bai bertaratutako irakasleek bai Natur Gelako langileek eta ikerlariek oso esperientzia positibotzat jo dituzte jardunaldiak. Errepikatzeko modukoak, dudarik gabe.

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Natur Gelako ekintza programaren barruan, herritarrei zuzenduriko jarduerak ere eskaini ziren Zientzia Astea ospatzeko: â&#x20AC;&#x153;El mundo vegetal en nuestras vidasâ&#x20AC;? hitzaldian, adibidez, publikoaren parte hartze handia izan genuen hitzal-

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diaren bukaeran, galdera eta hausnarketa interesgarriekin. Horrez gain, ibilbide gidatuak egin genituen Lorategi Botanikoko eta Munoa Finkako landare interesgarrien aniztasuna deskubritzeko.

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LOLIREN AGURRA trabajado en los colegios, escuelas o institutos de Barakaldo, quiero haceros llegar mi más profundo y sincero agradecimiento, porque lo que encontré fue: paciencia ante mi falta de conocimiento; comprensión ante mis carencias profesionales; colaboración ante mis deseos de ayudar. Llegué a Barakaldo en el 2001. Venía rebosante de ilusión. Tenía ante mí un nuevo reto profesional: llevar la asesoría de Educación Infantil y Primaria en el recién creado Berritzegune B04 de Barakaldo. La ilusión compensaba el temor a no ser capaz de superar ese reto. Porque, en nuestra profesión, los retos estimulan a superarse, a no caer en la rutina, a no dejar que una labor tan importante como la educación se convierta en algo monótono, falto de vida o, incluso, tedioso, con el paso de los años. Llegaba con mucha ilusión, pero, también, con algo de miedo. Había oído que en los centros de Barakaldo se trabajaba mucho y muy bien. Consciente de mis limitaciones, sentía miedo de no ser capaz de responder a las necesidades y demandas de un profesorado tan cualificado. Así que comencé mi andadura con cautela. Pude comprobar que era cierto lo que había oído, por lo que me llevó un tiempo incorporarme al ritmo de trabajo de los centros de Barakaldo. Intenté escuchar, aprender de ellos y colaborar en la medida de mis posibilidades. Pero, hoy, después de estos años compartiendo trabajo, retos, ilusión por mejorar nuestra labor, con estas líneas que os dirijo a todas las personas con las que he

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Me encontré, también, con un nuevo grupo de trabajo. Grupo que rápidamente se convirtió en un auténtico equipo. Un equipo en el que desde un principio me sentí acogida, valorada y, además, querida. Un equipo que me ha enseñado a trabajar colaborativamente; me ha estimulado a dar lo mejor de mí misma; y me ha apoyado, tanto profesional como personalmente. Haciendo repaso de esta andadura profesional, siento que he tenido una suerte inmensa, porque me he encontrado con profesionales en los centros educativos, en el Berritzegune y, también, quiero explicitarlo aquí, en el propio Ayuntamiento de Barakaldo, que me han demostrado que trabajar en y por la educación merece la pena. Sois vosotros, maestros y maestras, profesores y profesoras, directivos de centros, compañeros y compañeras del área de Educación del Ayuntamiento de Barakaldo, equipo B04, quienes habéis hecho que mi paso por el mundo educativo de Barakaldo haya sido sumamente gratificante. Gracias por confiar en mí. LOLI TALAVÁN

Berritzegune B04 Barakaldo

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