Arbela_43 by Berritzegune Barakaldo

Hezkuntza Aldizkaria. Barakaldo

BARAKALDO

PATR OC I N AD O PO R BARAKALDOKO UDAL GORENA ILUSTRE AYUNTAMIENTO DE BARAKALDO

2011.ko 43 Zbka.

ARBELA. Revista de Educación Barakaldo. Núm. 43 Zbkia. - 2011 Koordinaketa / Coordinación: Berritzegunea B04 Argitaraldia / Edición: Berritzegunea B04 C/. Zumalakarregi, n.º 21 48903 Barakaldo Tfno. 944 90 23 00 Fax 944 97 00 68 Correo electrónico: b04barakaldo@berritzeguneak.net www.bgune04.net Babeslea / Patrocina: Barakaldo Udala / Ayuntamiento de Barakaldo Fotokonposaketa / Fotocomposición: Imprenta Berekintza, S.L. Inprimategia / Imprenta: Imprenta Berekintza, S.L. ISSN: 1134-2420 D.L.: BI-1094-94 Mod. 204142 ARBELAk aldizkarian adierazitako esanen eta iritzien erantzukizunik ez du derrigor bere gain hartzen. / La revista ARBELA no asume necesariamente la opinión de los artículos.

AURKIBIDEA / ÍNDICE EDITORIALA / EDITORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

GURE IKASTETXEAK / NUESTROS CENTROS • Proyecto MET en el IES-BHI Antonio Trueba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Antzerki eta hizkuntza ikasgelatik eszenatokira, eszenatokitik ikasgelara . . . . . . . . . .

• Gurutzetako Institutua Zientziaren Kutxagunean . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Mediadores escolares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Elkarbizitza plana garatzen gure ikastetxean . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• El arte en las aulas de educación infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ORRIALDE IREKIA / PÁGINA ABIERTA • Los blogs: motivos para escribir y para reflexionar sobre el escribir . . . . . . . . . . . . . .

• La competencia en comunicación lingüística: ideas para su desarrollo. . . . . . . . . . . .

• Andra Mari eskolaren esperientzia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Seis recomendaciones para la protección de la privacidad de los adolescentes en las redes sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Metodología de enseñanza de las matemáticas en 2.º de Bachillerato y pruebas de acceso a la Universidad del País Vasco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• On the cloud, baina oinak lurrean. Nola erabili ditugun 2.0 erramintak IES URIBE-KOSTA BHIn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Itsasontzi baten, Euskal Herritik Norvegiara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

BARAKALDO, HERRI HEZITZAILEA / BARAKALDO, CIUDAD EDUCADORA • Las Casas de Cultura como puntos de encuentro de las personas que viven en Barakaldo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• La formación básica: participación y acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• K-Barakaldo Aldizkaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Barakaldo ayer… Una mirada a la historia reciente de Barakaldo a través de los recuerdos de sus protagonistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

JAKITEKO / PARA QUE SEPAS • “Escribir es puro oficio, hay poco glamour” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Compartiendo vivencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Arbela n.º 43

Año 2011

Aurkibidea Índice 1

EDITORIALA Aurreko aletan bezala, ARBELA aldizkariaren honako alean 2010-2011 ikastaroa nola gertatu den isladatu nahi dugu tarea berbera eta bokazio berbera konpartitzen dugunontzat, alegia, belaunaldirik gazteenen hezkuntza. Barakaldo udalerriko erakunde desberdinetatik (Ikastetxeetatik, Udaletxetik eta Berritzegunetik) egiten den lan asko eta ahalegin handia jasota utzi nahi ditugu, kalitatedun hezkuntza eskaintza ahalbidetzen duen lankidetza lortzeko. Halaber, Barakaldoko irakaslegoari buruz, bere lanarekiko konpromizu maila oso altua dela esatea beharrezkoa da. Konpromizu hau eskaintzen diren prestakuntza ekintzetan nabaritzen da, baita ikastetxeetan martxan jarritako hezkuntza berriztapeneko lerroetan partehartzean eta egiten ari diren praktikaren beraren berrikusketaren prozesuetan ere. Lanbide esperientzia konpartitzeko gogoak dauzkaten gero eta irakasle gehiago dira, ikasgelako beren egite ona idatziz jartzeko oztopoak garaituz, nola egiten duten lanik ezaguterazteko beldurra gaindituz. Horrexegatik, beren ahaleginetarako gure eskerrona lehenik doa, eta beren esperientzia, ez bakarrik oso baliogarria, baizik eta beren praktika hobetzeagatik kezkatuta dauden lankideontzat gauza dela gure uste tinkoena da. Aldizkariak prestakuntza jardueretan parte hartu duten adituen artikuluak biltzen ditu. Adibidez, gaitasun digitala, XXIV Jardunaldi Pedagogikoetako gai bat izan zena; hizkuntza gaitasuna, zonaldeko Hobekuntza Plan ia ia guztietan agertzen dena. Artikulu hauen bidez ikasturte honetan zehar burutu diren prestakuntza ekintzetarako ikuspegi zabala daukagu. Aldizkariaren atal desberdinak lanegite eraginkor honen isladapen zurbila bakarrik dela kontzienteak gara. Baina, hala ere, konpartitzeko ahaleginak merezĂ duela uste dugu. Horrela, konpartituz, hobeto ikasten dugulako. Horrela, konpartituz, guztioi esker, daukagun lanbidea, alegia, hezkuntza, pixkatxo bat gehiago hobetzea lortuko dugu. BARAKALDOKO BERRITZEGUNEKO IRAKASTALDEA

Editoriala 2

2010 Urtea

Arbela 42 zbka.

EDITORIAL Como en números anteriores, en el presente ejemplar de la revista ARBELA queremos dar un reflejo de lo que ha sido el curso 2010-2011 para todos los que compartimos una misma tarea y una misma vocación, la educación de las generaciones más jóvenes. Queremos dejar constancia de que es mucho el trabajo y el esfuerzo que se hace desde las diferentes instituciones en el municipio de Barakaldo –Centros Educativos, Ayuntamiento y Berritzegune– para lograr una colaboración que permite dar una oferta educativa de calidad. Asimismo, hay que decir que, por parte del profesorado de Barakaldo, el grado de compromiso con su trabajo es muy elevado. Compromiso que se manifiesta en su participación en las acciones formativas que se ofertan; en su implicación en las líneas de innovación educativa puestas en marcha en los propios centros; en los procesos de revisión de la propia práctica que están llevando a cabo. Cada vez son más los profesores y profesoras que se animan a compartir su experiencia profesional, venciendo la reticencia a poner por escrito su buen hacer en el aula; superando el miedo de que se conozca cómo trabajan. Por ello, vaya aquí nuestro reconocimiento a sus esfuerzos, y nuestro más firme convencimiento de que su experiencia, no sólo es muy valiosa, sino que, además, sirve de ayuda a compañeros y compañeras igualmente preocupados por mejorar su práctica. La revista incluye, también, artículos de expertos que han participado en actividades de formación. Por ejemplo: la competencia digital, tema de las XXIV Jornadas Pedagógicas; la competencia lingüística, presente en prácticamente todos los Planes de Mejora de la zona. A través de estos artículos puede verse el panorama de acciones formativas que se han realizado a lo largo de este curso. Somos conscientes de que los diferentes apartados de la revista no son más que un pálido reflejo de este “buen hacer” profesional. Pero, aún así, creemos que merece la pena el esfuerzo por compartir. Porque es compartiendo como mejor aprendemos. Es compartiendo como, entre todos y todas, lograremos mejorar un poquito más esta profesión que compartimos, educar. EQUIPO DEL BERRITZEGUNE DE BARAKALDO Arbela n.º 42

Año 2010

Editorial 3

PROYECTO MET EN EL IES-BHI ANTONIO TRUEBA BEGOÑA CASAL LOURDES ALAEZ IES - BHI Antonio Trueba Barakaldoko irakasleak Pasaden ikasturtean zehar, komunikabide eta jardunaldi pedagogikoen bitartez, institutuak hezkuntza saila ikasgeletan beste hizkuntz atzerritar bat era intentsibo baten sartzearen alde zegoela jakin zuen. Beraz, talde honen arduradunak izatea proposatu zigutenean, baiezkoa eman genuen, eta proposamena irakasleen klaustrora eta OOG-ra pasatu zen, bietan gehiengoaren adostasuna lortuz. Bestalde, HMH proiektua aukeren berdintasunean eta edozein ikasle aurretik inolako eskakizunik barik hizkuntz erronka bat bere gain hartzeko gai dela pentsatzean oinarritzen da. Irakasleentzat egoera hau zailagoa den arren, gurea bezain institutu multikultural baten gizarte eta kultur estatusak apurtzeko modu bat da.

Nuestros Centros 4

Este curso 2010-2011 hemos iniciado en el instituto Antonio Trueba un proyecto trilingüe. Las asignaturas que impartimos en inglés (aparte de la propia asignatura) son la religión/AEO y las ciencias naturales. El curso al que está dirigido el proyecto es 1ºESO modelo B. Las personas implicadas somos Begoña Casal y Lourdes Alaez, aunque contamos con todo el apoyo del resto del equipo docente y de la dirección. Nosotras nos conocemos desde hace años pues hemos trabajado juntas en el instituto Nicolás Larburu antes de formar parte del personal del Antonio Trueba. Esto ha facilitado mucho el entendimiento y la coordinación entre nosotras. Hemos abordado este proyecto con entusiasmo y muchas ganas, conscientes de que representaba todo un reto para nosotras y, como todos los proyectos, un riesgo de que no avanzara debidamente, pero también pensando en la mejora que supondría para nuestros alumnos y alumnas. El comienzo fue duro, ya que, al no 2011 Urtea

realizar ninguna selección entre el alumnado nos encontramos con un grupo que no tenía el nivel adecuado para afrontar el desafío que supone un idioma nuevo como instrumento. Pero a nuestro favor contábamos con muchos años de experiencia en la docencia y también el cambio que supuso, hace años, el impartir clases en euskera, idioma no materno para ninguna de nosotras ni para nuestros alumnos y alumnas. Trabajamos en un grupo pequeño con seguimiento exhaustivo desde el principio. La comunicación con los padres y madres ha sido estrecha tanto presencial como telefónicamente. Además, para mayor información hemos elaborado unos informes que se entregan cada dos o tres semanas, de forma que los padres reciben tres informes sobre el rendimiento y actitud de sus hijos en cada evaluación, antes de recibir las notas. Estamos muy agradecidas al equipo docente que ha colaborado con nosotras en la elaboración de estos informes. Arbela 43 zbka.

Todavía estamos en el “ecuador” del curso, pero nos sentimos satisfechas de los cambios experimentados por nuestros alumnos y alumnas a lo largo de estos meses. Han avanzado mucho en comprensión lectora y en la adquisición de vocabulario, así como en la actitud hacia el idioma. El hecho de contar con una pizarra digital en el aula también ha sido una

baza importante porque nos ha permitido incorporar contenidos digitales como apoyo a las explicaciones y dotar a la clase de una agilidad y variedad importantes. Creemos que la experiencia merece la pena y esperamos poder continuar con este proyecto el curso que viene e, incluso, si es posible extenderlo a otro grupo más.

Gure Ikastetxeak Arbela n.º 43

Año 2011

ANTZERKI ETA HIZKUNTZA IKASGELATIK ESZENATOKIRA, ESZENATOKITIK IKASGELARA ANA GARCIA ARETXABALA Berritzegune B04 Barakaldo Normalkuntza teknikaria En la situación lingüística de Barakaldo, aunque los progresos sean muchos, se detecta un gran desequilibrio entre conocimiento y uso del euskera por parte de nuestros alumnos/as: estos estudian en euskera, pero a veces su uso se restringe al interior del aula. Para paliar este desequilibrio se ha dado un paso adelante: la participación en el proyecto Antzerki Hizkuntza, con muy buena acogida, en el que los alumnos/as trabajan las diferentes competencias con una metodología activa y participativa.

Ikasturte honetan urrats handia eman dugu Normalkuntza Mintegian, aurten, betidanik kezkatu izan zaigu arazo bati, konponbidea, txikia bada ere, ikusi diogu. Zein da arazoa? Euskararen erabilera Bigarren Hezkuntzako ikasleen artean. Zein izan da emandako urratsa? Antzerk_HizkuntzA proiektuan parte-hartzea. Aurten, Barakaldoko 9 ikastetxetan proiektu hori martxan jarri dugu, eta 385 ikasle gure protagonistak izan dira, hain protagonista onak non aktore bihurtu diren.

IKASTETXEEN PARTE-HARTZEA

Nuestros Centros 6

Gure herriko bederatzi ikastetxek parte hartu dute Antzerk_HizkuntzA proiektuan: S.J. Bosco Ik., N.S. del Rosario Ik., Gurutzeta Inst,. Alazne Ik., S.P. de Nola, Beurko Inst., La Milagrosa Ik., El Regato Ik., Trueba Inst. Ikastxetxe horietatik “D” eta “B” eredueko 18 talde, sartu dira proiektuan eta 385 ikaslek 12 orduko ikastaro bat 2011 Urtea

jaso izan dute antzerkia eta euskara lantzeko, saioak bukatutakoan, bi emanaldi antolatu ditugu ikasle horien lanari zabalkuntza emateko, lehenengoa abenduaren 20an, Gurutzetako Boscoko Antzokian eta bigarrena apirilaren 11an, Barakaldo Antzokian.

ANTZEK_HIZKUNTZA PROIEKTUAREN ZERGATIA Denok, euskarari dagokionez, ezagutzen dugu Barakaldoko egoera linguistikoa eta baieztatu behar dugu egoera hobetu dela, ahaleginak egiten ditugula eta euskaldunen kopurua gero eta handiagoa dela. Hala ere, gaur egun, ezagutza eta erabileraren artean dagoen desoreka oso handia da, gure ikasleek euskaraz ikasten dute baina, zoritzarrez, erabilera ez da nahiko genukeena, eta hainbat kasutan ikasgelaren barruan baino ez da ematen. Aipatutako egoera, DBHko ikasleen artean oso arrunta da, jakin badakigu, Arbela 43 zbka.

nerabeak direla eta faktore askok, ez bakarrik linguistikoek, eragina dutela hizkuntza bat edo bestea erabiltzeko orduan, baina gure mintegiaren erronka euskararen erabilera bultzatzea da eta horri ekin diogu. Ikasturte honen hasieran, Antzerk_Hizkuntza proiektua ezagutu genuen eta konturatu ginen antzerkia oso tresna on eta egokia izan daitekeela nerabeekin lan egiteko. Antzerkiak, ikasgela barruan, metodologia berriak eskaini ditu gaitasun artistikoa, linguistikoa, nerabeen mundu emozionala, talde-lanaâ&#x20AC;Ś sustatzeko eta den-dena euskaraz.

gun erantzuna oso positiboa izan da, hala ere, ikasleen ebaluazioekin interesa piztuta zegoen, ikasleak gustura ibili dira, baina ez genekien zer nolako iritzia emango zuten, horrexegatik, ikasleen ebaluazioak irakurri ditugunean, konturatu gara, Antzerkia eta Hizkuntza oso tresna egokiak direla gure helburua lortzeko. Ikasleen ebaluazioak bi atal izan ditu, lehenengoan irakaslearen lana ebaluatu dute eta bigarren atalean, Antzerk_HizkuntzAri buruzko iritzia jaso dugu. Bietan oso ebaluazioa positiboa izan du.

BARAKALDO 1366 EBALUAZIOA. Ikasleek, irakasleek, Berritzeguneko Normalkuntza Mintegiak, Udalak eta proiektuaren bi irakasleek ebaluatu izan dute egindako lana. Orokorrean, jaso du-

Gai historikoa izan da ikasleek hautatutakoa, neska mutil horiek gure herriko historia aztertu nahi izan dute eta horretarako Mitxel Olabuenaga irakaslearen laguntza ezinbestekoa izan dugu, hemendik eskerrak eman nahi dizkiogu.

Gure Ikastetxeak Arbela n.Âş 43

AĂąo 2011

GARIKOITZ LASARI EGINDAKO ELKARRIZKETA. Zer da Antzerk_HizkuntzA? Garikoitz Lasa:Gure eskoletan, eta currikulumaren barruan, antzerkiaren hezkuntza zabaldu nahi duen ekintza didaktikoa da, ikasleen gaitasun pertsonalak eta euskararen erabilera suspertu nahian.

Barakaldoko ikastetxeetan, zer nolako harrera izan duzue? Garikoitz Lasa: Ikastetxeetako zuzendari, irakasle eta ikasleen harrera ospatzekoa izan da, beroa eta goxoa eta gure lana zeharo erraztu dute, beraz, eskerrik asko!

Ikasgeleetara sartzean, zer nolako egoera aurkitu duzue Garikoitz Lasa: Barakaldoko errealitatean murgildu garenean berehala sumatu dugu giro erdalduna. Ikasleak haien artean gazteleraz eta irakasleari ere berdin zuzendu direlako normaltasunez. Batzuk etorkinak ziren, euskara ez zuten ezta ulertzen ere.

Zein izan da aurtengo helburua? Garikoitz Lasa: Gure proiektuaren erronka, egoera hau eraldatzea eta euskararen erabilera sustatzea izan da, gure ikasleen artean eta, behintzat, AntzerkhizkuntzA orduan. Helburu honi aurre egiteko, gramatikaren erabilera egokia baztertu dugu eta ez ditugu behartu, ezta zigortu ere; euskaraz hitz egiteko eskatu egin diegu. Ez dute era egokian hitz egin, ez dute zuzentasunez hitz egin, hitz egin dute besterik ez. Bakoitzak zekien bezala gaztelerazko hitzak tartekatuz edo gramatikari ostikoak emanda, baina euskaraz aritu dira normaltasunez.

Arrakasta handia izan du proiektuak, non dago sekretua?

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Garikoitz Lasa: ANTZERKI ETA EUSKARAREKIKO BELDURRA. Antzerkia egi2011 Urtea

teak eta euskaraz egiteak badute antzekotasunik. Biak zaila egin zaie eta ez dute erraztasunik beraz, egitean lotsatzen dira eta segurtasun falta eta lotsa agertzen dituzte. Beldurrak eta lotsak egunerokotasunaren parte direnez, ikuspegi konstruktibista batetik abiatu gara, bakoitzari neurri ezberdina eskatu diogu eta mugen aurrean begirunea sustatu dugu taldean txantxak eta botere jokoak baztertuz. ikasle bakoitzak ahal izan duen bezala egin eta hitz egin du. TALDE DINAMIKA ETA NORBANAKO GARAPENA.Taldearen eta ikasle bakoitzaren garapena sustatu dugu. Hasierako ikasgaietan, antzerki teknikak irakatsi eta taldearen diagnostikoa eginez. helburuak argi izan ditugunean talde eta pertsona bakoitzarekin helburu ezberdinak landu ditugu aniztasunaren arabera. IRAKASLEAREN JARRERA oso garrantzitsua izan da. Alde batetik oso astunak izan gara behin eta berriz euskararen erabilpenaren garrantzia gogoraraziz, bestalde begirunea ere gure baldintza izan da, ez ditugu behartu ezta bortxatu ere eta euskararen erabilpena, behar izan bat baino aukera goxo bezala proposatu diegu. Gure aldetik ere euskara ez egokia erabiltzeko baimena eman diogu gure buruari, normaltasunaren eredua izan nahi izan dugulako kaleko euskara biziaren eredua. Hamabi ordu gutxi dira eta talde eta ikasle bakoitza ezberdina. Gure mugak ere baditugu, beraz, miraririk ez dugu egin. Hala ere miraritxoak bai ikusi ditugu eta, euskararen erabilpenerako ikuspegi ezberdin bat proposatu diegula uste dugu.

Zuek, aktoreak zarete, zer egin dezake aktore batek ikasgela batean? Garikoitz Lasa: Antzerkia gure hizkuntza da, gure aitzakia eta gure tresna, Aktoreak gara, baina ez ditugu aktoreak prestatu nahi, euskaldun jatorrak baizik. Arbela 43 zbka.

GURUTZETAKO INSTITUTUA ZIENTZIAREN KUTXAGUNEAN M.ª JESÚS FERRER Fisika eta Kimika irakaslea Ilargi, Julen y Haizea junto con su profesora Mª Jesús Ferrer participaron a principios de curso en el encuentro de escolares que tuvo lugar en KutxaEspacio de la Ciencia con los investigadores Juan Ignacio Cirac, Príncipe de Asturias 2006, Frank Wilczek, Premio Nobel de Física en 2004 y Jean-Marie Lehn, Premio Nobel de Química en 1987, el acto fue moderado por el Profesor Pedro M. Etxenike.

Ilargi, Julen eta Haizea, Gurutzetako institutuko ikasleak, aurtengo “Passion for knowledge” emanaldiaren partaide izateko aukeratuta izan ziren. Hona hemen, hiruren artean, jarduera honi buruzko informazioa prestatu dutena. Goiz hartan, institutura oinez joan ordez, Termibus geltokira metroz joan ginen, handik autobusez Donostiara eta Kutxagunera ailegatzeko taxiz. Kutxagunera heldu bezain laster, entzungailuak eman zizkiguten, baita opariak ere. Presaka sar-

tu ginen, hitzaldia hastear zegoen eta. Aretoa, nahiz eta oso zabala izan, jendez beterik zegoen. Eseri eta berehala hasi zen jardunaldiaren aurkezpena. Lehenengo atalean Juan Ignacio Cirac fisika kuantikoan aritzen den ikertzaileak eta Frank Wilcze eta Jean Marie Lehn zientzialari saridunek gaur egun dauden egoerara nola ailegatu ziren jakinarazi ziguten, bai gazteetako gustuko ekintzak eta ikasgaiak bai ikerketako lehenengo urratsak azalduz. Harrigarria izan zen jakitea nola fisikaren goren mailako hauek guk bezalako hasiera izan zutela, pertsona “arruntak” direla, haragi-hezurrezkoak alegia. Emanaldiaren lehen atal hau erabilgarria izan zen ikasle gazteok zientziatik hurbilago sentiarazteko. Izan ere, Cirac 2006ko “Principe de Asturias” saria jasotzen telebistan ikusteak ez du zerikusirik geure aurrean, taulagainean eserita, bere gurasoen aholkuei uko egin ziela aitortzen entzutearekin. Telebistan agertzen zena sari inportante hartzen zuen pertsona zen, Kutxaguneko aretoan zegoena, berriz, nola borrokatzen zen bere grina betetzeko azaltzen zuen gizona zen. Zientzialariek haien bizitzetako bitxikeriak, pasadizoak, gorabeherak eta oroimenak aipatzen ari ziren bitartean, Etxenikek,

Arbela n.º 43

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Gure Ikastetxeak 9

Donostia Internacional Physics Centerreko zuzendariak, iruzkin umoretsuak tartekatzen zituen. Atal hau amaitu zenean, museoaren patiora atera eta hor, eskainitako ogitartekoak gustora jateaz gain, zientzialariekin zuzenean aritzeko aukera paregabekoa izan genuen, umore handiz zalantzak argitu eta galderak erantzun zizkiguten. Ikasle askok haiekin argazkiak egin zituzten, guk, tamalez, ez genuen lortu. Bigarren atalean, ikastetxe guztiek prestatutako galderekin zozketa egin ostean, aukeratutako galderei zientzialariek erantzun zieten. Honetan bai izan genuela zorte ona, bidali genituen galderetako bat agertu baitzen. Aurrez aurretik, bageneukan erabakita gutako nork botako zuen galdera, Ilargik hain zuzen. “Momentu hartan, urduri samar negoen, eta ziur nago galdera azkarregi esan nuela, baina horretaz aparte, oso esperientzia ona izan zen”

Nuestros Centros 10

Galderei erantzun ondoren, agur bero bat eman eta arratsalde bertan egingo zuten hitzaldira joateko aukera eskaini ziguten, baina ezin ginen geratu. Egia esan, 2011 Urtea

nahiz eta denbora laburrean izan, emanaldi honetan parte hartzea oso interesgarria izan da, zientzia hain hurbil dagoelako ulertzeko aukera ezin hobea eman digulako. A continuación, M.ª Jesús Ferrer, profesora de Física y Química del I.E.S. Cruces, hace una valoración propia del encuentro con escolares en el KutxaEspacio y comenta otra interesante experiencia realizada en el centro. Zientziaren jardunaldietan egon ostean, geure ikasleak hain hunkituta eta motibatuta ikustean poz handi hartzen dut. Iraskaleok ikasleen motibazio eza dela eta askotan kexu gara. Nik ikusi eta ikasi dudana zera da: “Passion for Knowledge” bezalako esperientziek ikasleengan motibazioa, ilusioa, ikasteko grina garatzea lortzen dutela. Motibazioaz gain, beste hiru alderdi funtsezko aipatu nahi nituzke. Elkarrekin lan egitea ono garrantzitsua da: Behin baino gehiagotan, bai hiru zientifikoek bai Pedro M. Etxenike modeArbela 43 zbka.

ratzaileak, haiek ez dutela bakar-bakarrik lan egiten argitu zuten, haiek ikertzaile saridunak eta izen ezagunak izan arren, talde baten laguntza eta lanik gabe lortutako guztia ezinezkoa izango zela onartuz. Zientzia-ezaupideak talde baten lana behar duenez, koordinazioa eta lankidetza bultzatu eta bermatzea oinarrizkoa da. Hizkuntzei esker giza ezagumena zalbatzen da: Hizlariek gehien erabili zuten hizkuntza ingelesa izan zen, Etxenikek “zientziaren hizkuntza” izendatu zuen, eta, hori kontuan izanda, ikasleei ingelesa ikastea aholkatu zien, baina, era berean, beraien hizkuntzak ez ahazteko ohartarazi zien, hizkuntza herri baten altxorrik onenetariko bat delako. Ideia honen eredu bikaina Jean-Marie Lehn alsaziarra izan zen; berak hizkuntzekin izandako harremana maite-suaz azaldu zuen: alsazieraz etxean, frantseseraz eta alemaneraz eskolan, frantseseraz goiko ikasketetan, eta handik aurrera ingeleraz lan egiteko. Honekin batera, hizkuntzak ikasteko animatzen zituen ikasleak, ezagumena kominikatzeko baliabiderik onena delako. Zientzia gazteengana hurbiltzea guztion helburua izan behar: Behin baino gehiagotan, bai hiru zientifikoek bai Etxenikek azaldutako guztiak helburu na-

gusiari ekiten zion, hau da, gazteek zientzia “gero eta hurbilago” daukatela sentiaraztea. Helburua nabaria zen lehenengo momentutik, sartu eta ikasleei oparitutako kamiseta Jaun Ignacio Cirac-ek eta Etxenikek soinean zeukaten eta. Haien bizitzari buruzko pasadizoak kontatzeak, ikasleekin, berba egin bitartean, argazkiak ateratzeak, eta, geroago, galderei erantzuteak “zientziaren hurbiltasuna” frogatzeko balio zuen. “Passion for Knowledge” jarduera hain egokia izan zenez gero, “Training Caravan”en parte hartzea agertu zitzaigunean, inolako zalantzarik gabe eskaera bete nuen. Honetan Batxilergoko ikasle guztiek hemengo zientifiko bat ezagutzeko aukera izan dute. Martxoaren 30ean bi orduz Agustin del Prado, EHUko biologoa eta Basque Center for Climate Change delako langilea bere lanaz aritu zen. Berriro, haien aurrean zegoen ikertzailea haiek bezalako ikaslea izan zela entzutea ikasleei suertatu zitzaien deigarri. Honetan ere motibaziorako tantak isuri ziren… Beraz, ikasleek “ezagumenaren grina” sentitzea nahi baldin badugu, geure ikasleei zientzia, kultura eta arteekin lotuta dauden egoera hurbilak eta adierazgarriak bizitzeko, disfrutatzeko aukera izan behar dute.

Gure Ikastetxeak Arbela n.º 43

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MEDIADORES ESCOLARES EL GRUPO DE MEDIADORES-AS DEL CEP ZUAZO LHI Ikastetxe honetan zenbait ikaslek “Eskolako Bitartekoak” proiektuan parte hartzen dute. Bitartekoek beren lankideei eskaintzen dietena honakoa da: bapestekotasuna, begirunea, kutuntasuna, inpartzialtasuna, adierazpen askatasuna eta elkarrizketarako konpromizua. Beraientzat gatazka bakoitza ikasteko eta heldutasunera iristeko aukera bat da, elkarbizitza askoz hobetuz. ¡Hola amig@s! Nosotros, David, Adrián, Estrella, Cristina, Ainhoa, Raúl, Andoni, Imanol, Mª José, Marina, Andoni y Andrei, somos MEDIADORES en el CEP ZUAZO LHI de Barakaldo. Estudiamos 6º, 5º y 4º cursos de Primaria. El curso pasado, nuestros profes en las clases de Tutoría nos propusieron participar en el proyecto de “ Mediadores escolares”. De esta manera, nos daban la posibilidad y responsabilidad de que el alumnado pudiéramos participar en la búsqueda de soluciones para resolver los problemas que surgen en el cole sin necesidad, en muchos casos, de recurrir a la ayuda de los adultos.

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La idea nos pareció estupenda, nos presentamos voluntari@s junto con otr@s compañer@s y salimos elegid@s como sus representantes. Para formar parte del equipo de mediación demostramos las siguientes aptitudes: – Ser respetad@s por nuestr@s compañer@s. – Inspirar confianza. – Tener deseo de ayudar a otras personas. – Tener paciencia y mantener la calma. – Tener iniciativa. – Comprometernos con el programa de mediación Por supuesto, además de la confianza de l@s “coleguis” tenemos todo el apoyo y ayuda de los profesores-as que se han encargado de explicar en las clases cuál es nuestro cometido. Arbela 43 zbka.

A lo largo del curso durante varios miércoles en horario de 13,30h a 15,30h hemos recibido en un cursillo una preparación especial. En ella nos hemos dado cuenta de que cada conflicto es una oportunidad de aprendizaje y de maduración. De la teoría y situaciones problemáticas sobre el papel, hemos pasado a poner en práctica las enseñanzas aprendidas e interiorizadas. Tenemos nuestro pin que consiste en dos personas que se abrazan y sonríen y un distintivo (un peto de color amarillo) que llevamos tanto durante el tiempo del recreo de la mañana como en el del comedor. Diariamente estamos dos personas de “guardia”, es decir, aunque estemos divirtiéndonos con los demás, tenemos que estar dispuest@s a dar u ofrecer nuestra ayuda. Tod@s los niñ@s del Colegio conocen nuestros nombres, lo que representamos y que siempre estamos dispuest@s a ayudarles para que mejore la Convivencia (mayor tolerancia, respeto entre iguales, entre alumnado-profesorado y viceversa y con el resto de personas que forman parte de la Comunidad Escolar) en nuestra escuela. Pero, ¿qué hacen l@s MEDIADORES? Nuestro “trabajo” consiste en mediar (si ell@s quieren) entre compañer@s que hayan tenido algún problema y quieran llegar a encontrar una solución. Nosotr@s tenemos que hacer que las dos partes implicadas se escuchen y estén dispuestas a que su conflicto desaparezca.

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Para conseguir una buena mediación seguimos los siguientes pasos: 1. Llevamos a l@s implicad@s a un lugar concreto del Centro en el que por turno, cada uno de ell@s explica, escucha y defiende su postura. 2. L@s mediadores no nos implicamos en los problemas sino que animamos a hablar libremente y ayudamos a que nuestros “compis” expresen sus sentimientos sin vergüenza. 3. Damos por terminado el problema cuando l@s afectad@s llegan a un acuerdo y se comprometen a que no se repita de nuevo. L@s MEDIADORES-AS ofrecemos a nuestr@s compañer@s: • Confidencialidad. • Respeto. • Intimidad. • Imparcialidad. • Libertad de expresión. • Compromiso de diálogo. Con este pequeño artículo queremos mostraros y animaros a que en vuestra escuela llevéis a cabo esta experiencia. A nosotr@s nos está resultando muy positiva pues observamos que la Convivencia en la nuestra ha mejorado mucho. A nivel personal nos hace ser más responsables, cooperativos y generosos con los demás. Estamos aprendiendo a darnos cuenta que cualquier conflicto, por muy grande o pequeño que sea, siempre tendrá solución si dialogamos y nos ponemos en el lugar de los demás. Año 2011

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ELKARBIZITZA PLANA GARATZEN GURE IKASTETXEAN SAIOA GARDEAZABAL EGUZKIÑE ZULUAGA Pedagogia Terapeutikako irakasleak CEIPS San Paulino de Nola Barakaldo Nahiz eta aurten mintegirik ez izan, hainbat ikastetxek Elkarbizitza plana eta Elkarbizitza Behatokia osotzeko proiektuan jarraitzen dute. Haien artean, Barakaldoko Salesianos ikastetxea. Urteak daramatzate elkarbizitza kontuetan lan egiten eta iaz hasi ziren plana egiteko prozesua irakasle, ikasle eta gurasoekin. Artikulu honetan, aurten ardura izan duen Saioa Gardeazabalek justifikazioa eta proiektuaren garapena eta ikastetxean izan dituzten sentsatsioak trasmititzen dizkigu. Ateratzen diren ondorioak eta eginiko hausnarketa aberatsa delakoan gaude.

El Informe Delors solicitado por la UNESCO para la educación del siglo XXI especifica los cuatro pilares fundamentales de la educación: • • • •

Aprender Aprender Aprender Aprender

a a a a

hacer. aprender. ser. convivir.

Estos cuatro pilares tienen una importancia clave en la educación pero teniendo en cuenta la realidad actual de nuestra sociedad aprender a convivir adquiere una especial relevancia. La habilidad de convivir, como otras, se aprende, no es innata y se practica a lo largo de toda la vida, es por ello que la escuela se convierte en un espacio clave para adquirir dicha habilidad, ya que es uno de los primeros lugares aparte de la familia donde desde niños somos conscientes de que convivimos con otras personas.

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Haciéndose eco de la importancia de lo anteriormente mencionado el Departamento de Educación lanza el programa “Educación para la convivencia, la paz y los derechos humanos” con los objetivos 2011 Urtea

de crear un observatorio de la convivencia y la creación de un plan de convivencia anual en cada uno de los centros educativos. En consecuencia nuestro centro puso en marcha dicho proceso que comenzó de manera más sistemática en el curso 2008/2009. San Paulino de Nola es un centro situado en el centro de Barakaldo que abarca todas las etapas educativas y con una misión centrada en la educación integral del alumno y en la atención al alumnado más desfavorecido. Inicialmente los diferentes responsables de este plan de varios centros de Barakaldo tanto públicos como concertados se reunían en el Berritzegune de Ortuella para compartir las diferentes vivencias y experiencias en relación al plan y recibir orientaciones para la continuación del mismo en el centro. La referencia fundamental en el desarrollo del Plan de Convivencia en nuestro centro ha sido la guía proporcionada por el Departamento de Educación, seleccionando las diferentes herramientas y en Arbela 43 zbka.

ocasiones modificándolas para adaptarlas a la realidad de nuestro centro. Este proceso de elaboración está siendo compartido por la comunidad educativa, en nuestro caso, claustro, alumnado y familias, de esta forma cada uno de ellos aporta sus reflexiones obteniendo una visión más global de la realidad del centro. En una primera fase compartimos entre todos los diferentes conceptos acerca de lo que es e implica la convivencia. Fue interesante detenerse a reflexionar sobre algo que se da por sentado. En una segunda fase reflexionamos acerca de la realidad de nuestro propio centro identificando de este modo los puntos fuertes y débiles con el objetivo de mejorar estos últimos. Nos llamó la atención el hecho de que los diferentes estamentos compartían una misma visión en relación a algunos aspectos concretos. Actualmente nos encontramos trabajando la fase de planificación en la cual se concretará la tarea a realizar para la Arbela n.º 43

mejora de la convivencia en nuestro centro. Cabe destacar en este curso 10/11 la puesta en marcha del Observatorio de Convivencia, foro encargado de gestionar la propia convivencia del centro. Realizamos un primer encuentro muy satisfactorio ya que los diferentes estamentos compartían un mismo espacio y realizaban una reflexión común, la cual hasta ahora se había realizado por separado. Según hemos ido avanzando en las fases de elaboración del plan de convivencia nos hemos ido dando cuenta de cómo muchas necesidades, carencias o conflictos quedan recogidos en el mismo. Realmente un plan de convivencia recoge muchos aspectos del centro escolar que hasta ahora no se sabía muy bien dónde situar y, por otro lado, se relaciona con los otros planes de los centros (Planes de mejora, Proyecto Curricular de Centro, Plan de Acción Tutorial ) promoviendo el desarrollo de uno de los pilares fundamentales en la Educación: Aprender a convivir. Año 2011

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EL ARTE EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL SUSANA LÓPEZ BELARRINAGA Asesora de Educación Infantil-Primaria Berritzegune de Barakaldo “El niño está hecho de cien. El niño tiene cien lenguajes, cien manos, cien pensamientos, cien formas de pensar, de jugar y de hablar, cien siempre cien formas de escuchar, de sorprenderse, de amar, cien alegrías para cantar y entender, cien mundos que descubrir, cien mundos que inventar, cien mundos que soñar. El niño tiene cien lenguajes (y además de cien cien cien), pero le roban noventa y nueve. La escuela y la cultura le separan la cabeza del cuerpo. Le dicen: que piense sin manos, que actúe sin cabeza, que escuche y no hable, que entienda sin alegría” Loris Malaguzzi (Fragmento)

Durante el curso 2010/11 un grupo de profesoras de Educación Infantil de Barakaldo hemos participado en el seminario organizado por el Berritzegune sobre el tratamiento del Arte en nuestras aulas.

po y a sus intereses. Por esta razón, nos decidimos a experimentar con nuevas formas de expresión artística al mismo tiempo que dábamos a conocer la obra de diferentes artistas contemporáneos.

El seminario parte de la necesidad de potenciar el desarrollo de nuestros alumnos/as a través de su expresión simbólica, estimulándoles a explorar su entorno y a utilizar los cien lenguajes a que hace referencia Loris Malaguzzi.

Entre las diferentes experiencias destacamos las propuestas de Arte Comunitario, que se pueden manifestar de diversas maneras, muchas de ellas, efímeras, ya que en el caso de nuestros alumnos/as de corta edad, acaban apenas han comenzado debido a su incansable actividad; otras, en cambio, pueden permanecer en el tiempo y el espacio como es el caso de las instalaciones, manifestaciones de Arte Contemporáneo que tratan de crear no tanto objetos, sino ambientes, entornos de vivencia estética, emotiva, sensorial, intelectual…

Para la puesta en marcha del seminario tuvimos la oportunidad de compartir dos sesiones de trabajo con Javier Abad, profesor del Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle (Madrid) especializado en experiencias de Arte Comunitario. De la mano de este artista nos acercamos al mundo del Arte Contemporáneo, tan desconocido e incomprendido muchas veces por nosotras, pero al que nuestros alumnos/as pertenecen por tiempo y similitud en sus formas de expresión.

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Javier Abad nos hizo sentir la responsabilidad que como docentes tenemos, de transmitir a nuestro alumnado del siglo XXI los conocimientos acordes a su tiem2011 Urtea

Para nuestro trabajo en Educación infantil hemos partido de la observación y reflexión de la obra de artistas instalacionistas (transformación de espacios, juego con objetos y su simbología…). Después de un coloquio en el que nuestros alumnos/as han expresado lo que han sentido ante la obra, se pasa a la fase de acciónArbela 43 zbka.

creación, en la que de modo comunitario, cooperativo y no dirigido, los niños/as crean su propia instalación jugando con los objetos y modificando los espacios. Tras este periodo de vivencia corporal la sesión se termina con un dibujo y/o una asamblea donde se expresan sus diferentes emociones, conflictos, problemas… que hayan podido surgir en la actividad. Todo ello es documentado (con las fotografías realizadas durante todo el proceso de producción) y expuesto junto a la obra del artista contemporáneo para disfrute y reflexión de toda la comunidad educativa. Tras la puesta en práctica de diferentes experiencias artísticas y la reflexión sobre nuestra labor docente y la de nuestros alumnos/as hemos llegado a la conclusión de la importancia de esta nueva pedagogía artística ya que: – Ofrece múltiples posibilidades de percepción, expresión e interpretación de la realidad por parte del niño/a. – Acepta todo tipo de expresión de sentimientos propios de la edad de nuestros alumnos/as y les ayuda a canalizarlos. – Favorece y estimula el desarrollo de los niños/as en diferentes aspectos: Arbela n.º 43

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psicomotor, mental, socio-emocional, moral, perceptivo, estético, creador, crítico… Acepta y promueve las diferencias al mismo tiempo que brinda seguridad y confianza desarrollando una imagen positiva de sí mismos. Aprenden a respetar y a ser respetados. Propicia el trabajo cooperativo animándoles a seguir creando. El valor principal reside en el proceso y no en el producto. Respeta los diferentes ritmos de trabajo. Se aprende jugando y los niños/as disfrutan con la actividad

En resumen, podemos decir que la experiencia de Arte Comunitario que estamos llevando a cabo posibilita, mediante situaciones lúdicas de relación y aprendizaje por medio de la transformación del espacio, la gestión o la exploración de los objetos, y/o la mera expresión de sentimientos, un espacio de posibilidades y experiencias formativas que invitan a la participación e implicación de toda la comunidad educativa y en suma, al desarrollo integral de nuestro alumnado, objetivo primordial de nuestra labor educativa. Año 2011

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ARTE KOMUNITARIO ETA OBJEKTUEN SINBOLOGIA HAUR HEZKUNTZA. 3-4 URTEKO GELA INÉS BERMEJO CARO Alkartu LHI

Gure esperientziak psikomotrizitate gelan du hasiera. Garai horretan “Nolakoa naiz?” proiektuan geuden sartuta eta gorputza aztertzen genuen bitartean hainbat argazki egiten genituen. Batzuen artean banakako argazkiak zeuden non umeak zutik eta besoak eta hankak zabalik agertzen ziren. Hauexek erabili genituen lehendabiziko ekintza burutzeko, hau da, espazioaren aldaketa egiteko. Umeek badute

pasa-lekuan berokia eskegitzeko gakoak eta, identifikatzeko, norberaren nortasunagiri tamainako argazkia. Egun batean, umeak ez zeudenean, kendu nituen argazki horiek eta psikomotrizitate gelakoak jarri nituen. Besoak luzatuta daudenez ume guztiak eskuak emanda daudela ematen du. Honela bi helburu bete ditugu: tokia atseginagoa egitea, zeren eta argazkiak handiak dira eta kolore biziak dituzte, eta DENOK BAT DIRELA adieraztea (sinboloa). Aipatzekoa da hurrengo egunean umeek jarri zuten aurpegia, hau bai ezustekoa!.

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Bigarren esperientzia ildo beretik doa. Javier Abadek eman zigun materialaren artean badaude argazki batzuk non agertzen diren instalazioak (bataz beste Richard Long-enak). Gaia: zirkulua eta espirala. Egun batzuetan gelako ormetan egon ziren jarrita eta umeek hitz egin zuten ikusten zutenei buruz. Beste momentu batzuetan gorputzarekin saiatu ziren egiten zirkuluak eta espiralak. Hau asko kostatu zitzaien, ez ziren ados jartzen eta nik lagundu nien. Hemendik abiatuta beste espazioaren aldaketa egitea bururatu zitzaidan. Oraingoan lehenago gakoetan erabilitako argazkiak erabili genituen (gakoa identifikatzeko izena bakarrik egotea erabaki genuen eta). Umeen siluetak ebakita eta plastifikatuta gelan sartu nituen eta lurrean formak egiten egon ziren jolasten: lerroak, zirkuluak, espiralakâ&#x20AC;Ś Proposatu nien gelako atean itsastea eta baietz erabaki zuten, espirala formarekin. Berriro ere irudiaren sinbologia agertzen da: gela ume askoko osotasun bat, dena konpartitzen dute (zirkulua) da eta hazi egiten dira, bizi dira (espirala). Arte komunitarioa iragankorra denez ez dakigu zenbat irainduko duen edo zenbat aldaketa izango ote duen. Arbela n.Âş 43

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INSTALAZIOA (RICHARD LONG - 5 URTEKOAK) RAKEL FARIÑAS ETA AMAIA URIARTE 5 urteko gelako tutoreak Arteagabeitia LHI Material: paperen zatitxoak (“destructora” makinatik ateratakoak) Lekua: 5 urteko gela batean Ume kopura: 32 (bi taldetan bananduta) Denbora: 60 minutu. Horrela bananduta. 15´ …instalazioa aztertzen 30´ …jolasten 15´ …marrazkia egiten

(eskulturaren bat) egitea polita izango litzatekeela komentatu nien eta elur mendi bat (elkarrekin) egiten hasi zen. Bukatu zutenean deitu egin zidaten. Oso

EKINTZAREN DESKRIBAPENA: • Pasabidean “Richard Long” izena eta bere lan batzuen argazkiak kokatu ziren. Ume batzuk ea zer ziren argazki horiek galdetzen hasi zirenez taldeka ikustera joan ginen. Bakoitzak zer ikusi zuen komentatu zuen: eguzkia, izarra, igerilekua eta abar. Richard Long nor zen eta egiten zuena komentatu nien. • Atsedenaldia eta gero, gelan sorpresa bat topatu zuten. 32 umeek inguratu zuten instalazioa eta Richard Longek egiten zuena egin ahal genuen galdetu zuten. Instalazioa ikusi eta gero zer zen aipatu zuten: eguzkia, izarra, Patrizio, Lorea, planeta, olagarroa eta abar.

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• 2 taldetan banandu genituen. Talde bat marrazkia egitera joan zen alboko gelara eta bestea instalazioa ikusten geratu zen. Arau batzuk argitu ondoren hasi ziren jolasten. Lehenengo gauza instalazioa apurtu eta elkarri papera botatzera izan zen. Asko gozatu zuten (5´). Zerbait 2011 Urtea

• polita zela eta abar esan ondoren Richard Longek egiten zuenaren antzekoren bat egiten ea gai ziren galdetu nien eta orduan batek laberinto bat egingo zutela aipatu zuen, hasi ziren egiten eta bukaeran borobil bat geratu zitzaien.

• Beste gelara egin zutenari buruzko marrazki bat egitera joan ziren eta beste gelan zeudenak etorri ziren jolastera. Hasierako instalazioa topatu zuten eta gutxi gorabehera gauza bera egin zuten (elur mendia) eta azken ekintza, borobil zapalduta edo beteta. Zer zen? Igerilekua, pilota, zirkuloa, gometsa… • 5 urteko gela bateko atean Richard Long-en lan batzuen argazkiak kokatuta daude eta beste gelako atean gure “eskulturen” argazkiak. Arbela 43 zbka.

ARTE KOMUNITARIO: TENISEKO PILOTAK ITZIAR AGUADO GARITAONANDIA El Regato Ikastetxea 5urteko gela Sarrera Lekua: Gela arrunt bat Sesioa: Goiz bat Umeen adina: 5 urteko 20 ume Laguntzailea: Beste irakasle bat (argazkiak ateratzeko)

Ekintza

Tenperak (talde bakoitzak kolore bat izango du) Paper zuria Zeloa Gero, taldeak egiten dira. Kasu honetan, 20 ume daude, beraz, 4 talde egiten dira 5 ume talde bakoitzeko. Talde bakoitzak kolore bat aukeratzen du (1. taldeak: gorria, 2. taldeak: urdina, 3. taldeak: horia eta 4. taldeak: berdea). 1. taldea hasi baino lehen, irakasleak nola egin behar duten azaltzen die eta umeek, froga txikitxo bat egiten dute ikusteko ia nola moldatzen diren papera mugitzeko (froga horretan oraindik ez dugu pilota tenperarekin zikindu).

Lana egiten hasi baino lehen, irakasleak umeekin hizketan hasten da margozteko dauden tekinikei buruz, materialari buruzâ&#x20AC;Śetabar. Irakasleak erabiliko ditugun materialak erakusten dizkie: Teniseko pilota bat talde bakoitzeko

Umeek paperaren ertzetatik hartuz, eta pilota erdian kokatuz, saiatu behar dira, beraien artean komunikatuz, pilota lurrera ez jauzten eta pilota paper guztitik mugitzen; horrela, pilota bera tenperarekin bustita dagoenean, marrazkiak sortzen joango dira. Arbela n.Âş 43

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Paperaren ertzeetatik zelo lodia ipini dugu papera erresistentzia handiagoa edukitzeko eta ez apurtzeko. Taldeka egiten joango dira. Talde bat egiten dagoen bitartean, beste umeak beraien inguruan egongo dira ikusten eta baita komunikazioaren bidez laguntzen ere. Irakasleak, berriz, esperimentua egiten dauden umeei laguntzen egongo da.

Ondorioak Talde guztiak egin eta gero, oso lan polita atera da. Azkenean, irakasleak paperaren alde batean gure kurtsoa idatzi du eta ume bakoitzak sinatu egin du. Umeek ikusten joan dira nola koloreak nahasten joan diren eta nola kolore argiak (horia) dira gutxien nabaritzen direnak. Gainera, 4. taldeak komentatu du nola azkenean paperak asko pisatzen zuen ko-

lorez bustita zegoelako eta pilotari gehiago kostatzen zitzaiola mugitzea. Umeek ateratako ondorioak pentsatuz gero, konturatu gaitezke arrazoia daukatela, hau da, 1. taldeak arazo gutxiago izan dutela papera mugitzeko azken taldeak baino. Lana amaitu ondoren, hitz egiten egon gara denon artean ia nola sentitu diren umeak, gustatu baldin bazaie taldeka marrazki bat egiteaâ&#x20AC;Ś Horretaz gain, badira ume batzuk artistak egiten dituzten koadroekin konparatu dutela, eta gai hori aprobetxatuz, gaur egun dauden edo existitu diren artistei buruz eta museoei buruz (Guggenheim) hitz egiten egon gara. Bukatzeko, esan daiteke, oso esperientzia ona eta dibertigarria izan dela guztiontzat eta desberdina. Gainera, konpetentziak landu ditugu eta umeek gauza asko ikasi dute elkarrekin.

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INSTALAZIOA M.ª DE LOS ÁNGELES ALICANTE HERRERO 2 urteko gelako tutorea Mukusuluba LHI Materiala: Puxikak, uztaiak eta egurrezko zirkuloak. Ume kopurua: 2 urteko 9 ume Denbora: 30’

Ekintzaren deskribapena: Aurreko egunean instalazio argazki batzuk gelatik kokatu ziren. Batzuk kontu-

ratu ziren eta hurbildu ziren. Ezagunak ziren gauzak aipatzen zituzten (puxikak, uztaiak…). Ekintza egunean taldea eraman nuen instalazioa ikustera. Gelan sartu aurretik esan nien hor zegoenarekin hasieran ezin zela jolastu. Sartu ginenean ingurutik kokatu ginen eta ikusi genuen. Galdetu nien ea haien gustokoa zen eta baietz erantzun zuten. Batzuk polita zela esan zuten. Orduan azaldu nien jolastuko genuela baina ezin zela besteei gauzak kendu, mina egin…

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Hasi ziren lehenengoz gauza bat hartzen (batzuk puxikak, beste batzuk uztaiak…) niri erakusten eta klasean landutako gauzak egiten (“ran rober ran” abestia uztaiekin, puxikekin kolorea esaten…). Ondoren batzuk kolore berdineko gauzak biltzen zituzten, beste batzuk objetuekin jolasten hasi ziren: uztaiak etxe edo saski moduan,zirkuloak botatzen bueltak emateko, danbor gisa erabili….

Nekatuta zeudela nabaritu nuenenan esan nien lurrean utzi behar genituela gauzak gustatzen zitzaien moduan. Egin zutena begiratu genuen eta haien gustokoa eta polita zela esan zuten. Bukatzeko bakoitzak marrazki bat egin zuen.

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LOS BLOGS: MOTIVOS PARA ESCRIBIR Y PARA REFLEXIONAR SOBRE EL ESCRIBIR FELIPE ZAYAS Blog-a irakas-ikaskuntzaren tresna bitarteko bezala Idazki bati zentzua emateko aukera, herritartzeko zera, blog-etako lehenengotariko bat izan zen liluratu egin ninduena. Hizkuntza gaitasunerako ekarpen garrantzitsuenetako bat dela usten jarraitzen dut.

EL BLOG COMO INSTRUMENTO MEDIADOR EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE La posibilidad de dar sentido a un escrito, de hacerlo público, fue lo primero que me fascinó de los blogs. Y sigo creyendo que es una de sus más importantes aportaciones a la educación lingüística. Lo explicaba así en un artículo publicado en el número 42 de Quaderns Digitals1, en abril de 2006: El primer blog educativo que conocí fue el Blog de don Quijote2, de Bea Marín. En él, los alumnos, tras leer un episodio del Quijote, cuentan la hazaña –o la desventura– desde la perspectiva del desdichado caballero. Ello les obliga a leer atentamente, guiados por la finalidad de responder preguntas como éstas: ¿Qué podría decir don Quijote o Sancho a propósito de estos hechos? ¿Cómo los comentaría? ¿Qué lenguaje podría o no podría utilizar? Vislumbré a través de este proyecto las posibilidades del blog tanto para la lectura como para la composición de textos literarios, y supuse que esta experiencia se podría

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extender al trabajo con otras obras y autores. Lo que me fascinó de este blog no fue tanto la idea del proyecto –el juego de cambio de perspectiva narrativa ya ha sido muy utilizado dentro de la corriente de los talleres literarios–, sino el hecho de constatar que, con los blogs, los textos de los alumnos se convierten en textos públicos: salen de los carpesanos y se sitúan en un espacio público más allá de los muros del aula. Tienen sentido.

Inmediatamente comprendí que este recurso, más allá de su novedad tecnológica, enlazaba con propuestas de renovación pedagógica como la auspiciada por Célestin Freinet. Esta idea de continuidad con movimientos de renovación anteriores la expuse por primera vez en la confe-

http://bit.ly/hCP82K Desgraciadamente este blog ya no está disponible en la Red. Clausura de del curso Formació en llengües (+TIC) per al professorat de llengües a l’ESO, organizado por el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. Junio de 2007. El texto de esta conferencia, revisado, se publicó en Zayas (2008). Arbela n.º 43

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rencia Funciones de los blogs en las áreas de lenguas3. Mis palabras fueron éstas: Esta revolución en las formas de comunicación en Internet está teniendo repercusiones importantes para la escuela. Recordemos que una de las preocupaciones de la Escuela Nueva era proporcionar a los alumnos medios de expresión y comunicación, como la correspondencia y el periódico escolar, la imprenta, etc., que dieran sentido a las actividades de aprendizaje y que contribuyeran al desarrollo de capacidades como la reflexión crítica, la resolución de problemas, el trabajo cooperativo, etc.

Estaba considerando, con estas palabras, la enorme potencialidad del blog para transformar, innovar y mejorar las prácticas educativas. Lo estaba tomando como instrumento de enorme valor dentro de un modelo activo y “constructivista” de la enseñanza, por su capacidad para promover la reflexión de los alumnos, para impulsar el trabajo autónomo y colaborativo y para situar las tareas en contextos significativos.

Desde este punto de vista, habría que situar el blog, siguiendo la tipología de los usos de las TIC incluida en Coll (2008), dentro de los “instrumentos mediadores de la actividad conjunta por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza y aprendizaje”. En efecto, el blog puede tener funciones que Coll considera típicas de esta categoría: • Actuaciones del profesor: explicar, ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentación y ayuda, comunicar valoraciones críticas, seguir los avances y dificultades de los alumnos… • Actuaciones de los alumnos: hacer aportaciones, intercambiar información y propuestas, mostrar los avances y resultados de las tareas de aprendizaje, solicitar retroalimentación y ayuda, hacer el seguimiento del propio proceso de aprendizaje…

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HACIA UNA AMPLIACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA ALFABETIZACIÓN Pero en la conferencia a la que he hecho referencia, situé la escritura en los blogs –o de un modo más general, la escritura en Internet– en el centro mismo del currículo de lengua. Argumentaba de este modo: El objetivo básico en las áreas de lenguas es la inserción de los niños y los jóvenes en una sociedad alfabetizada. Es decir, la formación de individuos capaces de actuar en los diferentes ámbitos sociales leyendo y escribiendo textos con diversas finalidades (para fines privados, para participar en la sociedad y en el mundo laboral, para aprender…). La alfabetización, tal como hoy se entiende, no consiste por tanto en un mero dominio del código escrito, sino en la capacidad para actuar verbalmente en las diversas esferas de la actividad social mediante textos con muy diversas funciones dentro de estos ámbitos. Dicho de otro modo: las competencias que la escuela ha de ayudar a desarrollar se refieren, no a un “saber leer” o “saber escribir” en general, sino a un saber leer y un saber escribir para realizar una gran diversidad de tareas dentro de ámbitos sociales muy diversos y mediante formas discursivas convencionales propias de estos ámbitos, es decir, mediante determinados géneros de textos. Pues bien, las nuevas formas de comunicación y de uso de la lengua que está generando la socialización de Internet obligan a extender los objetivos de la alfabetización más allá de las formas tradicionales para incluir las nuevas actividades discursivas. Integrar las TIC en las áreas de lenguas significa, pues, y ante todo, incluir dentro del currículo de estas áreas el uso de las nuevas formas de comunicación y los nuevos géneros textuales.

Se consideraba, pues, que la incorporación de la escritura en blogs y en wikis, la participación en foros, la lectura de la prensa digital y de las webs institucionales, etc., no son meros recursos o instrumentos para el aprendizaje, sino que obligan a ampliar los objetivos de la enseArbela n.º 43

ñanza de la lectura y de la escritura a las nuevas formas discursivas. Para abordar estos nuevos objetivos hay que caracterizar estas nuevas situaciones de lectura y escritura, hay que describir los nuevos géneros de textos y o las modificaciones que han experimentado, y hay que determinar los rasgos del registro o estilo propio de los nuevos géneros. Es en este marco más amplio en el que hay que abordar las características comunicativas y discursivas del blog, tal como se hace en Zayas (2008b) y Zayas (2009).

EL BLOG COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN Como medio de comunicación, el blog tiene las siguientes características: • Es un medio de comunicación personal, autogestionado, donde se expresan los puntos de vista de su autor, quien comunica sus conocimientos acerca de las propias aficiones o asuntos por lo que está interesado. • La escritura en el blog –aunque a veces pueda ser marcadamente expresiva, es decir, orientada hacia las actitudes y sentimientos del propio autor– busca la comunicación con los lectores, con los que se desea compartir conocimientos, y con quienes es posible conversar en los comentarios que se pueden redactar después de cada entrada. • Los blogueros se inscriben en comunidades que se forman a partir de intereses comunes, y dentro de las cuales comparten conocimientos. Estas comunidades se cohesionan mediante redes que se establecen gracias a procedimientos como los siguientes: los hipervínculos de los artículos, mediante los que los lectores llegan hasta los blogs enlazados; la inclusión de enlaces con blogs afines en la barra lateral (blogroll); las conversaciones que se Año 2011

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suscitan en diversos blogs sobre un mismo tema; los comentarios que los usuarios dejan en los blogs que visitan y que pueden ser contestados por el autor, etc. Algunos autores consideran que esta capacidad de los blogs de generar comunidades basadas en intereses comunes es el rasgo distintivo de estos medios de comunicación (Orihuela, 2006:39). • La escritura en los blogs y la conversación que genera tienen una dimensión pública, lo que entraña la existencia de unas normas que han de regir los intercambios. Estas son de tres tipos; a) normas de respeto y de cortesía hacia los lectores y miembros de la blogosfera; b) normas en cuanto a los contenidos producidos por otros y que se incorporan al blog (procedimientos de citación, de inserción de hipervínculos con los blogs de los que se toman informaciones, hipermedia, etc.), y c) normas lingüísticas para el uso adecuado y correcto de la lengua. En definitiva, la comunicación con blogs se sitúa entre lo interpersonal y lo público y colectivo. El autor del blog escribe movido por el deseo de comunicar sus puntos de vista, sus valores, sus conocimientos sobre los temas que le interesan, y establece relaciones interpersonales a través de los comentarios y de las conversaciones que establecen unos blogs con otros. Pero, como situado en un espacio público, el blog está sometido a unas normas sociales.

EL POST COMO GÉNERO DISCURSIVO

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Antes de caracterizar el post como género discursivo, conviene justificar la importancia del concepto de género dentro de la enseñanza y aprendizaje de los usos de la lengua. 2011 Urtea

Anna Camps (2000), siguiendo a Mikhail Bakhtin, concibe los géneros discursivos como “la institucionalización de actividades verbales que comparten todas aquellas personas que participan en tipos determinados de intercambios sociales y culturales por medio del uso de la lengua”. Los géneros –el manifiesto, el reportaje, la carta de solicitud, el currículum vitae, la invitación a un acto cultural, la carta al director, etc.– responden a las acciones que se llevan a cabo mediante la palabra en los diferentes ámbitos o contextos sociales. Para realizar estas acciones, los diferentes géneros presentan características lingüísticas, de estructura y paratextuales específicas. Estos rasgos específicos funcionan orientando a los lectores, quienes tras reconocer el género orientan la lectura en una dirección u otra. También sirven de “modelo” a los escritores. Parece claro, por tanto, que aprender a leer y a escribir significa aprender a participar en los diferentes intercambios sociales mediante el uso de los géneros discursivos correspondientes, es decir, usando los recursos lingüísticos y paralingüísticos propios de cada situación. ¿Cuáles son las características del post o entrada como género discursivo? ¿Se pueden aislar unas constantes que sean comunes a la diversidad de formas que presentan los post de acuerdo con la diversidad de temas, de comunidades dentro de la blogosfera o de los estilos personales? Como ocurre con los demás géneros –cartas al director, columnas de opinión, microrrelatos, etc.– se pueden analizar características prototípicas, aun sabiendo que los textos concretos se apartan en mayor o menor grado de estas descripciones modelo. ¿Y qué camino toma para hacer esta descripción? ¿Qué criterios seguir? En la propia blogosfera se han propuesto pautas que convendría seguir para conseguir posts legibles, comunicativamente eficaces, capaces de interesar al lector. Este es un aspecto muy atractivo de la activiArbela 43 zbka.

dad bloguera: la escritura en el blog está acompañada de una reflexión constante sobre qué es eso que estamos haciendo, qué tipo de comunicación estamos sosteniendo, cuál es el modo más eficiente de hacerlo, cuáles son las pautas más adecuadas de acuerdo con el tipo de situación comunicativa, etc. Un ejemplo de ello son los Diez consejos para la legibilidad de un blog docente, de Bea Marín4. Pues bien, a partir de este y otros documentos (cuyos enlaces están disponibles en Diigo, mi servicio de marcadores sociales5) se pueden proponer los siguientes rasgos distintivos del post como género textual: a) En cuanto a los contenidos: • Delimitación clara de la función o propósito principal: informar, proporcionar ayuda, opinar, suscitar el debate, mantener el contacto dentro de la blogosfera… • Tratamiento de un solo tema. 4

• Enlace con los sitios de donde se ha obtenido la información, con el fin de dar acceso a las fuentes y contribuir a la formación de redes. b) Sobre la estructura: • Organización clara que facilite la lectura: un tema estructurado en unos pocos párrafos. • Uso de numeración y viñetas en series de datos o ideas. • Uso de imágenes, vídeo, audio, etcétera. c) Sobre el estilo o registro: • Implicación del «yo»: uso de la primera persona y de marcas de modalización epistémicas (quizá, probablemente, etc.) valorativas. • Presencia directa o implícita del destinatario: preguntas, apelaciones, procedimientos para expresar la obligación, la conveniencia, etc.

El blog de Bea Marín ya no está disponible en la red. Este decálogo se recoge en otros blogs, por ejemplo en http://websuperior.blogspot.com/2008/08/10-consejos-para-la-legibilidad-de-un.html http://www.diigo.com/list/conzeta/escribir-en-internet Arbela n.º 43

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• Estilo informal y espontáneo, con presencia de expresiones propias del coloquio, pero respetuoso con las normas ortográficas y gramaticales. Disponer de esta descripción de rasgos prototípicos tiene una gran utilidad, como se verá más adelante, para orientar las prácticas de escritura en los blogs de aula.

LOS BLOGS COMO MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN LA CLASE DE LENGUA La potencialidad educativa del blog en la clase de lengua deriva de su carácter de medio de comunicación público, con situaciones reales de escritura, unos destinatarios y unos motivos para escribir. En los blogs –ya sean individuales o colectivos–, los alumnos pueden poner a disposición de los lectores (no solo de los compañeros, sino de cualquiera que visite la página) comentarios sobre los libros que están leyendo, sus textos de creación, los poemas y microrrelatos que encuentren en Internet y cuya lectura quieran compartir, comentarios suscitados por informaciones sobre hechos de actualidad, información sobre sitios y recursos interesantes encontrados en la Web, anotaciones sobre aprendizajes realizados… El hecho de que escribir en los blogs tenga propósito, destinatario, un ámbito social en el que se producen los intercambios, etc., favorece la escritura reflexiva, que es uno de los aspectos fundamentales de la competencia en comunicación lingüística: escribir tratando de adecuar el discurso a los parámetros de la situación. Durante el proceso de composición del artículo, su autor ha de hacerse preguntas de este tipo (Balagué y Zayas, 2007: 41):

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• Para construir la propia identidad: «¿Cómo quiero mostrarme: humilde o prepotente, servicial o despreocupado por lo que pueda aportar, atento a lo que dicen los demás o encerrado en mis gustos y opiniones?…». 2011 Urtea

• Para construir una representación del destinatario: «¿A quién me dirijo? ¿Al profesor? ¿También a mis compañeros? ¿Puede interesar lo que digo a alumnos de otros centros? ¿Y a mi familia?…». • Para hacer explícito el propósito que se da al artículo: «¿Qué quiero conseguir con lo que estoy escribiendo? ¿Aportar ideas? ¿Pedir ayuda? ¿Defender una opinión? ¿Mostrar un ejemplo de mi trabajo? ¿Compartir un hallazgo que he hecho en Internet?…». • Para seleccionar el contenido del artículo y controlar la forma con que se presenta: «¿A quién interesa lo que digo? ¿Para qué le puede interesar? ¿Está expresado con claridad? ¿Y con corrección? ¿Mi escrito es cortés? ¿Favorece la participación de los lectores? ¿Es una entrada atractiva?…». He hablado de “potencialidad educativa”, porque muchas veces los blogs de aula que se limitan a ser recopilaciones de actividades de naturaleza diversa, sin que se aprecie en ellos la orientación comunicativa que caracteriza a estos medios. Y esto ocurre porque se corre el riesgo de sustituir el cuaderno de clase por el blog: se cambia de soporte, pero no modifica el tipo de tarea. En este caso, la potencialidad educativa del blog no se actualiza suficientemente. Recordemos que un blog es un medio de comunicación porque obedece a la necesidad de contar, de expresar, de exhortar, de informar, de compartir… Y porque quien escribe en él, lo hace con la conciencia de que existe un destinatario al que se tiene en cuenta durante el proceso de escritura. Y aquí está la contradicción: los blogs que abren nuestros alumnos –o sus colaboraciones en los blogs colectivos que nosotros administramos– no obedecen a una necesidad comunicativa, sino que se ven y se realizan como tareas escolares obligatorias. Hay que ser conscientes de esta contradicción e introducir constantemente en Arbela 43 zbka.

las tareas que tienen el blog como soporte la reﬂexión sobre el tipo de práctica discursiva que se está realizando y sobre las características que han de tener los posts de acuerdo con las normas propias del género discursivo. Esta conciencia de que la escritura en el blog es pública, social, sujeta a normas, es absolutamente necesaria si queremos abordar una de las dimensiones más importantes de la educación lingüística: la reflexión sobre el modo de adecuar el discurso a los factores de la situación comunicativa.

yo recurso fundamental es el libro de texto.

CONCLUSIONES

Una de las deficiencias importantes de la enseñanza de la lengua, al menos en lo que se refiere a la enseñanza del castellano, es la atención preferente a los conocimientos sobre la lengua en detrimento del aprendizaje efectivo de los diversos usos sociales. Este aprendizaje requiere la reflexión sobre las características de las situaciones de comunicación, el conocimiento de los géneros discursivos disponibles y la configuración de contextos en los que tenga sentido escribir y publicar los textos. Muchas veces, es difícil encontrar en

Los blogs, en las áreas de lenguas, pero también en las otras áreas, son herramientas, instrumentos, medios, que facilitan los aprendizajes, fundamentalmente porque fomenta el intercambio, el trabajo compartido, la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje, etc. En este sentido, los blogs se sitúan en una tradición de innovación pedagógica que busca caminos alternativos al modelo tradicional de transmisión de conocimientos, cuArbela n.º 43

Pero además, los blogs –como los wikis, las redes sociales, los foros, los espacios de participación en la prensa digital, etc.– forman parte de las nuevas prácticas discursivas que utilizamos en los diversos ámbitos de la actividad social. La presencia creciente de estas formas de comunicación amplía los objetivos de la alfabetización: enseñar a leer y a escribir es también enseñar a leer y escribir en los nuevos medios y en las nuevas situaciones de comunicación.

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el marco escolar estos contextos que den sentido a la escritura reflexiva. Sin embargo, en la actualidad, la generalización de Internet y la facilidad de uso de los gestores de contenidos como los blogs o los wikis, proporcionan a la escuela la posibilidad de crear situaciones de escritura reales, con finalidades concretas, con destinatarios definibles… Ello hace que la escritura pueda ser realmente una actividad reflexiva.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BALAGUÉ, Francesc y ZAYAS, Felipe (2007), Usos educatius dels blogs. Recursos, orientacions i experiències per a docents. Barcelona: UOC.

CAMPS, Anna (2000), “Motivos para escribir”, Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, nº 23, 69-78. COLL, César (2008), “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades”, en Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, nº 72 ZAYAS, Felipe (2008), “El lugar de los blogs en las áreas de lenguas”, en Rodríguez Gonzalo, Carmen (ed), La lengua escrita y los proyectos de trabajo. Valencia, Perifèric Edicions. ZAYAS, Felipe (2008b), “Las TIC y la enseñanza de la lengua y la literatura”, Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, nº 72. ORIHUELA, José Luis (2006). La revolución de los blogs. Madrid. La esfera de los libros.

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LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA: IDEAS PARA SU DESARROLLO M.ª MAR PÉREZ Berritzegune Nagusia Irailan Barakaldoko Berritzeguneak komunikazio gaitasunari buruzko hiru jarduera antolatu zituenei Marimar Perez-ek eman zien hasiera. Artikulu hau berak azaldutakoa gogorazteko baliogarria izan daiteke. Horrela komunikazio gaitasuna zertan datzan jakinarazten digu, eta honekin batera, nolako erabakiak eta zein arlotan hartu behar diren, ikasleengan konpetentzia hau garatu eta hobetzeko asmoz.

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL CURRÍCULO ACTUAL La introducción de las Competencias Básicas en el currículo ha sido la mayor aportación de la LOE. Su presencia es el resultado de un largo camino, recorrido de manera simultánea por los países de la Unión Europea, en la búsqueda de un marco común para el desarrollo de la “sociedad del conocimiento” y el impulso “del aprendizaje a lo largo de toda la vida”. Este proceso desemboca en la recomendación del Parlamento Europeo a sus estados miembros para que incluyeran en sus sistemas educativos las competencias básicas. Esta recomendación fue tenida en cuenta en la redacción del Decreto de Enseñanzas Mínimas de Secundaria de la Comunidad Autónoma del País Vasco1.

LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA La competencia en comunicación lingüística se define como la habilidad

para utilizar la lengua, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a través de textos orales y escritos y para interactuar lingüísticamente en todos los posibles contextos sociales y culturales. Por lo tanto, referirse a esta competencia es hablar de USO de la lengua, de mejorar y diversificar los usos lingüísticos de los alumnos y las alumnas para que aprendan a usar la lengua de manera eficaz y a dar respuesta a situaciones de comunicación diversas y cada vez más complejas. Y todo esto en una sociedad plurilingüe y pluricultural, con unas necesidades comunicativas más variadas y complejas.

¿A QUIÉN LE CORRESPONDE EL DESARROLLO DE ESTA COMPETENCIA? El desarrollo de esta competencia básica, como ocurre con todas ellas, es una labor que corresponde a la Comunidad

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Decreto 175/2007 (BOPV de 13 de noviembre del 2007). Arbela n.º 43

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Educativa y, especialmente, al conjunto del profesorado. No es sólo responsabilidad de una materia concreta ya que la relación entre competencias y materias no es unívoca. El conjunto de todas las materias es responsable del adecuado desarrollo del conjunto de competencias básicas. Por esta razón, es imprescindible adoptar decisiones de manera compartida y consensuada para favorecer la mejora de las capacidades lingüístico comunicativas de los alumnos y de las alumnas. Estas decisiones no son todas del mismo nivel aunque todas ellas son necesarias para trazar un plan global de mejora. Algunas decisiones afectan al Centro en su conjunto como institución. Este tipo de medidas tiene mucho qué ver con aspectos organizativos de uso de las lenguas en las escuelas de reparto de tiempos y espacios, etc. Podemos enumerar alguna de estas acciones: • Impulsar el Plan Lector como instrumento que favorece la toma de decisiones en torno a la lectura para aprender y la lectura para el ocio. • Impulsar la utilización de la Biblioteca Escolar como un centro de recursos para el aprendizaje. • Decidir qué lenguas y cuándo se utilizarán en el Centro: paisaje lingüístico, relación con el exterior, en el comedor escolar… • Decidir qué lenguas se utilizarán como vehículo de aprendizaje y en qué áreas o materias. • Decidir qué lenguas se trabajarán sólo como materias de aprendizaje.

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• Modificar aspectos organizativos: por ejemplo, los horarios para permitir que dos profesores entren a la 2011 Urtea

vez en las aulas, para favorecer un tratamiento integrado de lenguas, etc. • Decidir los aspectos relacionados con la utilización de las TIC. Dentro de estas medidas que corresponden al Centro en su conjunto, hay algunas que afectan al mundo de relaciones de la escuela con las familias y el entorno. Algunas de estas acciones que colaboran al desarrollo de la Competencia en Comunicación Lingüística, pueden ser: • Preparar un decálogo para facilitar la intervención de las familias con sus hijos e hijas, en relación al desarrollo de esta competencia en general y de la comprensión lectora en particular. • Implicar a las familias en la gestión de la mediateca y la biblioteca del centro. • Orientar a las familias en la elección de lecturas de todo tipo (para aprender, para el ocio…) adecuadas a sus hijos e hijas. Arbela 43 zbka.

• Utilizar la página web del centro para impulsar la participación del alumnado y sus familias como emisores y receptores de textos orales y escritos. • Planificar proyectos globales en colaboración con diferentes instituciones del municipio o del entorno cercano, en los que los alumnos y alumnas tengan que presentar públicamente diferentes producciones orales y escritas en las diferentes lenguas de enseñanza. En segundo lugar, otro nivel de decisiones, tiene que ver con el quehacer didáctico del profesorado en general y está relacionado con la utilización de la lengua como herramienta de aprendizaje. Aprender una materia supone saber leer, hablar y escribir acerca de ella, por tanto, es responsabilidad del profesorado de las distintas materias trabajar con los discursos propios de cada una de ellas, tanto orales como escritos. Como todo el profesorado está implicado en proponer tareas lingüísticas a los alumnos habrá que partir de un consenso básico sobre lo que suponen los procesos de producción y de comprensión así como de la reflexión sobre la práctica que permita sacar a la luz cuáles son las tareas lingüísticas que se proponen al alumnado desde todas las materias. Algunas de las decisiones del conjunto del profesorado sobre el tratamiento de las lenguas en las distintas materias pueden ser las siguientes: • Llegar a acuerdos sobre la utilización y el aprendizaje de textos académicos como los trabajos escritos, el resumen, la exposición oral, los exámenes, los debates etc. • Incluir en todas las materias indicadores de evaluación relacionados con la comprensión y la expresión. • Revisar los materiales didácticos para analizar las propuestas de tareas lingüísticas y poder completarlas si fuera necesario. • Proponer al alumnado proyectos de trabajo de tipo interdisciplinar que Arbela n.º 43

finalicen con la comunicación oral o escrita de lo trabajado. • Promover la interacción oral como factor de primer orden para favorecer el aprendizaje y la construcción de conocimiento compartido. • Favorecer desde todas las áreas y materias actividades que promuevan la interacción en el aula como proyectos cooperativos, grupos interactivos. • Proponer en todas las áreas y materias proyectos cuya finalidad sea la producción de textos que exigen la interacción y cooperación, como debates, entrevistas. • Tomar decisiones sobre el modelo de lengua que ofrece el profesorado en el aula. Por último, hay medidas que afectan especialmente a las materias lingüísticas. Es imprescindible que el profesorado de todas las lenguas curriculares adopte un enfoque metodológico coherente para la enseñanza-aprendizaje de las diferentes lenguas curriculares, que desde un tratamiento integrado, recoja los principios del enfoque comunicativo. Este enfoque debe concretarse en un modelo didáctico adecuado para su puesta en práctica en el aula como proyectos globales, proyectos de comunicación, tareas… El profesorado de lenguas debe avanzar hacia la elaboración de una programación integrada de todas las lenguas curriculares que facilite que los alumnos y alumnas utilicen lo aprendido en una lengua para el aprendizaje de las otras. Las decisiones básicas para la elaboración de esta programación se deben recoger en el Proyecto Lingüístico de Centro. Este documento debe aglutinar todas las decisiones del centro en torno a las lenguas, tanto las referidas a los aspectos organizativos como las que atañen a la metodología. Algunas de las acciones concretas que puede impulsar de manera conjunta el profesorado de Lenguas serían las siguientes: Año 2011

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• Favorecer el aprendizaje activo, centrado en el uso de la lengua, y que tenga como finalidad última la mejora y ampliación del repertorio lingüístico del alumnado. • Proponer tareas, proyectos interdisciplinares, proyectos globales… que planteen a los alumnos y alumnas un reto comunicativo, algo que investigar, un problema que solucionar… • Modificar la selección y organización de los contenidos de trabajo dando primacía a los contenidos procedimentales centrados en los procedimientos de comprensión y producción frente a los contenidos conceptuales. • Modificar la secuenciación de contenidos y actividades que debe estar guiada por las tareas comunicativas propuestas y no por la lógica disciplinar.

• Proponer actividades y tareas que favorezcan el desarrollo de los mecanismos de autorregulación y el desarrollo de la capacidad de reflexión como las listas de control, plantillas de observación y de planificación de la tarea que hay que realizar, plantillas de autoevaluación y de coevaluación… • Proponer actividades en las que se utilicen una variedad suficiente de textos tanto en lo concerniente a su temática como en lo relativo a la diversidad de géneros textuales, ámbitos de uso, etc. • Proponer actividades y tareas en las que se utilicen fuentes de información diversas y en diversos soportes. • Promover tareas en las que se haga una utilización eficaz de las Tic aprovechando los blogs para tareas de

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escritura y de lectura, creando documentos compartidos en línea, empleando herramientas que permiten escuchar y recoger muestras de lengua oral, utilizando aplicaciones que facilitan la interacción con alumnos de centros diferentes… • Utilizar en el aula agrupamientos variados para favorecer diferentes modos de interacción entre compañeros y entre los alumnos con el profesor. • Proponer tareas y actividades que favorezcan el desarrollo de actitudes de respeto hacia los hablantes y las lenguas como factor que incide positivamente en el aprendizaje de lenguas. En conclusión, el desarrollo de las competencia en comunicación lingüística exige un trabajo compartido y coordinado de todo el centro, con medidas concretas en diferentes niveles de actuación que deben partir de la reflexión y el análisis sobre la práctica para llegar a la toma de acuerdos consensuados que puedan revisarse y evaluarse.

BIBLIOGRAFÍA RODRÍGUEZ GONZALO, C (2008): “La organización del aprendizaje lingüístico y literario. La unidad didáctica y los proyectos de trabajo” C. Rodríguez Gonzalo, (ed.). La lengua escrita y los proyectos de trabajo: propuestas para el aula. Valencia, Periferic Edicions. PÉREZ ESTEVE, P. Y ZAYAS F. (2007). Competencia en comunicación lingüística. Colección El libro universitario, Materiales Competencias básicas en educación. Madrid, Alianza Editorial. GOBIERNO VASCO. DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN. INNOVACIÓN EDUCATIVA. (2009) Competencia en comunicación lingüística. http://www. hezkuntza.ejgv.euskadi.net/ GOBIERNO VASCO DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN INNOVACIÓN EDUCATIVA - Orientaciones y Material de ayuda. Secuencias didácticas. http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi. net/ GOBIERNO VASCO, Unidades didácticas del Programa de Tratamiento Integrado de Lenguas (TIL) http://trataerabateratua. wordpress.com

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ANDRA MARI ESKOLAREN ESPERIENTZIA PATXI LASA - Zuzendaria MIKEL LANDA - IKT Arduraduna CEP Andra Mari LHI Getxo Utilizando los recursos de Google Apps (gmail, calendario, docs, sites, picasa) han conseguido mejorar la intercomunicación entre todos los estamentos escolares. Se explica uno a uno cómo han gestionado estos instrumentos hasta el punto de mejorar notablemente su uso.

Gure eskola, Getxoko Andra Mari auzoan kokatuta dago. Eskola, bi zatitan banatuta dago: alde batetik 2 eta 3 urtekoak, Saratxaga izeneko ikastetxean eta bestetik, handik kilometro batera, gainontzekoak, Andra Mari izeneko ikastetxean. Guztira, 600 ikasle inguru ditugu eta gure klaustroa 56 irakaslek osatzen dugu. Ikasle gehienak autobusez etortzen dira eta ia guztiek eskolan bazkaltzen dute. Hori dela eta, gurasoekin kontaktu txikia izaten dugu urtean zehar. Orain dela bi ikasturte “IKT eredua” proiektuan sartu ginen eta horren ondo-

rioz, eskolan IKT-en erabilera bultzatzeko hobekuntza plan bat garatu genuen. Hobekuntza plan honek zenbait ekintza burutzea eskatzen zigun, hala nola guraso eta irakasle guztientzat posta kontuak sortzea, eskolako baliabideak elkarbanatzea e.a. Ekintza guzti hauek modu egoki batean nola garatu genitzakeen pentsatzen ari ginela, Berritzegunean, Uribe Kosta institutukoek Google Apps-ekin izandako esperientzia azaldu ziguten. Esperientzi ahori abiapuntutzat hartuta, gure hobekuntza plana bide horretatik eramatea erabaki genuen.

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GOOGLE APPSEKIN LORTU NAHI GENITUEN HELBURUAK, HONAKO HAUEK IZAN ZIREN Lehenengo helburua, gure arteko komunikazioa hobetzea izan zen. Gure eskola hain handia izanda, zaila egiten baitzitzaigun informazioa zabaltzea, bai gure artean, baita gurasoen artean ere. Bigarrena, eskolan egiten genituen ekintzen berri ematea zen. Ordutarte, zeregin horretarako eskolako webgunea erabiltzen genuen baina ikasleen irudiak babestu gabe ipintzea ez zitzaigun egokia iruditzen. Hirugarrena, geletan burutzen genituen ekintzak kanpoaldera zabaltzea zen. Ordura arte gure web orria erabiltzen genuen ekintza gutxi batzuk zabaltzeko baina erabilera oso mugatua zen eta webguneko administratzaileak baino ezin zuen egin.

Seigarrena, amankomuneko gelen (antzerki gela, liburutegia) erabilera modu egoki batean kudeatzea zen. Gela hauek eskatzeko erabiltzen genuen sistema, paper baten idaztea zen baina gelatik urrun geundenean ezin genuen jakin libre zegoen edo ez. Azkena, eskolako zenbait baliabide irakasle guztiekin eta gurasoekin konpartitzea zen. Eskolan guraso eta irakasleentzako interesgarriak izan zitezkeen baliabide ugari genituen eta askotan ez zen erraza hauekin konpartitzea.

HELBURU GUZTI HAUEK HONAKO TRESNAK ERABILIZ BETETZEN JOAN GARA Gmail. Posta elektronikoa kudeatzeko tresna

Laugarrena, eskoletan egiten genituen ekintzetan ateratzen genituen argazki eta bideoak modu seguru batean konpartitzea zen. Lehenago, gure webgunea erabiliz zabaltzen genituen baina ez zen sistema egokia umeen irudia babesteko.

Google Apps-ek eskaintzen dizkigun tresnak erabiliz, guraso, irakasle eta 3. zikloko ikasle guztiei Gmail kontu bat sortu diegu. Posta kontu guzti hauek eskolako informatika arduradunak kudeatzen ditu eta erabiltzaile guztiei bere erabiltzaile izena eta pasahitza banatu die.

Bosgarrena, eskolako ekintzak iragartzen zituen egutegi moldagarri baten beharra zen. Erabiltzen genuen egutegia, oso itxia zen eta jai egunak eta jardunaldi murriztutako egunak baino ez zituen iragartzen.

Kontu hauek banatu ondoren, email bitarteko komunikazioa bultzatzen hasi gara. Horretarako, akordio batzuetara heldu gara eta hasierako aldian komunikazio ofizial guztia paperen bitartez bidaltzeaz gain, mailen bitartez era bidaltzea erabaki

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dugu. Honez gain, paperez bidaltzen ez den informazio osagarri ugari ere bidaltzen hasi gara bai gurasoei, bai ikasleei baita irakasleei ere. Beste alde batetik, informatika arduradunak, zuzendaritza taldeak eta gurasoen elkarteak bere email kontuak eskeini dituzte, gurasoak haiekin kontaktuan jarri ahal izateko.

Calendar. Egutegiak kudeatzeko tresna Tresna honen bitartez, egutegi ezberdinak sortu ditugu. Alde batetik, eskolako egutegi orokorra sortu dugu eta gure webgunean txertatu dugu. Egutegi honen bitartez, jai egunak eta jardunaldi murriztuko egunak iragartzeaz gain, eskolako ekintza guztia iragartzeko erabiltzen dugu. Egutegia irakasle guztiekin konpartitua dagoenez edozeinek kudeatu dezake. Beste alde batetik komunak diren gelen ordutegiak kudeatzeko erabiltzen hasi gara. Gela bakoitzak egutegi bat du eta erabili nahi duenak, egutegian eskatu behar du ordua. Beraz, irakasleek bere gelako ordenagailutik gela libre dagoen ikus dezakete eta bertatik eska dezakete ordua, gelaraino joan gabe.

Docs. Dokumentuak konpartitzeko tresna Dosc-ek, ikasle, irakasle eta gurasoekin dokumentuak konpartitzeko aukeraz gain, elkarlanerako dokumentuak egiteko aukera ematen digu. Honek aukera handiak ematen dizkigu talde lanetan aritzeko bai ikasleekin baita irakasleekin ere.

Tresna hau oso erraz erabiltzen da eta aukera ugari ematen digu: Alde batetik webguneen edukiak pasahitza bitartez babesteko aukera ematen digu. Bestetik, gela bakoitzak eta 3. zikloko ikasle bakoitzak bere webgunea izateko aukera ematen digu. Webgune hauen bitartez gelan egiten diren ekintzak eskola komunitatean zabal ditzakegu.

Picasa. Argazkiak konpartitzeko tresna Google Apps-ek urte bukaera arte ez ditu Picasa eta Blogger sartuko bere zerbitzuen artean. Hori dela eta, gela bakoitzarentzat Gmail kontu bat sortu behar izan dugu kontu horrekin lotuta zegoen Picasa aplikazioa erabili ahal izateko. Aplikazio honen bitartez, eskolan egiten ditugun argazki eta bideoak guraso eta ikasleekin konpartitzen ditugu pasahitza baten bitartez babestuta.

FORMAKUNTZA PROZESUA HONELA ANTOLATU GENUEN Sistema berri hau martxan jarri ahal izateko, oso garrantzitsua izan da formakuntza prozesua: â&#x20AC;˘ Hasiera batean, formakuntza orokorra garatu dugu. Honetan, klaustro osoak parte hartu du eta tresna guztien oinarrizko erabilera aztertu dugu. Aldi honen helburu nagusiak, irakasle guztiek tresnak ezagutu ondoren bere beharrizanetarako egokiak diren edo ez aztertzea eta tresna guztien oinarrizko ezagutza izatea izan dira. â&#x20AC;˘ Bigarren aldian, ziklo bakoitzean zein tresna erabiliko diren adostu dugu. Horren ondorioz, ziklo bakoitzean, tresna horien erabilera sakonkiago aztertzeko formakuntza antolatu dugu.

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Sites. Webguneak kudeatzeko tresna

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• Hirugarren aldian, praktika zuzenduan oinarritu dugu formakuntza eta tresnak benetako egoeretan erabili genituen: Picasa argazkiak konpartitzeko, Gmail gurasoei oharrak bidaltzeko, Sites gelako webguneak sortzeko. • Laugarren aldian, formakuntza malguago izango da, eta helburu nagusia sortzen diren arazoei aurre egitea izango da.

GOOGLE APPS-EN ABANTAILAK GMAIL-EKIN ALDERATUA Google Apps eta Gmail oso antzekoak dira eta momentu honetan, Gamilek aplikazio gehaigo eskeintzen ditu, nahiz eta Apps pixkanaka aplikazioak gehitzen ari den. Abantailarik handiena, kontuak eta kontu taldeak sortzeko erraztasuna da. Gmail-ekin erabiltzaile kontuak eta talde kontuak sortzea nahiko neketsua da. Apps-ekin aldiz, administratzaileak oso modu errazean sor ditzake kontuak. Horretarako, nahiko da datu guztiak Calc (Excell-en antzekoa) dokumentu batean gordeta izatea eta sistemara bidaltzea. Erabiltzaile kontuak taldetan antolatua izateak dokumentuak, webguneak, eguteArbela n.º 43

giak eta mezuak modu erraz batean konpartitzeko aukera handia ematen digu.

GOOGE APPS KONTU BAT SORTZEKO EMAN BEHARREKO PAUSOAK • Lehenengo eta behin, domeinu bat izan behar dugu. Gure kasuan, www. andramari.net erosita genuen. • Ondoren, Google Apps kontu eskatu behar dugu. Eskatuko dugun edizioa Education izenekoa da. Edizio hau dohainik eskaintzen zaie ikastetxeei. https://www.google.com/a/ cpanel/education/new?hl=es • Eskaera egiteko, zenbait datu eman behar dizkiogu Google-ri. Gainera, domeinua gure dela eta eskola baterako erabiliko dugula frogatzeko ekintza batzuk egin beharko ditugu. • Bukatzeko, gure domeinuaren konfigurazioan zenbait aldaketa egin beharko ditugu. Horretarako, Googleek eman beharko ditugun pausoak zehaztuko dizkigu. • Sistema mantentzeko arduradun bat behar izango dugu. Honek, beste ekintza batzuen artean, kontuak eta taldeak kudeatu beharko ditu. Año 2011

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SEIS RECOMENDACIONES PARA LA PROTECCIÓN DE LA PRIVACIDAD DE LOS ADOLESCENTES EN LAS REDES SOCIALES JORGE FLORES FERNÁNDEZ Director de PantallasAmigas Abril de 2011 Gizarteko sareak gure bizitzetan ezarri dira erabakiz eta arintasunez. Gizakiaren oinarrizko beharrak betetzeari berari laguntzen dioten giza harremanak dakartzate. Hala ere, daukaten dinamikak eta haietako partaideak garenon erabilerek pribatasunarekin zer ikusirik duten ondorioak eragiten dituzte.

PRINCIPALES RETOS DE LAS REDES SOCIALES: PRIVACIDAD Y CONVIVENCIA Las redes sociales no han incorporado nuevos riesgos a quienes usamos Internet puesto que ésta ya era una Red Social. Sin embargo, sí se pueden destacar dos aportaciones de relevancia por parte de estos contextos online que pueden comprometer nuestro bienestar.

Pérdida de privacidad

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Es un hecho constatado que las redes sociales, en cuanto que giran en torno a personas identificadas e identificables, han puesto en compromiso la privacidad de quienes las usamos. La merma de privacidad es un daño en sí mismo, efectivamente, una pérdida. Supone además un factor de riesgo o catalizador en otras circunstancias desagradables puesto que cuanto más se sepa de una persona, sin duda, más vulnerable es: pensemos en el acoso de un pederasta, en un caso de ciberbullying o en un traumático fin de una relación personal. 2011 Urtea

Por otro lado, un efecto derivado y poco deseable relacionado con la pérdida de privacidad es una conformación de la identidad digital más compleja, compuesta de más informaciones, y más diferida, en tanto que depende en mayor medida de lo que las demás personas refieran respecto de uno.

Mayor exigencia para la ciberconvivencia Las redes sociales, suelo decir, son las “verbenas de Internet”. Disfrutamos pero todos estamos más juntos, rozamos más, incluso nos damos codazos o empujones sin pretenderlo, tropezando unos con otros. Esto genera, como en las verbenas, más amoríos y más peleas. El nivel de Arbela 43 zbka.

2. Identificar las funciones y los efectos de cada acción

exigencia para la convivencia es elevado en las redes sociales porque, efectivamente, nos “socializan”, en muchas ocasiones de forma abusiva y sin que lo percibamos.

¿CÓMO PROTEGER LA PRIVACIDAD EN LAS REDES SOCIALES? SEIS CLAVES PARA AYUDAR A LOS ADOLESCENTES La protección de la privacidad en general y en las redes sociales en particular debe ser un tema relevante en la formación de los menores que, según los estudios, desde los once años comienzan a coquetear con estos entornos. Para ello, se detallan seis acciones son las líneas a incentivar, las competencias y actitudes que en ellos debemos ser capaces de estimular:

1. Conocer y configurar de manera detallada las opciones de privacidad Se trata de un consejo clave pero, en general, mal asumido. Enseñar a configurar las opciones de privacidad es importante pero considero que lo fundamental es ayudar a conocer cómo funcionan y los efectos posibles de una mala configuración así como las limitaciones de estas opciones. Véase este vídeo de ejemplo. http://www.youtube.com/user/pantallas amigas#p/u/1/_VAgyuNjnoY Arbela n.º 43

Es demasiado frecuente equivocarse y ubicar en lugar erróneo alguna información. Ya hace tiempo Facebook realizó cambios en este sentido avisando de forma gráfica sobre en qué lugares, de qué forma, se propagaría un determinado comentario. Además, aunque la acción ocasione el efecto buscado, con frecuencia se desconoce qué otras implicaciones o consecuencias tiene. Se trata de un terreno donde la iniciativa corre por cuenta de la red social. Lo mismo sucede en el proceso de alta, donde conviene señalar que las condiciones planteadas son de especial importancia y afectan a cómo y dónde pueden usarse nuestros datos, por lo que es preciso una detallada lectura.

3. Proteger los datos personales Se trata de datos esenciales y su especial relevancia debe ser puesta de manifiesto para dotarles de una especial protección. En esta labor nos amparan las leyes aunque, a pesar del gran camino andado, no siempre son eficientes o aplicables.

4. Proteger personalmente los datos Este es un aspecto clave. Los datos (imágenes, informaciones…) aunque en muy diferentes formas, suelen tener origen en uno mismo. Ése es el primer filtro. Parece evidente pero decimos demasiadas cosas de nosotros mismos sin reflexionar sobre su oportunidad en diferentes momentos o contextos.

5. Mantener una actitud proactiva en la defensa de los datos propios En las redes sociales son demasiado abundantes los datos que unas personas aportan sobre las demás y es, por desgracia y en especial en la adolescencia, muy común que lo hagan de manera inconsAño 2011

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ciente, negligente, compulsiva o incluso temeraria. Frente a esto se ha de mantener una actitud proactiva en defensa de la privacidad y ello supone tres acciones: – Informar a los demás sobre nuestro criterio al respecto. – Supervisar lo que se publica de nosotros. – Ejercer, si es preciso, nuestro derecho a eliminarlos. El etiquetado en las fotografías es un ejemplo muy ilustrativo.

6. Evaluar las actitudes y condiciones de privacidad de los contactos Los contactos, a quienes las redes sociales llaman “amigos”, son un factor clave en relación a la propia privacidad. Sin embargo, es sabido que los adolescentes pueden sumar con facilidad varios cientos de amigos que tendrán criterios al respecto desconocidos y dispares. Al margen de

su actitud, más o menos considerada, es importante conocer las condiciones en las que usan las redes sociales. Estas condiciones hacen referencia a sus conocimientos y competencias y, en relación con éstas, a sus configuraciones de privacidad. Así, un contacto que pudiera ser considerado y respetuoso puede afectar de manera involuntaria nuestra privacidad con una configuración y/o acción inadecuada. En la base de todo esto está la cultura de la privacidad: valorarla y aprender a cuidarla. En este sentido están haciendo una destacable labor las Agencias de Protección de Datos que, más allá de la protección de datos personales realizan campañas de concienciación al respecto. Un recurso online para la sensibilización temprana son “Las aventuras de Reda y Neto” http://www.redayneto.com/ Preservar la privacidad merece realmente la pena porque Internet es un difusor de información muy potente y con mucha, pero que mucha memoria.

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METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN 2.º DE BACHILLERATO Y PRUEBAS DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO UNIBERTSITATERAKO SARBIDE - PROBAK Artikuluak 2009-2010 ikastaroan zehar Euskal Herriko ikastetxeetan egindako iritzi- ikasketa jasotzen du. Batxilergoko 2.eko Matematika ikasgaiak bereizten dituzten zenbait alderdi metodologikoa esartzen dira hautespeneko azterketa prestatzeko erarekin lotuta. UPV-EHUko sarbide probetan lortutako emaitzak aztertzen dira.

Autores * (Responsable) Josu Ruiz de Gauna Gorostiza. Profesor contratado doctor. Escuela Universitaria de Formación del Profesorado (Bilbao). Departamento de Didáctica de las Matemáticas y de las Ciencias Experimentales. Universidad del País Vasco - Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV - EHU). – Dirección: J.R. Olaso, nº 46, 4º C, 48510 Trapagaran (Vizcaya) – Teléfono: 944922626, 600201096 – e-mail: ruizdegauna.josu@gmail.com; josu.ruizdegauna@ehu.es * Joxemari Sarasua Fernández: Escuela de Magisterio de Vitoria-Gasteiz. Calle de Juan Ibáñez de Santo Domingo, 1. 01006 Vitoria-Gasteiz. – e-mail: joxemari.sarasua@ehu.es

1. INTRODUCCIÓN Las PAU actuales se instauraron en el año 1975 y han sufrido varias modificaciones en sus 35 años de historia, tanto Arbela n.º 43

organizativas, como de diseño y contenidos. Ya fueron modificadas durante el periodo de vigencia de la LGE, pero al entrar en vigor la LOGSE, los cambios fueron más profundos, aparecieron materias nuevas y hubo cambios en los currículos que tuvieron su reflejo en las PAU. El último cambio se ha producido el pasado curso 2009-2010, con el objetivo de que las materias de modalidad ligadas a la opción universitaria elegida por el estudiante tengan un peso mayor en la nota final de la prueba. Además en las asignaturas de matemáticas ha cambiado la estructura Año 2011

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del examen, siendo el actual similar en contenidos a los anteriores, pero con una menor opcionalidad. Las PAU han sido ampliamente analizadas por los investigadores en el curso de su larga existencia –se han analizado los resultados, los exámenes, los tribunales, las diferencias entre los expedientes de los alumnos imputables a los centros–, pero todo ello a través del análisis de datos. No se ha preguntado nunca al profesorado sobre su percepción de la prueba. No hay estudios de resultados sobre las PAU en los que se profundice en la influencia mutua que estos ejercen sobre la metodología de enseñanza-aprendizaje de las materias. Este aspecto ha sido abordado por nosotros en el estudio que presentamos a continuación.

Objetivo del estudio “Recabar la opinión del profesorado de 2º curso de Bachillerato sobre la metodología de enseñanza de las Matemáticas y la forma de preparar el examen de selectividad. Relacionar las opiniones manifestadas por los profesores con los resultados obtenidos por los centros. Analizar los resultados de selectividad de Mate-

máticas en la UPV-EHU. Extraer conclusiones que aporten información sobre las metodologías utilizadas y sobre buenas prácticas”.

Muestra y Diseño Se ha dispuesto de datos de resultados, tanto por asignaturas como por centros, facilitados por la propia Universidad con carácter anónimo y para fines académicos. En cuanto a la encuesta de opinión, esta se envió en el primer trimestre del curso 2009-2010 a todos los centros del País Vasco que imparten Bachillerato. Se obtuvo una amplia respuesta superior al 55% del total de centros y por lo tanto representativa, tanto de redes como de provincias. Se diseñó un cuestionario, similar para las dos asignaturas de matemáticas, que contenía preguntas relativas a los libros de texto utilizados y a la forma en que se utilizan, al periodo de tiempo en el que se prepara la selectividad, con qué alumnos y con qué materiales, a la percepción de la dificultad de las partes de la prueba, al estilo de enseñanza - aprendizaje utilizado en la asignatura y al objetivo de su enseñanza.

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2. ANÁLISIS DE LA OPINIÓN DE LOS DOCENTES Del estudio de opinión enviado a los centros se han podido deducir las siguientes características metodológicas en cuanto a la forma de preparar la selectividad, que esquemáticamente indicamos a continuación: – El libro de texto se utiliza en el 90% de los centros para todo (teoría y problemas y también para preparar la selectividad). Pero hay un 10% de centros que tienen material propio (apuntes, fotocopias…). La editorial Anaya-Haritza es mayoritaria en el mercado editorial de 2º de Bachillerato. En los centros concertados se aprecia un mayor porcentaje de utilización de material propio en lugar de un texto comercial y aunque Anaya-Haritza es también en ellos la editorial mayoritaria, aparecen otras con un cierto peso, tales como SM, Edelvives-Ibaizabal, Edebé-Giltza. Además utilizan el texto o el material propio no exclusivamente para todo, sino de una forma más variada (sólo para problemas y esporádicamente para teoría, para todo pero no para preparar la selectividad…). – La preparación de la selectividad está integrada en la dinámica normal de la clase, se prepara a lo largo del curso y con todos los alumnos no dejándola para el final del curso escolar. Para la preparación se utilizan los exámenes de otros años, pero entorno a un tercio del profesorado manifiesta también utilizar el libro de texto y materiales específicos.

– Se confirma una dicotomía entre estilos de enseñanza1: por un lado, el que podemos llamar “tradicionalpráctico-preparación de pruebas”, de gran implantación y tradición en matemáticas, frente al estilo innovador que suponen las TICs y la realización de trabajos, que según indican los profesores es muy poco aceptado como estilo de enseñanza en las matemáticas de 2º de Bachillerato. – En cuanto al objetivo de la enseñanza los centros se sitúan en el punto de equilibrio entre el aprendizaje y la preparación de la prueba, pero inclinándose ligeramente hacia el aprendizaje. Hay que resaltar que este hecho está en clara contradicción con la opinión generalizada en el sentido de que –por múltiples causas: falta de tiempo, practicidad, necesidad de buenos resultados, múltiples presiones…–, el objetivo de la enseñanza en el 2º curso de bachillerato es preparar para la selectividad. Pues bien, los profesores nos han manifestado lo contrario, que ellos quieren que sus alumnos aprendan matemáticas por encima de todo lo demás, aunque sin olvidar el examen de selectividad, que está siempre presente en su enseñanza y en las actividades que realizan.

3. RESULTADOS DE SELECTIVIDAD Nota de la Prueba2 Se aprecia en el Gráfico 1 la tendencia regular y ligeramente ascendente de la nota media de la prueba que ha subido

Se proponían en el cuestionario cinco estilos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, sobre cada uno de los cuáles tenían los profesores que manifestar su grado de acuerdo o desacuerdo. Estos eran: tradicional, práctico, apoyado en las TICs, basado en la realización de trabajos y de preparación para las pruebas de evaluación. La nota de la prueba es la nota obtenida en la Fase General que es la media de la nota obtenida en cada una de las cinco asignaturas (en el examen) que componen esta fase. Arbela n.º 43

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TABLA 1

casi un punto en el conjunto del periodo, debiéndose señalar el aumento producido en el último curso en el que con el nuevo sistema de selectividad se ha pasado de 6,24 puntos de media en la prueba a 6,513. Se puede afirmar que el sistema ha conseguido mejorar los resultados de forma global, y aunque hay que esperar a obtener una serie más larga de resultados, no parece que con el nuevo sistema los resultados empeoren, ni en el conjunto de la prueba, ni por asignaturas.

Notas de Matemáticas

Los resultados de la prueba por redes nos indican que la diferencia entre redes va disminuyendo, llegándose prácticamente a igualar en la última convocatoria:

Se observa que los resultados de Matemáticas II presentan altibajos pero mantienen una tendencia al alza. Fueron malos en los años 98-01 en los que se

Nota media de la Prueba por redes de enseñanza Nota media de la Prueba

08-09

09-104

Centros Públicos

6,17

6,50

Centros Concertados

6,29

6,52

GRÁFICO 1 Evolución de la nota media de la Prueba

GRÁFICO 2 Evolución de las notas medias de las asignaturas de Matemáticas

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Si bien es cierto que el sistema de acceso ha cambiado y los datos no son exactamente comparables, es claro que en valor absoluto han mejorado en la última convocatoria. Nota media obtenida en la fase general, antes de realizar la media ponderada con el expediente de bachillerato para obtener la nota final de selectividad. 2011 Urtea

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generalizó la selectividad del sistema LOGSE; cambió el modelo de examen de Matemáticas II, cambió el programa de la asignatura y hubo una cierta desorientación en los centros; todo esto produjo un efecto negativo en las notas de Matemáticas II (pero pasajero pues rápidamente se recuperaron las medias de cursos anteriores). Con el nuevo cambio de modelo del último curso 09-10 la nota de esta asignatura se ha mantenido igual que en el curso anterior 08-09. En cambio en Matemáticas Aplicadas a las CCSS II, la tendencia es a la baja, cosa bastante seria porque ya era, y sigue siendo, la asignatura con mayor porcentaje de suspensos y con una menor nota media, tanto en la UPV como en el conjunto del estado. Con el cambio del sistema LOGSE los resultados de esta asignatura mejoraron durante dos o tres cursos (debido a un modelo de examen más flexible y a un cambio en la puntuación, pues no todos los ejercicios tienen el mismo peso), pero se ha vuelto a empeorar llegando casi a los resultados del año 2006, que fue muy malo; el nuevo sistema ha dado una nota media sensiblemente inferior en el 2010 que en el 2009, lo que también es preocupante.

En cuanto a los resultados por centros se observa que los centros públicos son más homogéneos en las dos Matemáticas y sacan en Matemáticas Aplicadas a las CCSS II parecidas notas que los concertados (en la última convocatoria un poco mejor los públicos), mientras que los concertados obtienen mejores notas en Matemáticas II. Hay que observar que cada vez hay más centros que no sólo ajustan entre sí la nota del expediente y la nota obtenida en la prueba, sino que superan en la nota de la prueba la del expediente del bachillerato. Además con el nuevo sistema esto se observa más claramente ya que el número de centros que mejoraron o igualaron la nota del expediente en el curso 09-10 fueron 10, habiendo centros de las dos redes.

Resultados por centros según el objetivo de la enseñanza Se desprende del Gráfico 3 que, “los centros que tienen como objetivo de su enseñanza el aprendizaje obtienen una mayor nota media que aquellos cuyo objetivo es la preparación de la prueba externa. Además las notas medias descien-

GRÁFICO 3 Nota media obtenida por los centros en Matemáticas según la variable “objetivo de la enseñanza”

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Año 2011

den según nos vamos desplazando del objetivo del aprendizaje al objetivo de preparación de la prueba externa”. El aprendizaje de las Matemáticas conlleva aspectos no meramente procedimentales, que son ingrediente imprescindible para obtener unos buenos resultados.

• Menor utilización del libro de texto y mayor presencia de material específico para preparar la selectividad.

4. CONCLUSIONES

• Utilización equilibrada de los estilos tradicional y práctico (no son ni los más tradicionales, ni los más prácticos).

Una conclusión importante del estudio es que la prueba de acceso no condiciona el objetivo último del proceso de enseñanza - aprendizaje de las Matemáticas, que es, con pequeñas diferencias en las dos Matemáticas, el de que los alumnos aprendan Matemáticas, por encima del objetivo utilitarista de preparación del examen. Además, y esto es fundamental y es otra de las conclusiones importantes, el objetivo del aprendizaje está relacionado con la obtención de unos buenos resultados. Estas dos conclusiones son relevantes porque aportan nuevos conocimientos a lo que hasta ahora se sabía y había sido investigado. Hemos establecido algunas características comunes, que no serán las únicas, de los centros que obtienen buenos resultados en Matemáticas, que pueden ser consideradas como buenas prácticas y que son las siguientes: • Diversas formas de utilización del libro de texto. • Mayor porcentaje de material propio.

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• Preferencia por preparar a lo largo del curso con todos los alumnos y claro rechazo a preparar al final del curso sólo con los alumnos aprobados.

• Utilizan las TICs5 en pequeña proporción y rechazan el estilo basado en trabajos. • No renuncian al estilo de preparación de pruebas de evaluación. • Tienen como objetivo prioritario el aprendizaje de las matemáticas. El nuevo sistema de prueba de acceso, con menor opcionalidad en los modelos de examen, pero con un peso específico mayor para las asignaturas relacionadas directamente con los estudios a realizar, ha supuesto mejoras en las medias obtenidas en la Prueba en su conjunto y en la asignatura de Matemáticas II, no así en Matemáticas Aplicadas a las CCSS II donde los resultados han empeorado. También se ha visto que los resultados obtenidos en las dos redes de enseñanza van siendo cada vez más próximos en media, aunque haya diferencias significativas en cuanto a centros concretos.

Los centros aducen razones de peso para justificar esta utilización relativa de las TICs (no tanto de los Trabajos): programa amplio y falta de tiempo, modelo de examen de selectividad que orienta la enseñanza (no utilización de las TICs en el examen de selectividad). 2011 Urtea

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALSINA, C. (2001). Las pruebas de acceso a la universidad (PAU) como brújula curricular. Aula de Innovación educativa, 105, 66-70. BOAL, N. Y BUENO, C. Y LERIS, M.D. (2008). Las habilidades matemáticas evaluadas en las pruebas de acceso a la Universidad: un estudio en varias universidades públicas españolas. Revista de Investigación Educativa, RIE, 26, 1, 1124.

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GRAU, R., CUXART, A. Y MARTÍ RECOBER, M. (2002). La calidad del proceso de co-

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ON THE CLOUD, BAINA OINAK LURREAN. NOLA ERABILI DITUGUN 2.0 ERRAMINTAK IES URIBE-KOSTA BHIN ENRIQUE UMARAN DEL CAMPO IES URIBE-KOSTA BHI Zuzendaria En el IES URIBE-KOSTA BHI hace tres años empezaron a construir un proyecto global basado en la plataforma Google Apps for Education. Han intentado llevar a la práctica los conceptos de “cloud computing” y “Web 2.0”, paso a paso, democratizando las tecnologías y poniéndolas al servicio de los usuarios. Se trata de una herramienta colaborativa y que es fácil de utilizar.

ERAKUSLEHIOA http://links.uribekostabhi.com/siteak helbidean uribekostabhi domeinuko site guztiak aurki ditzakegu. Ehundaka dira. Zerrendatutako siteen artean ikastetxearenak daude (web orri ofiziala site bat da, www.uribekostabhi.com), zuzendaritzarenak, irakasleenak, ikasleenak, ikasleohienak, AMPArenak. Batzuk publikoak, gehienak pribatuak. Asko proba gisa sortuak, beste batzuk oso landuak. Haietako zenbait abandonaturik daude, beste zenbaitek egunean dirautelarik. Beste asko artikulu hau idazten dugunean oraindik ez dira existitzen, zeuk irakurri baino lehentxoago inork sortuko baititu. Baten batean eduki desegokiak aurkituko ditugu, baina hau jendeari boterea (konpetentziak, ahalmenak, hezkuntza) ematen diogunean gerta daitekeen zerbait da. Baina berriro ere, guztiak dira komunidadeko partaideek zuzenean egindakoak, informatika espezialisten beharrik gabe.

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Siteak Google Appsen erraminteetako bat dira, beste askoren artean. Erakusle2011 Urtea

hiotik barrura sartzeko, jarraitu artikulu hau irakurtzen.

KONTZEPTU PARE BAT “Cloud computing” eta “Web 2.0” sarri erabili ditugu azken urteotan. Laburki azaltzeko, zerbitzuak edo aplikazioak nabigatzailearen bidez erabili ditzakegunean, bertoko ordenagailuan ezer instalatu gabe, “on the cloud” ari garela esaten dugu. Bigarren kontzeptua, “2.0”, bestaldetik, jarrera bat izango litzateke, aplikazio mota bat baino. Hain zuzen ere, elkarkidetza eta lan kooperatiboa ahalbidetzen duen jarrera bat, eta hori egiten laguntzen duen aplikazio informatikoa. Bi kontzeptu horiek sarri aztertuak izan dira maila teorikoan, eta hezkuntzaren munduan zeresan handia eman behar dutela ondorioztatu izan da ere, arrazoi handiz. Baina praktikan jartzerakoan gehien aurkitzen duguna saiakera isolatuak dira, hau da, han hemenka bere ikasleekin kemen handiz aritu izan diren irakasle solArbela 43 zbka.

teak, modako azken aplikazioa puntualki erabili dutelarik. Saio horiek garrantzitsuak izan arren, errez galtzen da haien emaitza planteamendu global baten barruan txertaturik ez badaude. IES URIBE-KOSTA BHI ikastetxean duela 3 urte hasi ginen proiektu global bat eraikitzen, Google Apps for Education plataforman oinarriturik. Aipatutako kontzeptu biak praktikara eramaten saiatu gara, urratsez urrats. Egindako ibilbidearen ildo nagusiak jorratuko ditugu jarraian.

TEKNOLOGIAK DEMOKRATIZATU, ERABILTZAILEEN ESKU JARRIZ Teknologia berriak IKT-”eroa”ri kendu behar genizkion, eta komunitatearen –irakasleak, ikasleak, gurasoak, atezainak…– esku jarri. Funtsezkoa da guretzat IKTak “informatikakoen kontua” direlako pentsamoldea gainditzea, ikasleek eskuratu behar dituzten oinarrizko 8 konpetentzien artean daudelako, eta nekez eskuratuko dituzte ikasleek irakasleek ere ez badituzte maneiatzen. Arbela n.º 43

IKTeek metodologia iraultza bat ekarri behar dutela denok dakigu, ziurrenik proiektuen inguruko metodologiari lotuta (Project Based Learning), baina kontuan hartu behar dugu bide hori irakasle guztiek jorratu beharko dutela, ibilbidea egokituta egon behar dela guztientzat, eta ez bakarrik “IKT-ero”ontzat. Teknologia berriei propio zaien tresneriaren erabilpenari sekulako berrikuntza metodologikoak gehitzen badizkiogu, irakasleak beldurtuta sentituko dira, eta egoera emozional hori ez da egokiena gauza berriak probatzeko. Hiru urte hauetan berrikuntzen erritmoa askotan lasaitu dugu, badakigulako honetan ere taldea mantentzea (tropela) funtsezkoa dela. Gure sisteman, tresna bakarra dago guztion eskura, ikasle, irakasle, atezain, zein zuzendaritza-taldeko partaide izanda. Administratzailea egon behar da, noski. Alderdi teknikotik, bere eginkizuna erabiltzaile berrien altak ematea da, eta ikasturte hasieran erabiltzaileak bertaldekatzea. IKT batzordekideak arduratzen dira horretaz, beren lan-eskerga handiena dinamizatzaile-lanetik badatorkie ere. Año 2011

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ERRAMINTA KOLABORATIBOA ETA ERABILTZEKO ERREZA DENA Horretarako aplikazio-multzoa erabiltzen sinplea izan behar da, ahalik eta sinpleena. Irakasle berri batek formazio ordu gutxi batzuekin –edo inolako formaziorik gabe, trebea bada IKTetan– erabiltzen hasi dezakeena, alegia. Gaurkoturik mantentzen den aplikazioa izan behar da. Berriro ere, bertoko programatzaile talde batek lan bikaina egin dezake une jakin batean, baina IKTeen arloan aurrerapenak etengabeak dira eta hobekuntza erritmo hori nekez jarraituko du mundu mailako azpiegitura ez duen entrepresa batek. Horretan ere, ikuspegi globala eduki behar dugu, epe luzerako baliagarriak izango diren erabakiak hartuz. Google Apps for Education plataforman aurkitu genituen ezaugarri hauek. Honek zerbitzu hauek eskeintzen dizkigu: • Partekatze zerrenda dinamikoak. • Zerbitzuak taldeekin partekatzeko aukera, edo guztiz publikoak bihurtu. Goiko bi ezaugarriak funtsezkoak dira ekimen global batean, beherago azalduko dugunez. Hauekin konbinaturik, Google kontu indibidualetan honakoak aurki ditzakegu: • e-mailak erabiltzaile guztientzat; taldeei bidaltzeko aukera • Dokumentuak nabigatzailearekin soilik (cloud computing), eta taldeekin partekatzeko aukera. Dokumentu horiek testuak izan daitezke edo aurkezpenak, kalkulu orriak, marrazkiak. • Formularioak, datuen bilketak egiteko. • Googlerenak ez diren fitxategiak ere (soinuak, irudiak, pdf…) bildu ditzakegu, eta nahi dugun taldeekin partekatu. • Egutegiak, publikoak edo pribatuak

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• Siteak, interneteko gune pribatu zein publiko sortzeko aukerarekin, erreztasun handiz. 2011 Urtea

Hauetaz gain, azken urteotan beste hamaika zerbitzu batu dira plataformara (Blogger, Picasa, Youtube, Moderator, Wave…). Gainera, Google Marketplace delakoan hirugarren enpresek sortutako zerbitzu gehigarri asko daude, batzuk hezkuntzara bideratuak.

PARTEKATZE-ZERRENDA DINAMIKOAK Irakurleak egongo dira Googleren kontu indibidualak beren ikasleekin erabiltzen dituztenak. Eta beren buruari Google Appsen abantaila gehigarriak zeintzuk diren galdetuko diote. Abantaila batzuk aipa daitezke, baina bakar batek nahikoa izan beharko luke era orokor batean erramintak ezarri nahi dituenarentzat: erabiltzaileak taldekatu daitezke, eta talde horien arabera partekatze-baimenak kudeatu, era dinamiko batean. Azal dezagun hau. Gela batean ikasle gutxi batzuekin ondo dabilena kudeaezina izan daiteke erakunde osoari ezartzerakoan. Izan ere, ehundaka kontu ditugu Institutuan, ehundaka site sorturik eta milaka dokumentu partekaturik. Erabiltzaileak zerrendatan antolaturik ditugu. Gutxi batzuk aipatuko ditugu: minmat (Matematika Departamentuko irakasleak), zuzendaritza (zuzendaritza taldeko kideak), diagnostikoa (Ebaluazio Diagnostikoaren Batzordearen partaideak), minburu (Departamentu guztien mintegi buruak), 2G (2G taldeko ikasleak), eskolakontseilua (Eskola Kontseiluko partaideak). Taldeen taldeak ere egon daitezke: “ikasleak” taldea 20 taldez osaturik dago (1E, 1F…). Dokumentuak erabiltzaileen kontu indibidualekin partekatuko bagenitu, zer egin beharko genuke irakasle berri bat datorrenean, edo irakasle bat doanean? zer egin 2Gko ikasleak 3.DBHko talde ezberdinetara pasatzen direnean? Dokumentuz dokumentu baimenak berrizten joan? Guztiz ezinezkoa izango litzateke. Zorionez, taldeen baimenak dinamikoak dira. Klaustroaren sitea, adibidez, Arbela 43 zbka.

irakasleen taldearekin partekaturik dago. Oraingo irakasleek editatu dezakete, erreztasun handiz. Beste dokumentu asko irakasleen taldearekin ere daude partekaturik. Irakasle bat joaten denean, administratzaileek “irakasleak” taldetik kendu eta “irakasleohiak” taldera pasatzen dute. Automatikoki, irakasle horrek galtzen ditu “irakasleak” taldearen baimenak dokumentu guztietan. Modu berean, irakasle berria datorrenean, “irakasleak” taldean alta eman eta automatikoki aldez aurretik irakasleentzat sortutako dokumento, site, egutegi guztietara sartu daiteke, eta editatu.

PRIBATUA ALA PUBLIKOA? NORBERAK ERABAKI DEZALA Teknologia berrien adituek askotan esaten digute etorkizuneko bidea edukiak partekatzea dela. Eta hau egia da, baina ez guztiz, zeren beti mugituko baikara erosoago eremu pribatuan publikoan baino. Irakasle gehienak seguruago eta lasaiago sentitzen dira ikasleekin egiten dituzten lehen esperientziak pribatuak baldin badira. Guztiz publikoa dela eta edonork ikus dezakeela jakiteak exigentzia puntu bat gehiago eskatzen dio irakasleari. Google Appsekin dokumentuak eta siteak guztiz pribatuak izan daitezke, edo ikasle-taldearekin soilik partekatuak, edo irakasle guztiekin (baina ez ikasleekin), edo pertsona jakin batzuekin soilik… Noski, guztiz publikoak izan daitezke ere. Mutur bien arteko muga segundu batzuetan mugi daiteke, erreztasun –eta askatasun– osoz.

INFORMATIKA GELA ARRUNTETARA Gure beste ideia-ardatz bat IKTak gela arruntetara eraman behar ditugula izan Arbela n.º 43

zen, informatika gela berezien mugak gaindituz. Esan behar da gure kasuan gelak arloka antolatuta ditugula aspalditik, izan ere, matematika gela, gizarte gela, filosofia gela eta abarretako gelak daudenez, ikasleak dira mugitu egiten direnak. Antolamendu honek konplexutasuna gehitzen dio plangintzari –nolabaiteko hirugarren dimentsio bat gehitzen baitio ordutegiari, taldearena eta irakaslearenaz gain– baina gelak irakasgaiaren material propioarekin ornitzeko aukera ematen du. Egoera horretaz baliatuz, kanoi finkoak (sabaian eskegirik) ordenagailu finkoekin loturik hasi ginen jartzen, eskatzen zuten irakasleen geletan. Sistema eramangarriak (kanoi + ordenagailu eramangarria) eduki bagenituen, baina konturatu ginen irakasle gehienentzat deserosoak eta konplexuak izateaz gain, oso gutxitan erabiltzen zirela. Hiru urteetan ia gela arrun guztiak daude ekipamendu honetaz orniturik.

LEHENIK ELKARLANA, GERO PEDAGOGIA Ezarpen prozesu batean, gradazio bat lortzea funtsezkoa izaten da 1. Zuzendaritza eta IKT taldeek erabiltzea. 2. Irakasleek elkar lanerako erabiltzea. 3. Ikasleekin gelako gauzetarako erabiltzea, irakasleek prestaturik. 4. Ikasleak beren kabuz erraminta horietaz baliatzea, bere lan akademikoa burutzeko. 5. Ikasleek beren eguneroko gauzetarako erabiltzea, inoren tutoretzapean egon gabe, ikasketa mundutik zerikusirik ez duten eginkizunak burutzeko. Gradazio honek ez du esan nahi partaide guztiak etapa berdinean egon behar Año 2011

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direnik. Hasiera-hasieratik 2.0 erramintak gelan erabiltzen zituzten irakasleak egon bazeuden, eta beren gazuetarako erabiltzen zituzten ikasleek ere. Baina nekez izango da arrakastatsua honelako esperientzia bat urrats guztiak betetzen ez badira; nekez orokortuko da erabilera pedagogikoa, adibidez, irakasleek zuzendaritzaren bultzada sumatzen ez badute. Nekez erabiliko du irakasle batek site bat gelan, ez bada lehenago ohitu siteen bidez gelak erreserbatzen edo Batzorde Pedagogikoaren bilerak jarraitzen.

LEHEN ETA BIGARREN URRATSAK: ERABILERA ADMINISTRATIBOAK Ikastetxe bat, azken finean, erakunde bat da, hau da, pertsona multzo bat (irakasleak, ikasleak, beste langileak, gurasoak…) egunero lanean dihardute helburu komun batzuk lortzeko. Beste edozein enpresan bezala, mila gauza burutzen dira egunero: bilerak, dokumentuak, planak, fotokopiak… Erraminta kolaboratiboak ezartzeko, eguneroko eginbeharrengandik abiatu ginen, pertsona kopuru handia inplikatzen dutenak hautatuz. Aipatuko dugu baten bat: • Azterketa guztiak egutegi batean jarri (gurasoek ere ikusteko). Ez ikasturte amaierako azterketak, baizik eta edozein probra, lan, proiektu, irtenaldiak eta abar. Irakasleek minutu erdi batean jarri dezatekete proba

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egutegian (etorkizunean, netbookak datozenean, ikasleek ere egingo dute). Aldaketak zuzen-zuzenean islatzen dira webgune publikoko sitean, edonork ikus ditzakeelarik. Paperezko agendak eduki badituzte ikasleek, baina guraso askok informazio zuzen hau eskertzen dute. • Gelak erreserbatu. Erabilera anitzeko gela edo informatika gelak irakasleek erreserbatu ahal dituzte, partekatutako dokumentu batean eta sinpletasun handiz. Honela Google docs zelan dabilen barneratzen dute, eta hurrengo urratseko erabilera pedagogikoetarako prestatzen dira. • Bilerak antolatu. Klaustroak edo Batzorde Pedagogikoaren bilerak site baten bidez kudeatzen dira. Gaiordena, informazio gehigarria, dokumentuak eta aktak miniblog batean biltzen dira, edozein momentuan irakasleek (eta une horretako irakasleek soilik) kontsulta dezaketelarik. Astero-astero Batzorde Pedagogikoaren bileran hau ikusten dute irakasleek. Geroztik, errezago izango dute beren irakasgaietako siteak kudeatzea. • Proiektuek beren siteak dituzte, batzuetan pribatuak (arduradunentzat soilik), beste batzuetan publikoak. agenda21.uribekostabhi.com, adibidez, site publikoa da, eta bertan proiektu horretan aritzen direnen lana islatzen da, urtez urte. htbuk. uribekostabhi.com sitean, berriz, Hiz kuntzen Trataera Bateratuaren ikuspegitik egindako BerrikuntzaEkintza bat aurki dezakegu. liburutegia.uribekostabhi.com liburutegiaren sitea da, ACEX arduradunak kudeatzen duena. Proiektu hauek guztiak beren arduradun “naturalak” kudeatzen dituzte, eta ez da beharrezkoa IKT espezialista batek aurrera eramatea. Gogoratu, alegia, gure helburu nagusi bat teknologia berriak demokratizatzea dela, IKTariari eskuetatik kentzea. Arbela 43 zbka.

• Departamentuen barne-bizitza ere site batean biltzen da, departamentuaren partaideek soilik ikus dezaketeelarik.

HIRUGARREN ETA LAUGARREN URRATSAK: ERABILERA PEDAGOGIKOA 2010-2011 ikasturte honetan, erabilera pedagogikoari ematen diotu arreta nagusia. Irakasleen formakuntza horretarako bideratu da, eta emaitzak nabarmentzen hasi dira. Aurreko urteetan irakasleek erraminta hauek erabiltzea lortu bagenuen, aurton ikusten dugu ikasleen artean ere nagusitzen ari direla. Irakasle gehienek siteak erabiltzen dituzte eskoletarako, ikasturte honetan etorritako irakasleek barne. Batzuk apunteak eskegiko dituzte bakarrik, beste batzuk aurkezpenak edo youtubeko bideo aukeratuak. Beste batzuk, ikasleekin batera erabiltzen dituzte siteak, atazak jartzeko edo erronka batzuen bidez gainerako pun-

tuazioak lortzeko. Batzuen siteak ikustean, besteak motibatzen dira, ez dutelako atzean gelditu nahi. Hau da tropela bateratua izatearen abantaila bat. Adierazle batzuk erakusten digute erabilera pedagogikoa handitzen ari dela. 400 erabiltzaile aktibotik gora gaude (astean behin gutxienez e-maila irakurtzen dutenak, horietako gehienak egunero-egunero sartzen direlarik). 5.000 dokumentu. Domeinuaren bisitak ikasturte bakoitzean bikoiztu dira orain arte, egun 70.000 orri/ hileko izatera heldu direlarik.

FORMAKUNTZA FORMALA ETA INFORMALA Honelako ekimen globalean aurrera egiteko, ezinbestekoa da irakasleen formakuntzari erreparatzea. Aipatu dugun bezala, plataforma erabiltzea erreza da benetan. Zailagoa da, hala ere, etekin pedagogikoa ateratzeko bideak aurkitzea. Ikasturte honetan, Formakuntza proiektuan irakasleak talde ezberdinetan bereiztu ditugu: • Irakasle berriak, plataformarekin ohitu behar direnak.

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• Irakasle “aurreratuak”, aurreko ikasturteetan tresnak erabili dituztenak. Honetan irakasleek praktika onak erakutsi dizkiote elkarri. • Hizkuntzen trataera bateratuan tresna digitalak erabiliko zituzten irakasleak. • ACER-EUN esperientzia pilotoan (eskola 2.0) parte hartze duten irakasleak. Esan behar da, hala ere, formakuntza formal hori (35 ordu) baino garrantzizkoagoa dela formakuntza informala, hau da, egunero-egunero irakasle gelan elkarri galdetuz eta elkarren lana ikusiz gertatzen dena.

ETA GERO, ZER? Ikasle eta irakasleen artean tresnak orokortzeko prozesuan jarraitu behar dugu. Datorren ikasturtean, zentzu horretan,

aldizkari digital bat sortuko dute DBHko talde guztiek, aldian-aldian, hamabostaldiro talde berri bat sartuz. HobekuntzaPlanean aprobaturik dugun ekimen honek tresna digitalak ikasle guztiengana hurbilduko ditu. Izan ere, gure bigarren aldizkari digitala izango da, zeren egun ikasleakerreportari. uribekostabhi.com dugu, Prentsa irakasgaiko ikasleek eginda. Bestaldetik, esan behar da azken urteotan beste ikastetxe batzuetan hasi direla Google Apps erabiltzen, zorionez. Laguntza edo pizgarri gabe –gure artean elkarri ematen dioguna izan ezik– toki askotan abiatu dira bide honetatik. Bitartean, Administrazioak beste plataforma batzuk ezartzen baliabide dexente ematen ditu, hauen emaitzak ikusteko daudelarik. Ez ote du merezi bere kabuz fruituak eman dituen zuhaitzari laguntza eta arreta pixka bat ematea?

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ITSASONTZI BATEN, EUSKAL HERRITIK NORVEGIARA ITSASNE ETXEBARRIA Gurutzetako Institutuko D ereduko 8.promozioko ikasle Alejandra Pizarnik escribía sobre ”barcos sedientos de realidad”. En este artículo, Itsasne, alumna de tercero de Magisterio, relata cómo su barco ha saciado la sed en tierras lejanas, en la realidad del sistema escolar de Noruega.

Orain urtebete ERASMUS dirulaguntza egokitu zitzaidala Bod-ra joateko, Norvegiako herri txiki bat, Zirkulu Polarretik 100 kilometro iparralderantz kokatuta. Etxetik 3951 kilometrotara zaudenean, zeure sentsazio eta sentimendu guztiak aldatzen, zugandik aldentzen, eta azkenik eztanda egiten dute nahaste berri eta zentzugabeko bat sortuz. Alde batetik gizakiok berezko dugun jakin nahiak aurrera egitera bultzatzen zaitu eta herri minak bestalde, zure errealitate ñimiñorak ainguratzen dizu gorputza. Egunak gora, egunak behera, zeure burua aberri berrira moldatzea aukeratzen duzu eta bat-batean, haraino etortzearen zergatia martxan jartzen duzu: ikusi, egin eta ikasi. Eta horrela bost hile aurrera joaten dira, ni Norvegian nagoela, etorkizun batean han ikasitakoa itsasontzi batean sartuta, Euskal Herrira eramateko. Norvegia munduko rankingaren lehenengo postuetan dago kokatua hezkuntza mailari dagokionez. Per capita errentari begiratuz gero, Norvegia munduko bigarren postuan kokatzen da gaur egun, iraganean horrela izan ez bazen ere. Mendeak atzera, Norge, lehenengo sektorean ziharduen herrialdea zen, non bizilagunek landetan, meatzetan eta itsasoan lan egiten zuten gosez hil ez zitezen. Orain, ordea, ikuspuntu global batetik, Norvegia munduko herrialde aproposen artean koArbela n.º 43

katua dago bizitzeko, herrialdearen giza garapenaren indize altua dela eta. Sinestezina badirudi ere, iraganaren pobreziatik gaur egungo estatu loretsuraino iraultza bakarra baino ez da gertatu, Hezkuntza Iraultza. 1814. urtean, Frantziatik etorritako demokrazia oihuek balio politikoei buelta eman zieten eta herritarren alfabetatze beharra goratu zen Norvegia aurrera egin zedin. Aurrerapen hori gelditu barik mendez-mende aldatu, moldatu eta egokitua izan da gobernuaren kolorearen arabera, herriaren beharren arabera, curriculuma baita hezitzaile eta adituen teoria desberdinen arabera. Eskola pribatuak ez dira gehiegi, kutsu ideologiko edo erlijioso hertsiak dituztenak alde batera utzita. Gauzak horrela, Lehen Hezkuntzako umeen %98,5ak eskola publikoetan matrikulatuta daude. Norvegia ez dago hezkuntzaren pribatizazioaren alde, irakaskuntza publikoa egundoko kalitatea baitauka, bai balio eta sistemari erreparatuz baita hezkuntza baliabideei erreparatuz ere. Eskola publikoak instalazio berriez eta azkeneko teknologiez baliatzen dira ikaste-irakaste prozesuak aurrera eramateko. Bestalde, Haur eta Lehen Hezkuntzako klaseetan umeek beharrezkoa duten klaseko atmosfera eroso eta etxekoiri erreparatu diote eta klase erdian, adibidez, sofa eta mantatxo baAño 2011

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tzuk dituzte, umeak, zerbait gertatuz gero, bertan eseri ahal izateko irakaslearekin. Haien sentimendu eta nahimenak kontutan hartzen dira, berez, iparraldeko jendea, nahiko itxia bada ere haien egoera emozionala azalaretzako. Guztiz arraro eta aipagarria iruditu zitzaidan geletara sartu eta bertan sofa bat aurkitzea. Baina, are gehiago, aztoratu ninduen umeen jolasaldi bati erreparatu nionean. Norvegiako klimari buruz hitz egiterik ez dago; hotz handia egiten du, elurra mara-mara dario eta kaleak izoztuta daude urritik apirila ailegatu arte. Gauzak horrela, zelan irten ditzakete umeak patiora? Lehengo eta behin, txirrina jo eta gure norvegiar txikiek klasetatik irten, beraien etxeko zapatilak kendu, arropen gainean lohihartzeko waterproof eta termiko bat jantzi eta oinetan pare bat katiuska janzten dituzte. Buruan kapela eta lepoan bufanda. Goraino estalita, jolastoki gisa daukaten basora ateratzen dira. Berrehun metro karratuko patioa daukate beraientzat, muino, zuhaitz, errekatxo eta guzti. Ez dago zementurik eta umeak zuhaitzetara igotzen dira, mendixketatik behera

trineoz di-da batean botatzen dituzte haien buruak eta txikienak lokatzan saltoka dabiltza. Euskal Herriko eskola batean onartezina litekeena Norvegiako umeen eguneroko jolasa da. Ondo, txarto, egoki, desegoki, jolasa, arduragabekeria… Hitz ezberdinak izan nituen bueltaka buruan jolastordu horiek ikusitean. Gauza bakarra zen ziurra, ume horiek futbol zelai, baloi, soka, panpina barik igarotzen zituzten haien jolasaldiak, minus 10 gradutan eta asfaltozko jolastoki batetik at, eta hala ere, beraien irri eta algarek Ipar Poloko iluntasuna argitzen zuten. Gure haurren jolastorduekin alderatuta burura etortzen zaizkit nire amaren hitzak ni txikia nintzenean: “Los niños de ahora no sabeis jugar sino con juguetes, antes no teníamos nada de eso ¡y bien felices que éramos!” Egia ote? Beharbada geure buruak berrantolatu eta geure jatorrizko arimetara jo beharko genuke, norvegiarren moduan, lokatzan jolastera. Gaur egun, Norvegiako Hezkuntza Sistemaren garapena nahimen baten inguruan darrai, ume guztiak beraien inguru soziala eta geografikotik at, hezkuntza

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aukera berberak dituzte. Ekitate edo egokitasun eta berdintasun kontzeptuak ikaste-irakaste prozesuan parte aktibo dira. Egokitasunaren bidez berdintasuna lortu, egokitasunaren bidez, dibertsitatea sustatu. Hori bai hori beren bizitzaren jabe izango diren gizabanakoak heztearen oinarria. Hezkuntza sistema ederra teorikoki, baita praktikoki ere. Norvegian hitz politak ez dira ezerezean geratzen eta lege, proiektu eta curriculum moldaketak errealitatera ailegatzen dira eta umeek martxan jartzen dituzte. Norvegian, John Deweyren, ďŹ losofo amerikarraren, hitzak aplikatzen dira ikaste-irakaste prozesu guztien metodologietan: Learning by doing and reďŹ&#x201A;ection, hau da, egindakoaren gainean hausnartuz ikasten da. Esperientzia ezinbestekoa da geletan eta honi, norksmen, norvegiarrek, naturarekiko duten loturari atxikituz gero, irakaskuntza praktiko batera ailegatzen gara, umeei era esanguratsu batean ikasteko aukera emanez. Haur Hezkuntzan umeek marrazkiren bat egin behar dutela? Ba paperezko orriak erabili beharrean, umeak beraien kaleko arropa termikoak jantzi eta patiora irteten dira, bazterretako izotz plaketan marraztera. Pintzel batzuk, koloreko tenperak eta izotza baino ez dute behar, papera aurrezteko eta eskura daukaten materialak erabiltzen ikasteko. Planeta zaintzearen kontzientzia transmititu eta marrazketa beste era batean enfokatzeko ariketa daukagu hau.

Derrigorrezko hezkuntzara horrelako baliabideak murriztu ez ezik, unibertsitatean ere bitarteko kilikagarriak eskaintzen dituzte. Esate baterako, liburutegi erraldoi, eroso eta isila gau eta egun irekita dago, seme-alabarik edukiz gero, unibertsitatean bertan haurtzaindegi bat dago zuk lasai ikasten jarrai dezazun. Administrazioan kirol ekipamenduak alokatzen dituzte, baita mendiko etxe bat badago dohainik alokatua izateko zain. Bestalde, unibertsitateko irakasgaiak inoiz amestu bako era batean irakasten dira. Literatura ikasteko, astebete munduaren puntako itsasargi batera joatea bezalakorik ez dago, bertan irakurri eta testuetaz gozatzeko itsasoa entzuten duzun bitartean. Artea, eskultura, pintura eta argazkilaritzaren munduan murgiltzeko, bestetik, Lofoten irletara ferry bat har dezakezu eta bertan bost egun zoragarri pasa ahal dituzu, artista bikote baten etxean, beraien obretaz eta bizitzaz blaituz. Zeure ikasketez gozatzea, sentsaziorik gozoena. Bost hilebeteak bolada batean igaro ziren, eta itsasontzi hegalari batean aberri maitera bueltatu nintzen, Ipar Poloan ikusitakoak, egindakoak eta ikasitakoak maletan sartuta, etorkizun bateko irakasle bezala irakatsi ahal izateko. Norvegia, gizabanako indibidual bezala hezi ninduen eta orain Ellen Keyren esaldi bat darabilt nire irakaskuntza zer-nolakoa izatea nahiko nukeen gogorarazteko: Hezkuntzaren helburua bide berriak ibiliko dituzten ibiltariak, aurretik pentsatu bako pentsamenduen pentsalariak sortzea da.

Orrialde Irekia Arbela n.Âş 43

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LAS CASAS DE CULTURA COMO PUNTOS DE ENCUENTRO DE LAS PERSONAS QUE VIVEN EN BARAKALDO IÑAKI RODRÍGUEZ CUETO Kultura eta Hezkuntza Arloa Barakaldoko Udala Hezitzaile teknikaria Artikuluak Barakaldoko kultur etxeen historia eta Barakaldon bizi den jendearen topaleku bihurtzeko erabilitako metodologia parte-hartzailea aztertzen ditu, baita animazio soziokulturalari buruzko alde teorikoak eta praktikoak ere. Kultur etxeetan egindako ikastaroei buruzko iritzien inguruan egindako azterketa kontuan hartuz, datuei buruzko gogoeta egiten da, bai eta etorkizunera begira balizko erronkak adierazi ere. Artikulu osoa datza Giza Eskubideen Adierazpen Unibertsalaren eskubide eta eginbeharren inguruan.

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Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten (Artículo 27 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos). Hablar de Casas de Cultura, hoy, en el Barakaldo del siglo XXI, nos sitúa en un marco social concreto y en una vivencia específica de las personas que viven y conviven en el municipio. Tal como indica el artículo 27 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, toda persona tiene, en primer lugar, un derecho, en segundo lugar, una libertad de acción y, en tercer lugar, una decisión de tomar parte en la vida cultural de la comunidad. Históricamente se ha concebido la cultura de diferentes maneras. Una de 2011 Urtea

ellas, definida por Paulo Freire, hace referencia a la capacidad de creación del ser humano que estando en convivencia con los demás humanos, se relaciona con ellos y, juntos, son capaces de crear cultura. Cuando pensamos en la cultura que se desarrolla en las Casas de Cultura es necesario detenerse en la estrategia o metodología que se lleva a cabo en las mismas, esto es la animación socio-cultural. En los años sesenta, en algunos países europeos industrializados, aparece y se desarrolla una forma de intervención social que se denomina: “Animación Socio-Cultural”. ¿A qué responde la aparición de la Animación Socio-cultural como técnica socio-pedagógica, como técnica de intervención social? Arbela 43 zbka.

Varios son los motivos que llevaron a la aparición de dicha técnica de intervención. Por un lado, el desarrollo y el progreso industrial supuso un aumento de tiempo libre y, con ello, la preocupación por llenarlo creativamente. No sólo el progreso industrial, en su día; sino, también, en la actualidad, las situaciones laborales precarias, el paro y/o el aumento de personas jubiladas que han ocasionado y siguen generando un tiempo libre sin sentido y donde, en muchas ocasiones, la frase de moda es qué hacer para matar el tiempo. ¿Qué hacer, entonces, para que el tiempo libre sea un tiempo donde la gente pueda realizarse, formarse y lograr la autonomía en el uso de ese tiempo? ¿Qué hacer cuando no se tiene nada qué hacer? ¿Es de libre elección el tiempo libre? Desde la animación socio-cultural y, consecuentemente, desde la creación, en Barakaldo, de las Casas de Cultura, allá a comienzos de los años 80, se pensó en transformar una cultura de tiempo libre, en donde las personas son espectadores/ Arbela n.º 43

consumidores, en una cultura en donde las personas fueran participantes/actores en todo lo que concierne a su vida personal y social. Que el tiempo libre sirva para la participación y autorrealización personal y la formación sistemática de valores sociales y estéticos. Una segunda razón en la aparición de la animación socio-cultural fue, sin duda, la situación de desarraigo que se generaba en las grandes ciudades. En este sentido, Barakaldo no fue una excepción. Del Barakaldo industrial, pasando por el Barakaldo de la crisis industrial. La ciudad dejó de ser un lugar para vivir, transformándose en un lugar para producir y consumir. El intento desde la animación sociocultural y las Casas de Cultura fue en todo momento, cómo hacer de la ciudad un lugar de encuentro. Desde este punto de vista, la participación ciudadana fue clave para la mejora de la convivencia y para el abordaje de los conflictos comunitarios. Las Casas de Cultura de Barakaldo, desde sus comienzos, trataron de ser un Año 2011

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lugar de encuentro para mejorar esta convivencia optándose por complementar actividades culturales formativas, con aquellas, más dirigidas a la creación cultural. Los objetivos planteados en su día y que hoy adquieren una total actualidad tienen que ver con: • Desarrollar la autoestima y la confianza en sí mismo. Otorgar protagonismo a las personas. • Alentar a los participantes a que tomen iniciativas para llevar a cabo actividades sociales, educativas… • Movilizar y responsabilizar a los diferentes actores sociales, dentro de un determinado ámbito territorial. • Crear un dinamismo comunitario que tienda al fortalecimiento de las asociaciones y redes sociales. • Despertar el interés por la educación permanente de los participantes de estos programas, cualesquiera que sea su edad, ámbito de trabajo o estudios alcanzados. Esta opción por una cultura creativa y participativa ha sido contraria a la que desde las industrias culturales han impuesto en la sociedad de hoy. Los modelos económicos imperantes han impuesto una industria cultural cuya faceta económica-comercial ha servido como instrumento de penetración ideológica cultural con lo que se forman y modelan intereses, opiniones, actitudes y conocimientos. Ante este “tsunami” cultural donde todo se vende o se compra, se contrapone la constancia de un trabajo más creativo, más original, más de las personas y desde las personas, generando, en las Casas de Cultura, un verdadero espacio de encuentro y de convivencia.

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En un estudio realizado desde el Área de Cultura del Ayuntamiento de Barakaldo y realizado por la Fundación Deusto (Universidad de Deusto), sobre las necesidades culturales de la población de Barakaldo, así como, la evaluación de las aulas 2011 Urtea

culturales que se desarrollan en las Casas de Cultura, se indicaba lo siguiente: “No cabe duda que la gestión cultural que se realiza desde el Ayuntamiento forma parte esencial de la demanda ciudadana y constituye una de las grandes preocupaciones la mejora de dicha gestión donde se pueda promover el acercamiento cultural y la creación de cultura desde la participación ciudadana. Sociológicamente hemos entrado en una nueva etapa histórica. El auge de los avances tecnológicos, unido a la mejora en las condiciones laborales en general (reducción de la jornada laboral), así como a los avances en la medicina (aumentando nuestra expectativa de vida), etc, nos está conduciendo a un mundo en el que la demanda de un Ocio más enriquecedor y participativo comienza a ser una constante en nuestras vidas personales y sociales. Un Ocio entendido como algo más que un tiempo de disfrute, aunque lo incluya; un Ocio entendido por lo tanto como desarrollo de la cultura y acción educadora personal y colectiva. Barakaldo es una ciudad en plena transformación, que quiere apostar por mejorar sus servicios e infraestructuras, y que está dando importantes pasos para lograrlo El Área de Cultura, desde sus múltiples propuestas de acción, tiene una gran responsabilidad en el dibujo del Barakaldo del futuro, porque ni nuestra ciudad, ni los barakaldeses, viven ajenos a la realidad de la que hablábamos anteriormente. De la misma forma que desde el punto de vista territorial el actual Barakaldo ha sabido transformar su viejo caparazón industrial en un espacio de servicios y de nuevos proyectos, desde el punto de vista de la política cultural, se ha producido una transformación y se ha dado un impulso a través de un cúmulo de iniciativas de tal magnitud que no es exagerado decir que nos encontramos ante un municipio que en la CAE ha sido uno de los referentes en materia cultural.” Arbela 43 zbka.

Algunos de los resultados de dicho estudio fueron los siguientes: En cuanto al perfil de usuarios/as de las Casas de Cultura, la población adulta es la gran destinataria de la programación cultural. Entre esta población, las mujeres son las destinatarias de la política cultural, y por edad, destaca el grupo de entre 46 y 65 años. Un alto porcentaje del alumnado (44%), tiene Estudios Primarios, destacando la cifra de personas con estudios superiores matriculados en los cursos de la Casa de Cultura Clara Campoamor (31,4%). Por otro lado, el contingente de personas trabajadoras constituye el núcleo más numeroso de usuarios/as (38%), seguido de las amas de casa (aprox. 32%). También, hay que tener en cuenta que un pequeño porcentaje de usuarios/as (2,3%) de las Casas de Cultura reside fuera de Barakaldo, en municipios limítrofes, como: Bilbao, Trapagaran, Sondika, Portugalete, o Leioa.

Otros datos que se extrajeron de este estudio es que el 36% puede considerarse como “nuevos usuarios/as”. Parecido porcentaje admite llevar más de 2 años participando y el 43% declara haber participado siempre en la misma Casa de Cultura. En cuanto al grado de satisfacción con los cursos y aulas-taller se puede concluir que es muy alto. La satisfacción general media se sitúa cuantitativamente en un notable (8). Un alto porcentaje declara que los cursos han satisfecho plenamente sus expectativas. Esta opinión queda reflejada por la alta puntuación otorgada al profesorado (8,5 de media). En definitiva, se puede concluir que los usuarios/as de las Casas de Cultura de Barakaldo opinan que la calidad ofrecida es alta. Otros datos que arrojó el estudios de la Fundación Deusto tienen que ver con la publicidad de los cursos, donde se destaca que el “boca a boca” es la mejor fuente de publicidad.

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Por último, cabe resaltar el alto grado de satisfacción con el trato recibido a la hora de realizar los trámites de inscripción, así como la información recibida y la facilidad a la hora de inscribirse. A través de las diversas actividades culturales, las personas que viven en Barakaldo se encuentran y comparten algo más que una actividad. Compartir la vida, sentirse protagonista y sujeto activo en la sociedad de hoy, constituye un reto y, también, se convierte en un derecho: el derecho a la resistencia creativa. Este pequeño “granito de arena” que se aporta desde las Casas de Cultura persigue entre otras cosas iniciar un proceso educativo centrado en los cuatro pilares básicos para la educación del futuro y que según el Informe de la UNESCO “Aprender para el siglo XXI”, pasa por: • Aprender a conocer-saber. • Aprender a actuar. • Aprender a vivir juntos. Aprender a ser. Hemos comenzado hablando de derechos y quiero finalizar justo por los deberes, puesto que si de algo adolecemos hoy es de la necesidad de responsabilizarse y comprometerse con las personas con las que convivimos, y, esto también es un aprendizaje y un modo de crear cultura. Así, en la Declara-

ción Universal de los Derechos Humanos, en su artículo 29-1 señala que “Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad”.

BIBLIOGRAFÍA Y DOCUMENTACIÓN UTILIZADA DELORS, J. (coor.) (1993). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Ediciones UNESCO. FREIRE, P. (2009). La educación como práctica de la libertad. Editorial s. XXI: Buenos Aires. ANDER-EGG, E. (2008). Metodología y práctica de la Animación Socio-Cultural. Editorial CCS: Madrid. CALVO, A. (2002). La Animación Socio-Cultural. Una estrategia educativa para la participación. Editorial Alianza: Madrid. FREIRE, P. (2001). Pedagogía de la indignación. Editorial Morata: Madrid. FUNDACIÓN DEUSTO (2010). Estudio de las necesidades culturales de Barakaldo. Evaluación de las Casas de Cultura. Promovido por el Área de Cultura del Ayuntamiento de Barakaldo.

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LA FORMACIÓN BÁSICA: PARTICIPACIÓN Y ACCIÓN BEATRIZ MORA AURRE Directora del C.P. de P.C.P.I. Directora de Area de Conocimiento de PCPI- FFE, S.L.L. Lanbide Hastapenerako programatik Hasierako Lanbide kualifikaziorako Programetara aldaketak egiten ari ginen lana berrikustea ekarri zuen eta programa berriei lanaren egokitzapena ere bai. Aldaketarik garrantzitsuena Oinarrizko Prestakuntzaren metodologia berria da, ikasleei beren ikasprozesuan bertan parte eginkorra izatea ahalbidetzen diena.

Hace tres años y debido a la aplicación en la CAPV de la nueva Ley educativa, la Iniciación Profesional se convirtió en Programas de Cualificación Profesional Inicial. Se transformaba en reglada un programa que hasta entonces no había pertenecido al sistema, aunque si hubiera estado ligado al mismo. Esto supuso cambios a diversos niveles: • Se incrementa el número de horas lectivas por curso de 1000 a 1050. • Disminuye el período de FCT (formación en centros de trabajo) a 360 horas (antes máximo de 450 h.). • La certificación es oficial. • La estructura del nuevo programa está conformada por diversos módulos: – Módulos obligatorios específicos, que comprenden los módulos formativos de la cualificación profesional (taller), el módulo de formación en centros de trabajo y el módulo de orientación y tutoría. – Módulos obligatorios generales, que comprenden los ámbitos de formación básica. – Módulos voluntarios de formación básica conducentes a título (Graduado de la ESO). Arbela n.º 43

• La edad de incorporación del alumnado al programa está comprendida entre los 16 y 18 años, los 15 años de forma excepcional. Como en cualquier cambio nos vimos abocados a replantearnos nuestra actividad y tomar decisiones. Partimos para ello del alumnado que teníamos. En este punto no existían cambios. El colectivo al que va dirigido el programa es el mismo con el que veníamos trabajando desde el 93, y tomamos nuestra primera decisión: continuar manteniendo los factores clave de nuestro éxito hasta ese momento, factores clave que eran fruto del trabajo de muchos años intentando que nuestro alumnado volviera a estudiar o encontrara un lugar en el mundo laboral. En relación a los módulos obligatorios específicos reajustamos los horarios de lo que hasta entonces había sido el Taller, y añadimos en la Orientación y tutoría los temas relacionados con crecimiento personal, trabajo en equipo, las asambleas que nos permiten trabajar el manejo de conflictos, cuidado de la imagen… Creemos que para el éxito de nuestro alumnado cuando sale del centro tras haber finalizado su formación, es básico garantizar que esas competencias que se Año 2011

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han adquirido se transfieran a cualquier ámbito de su vida fuera del centro (crecimiento personal, puesto de trabajo…). Sabemos que se aprende haciendo, y que cuando nos referimos a hábitos, actitudes, habilidades sociales… la repetición es fundamental, y que la misma se pueda practicar en distintos contextos para poder afianzarlo. Por ello, decidimos mantener los Comités de Medio Ambiente y Prevención de Riesgos Laborales, y además creamos uno nuevo: Comité de Calidad, Imagen y Comunicación. A través de los Comités y las asambleas de curso, el alumnado aprende a participar de una forma ordenada, escuchándose, expresándose… Además debe relacionarse con otros talleres, el entorno más cercano (el barrio), con otros centros… Y surgió nuestro gran reto en esta nueva fase: la formación básica. Tras revisar lo que el programa nos exigía, decidimos transferir también los principios de acción y participación a estos módulos, ya fueran obligatorios o voluntarios.

Cada uno de los grupos del centro ha montado su propia empresa, que no tiene por qué estar obligatoriamente relacionada con el perfil que estudian. Se distribuye el grupo de trabajo en subgrupos que conforman cada uno de los departamentos de una empresa real: administración, personal, marketing, diseño de producto, responsabilidad social empresarial… El número de departamentos depende del número de alumnos por grupo. Se les plantea como objetivo que la empresa sea rentable y que no vaya a la quiebra, pues de ello dependerá parte de su calificación. Todas las tareas que conlleva el funcionamiento de cada departamento, les obligan a trabajar matemáticas y lenguaje principalmente. Además van a necesitar coordinarse internamente, llegar a acuerdos, asumir responsabilidades, vivenciar lo que supone en un equipo de trabajo que alguien falte o no realice la tarea que se espera… La cartera de clientes de cada empresa es el resto del personal del centro

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(alumnado, profesorado y personal no docente). Deben primero diseñar un producto atractivo y que pueda tener éxito en el mercado, luego promocionarlo, necesitarán proveedores para la materia prima, papelería…; solicitar permisos de actividad, ofertar y acordar con personas externas al centro las acciones de responsabilidad social empresarial… Es decir, además de relacionarse con su propio grupo, van a tener que relacionarse oralmente y por escrito con otros talleres, dirección, asociación de vecinos del barrio, otros centros… De esta forma, ponen en práctica las habilidades sociales e individuales que han comenzado a desarrollar en el aula, extendiéndolo paulatinamente a entornos cada vez más externos (aula, centro, barrio, municipio), y facilitando así la transferencia de conocimientos. En aquellos casos en que la empresa quiebra, se analizan los motivos, se sacan conclusiones y se vuelve a comenzar el proceso. Es importante que sepan que de Arbela n.º 43

las situaciones menos afortunadas también pueden aprender. El ámbito social se nos quedaba fuera de esta metodología, así que hemos optado por crear un blog, que nos permita ir desarrollando esa parte de la programación de una forma práctica y atractiva, tanto para el alumnado como para el profesorado. Es una herramienta que estamos utilizando tímidamente, pero que esperamos que complemente la metodología que utilizamos en el resto del centro, y que nuestro alumnado sienta que todo el centro “va a una”, pues eso querrá decir que tenemos un programa cohesionado. Como el destinatario de todo nuestro planteamiento es el alumnado, su opinión es para nosotros muy importante; si queréis conocerla os invitamos a que accedáis al blog: • pcpibarakaldo.blogspot.com • tecleando en Google “pcpi Barakaldo” nos podéis encontrar fácilmente. Año 2011

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K-BARAKALDO ALDIZKARIA ALOÑA INTXAURRANDIETA Centro CIHMA Las diferentes actividades realizadas durante años con el objetivo de recuperar la historia de Barakaldo han evidenciado la necesidad de un proyecto sólido que centralice ese esfuerzo. La Revista K-Barakaldo Aldizkaria nace con el objetivo de ser un punto de encuentro para investigadores de diversos temas relacionados con la historia, patrimonio, etnografía, etc. de Barakaldo.

Aldaketa handiak izan ditu Barakaldok bere historian zehar, eta egun ere etenik gabeko eraldaketa batean murgildurik dagoela esan daiteke. Zoritxarrez, ordea, arrazoi ezberdinak direla medio, hainbatetan bide-zokoan ahazturik geratu dira herri honen garapenerako ezinbestekoak izan diren zenbait izen, leku, gertakari eta istorio. Horiek guztiak biltzen joatea, gogora ekartzea eta ezagutzera ematea da aste batzuen buruan kaleratuko den K-BARAKALDO izeneko aldizkariaren helburu nagusia. Jakina denez, ordea, gauzak ez dira egun batetik bestera sortzen. Ekimen hau bera ere, urteetan zehar garatzen joan diren beste hainbat ekintzen bilgune eta emaitza zuzena da. Ezin ahaztu daiteke, esate baterako, Barakaldori buruzko gaiak jorratzean eta hedatzean Arbela aldizkariak edota Ezagutu Barakaldo programa beraren barruan egindako historia mintegiek izan duen garrantzia. Besteak beste, hainbat hitzaldi antolatu ziten Barakaldo Antzokian bi ekimen hauek bultzatuta. Baina ekintza horiek guztiek K BARAKALAldikariariaren sorrerarako bidea leundu bazuten ere, Barakaldo 900 ospakizunaren inguruan sortutako jarduerak izan ziren halako argitalpen baten beharra azaleratu zutenak. Enkarterrietako Museoan egindako Barakaldo: egileen begirada erakusketa izan zen jarduera horien artean aipagarrienetako bat. Horrekin batera, Txeru Garcia Izagirrek osatutako biblioDO

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grafian azaltzen diren hainbat egilek beharrezkotzat jo zuten herriari buruzko gaiak jorratuko zituen argitalpen sendo bat sortzea. Eta hala, urteetako ibilbidea kontuan hartuz eta bultzada horren laguntzaz, Enkarterrietako Museoko zuzendaria den Javier Barriok proiektua abian jarri zuen. Antolakuntza eta talde lanik gabe, ordea, zaila litzateke halako asmo handi batek argirik ikustea. Edukien egokitasuna eta interesa bermatze aldera, Barakaldori buruzko gaietan adituak diren hainbat pertsonak parte hartu dute proiektuan ideia aurkeztu zen une beretik. Javier Barrio berak eta Barakaldoko Historia eta Ingurugiro Interpretazio Zentruko (CIHMA) ordezkari den Aloña Intxaurrandietak burutu dituzte aldizkariaren koordinazio lanak. Beraiekin batera, Txeru Garcia, Goio Bañales, Mikel M. Vitores, Mitxel Olabuenaga, Mikel Alvira eta Pedro Simonek osatu dute edukien antolaketaz arduratu den taldea. Guztien elkarlanak eta udaletxeko Carlos Fernández kultura zinegotziaren, Francis Corpas kultura arloko zuzendariaren, Luis Choya hezkuntza arloko zuzendariaren eta Susana Piñan hezkuntza egitarauaren arduradunaren laguntzari esker ikusi du argia lehen zenbaki honek. Udaberri aldera kaleratuko da, eta CIHMAko egoitzan edota Barakaldoko hainbat lekutan eskuratu ahal izango da. Orotariko gaien leiho irekia izatea da, besteak beste, K-BARAKALDO aldizkariaren Arbela 43 zbka.

helburua. Lehen zenbakia osatzen duten artikuluek lantzen dituzten gaien aniztasuna da horren erakusle garbiena. Paules zinekluba, Barakaldoko trenbideen ondarea, Maria Luisa Ozaita musikagilea, herri-lurren antolakuntza, Guda Zibilak herrian izandako eragina, rock taldeen bilakaera, Santa Ageda ermitako eskultura gotikoa eta Ernesto Perea Vitorica idazlea izango dira aipagai eta aztergai lehen ale honetan. Artikulu guztiak gaien inguruan ikerketa sakonak egin dituzten autoreek idatziak dira, eta herritarrentzat interesgarri izatea izan da euren xede nagusia.

Asko ikertu izan da Barakaldori buruz, nahiz eta guztiak ez duen argitara ateratzeko abagunerik izan. Eginda dauden lan horien eta etorkizunean idatziko direnen topagune izateko jaio da aldizkari hau, ikerlari horiek guztiek euren lanak ezagutarazteko aukera bat izan dezaten. Argi dago halako asmo bat ezin dela urte bakarraren buruan gauzatu, eta hala, epe luzera pentsatu den proiektu bat bezala ulertu behar da esku artean duguna. Dena den, biderik luzeena ere pauso batez hasten da. Izan dadila K-BARAKALDO aldizkariaren lehen ale hau bide luze eta emankor baten lehen urratsa.

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BARAKALDO AYER… UNA MIRADA A LA HISTORIA RECIENTE DE BARAKALDO A TRAVÉS DE LOS RECUERDOS DE SUS PROTAGONISTAS ISMAEL ARNAIZ MARKAIDA Asociación Hartu-emanak e-mail: hartuemanak@euskalnet.net Batzutan ikasbaliabideak pentsatzen duguna baino eskuragarriago daude eta, Gizarte Zientzien kasuan, Historiaren Oroipen berriena berreraikitzeko ahozko testigantzen erabilera oso baliabide indartsua da. Helburu honekin orain dela 7 urte jaio zen Hartu-emanak elkartea, non protagonistek beraiek, gure adinekoek, historiaren igortzaile biziek, Bigarren Hezkuntzako eta Batxilergoko ikasleei historia berriena (“Ezagutu Barakaldo” programaren barruan) hurbiltzen dien belaunaldiartekotasunezko programa bilakatzen baitute, Horrela, belaunaldien arteko harremanak bi aldeak aberasten ditu, harremanak eta lagunkidetasuna bultzatuz eta etorkizuna sortuz.

EL TESTIMONIO ORAL, UN RECURSO DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES El TESTIMONIO ORAL es la especialidad, dentro de la ciencia histórica, que utiliza como FUENTE principal para la reconstrucción del pasado reciente, la MEMORIA HISTÓRICA, lo que constituye un potente recurso didáctico para la enseñanza de las Ciencias Sociales.

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Otra utilización de los testimonios orales puede ser el registro del pasado confiado a la memoria y la transmisión oral, como son los mitos y las leyendas. Es importante separar y diferenciar ambas utilizaciones, pues en la primera se trabaja con testimonios de primera mano de testigos presen2011 Urtea

ciales, por tanto se restringe a la historia contemporánea, y la segunda hace referencia a periodos antiguos de los que no quedan, lógicamente, testigos vivos. La posible confusión entre lo que es testimonio directo y lo que es “transmisión oral” que nos llega a través de varias generaciones, han provocado que la cientificación, la profesionalización y la institucionalización de la disciplina dejaran claramente relegadas las fuentes orales, vinculadas desde finales del siglo XVIII, a los estudios folclóricos, considerados interesantes por la filología y la antropología. Por otra parte, la vinculación de la historia oral con las capas populares de la sociedad o con las culturas que no conocen la escritura sigue siendo evidente. Esto produce que el objetivo declarado Arbela 43 zbka.

de muchos investigadores es dar la palabra a quienes no tienen voz, para rescatar del pasado la experiencia de mayorías silenciosas o silenciadas, pues las elites (políticas, económicas e intelectuales) han tenido más oportunidades para manifestar ideas y legar testimonios. En este aspecto, las fuentes orales son muy útiles para investigar la historia familiar y del entorno más próximo, en la medida en que ofrecen vivencias de gente corriente. La implicación del historiador con el tema (habitualmente muy emotivo) y con las personas que son sus fuentes, puede constituir un problema de subjetividad que, en todos los casos, debe intentar compensarse con la preocupación por mantener la objetividad científica, que realmente no es un frío e imposible alejamiento, sino la conciencia de la intersubjetividad. En la historiografía moderna los testimonios orales han adquirido, más tarde que otras fuentes históricas, validez y categoría de documentos para investigar el pasado. Historiadores anglosajones e italianos fueron los primeros en utilizar fuentes orales para indagar temas de la historia social o el recuerdo del fascismo. En España la historia oral inició su andadura con la recopilación de testimonios sobre la Segunda República Española y la Guerra Civil Española, con el fin de recuperar la memoria histórica. Como estrategia educativa, y teniendo en cuenta todo lo anterior, los docentes del área de Ciencias Sociales (no sólo en el entorno universitario sino también en las enseñanzas medias) pueden utilizar los TESTIMONIOS ORALES como recurso para el estudio del pasado reciente, en muy diversas materias. En concreto, la presencia en las aulas de personas que han sido protagonistas de la historia que se quiere construir y transmitir, es un recurso didáctico de primer orden. Esta metodología acerca a los jóvenes a las prácticas de investigación y les permite participar activamente en el proceso de aprendizaje. Arbela n.º 43

También es de destacar la fuerza pedagógica que tiene el uso de los TESTIMONIOS ORALES ya que no es lo mismo transmitir “algo vivido” que “algo aprendido”. Y es que cuando se transmiten experiencias propias, no sólo se transmiten conocimientos, sino que se transmiten sentimientos, emociones, valores. Y sin duda por eso, como se apuntaba más arriba, es necesario que el profesional (profesores/as) aporten, en estos casos, la debida objetividad científica. Pero no olvidemos que en todo esto hay una realidad, y es que, quienes pueden aportar los TESTIMONIOS ORALES, son las personas, y eso hace que este recurso didáctico tenga “fecha de caducidad”. De ahí la importancia de aprovecharlo “cuando antes”. Por eso, un historiador que utilizaba para su trabajo, principalmente, los TESTIMONIOS ORALES, decía que su trabajo era una “carrera contra las esquelas”.

LAS PERSONAS MAYORES, TRANSMISORES VIVOS DE LA HISTORIA A lo largo de la vida las personas vamos adquiriendo conocimiento y experiencias, lo que constituye nuestro “capital cultural”. En consecuencia, se puede afirmar que cuantos más años se vive, más conocimiento y experiencia se acumula. O sea, nuestro “capital cultural” es mayor, a medida que cumplimos años. Por eso el hecho de que una Sociedad consiga aumentar la esperanza de vida de sus ciudadanos y ciudadanas, debe ser considerado un logro social, ya que ello permite, entre otras cosas, que el “capital cultural” de esa Sociedad aumente. Por otra parte, una sociedad más longeva es, a la vez, una sociedad en la que las distintas generaciones tienen que convivir un mayor número de años. Esta consideración abre la puerta a nuevas formas de interacción entre las generaciones, a nivel familiar, comunitario y de toda la sociedad. Año 2011

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Estas dos realidades: una alta esperanza de vida como nunca ha existido y una coexistencia entre generaciones distintas, se dan en nuestra Sociedad. La cuestión está en ¿cómo podemos aprovecharlas para que, más allá de la simple yuxtaposición o coexistencia de las generaciones, se consiga un intercambio y transmisión de conocimientos y experiencias que sirvan para el enriquecimiento de todos? Esta pregunta quedó contestada en la I Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento celebrada en Viena en 1982, al incluir entre sus conclusiones lo siguiente: “Deben establecerse programas de educación en los que las personas mayores sean los maestros y transmisores de conocimientos, cultura y valores espirituales”. Por tanto, las Personas Mayores tienen la obligación y la responsabilidad de ser “transmisores vivos de la historia”. Esa historia de la cual han sido protagonistas. Esa historia que constituye, en todas las sociedades, lo que podemos llamar el “legado de nuestros mayores”.

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Al resto de la Sociedad (Instituciones, Centros de enseñanza, Profesorado, etc.) le corresponde establecer los mecanismos que lo hagan posible, desde el convencimiento de que las funciones educa2011 Urtea

tivas que el colectivo de Personas Mayores pueden desempeñar en la sociedad, están aún por re-descubrir, y que las Personas Mayores son un potente recurso para rescatar del olvido, o bien impedir que se olvide, la historia de un pueblo: su lenguaje, los dichos populares, las actividades laborales y económicas, las costumbres sociales, los regímenes políticos vividos, los conflictos sufridos, es decir, todo aquello que constituye la vida cotidiana de un pueblo y sus gentes.

LOS PROGRAMAS INTERGENERACIONALES, UN INSTRUMENTO PARA EL DESARROLLO DE NUEVAS FORMAS DE SOLIDARIDAD INTERGENERACIONAL Los programas intergeneracionales son un instrumento adecuado para el desarrollo de nuevas formas de solidaridad, al facilitar, según la opinión del Consorcio Internacional para los Programas Intergeneracionales, el intercambio intencionado y continuado de recursos y aprendizaje entre las generaciones mayores y las más jóvenes, con el fin de conseguir beneficios individuales y sociales. Arbela 43 zbka.

Existen muchas definiciones de lo que son los Programas Intergeneracionales, y de entre ellas, la que más aceptación tiene, es la siguiente: “Actividades o programas que incrementan la cooperación, la interacción y el intercambio entre personas de distintas edades. Estas personas comparten sus saberes y recuerdos y se apoyan mutuamente en relaciones que benefician tanto a los individuos como a su comunidad. Estos programas proporcionan oportunidades a las personas, a las familias y a las comunidades para disfrutar y beneficiarse de la riqueza de una sociedad para todas las edades”. Pero, independientemente de la definición, en lo que si están de acuerdo los distintos especialistas en la materia, es en un denominador común de todos los programas intergeneracionales (PI)… a) En todos los PI participan personas de distintas generaciones. b) La participación en un PI implica actividades dirigidas a alcanzar unos fines beneficiosos para todas estas personas y por ende, para toda la comunidad en la que viven. c) Gracias al PI, los participantes mantienen relaciones de intercambio entre ellos. Por otra parte, para tener una idea de lo que son los PI, y las relaciones intergeneracionales que en ellos se generan, es importante diferenciar los términos multigeneracional e intergeneracional Una sociedad multi-generacional, es una cuestión demográfica, y puede limitarse a que personas de distintas edades compartan un mismo tiempo y un mismo espacio. En cambio, una sociedad intergeneracional, es una cuestión cultural, que implica una interacción y una cooperación mutua: asumir objetivos comunes y tener la posibilidad de intercambio, todo ello entre personas de distintas edades Y es que para hablar de intergeneracionalidad no basta con estar juntos. Lo Arbela n.º 43

importante es hacer y hacer juntos, y que ese hacer vaya más allá de la mera interacción y pase a la reacción. Por tanto, la clave del término inter-generacional está, no tanto en lo generacional sino en el inter, en el entre.

BARAKALDO AYER, UN PROGRAMA INTERGENERACIONAL AL SERVICIO DE LAS NUEVAS GENERACIONES ¿Cómo surgió la idea? En mayo de 2004 tuvo lugar en Barakaldo la celebración de una edición de las denominadas Jornadas Pedagógicas sobre Barakaldo, en la que se abordaron varios temas relacionados con la transición política y la transformación industrial que se produjo a finales del siglo XX. En una de las mesas redondas se trató el tema de la HUELLA DE LA INDUSTRIA (ver número 35 de esta revista ARBELA) y más concretamente sobre la huella que en Barakaldo había dejado la actividad Siderúrgica y por tanto Altos Hornos de Vizcaya. En esta mesa intervinieron Maite Ibáñez (historiadora); Néstor Álvarez (miembro del Comité de Empresa de A.H.V.) y quien firma este artículo (en calidad de trabajador, también, de A.H.V.). Tras las exposiciones de los ponentes se desarrolló un coloquio, en el cual Mitxel Olabuenaga, persona muy preocupada por la reconstrucción de la historia de Barakaldo, denunció la desaparición de la mayor parte de los “testimonios físicos” (edificios, instalaciones, maquinaria, etc.) del pasado industrial de nuestro pueblo, lo que le impide desarrollar, con sus alumnos, trabajos de investigación que sirvan para que las nuevas generaciones adquieran el conocimiento de nuestro pasado industrial. Desde la “mesa” se reconoció que la mayor parte de los “testimonios físicos” habían desaparecido, pero se añadió que Año 2011

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en cambio, afortunadamente, quedábamos muchas personas que, con nuestro “testimonio oral”, podíamos transmitir a las nuevas generaciones, en calidad de “protagonistas”, ese pasado industrial de Barakaldo. Y si, como afirmaba Mitxel Olabuenaga no tenía sentido que los/as alumnos/as fueran en busca de los “testimonios físicos”, si podía ser muy positivo que los “testimonios orales” fuéramos a las aulas a transmitir esa historia.

La oportunidad del Programa Barakaldo es un municipio con una gran tradición minera y siderúrgica. Desde mediados del siglo XIX fue origen y escenario de la industrialización y motor del desarrollo económico de España. Estas actividades desaparecieron a finales del siglo XX, y Barakaldo cerró una etapa importante de su historia, pasando de una “revolución industrial” a una “revolución comercial”.

Barakaldo, Ciudad Educadora 76

Esta transformación tan profunda ha cambiado Barakaldo de forma radical, y si tenemos en cuenta que conocer el pasado es necesario para entender el presente, pero sobre todo es imprescindible para proyectar el futuro, la oportunidad y la necesidad del Programa Barakaldo ayer, 2011 Urtea

queda demostrada, ya que ha sido diseñado y desarrollado para transmitir, a las nuevas generaciones, la evolución histórica de este municipio, a lo largo del siglo XX, por medio de quienes han sido sus protagonistas.

La iniciativa de la Asociación Hartu-emanak El cese de la producción minera y siderúrgica trajo consigo la jubilación, prematura, (en calidad de prejubilados) de muchos de sus trabajadores. Un grupo de ellos, conscientes de su capacidad para seguir siendo agentes sociales activos, crearon la Asociación Hartu-emanak (dar y recibir), para promover el Aprendizaje Permanente y la Participación Social, activa y solidaria, de las personas, tras su cese laboral. Entre las áreas de actuación de la Asociación Hartu-emanak se incluye la siguiente: “llevar a las aulas de Colegios y Escuelas la experiencia y conocimiento de épocas pasadas, de manera que las nuevas generaciones conozcan la realidad histórica y cultural de su municipio por medio de sus protagonistas” Queda claro que el Programa: “Barakaldo, ayer” da respuesta a este compromiso Arbela 43 zbka.

de Hartu-emanak a favor de las Relaciones Intergeneracionales, en el ámbito de la transmisión de conocimientos y experiencias acumuladas a lo largo de la vida.

• El proceso siderúrgico: evolución histórica

Descripción del Programa

• El Cooperativismo, como movimiento obrero y modelo de economía social

Desde el año 2004, Hartu-emanak desarrolla el Programa “Barakaldo ayer” en colaboración con el área de Educación del Ayuntamiento (dentro de su proyecto “Ezagutu Barakaldo - Conocer Barakaldo”) y el Profesorado de los Centros de Educación en los niveles de Enseñanza Secundaria y Bachillerato. En el curso 2010-2011, se han ofertado los siguientes temas: • Antecedentes históricos: el Barakaldo preindustrial: agricultura y ganadería • La Ría del Nervión, su papel en el desarrollo económico de nuestra zona • Minería y Siderurgia, motores de la industrialización • La Minería: desde la perspectiva humana y social • La Siderurgia: su influencia en la vida cotidiana de su entorno

• Los movimientos migratorios motivados por el desarrollo de la minería y la siderurgia

• Evolución del Comercio y las Entidades financieras • Envejecimiento Activo, una nueva de envejecer en el umbral del siglo XXI y el profesorado solicita aquellos temas que considera más interesantes para el contenido de su asignatura. Los temas se desarrollan en las aulas de los Centros, dentro del horario escolar, en presencia del profesorado y con la colaboración de ellos, que ponen el tema dentro del contexto general de la asignatura, ya que el proyecto es un recurso didáctico al servicio del profesorado y del alumnado, para la enseñanza de las Ciencias Sociales. Por su parte, los jóvenes aportan sus puntos de vista sobre los temas, analizan la importancia de la evolución y valoran el trabajo y la aportación de las generacio-

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nes anteriores, a la situación que ellos están viviendo.

un proyecto fundamental, que responde plenamente a sus objetivos fundacionales. Para las personas mayores que participan en el proyecto, la interrelación con las nuevas generaciones es, además de un enriquecimiento personal, una ayuda para conocerlas y comprenderlas. La aceptación y valoración que el profesorado hace del Programa, demuestran los postulados que se han mantenido este artículo: • Los Testimonios Orales son un recurso didáctico para la enseñanza de las Ciencias Sociales. • Las Personas Mayores somos transmisores de la historia reciente de nuestro pueblo. • Los programas Intergeneracionales sirven para promover las relaciones y la solidaridad intergeneracional. • El Programa Barakaldo ayer es un recurso para que las nuevas generaciones tengan conocimiento del pasado industrial de nuestro pueblo, les ayude a entender el presente, y les sirva para proyectar el futuro.

Las presentaciones de los temas incluyen gran cantidad de imágenes y fotografías, para que las nuevas generaciones puedan recibir la “imagen del Barakaldo del siglo XX”. Una imagen que la evolución ha destruido de forma muy poco respetuosa con la historia.

Resultados Los resultados incluidos en la tabla 1, permiten afirmar que el proyecto está consolidado. Por otra parte, al finalizar cada curso, se hace una encuesta-evaluación entre el profesorado y el alumnado, para conocer el nivel de adecuación y de aceptación del proyecto. Las valoraciones obtenidas en el curso 2009-2010, son las que aparecen en la tabla 2.

Conclusiones Para Hartu-emanak, el Programa Intergeneracional titulado: Barakaldo ayer, es

TABLA 1 Cursos 05/06 Nº. de Centros Nº. de intervenciones Nº. de alumnos-as

06/07

07/08

08/09

09/10

10/11

305

769

890

810

725

903

TABLA 2 Concepto

Barakaldo, Ciudad Educadora 78

Puntuación (de 1 a 10)

Adecuación del tema al programa de la asignatura

8,8

Nivel de información aportado

9.1

Claridad en la exposición

9.4

Soporte visual utilizado

8.6

Valor del testimonio aportado por los ponentes

9.5

Nivel de aceptación, por parte de los-as alumnos-as

8.9

Puntuación media de todo el proyecto

9.05

2011 Urtea

Arbela 43 zbka.

“ESCRIBIR ES PURO OFICIO, HAY POCO GLAMOUR” MIKEL ALVIRA Escritor y profesor del colegio El Regato (Barakaldo) Mikel Alvira idazlea, hezitzailea da, baita alderantziz ere. Bai hiriren batetako azokan bere azkenengo elaberriaren aleak sinatzen aurkitu ahal zaio, bai irakaslearen beharrak betez. Historia alorrean lizenziatua, umea izanik idazten hasi zen. Hala eta guztiz ere, arrakasta azkenengo elaberriekin ailegatu zaio, “El silencio de las hayas” (Argtx. Tarttalo), laugarren argitalpenean doana, eta “Cuarenta días de mayo” / Argtx. Tarttalo), berri argitaratua. Bere berezitasuna den umore zentzu finarekin, nola konpontzen den bi eginbeharrak batera betetzeko kontatzen digu, literatur sorkuntzaren barrura sartzen da eta nerabeei eta irakurketari buruzko bere ikuspegia eskaintzen du.

–Escribes novelas, poesía, guiones para documentales; colaboras con diversos medios de comunicación y con el ayuntamiento de Barakaldo en la edición de ‘Materiales de Trabajo para la Historia de Barakaldo’ y eres, además, profesor de secundaria. La primera pregunta es obligada: ¿de dónde sacas el tiempo? –Es una cuestión de organización y de trabajo, no le veo mayor mérito. Lo que pasa es que todos los días no hago de todo. Si tuviera una sensación de angustia esto ya no merecería la pena. Soy un tío organizado, no pierdo el tiempo. –¿Cómo llegaste a la escritura? –Esto es una carrera de fondo. La letra siempre me ha acompañado: tuve buenos profesores y siempre he leído mucho; he vivido un ambiente familiar muy volcado en las letras. Ha sido una evolución, no una revolución. Arbela n.º 43

–¿Recuerdas cuándo escribiste tu primer relato o cuento? –Fue en 6º de lo que era EGB y en 8º gané el premio de Coca-Cola. En 2º de BUP gané un premio que hacía la ONCE y otro que hacía Espasa Calpe a nivel de España. Y eso fue lo que me fue convenciendo, pensar que no escribía mal del todo. –¿Algún momento decisivo en todo este recorrido? –El único punto de inflexión fue el año que gané el concurso de Cartas de amor de Barakaldo (2001). La entrega de premios coincidió con el día en que gané un concurso de poesía en Valencia, y es cuando me planteé que igual había que empezar a airear mis escritos, que igual podía conseguir publicar algo. –Muchos de tus relatos y novelas están ambientadas en el pasado. ¿Por qué ese interés por otros momentos históricos? Año 2011

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Para que sepas 80

–Soy historiador y supongo que me siento cómodo moviéndome en otros momentos de la historia, pero tampoco hago novela histórica. Son relatos de situación, de relaciones, y me parece divertido ambientarlo en otro momento. Pero también hago relatos actuales. –¿Cómo es tu proceso de creación? –Una vez me hicieron esta pregunta y contesté que siempre escribo mis novelas en un hotel con vistas al mar y tomando té con limón… (se ríe). Pues mira, no. La verdad es que escribo cuando puedo y dónde puedo. Soy todoterreno. No tengo una liturgia para escribir. Además, escribir es mucho más que teclear: desde que empiezo a imaginar, a construir la historia en la cabeza, hasta que termino de rematar una novela. Todo eso entra en el proceso de escribir. –Pero hay autores que afirman que necesitan una disciplina, un horario. –Decía Sánchez Dragó que él sólo podía escribir en hojas de marca Galgo. No sé cuánto le pagará Galgo por decir eso… Yo no necesito nada especial. Esto es puro oficio y hay poco glamour. –¿Y la inspiración, dónde la encuentras? –Picasso decía que las musas siempre te tienen que pillar trabajando. Nunca he tenido el horror al folio en blanco. Me siento a escribir cuando tengo algo que escribir. Lo que sí hago es estar siempre pensando. En casa me lo padecen mucho. Ahora mismo he terminado una novela y he estado quince días bloqueado con el final. Y en casa me decían que tenía que acabarla porque estaba insoportable. –¿Cuánto tienen de ficción y cuánto de real los personajes de tus historias? 2011 Urtea

–Los escritores somos unos mentirosos, cameladores de la realidad. Realmente no inventamos historias porque ya están ahí. Cogemos de la vida real situaciones, sensaciones y personajes que utilizamos vilmente en nuestro nombre. En mis personajes hay mucho de mí, y mucho de otras personas que conozco, a quienes estimo o no. Me ayuda a crear una coherencia psicológica. Es muy difícil crear un personaje de cero. –¿Alguna vez alguien ha conseguido identificar algún personaje con alguien real? –No, y espero que no ocurra. No es tan evidente. Y estoy seguro de que más de uno se echaría las manos a la cabeza si supiera quién hay detrás de un determinado personaje. Me lo paso muy bien con esa idea de que hay aspectos en mis obras que sólo yo interpreto. –Otra de tus facetas es la de profesor, ¿qué te aporta la enseñanza? –¿Aparte de la nómina? (risas). –Aparte. –Me aporta muchísimo. Contacto con una realidad compleja que se destila a partir de los alumnos: la situación social, relación familiar, el pulso de la sociedad. Me aporta la necesidad del trabajo en equipo, porque la actividad de escribir a veces es desesperadamente solitaria. Cuando se lee un trabajo ya terminado, parece que en todo momento la historia ya estaba pensada así, pero en realidad hay muchos momentos en los que no sabes cómo solucionar algunas situaciones, con algunos personajes. Y el trabajo en el centro es un trabajo de equipo. –¿Te has planteado alguna vez dedicarte en exclusiva a la escritura? –No. Yo ya no reivindico mi título de escritor. No soy escritor, soy un profesor que escribe. Mejor, soy un educador que esArbela 43 zbka.

se lee ahora. Leen mucho en Internet, y eso también es leer. Pero que no me digan que no leen cuando durante muchos años los alumnos se han metido 5 o 6 entregas de ‘Harry Potter’, libros de 700 páginas. Y ahora están con ‘Crepúsculo’. ¿Que no leen ‘San Manuel bueno mártir’ o ‘El árbol de la ciencia’? Pues igual hay que replantearse que ya los leía yo cuando estaba en COU, y que han pasado veintitantos años. cribe. Y me siento tan orgulloso de ser educador como de ser escritor. Tiene mucho más renombre ser escritor, porque estás en los escaparates, en los medios de comunicación… Pero son dos facetas, dos partes de mí sin las cuales no podría vivir. –¿Cómo reaccionan los alumnos ante tu otro oficio, el de escritor? –No le doy más importancia de la que tiene. Lo importante es que cada uno desarrolle sus capacidades, sus competencias y sus posibilidades. Yo he desarrollado esta, y si les anima a que desarrollen las suyas propias, estupendo. –¿Pero les llama la atención? –En general sí, igual porque tienen una idea muy bucólica de lo que es ser un escritor, y luego ven que no es más que ser un trabajador organizado. Me hace mucha ilusión cuando alguno de ellos se lee un libro mío, pero lo interesante es que vean que en la vida hay que desarrollar las capacidades que uno tiene. –Se dice que los adolescentes no leen. –Eso es mentira. No creo que cuando yo tenía 14 años se leyera más de lo que

EN CORTO – Una novela actual: El increíble viaje de Pomponio Flato, de Eduardo Mendoza. Delirante, buenísima. En la línea de Sin noticias de Gurb. – Una Novela clásica: Las inquietudes de Shanti Andía, de Pío Baroja. Me marcó. También Filomeno, a mi pesar, de Torrente Ballester. – Autor actual: Eduardo Mendoza. Por lo versátil. – Autor clásico: Pío Baroja, Cela (si se puede considerar clásico), o Benito Pérez Galdós. – Novela que te hubiera gustado escribir: Más que una novela, lo que han escrito Pablo Neruda o Mario Benedetti. Me puedo considerar novelista, pero me da pudor considerarme poeta. – Autor (incluso fallecido) con quien te hubiera gustado mantener una conversación: Baudelaire. – Autor admirado al que has podido conocer: Eduardo Mendoza, Assa Larson, Antonio Muñoz Molina, Arturo Pérez Reverte, Ramiro Pinilla (entre otros).

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Año 2011

COMPARTIENDO VIVENCIAS LOURDES ORTUETA Asesora de N.E.E.S. Kurtso honetan Lourdesen presentziarik gabe hasi gara (arrazoi zoriontsu batengatik: jubilazioa) Laguntza zerbitzuetan urte asko izan dira bai Barakaldon bai beste zonalde batzutan ere, beti hezkuntza berriztapenaren menpean, hezkuntza premia berezietako aholkulari bezala hain zuzen ere. Bere egoera berriarengatik pozten gara, baina jarraitzen dugunok bere eritziei eta bere ikuspegiei buruz pixka bat umezurtz geratzen gara. Azkenaurreko mesederen gisa bere lanaldia laburbiltzen duen artikulu bat idazteko eskatu diogu eta hementxe duzue emaitza, ziur irakaslearen zereginari buruz hausnarerazten duen alegi hau interesgarri gertatzen zaizuela

Me piden mis compañeros del Berritzegune, responsables de la publicación de esta revista, que escriba algo para la última página. Me sugieren temas, nuestros temas básicos de los últimos años: Escuela Inclusiva, Tratamiento a la Diversidad… Siento cierta pereza; ahora que estoy recién jubilada no me atraen las definiciones oficiales, pero sigo creyendo en las ideas que sustentan las palabras “diversidad” e “inclusión, y por ello me animo a compartir con vosotros mi vivencia de estos temas, a través de una hermosa película que he visto recientemente. La película se titula “Miel” y está dirigida por el turco Semin Kaplanoglú quien es también autor del guión. El protagonista es un niño de unos seis años que nos recuerda, al menos a los profesionales de la educación, la importancia de la mirada y de la escucha.

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veces a las palabras. Los tres componentes de esta familia, los padres y el niño, viven en una aislada zona montañosa y no tienen muchas ocasiones de hablar con sus vecinos. El lazo afectivo de Yusuf con sus padres y sobre todo, la admiración hacia el padre, es muy sólida y por eso como muchos niños y niñas –que no, todos–, acepta dejar su hogar durante bastantes horas, para acudir a la escuela por primera vez; la escuela que para el niño en su primera experiencia, no es un mundo tan seguro como el que conoce, pero despierta su curiosidad; pronto aprende que la escuela es un mundo complicado en el que además de aprender y aceptar normas, ha de conocer también qué es lo que el maestro espera de él.

Miramos a Yusuf, un niño introvertido y silencioso, experimentando su vida en los dos espacios de socialización primarios, en su familia y en su escuela.

El espectador de esta película no sabe si Yusuf ha aprendido ya a leer, pero piensa que tal vez sí sabe hacerlo, porque momentos antes de salir de casa hacia la escuela, ha leído ante su padre de carrerilla algo que éste le ha pedido.

Vemos a Yusuf en casa con sus padres, en un mundo seguro, en el que el intercambio de miradas, sustituye muchas

Vemos ahora en la escuela a Yusuf; su mirada expresiva y su escucha atenta a una compañera que lee en voz alta el

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cuento titulado “El león y el ratón”; Yusuf va repitiendo en voz baja cada palabra que lee la niña; después, levanta la mano ilusionado para que el maestro le elija como siguiente lector, pero esperando que le haga leer el mismo fragmento que ha leído su compañera; consigue el primer propósito, pero no el segundo, pues el maestro le pide la lectura de otro cuento que él no conoce. ¡Pobre Yusuf!; le vemos y sentimos avergonzado, porque los grafemas se le convierten en signos inconexos y sin sentido que debe descifrar y aún no conoce bien. Mientras contemplaba esta secuencia de la película, pensaba: “qué torpe el Maestro que no se lo ha puesto más fácil al pobre Yusuf, haciéndole leer de nuevo “El león y el ratón”. Como me parecía un maestro afectivo con sus alumnos, he pensado que este maestro tenía muchos niños a los que mi-

rar y que no era posible tener en cuenta todas las miradas a la vez. Por ello, lo importante para el maestro y para el niño es que sus miradas puedan cruzarse a menudo, lo suficiente, no importa que no sea siempre. Conectado con este pensamiento, he recordado la importancia de la mirada en mi trabajo de Asesora de necesidades educativas especiales. Yo he tenido la ventaja sobre el maestro, de poder mirar y escuchar a los profesionales de la escuela de uno en uno, o de pocos en pocos, al menos, en la tarea más cotidiana de mi trabajo. Con los años me fui dando cuenta que mi trabajo más importante era el de mirar y escuchar. Mirar con atención al profesional que tenía enfrente, para situarme a través de sus gestos, de su expresión, de su voz y de su propia mirada, cómo se sentía ante la situación que me estaba contando. Escuchar su tono de voz y también su forma de narrar, para

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poder entender mejor el contenido de lo que me contaba. Sobre todo, prestarme como “el otro que no sabe”, convirtiéndome en testigo de lo que le preocupa, escuchando sus pensamientos en voz alta, explicándose a sí mismo al explicarme cuál es la situación; a partir de ese momento, era mucho más fácil el intercambio. Sigo convencida de que desde esta relación de mirada y escucha compartida,

cualquier problema se hace más liviano y ayuda a dar con el camino más adecuado; además, no serviría de nada si los pasos a seguir no fueran pensados y acordados con los verdaderos protagonistas de la historia. Pienso que he vivido una profesión muy gratificante porque me ha enseñado a mirar y a escuchar un poco mejor. ¡Gracias!

Para que sepas 84

2011 Urtea

Arbela 43 zbka.

Hezkuntza Aldizkaria. Barakaldo

BARAKALDO

PATR OC I N AD O PO R BARAKALDOKO UDAL GORENA ILUSTRE AYUNTAMIENTO DE BARAKALDO

2011.ko 43 Zbka.