Arbela45web

Hezkuntza Aldizkaria. Barakaldo

2013ko 45 Zbka.

ARBELA. Revista de Educación

Barakaldo. Núm. 45 Zbkia. 2013 Koordinaketa / Coordinación:

Berritzegunea B04 Argitaraldia / Edición:

Berritzegunea B04

C/. Zumalakarregi, nº 31

48903 Barakaldo

Tfno. 944 90 23 00

Fax 944 97 00 68

Posta e. b04barakaldo@berritzeguneak.net www.bgune04.net Fotokonposaketa / Fotocomposición:

Berritzegunea B04 ISSN: 1134-2420 D.L. BI-1094-94

ARBELAK aldizkarian adierazitako esanen eta iritzien erantzukizunik ez du derrigor bere gain hartzen. / La revista ARBELA no asume necesariamente la opinión de los artículos.

AURKIBIDEA/INDICE

EDITORIAL/EDITORIALA 2 GURE IKASTETXEAK / NUESTROS CENTROS • Bikoteka irakurtzen • Haur hezkuntzan, konpetentziak garatzen proiektuen bidez • Mapa eta planoen erabilera Ezagutu Barakaldo programan • Sarea erabiliz

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ORRIALDE IREKIA / PÁGINA ABIERTA • Las interacciones en el grupo • Geogebra bigarren hezkuntzan izenburuko ikastaro laburra • Maestría personal y trabajo en equipo • Necesidad del trabajo colaborativo del profesorado

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BARAKALDO, HERRI HEZITZAILEA / BARAKALDO, CIUDAD EDUCADORA • PCPI Barakaldo XX aniversario • Educar desde la autenticidad • Luis Choya Almaraz • Luis Choya: la lucha por la utopía

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JAKITEKO / PARA QUE SEPAS • Candirekin solasean • ARCE programa, elkarlana indartzeko parada

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EDITORIAL Curso 12-13: año prolijo en acontecimientos.

Algunos de estos acontecimientos nos afectan del mismo modo que afectan en general a toda la ciudadanía, y en especial al ámbito de la enseñanza. Nos estamos refiriendo a la influencia que la crisis social generalizada está teniendo en la educación.

Por una parte, los recortes, directos o difuminados bajo eufemismos, que a nadie engañan, están dificultando, en alguna medida, la continuidad de una educación de calidad de la que en el País Vasco podíamos enorgullecernos. Todos y todas estamos de acuerdo en que no hay una relación directa entre cantidad de recursos y calidad educativa.

Es más, sabemos que el factor más importante es la calidad del trabajo que desempeñan las y los profesionales de la educación: quienes pelean en la Administración porque se establezcan políticas equitativas; quienes trabajan duramente en los centros educativos para que todos los niños y niñas, los chicos y chicas consigan el éxito en su vida personal, social y laboral. Estamos de acuerdo en esto; pero, qué duda cabe, la escasez no ayuda.

Por otra parte, estamos viviendo en la enseñanza un momento de incertidumbre. La deriva de las políticas educativas no parece favorecer la continuidad de una serie de logros sociales que ya dábamos por definitivamente instaurados en una sociedad que se dice democrática y justa.

Vemos peligrar el acceso equitativo de todo el alumnado a unos niveles educativos más altos; la sombra de una segregación encubierta (disfrazada de excelencia en los resultados) planea sobre las nuevas propuestas para el sistema educativo.

Otros acontecimientos que nos ha deparado

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este curso son más cercanos y nos afectan directamente a quienes llevamos un tiempo, ya relativamente extenso, trabajando en el ámbito educativo en Barakaldo.

Uno de ellos ha sido la jubilación de Candi (no necesitamos poner apellidos). Candi ha sido el director del Berritzeegune desde su creación.

Más que director, ha sido el espíritu del B04. Él ha impulsado un estilo de trabajo en equipo que define y distingue a este berritzegune; ha potenciado una relación de colaboración con los centros que, creemos, hace más fácil el trabajo mutuo, tanto para el profesorado como para los asesores y asesoras.

El acontecimiento, quizás más significativo, ha sido el fallecimiento de Luis Choya. Como decimos más arriba, quienes llevamos bastantes años moviéndonos en el mundo educativo de Barakaldo, conocíamos a Luis, hemos trabajado con él y sabemos que no era una persona corriente. Desde su puesto en el Ayuntamiento ideó, impulsó, luchó y logró gran parte de lo que hoy podríamos denominar valor añadido de la educación en Barakaldo.

Programas para los centros educativos, puesta en marcha del PCPI, colaboración Ayuntamiento Berritzegune, ayudas económicas a centros, alumnado, familias…

Hoy, más que nunca, o quizás ha habido otras épocas, necesitamos la fuerza del grupo para encontrar esa ilusión que nos llevó a dedicarnos a la enseñanza; para no perder, o recuperar, ese deseo de luchar por una educación equitativa y de calidad. Si los que trabajamos en ella creemos que es posible, será posible, a pesar de cualquier ley. Y mantener vivo el trabajo en equipo de todos y todas las profesionales de la educación de Barakaldo es el mejor regalo que podemos hacer a Candi y a Luis.

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EDITORIALA Ikasturte hau,12-13koa, gertaerez betetako aroa dugu.

Jazoera hauetako batzuk gugan ezezik, hiritar guztiengan ere eragiten dute modu berean, bereziki irakaskuntzaren eremuan. Gizarteko krisi orokorra heziketan izaten ari den eraginaz hitz egiten ari gara.

Alde batetik, “murrizketak”, zuzenekoak edo eufemismoen azpian lausotutakoak, inor ere engainatzen ez dutenak, neurri batean zailtzen ari dira Euskadin harro sentiarazten zigun kalitate heziketaren jarraipena. Guztiok ados daude baliabide kopuruaren eta heziketa-kalitatearen arteko zuzeneko erlazioa ez dagoela.

Are gehiago, heziketaren lankideek egiten duten lanaren kalitatea faktorerik garrantzi­ tsuena dela badakigu: berdintasunaren aldeko politikak ezartzeagatik Administrazioan ahaleginak egiten dituztenak; ikastetxeetan gogorki lan egiten dutenak, mutil eta neska guztiek bere bizitza pertsonalean, gizartean eta lanean arrakasta lor dezaten. Honekin ados gaude; baina, ez dago zalantzarik, murriztasunak ez dio egoerari laguntzen.

Bestaldetik, irakaskuntzan ziurgabetasun une batetan bizi izaten ari gara. Heziketa-politiken noraezak ez dirudi jarraipenari laguntzen, demokratiko eta bidezko esaten den gizarte batean behin betiko ezarritakotzat ematen genituen lorpen sozialei buruzkoa. Galtzeko arriskuan ikusten dugu goragoko heziketa maila batzutarako ikasle guztien sarbide orekatsua; izkututako (emaitza bikainetako itxura emanda) bereizkeria baten itzalak heziketa sistemarako proposamen berrien gainean planeatzen du.

Ikasturte honetako beste gertaera batzuk hurbilagoak dira eta zuzenki eragiten digute, Barakaldoko heziketa eremuan lan eginez denboraldi bat, jada luzea samar, daramangunei.

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Hauetako bat Candiren (ez dugu deiturarik jarri behar) erretiroa izan da. Candi Berritzeguneko zuzendaria izan da bere sorreratik.

Zuzendaria ezezik, B04-aren izpiritua ere izan da. Berak berritzegune hau definitzen eta bereizten duen taldelanaren tankera bultzatu du; ikastetxeekiko lankidetzaren harremana indartu du, zeinak, uste dugu, elkarrekiko lana irakasleentzat zein aholkularientzat errazago egiten baitu.

Jazoera agian hunkigarriena Luis Choyaren heriotza izan da. Gorago esan dugunez, Barakaldoko heziketa munduan nahiko urtetan mugituz daramagunok, Luis ezagutzen genuen, berarekin lan egin dugu eta pertsona arrunta ez zela badakigu. Udaleko bere lanpostutik asmatu, bultzatu, borrokatu zuen eta Barakaldon “balio erantsia” izena eman ahal geniokeenaren zati handia lortu zuen. Ikastetxeetarako programak, Hasierako Lanbide Prestakuntzako Programak (HLPP) abiaraztea, Udaletxe Berritzegune harremanak, ikastetxeei, ikasleei eta familiei diru laguntzak…

Gaur, inoiz baino gehiago, edo beharbada beste garai batzuk ere egon dira, taldearen indarra behar dugu irakaskuntzari ekitera eraman gintuen gogo hori aurkitzeko; berdintasunerako heziketaren eta kalitatekoaren aldeko ahaleginak egiteko nahi hori ez galtzeko, edo berreskuratzeko. Eremu honetan lan egiten dugunok posiblea dela uste badugu, posiblea izango da, edozein lege gorabehera.

Eta Barakaldoko heziketaren lankide guztien taldelana tente mantentzea Candiri eta Luisi egin diezaiekegun oparirik onena da.

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BIKOTEKA IRAKURTZEN, IKASTEKO AUKERA

ELKARRENGANDIK

Barakaldoko Berritzegune Haur eta Lehen Hezkuntzako aholkulariak Bigarren Hezkuntzako aholkularia (arlo sozio-linguistikoa) Este artículo describe nociones básicas del programa Bikoteka Irakurtzen, y, especialmente, se nutre de las aportaciones de las doce profesoras que a lo largo de este curso han compartido reuniones, materiales y experiencias.

La propuesta de Bikoteka Irakurtzen presenta la lectura como una exigencia de compartir y comunicar. Se vincula, de este modo, a la apreciación que Ángel Gabilondo deja en su libro Darse a la lectura: “Leer no es un acto de ensoñación”.

ZER BERRI? Ikasturte honetan Berritzeguneko lanik berezienetako bat Bikoteka Irakurtzen programa aurrera eramatea izan da .

ZER DA? Bikoteka irakurtzen berdinen arteko tutore­ tzan oinarritzen den Bartzelonako GRAI taldeko ulermena hobetzeko programa da.

ZERTARAKO DA? Iraskasleek aniztasunari era kooperatiboan eran­ tzuna eman ahal diezaioten.

Ikasleek komunikazio gaitasuna arlo guztietan garatu ahal dezaten.

Familiek eskola-lanari dagokion inplikazioa bermatu ahal dezaten.

ZERTAN DATZAN? Tutoretza planifikatzean, ulermena garatzean eta eskola familien arteko harremanak indartzean.

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NOLA GAUZATZEN DA? Hasierako formazio saioan irakasleak programaren ildo nagusiez jabetu ondoren, familientzako batzarrak antolatu, ikasleak prestatu, moodle plataforman dagoen materiala birpasatu, ikasleen adinari egokiak diren mota askotako testuak bilatu, ulermena trebatzeko fitxa berriak sortu eta 24 saio antolatzeko lanari ekin egiten diote.

Edonola ere, artikulu honen helburua ikastetxeetan programa burutu duten hamabi irakasleei aukera ematea da, izandako esperientzia balora dezaten, beraz, hurrengo paragrafoak haien hitzek osatzen dituzte.

-Ikasleei dagokienez, haien ikasteko prozesuan esperientzia hau funtsezkoa dela argi dago. Haiek, testuak irakurri eta ulertu ahala, elkarrekin lan egiten ikasten dute. Alde batetik, batek irakurtzen duen bitartean, bestea erne

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dago, bestearen zain, bestearen erritmoari jarraitzen, bestearen doinuaz ohitzen. Zain egote horrek badakartza elkarrekiko ezagutza eta errespetua. Beste aldetik, testua ulertzeko ariketak lantzen dituztenean, erantzunak proposatu eta adostu behar dituzte, testua ahalik eta ondoen interpretatzeko “bideak” bilatzen dituzte elkarren laguntzaz.

Marian Ibañez & Maite Conde, CEIP El Pilar HLHI

- Gurasoen partaidetzarekin nahiko pozik gaude. Hasierako batzarrera egia esan, guraso askorik ez zen etorri, baina gero martxan jarri ahala, programan gero eta jende gehiago joan da sartzen.

Alde onak jaso ditugun gurasoen gogoak eta erantzun positiboak izan dira. Interes handia

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erakutsi dute programarekiko eta hau bukatutakoan ere, jarraitzeko gogoa adierazi dute.

Programaren helburua klabea izan da, bikainki baloratu baitute beraien seme-alaben ulermen gaitasuna hobetzeko aukera eta aukera horretan, beraiek izatea partaide aktibo eta laguntzaileak.

Haizea Aretxaga & Eunate Urquiza , CPEIPS El Regato HLBHIP - Guk geuk ere bikoteka lan egiten ikasi dugu. Hasiera batean, programak bi irakasle eskatzea bi ikasle-taldeak ildo beretik joatekoa zela uste genuen. Logikoa zen erabat; baina nabaria da programa honek bi irakasleok binaka, elkarrekin, koordinazio handiz, lan egitera “behartzen” gaituela. Hauxe da, esperientzia honetan irakasleok ere ikasle gara.

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Bikote osatzen garela sentitzeak konfidantza eta kemena sortarazten ditu.

Elena Gonzalez & Irene Rojo, CPEIPS La Inmaculada HLBHIP

- Moodle plataforman dagoen materialari dagokionez, laguntza handikoa izan dela uste dugu. Sistema honek lan egiteko fitxak sortzea eta konpartitzea ahalbideratzen du.

- Deigarri suertatu zaigu zer ondo egokitzen diren errolaz. Geure aukera tutoretza elkarkaria izan da, beraz errolak trukatzen dira, eta tutore izatea dagokienean, ziurtasun handia adierazten dute, denboraren kontrola hartzen dute, galderak egiten dizkieten tutoratuei laguntza emateko asmoz.

Miren Hernandez & Carmen Blanco, CEIP Rontegi LHI - Saioak ordubetekoak izaten dira; lana burutu ondoren komunean ipintzen ditugu egindako lanak, zalantzak zuzentzen ditugu eta bikoteen lanaren balorapena ere egiten da. Irakasleok ere gure balorazioa azaltzen diegu. Hauxe da balorapenarako erabiltzen

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dugun metodoa, honela papera aurrezten dugu eta umeak zintzoagoak dira eritzia ematean.

Sarritan, interneteri esker, landutako gaiarekin zerikusia duten bideoak, irudiak, abestiak, jolasak … proiektatzen dizkiegu arbel digitala dela medio, eta umeek gustora hartzen dute.

Inmaculada De Caso & Lourdes Urkijo , CEIP Alkartu Ikastola LHI - Tutore errola hartzen duten ikasleek ulermenerako estrategiak biziki trebatzen dituzte eta tutoratu errola dutenei oso lagungarria suertatzen zaie, zailtasunak eta arazoak gaindi­ tzeko baliabideak ikaskide batengandik ikasi ahal dituztelako. Ohiko gatazkak gorabereha, ikasgelan lan kooperatiboa garatzeko giroa nabaria da.

Adela Arana & Alba Elías, CPEIPS Alazne HLBHIP

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Amaiera eskaerak eta metaforak eratzeko gune erabilgarria omen denez gero, hona hemen Bikoketa Irakurtzen programari ederki moldatzen zaiona. Uler dezagun ulermena izaki bizidun berezia dela, eta, irakurtzean, izaki bizidun horrek bihotza mugitzen duela. Diastole unean besteek idatzitakoa geure baitan sartzen uzten dugu, sistole aldian pasabide korapilatsuetatik igaroarazten diogu, informazio, ezagutza, kultura eta pentsamendu bihur dadin.  

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POST DATA: Informazio zehatzagoa lortu nahi izanez gero, Berritzeguneko blogean aurkitu ahal da: http://bgune04blog.blogspot.com. es/2012/09/ikastetxeetan-jaso-duzuehonen-berri.html

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HAUR HEZKUNTZAN, KONPETENTZIAK GARATZEN PROIEKTUEN BIDEZ Susana López Belarrinaga

Barakaldoko Berritzeguneko Haur-Lehen Hezkuntzako aholkularia Durante este curso escolar 2012-13, el Seminario de Educación Infantil nos ha reunido a un grupo de Andereños que hemos compartido nuestras experiencias, inquietudes, dudas, emociones de todo tipo…. en torno al trabajo por proyectos.

Algunas de nosotras se enfrentaban por primera vez a esta manera de hacer y organizar el aula. Era un gran reto para ellas pero, animadas por el resto, decidieron embarcarse en esta nueva aventura.

Las dos experiencias que se presentan a continuación, intentan plasmar el trabajo realizado, compartir el interés suscitado en su alumnado y en sus familias y animar al resto de compañeras y compañeros a que lo apliquen en sus aulas.

Somos conscientes de que es conveniente reflexionar sobre nuestra práctica docente y decidirnos a perder el miedo a llevar a cabo cambios metodológicos si consideramos que responden a nuestros principios educativos y están más que probados sus buenos resultados.

Es cierto que de la experiencia se aprende y que cometer errores no debe ser motivo de tensión ni abandono sino oportunidad de aprendizaje y mejora en el proceso.

• La participación activa del alumnado durante todo su proceso de aprendizaje convirtiéndose en protagonista del mismo.

• Posibilitar un aprendizaje interpersonal activo, cooperativo, comprometido y crítico con su entorno social y natural.

• Dotar a la evaluación de significado formativo y de aprendizaje tanto para el alumnado como para el profesorado • La participación de las familias y del resto de la Comunidad Educativa, aportando información, interviniendo directamente en el aula, en las salidas…

• Respetar y valorar la diversidad atendiendo a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de nuestro alumnado En definitiva, emprender una tarea conjunta, nacida de los intereses de nuestro alumnado, planificada entre todos y basada en la escucha y el respeto mutuo. Debemos animarnos a dar este paso y posibilitar así que nuestros niños y niñas construyan su propio aprendizaje. ¿Cómo? Escuchándoles, motivándoles, provocándoles interrogantes, orientándoles, valorándoles … Enseñándoles a aprender a vivir juntos, a hacer, a conocer y a ser.

Trabajar por proyectos implica: • Tener una concepción constructivista del aprendizaje encaminada a promover el aprendizaje significativo de nuestro alumnado.

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“LURRASKARA GOAZ” MIREN AZKARATE MARTINEZ Alkartu HLHI, 5 urteko gela Haur hezkuntzako umeek burutu duten proiektu honetan gaitasun guztiak garatzeko modu bat ikusten da. Batez ere, gela bizia dela ikusten dugu, ikaskuntza bilatzen dugu denon artean hipotesiak eginez, estimazioak eta arazo ezberdinei erantzunak emanez.

egiteko ideia azalduko diegu eta horri buruz mintzatuko gara haurrekin. Momentu guztietan guztion artean erabakitako lana izango da.

Azken produktua liburuxka bat egitea da; bertan, haur bakoitzak lurraskara joan aurretiko, bertan egondako eta joan ondorengo esperientzia eta ikasitakoak islatzea dugu helburu.

Liburuxka bakarra egingo dugu guztion ekarpenekin eta ume bakoitzak txandaka bere etxera eramango du familiekin konpartitzeko.

1.FASEA: Joan aurretik

NOLA SORTU DA PROIEKTUA? Umeek 3 egun baserri batetara doazela ikusirik, honi buruzko informazio ugari ezagutu nahi dute. Interes hau aprobetxatuko dugu proiektua abian jartzeko.

Testuinguru hau aintzat harturik, batez ere lau helburu garrantzitsu dituen proiektu hau planteatu dugu: • BIZIKIDETZA LANTZEA • INGURUNE NATURALAREN EZAGUTZA ETA ZAINTZA • OSASUN ETA HIGIENE OHITURETAN AUTONOMIA LORTZEA • EUSKARA ERABILTZEA PROIEKTUA HAURREI AURKEZTEA Ezer egin baino lehen, oso garrantzitsua da haurrei behar bezala azaltzea zer egin nahi dugun eta nola egingo dugun. Beraz, liburuxka

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LIBURUXKA FASEAK

EGITEN

HASIKO

GARA.

1. Gela girotzea Korroan gaudela baserriari buruzko elkarrizketa sortzen dugu.Beraien aurrezagutzak jakiteko balio digu eta ikasi nahi dutena ezagutzeko ere.

Papel jarraian idazten ditugu beraien erantzunak eta burutazioak.

2. Guraso bilera prestatzea Gurasoekin bilera bat egin behar dugula adierazten zaie eta guztion artean zein egunetan egingo den erabakitzen dugu. Egutegian apuntatzen da.

Bileraren eguna aukeratuta dugularik, denon artean zutabean gurasoentzako jarri behar den oharrean zer idatziko dugun adosten da.

Azkenik, guraso bileran zer esango diegun talde handian pentsatu eta gero txokoetan, talde txikian idatzi egiten da (ordua,egunak, prezioa,maletak…)

3. Baserri eskola kokatu eta informazioa bilatu Google maps erabiltzen dugu baserria non dagoen jakiteko. Tartean dauden herriak aipatu ditugu eta zenbat kilometrotara dagoen ere.

Mapa inprimatzen dugu eta bertan herriak eta

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km-ak kokatzen dituzte.

Lurraska web orrian sartu gara eta bertatik informazio ezberdina atera dugu gure liburuxka osatzeko.

Zein egunetan goazen eta gaurtik hasita zenbat egun falta diren ere zenbatzen joan gara.

4. Telefono agenda prestatzea Baserrira joateko beharrezkoa da umeen telefono zenbakia izatea, zerbait gertatuko balitz etxera deitu ahal izateko. Beraz, etxeko eta mugikorraren telefonoa eskatzen diegu.

Beraiek idaztea eskatzen dugu.

Bai etxeko eta telefono mugikorrekin honelako galderen inguruan aritu gara: Zenbakiak hausnartzen.

- Telefono zenbaki guztiek zifra berdinak dituzte? Zenbat dira?

- Telefono guztiak hasten dira berdin? zergatik? zenbat zifra daukate?

- Nola amaitzen da zure telefono zenbakia?

Berdinak al dira etxeko telefonoa eta mugikorra?

Telefono guztiak bildu eta agenda bat osatzen dugu. Agenda osatzeko nola egingo dugun galdetzen zaie. Nor izango da agendan lehena, bigarrena, azkena‌ hau da, zeren

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arabera ordenatuko dugun.

Denon artean gelako zerrendaren arabera ordenatzea erabakitzen da eta horrela abizena kontuan hartzen dela eta alfabetoaren arabera ordenatzen dela ohartarazten gara.

Azkenik, talde txikian agendako zenbakiekin jolastu dute zenbakiak bereiztu ala ikasi arte: telefonoak diktatu,idatzi, bilatu,bingoan jolastu‌

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5. Maletak prestatzea Guztion artean erabakitzen dugu zer eraman behar den arropetan, oinetakoetan, nezeserrean eta bestelakoetan. Gela 4 taldetan banatu eta bakoitzari paper bat ematen zaie, bertan eraman behar dena idatz dezaten.

Idazketa beraien kabuz egin dute, ni laguntzen nago fonemak ahoskatzen beraiek zein diren bereiztu ahal izateko.

6. Beldurren inguruko elkarrizketa Gaueko ohiturei buruz hitz egiten dugu, beldurrei buruz, sentitzen dutenari buruz… eta lasaitasuna transmititzen saiatzen naiz.

2 ariketa egingo ditugu gaueko beldurrak usatzeko asmoz: • Begiak zarratu eta dena ilun bihurtzen dela konprobatu. Ireki segundo batzuk pasatu ondoren eta bere inguruan dagoena berdin jarraitzen duela konprobatu.

• Gelako pertsianak jaitsi eta iluntasunean lagunak aurkitzera abiatu.

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7. Nola eta norekin joango gara?

Garraiobideak gogoratzen ditugu (jadanik oporrak proiektuan landuta daude). Gure bidaiarako AUTOBUSA dela egokiena egiaztatzen dugu eta gero bi gelen artean autobus erraldoia marrazten dugu. Bertan bakoitzak bere irudia marraztu beharko du gelako zenbakia kontuan hartuz.

Ume batek botila batekin autobus bat egitea proposatzen du eta denon oniritzia izanik nola egingo dugun eztabaidatzen da.

Botila handia behar da Eta gurpilak ere bai Bai. 2 gurpil Ez. 4 gurpil izan behar dituzte bestela txokatzen dira Eta autobusean gure irudiak ipini behar ditugu Norekin joan nahi duten ere adierazten dute.

Gustuko lagunak nortzuk diren esan eta denon ezaugarri positiboak azpimarratzen saiatzen gara.

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8. Argitxok gutun bat idatzi digu Euskara maskotak, “Argitxok”, eskutitz bat idazten digu baserrian euskaraz hitz egin dezagun eta ondo pasatzera animatuz. Irakurketa lantzeko aprobetxatzen dugu eta euskara bultzatzeko.

9. Kantak ikasten Autobusean abesteko kantak ikasten ditugu: “ Sardina bat, bi sardina topatu ziran”, “ Argitxo iratxoaren abestia “ eta abar.

10. Baserriaren marrazkia egin Bakoitzak baserri bat nolakoa den pentsatu eta irudikatu egiten du. Ume gehienek baserri bat nolakoa den ezagutzen dute. Badaude eraikina bezala margotzen dutenak.

Honen inguruan eztabaida sortzen da.

2. FASEA: Bertan gaudenean Egunaren zati handienean monitoreekin egon dira ekintza ezberdinak egiten, gu beraiekin joaten gara argazkiak ateratzeko asmoz (argazkiak liburuxka osatzeko lagunduko digute)

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eta egiten dutena ikusteko.

Gurekin bazkaltzen eta jolas librean egoten dira. Goizean esnatzerakoan eta gauean lokartzerakoan ere gurekin daude. Momentu hauek aprobetxatuko ditugu osasun eta higiene ohiturak lantzeko.

Hau guztia haiek bakarrik egin dezaten saiatu gara.

3. FASEA: Joan ondoren 1. Bizipenak kontatzea Baserritik etorri eta lehenengo egunean, bizitako esperientziari buruz hitz egiten egon gara. Bizi dutena, sentitu dutena, ikasi dutena…

Paper jarraian apuntatzen joan gara.

2. Ortua Ortua zer den gogoratu dugu,zer aurkitzen den bertan, landatu dituzten landareei buruz hitz egiten dugu, nola egin duten, zer behar duten landareak bizitzeko, landareen atalak errepasatu ditugu…. Gero plastika txokoan landare baten irudia egiten du bakoitzak, atal

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nagusiak agertzen direlarik.

3. Menua Gosaldu, bazkaldu, askaldu eta afaldu dutena idazten dute, ekintza bakoitza noiz burutzen den identifikatu dutelarik (goizean, eguerdian, arratsaldean ala gauean) Arbela digitala erabiltzen dugu honetarako.

4. Animaliak Kortan ikusi ditugun etxe abereak eta beste animaliak zeintzuk diren gogoratu ditugu eta hauei buruz dakiguna gogoratu dugu.

Informatika gelara joan gara ( beste irakasle bat etortzen da guri laguntzera) eta binaka fitxa bat bete dute ikusten duten animaliaren izena, zer jaten duen, nondik jaiotzen den eta zenbat ikusi ditugun galderei erantzunez (hau guztia baserrian landutakoa da).

Eginda daukatenean inprimatu eta arratsaldean guztien aurrean aurkezpen laburra egin da.

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5. Jolasak Baserrian eginiko jolasak zeintzuk diren gogoratzen ditugu eta jolastokira jaisten gara hauetaz berriro gozatzeko (zapiaren jolasa, soka tira eta lokotxen jolasa) Jolastokira joan aurretik jolasteko arauak birpasatu ditugu guztion artean.

6. Sukaldaritza Baserriko sukaldean egindako erroskilak nola prestatu dituzten gogoratzen ditugu guztion artean. Gero emandako ereduan argazki oina eta errezeta idazten dugu denon artean.

Etxetik errezeta ezberdinak ekartzen dituzte nolakoak diren hausnartzeko.

7. Lurraska baserriko hainbat marrazki Liburuxkan gaineratzeko hainbat marrazki burutu dituzte (lotan daudenean, jaten, lagunekin jolasten, gaubelan eta abar) 8. Markoa Esperientzia honen oroimen moduan marko

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bat apaindu dute eta argazki bat itsatsi.

baloratu dugu.

Azkenik portada bat aukeratu eta aurkibidea eta egileen izenak idazten dituzte, hau guztia denon artean egingo da.

Liburuxkan, beraz, egindako ekintza guztiak

5- ONDORIOAK Umeentzako esperientzia oso aberasgarria izan da. Proiektua hasi garen momentu beretik oso interesatuta agertu dira eta ekintza guztietan parte hartzeko prest egon dira.

Niretzako garrantzitsuena pozik egon direla eta jakinmina erakutsi dutela da.

Egindako ekintzekin era guztietako ahalmenak garatu izan dira: pentsamendu logiko-matematikoa, elkarbizitzarako arauak , gure gizartean daukagun komunikatzeko hizkuntzak , zientzia gaitasuna, autonomia, ikasten ikastea, informazioaren trataera eta gaitasun digitala.

agertzen dira: mapa, oharra, bilatutako informazioa, umeen marrazki batzuk, egin dugun errezeta, animalien ezaugarriak ‌

HAU GUZTIA BETI ERE GURE IKASLEAK KONPETENTEAK IZAN DAITEZEN.

4. EBALUAZIOA Ebaluazioa hezkuntza-prozesuaren funtsezko zati osagarritzat hartu behar dugu. Ebaluazioak ume bakoitzaren aurrerapenen eta zailtasunen informazioa ematen digu. Ebaluazioa ez da soilik ikasleentzako , guk ere gure hezkuntza prozesuaren ebaluaketa egin dugu, beti ere hezkuntza praktika hobetzeko.

Ikasleen ebaluaketa behaketa zuzena eta erregistro orrien bidez egin dugu.

Hezkuntza praktikaren ebaluazioa egiterakoan irakaskuntza-ikaskuntza egoera eta planteatutako ekintzak egokiak izan diren

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2013 Urtea

Gure ikastetxeak

Arbela 45.

PLANETAK AINARA GARCIA LEKUE

Arteagabeitia HLHI, 4 urteko gela JUSTIFIKAZIOA Eskoletan PROIEKTUEN bidez lan egiteak haurrei ahotsa ematea suposatzen du, horrez gain, taldean ikasteko eta bizitzeko aukera ematen diegu.

PROIEKTUEN BIDEZ IKASTEN IKASI HH-n Ikasten ikasteko konpetentzia garatzeko, ohiko metodologiez gain, proiektuen bidez lan egitea gehitu behar dugu.

HH-n Ikasten ikasteko konpetentzia nork bere burua ezagutzen, entzuten, hitz egiten eta ikuspuntu desberdinak elkartrukatzen ikasten datza.

Proiektuak gauzatzen, umeek badakite zer lortu nahi duten, eztabaidetan eta erabakietan parte hartzen dute, hobetzeko proposamenak egiten dituzte, haien jakingura, sormena, irudimena, … garatzen dute; irakasleok aldiz, gidatzeko, bidean jartzeko, laguntzeko, … ereduak izaten beti prest egongo gara.

ZERTARAKO LAN EGIN PROIEKTUEN BIDEZ? Ikasleen iritziak, interesak, jakin-minak, ... aintzat hartzeko.

Norberaren gaitasun desberdinak (intelektualak, fisikoak, emozionalak, ...) kontutan hartzeko.

Erantzukizun eta konpromezu pertsonalak hartzeko.

Norberak ataza desberdinak egiteko gai dela sentitzeko: txosten bat, eraikin bat, liburu bat, aurkezpenak, antzerkia, ...

Norberaren gaitasunak garatzeko prozesuaz eta estrategiez jabetzeko.

Kideengandik eta kideekin ikasteko.

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Lankidetzan jarduteko ahalmena eta jarrera ebaluatzeko.

Autoebaluazioa eta norbere buruaren erregulazioa garatzeko: zer dakit honetaz?, zer jakin nahi dut?, Nola ikas dezaket?, nork lagun diezadake?, ....

Helburu jakin baten alde lan egiteko.

Adostasunetara heltzen ikasteko.

Arazoei konponbidea emateko aukera desberdinak identifikatzeko eta balioesteko.

Jarduerak eta denbora modu eraginkorrean planifikatzeko eta antolatzeko estrategiak ezagutzeko eta praktikatzeko.

Informazioa lortu, aukeratu eta prozesatzeko baliabideak, teknologikoak barne, ezagutzeko eta erabiltzen ohitura hartzeko.

Kideen lanaren ebaluazioa egiten ikasteko.

Eguneroko bizitzan sortzen diren gai eta egoerei aurre egiten ikasteko.

Ikasleei protagonismoa emateko.

Lanean sormena, adierazpena, ilusioa, ... jartzeko! …

Aspaldidanik jakina baita: Ikasi behar duguna, egiten ikasten dugu (Aristoteles).

ZER INPLIKATZEN DU? Diziplina batean edo diziplinen artean, beste era batean gai bat azaltzea. Ohizko metodologia ez erabiltzea hainbat iturri existitzen baitira.

Azken ekoizpena egitera zuzenduta, jarduera ezberdinak proposatzen dira.

Pertsonal eta hurbilagotik (aurretiko ezaguerak), orokorra eta konplexuagora joatea, ikasleriaren maila ezberdinak errespetatuz.

Gure ikastetxeak

Arbela 45.

Ikasleek beti jakin behar dute ZER egin behar duten, NOLA egin behar den eta ZERTARAKO egiten duten.

ZER BULTZATZEN DU? Ikaslearen motibazioa eta ikaskuntza; ikaskuntza era eta interes desberdinak kontuan hartzen dira (ikaslea bere ikaskuntzaren protagonista da).

Gaitasunak, abileziak eta prozedurak garatzen dira, jarduera ezberdinak egoteagatik: Ikaslearen aurretiko ezaguerak harrapatzeko jarduerak. (Ikasten ikasi) Ikaslea motibatzeko gaian sartzeko jarduerak.

(Ikasten ikasi) Informazioa bilatzeko eta lantzeko jarduerak.

(Informazioaren trataera eta gaitasun digitala) Aplikazio jarduerak,... (Autonomia, Gizarterako gaitasuna, Hizkuntz komunikaziorako gaitasuna, Matematika, ...)

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2013 Urtea

Hausnarketarako jarduerak. (Ikasten ikasi) Auto-ebaluazioa edo elkarren arteko ebaluazioa egiteko jarduerak. (Ikasten ikasi, Gizarterako gaitasuna) Ikaskuntza esanguratsua bultzatzen du, ikasleak bere ikaskuntza bultzatzean: Ikasleriak helburu didaktikoak ezagutzen ditu.

Orientabideak ataza bakoitza egiteko.

Hausnarketarako guneak.

Txantiloiak: banakako zein elkarren arteko ebaluazioa egiteko.

Talde malguak berdinen arteko laguntza.

Ikasleen arteko kolaborazioa, talde-lana bultzatzen du.

Ikastetxeko mundua, ikasgela kanpoko munduarekin erlazionatzen da. Parte hartzea, pentsamendu kritikoa eta ekimen pertsonala bultzatzen da.

Gure ikastetxeak

Arbela 45.

3. Proiektuaren garapena.

4. Ondorioak.

5. Proiektuaren ebaluazioa.

“PLANETAK” TESTUINGURUA: TALDEAREN EZAUGARRIAK

Orain, nire esperientzia kontatuko dut pausu hauek jarraituz:

Adina: 4 urte, Haur Hezkuntzako 2. zikloko 2. maila.

1. ZERGATIA - MOTIBAZIOA

Kopurua: Gelan 21 ume daude; horietako 2, HPB-ko umeak dira.

PROIEKTUA LANTZEKO DIDAKTIKOA: METODOLOGIA

Gure eskolan ez da proiektuen bidez lan egiten, horregatik, Barakaldoko Berritzegunetik (HH-ko Mintegitik, hain zuzen ere) jasotako proposamena (proiektu baten bidez lan egitea) onartu nuen esperientzia hau probatu nahi nuen eta; guztiz berria izan da guretzat (esperientzia honetan, nire paraleloa ere murgildu dut eta biak batera abiatu gara poliki-poliki proiektuan zehar). Eta nahiz eta pixka bat gogorra izan, oso motibagarria eta esperientzia berriro errepikatzeko modukoa izan dela aipatu beharra daukat.

PROZESU

Honako hau da proiektuen bidez lan egiteko erabili ditudan pausuak: 1. Zergatia - motibazioa.

2. Zer egin nahi dugu - lan-proiektua.

ZER DAKITE HAURREK?

ZER JAKIN/EGIN NAHI DUGU?

ê

ê

Aldez aurretiko ideiak

Lanaren plangintza eta antolamendua

ZER NAHI DUGU HAURREK JAKITEA?

ê Irakasleen erabakiak ê

ê

Osotasuna

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– Informazioa non bilatu – Nola egin? Erantzukizunak – Denboralizazioa – Baliabideak

Gure ikastetxeak

Helburu didaktikoak.

Edukiak.

Irakasleen zeregina.

Jarduerak.

Ebaluazioa.

Arbela 45.

Garrantzitsuena: umeak guztiz motibatuta egon dira, gauza asko ikasi eta gaitasunak garatu dituzte.

Gabonetako oporretatik bueltan, lan mota berri hau azaldu genien umeei; berehala jarri genuen martxan.

Lehendabiziko gauza, gai bat aukeratzea zen: guztion artean adostu genituen gaiak, garraioak, musika tresnak, animaliak, lanbideak eta planetak izan ziren. Hurrengo pausua, botazioa egitea izan zen baina berdinketa sortu zen animaliak eta planeten artean; berriro egin genuen botazioa eta oraingoan jada, behin betiko gaia atera zen: PLANETAK. (Alboko gelan ere, gai berdina atera zen; antza gabonetan, telebistan E.T. filma ipini zuten eta ume askok ikusi omen zuten. Hori dela eta,

martetar eta planeta ezberdinen interesa piztu zen).

Gaia erabakita, gurasoei ohar bat idatzi genien Planetei buruzko informazioa ekarri behar zutela jakinaraziz; umeek ere hartu zuten parte.

EKINTZA MOTIBAGARRIA Nire paraleloak, umeak motibatzen hasteko, munduko bola (lurra planeta, argiarekin) ekarri zuen gelara eta eurak ikusi ostean, utzi egin zigun.

Umeei, lurra erakutsi nien: bere kolorea (nagusia delako) urdina dela ikusi zuten, bi ezaugarri nagusi dituela gure planetak ikasi zuten (ura eta lurra - hemendik datorkiola

izena ikasiz-), non bizi garen eta zein txikia den lekua (beste lur zatiekin konparatuz) ikusi zuten gometxa berde txiki batekin markatu genuelarik, gelako ume baten gurasoak non jaio ziren (Ecuador) markatu genuen gometxa arrosa txiki batekin, gometxa batetik bestera dagoen distantzia ikusi genuen eta batetik bestera joateko soilik itsasontziz edo hegazkinez joan zitekeela argi ikusi zuten (itsasoa erditik baitago), ....

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Gure ikastetxeak

Arbela 45.

Bola argitzen da eta pilo gustatu zitzaien: binaka altxatzen eta ukitzen, begiratzen, ....

2. ZER EGIN NAHI DUGU - LAN-PROIEKTUA a) ZER DAKITE HAURREK?: Galdera honi erantzuna emateko, bi jarduera proposatu nizkien umeei: Marrazkia (Aurrezagutzak): Planetei buruz zekitena kontutan izanik, marrazki bat egin zezaten proposatu nien; egindakoaren ondoan, nik transkribatu nuen bakoitzak egin zuena.

Murala (Zer dakigu?): Guztion arteko lehenengo ekintza bezala, gaiari buruz genekien guztia

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edota pentsatzen genuena jaso genuen mural batean. b) ZER JAKIN/EGIN NAHI DUGU? Zer jakin nahi dute umeek?: Zenbat planeta daude, zein koloretakoak dira, non daude, zeinetan bizi dira martetarrak, ... Halako galderei erantzuna emango diegu.

Informazioa: Gurasoak abisatu genituen notatxoaren bidez eta euren laguntzari esker, material nahikoa bildu genuen (libururen bat, DVD-a eta gehienbat, internetetik ateratako informazioa). Gure aldetik, internetetik jaitsi genituen hainbat bideo, web-gune ezberdinetatik informazioa atera genuen, .... (Material guztia kutxa batetan sartu, eta gelako txoko txiki batean utzi genuen umeek eskura eduki zezaten).

Nola egin?: Bideoak ikusiz, informazioa irakurriz, korru-elkarrizketak edukiz, plastika-lanak eginez, abestuz, ... izan da erabilitako metodologia.

Azken xedea: Elkarrizketaldietan komentatutakoa kontutan edukita, amaierako ekoizpen moduan, planetarium (planeten mugikorra)

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bat egitea eta familiaren bat gelara etor zedin gonbidatzea adostu genuen.

Denboralizazioa: Proiektua, lehen aipatu bezala, gabonetako oporretatik bueltan hasi eta egia esan ez genuen amaitzeko datarik ipini; proiektuaren iraunkortasunaren arabera jokatu genuen.

Baliabideak: Materialak (aurreko puntuan aipatutako guztia + ekintza plastikoak egiteko behar izan genuen guztia, hala nola, kolore ezberdinetako tenperak, plastilina, errotulkiak, ...); teknologikoak (ordenagailua bideoak ikusteko, kasetea abestiak entzuteko, telebista/DVD-a pelikula ikusteko, argazki makina proiektuaren fase eta ekintza ezberdinei argazkia ateratzeko hala nola prozesua dokumentatzeko, ...) giza baliabideak (andereño eta paraleloa proiektua aurrera eramateko eta gurasoak proiektuan ere parte hartzeko).

Frustrazio txikiak onartzea.

Ingurune fisikoa, naturala eta soziala modu aktiboan aztertzea eta esploratzea.

Portaera sozialeko oinarrizko arauak arianarian barneratzea.

Ingurune fisikoa ikertzea eta bertako zenbait elementuren ezaugarriak identifikatzea.

Pentsamendu logiko-matematikoa garatzea.

Gorputz-, plastika-, musika- eta teknologiahiz­kuntzekin saiakuntzak egitea, haiekiko interesa erakus­tea eta erabiltzea.

Beste haurren eta helduen mezuak ulertzea.

Plastikako, ikus-entzunezko, teknologiako, an­tzerkiko, musikako eta gorputzaren inguruko ekoizpe­netan modu sortzailean parte hartzea hainbat teknika erabiliz.

Hizkuntza idatzia erabiltzea.

c) ZER NAHI DUGU HAURREK JAKITEA? Gorputza kontrolatzen aurrera egitea.

Beharrak eta sentimenduak, emozioak edo lehentasunak identifikatzea.

Lan errazak gero eta modu autonomoagoan egitea.

Errespetuzko, laguntzako eta elkarlanerako jarrerak eta ohiturak garatzea.

Umeek primeran pasa behar zutela eta motibatuta egon behar zirela.

Gurasoen parte hartzea nahi genuela.

Planetei buruz hasierako galderei erantzuna ematea.

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Honetaz gain, oso argi genuena zera zen:

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3.PROIEKTUAREN GARAPENA Ekintza motibagarria eta proposatutako bi jardueren ostean, hurrengo astea materialari eskaini genion: ume guztiek ez zuten 1. egunean materiala ekarri baizik eta era tartekatu batean, beraz, internetetik ateratako orrialdetxoak aztertu/ikusi/komentatu genituen, liburuak ikusi/irakurri/begiratu genituen, DVD-a ikusi/ulertzen saiatu ginen, interneteko planetei buruzko bideoak eta dokumentalak ikusi genituen. Noski, korruan eztabaidak sortzen ziren, egiaztapenak egin behar genituen, ...

Ezberdina izan zen gauza bat, neskato batek ekarri zuen C.D-a izan zen: bertan, Enrique eta Anaren “la canción de los planetas” zegoen.

Hauxe, guk jada euskaraz bilatuta genituen abestietara gehitu genuen (“Saturnino” Takolo, Pirritx eta Porrotx-ena- eta “Zenbat diren planetak” -aisia.net-en aurkitutakoa-).

Hauek behin eta berriz abestu ditugu!!.

Hurrengo astean zehar, jasotako informazioa errepasatu eta gogorazi genuen: planeten izenak, euren ordena, kolorea, ezaugarriak (errotazioa, zer daukaten, ...), bitxikeriak (ilargia satelitea dela, eguzkia izarra, ...); planetak izatera jolastu ginen; plastilinarekin planetatxoak egin genituen; ....

Ondorengo astearen hasieran, 2. mural bat

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egiten hasi ginen, “Bildutako informazioa”: umeek ekarri zuten informazio guztiaren laburpena da; bertan, ikasi genuen guztia apunta-

tzen hasi ginen.

Pare bat egun pasata eta hurrengo astetan (iñauteriak erditik eduki genituelarik), Lurra eta Martitza planetekin ekintza plastiko bat egin genuen: material ezberdinak manipulatu, tenperarekin margotu, haien izenak idazten ikasi, egin genuen. Hauek, eskolako pasiloetan itsatsi genituen guztiek gure lan politak ikusi zitzaten; proiektuarekin amaitzerakoan, bakoitzak berea etxera eraman zuen.

Azkenean Aste Santuko oporrak heldu zitzaizkigun eta “Planeten mugikorra” egiteko denborarik ez geneukala konturatu ginen; beraz,

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egindako lanarekin nahikoa zela adostu genuen. Hori bai, gela bakoitzera familia bana planetei buruzko zeozer egitera etortzeko jarduerarekin aurrera jarraitu genuen, era

Jarduerak egiten eta etxera eramanez primeran pasa dute.

5.PROIEKTUAREN EBALUAZIOA Umeek guztia ez dakitela ikasi dute: gauzak begiratu behar direla, konprobatu, eztabaidatu, ...

Umeek, besteak entzuten, besteen zalantzak errespetatzen eta haiengandik gauza pilo ikas ditzaketela erreparatu dute.

Bestalde, nik behaketa zuzena, sistematikoa eta momenturo egindakoa izan da: korruko asanblada eta eztabaidekin, behaketarekin, erregistroekin (proiektuan zehar egunerokoa idazten nuen egiten genuen guztia apuntatuz)...

honetan amaiera eman geniolarik: Nire paraleloaren gelara joan zen amatxu, umeekin ekintza-plastiko bat egitea erabaki zuen (ume bakoitzak kartoizko planetatxo bat egin zuen) eta nire gelara etorri zen aitatxu bat. Honek planetei buruzko ipuina kontatu zien (oso ondo egin zuen eta umeek adi baino adiago egon ziren; ekintza bukatzeko, guztion artean eguzki-sistema osatu genuen eta a ze nolako farreak!!).

4.ONDORIOAK Proiektu bat lantzea, oso ideia ona izan dela pentsatzen dut: euren intereseko gaia landu dugu eta pilo ikasi dute.

Lehenengo aldia izan da eta gauza batzuk hobetu behar ditugu (denboralizazioa, adibidez).

Lan egiteko metodologia hau, umeentzat zerbait berria izan da eta gustu handiz hartu dute.

Gurasoen inplikazioa (informazioa ekartzen, planteatutako jardueran parte hartzen...) ezinbestekoa izan da.

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6.GOGOETA ETA HOBETZEKO IRADOKIZUNAK • Irakasle taldea osatzearen garrantzia (irakasleak ere hobeto egiten du lan beste kide batekin).

• Azken ekoizpena eta bere zabalkuntza definitu behar da.

• Denbora kontuan hartu behar da proiektua diseinatzerakoan.

• Proiektu guztietan ahalik eta gaitasun gehien garatzen saiatu behar gara.

• Talde lana bultzatu behar dugu: lan kooperatiboa, ardurak banatzea...

• Umeen arteko ezberdintasunak (HPBkoak ere) taldearen plusa dela balioetsi behar da.

• Gelako antolamendua, arau berriak izatea, kontutan izateko dira ere.

• Programatzeko, txantiloiaren beharra.

• Irakaslearen erronka: umeen interesengandik abiatuta, norberak bere ezaguera eraikitzen laguntzea.

• Beste irakasleak animatu behar ditugu halako esperientzia beraien geletara eraman dezaten.

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MAPA ETA PLANOEN ERABILERA EZAGUTU BARAKALDO PROGRAMAN JOSE AGUSTIN PEREZ Ezagutu Barakaldo DBH El manejo de planos y mapas es una característica común a muchas de las actividades del programa Ezagutu Barakaldo en la ESO. El presente artículo analiza las numerosas posibilidades que ofrece su uso, y subraya que este tipo de actividad se engarza con las diversas competencias a desarrollar en la tarea educativa. Igualmente, nos anima a emplear estas técnicas en sesiones ordinarias de aula y, con mayor motivo, con ocasión de todo tipo de salidas y visitas que se realicen con el alumnado.

SARRERA EZAGUTU BARAKALDO hezkuntza arloko programa bat da, Barakaldoko ikastetxeetan garatzen dena. Ekimen hau Udaleko Hezkuntza arlotik eta Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailetik sortu zen, eta integratuta dago Jarduera Osagarrien eta Eskolaz Kanpokoen programan.

Egitasmoaren funtsezko asmoa da ikasleengan gizartearekiko elkartasun-jarrerak bultzatzea, arduratsuak izan daitezen Barakaldoko orainarekin eta geroarekin, eta, xede horretarako, hiria hezkuntza-baliabide bihurtzen da, haren ingurumena, historia eta hiri-zerbitzuak ikasgaitzat hartuta.

Programak bi mailatan jarduten du (LHko 6. mailan eta DBHko 1goan), eta Udalak ere helduentzako jarduerak antolatzen ditu Errekatxo auzoan daukan Ingurumen eta Historia Interpretatzeko Zentroaren bidez (IHIZ).

DBHko lan-lerroa aztertzen hasita, gure programan parte hartzen duten tutore eta ikastaldeei aste osoko jarduera proposatzen zaie, udalerriaren gaineko ikuspegi panoramikoa osatu dezaten. Gurekin emandako astean lau ibilbide tematiko burutzen dituzte ikasleek (Natura, Historia, Udal-zerbitzuak eta Meatzaritzaren eta Industriaren iragana) eta azken egunean

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Laburpen eta Komunikazio saioa egiten da beraiekin, ikuspegi konstruktibistatik ezinbestekoa denez.

Gurekin emandako saioetan era askotako jarduerak burutzen dituzte DBHko ikasleek – bisitak, behaketak, irakurketak, datu-hartzeak, instrumentuen maneiua, fenomenoen interpretazioa, laburpen eta komunikazio teknikak...–, betiere ibilbide bakoitza gidatzen duen ildo nagusiari lotuta eta guztien arteko koherentzia eta elkarreragina bilatuta, hau da, aktibismo hutsari uko eginez. Eta, hain zuzen ere, testuinguru horretan kokatzen da aurkezten ari garen mapa eta planoen erabilera.

Ezagutu Barakaldo programaren bereizgarri nagusietako bat da hiru motatako eduki kanonikoen arteko integrazio orekatua (kon-tzeptuak, prozedurak, jarrerak), ibilbideek duten diseinuari esker asko errazten baita eduki kontzeptualei prozedurazkoen bidez ekitea, eta jarrerazko edukiak aldi berean eta uneoro lantzea. Gaur egun ere, hezkuntza-gaitasunak eskola-sistemaren bizkarrezurra bihurtu direnean, are esangura handiagoa hartu dute ikasle eta tutoreekin gauzatzen ditugun ekintzek, argi dagoelako haietariko edozeinek gaitasun edo trebetasun bati baino gehiagori dagokiola.

Hona hemen EAEko curriculumean aurreikusi-

Gure ikastetxeak

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tako gaitasun oinarrizkoen zerrenda: - Hizkuntza-komunikaziorako gaitasuna - Matematikarako gaitasuna - Zientzia-, teknologia- eta osasun-kulturarako gaitasuna - Informazioa tratatzeko eta teknologia digitala erabiltzeko gaitasuna - Ikasten ikasteko gaitasuna - Gizarterako eta hiritartasunerako gaitasuna - Norberaren autonomiarako eta ekimenerako gaitasuna - Kultura humanistiko eta artistikorako gaitasuna Oinarrizko gaitasunen zerrenda kontuan hartuta, esan ahal dugu mapa eta planoen erabileraren kasuan haiek guztiek parte hartzen dutela ekintza mota honen garapenean, batzuek zuzenean eta beste batzuek zehar-eraginez edo hedaduraz, jarraian ikusiko dugunez.

Gure ibilbide eta saioetan baliatzen ditugun planoak eta mapak era askotarikoak dira eta helburu desberdinak dituzte, eta ondoko lerroetan haietariko batzuen deskribapen laburra egingo dugu, uste dugulako –eta horixe da artikulu honen xede nagusia– guztiz aplikagarriak direla gure programatik kanpo ere, hau da, ikasketa-egoera arruntetan, dela ikasgelan bertan dela ikastetxeak antolatutako edozein bisita edo txangotan.

ASTELEHENA: Gure lehen jardunaldi honetan da Naturaren inguruko gaietan zentratzen gara, eta ibilbidean zehar lau unetan agertzen dira planoak eta mapak, haietariko bakoitza beraren espezifikotasunarekin.

1.- Barakaldoko paisaia naturalaren behaketa egiterakoan paisaiaren beraren argazki bana daukate ikasleek eta, beste ariketa eta behaketa batzuen artean, haren kalkoa egiten dute landare-paper baten gainean. Jarduera honetan ideia hauek nabarmentzen dira: mendien profila edo zerumuga (paisaia bateko lerrorik altuena), errekaren kokapena (punturik baxuena), haranaren albo bateko zein besteko maldak (lerro inklinatuok V moduko bat osatzen dute). Beraz,

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ikasleek beraiek osatzen dute paisaiaren eskema edo krokisa eta, behin lerro fisikoak ezarrita, landaretza mota nagusiak markatzeko eta gizakiaren esku-hartze ugariak bilatzen hasteko garaia da.

2.- Bigarren ariketa batean, eta udalerriko mapa plastifikatu handiak erabiliz, mapen eta errealitatearen arteko erlazioan trebatzen dira ikasleak, praktika erraz baten bidez: behin ezarrita mapako zein lekutan aurkitzen garen (Basatxu, gure kasuan), eta iparrorratza erabiliz, mapa egoki orientatu eta mendi tontor batzuk bilatu behar dituzte paisaian, irudimenezko lerroak luzatuz gauden lekutik esandako tontorreraino.

3.- Hurrengo ariketa Basatxuko ur-araztegian egiten dugu: bertako instalazioak ezagutzeko ikasleak araztegiko planoa egoki orientatu, beren burua kokatu eta gune batetik bestera beren kabuz (baina taldeka eta gure zaintzapean) ibili behar dira.

4.- Errekatxoko Ingurumen eta Historia Interpretatzeko Zentroan (IHIZ), udalerriaren maketa handi bat dago, eta ikasleek haren argazkia dute beren lan-liburuxkan. Maketa interpretatuz, eta gure azalpenen laguntzarekin, Barakaldoko ibaiak, alboko udalerriak eta urtegiak identifika­ tzen eta idazten dituzte dagozkien laukitxoetan.

ASTEARTEA: Historiaren eguna dugu hau, eta Santa Ageda baseliza da jardunaldiaren lehendabiziko ikerketa-gunea. Bertan, santaren aro historikoa eta berarekin lotutako tradizioak ikertzen ditugu, eta azkenik, ermitaren arkitektura aztertzen dugu, elizako plano zehatza erabiliz eta alde historiko, liturgiko eta soziologikoak eraikinaren zati bakoitzarekin lotuz (atal bakoitzaren izena, eraikitze-data, erabilera, berezitasunak, garai bateko gizartearen ohiturak‌).

ASTEAZKENA: Hirugarren jardunaldia udalzerbitzuen eguna izanik, planoek-eta ez dute leku berezirik hartzen. Adibide bat jartzearren, iruditzen zaigu Barakaldo Antzokiko planoa

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erabiltzeak ez ziola ekarpen handirik egingo berez mamitsua eta aberasgarria den bisitari.

Hala ere, kutxa eszeniko delakoaren maketa bat prestatu dugu, ikasleek errazago ulertu dezaten antzokiko gune nagusiaren funtzionamendua. Maketarekin batera, jakina, haren paperezko eskema erabiltzen dute ikasleek, zati bakoitzaren izena eta betekizuna bertan jasotzeko.

OSTEGUNA: Egun honetan erabiltzen ditugun mapak itsasadarrari lotuta daude. Ikasleen lan-liburuxkako orri batean itsasadarrari buruzko hiru mapa agertzen dira (antzinako egoera naturalean, Erdi Aroan eta gaur egun), eta ikasleek zenbakiz ordenatu eta izenburua jarri behar diete. Uste dugu ariketa erraz horrekin argiago geratzen zaiela itsasadarrak mendeetan zehar izan dituen eraldaketak.

Bigarren mapa batean zenbaki gorriz markatuta agertzen dira Santurtzitik Barakaldoraino egiten dugun ibilbidean aurkituko ditugun intereseko puntu nagusiak, eta ikasleek izena eman behar diete –gure laguntzarekin–, lau atal hauetan sailkatuz: akzidente geografikoak,

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portu-azpiegiturak, zubiak.

meatzaritza-siderurgia,

KONKLUSIOA Ikusten denez, mapa eta planoen izendapenarekin baliatu daitezkeen teknikak askotarikoak izateaz gain, hainbat gauzatarako erabili ahal dira: paisaiaren irakurketa errazteko, instalazioen bisitak gidatzeko, maketek emandako informazioa jasotzeko, eraikinen egitura aztertzeko, ingurunearen bilakaera ulertarazteko… Haien guztien atzetik, ordea, helburu bat nagusitzen da betiere: ikasleak trebatzea inguruan duten errealitatearen interpretazioan, horretarako egokiak diren tresnak emanez eta beraien maneiua eta esangura erakutsiz.

Izan ere, askotan uste dugu ikusten ari garena uler­ tzeko nahikoa dela ikuste hutsarekin. Eta oker gaude, errealitatea bizitza bera bezain konplexua izaten delako eta, tresna egokirik ezean, nahasmendua eta frustrazioa sortzen baita ikasleen gogoan. Hortaz, irakasle legez dugun zeregin nagusietariko bat da ikasleei munduaren interpretazioan laguntzea, beren ingurune hurbil eta ertainetik hasita, egunen batean beren bizitzaren jabe beraiek izan daitezen.

EZAGUTU BARAKALDO DBHko taldekideak: Fco. Javier Vélez, Itziar Carrocera, Jose Agustin Perez

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SAREA ERABILIZ Iñaki Gomez Crespo

Ibaibe Herri Ikastetxea. Zuzendaria En este artículo presentamos la utilización que hacemos en el centro público Ibaibe de la página web (www.ibaibe.net) y del blog (www. ibaibe.net/blog) para intentar mejorar la comunicación y la información entre los diferentes miembros de la comunidad escolar. Usando estas plataformas digitales pretendemos informar de parte de las actividades que realizamos alumnado y profesorado. Y así mismo logramos comentarios, ideas y noticias que nos ayudan a mejorar.

Esperamos que nuestra experiencia sea de ayuda y de ánimo para otros centros educativos de Barakaldo que todavía no hagan un uso regular de las herramientas comunicativas de la nube.

Webgunea www.ibaibe.net eta www.ibaibe. net/blog.

Hona hemen Ibaibe Herri Ikastetxean “hodeian” erabiltzen ditugun tresnak, familiekin komunikatzeko asmoz. Azken urte hauetako gure esperientziaren isla txiki bat eman nahi dizuegu eta edozein ikastetxean irakasleek eskura dituzuen aplikazio informatikoak erabil­ tzea animatu nahi zaituztegu, ikaskomunitateari informaturik izan eta parte har dezaten. Eta kontutan izango dugula, sartu beharreko lan-orduek ez dute emaitzarik izango bi baldintza betetzen ez baditugu: eduki erakargarriak (haien seme-alabak protagonistak) eskaintzea eta eguneratzea.

Ikastetxe baten webgune edo bloga sortzeko lekua izateko, normalean, hiru aukera ditugu: Hezkuntza sailaren plataforman espazioa eskatu (hezkuntza.net); doako enpresa

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batean (blogspot, google,…); edo gurea erosi.

Aspaldiko webgunea zaharkiturik zegoela eta, 2007an, azken aukera hau izan zen gurea: Bilboko enpresa batean www.ibaibe. net dominoa erosi eta hor kokatu genuen gure lekua ziberespazioan.

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Menuan, ikastetxearen kokapena, istorioa, egitasmoak, matrikulazioa, egutegia, jantokia, argazkiak eta abar. Informazio ofiziala eta alde bakarrekoa, administrari bakar batek kudeaturik. Betiko eduki horiez gain, ikastetxean egiten ditugun irratsaioak entzun (mp3ko artxiboak entzuteko erreproduktorea) eta ikusteko (youtube) aukerak ere jarri ditugu.

Twitter Berri laburrak emateko twitterren kontu bat ireki dugu, @ibaibehi. Hortxe, matrikulaziozerrenden argitaratzeak, ekintza osagarrien berri, diru-laguntzen datak, zubiak direnean abisatzeko, oporraldiak, eta abar…

Bloga Komunitateko ikasle, irakasle eta gurasoen parte hartze digitala lortzeko bloga dugu tresna egokiena. Albisteak, ospakizunen argazkiak eta bideoak, irteerak, ekintza desberdinak, irratsaioak, klaseetan egindako lanak, iragarkiak, …, agertzen zaizkigu.

Wordpress aplikazioaren bidez kudeatzen dugu bloga. Bi irakasleak administrariak dira, eta beste irakasleak autoreak direnez, haien ekarpenak egiten dituzte. Ikasleen parte hartzea irakasleek kudeatzen dituzte.

Orrialde nagusian gai orokorrak jartzen dira.

Gurasoek, ikasleek, ikasle ohiek eta edozeinek haien iradokizuna egin diezaiokete “post” edo berri bakoitzari.

Beste hiru orri daude: ingelerakoa, Haur Hezkuntzakoa eta Agenda 21ekoa.

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• Agenda 21eko orrian ekologiarekin eta egitasmo honekin erlazionaturiko gaiak aurkezten dira hemen: lotura orrialde interesgarrietara, bideo-bildumak, flash aurkezpenak, ihitza aldizkariaren loturak,…

• Haur Hezkuntzako orrian ikasleek egindako antzerkiak eta kantak jartzen ditugu.

• Ingelerako orrian ikasleen blogen loturak daude. Ikasgela bakoitzak bere bloga dauka eta ikasleek kudeatzen dituzte.

Hortxe, haien lanak jartzen dituzte: deskribapenak, bidaiak, azken bizipenak, webgune interesgarrien loturak, kantak, bideoak eta abar.

Baimenak Irudien babesaren legea dela eta, gurasoen baimenak behar-beharrezkoak dira ikasleen irudiak eta bideoak publikatzeko. Hori lehenengo pausoa izan behar da beti. Orokorrean gurasoak ados daude umeen argazkiak interneten ager daitezen, baina baten batek ez agertzeko eskatzen badu, ikasgela horretan hartzen ditugun irudiekin kontuz ibili behar dugu.

Sarean ipintzen ditugun elementuak pisu gutxikoak izan behar dira, kilobyte gutxikoak.

Argazkiak eta bideoak igo baino lehen, editatu behar ditugu, tamaina jaisteko.

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Las interacciones en el grupo Fernando Cembranos y José Angel Medina Tomado del libro “Grupos inteligentes”, Ed. Popular, Madrid 2003

Gizabanakoek talde bat sortzeko beraien arteko elkarrekintzak behar dituzte. Interakziorik edo elkarrekintzarik ez badago, ez dago ere inolako talderik. Egileek zenbait elkarrekintza mota bereizten dute: indargabekoa edo gutxitua, psikotikoa edo gudazkoa, aurkakotasun sistematikoa, gehitzea eta biderkatzea

Una suma de personas en un vagón de metro durante un viaje regular no constituyen un grupo. Pero si el tren se para durante una hora en mitad del túnel empezarán a establecer interacciones, alguien propondrá salir andando de uno en uno y otro dirá que es mejor aguardar, entonces lo que era una suma de personas se habrá convertido en un grupo. Unas personas que esperan en un salón de actos antes de una conferencia tampoco son un grupo, pero si lo será si en el debate se interpelan unas a otras. La interacción es la esencia de un grupo.

Un conjunto de personas que no interactúan aunque estén juntas no se considera un grupo, es tal vez una agrupación o una masa, pero no un grupo.

Una persona pregunta y otra contesta por la acción de preguntar de la primera, alguien propone una idea y varios manifiestan su desacuerdo, una persona hace una propuesta 30

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y otra la mejora. La interacción es la unidad básica de conducta de un grupo. La acción de una persona “P1” influye en la acción de otra “P2”. La interacción puede darse entre dos personas, entre una persona y el resto del grupo o entre dos o más partes del grupo.

La esencia de un grupo de trabajo es la interacción. Las reuniones se hacen para establecer interacciones. A través de la interacción el grupo puede conseguir ser más que la suma de sus partes. De lo que una persona dice, otra elabora una idea que no se le había ocurrido. Pero la interacción presenta también numerosos problemas: una persona habla sin parar y todas las demás callan, todas las personas hablan pero no se entienden, no incorporan lo que se dicen y vuelven a empezar, todo lo que se dice encuentra oposición.

Una forma de comenzar a conocer un grupo es

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mirar su comportamiento más elemental: cómo son sus interacciones. En una reunión de trabajo o en una conversación informal se pueden observar diferentes maneras de interaccionar.

Hay muchas maneras de clasificar las interacciones, pero nos centraremos en aquella que tiene en cuenta la forma de articular los contenidos que se aportan. Desde este punto de vista se observan los siguientes tipos esenciales de interacción: 1. Nula o atenuada 2. Psicótica o bélica 3. Oposición sistemática 4. Adición 5. Multiplicación

1. La interacción nula o atenuada La interacción nula total no es posible porque no habría grupo, pero sí se pueden observar personas que no provocan acción alguna en el resto. Pueden ser unas pocas o la mayor parte de ellas. Es el caso de una reunión informativa, en la que no hay preguntas o aportaciones o cuando alguien suelta un “sermón” muy largo mientras el resto piensa en las musarañas.

Podemos encontrar a muchas personas en interacción nula en un debate que se ha enredado entre unas pocas, mientras las demás permanecen calladas. ¿A qué se debe la interacción nula? Son muchas las razones por las que las personas de un grupo no se animan o deciden no participar, pero casi todas ellas giran en torno al miedo, a la apatía o a la ausencia de una estructura favorable de participación.

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A veces la participación acarrea consecuencias negativas graves. Si una persona, por pronunciar una opinión, puede perder su puesto de trabajo o tener una pérdida significativa de sus condiciones dentro del grupo (su pertenencia, su posición, sus funciones, etc.), es probable que no participe. Los grupos con estructura vertical o muy jerarquizada, los grupos basados en la amenaza o el temor, suelen tener una elevada interacción nula. Cuando unas personas del grupo tienen el control de las condiciones estructurales de otras, es probable que éstas no se manifiesten o lo hagan sólo en aquello que no pone en peligro esas condiciones. Los grupos horizontales son aquellos en los que ningún miembro del grupo en especial tiene el control completo de las condiciones estructurales de los otros, y cada persona puede influir en la tarea, en la dinámica del grupo y en las demás.

En los grupos horizontales la probabilidad y la razón de ser de participar es mucho mayor.

Cuando una persona del grupo percibe la posibilidad de ser reprobada por el resto del grupo a causa de su participación, disminuye la probabilidad de que participe.

Los reproches verbales, las manifestaciones desmesuradas de enfado suelen disminuir a la larga la participación en el grupo. La conducta asertiva del grupo, en la que se manifiestan los desacuerdos sin agredir, es un buen remedio para este tipo de inhibición.

A menudo las personas exageran o fantasean las consecuencias negativas que puede acarrearles su participación, no es necesario que el grupo sea agresivo o vertical. Es el caso del miedo al ridículo, donde antes de intervenir es fácil imaginarse al grupo carcajeándose de uno, o siendo la comidilla del resto durante

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dos semanas. Incluso se puede llegar a no opinar por temor a no ser tan brillante como se desearía.

También se puede aprender que la participación es irrelevante, que puede no servir para nada. Si a un grupo se le anima a participar pero luego sus intervenciones no van a parar a ninguna parte, es probable que al cabo de un tiempo disminuyan las intervenciones. Cuando en una organización se consulta a un grupo y nada de lo aportado se toma en cuenta, el grupo acaba por no participar. La participación ha de tener una probabilidad razonable de éxito.

El aprendizaje del éxito de la participación en grupo es especialmente complejo porque, si bien es claro que las personas han de tener una cierta expectativa de éxito en su intervención, no pueden esperar una garantía de éxito. Es consustancial al grupo que un miembro no puede tener garantizado el éxito de su aportación ya que eso quiere decir que el grupo no tendría nada que decir y sólo asentir. Se trata, por tanto, de aprender a participar sabiendo que existe una expectativa razonable pero no completa de éxito. En grupos especialmente inhibidos por su historial o en los que la participación ha de aprenderse, es necesario mejorar las expectativas iniciales de éxito, animando a la participación en aquellos asuntos donde estas expectativas son más altas: plantear tareas que se saben hacer bien, pedir aportaciones fáciles de expresar. A veces merece la pena una pequeña pérdida a corto plazo en la calidad del trabajo, a cambio de aumentar las posibilidades de participación. A largo plazo, redundará en la calidad.

A veces no se participa por no tener una 32

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estructura favorable de participación, hay que chillar mucho o hay que entrar con una motosierra para cortar la palabra de otro. No se respetan las peticiones de palabra o el grupo es demasiado grande y desordenado. Existen numerosas técnicas y recursos para facilitar la participación de las que se hablará en capítulos posteriores.

2. La interacción psicótica o bélica Las personas hablan, pero no se entienden y no integran los contenidos con respecto a la tarea que están realizando. Popularmente se denomina “diálogo de besugos”. La única interacción existente es de carácter primario, en la que se coloca al interlocutor en la posición de enemigo o agresor. La mayor parte de las intervenciones desaparecen en el vacío (hablan todos a la vez y nadie escucha), cuando son tomadas en cuenta sólo se integra aquel aspecto que puede ser considerado como una agresión. Es la interacción que se observa en una discusión de tráfico, en una negociación cuando ya se ha roto la expectativa de continuidad, en una bronca de pareja.

Este tipo de interacción aparece en aquellos casos en los que las personas interpretan que tienen intereses contrapuestos o dispares, y además que éstos se manifiestan a través de sus intervenciones. No es necesario que haya intereses contrapuestos, es suficiente con que sean percibidos como tales, aunque tal percepción sea incorrecta. Basta, por ejemplo, con que alguien piense que el protagonismo de otra persona disminuye el propio para que pueda ponerse en disposición de interacción psicótica.

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Cuando el grupo está cargado emocionalmente de forma negativa es más probable que aparezca este tipo de interacción. La tensión, la amenaza, la agresión son factores que disminuyen las posibilidades de articular el discurso del grupo.

La interacción psicótica se caracteriza por ser dogmática, los argumentos que se aportan no proceden del contenido de la discusión, sino de “grabaciones” previas que residen en la cabeza de los miembros del grupo. “¡Lo qué hace falta es un poco de decencia y seriedad!”.

Esta interacción se nutre de un repertorio de errores cognitivos tales como la sobregeneralización, la falsa exclusión o la selección negativa, que se analizan en el capítulo siguiente.

una y otra vez; lo que resulta muy pesado para quienes están fuera de la refriega.

Cuando la interacción psicótica se apodera del grupo es muy conveniente la intervención de la persona moderadora o de algún miembro con autoridad para bajar la carga emocional negativa. En general la única estrategia útil es la preventiva ya que, una vez que el grupo se dispara, es muy difícil volver a un marco constructivo. Puede ser interesante realizar un descanso, cambiar de tarea o invitar a participar a personas que no lo han hecho todavía. Los resultados de la interacción psicótica, desde el punto de vista de la tarea, son irrelevantes o negativos. La mayor parte de las veces incluso ponen al grupo en peor situación que si no se hubiera mantenido la reunión o la conversación.

Es también una interacción muy redundante, ya que las personas, al considerar que no son atendidas sus aportaciones, vuelven a repetirlas 33

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3. La oposición sistemática o interacción competitiva Esta es tal vez la interacción más interesante de analizar pues es una de las más frecuentes en las reuniones de trabajo y grupos de debate.

La oposición sistemática consiste en que tras una propuesta u opinión “A”, enseguida otra persona del grupo dice “no A” Para entender esta interacción es necesario introducir una explicación previa. Todas las personas tienen una motivación, no patológica, que puede denominarse como existencia social o significación social. Esto es, tienen cierto interés en ser relevantes en el grupo, desean ser tenidas en cuenta, ser miradas y, si es posible, aunque no se confiese, ser admiradas.

Desde este punto de vista tratarán o desearán intervenir para hacerse con un espacio de existencia en el grupo.

Volviendo a la interacción por oposición sistemática, es interesante comparar el esfuerzo que supone intervenir a través de una aportación “A” o a través de una aportación “no A”. ¿Qué es “A”? “A” es una idea, una opinión o una propuesta. La persona que propone “A” ha de explorar o elaborar en su cerebro una idea.

Cuando no hay ideas sobre la mesa, alguien piensa y propone una. De la nada se pasa al algo y esto supone realizar un esfuerzo y asumir un riesgo (generalmente el de recibir críticas).

Un “no A” es una pega o un juicio negativo sobre la idea “A”. Basta con encontrar una pega o decir “no me gusta” o “es una idea obsoleta” 34

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para significarse en el grupo.

Puede decirse que en un 99,9% de los casos el esfuerzo de decir “no A” es muy inferior al esfuerzo de decir “A”. Es más costoso proponer que reaccionar ante una propuesta, tanto desde el punto de vista cognitivo como desde el punto de vista del riesgo que se asume.

Sin embargo tanto la persona que dice “A” como la que dice “no A” consiguen su propósito de existencia social. El grupo suele entender que hay dos posturas, una a favor y otra en contra, pero olvida con frecuencia que para que haya posturas tiene que haber una idea sobre la que hablar, idea que ha puesto la persona que dice “A”. Las dos personas consiguen su reconocimiento social, pero la segunda con un esfuerzo muy inferior. Las personas en el grupo tienden a economizar sus esfuerzos para conseguir su reconocimiento. Por eso es tan frecuente que cuando se propone un problema, el grupo quede callado esperando que alguien dé su primera opinión. Luego, una vez que ya hay una idea sobre la mesa, será más fácil significarse a través de la crítica.

Desde un punto de vista cognitivo, emitir una idea supone explorar, articular, crear o desarrollarla antes de decirla. Se requiere un pensamiento creativo, una visión sistémica y articuladora de la idea. Buscar una pega a una idea, pone en marcha la mayor parte de las ocasiones, un mecanismo mucho más simple.

Basta con utilizar el pensamiento analítico.

Explorar una idea propuesta hasta encontrar un error suele ser más sencillo que configurarla.

Y casi siempre es más fácil decir “no es una buena idea”, que proponerla.

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Con frecuencia la conversación del grupo se convierte en un partido de ping-pong. El grupo se instala con facilidad en el “A” - “no A” y a veces se va a la deriva, buscando las dimensiones en las que polarizarse o discutir.

Los miembros del grupo buscan la zona en la que se pueden significar con la mayor economía de esfuerzos. Por eso, ante un problema en el que hay que aportar soluciones, es más frecuente encontrar críticas que ideas dirigidas a la solución. En una reunión en la que hay dos temas importantes y dos o tres secundarios, si en uno de los temas secundarios es fácil discutir, el grupo se instalará en la discusión aunque sea poco relevante. Y esto ocurre precisamente por la facilidad con la cual se puede existir socialmente a través de la discusión, a pesar de que no se resuelva prácticamente nada de la tarea. La significación social de los miembros suele tener más empuje que la resolución colectiva de la tarea.

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Como se verá más adelante, hay una forma de uso del “no A” que es especialmente útil bajo determinadas condiciones, pero antes es preciso conocer un tipo de “no A” que se denomina la falsa oposición, y que deteriora el nivel de la discusión. La falsa oposición consiste en criticar una distorsión de la idea aportada en lugar de la idea tal como se formuló. Una persona dice “A” y otra transforma “A” en “pseudo A” y arremete contra “pseudo A”. La secuencia por tanto es “A” - “no pseudo A”.

- “Podríamos intentar conocer algunas opiniones de la gente afectada”.

- “¡Sí claro, nos vamos a poner a preguntar a todo el mundo por la calle!”.

La falsa oposición degrada la conversación impidiendo que ésta pueda avanzar dialécticamente. En el avance dialéctico un

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“no A” es el punto de partida para resolver una carencia o una dificultad de “A”, la pega es correcta y da lugar a una solución no pensada previamente, y entonces el “no A” ha sido útil.

Pero en el caso del “no pseudo A” no hay salida porque ni siquiera tiene interés solucionar una pega sobre una idea que no se ha dicho.

El trabajo de grupo basado en la interacción por oposición sistemática es muy limitado, ya que en general es fácil encontrar pegas a cualquier propuesta, embarrancando una y otra vez al grupo en el mismo nivel. La discusión es, por otra parte, un instrumento necesario para el grupo como veremos más adelante. La conclusión es por tanto: discusión sí, pero no continuamente. La discusión es un buen motor del grupo, pero no ha de ser el único motor.

Una parte importante de las técnicas del grupo de trabajo están orientadas a disminuir, que no a suprimir, la interacción por oposición sistemática (la reflexión previa, la tormenta de ideas, la división en grupo).

Cuando la interacción por oposición sistemática se convierte en el principal factor organizador del grupo, el grupo entra en una dinámica competitiva interna que disminuye su inteligencia colectiva.

4. La adición Cuando a una idea o aportación “A” le sigue una idea o aportación “B” sin que ésta se oponga necesariamente a “A”, es una interacción por adición.

- “Podemos habilitar un espacio para almacenar 36

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los materiales” (A) - “También deberíamos clasificarlos” (B) Hay numerosos problemas y tareas a los que se enfrentan los grupos en los que es necesaria una interacción por adición. Por ejemplo ¿en qué hemos de pensar para instalar un escenario?, ¿qué factores influyen en la educación de un adolescente?. Estos problemas, al menos en su fase inicial, necesitan de un repertorio de ideas A+B+C+D antes de entrar en una dinámica de “A” - “no A”.

Excepcionalmente hay un tipo de idea “B” que parece que se opone a “A”, cuando la tarea que se está realizando tiene sólo una solución. Si se está poniendo el nombre a una asociación, efectivamente una opción excluye a otra. La mayor parte de los problemas que se tratan en grupo no tienen una sola respuesta.

A veces un “A” + “B” se puede convertir en un “A” - “no A”, basta con decir que “B” es más importante que “A”. Suele ser un recurso fácil para discutir y oponerse aún cuando ello no esté justificado.

- “Podemos pedir unos autocares para el traslado”.

- “Es más importante saber quién viene”.

En este ejemplo se plantea como una exclusión algo que no lo es. En principio los dos aspectos son necesarios, y además saber cuál es más importante en este caso es irrelevante, porque uno no excluye al otro.

La interacción por adición permite también observar el procesamiento en paralelo en el grupo, varias ideas circulan paralelas a la

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vez sin que tengan que oponerse entre sí. La interacción “A”- “no A” sitúa el pensamiento del grupo en línea, una idea lleva a hablar de esa idea y obliga a las personas a centrarse en la oposición. En la interacción por adición el pensamiento paralelo permite que puedan tratarse ideas independientes en el mismo momento. Imaginemos un grupo que está organizando su traslado de un local a otro. La adición permite que unas personas piensen en el transporte, otras en la recogida y otras en la reubicación de enseres.

5. La multiplicación cooperativa La multiplicación es la posibilidad más específica del grupo. Es una de sus mayores potencialidades. Una persona expone una idea y ésta idea provoca otra en otra persona, a la que no se le habría ocurrido sin la existencia de la anterior.

En un debate sobre el imperialismo dos personas de un grupo comentan:

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“¿Por qué no tenemos en cuenta las culturas derrotadas?” (A) “La derrota te cierra el pasado y te cierra el futuro” (C) Las ideas “C” son sólo posibles por las ideas “A”. La idea “A” activa en el interlocutor una zona de pensamiento que permite producir la idea “C”. La multiplicación hace que el grupo sea algo más que una suma de individuos trabajando de forma aislada.

La diferencia entre la adicción (“A” + “B”) y la multiplicación (“A” implica “C”) es que en el primer caso “A” y “B” son ideas independientes que surgen de cada cerebro en torno a la tarea que hay que resolver. Sin embargo en el segundo caso “C” existe por “A”. Sin la provocación de “A”, “C” no habría sido pensada.

La diferencia con la oposición sistemática en la que “no A” también existe por “A” es que “C” no se opone a “A”. “C” es una idea que ayuda también a resolver la tarea.

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“C” también puede ser un desarrollo de “A”.

No sólo no se opone, como en la oposición sistemática, sino que la favorece.

- “Tenemos que escribir una carta contando lo que nos pasa”. (A) - “Sí, pero una para quienes ya nos conocen y otra para quienes no saben nada de nosotros”.

(C) Desde el punto de vista de la actitud de las personas del grupo, la interacción por multiplicación cooperativa equivaldría a la siguiente regla: “ofrecemos nuestros cerebros para provocar y ser provocados con el fin de construir una idea”.

A veces existe una idea “B” que cumple una función de provocación sobre la idea “A”, que lleva a la idea “C”. La idea “A” que está sobre la mesa es “vivir mejor con menos recursos”, “B” es una provocación que dice “no pensemos sólo en recursos materiales”, “C” es un resultado diferente en el que se puede pensar en “vivir mejor con menos información”.

“B” ha cumplido la función de desviar la ruta previsible de la idea que probablemente ya estaba en la cabeza de la persona que propuso la idea “A”. El grupo ha alumbrado por efecto de su interacción dos caminos posibles de la idea “A”: menos recursos materiales (madera, papel, etc.), o menos información. “C” no anula a “A”, sino que le da otra posibilidad, en ocasiones incluso se integra con “A”, realzándola como idea.

La interacción por multiplicación introduce el matiz de provocación cooperativa. A veces la provocación, la pregunta intencionada, la introducción de información, el escollo, 38

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se usan en la discusión libre con otros fines: cargarse una idea, desacreditar a una persona, afirmar el propio poder. Una interacción es multiplicación cooperativa cuando mejora el desarrollo de la tarea.

El avance dialéctico se produce también por multiplicación. En la interacción por oposición sistemática “A” induce a “no A”. Para que el “no A” sirva para algo más que oponerse, se necesita una solución que vaya más allá del “no A”. Y esto ocurre por multiplicación. “No A” hace pensar a alguien en “C” que es la solución de “no A”. Sin el “no A”, no se habría producido “C”.

“Podemos poner enchufes en todas las habitaciones” (“A”) “Si se usan todos saltará el diferencial” (“no A”) “Tendremos que modificar el diferencial” (“C”) Una idea “A” en relación con una idea “B” también puede llevar a una idea “C”, que no estaba antes y que no hubiera sido posible sin la idea “A” y la idea “B”.

Un grupo está buscando formas de manifestarse contra el automóvil en la ciudad. Alguien propone “hacen falta más pasos de peatones” (idea “A”), otra persona añade “y valor para cruzarlos” (idea “B”).

“Convocatoria: el día 23 a las 19 horas, concentración en el paso de peatones de la Plaza Mayor. Estaremos cruzando durante una hora” (idea “C”) El pensamiento creativo, como se verá más adelante, se alimenta esencialmente de la

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multiplicación. El pensamiento colectivo también. La multiplicación permite que las ideas (además de las personas) interaccionen entre sí, configurando unos todos distintos a ellas.

Las multiplicaciones se ven favorecidas en los grupos horizontales, en los que es más importante mejorar las ideas que mantener posiciones de poder. Incluso grupos muy jerarquizados adoptan estructuras horizontales cuando quieren obtener lo más exquisito del trabajo en equipo, que son las multiplicaciones.

No toda discusión genera multiplicaciones, es más sencillo derribar ideas que desarrollarlas.

La interacción por multiplicación cooperativa requiere de un cierto mimo con las ideas, unas condiciones favorables o una técnica que la desarrolle.

Aunque todas se dan de forma espontánea, puede decirse que la adición y la multiplicación son interacciones más difíciles, y en general más deseables. Algunas de las técnicas que se describirán más adelante aumentan la frecuencia de éstas interacciones en detrimento de la interacción nula, la interacción psicótica y la oposición sistemática. La tormenta de ideas, por ejemplo, suprime (por instrucción) la interacción psicótica y la oposición sistemática.

Hacer que la oposición sistemática no sea la interacción principal que regula la conversación del grupo puede considerarse un verdadero logro, ya que ésta es la que aparece con más facilidad. Conseguir que el grupo aumente sus multiplicaciones es un objetivo deseable, pues éstas son las que hacen que el grupo sea más que la suma de sus partes.

La interacción por multiplicación “multiplica” también las posibilidades de un grupo, pero es una interacción frágil y delicada. La multiplicación requiere escucha inteligente, pensamiento hipotético y sacrificio temporal del protagonismo personal en aras de una idea mejor. El protagonismo rancio ahoga las posibilidades de multiplicación de una idea, al intentar mantener la idea propia a toda costa.

Lo habitual es que todas las interacciones descritas se den en los grupos y además mezcladas. Incluso cada una de las personas del grupo puede interaccionar, a lo largo de una reunión, con varias de ellas o con todas.

La diferencia entre unos grupos y otros y entre unos momentos y otros del grupo es la frecuencia relativa de cada una de ellas.

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Geogebra Bigarren Hezkuntzan izenburuko ikastaro laburra Josu Ruiz de Gauna Gorostiza

Leioako Magisteritza Eskolako Irakaslea

Curso realizado en los dos primeros trimestres del año escolar 2012- 13. En tres sesiones hicimos la introducción a geogebra, con finalidad práctica, es decir, trabajamos los contenidos imprescindibles para aplicar estos en el aula. Después de comprobar en la primera sesión las herramientas de geometría, en la segunda sesión vimos los comandos relativos al análisis de funciones, derivadas e integrales, y para terminar, en la tercera sesión, las de álgebra (matrices y programación lineal), estadística y probabilidad.

1. Sarrera Matematikako irakaskuntzan aspaldian hasi zen sartzen geometria dinamikoko softwarea.

Geometria dinamikoaren izenburupean geometriaren ikas-irakaskuntzako ahalmen handiko programa batzuk sartzen dira, halako moduan non modu errazean, objektu geometrikoak eraiki, mugitu eta biratu daitezke, beretan dauden zenbait eite, hala nola simetria edo proportzioak, aztertu ahal izateko. Objektu matematikoak ikusi eta manipulatu daitezke, haatik geometria klasikoan ohikoak diren zenbait zailtasun, hala nola trinkotasuna edo eraikitzeko zailtasuna, problema bere orokortasunean ikusi ahal izateko gabezia eta abar, saihestuz. Animazio tresnak, eraikuntza bateko anitz elementu batera mugimenduan jartzea ahalbidetzen du, halako moduan non irudiaren elementu aldakorretan atentzioa jartzean, irudiaren propietateak arakatu daitezkeen, matematikako kontzeptuen garapena erraztuz, bistarapena erraztuz, esperimentatuz, propietateak kontsultatuz, erregulartasunak deskubrituz eta abar. Programa mota hauekin ikaslea miaketatik ulermenera igarotzen da. Geometria

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dinamikoko programen komuneko elementu batzuk ondorengoak ditugu: Geometriako oinarrizko elementuak nahastuz planoko edo espazioko irudi geometrikoak eraiki: puntuak, zuzenak, zuzenkiak, zirkunferentziak, planoak, solidoak, transformazioak,…

Geometria eta aljebra lotu, luzerak, angeluak, azalerak, bolumenak,… neurtuz. Zenbakidatuotara atzitu daiteke zuzenean irudian berton, geroxeago kalkuluetan edo adierazpen aljebraikoetan erabiltzeko.

Irudi baten propietateak miatu, irudiaren elementu aldakorretan eraginez. Deformazio , txikiagotze eta handiagotze dinamikoen eraginak behatuz, bere propietateei buruzko aieruak ezarri daitezke, zeinak irudiaren manipulazioaren bidez egiaztatuko diren.

Nozio berrien sarbidea eta asimilazioa errazten dute, teoremen demostrazioen hastapenak errazten dituzte eta egoera errealen gaineko modeloak egiten laguntzen dute.

Eraikuntzak web orrietan jarri daitezke.

Orain dela ez hainbeste urte, Cabri programa erabiltzen bazen, gaur egun ere erabilgarri dago, batez ere bere hirudimentsioko ber-

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tsioan, bere ondorengoa dugu Geogebra, dagoeneko urte batzuk eman dituena gure ikasgeletan. GeoGebra matematikaren irakaskuntzarako eta hezkuntzarako diseinaturiko software matematiko askea eta elkarreragilea da. Bere sortzaileak, Markus Hohenwarter, proiektuari hasiera eman zion 2001ean Salzburgoko unibertsitatean eta gaur egun, Floridako Atlantic unibertsitatean jarraipena ematen dio. Oinarri oinarrian Geogebra “prozesadore geometriko” eta “prozesadore aljebraikoa” da, eta hortik bere izena, baina azken bertsioetan kalkulu-orria ere badago.

Gaitasun digitala Ezagupenaren gizartearen kontzeptua hezkuntza-esparrua baino haratago doa; kon­tzeptua orokortua dago eta “sare-gizartea” edo “informazioaren gizartea” izenekin ere ezagutzen da.

Informazio eta ezagupenaren gizartea, gizar-

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tearen eta hiritarren elementu guzti guztiak ukitzen ari da, batik bat gazteenak, beren giza eta lan-jarduera guztietan, dela lanean, edo komunikazioan, eta aisia eta elkarren arteko harremanetarako eraraino.

Ezagupenaren gizarte honek hezkuntza-sistemaren baitako ondoko aldaketak erakarri ditu: Irakasle lanbidearen rola eta praktika eraldatzea. Irakaslea aholkulari eta ikas-irakaskuntza prozesuaren erraztatzaile bihurtu da.

Ikaslea jada ez da ezagupenen erreproduzitzailea, haatik informazioaren erabiltzaile adimentsua eta kritikoa bihurtu da.

Eskolan ikaskuntzako ingurune birtualak sortu behar dira, banakako eta elkarren artekoa ikaskuntza erraztuz.

Teknologia digitalei buruzko zenbait datu: Google Espaina: eguneko 100 milioiko bisitak Wikipedia: 13 milioi-artikulu, 680 milioi-bisita, 120 hizkuntzetara itzulia

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Blogs: web-ean 200 miloi inguru You tube: egun batean 100 milioi-bideo baino gehiago ikusten dira; bere jaiotzetik 100.000 bideo-urte ikusi izan dira.

2010eko bukaeran giza-sareek 1.000 miloi erabiltzaile baino gehiago zituzten mundu osoan IKTak matematikako irakaskuntzan Matematikaren antzinatasuna 4.000-5.000 urteetakoa da baina eskoletan irakasten den curriculum praktikoa gutxi gorabehera denboran zehar egonkor mantendu da. Ezaguna da esaera hau: “eskolatik bost gauza jakinda irteten da, lau erregelak eta hiruko erregela”, eta benetako curriculuma, irakasten dena, nahiko egonkortuta dago: aritmetika askotxo, kalkulua, aljebra eta analisi nahikoa, geometria gutxi eta estatistika eta probabilitatea ia deus ez.

NCTM-aren iritziz (National Council of Teachers of Mathematics) eskolan landu beharrekoa, matematikan oinarrizkoena izan beharko litzateke, hauxe: Problemen ebazpena Egoerak kuantifikatu eta zenbakien gainean hausnarketa egin Baliabideak erabiliz eragiketak egitea nolabaiteko erraztasunarekin Neurriaren gaian gaitasuna edukitzea Testuinguruetan emandako problema geometrikoen ebazpena Proportzionalezko arrazoibidea Elkar komunikatzeko sinboloak Taulak eta grafikoak. Funtzioen mintzaira Ziurgabetasuna Aljebrako mintzaira IKTak Informatika eta matematika, lehenengoaren jaiotzetik bertatik elkarren artean erlazionaturik daude. Informatikak matematikari ebazpideak

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ekartzen dizkio eta alderantziz. IKTek eskolan duten zalantzarik gabeko eragina atzera gabeko erronka izatea dakarte baita ere matematikako irakaskuntzan.

Horri buruz diharduen Antonio Perez-en (ITEko zuzendari ohia eta matematikaren ikus-entzunezkoen egile ezaguna) ondoko bideoa ikusgai dago; bideo horretan, berak Sestaoko Berritzegunean emandako “matematika eta IKTak” izeneko hitzaldia dago (http://platea.pntic.mec. es/aperez4/matetic/matetic.html).

Irakasle honen arabera IKTek zientzia esperimentala bihurtzen dute matematika.

2. Geogebra Bigarren Hezkuntzarako Ikastaroa Oinarri sendo horietan sustraituta Geogebra ikasteari ekin genion zazpi orduko ikastarotxo batean. Ikastaroaren datuak: Tokia: Minas Institutua (Barakaldo) I r a k a s leak: 20 Saio-kopurua: 3 (7 ordu) Ikastetxeak: Barakaldoko guztiak Irailean hasi ginen goiz osoko saio batekin eta gero beste bi arratsaldeko saioak egin ditugu bi asteazkenetan. Ikastaroaren programa honako hau izan da: 1. saioa: Geogebrako oinarrizko elementuak.

Ikuspegiak. Nola landu DBHko geometria Geogebrarekin. Jarduerak 2. saioa: Funtzioak. Grafikoak. Deribatuak.

Integralak 3. saioa: Inekuazioak. Programazio lineala.

Estatistika. Probabilitatea Saioen garapena Lehenengo saioan Geogebraren eremuak, menuak, tresnak, orri grafikoa, aljebra-leihoa, kalkulu-orriaren leihoa, tresna-eremua eta sarrera-eremua bereizi genituen

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Saioan egindako jardueren artean ondoko bi hauek aukeratu ditugu: 1. jarduera: Erabili ezazu ABD eta CDF triangeluen antzekotasuna pentagono erregular baten d diagonala eta bere l aldearen arteko erlazioa aurkitzeko. Irudia zirkunferentzia batean inskribatuz frogatzen da triangeluek bi angelu-pare berdin dituztela Lehenengo jardueraren ebazpena d 1 1+ 5 = → d 2 − d −1 = 0 → d = = 1,618...

1 d −1 2 Nola ez, soluzioan urrezko zenbakia agertzen da.

2. jarduera: Kalkula itzazu ondoren adierazten den moduan eraldatutako ABCD laukiaren erpinak: a) OX ardatzarekiko simetria; b) OY ardatzarekiko simetria; c) B(-3,3) eta P(-6,0) puntuetatik igarotzen den zuzena ardatzatzat duen simetria; d) Simetria horiekiko laukiaren puntuetako bat bikoitza da? Zein?

Beraz, bi triangelu isoszeleak antzekoak dira eta beren aldeak proportzionalak. Pentagonoaren aldea l = 1 eginez, zera ondorioztatzen da:

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2. jardueraren adierazpen grafikoa ebatzi aurretik.

Bigarren jarduera honetan geogegra oso tresna egokia da DBHn egiten diren ohiko ariketa hauentzako.

Bigarren saioan oinarrizko funtzioen irudikapena egin genuen, zatikazko funtzioen irudikapena, asintotak eta baita ere ikasi egin genuen, kalkulu-orria erabiliz, nola igaro funtzio baten grafikatik balio-taulara eta alderantziz.

3. jarduera: Zatikazko funtzio batzuk: Baldin[x<1,x+4,x-2], Baldin[x<0,0,Baldin[x>1,1,x]],

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2 eta g ( x) = 2 x + 3 x + 4 azalera.

Baldin[x<3,cos(x),x^2]

Gero, Geogebrak deribatuen kalkulurako dituen komando batzuk ikusi genituen; horien artean ondokoak: Deribatua[Funtzioa], Deribatua[Funtzioa, zenbakia]: ondoz ondoko deribatuak kalkulatzeko, Baturaren deribatua 2. ikuspegi grafikoarekin, Muturra[Polinomioa], Erroa[Polinomioa], Muturra[Funtzioa, x-ren hasierako balioa, x-ren bukaerako balioa] eta InflexioPuntua[Polinomioa].

4. jarduera:Adibidez, , bere muturrak kalkulatzeko Muturra[p] erabil daiteke, eta bere erroak tarte batean, Erroak [p,-5,10]; ondokoa lortzen da:

4. jardueraren adierazpen grafikoa Integraletarako komandoak ere ikusi genituen: Integrala[Funtzioa], Integrala[Funtzioa, x-ren hasiera, x-ren bukaera], IntegralaArtean[Funtzioa, Funtzioa, x-ren hasiera, x-ren bukaera].

5. jarduera: Kalkulatu

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f ( x) = â&#x2C6;&#x2019; x 2 â&#x2C6;&#x2019; 2 x + 6

funtzioen

arteko

5. jardueraren adierazpen grafikoa Hirugarren saioan programazio lineala, aljebra matriziala, estatistika eta probabilitateko komandoak ikusi genituen eta horiek aplikatzeko zenbait ariketa. Adibide bezala ondoko irudian jasotzen da programazio linealeko ariketa oso bat geogebraz ebatzirik: Programazio linealeko ariketa bat Baita ere sekuentzia komando ahaltsua erabili genuen eta probabilitate-banaketen (banaketa binomiala eta normala) kalkulua geogebraren bidez egin.

Ikastaroa oso emankorra izan zen, saiotik saiora ikasitakoa geletara eraman genuelako, horrela ikasleekin batera, geogebraren ezagupenak landuz eta sakonduz. Partaideek adierazi zutenez, ohiko klaseei geogebrak balio erantsia ematen die, ikasleen motibazioan, nola matematikako ulermenean ere.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Gómez, A., Marín L.M. (2010). Distribuciones estadísticas: un ejemplo de uso de Geogebra en enseñanza universitaria. Epsilón, 74, 33-42.

Alvarez, J.L., Losada, R. (2012). La hoja de cálculo de Geogebra. Uno. Revista de Didáctica de las Matemáticas. 61, 55-66.

Borbón, a. (2010). Manual para Geogebra. Descargado de www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate De la Rosa, L.G. (2010). Geogebra como recursos para respaldar propuestas didácticas de diversa índole. Epsilón, 74, 93-100.

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MAESTRÍA PERSONAL Y TRABAJO EN EQUIPO PILAR FEIJOO PORTERO

“Sé coherente con tu persona interior y adivina qué quieres hacer con tu preciosa vida”

JEAN SHINODA BOLEN

Maisutasun pertsonala ikastea gure energia biltzen ikastea da, askotan saiakeren eta akatsen bidez, atsedena eta ahalegina txandakatuz, bakoitzak bere burua ondo tratatuz (nahiz eta bidean oztopoekin topatu), “ni inkontzientea” “ni kontziente edo izan nahi dudan” pertsonarengana hurbiltzeko, nork bere ekarpen onenak emateko bere eta denon zorionaren alde.

1. INTRODUCCIÓN: El trabajo en equipo es un método colectivo coordinado, en el que l@s participantes intercambian experiencias, respetan sus roles y funciones, y se ayudan mutuamente para realizar una tarea conjunta.1

el trabajo en equipo requiere de habilidades emocionales, de presencia en el encuentro con los demás que vamos a llamar: “Maestría personal”

2. LA MAESTRÍA PERSONAL2: QUÉ SIGNIFICA

Como método, el trabajo en equipo requiere que los profesores y profesoras dispongamos, por un lado, de tiempo para encontrarnos y afrontar junt@s las necesidades educativas del alumnado; y por otro de herramientas de registro y organización que permita saber en cada momento qué se ha acordado y cómo se está llevando a cabo.

Sabemos lo que significa la maestría en muchos campos del acontecer humano.

Decimos, por ejemplo, que un pianista toca con maestría. Queremos decir con eso que, a cambio de un entrenamiento concienzudo, consigue deleitarnos con su música, que lo hace con facilidad y gracia, y que su proceder y su constancia sirven de ejemplo.

Como proceso por el cual intercambiamos experiencias y nos ayudamos mutuamente,

La maestría personal hace referencia a la

Benjamin Viel - http://pedablogia.wordpress. com/2007/08/24/trabajo-en-equipo-una-clave-de-la-educacion-para-el-emprendimiento/ 1

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Para el desarrollo de este tema, consultar los capítulos de “Dominio Personal” en las dos obras de Peter Senge: La quinta disciplina, y La quinta disciplina en la práctica (ambas en Ed. Granika) 2

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seriedad con la que acometemos la tarea de llegar a ser dueños y dueñas de nosotros mismos, y de sacar del “piano” que somos, el mejor sonido posible. No tanto para ser admirados o creernos mejores que nadie, sino para nuestra propia felicidad y para el bien común.

Figura 1.

Apostar por la maestría personal significa ganar destreza en habilidades como: • ser consciente de mí misma • responder de las consecuencias de mis actos y reparar mis errores • amar sin depender emocionalmente de las demás personas • desarrollar coraje y actitud mental positiva cuando surgen las dificultades • disfrutar de los buenos momentos • resolver los conflictos pacíficamente, • etc.

La vida se compone de una compleja red de situaciones cambiantes. Podemos entenderla como una pista de entrenamiento donde a veces el circuito es más fácil de recorrer que otras. El “deportista” tiene que aprender a conocer sus posibilidades y a encontrar a su ritmo sin compararse con otras personas. Tiene que saber cuándo disminuir sus expectativas para no “quemarse”.

Necesita hacerse un poco insensible a su sufrimiento y continuar la marcha, aunque sea más despacio...

Activando la Tensión Creativa: El Yo Consciente señala y el Inconsciente logra

3. CÓMO SE ADQUIERE MAESTRÍA PERSONAL 3.1. ACTIVANDO LA TENSIÓN CREATIVA La figura 1 muestra el proceso de adquisición voluntaria de maestría personal. En ella, vemos a un ser humano con sus pies en la tierra, señalando con el dedo a una estrella que está en el cielo. Hay una bombilla encendida junto a su cabeza y un corazón palpitando en su pecho.

La estrella representa la estrella polar. Como sabemos, la estrella polar es una estrella fija en nuestro firmamento y la dirección que marca, coincide con el punto magnético que llamamos polo norte. Antiguamente, los navegantes buscaban la estrella polar en el cielo para asegurar su dirección en el mar. Es decir, no querían dar un salto a la estrella polar, sino que la usaban para orientar sus pasos.

En el contexto de la maestría personal, la

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estrella polar marca lo que aspiramos a sentir, ser y hacer en nuestra vida “en la tierra”. Es decir, marca lo que decidimos que queremos que sea nuestro norte. Por eso, hemos puesto una bombilla encendida: Tenemos que decidir de forma cabal y razonable qué tipo de persona queremos ser en nuestras relaciones con los demás y situarlo en el cielo, en la estrella polar.

Por eso decimos “El yo consciente señala”.

Pero no basta la sabiduría de la cabeza. Ese desarrollo hay que ponerlo al servicio del bien común, especialmente para el bien de las siguientes generaciones. Es un asunto de benevolencia y generosidad, un asunto de la sabiduría del corazón.

“Mientras más colectivas son tus metas, más plenitud sientes en tu vida” Jodorowsky “Se trata de ser cada vez menos hominidos y más humanos” De la Herran Gascón Una vez que comprendemos los aspectos emocionales y actitudinales en los que queremos evolucionar, se forma en nuestra vida psíquica una tensión creativa que activa profundos mecanismos de transformación inconsciente. Por eso hemos dicho “El Yo consciente señala y el Yo inconsciente, logra”. Sin dirección consciente, el inconsciente sigue otros patrones, por ejemplo, la opinión de la masa o los mensajes subliminales de la televisión. Hay que estar alertas, despiert@s, considerando reflexivamente lo que queremos y lo que no.

3.2. AYUDAR AL INCONSCIENTE: “LA LEY DEL BESO” Cuando vamos situando en la “Estrella Polar” lo que aprendemos acerca de SER humanos antes que homínidos (autómatas), podemos ayudar al

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proceso mediante los refuerzos conductuales que hemos llamado la “Ley del beso”. Ésta consiste en diferenciar cuándo lo que hacemos en el terreno de la relación con los demás se acerca a nuestro norte o nos aleja de él. Por ejemplo, si he llegado a la conclusión de que estar más serena y hablar con calma en los momentos de tensión en la clase, puedo situar esa destreza, de manera simbólica, en mi estrella polar. A partir de ese momento, sé que mi mente inconsciente, ha recibido una orden y hará lo que pueda para encaminar mis pasos hacia esa nueva habilidad.

Sin embargo, mis hábitos anteriores interfieren en la nueva destreza. Tal vez lleve toda la vida poniéndome nerviosa y diciendo lo que no quiero cuando siento que otros me retan, así que necesito ayudar a mi inconsciente con un refuerzo progresivo, para que el cambio se logre y lo nuevo acabe ocupando el lugar de lo viejo.

La adquisición de formas nuevas de reaccionar, requiere de altas dosis de paciencia y de autoestima. Castigarme o fustigarme porque sigo haciendo lo mismo solo sirve para anclarme en el pasado y encadenarme a lo que tal vez me sirvió en la infancia, pero que es contraproducente en mi vida adulta.

Con la ley del beso, siempre nos felicitamos (nos “besamos”), tanto si espontáneamente reaccionamos como nos gustaría o, por el contrario, como ya no nos gusta actuar.

Si, por ejemplo, ante una nueva situación crítica en el aula, observo que he conseguido guardar la calma y restablecer el orden sin gritos, me doy un beso “Porque el inconsciente ya está logrando el cambio”.

Y si constato que he reaccionado como siempre, también puedo “besarme” (quizá al otro lado de

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la cara) porque al menos he sido consciente de mí misma y, en todo caso, sé que he de tener paciencia mientras el inconsciente hace su trabajo de cambio “mientras duermo”.

Por lo tanto, dicho en tono humorístico, siempre me será necesario el beso, pero también es importante dármelo en el lado de la cara que corresponde.

4. EN RESUMEN: Adquirir maestría personal es aprender, muchas veces por ensayo y error, a conservar nuestra energía, alternando bien el descanso con el esfuerzo, acomodar el ritmo de la marcha a nuestras posibilidades, no compararnos con los demás y seguir el camino que marca nuestro ser interior...

A pesar de lo que se nos ha contado, nuestra personalidad no está en los genes. Nuestras creencias acerca de lo que podemos y no podemos ser influyen en nuestro mundo interior mucho más que la herencia3 Cuando alguien se toma en serio la fascinante tarea de explorar su ser, de saberse más que un mero robot biológico, y sobre todo, de vivir la vida como un aprendizaje portentoso, comienza a experimentar la maestría personal.

Porque maestría personal no significa disimular (nadie puede aparentar maestría en la natación, y menos aun en el arte de la madurez personal, emocional, social o espiritual). Tampoco significa reprimir lo que somos ni ser “perfectos” en el sentido de no cometer errores. Cometer errores es inevitable en cualquier situación que nos resulte nueva. La maestría sería más bien, la disposición a aprender de los errores y a reparar en lo posible sus consecuencias.

3 Consultar la obra del biólogo molecular Lipton: Biología de la creencia.

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Uno de los aspectos en los que adquirir maestría es más necesario, y también más satisfactorio, es en el campo de la independencia emocional4. Siguiendo con el ejemplo del deporte, una criatura que empieza a practicarlo, se sobreexcita cuando gana (incluso se siente superior) y se desanima y se enfada consigo mismo si pierde.

A medida que adquiere maestría... aprende a saborear los buenos momentos y a cuidarse con amabilidad en los momentos bajos. Y tanto si gana como si pierde, conserva el respeto por su persona. En el área de la maestría personal ocurre lo mismo.

SOBRE LA AUTORA PILAR FEIJOO PORTERO está licenciada en Pedagogía y ha obtenido Suficiencia Investigadora por la Universidad del País Vasco. Es terapeuta familiar y de pareja. Así mismo, está diplomada en Pedagogía Sistémica, en Análisis Transaccional, En Programación neurolingüística y en terapia de constelaciones familiares.

Imparte formación en organizaciones en el ámbito de la inteligencia emocional y el trabajo en equipo.

Colabora habitualmente con el departamento de Educación en la formación del profesorado, tanto en temas didácticos como en contenidos relacionales y de afrontamiento del duelo. Así mismo ha intervenido en proyectos de innovación de diferentes centros educativos y realiza procesos de supervisión y análisis de casos.

Atiende a niñ@s, personas adultas y grupos familiares en Sodupe (Güeñes) y Sopelana.

4

nal.

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Consultar la obra de Goleman: Inteligencia Emocio-

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NECESIDAD DEL TRABAJO COLABORATIVO DEL PROFESORADO Neli Zaitegi Taldelana ez da irakasleen bilera hutsa, baizik eta denon konpromezua ikaste- irakaste prozesuaren helburuak elkarrekin betetzeko. Gaur egun taldelana derrigorrezkoa da ikasleen premiei erantzuteko. Nahi izatea, jakitea eta ahal izatea dira funtsezko baldintzak. Zailtasunak izan arren (adibidez, plantila mugikorrak), ezarrita daukaguna izango da abiapuntua taldelanaren kultura sortzeko: lekua (ikastetxea) eta denborak (eskoletatik kanpoan, ikastetxean egoteko ordu osagarriak aprobetxatuz).

Educar es una tarea compleja, en este momento más que nunca, y por ello se ha de plantear en equipo.

Por una parte, se han incrementado las demandas y se han delegado funciones que antes eran asumidas por otros agentes como la familia, el entorno próximo y remoto. La responsabilidad se ha hecho mayor y la manera de responder a ella es compartiéndola con los colegas, para lo que se necesita el compromiso colectivo del profesorado. Ya no es cuestión de querer o no trabajar en equipo, ya no hay otro remedio. Es una necesidad y por ello una obligación.

El equipo docente es el agente de la educación de cada alumno y alumna, no lo es un profesor/a individualmente. Por eso, necesita compartir creencias, criterios y prácticas. Y si no las tiene habrá que crearlas conjuntamente, habrá que consensuarlas.

Puede resultar ilustrativa la metáfora de la orquesta sinfónica, en la que distintos instrumentos, cada uno con sus peculiaridades, sus matices y su riqueza consiguen una melodía que emociona y deleita. Todos los instrumentos son necesarios para dar a la música los registros y matices que hacen de ella una obra de arte. Cada

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quien pone lo mejor de sí mismo al servicio de los objetivos colectivos. Pero para llegar a este resultado han sido necesarios muchas horas de ensayo, mucho trabajo individual, pero sobre todo colectivo.

Una obra de arte es, en nuestro caso, una persona buena, llena de curiosidad, de ganas de vivir, de participar en la construcción de un mundo mejor, competente y preparada, para vivir humanamente y con dignidad en una sociedad incierta y compleja como la nuestra.

Para lograrla, son necesarias todas las cabezas, todos los corazones y todas las manos del equipo docente. Se necesitan todos y cada uno de los profesores y profesoras. Cada uno/a con sus matices, su personalidad, su estilo, pero persiguiendo los mismos fines, tocando la misma música.

Las personas y el talento constituyen la materia prima de la sociedad del conocimiento. Nada puede hacerse sin ellos. Por ello, el equipo directivo tiene un papel fundamental en la gestión del conocimiento existente en el centro. Unas veces, haciendo que el conocimiento tácito se convierta en explícito para que se pueda difundir y compartir por todo el profesorado. Otras, gestionando

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el talento tanto individual como colectivo para optimizarlo y conseguir, por una parte, mejores logros en el aprendizaje personal, social y académico del alumnado, fin último de toda la actividad del centro, y, por otra, mayor satisfacción en el profesorado.

Teniendo presente que en la toma de decisiones, de manera especial aquellas que afectan a las personas, quienes participan en ellas, se involucran e implican en su ejecución más que quienes no lo hacen y no las sientes como suyas y por tanto, tampoco responsables de sus consecuencias.

Trabajo colaborativo del profesorado

Se trata de una metodología de trabajo para alcanzar objetivos comunes consensuados, con la máxima eficacia y eficiencia, mediante la corresponsabilidad, e integrando las competencias individuales de todos los miembros del equipo.

Esta metodología exige del profesorado la capacidad de asumir y corresponsabilizarse de la consecución de los objetivos comunes

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del equipo.

El trabajo colaborativo es una de la claves fundamentales de las organizaciones que aprenden. Tanto para promover y facilitar el aprendizaje permanente de todos sus miembros, necesario para transformarse a sí misma continuamente, como para dar respuesta a las necesidades cambiantes de su alumnado y extender y relacionar el aprendizaje y las habilidades de aprendizaje de las personas, los grupos y la organización como un todo.

La cultura colaborativa propicia un diálogo profesional en el que todas las personas se enriquecen. La colaboración es la mejor estrategia para promover la mejora.

Los espacios y tiempos que se dedican a reflexionar sobre los problemas de cada centro y buscar soluciones a los mismos, son importantísimos para avanzar hacia la creación de una comunidad de aprendizaje profesional.

La cultura del centro, las creencias, valores y prácticas, que se comparten, constituye la clave fundamental en los procesos de cambio.

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Los centros que tienden a la mejora, según señalan Stoll y Fink tienen las siguientes características: • Comparten objetivos comunes • Sienten una responsabilidad DEL ÉXITO • Creen en el proceso de mejora continua • Creen en el aprendizaje a lo largo de la vida • Corren riesgos • Se apoyan mutuamente • Se respetan • Se sinceran y comparten opiniones y discrepancias • Tienen un clima de celebración y alegría No es lo mismo un grupo que un equipo En los centros existen diversos grupos: etapas, ciclos, niveles,… Pero no todo grupo es un equipo. Mientas que un grupo es un número determinado de sujetos que coinciden en un tiempo y en un espacio, un equipo es un grupo de personas que trabajan juntas, con objetivos compartidos e implicados en su logro.

La esencia de un equipo es el compromiso común. Cuando un grupo llega a este compromiso compartido se convierte en una unidad poderosa de actuación colectiva, se ha transformado en un equipo.

Puede decirse que existe un verdadero equipo cuando se dan estas diez condiciones: 1. Objetivos Comunes 2. Corresponsabilidad 3. Roles Complementarios 4. Eficacia y Eficiencia 5. Planificación y Metodología 6. Asunción de Normas 7. Evaluación y Mejora continua

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8. Cohesión 9. Identificación con las metas 10. Sentimiento de pertenencia al centro El trabajo colaborativo, además de una necesidad para la buena gestión del centro, tiene otras ventajas para el desarrollo profesional del profesorado como las siguientes: • Posibilita compartir ideas e información.

• Llena la necesidad psicológica de relación.

• Permite la especialización.

• Mejora en el aprendizaje y en la toma de decisiones.

• Sinergias positivas.

• Permite superar los prejuicios individuales.

Trabajar en equipo: querer, saber y poder Una pregunta que nos hacemos a menudo, es ¿Sabe el profesorado trabajar colaborativamente? ¿Quiere? ¿Puede?

Las direcciones escolares se quejan de la falta de competencias del profesorado para trabajar eficientemente en equipo.

Aunque, queja por queja, el profesorado lo hace de la poca eficacia de las reuniones, de la pérdida de tiempo y motivación que acarrean los equipos/grupos que no funcionan adecuadamente.

El trabajo eficiente en equipo, “aprender a tocar la misma música”, exige un entrenamiento constante.

En primer lugar, QUERER, la voluntad de cooperar. Esto implica compartir las creencias individuales y colectivas sobre el sentido y la necesidad de la participación, así como los valores en que se fundamenta.

A pesar de que todo el mundo dice querer y necesitarlo, las resistencias, más o menos

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evidentes, ponen de manifiesto lo contrario.

De ser cierto, sería lo habitual, puesto que “quien tiene un porqué, siempre encuentra un cómo” En segundo lugar, SABER. El manejo de grupos, el cuidado de las personas, las competencias sociales son parte de este saber necesario para crear y mantener equipos eficaces y gratificantes.

Las competencias sociales, imprescindibles para ello hacen referencia a identificar y comprender las emociones ajenas, el respeto por las demás personas, la comunicación expresiva y emocional, la escucha activa, y el ser capaz de regular las conductas propias y ajenas Gestionar equipos es poner las condiciones necesarias para que éstos alcancen altas cotas de eficiencia en el logro de sus tareas y el bienestar y satisfacción de las personas.

La satisfacción de las personas está relacionada con el buen trato y reconocimiento de cada una, pero también con el logro de los

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objetivos individuales y grupales.

Son necesarias estrategias y herramientas que faciliten y optimicen el trabajo del equipo: Estrategias y herramientas para la gestión de reuniones, facilitar y ordenar la reflexión, la toma de decisiones, la participación, abordaje de conflictos, la motivación, etc.

Por último, PODER. En este punto son necesarias algunas consideraciones, porque en él parecen centrarse las mayores dificultades, según el profesorado y los equipos directivos.

Por una parte, el profesorado se queja de la falta de tiempo para trabajar en equipo y por otra afirma a menudo que las reuniones sirven de poco y son una pérdida de tiempo.

Antes estas quejas, surgen dos preguntas: • ¿Existen tiempos en la jornada laboral del profesorado para trabajar en equipo?

• ¿Se utilizan de manera eficiente?

Al abordar este aspecto nos enfrentamos a cuestiones delicadas. Teóricamente existe un tiempo para ello. Una cosa es la jornada lectiva y otra la jornada laboral del profeso-

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rado. Existen, en esta, horas suficientes para poder dedicar el tiempo necesario, tanto al trabajo en equipo como a la tutoría individual y familiar y a la formación. Otra cuestión son los hábitos y “culturas” de algunos docentes que no las incorporan a sus obligaciones y cada vez que son convocados a una reunión o un claustro, evidencian su resistencia.

Si el tiempo está, sólo hay que utilizarlo. Para solucionar el tema es suficiente con que las administraciones educativas definan las horas de permanencia en el centro, más allá de la lectivas, a qué se han de dedicar las mismas y controlen su cumplimiento.

Todavía hay quien cree que su obligación de permanencia se limita a las horas lectivas y que las demás hasta completar el horario laboral quedan a su criterio y no es extraño escuchar comentarios del tipo “yo cumplo mi horario con creces porque dedico muchas horas en mi casa a preparar y corregir” Sin embargo, la coordinación, la reflexión conjunta, el análisis de situaciones cada vez más complejas, la búsqueda de alternativas colectivas a ellas, requieren estar en el centro y trabajar en equipo.

En todo caso, permanecer en el centro la jornada laboral completa, como lo hace todo el mundo, permitiría optimizar los tiempos y avanzar en eficacia.

Además, supondría un apoyo a los equipos directivos de los centros públicos para ordenar estos tiempos y rentabilizarlos adecuadamente, sin gastar tantas energías en abordar las resistencias.

En todo caso, son necesarias medidas organizativas para optimizar los tiempos de los docentes en función de las necesidades del alumnado.

Respecto a la eficacia de las sesiones, tanto los equipos directivos como el profesorado tendrían que desarrollar, si no las tienen ya, las competencias, tanto personales y sociales como técnicas, necesarias.

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En el caso de la dirección, la competencia de relación con las personas, puesto que el liderazgo es una relación de influencia en otras personas, para lo cual ha de crear redes de relaciones humanas entre los agentes educativos y, en primer lugar, con el profesorado para gestionar los proyectos institucionales.

Otra dificultad añadida es la inestabilidad de las plantillas. Llegar a ser un equipo maduro y eficiente requiere tiempo y esfuerzo. Si cada curso estos equipos desparecen, es necesario, al siguiente, volver a empezar el proceso.

Los equipos no se consolidan y no rentabilizan las energías empleadas y, sobre todo, no se avanza hacia una cultura colaborativa.

En todo caso, no se trata de encontrar justificaciones, sino de buscar las posibilidades y oportunidades que nos posibiliten desarrollar nuestras funciones mejor y con más satisfacción.

Bibliografía Campo, A. (2010) Herramientas para directivos escolares I . Wolters Kluwer. Madrid Campo, A. (2012) Herramientas para directivos escolares II . Wolters Kluwer. Madrid

Orrialde Irekia

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PCPI BARAKALDO XX ANIVERSARIO Beatriz Mora

Directora del PCPI de Barakaldo Ikastetxeak ibilbide historiko laburra egiten du. lanbide hastapenetik azkenengo bost urteetako hasierako Lanbide Prestakuntzako Programetara (HLPPetara), bigarren aldian irakaskuntza arautua izanik.

Denboraldi honetan zehar arrakastaren oinarriak mantendu ditu: tutorearen eginkizuna, konpetentzien lanketa (edozein testuingurutan transferitzeko), arazoen ebazpenerako prozedurak, kanpoarekiko eta erakundeekiko harremanak… Azkenaldian, Kalitatea, Irudia eta Komunikabidea batzordea sortu dute, baita ere goimailako teknologien erabilera ezarri. Ibilbide hau egiterakoan, ezinbestekoa da galdu egin dugun Luis Choyaren oroimen bizia edukitzea.

El Centro Público de Cualificación Profesional Inicial (antes Centro de Iniciación Profesional) cumple veinte años de andadura como centro, atendiendo a jóvenes de entre 15 y 18 años.

El centro comenzó como Iniciación Profesional, que era formación no reglada e iba dirigida a jóvenes entre 16 y 21 años. Durante quince años fuimos ajustando el programa a las necesidades del colectivo que teníamos.

Hace cinco años y debido a la aplicación en la CAPV de la nueva Ley educativa, la Iniciación Profesional se convirtió en Programas de Cualificación Profesional Inicial. Se transformaba en reglada un programa que hasta entonces no había pertenecido al sistema, aunque si hubiera estado ligado al mismo.

Esto supuso cambios a diversos niveles: • Se incrementa el número de horas lectivas por curso de 1000 a 1050.

• Disminuye el período de FCT (formación en centros de trabajo) a 360 horas (antes máximo de 450 h.)

• La certificación es oficial.

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• La estructura del nuevo programa está conformada por diversos módulos: ► Módulos obligatorios específicos, que comprenden los módulos formativos de la cualificación profesional (taller), el módulo de formación en centros de trabajo y el módulo de orientación y tutoría. ► Módulos obligatorios generales, que comprenden los ámbitos de formación básica. ► Módulos voluntarios de formación básica conducentes a título (Graduado de la ESO).

• La edad de incorporación del alumnado al programa está comprendida entre los 16 y 18 años, los 15 años de forma excepcional.

A pesar de estos cambios, las características del alumnado seguían siendo las mismas, por lo que decidimos continuar manteniendo los factores clave de nuestro éxito hasta

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ese momento, factores clave que eran fruto del trabajo de muchos años intentando que nuestro alumnado volviera a estudiar o encontrara un lugar en el mundo laboral.

damental la repetición y que se pueda practicar en distintos contextos para poder afianzarlo: aula, taller, pasillos, comités, asambleas,…

Mantuvimos: • la figura del tutor como referente en el centro de toda la información relacionada con el alumno/a, así como el recorrido a trabajar con cada uno, siendo todo el profesorado tutor de algún subgrupo de alumnos/as.

• las asambleas que nos permiten trabajar el manejo de conflictos, cuidado de la imagen,… y que están formadas por el alumnado y el profesorado de ese grupo. De esta forma aprenden a participar de una forma ordenada, escuchándose, expresándose,… Además debe relacionarse con otros talleres, el entorno más cercano (el barrio), con otros centros,…

• los Comités de Medio Ambiente y Prevención de Riesgos Laborales, pues para el éxito de nuestro alumnado cuando sale del centro tras haber finalizado su formación, era básico garantizar que esas competencias que se adquieren se transfieran a cualquier ámbito de su vida fuera del mismo (crecimiento personal, puesto de trabajo,…). Se aprende haciendo y cuando nos referimos a hábitos, actitudes, habilidades sociales,… es fun-

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• la relación con la Fundación Etorkintza, a través de la OIPD del Ayuntamiento de Barakaldo, para el asesoramiento de profesorado, punto AIZÚ,…

Y así comenzamos el primer curso de PCPI, el 2008-2009. Fue un curso de transición durante el que convivieron la Iniciación Profesional (segundo curso) y la Cualificación Profesional Inicial (primer curso).

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En el curso 2009-2010 continuamos con el reajuste que suponía la combinación de las claves que queríamos mantener y lo que el nuevo programa nos exigía. Durante estos dos cursos se realizó una evaluación exhaustiva y planteamos el nuevo plan de trabajo.

Fruto del mismo en el curso 2010-2011 creamos un nuevo Comité con participación de alumnado, el de Calidad, Imagen y Comunicación. Se revisó la labor de los delegados de curso y Comités, se redefinieron y se decidió que su evaluación se tuviera en cuenta para la nota que evaluaba la actitud del alumnado.

Entrando en el mundo de las TICs se creó un blog en el que cada perfil profesional (carpintería, cocina, comercio, electricidad, fontanería y peluquería) y cada Comité (Medio Ambiente, Prevención de riesgos laborales y Calidad, imagen y comunicación) tuviera su apartado.

El objetivo era que participara todo el alumnado para lo que se organizó un calendario de noticias, artículos,…

En el curso actual 2012-2013 estamos inmersos en varios proyectos: • Utilizar las TICs para facilitar la comunicación con las familias.

• Nos hemos presentado y obtenido el certificado que nos acredita como “Centro Sostenible”.

• Hemos creado el Comité de convivencia, con participación del alumnado.

Hemos cerrado ya dos ciclos de 10 años, pero ya no vamos a estar todos. No quiero dejar pasar esta oportunidad para rendir un pequeño homenaje a la persona que hizo posible, entre otras muchas cosas, que este proyecto existiera y que hayamos llegado hasta aquí: Luis Choya. Llorando su pérdida, afrontamos con ilusión el próximo ciclo y esperamos estar a la altura.

En el curso 2011-2012, introdujimos las TICs en el aula con pizarras digitales, wifi, ordenadores y tablets.

Tras revisar lo que el programa nos exigía respecto a la Formación Básica, decidimos modificar la metodología y transferir también los principios de acción y participación a estos módulos, ya fueran obligatorios o voluntarios.

Partiendo del Programa Amara-Berri hicimos nuestra propia adaptación y comenzaron a trabajar por proyectos, organizándose los tiempos, trabajando en equipo,…

Hasta este momento la evaluación del alumnado se había hecho a través de las asambleas, pero para poder obtener información complementaria se elaboró una “Encuesta de clima” que comenzó a utilizarse de forma sistemática a partir de este curso.

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EDUCAR DESDE LA AUTENTICIDAD Iñaki Rodríguez Cueto

Área de Educación y Cultura Ayuntamiento de Barakaldo Técnico Educador La historia es siempre contemporánea.

La valoración que se da a sus elementos, depende de la conciencia contemporánea de quien se plantea el pasado (B. Croce)

Contar una historia siempre tiene el aliciente de sentirse sorprendido ante la interpretación que se haga de la misma. Las historias más impactantes han sido las que, por algún motivo, han tenido su repercusión en la vida habitual de hoy en día.

Ahí reside, así mismo, su aburrimiento. El empeño de contar historias como si nada tuviera que ver con nosotros. Contarlas desde una aparente “pseudo neutralidad”, llenándola de cifras y datos, como si el pasado no importara más allá del mensaje a transmitir desde aquellos que la han escrito con un objetivo muy claro: darles la razón de su propia existencia y del puesto de poder que han ocupado.

Así se nos han transmitido, en el ámbito escolar, las historias durante años. Sin embargo, la historia que aquí traemos es conocimiento, y conocimiento contemporáneo, por lo que esta historia no es el pasado, sino que está viva en las personas que participaron en la misma y su planteamiento está motivado por un interés que surge en el presente.

Las historias las construyen las personas y el protagonista de esta historia es una persona que decidió construir una vida como posibilidad de transformar su mundo.

En efecto, nacemos en un mundo repleto de normas, en un mundo cuyos elementos culturales, religiosos, sociales y políticos nos

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rodean desde niños y somos educados en ese mundo con sus defectos y sus virtudes. Ante este mundo que se nos brinda, la vida nos sale al encuentro con otros deseos, otros objetivos, otros pensamientos que no, necesariamente, coinciden con aquel.

Somos conscientes que existe una brecha entre el mundo que nos rodea y la vida que nos gustaría construir. Casi todos optamos por la adaptación de la vida al mundo y pocos son los que arriesgan la vida por construir un mundo diferente.

Nuestro protagonista camina por esos senderos, en ese equilibrio inestable del riesgo, por el cambio y la adaptación.

En efecto, Luis Choya Almaraz, trabajó y vivió con un solo objetivo: construir un espacio diferente de relaciones humanas, donde se tuviera en cuenta aquello que el maestro Freire no dejaba de repetir: “nadie educa a nadie, nos educamos en comunión mediatizados por el mundo”.

Comenzamos casi a la par en la tarea socioeducativa, en los años 80, como educadores especializados con colectivos en dificultad. Aun cuando no existía ninguna titulación universitaria con esa denominación, la práctica educativa iba por delante de los planes de estudio y aquello que comenzó como una arriesgada aventura educativa, finalizó dando sus frutos

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con unos estudios universitarios (hoy conocidos como Grado en Educación Social) y con una amplia red de recursos socio-educativos.

Aquellos años fueron años de creación. Se impulsaron proyectos educativos novedosos desde las Administraciones públicas y a nivel municipal se facilitó la puesta en marcha de recursos dirigidos a la población más necesitada.

Es necesario apuntar que la Ley de Servicios Sociales del año 1982, contribuyó en esta tarea al dotar a los Ayuntamientos, como Institución más cercana al ciudadano/a, de funciones de creación y gestión de los recursos sociales y educativos que facilitaran la incorporación de los colectivos y personas en dificultad a las diversas redes sociales.

Si bien es cierto que leyes posteriores fueron quitando este protagonismo a los Ayuntamientos en favor de las Diputaciones Forales, en Barakaldo se pudieron poner en marcha iniciativas de carácter social y educativo antes que dichas leyes, alejaran al ciudadano/a de las mismas.

Así en 1982 se creó el primer “Hogar Infantil Municipal” de la Comunidad Autónoma Vasca y en 1985 el segundo, más centrado en jóvenes adolescentes. Es en este equipamiento donde Luis Choya toma contacto con Barakaldo y comienza una labor educativa que no abandonará ya hasta su fallecimiento en diciembre de 2012.

Con la unificación de los dos hogares, en 1987, se crea un equipo de educadores/as que atenderá a un colectivo de diecisiete chavales/ as. Este hogar fue municipal hasta julio del año 2001, fecha en que fue traspasado a la red de hogares de la Diputación Foral.

Paralelamente a este trabajo, Luis participó

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en la creación de la Asociación Profesional de Educadores/as Especializados de Bizkaia.

Esta Asociación nace fruto de la reflexión sobre la tarea educativa y de la necesidad de poner en común las distintas experiencias en el trabajo con menores. También fue importante para realzar la figura del educador/a especializado a nivel social.

El trabajo asociativo tuvo su continuidad con el conocimiento de otras realidades a nivel estatal, se estableció contacto, sobre todo con

la asociación catalana y a partir de aquí con otras asociaciones estatales.

Este esfuerzo creativo culminó con la creación de la Coordinadora Estatal de Asociaciones Profesionales de Educadores/as Especializados en 1989, tras el “Primer Congreso Estatal de Educadores/as Especializados”, celebrado en Pamplona, en diciembre de 1987.

A decir verdad, desde la creación de la Asociación de Educadores/as Especializados se llevó a cabo una serie de encuentros y jornadas donde se reflexionó sobre la figura y formación del educador/a, así como, sobre la tarea socioeducativa en los diferentes ámbitos de intervención.

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Una de la más importante fue la denominada “Primeras Jornadas de Euskadi sobre infancia y juventud inadaptada”, celebrada en 1986, en Bilbao.

En estas jornadas se contó con la participación de Miguel Ángel Remirez, fundador de lo que hoy se conoce como la Cooperativa Agintzari, Faustino Guerau de Arellano, figura indiscutible del movimiento asociativo de educadores/ as y que provenía de la asociación catalana, José Ramón Orkasitas, profesor de pedagogía de la Universidad del País Vasco y Adela Asúa, profesora de derecho en la Universidad de Deusto.

Sin duda alguna, todos esperábamos la ponencia de Faustino Guerau y no defraudó.

Habló de cómo el educador/a establece su labor educativa en la vida cotidiana de los chavales/as, haciendo de este espacio una verdadera pedagogía de la vida cotidiana

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y cómo en su quehacer utiliza mediaciones; a veces, domésticas (hacer la comida, la limpieza del hogar...), otras veces, educativasescolares. En ocasiones, el educador/a se coloca ante el educando sin mediaciones. El objetivo es construir una relación educativa basada en la confianza y en la responsabilidad.

Escucharle era como colocar un espejo delante de nosotros y observar nuestro trabajo en el hogar infantil. Faustino dejó recogidas sus reflexiones en un libro titulado “La Vida Pedagógica”, verdadero compendio de conocimientos y guía de trabajo para el educador/a especializado.

Para Faustino, “educar es ayudar a que la persona se abra a la vida. La persona se abre a la vida cuando se abre al placer, al poder, a la historia y a su propia identidad”1. Para él, 1

Guerau, F. (1985). La vida pedagógica. Barcelona: Roselló

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la educación necesita de las condiciones de positividad, esencialidad y libertad.

Al igual que Faustino, Luis demostró su ser auténtico. Educaba desde la autenticidad. ¿Qué supone este ser auténtico?

Seguramente que en nuestras relaciones habituales captamos de forma intuitiva a las personas que son claras y confiadas, a las que no lo son.

Desde el punto de vista educativo, podríamos traducir esta sensación intuitiva en una definición más consciente, más razonada. Siguiendo a Carl Rogers, educar desde la autenticidad supone, en primer lugar, vivir plenamente las situaciones. Creo muy difícil que una persona pueda hacer cosas para otra si no se disfruta plenamente del hecho de estar con ella, si no vive plenamente su relación con ella (ideas, sentimientos, percepciones).

Creo que se entenderá mejor si definimos lo contrario. Antonio Gramsci lo explicó, refiriéndose a los políticos en general, con el término “diletantismo”, es decir, “falta de profundidad espiritual, falta de sensibilidad, falta de simpatía humana”2.

En efecto, el ser auténtico siente lo que hace (sentir la educación, el hecho educativo, el ser educador), vive abierto a su nueva experiencia, completamente confiado en sus posibilidades y con suficiente empatía hacia los demás como para generar un clima, que en el caso de Luis, favoreció el trabajo en equipo.

Así mismo, esta autenticidad la demostró en no estar a la defensiva ante las situaciones conflictivas. No había necesidad de defenderse; la implicación personal y el esfuerzo por sacar adelante los proyectos eran su “tarjeta de presentación”.

Una ausencia de rigidez, de organización estricta, de imposición de la estructura sobre la experiencia, y, por tanto, un máximo de adaptabilidad, dotando al Área de Educación

de una organización fluida y abierta al cambio.

Supo, en definitiva, transmitir una serie de valores con el propio ejemplo. Desde el punto de vista educativo la cuestión de los valores es esencial. No basta con planificarlos, es necesario tener en cuenta los medios. Luis lo sabía muy bien y quiso comunicarlos con su propia actitud, porque adoptar una forma u otra de transmitir los valores ya es optar por un tipo de valor determinado; así cuando se quiere imponer una opinión o una decisión, la imposición se transmite como valor; cuando se favorece una actitud indiferente ante situaciones o conflictos, la indiferencia aparece como valor; pero, cuando se impulsa la reflexión crítica a la hora de analizar las situaciones, el pensamiento crítico se transmite como valor (Terricabras,1999)3 . Así, el pensamiento crítico, el diálogo, la participación, la igualdad a la hora de decidir, daba lo mismo el puesto que ocuparas, la creatividad en los proyectos, la escucha, la confianza y la coherencia entre el pensamiento y la acción. Tal era la riqueza que nos mostraba Luis en el día a día.

Esta es la herencia que nos ha dejado. Un tesoro que corresponde a nosotros/as conservar y seguir estimulando entre los compañeros/as de trabajo, en los proyectos educativos de ciudad y en todas aquellas relaciones que se establezcan para la mejora de la convivencia humana.

Impresions: 2 Gramsci, A. (2011). Odio a los indiferentes. Madrid: Ariel

3 Terricabras, J.M. (1999). Atrévete a pensar. La utilidad del pensamiento riguroso en la vida cotidiana. Barcelona: Paidos

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LUIS CHOYA ALMARAZ Marije Gutiérrez

Educadora Social Técnica del Departamento de Educación del Ayto. de Barakaldo Gaixotasun gogorrak hartuta, joan den abenduan hil zen Luis Choya jauna, hogeitamar urtetan zehar Barakaldoko Udaletxeko Hezkuntza teknikaria izan dena. Nahiz eta denbora luzeko lana eginda izan, gazte, biziz eta heldutasunez beteta utzi gaitu Luisek. Oso pertsona bikaina izan da, baita ere hezkuntzaren lankide amorratua. Bai Udaletxetik, bai Berritzegunetik, berarekin lan egin zutenek Luisentzako omenaldiko eta oroimeneko hitzak idatzi nahi izan dituzte.

“En cuestiones de cultura y de saber, sólo se pierde lo que se guarda; sólo se gana lo que se da.”

Antonio Machado.

Siempre decimos que no se reconocen las virtudes de las personas, hasta que ya no están con nosotros. No es el caso de Luis. Creo que todos los que le conocimos, sabíamos de su valía, su capacidad de trabajo, su intuición para hacer arquitectura educativa, intuía, planificaba y construía estructuras que daban sustento a programas innovadores, y en muchos casos pioneros, en el ámbito educativo.

Luis Choya Almaraz se licenció en Pedagogía en la Universidad de Deusto y su vocación y compromiso con el mundo de la educación, se refleja en un dilatado curriculum que se comienza a forjar casi desde la adolescencia.

En sus inicios laborales ejerció como Educador Social y a veces de forma totalmente altruista, con asociaciones y colectivos, en un momento en que la figura de Educador como la reco-

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nocemos ahora, no existía. Dejó impronta y amigos en aquellos espacios en los que trabajó y colaboró. Me consta que algunos de esos amigos lo han sido hasta ahora.

En el año 1984, entra a formar parte de la plantilla municipal como Técnico Medio Educador en el Hogar Municipal Murrieta, en régimen de interinidad, pasando en Junio de 1986 a tomar posesión de la plaza. Es en diciembre de 1984 cuando le conozco. Le recuerdo con su barba, (luego su bigote, ese que durante años le caracterizaba), silencioso, cálido, analizando los pros y los contras de la experiencia que los cuatro educadores que estábamos ya trabajando en el otro hogar municipal, le contábamos.

Comienza también su compromiso con el reconocimiento de la figura del educador a nivel profesional, siendo uno de los miembros

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fundadores de la Asociación de Educadores Sociales de Euskadi.

Es en 1987, en la unificación de los dos hogares municipales y hasta 1990, cuando trabajamos juntos, siendo ambos educadores del Hogar Municipal Murrieta. Desde el principio me gustó su manera de hacer las cosas, su ternura hacia los chicos y chicas, su actitud pausada y reflexiva, me parecían increíbles sus cuadernos en los que recortaba los párrafos que entresacaba de un mismo tema de las reuniones de educadores y como los pegaba para dar continuidad a las acciones y reflexiones. No hace mucho le recordé esto y como luego nos los daba al resto de educadores, para favorecer los seguimientos. Nos reímos un rato. No teníamos ordenador, pero eso no le impedía ordenar el trabajo.

En Mayo de 1990, Luis es requerido para formar parte del Área de Cultura, Enseñanza y Deportes, ampliándose en ese momento el Área con la Sección de Educación, en la que comienza su andadura como Técnico de

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Enseñanza. Le perdimos en el Hogar pero le ganó Barakaldo. Llegaba con una visión de lo educativo, que iba mas allá de lo escolar.

Todos educamos, el entorno educa y por lo tanto la ciudad tiene en si misma un valor educativo. Pero llegaba también después de haber trabajado con niños y jóvenes con múltiples carencias y esa experiencia también la incluyó en su nueva andadura. El apoyo a esos niños y jóvenes que como alumnos precisaban de mas atención y recursos. El CIP, que este curso cumple su 20 aniversario, se convierte en una realidad en Barakaldo y Luis siempre le ha profesado un cariño especial a este recurso.

Luis tenía claro que el Departamento de Educación del Ayuntamiento tenía que estar presente en el COP, actual Berritzegune, en los centros escolares, en la ciudad. Él creía en el trabajo en red y en la importancia del trabajo en equipo, y se puso manos a la obra.

El Departamento fue tomando forma y llenándose de contenido, venciendo resistencias de los que creían que el mantenimiento y la vigi-

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lancia era nuestra única competencia.

Para Luis la vida era educación, la ciudad era educación, y recogiendo sus palabras “entendiendo el centro escolar como institución en la que actúan, en distintos espacios y tiempos, distintos profesionales, trabajando en red, donde la responsabilidad última del conjunto de las acciones corresponde al centro escolar, que es quien articulará el conjunto de acciones dentro de su proyecto educativo: La ciudad entra en el centro y el centro sale a la ciudad”. Esta fue su gran apuesta y a esta premisa iban encauzados todos sus proyectos. Este trabajo en red lo extendió también en el ayuntamiento. Se empezaron las colaboraciones inter áreas y el trabajo coordinado de estas áreas, no sólo con el departamento, sino también con el Berritzegune.

Así el Departamento de Educación fue creciendo en contenido: mantenimiento de los centros escolares, conserjería y logística, programas de garantía social y absentismo, subvenciones, programas de dinamización de actividades extraescolares, programas educativos de ciudad, planificación y actuación educativa y coordinación de programas y áreas, programas educativos de inserción en el curriculum y programas en colaboración con el Berritzegune.

El Departamento crece también en recursos humanos y se va creando un equipo. En el año 2001, el Hogar Municipal Murrieta, pasa a depender de la Diputación Foral y tres de los educadores a petición de Luis, nos integramos en el Departamento de Educación, donde ya, además de Luis, estaba otro técnico y una administrativa. Volvíamos a trabajar juntos y dentro de un equipo y si ya antes pensaba que era una gran persona y un excelente educador, en todos estos años no he hecho sino afianzar ese pensamiento y mi amistad con él. He

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aprendido mucho a su lado, me he sentido arropada, respetada, querida, cuestionada de forma positiva, acompañada...y siempre con la certeza de que podía contar con él en lo profesional y en lo personal. He compartido con él ideas y proyectos, su convicción de que tenemos que trabajar de manera coordinada y en equipo, vivencias, buenos y malos momentos...

Barakaldo ha tenido la suerte de contar con Luis. El quería lo mejor para este municipio, pero sobre todo quería que estuviese a la cabeza como ciudad educadora, a la cabeza en su implicación con la educación de sus ciudadanos, grandes y pequeños, peleaba para que los presupuestos fuesen generosos con el departamento, para que los programas pudiesen tener continuidad, para que los baracaldeses conociesen y amasen su pueblo.

Haberle conocido y haber compartido con él estos años, ha sido un privilegio. En los últimos meses su paz interior me dio paz, me enseño que lo importante es el amor hacia las personas y en todo lo que haces y me dio mas de una lección en las cosas importantes.

Nunca desaparecerás de nuestros recuerdos, nunca olvidaremos tu trabajo, Barakaldo hablará de ti a través de tus proyectos, muchos años.

Yo querido Luis, mi queridísimo jefe, compañero y amigo te llevo conmigo. Hasta la vista.

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Luis Choya: La lucha por la utopía Candi Hernández.

Equipo del Berritzegune de Barakaldo Ella está en el horizonte.

Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos más.

Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá.

Por mucho que yo camine nunca la voy a alcanzar. ¿Para qué sirve la utopía?

Sirve para eso: para caminar Eduardo Galeano

Luis creyó en la utopía. Caminó hacia ella.

Caminando acompañó, construyó, innovó, organizó y ayudó a avanzar a las personas y a los equipos. Se acercó mucho a la utopía, aunque ella, machaconamente, se volviera a alejar mostrando nuevos retos, nuevas necesidades, nuevos impulsos.

Consiguió algo muy importante: que muchos camináramos junto a él y aprendiéramos con él.

Puso en marcha multitud de iniciativas, desarrolló muchos proyectos, siempre buscando la participación de otros, siempre tejiendo complicidades, en definitiva configurando equipos de trabajo, o mejor, equipos de personas que aúnan sus esfuerzos para avanzar hacia lo que se proponen.

Supo ver la necesidad de globalizar las actuaciones, considerar las diferentes ópticas, manejar las claves institucionales y las informales para alcanzar el punto en el cual una actuación determinada es posible, tiene un recorrido y puede

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lograr buenos resultados.

Fue un magnifico dinamizador de grupos humanos, consiguiendo sacar lo mejor de cada uno, permitiendo que cada uno encontrara su hueco y pudiera realizar aportaciones significativas. Su sencillez y cercanía, su tremendo respeto a todos y su permanente energía generaba un clima positivo y, a la vez, exigente, que animaba al trabajo riguroso y bien hecho.

Su claridad de ideas y firmeza al defenderlas, combinada con una extraordinaria dosis de flexibilidad y talante abierto, le permitió convivir con diferentes equipos políticos en el ayuntamiento, con diferentes direcciones y asesores en el berritzegune, con diferentes direcciones en los centros y con diferentes técnicos en el equipo municipal de educación. Con todos trabajó bien y todos le hemos respetado profundamente y hemos reconocido su labor.

Luis creyó en la utopía y se acercó mucho a ella.

Configuró y puso en marcha el equipo de

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técnicos de educación del ayuntamiento de Barakaldo y le imprimió tal ritmo, tal nivel de actividad y de eficacia en sus intervenciones, que lo convirtió en el equipo municipal de educación más importante de Euskadi y uno de los mas importantes de España. La agenda de actividades que cada año pone en marcha este equipo es tan amplia y variada y de tanta calidad, que no tiene parangón en ningún otro municipio.

Luis creyó en la utopía y se acercó mucho a ella.

Puso en marcha un novedoso sistema de relación con los centros escolares, potenciando la relación directa con ellos y dotándoles de autonomía en la gestión del mantenimiento de los mismos. A base de recorrerlos, de escuchar a las direcciones y al profesorado, de conocer in situ toda la problemática y apoyado en la mutua confianza consiguió mejorar de manera sustancial el funcionamiento de los centros escolares de Barakaldo.

Luis creyó en la utopía y se acercó mucho a ella. Estableció un nivel de relación y coordinación con el berritzegune que permitió ampliar y conjugar la oferta formativa de éste al profesorado y la oferta de actividades extraescolares y complementarias del ayuntamiento al alumnado. Su permanente presencia para colaborar, proponer, ayudar con ideas y con recursos engrandeció la tarea del equipo municipal de educación y del propio berritzegune.

Luis creyó en la utopía y se acercó mucho a ella.

Trabajó de manera infatigable con asociaciones, entidades, instituciones y administraciones, presentando proyectos, buscando apoyos y recursos. Ezagutu Barakaldo, Tutoria de Tarde, son una buena muestra de ello. El primero porque impulsa en todo el alumnado conocimiento de su propio pueblo como mejor vía para poder valorarlo y respetarlo, actuando como ciudadanos responsables y comprometidos. El segundo porque pretende dar oportunidades

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de éxito escolar al alumnado socialmente más desfavorecido.

Luis creyó en la utopía y se acercó mucho a ella. Fue un auténtico maestro en el uso de dos armas fundamentales: la reflexión y la argumentación. ¡Cuántos momentos difíciles, cuántos conflictos, cuántas situaciones que parecían irresolubles fueron encarriladas con el sosegado análisis de Luis!. No era el primero en hablar, él escuchaba, pensaba, ponderaba y cuando finalmente comenzaba a hablar todos sabíamos que íbamos a oír planteamientos serenos y razonados.

Ahora nos toca a los demás continuar con su testigo. La tarea no es sencilla. Debemos creer como él que la utopía es posible. Debemos argumentar, como él, hasta la extenuación, para conseguir los acercamientos y los acuerdos.

Debemos aunar esfuerzos y avanzar, estando siempre dispuestos, como él, a apoyar a quién flaquee en el camino. ¡Luis!, quizá, en tu humildad, no llegaste a ser consciente de la dimensión de tú tarea, del impacto de tú trabajo, tanto en las personas como en las organizaciones, de los efectos positivos sobre los centros y sobre la educación del alumnado de Barakaldo. Yo te quiero decir, todos te queremos decir que has sido un figura imprescindible, que has hecho que la educación en Barakaldo mejorara sensiblemente, que los que hemos tenido la suerte de convivir contigo hemos crecido como personas y como profesionales. ¡Luis! has hecho un buen trabajo. Has hecho camino, y ¡qué magnífico camino!. Puedes estar orgulloso.

Un enorme abrazo y hasta siempre. .

Barakaldo, Herri Hezitzailea

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Candirekin solaSean

Candik, Barakaldoko berritzeguneko zuzendaria izan denak eta orain jubilatu berria dugunak, galdetegi bat erantzuten digu.

Bere erantzunek hezkuntzaren esparruari eta ibilbide profesionalari buruzko argibide garrantzitsuak jasotzen dituzte, baita zertzelada biografiko interesgarriak ere.

Candi, has dedicado muchos años a una profesión que has demostrado que amas: la educación. Una extensa trayectoria, jalonada de hitos. No cabe duda de que la jubilación es un hito más en la vida. Ante esta nueva etapa ¿cómo te sientes?

Por un lado, tranquilo, con la satisfacción de haber hecho todo lo que he podido y de haber colaborado, con todos los profesionales que he conocido, en la tarea de consolidar equipos docentes, que facilite el crecimiento profesional de sus miembros para conseguir, en última instancia, el máximo desarrollo de nuestros alumnos. Por otro lado, con mucha ilusión para encarar una etapa distinta, con tareas distintas, pero que supondrán nuevos retos, a buen seguro, motivantes.

Los que hemos trabajado contigo sabemos que pones mucha energía, ilusión y confianza en mejorar la educación. Todos-as te conocemos como un gran impulsor del trabajo en equipo. ¿De

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dónde te viene esta actitud tan notoria en tu trayectoria profesional? ¿Quizás tus vivencias, tu infancia… expliquen algunas de tus convicciones?

Yo he tenido la inmensa fortuna de encontrar equipos de trabajo desde el mismo momento de estudiar la carrera de Magisterio. Hablo del comienzo de los años 70, años duros de represión franquista que no conseguía ahogar las ansias de libertad de la sociedad en general, pero sobre todo de una juventud muy comprometida, opuesta al individualismo y siempre dispuesta a agruparse para sumar fuerzas. En aquella época se forjó toda una generación de profesores que ha estado presente en la mayoría de las experiencias pedagógicas que se han desarrollado en este país. Estudiábamos en grupo, preparábamos los exámenes en grupo, protestábamos en grupo y compartíamos nuestro tiempo libre en grupo. Fue mi primera experiencia y dejó trazado el camino.

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Suelen decir que las experiencias de los primeros años de trabajo marcan tu devenir profesional fijando tus convicciones, tus anhelos, tus retos y tus expectativas. En mi caso tengo que decir que es totalmente cierto. Al acabar Magisterio y a pesar de mi resistencia, puesto que quería iniciar mi trabajo en la escuela pública, terminé aceptando la propuesta de participar en un grupo que iba a iniciar una experiencia pedagógica en el colegio de jesuitas de Durango. Nunca me he arrepentido de aquella decisión. Fue, quizá, la que más trascendencia ha tenido en mi recorrido profesional.

cercano a Ciudad Rodrigo. Allí viví hasta los nueve años. En ese momento mi familia emigró a Sestao (Bizkaia). Esta decisión les costó mucho, pero eran conscientes de que no había otra opción que permitiera a sus cuatro hijos encontrar mejor futuro. Por tanto, mi infancia estuvo repartida entre mi pueblo de Salamanca y Sestao. Aquí terminé mis estudios de Primaria y Bachillerato. Después estudié Magisterio y posteriormente Psicología. La posibilidad de estudiar se la debo al coraje de mis padres, de romper con una vida establecida y comenzar otra en un lugar desconocido, y a su enorme trabajo.

Allí me di cuenta de que no hay mejor aprendizaje que el que se realiza en grupo. Se adquiere seguridad, autoestima, firmeza, conciencia de tus potencialidades y de tus limitaciones. Aprendí también la necesidad de una buena dirección y del espíritu de colaboración de todos, la importancia de exprimir al máximo las destrezas de cada uno, la bondad de arroparse para superar las dificultades individuales y de grupo, la riqueza de valorar las discrepancias y respetar otros puntos de vista, la eficacia de tender puentes de encuentro y la certeza de que todos estos elementos hacen inviables las posturas individualistas y obstruccionistas.

Por cierto, ¿eras buen alumno?

Esta primera experiencia me dejó marcado definitivamente. Por eso siempre he buscado la construcción de equipos, siempre he estado absolutamente convencido de que sólo trabajando en equipo es posible mejorar las condiciones de nuestros centros y las condiciones de enseñanza para mejorar el aprendizaje de los chavales. ¿Puedes contarnos algo? (Dónde naciste, dónde viviste tu niñez, hermanos, juegos, estudios…)

Nací en un pueblecito de Salamanca,

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Depende de lo que entendamos por buen alumno. Si nos referimos a los resultados, sí, ya que sacaba buenas notas. Pero si hablamos de comportamiento, no tanto.

Era inquieto, inconformista y con bastante tendencia a meterme en líos. Como decía un maestro al que recuerdo con mucho cariño: “Cándido, Cándido, … no tan cándido” ¿Hay algún maestro-a que recuerdes de manera especial? ¿Por qué?

Hay uno que destaca por encima de todos: Don Saturnino de la Peña. Siempre le he tenido presente en mi trayectoria profesional. De él aprendí la preocupación por los alumnos, a trabajar duro en el aula y fuera de ella, a meter las horas que fueran necesarias para conseguir lo que te propones, a luchar con mas fuerza, si cabe, por los que tienen mas dificultades y menos posibilidades. ¡Qué bien entendía aquel hombre el concepto de diversidad y cómo conseguía darle respuesta dentro de un aula numerosa y complicada! ¡Y en 1963! Recuerdo con nitidez su rigurosidad y a la vez su flexibilidad, su exigencia y a la vez ternura.

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Gracias a él, a las horas que me dedicó robándoselas a los sábados y domingos y a su ayuda a mis padres en las tareas burocráticas, pude aprobar ingreso y primero de bachillerato en el mismo año y comenzar los estudios en el colegio del Patronato de Sestao.

¿Por qué estudiaste magisterio?.

La vida es azarosa y esta, como otras, fue una decisión de última hora. Visto con la perspectiva del tiempo debo decir que pocas profesiones me hubieran proporcionado tantas satisfacciones como la de maestro y que una y mil veces volvería a estudiar magisterio.

Si, era un maestro inmenso. No tenía muchos medios. Pero tenía lo mas importante: las ansias de ayudar a sus alumnos y una capacidad infinita de esfuerzo para conseguir que cada uno diera de sí todo lo que llevaba dentro.

He disfrutado con los compañeros, con las familias, pero, por encima de todo, he disfrutado con los alumnos. Sus caras, sus expresiones, sus alegrías, sus protestas, sus éxitos, sus confidencias y sus sonrientes saludos cuando ya han crecido y van por la calle, a veces con sus hijos, han llenado una mochila que ahora agradezco enormemente al mirar hacia atrás.

Muchas veces pienso que no hubiera llegado hasta aquí si Don Saturnino de la Peña no se hubiera cruzado en mi camino. Quiero dejar reflejado mi testimonio de gratitud.

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¿Cuál ha sido tu recorrido laboral? ¿Que época destacarías por su influencia en tu modo de ver la educación?

Como he dicho antes, comencé mi andadura profesional en el colegio de jesuitas de Durango en 1973. Desarrollamos un proyecto pedagógico muy interesante en la 1ª etapa de EGB. Los fundamentos de la experiencia fueron muy innovadores para aquella época: propuestas didácticas abiertas, flexibles, funcionales y creativas; agrupamientos de alumnos con mezclas de edades; eliminación del libro de texto como recurso único y elaboración de materiales propios y adaptados; organización de alumnos gestionada por ellos mismos; … Esta experiencia me sirvió para fijar todo un armazón teórico-práctico que constituyó la base de mi posterior desarrollo profesional.

Después vino el paso por el colegio público Maestro Zubeldia, entre 1977 y 1985, donde intenté sin, demasiado éxito, poner en marcha algunas propuestas pedagógicas. Pero si aprendí de los errores, comprendí que hay estrategias que funcionan y otras que no, que siempre hay que valorar el trabajo de los demás, todos hacemos cosas bien y todos tenemos aspectos que mejorar.

Sólo conseguí actuar en equipo en niveles reducidos.

tantes. Desarrollamos un proyecto de trabajo que trataba de dar respuesta a la diversidad en una zona con amplios niveles de población desfavorecida. Fueron ocho años intensos que todo el equipo, o mejor toda la comunidad educativa, vivimos con auténtica pasión.

La participación de los chavales en su aprendizaje, la implicación de las familias, la piña que formábamos el profesorado junto con el personal no docente, hacen que considere esta experiencia como una intensa vivencia de trabajo en equipo. Lamentablemente la falta de apoyos externos, fundamentalmente de la administración educativa, obligó a la escuela a concentrar alumnado con especiales dificultades y muy próximos a la exclusión social, y esto provocó que se convirtiera en un gueto y que el profesorado nos viéramos obligados a buscar otros destinos.

En 1994 asumí la dirección del Centro de Orientación Pedagógica de Rekalde en Bilbao. Tuve la oportunidad de explorar los caminos de la formación y del asesoramiento

En el año 1986 me dieron plaza definitiva en el colegio público Retuerto de Barakaldo. Este fue otro de los hitos impor-

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en los centros educativos. De nuevo trabajando en equipo y aprendiendo de los errores fuimos dándole forma a algunas iniciativas, como seminarios de trabajo con equipos directivos, presencia activa y continuada en las estructuras ordinarias de los centros (claustros, CCP, …). Fue una experiencia mejorable, pero que me ayudó a entender que la formación y el asesoramiento deben estar completamente ligados al centro escolar, partir de sus necesidades reales y formular propuestas prácticas y válidas. El centro debe ver la utilidad de la presencia de los servicios de apoyo. De otra manera su intervención será completamente inútil.

En 1997 volví a la escuela para retomar el pulso de la vida escolar. Lo sentía como una necesidad. Lo hice en el colegio público Antonio Trueba de Portugalete, en esta ocasión interviniendo como consultor. De nuevo pusimos en marcha un proyecto de atención a la diversidad. Fue muy gratificante, yo creo que para todos, ver como el profesorado, mayoritariamente el de primaria, se volcaba en el diseño de situaciones didácticas que permitieran trabajar en el aula con todo el alumnado, sin exclusiones, y elaborando los materiales curriculares que se necesitaban.

En esta etapa tuve una mayor cercanía a las necesidades educativas especiales, y afiancé el convencimiento de que estos alumnos son perfectamente capaces de trabajar en contextos ordinarios, siempre que logremos adaptar las condiciones metodológicas, organizativas y de recursos.

Será difícil olvidar la cara de Eli (niña síndrome de Down) que nos tuvo a todos por encima de la hora de final de clase, hasta que terminó su ficha. El responsable de su grupo se la corrigió y después de decirle que estaba bien, se lo anotó en su hoja de planifi-

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cación individual. Era una cara de triunfo, una cara de éxito, que cobraba más valor porque se producía en el aula ordinaria, delante de todos sus compañeros. Estos pequeños detalles hacen grande nuestra profesión.

En 2001 volví a los servicios de apoyo ocupando la dirección del Berritzegune de Barakaldo. He tenido la suerte de trabajar junto a un magnifico equipo de profesionales. De nuevo trabajando muy duro y sobre la base de planificar, aplicar, revisar y volver a planificar, hemos ido articulando formas de organizar la formación y estilos de intervención en los centros. Basamos estas formas y estilos en la cercanía, en la colaboración con los equipos docentes, en la confianza en los equipos directivos, en la evaluación de las actuaciones y en nuestra propia autocritica. Confío en que seamos capaces de estar ayudando a los centros, aunque sea un poquito, en su continuo esfuerzo por mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Tu recorrido desde la escuela como maestro y consultor, el paso a los Servicios de Apoyo y a la Dirección de Innovación Educativa sigue una trayectoria muy significativa. ¿Que destacarías de cada una de las etapas profesionales?

Mas que destacar aspectos concretos en cada etapa quiero resaltar algunas claves que me han servido de referentes en mi recorrido profesional: Confianza ciega en las posibilidades de los niños y niñas, de todos sin exclusión.

Los profesores somos responsables de facilitarles el camino, pero una vez puestos los medios adecuados hay que dejarles que avancen, que tropiecen, que se ayuden, que se levanten, que corran. Os aseguro que muchos vuelan.

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Recuerdo una norma que teníamos en el equipo de Durango: “todo lo que pueda hacer el alumno, no lo haga el profesor”. Si les dejamos hacer nos sorprenden, siempre nos sorprenden. Su vitalidad y su creatividad no tienen límites.

Equipo. Yo tengo la firme convicción de que únicamente trabajando en equipo conseguiremos que nuestros alumnos sean cada vez más competentes y desarrollen todo su potencial. Por eso he insistido permanentemente en esta dirección. Y no es una tarea sencilla configurar grupos. Hay que cuidar mucho a las personas, establecer relaciones positivas basadas en la confianza y en la exigencia, poner retos individuales y de grupo, conseguir que cada miembro encuentre su huequito y se sienta orgulloso de sus aportaciones. Sinceramente creo que es una de las tareas más complicadas para un director y para un grupo, pero también la que más gratificaciones puede proporcionar.

Aula. Toda acción que se planifique debe tener su impacto en el aula. Debe servir para que las condiciones de enseñanza faciliten el protagonismo del alumnado en su propio aprendizaje. De poco sirven grandes debates o grandes propuestas si no atraviesan las paredes del aula y toman cuerpo en la vida diaria del alumnado haciéndola un poco mas atractiva, exigente y exitosa.

proyecto que he procurado llevar adelante he intentado que estas ideas cristalizaran en todas mis propuestas.

Se puede decir que tus planteamientos se han basado en la práctica escolar, ¿qué importancia le das a la formación teórica?, ¿qué debiera potenciarse en los planes de formación en magisterio?

Creo que la teoría y la práctica son dos caras de la misma moneda. No tiene sentido una sin la otra. Siempre he procurado aplicar el principio de acción- reflexión- acción. Este consiste en aplicar propuestas en la práctica; documentar bien lo que ocurre, reflexionar sobre ello a la luz de bibliografía, opiniones de expertos, otras experiencias y conocimiento del propio grupo; diseñar nuevas propuestas y volverlas aplicar en la práctica. Se establece, así, un bucle que va conectando de manera constante la práctica y la teoría.

Estoy convencido de que no hay nada más potente que un equipo puesto a pensar sobre

Redes. La escuela puede algo, pero no todo. Necesita establecer redes de colaboración con las familias, con el entorno, con otros centros, con asociaciones, con instituciones… Cada vez está más claro que la escuela debe contar con otros profesionales y coordinarse con ellos.

Desde cualquier puesto que he ocupado en el sistema educativo y desde cualquier

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su propia realidad con intención de mejorarla.

En esta dirección yo reivindico el potencial teórico-práctico que tienen algunos profesores y que debemos aprovechar en tareas formativas.

Son importantes las aportaciones de autores reconocidos, de la Universidad, de expertos en temas determinados, pero cada centro debe contextualizarlas en su realidad práctica para que resulten útiles.

Respecto a la formación inicial creo que es un reto pendiente y de vital importancia. Los programas que se desarrollan en las escuelas de magisterio y en el master de secundaria deben ser revisados y actualizados. Bastantes de los contenidos que se imparten distan mucho de la realidad de las aulas. También hay que replantear los períodos de prácticas, tanto en su duración como en su realización.

Los últimos años en la Dirección de Innovación Educativa te han dado la oportunidad de tomar decisiones importantes, ¿con qué limitaciones te has encontrado?

Ha sido una buena oportunidad para poder observar el sistema educativo vasco con una visión global y de conjunto. También aquí he intentado mantener las claves a las que antes hacía referencia. No todo es posible y menos en tiempos de crisis pero he procurado aproximarme.

des como introducir cambios en determinadas órdenes que potencien la innovación y el trabajo en equipo en los centros, o aprobar el Plan estratégico de atención a la diversidad en el marco de una escuela inclusiva y los planes derivados de él. Este marco posibilita desarrollos posteriores que pueden encontrar el apoyo de la propia Administración. Como no hay espacio para mencionar todas, sirvan estas a modo de ejemplo. ¿En Educación qué te hubiera gustado hacer pero no ha sido posible?

Quizá el contar con un mayor recorrido en algunas de las experiencias pedagógicas en las que he participado. Sobre todo la de Durango y la de Retuerto.

En todo caso, estoy muy satisfecho con mi desarrollo profesional. Considero un privilegio haber tenido la posibilidad de contar con diferentes ciclos y experiencias y más, el haber podido elegirlas.

Quiero dar las gracias a todos los compañeros que he tenido en las distintas etapas, de todos he aprendido algo y a todos debo lo que sé y lo que soy.

Es evidente que me he encontrado con limitaciones. A veces derivadas de la situación económica, otras de la propia Administración que es una estructura anquilosada, que precisa reformas en profundidad, y otras propiciadas por el propio sistema que tiene rutinas muy asentadas y difíciles de superar.

También he encontrado algunas posibilida-

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TÚ, TUS GUSTOS Y TUS DESEOS. Defínete en pocas palabras.

Soy una persona organizada y constante, que cree en los demás y les busca para trabajar juntos Tu mayor virtud, tu mayor defecto.

Quizá la capacidad de organización. Demasiado exigente conmigo mismo ¿Cuál ha sido tu mayor aportación profesional?

La permanente búsqueda de la innovación educativa.

Si no hubieras trabajado en educación, ¿Qué te hubiera gustado ser?

No me lo planteo. Ser maestro me ha llenado muchísimo.

Un libro La Ilíada de Homero Una canción o pieza musical La ópera Madame Butterfly de Puccini Un sitio, lugar o momento Una cumbre en una cadena montañosa nevada en un día soleado y en silencio.

Una afición

Si se me obliga a responder diré no una sino dos personas: Angel de Carlos García. Porque fue la persona de la que mas he aprendido.

Luis Choya Almaraz. Porque tuvo un gran compromiso con lo público, por su integridad, por su tolerancia y por su ternura.

Si me escapo un poco de la pregunta diré que las grandes obras nunca se han realizado por personas en solitario. Siempre son el fruto de la suma de esfuerzos, de la colaboración y del trabajo en equipo. ¿Qué cosas deseas hacer y que hasta ahora no has podido?

Dedicar tiempo de calidad a mi entorno mas cercano, leer novelas, hacer deporte, ir al monte, aprender ingles, … ¿Qué añadirías?

Quiero terminar manifestando la confianza en que los cambios, las transformaciones son posibles. La clave está en creérselo y transmitirlo con total convencimiento. Si se trabaja duro cada día y se hace juntos, los buenos resultados llegan siempre. Siempre.

También deseando la aparición y la presencia de los más jóvenes. La antorcha lleva demasiados años en las manos de la misma generación y se aprecian signos de cansancio. Se necesitan impulsos nuevos, nuevas energías.

Algunos, pocos, ya van llegando, otros llegaran pronto. Estoy seguro que la educación seguirá mejorando día a día. Seguro.

El monte.

Una persona

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ARCE programa, elkarlana indartzeko parada Berritzegunea B04 Barakaldo

ARCE proiektuaren partaideok

No som mĂŠs que peregrins que, tot i anar per camins distints, treballosament es dirigeixen a la trobada dels uns amb els altres.

Antoine de Saint-Exupèry

Orain dela bi urte, CEFIREkoekin, LA BISBAL Serveikoekin eta Huelvako CEPkoekin batera, hasitako bidaia maiatzaren 23an bukatutzat eman ahal izan dugu, baina, hobeto esanda, benetako hasiera eman diogu, zeren eta egun horretan, urte eta erdian zehar izan diren burutazioak eta ziriborroak garbira pasatu ondoren, Hizkuntza Proiektua bideratzeko ahulkularitzarako gida CD koloretsua aurkeztu genuen.

Ikuspegi askotako esperientziak, distantziak eta bideak erakusten dituen mapa aurkitu ahal da. Lehendabiziz, Hizkuntza-proiektuari dagokion ibilbidea egiteko beharrak aztertu egiten dira, eta, jarraian, sensibilizazioa, diagnostikoa eta planifikazioa lantzeko urratsak azaltzen saiatu gara. Azken atala aholkularitza garatzeko hausnarketari dagokio.

Gidarekin batera, irakasleentzako prestakun­ tzari begira, Jardunbide Egokiei buruzko bilduma agertzen da.

Gida helbide honetan ikusi ahal da https://sites.google.com/site/arceplc/ Proiektuaren bloga: http://arceproyectoplc.blogspot.com.es/

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Egin ahal den balorapenak bi esparru hartzen du kontuan. Alde batetik, Berritzeguneko antolamenduari dagokionez, elkarlana bermatu eta indartu egin da, inolako zalantzarik gabe. Etapako aholkulari gehienok eta Normalkuntza teknikariak parte hartu dugu. Hizkuntza Proiektua ardatza izanda, talde eraginkorra osatu dugu, norberak ekarri ahal izan duena jarri du proiektuan: IKT trebetasuna, gaiari buruzko ezagutza, esperientzia eta formazioa, koordinazioa bideratzeko kemena, une ilunetan ilusioa berpizteko indarra eta hausnarketa kritikoa egiteko pentsamendua.

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Beste alde batetik, aukera ederra izan dugu zer egiten den hemendik kanpo jakiteko.

Mugak gainditzeko hainbat baliabide bilatu behar izan dugu eta bilaketa honetan el足karrengandik asko ikasi dugu, ikaste prozesu emankorra, alegia. Aholkularien arteko aldeak mugakorrak izan be足harrean, elkar ezagutzeko gune bihurtu dira. Hauxe izan da azaldu ahal dugun funtsezko etekina.

Proiektu honen balioa aniztasuna dela esan dezakegu: Estatuko Elkarte Autonomo ezberdinetako profesionalen ikuspegiak bestelakoak izateari esker sorturiko produktua aberatsa da: elkarte autonomo elebidun hiru, elebakarra laugarrena, baina xede komunekin: hizkuntzen erabilera eta garapena eskola elkartean parte hartzen duten kide guztiek ontzat ematea, hizkuntza komunikazio gaitasunaren lanketarako lortu beharreko hizkuntza proiektu partizipatiboa, bide askotakoa eta eleanitza lortzen, egungo gizarteak eskatzen duen bezala.

Zentzu horretan, harro sentitzen gara lorturiko akordioekin, ikasitakoarekin eta ekoiztutako gida-maparekin.

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