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Hezkuntza Aldizkaria. Barakaldo

2012ko 44 Zbka.

AURKIBIDEA/INDICE

EDITORIALA 3 GURE IKASTETXEAK / NUESTROS CENTROS • El CEIP Juan Ramón Jiménez cumple 50 años • Programa complementario de escolarización • Jolas kooperatiboak haur hezkuntzako geletan • Mezu ezkutuen kutxa • Jolas kooperatiboak: “gure eskuen aztarnak” • Jolas kooperatiboa: dortokak • Etxe baten bila • Beurko B.H.I.Ko elkarbizitza planaren erronka kuttuna: “ikasle laguntzaile” proiektua”

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ORRIALDE IREKIA / PÁGINA ABIERTA • Inteligencias múltiples • ¿Qué es el aprendizaje autorregulado?

• Nire ikasle batek arazoak ditu irakurtzeko. Zer da, dislexia ala atzerapena?

• Bikoteka irakurtzen • El aprendizaje estrategico: FAQ .

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BARAKALDO, HERRI HEZITZAILEA / BARAKALDO CIUDAD EDUCADORA • Hablemos de ética: algunas claves para una reflexión de la acción educativa 57 • Programas de intervención socioeducativa dentro del aula 65 JAKITEKO / PARA QUE SEPAS • ARCE proiektua arreta osoz

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Aurkibidea Arbela 44 Zbka.

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ARBELA. Revista de Educación

Barakaldo. Núm. 44 Zbkia. -2012 Koordinaketa / Coordinación:

Berritzegunea B04 Argitaraldia / Edición:

Berritzegunea B04

C/. Zumalakarregi, nº 21

48903 Barakaldo

Tfno. 944 90 23 00

Fax 944 97 00 68

Posta e. b04barakaldo@berritzeguneak.net www.bgune04.net Fotokonposaketa / Fotocomposición:

Berritzegunea B04 ISSN: 1134-2420 D.L. BI-1094-94

ARBELAK aldizkarian adierazitako esanen eta iritzien erantzukizunik ez du derrigor bere gain hartzen. / La revista ARBELA no asume necesariamente la opinión de los artículos.

EDITORIALA Arbelaren 44. alean bereziki aipatu nahi dugu ikasturte honetan urrezko ezteiak ospa­ tzen ditugula bi aldiz: alde batetik, Barakaldoko XXV. Jardunaldi Pedagogikoak gauzatu ditugu eta, bestaldetik, aldi berean, 25 urte ere betetzen ditu aldizkari honek.

Hogeitabost urte hauetan zehar Arbela lodituz, heziz joan egin da. Lehenengo argita­ rapenetik, 1986ko udaberrian gertatu zenetik, 20 orrialdeetako alea baino ez izanik, zure eskuetan dagoen argitarapen honetaraino aldizkaria hobetzeko ahalginak egin dira, edukian zein itxuran. Lehenengo aleetan garai hartako ABT/CAR (geroagoko PATa eta oraingo Berritzegunea izan zena) zelakoaren jarduerei buruzko informazioak pisu handiagoa du. Pixkanaka pixkanaka, irakasleen ekarpenek leku zabalagoa aurkitu dute. Azkenengo aleetan Arbela Barakaldoko Jardunaldi Pedagogikoen gaiak bildu eta zabaltze­ko oso baliabide emankorra dela behatu ahal da.

Taxuerari buruz, nahiz eta aldizkariaren garrantzitsuena ez izan, hobetzeko etengabeko ahalegina egiten dela aipagarria da, irakurlearentzako erakargarriago eginez, irakurketa erraza ahalbidetzen duen modukoa. Alderdi honetan Laguntza Zerbitzuetako (ABT/ CARreko, PATeko, Berritzeguneko) lankideen lan amorratua aipagarria da, Arbelak bere garapena jarrai dezan, egoera sozioekonomikoak aurkeztu ahal duen zailtasunik egon arren.

Hogeitabost urte hauetan zehar Arbelaren hedapena ere handitu egin da. Lehenengo argitarapenak ere Barakaldoko ikastetxe guztietara heltzen ziren, baina gero eta gehiago dira udalerriaren kanpotik eskatzen diguten pertsonak eta erakundeak. Alde honetan, Barakaldoko udaletxearen baldintzarik gabeko laguntza funtsezkoa da, finantzaketan ezezik, prentsaurrean eta beste komunikabidetan ere laguntzen duelarik, “Barakaldo, herri hezitzailea” atalaren bereziki arduratsua izanik.

Askotan esaten dugunez, eta ez gara errepikatzeagatik nekatuko, Barakaldoko irakasle­ goaren ahalegina da aldizkari honi modu berezi batez balioa ematen diona. Bere jaio­ tzetik Arbelaren helburu nagusiak honakoak izan ziren: udalerriko irakasleen arteko komunikazioa ahalbidetzea; lan ona egitearen esperientziak konpartitzea; hezkuntza berriztapenaren bidea jarraitzen zuten ikasgelako praktikak islatzea. Bere lanari buruzko hausnartzeko ahalegina eginez, bere lana Arbelaren bidez konpartitu nahi izan duten irakasleontzako gure omenaldi benetakoena.

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EDITORIAL En el número 44 de ARBELA queremos hacer una mención especial al hecho de que en este curso celebramos bodas de plata por partida doble: hemos realizado la vigésimo quinta edición de las Jornadas Pedagógicas de Barakaldo y, paralelamente, también son 25 años los que cumple esta publicación.

A lo largo de estos 25 años Arbela ha ido adquiriendo cuerpo. Desde la primera edición, en la primavera de 1986, en la que se trataba de un pequeño ejemplar de 20 páginas hasta éste que está en tus manos ha habido un esfuerzo por mejorar la revista, tanto en conte­ nido como en formato. En los primeros números hay una mayor carga en los artículos de información sobre las actividades que se estaban llevando a cabo en lo que en esos momentos era el CAR de Barakaldo, luego COP y, actualmente Berritzegune. Paulatina­ mente, ha ido ganando peso la parte que recoge colaboraciones de profesoras y profe­ sores. En los últimos números se observa, también, que Arbela es un medio muy eficaz para recoger y difundir las temáticas tratadas en las Jornadas Pedagógicas de Barakaldo.

Respecto al formato, aunque no sea lo más importante de la revista, sí que hay que mencionar que se hace un constante esfuerzo por mejorarlo, haciéndolo más atractivo al lector, de modo que facilite la lectura. En este aspecto hay que reconocer el trabajo de los compañeros y compañeras del Servicio de Apoyo (CAR; COP; Berritzegune) que se empeñan en que Arbela siga su andadura, a pesar de las dificultades que cada momento socioeconómico pueda presentar.

También la difusión de Arbela ha ido aumentando a lo largo de estos 25 años. Ya desde los primeros números se distribuía a todos los centros educativos de Barakaldo, pero cada vez son más las personas e instituciones de fuera del municipio que nos la solici­ tan. En este aspecto, es esencial el apoyo incondicional del Ayuntamiento de Barakaldo que colabora, no sólo con la financiación, sino también a través de ruedas de prensa y otros medios de comunicación, además de responsabilizarse especialmente de la sección “Barakaldo, ciudad educadora”.

Como decimos muy a menudo, y no nos cansaremos de repetir, es el esfuerzo del profe­ sorado de Barakaldo el que, de una manera especial, da valor a esta publicación. Desde su nacimiento fueron objetivos principales de Arbela facilitar la comunicación entre profesoras y profesores del municipio; compartir experiencias del buen hacer profesio­ nal; reflejar las prácticas de aula que marcaban el camino de la innovación educativa.

Nuestro homenaje más sincero a esos profesores y profesoras que, haciendo un esfuerzo por reflexionar sobre su trabajo, han querido compartirlo a través de Arbela.

Editorial

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EL CEIP JUAN RAMÓN JIMÉNEZ CUMPLE 50 AÑOS IÑAKI TORICES

CEIP Juan Ramón Jimenez HLHI Industrializazioaren garapenarekin, 50 urteen azkenaldian eta 60en hasieran biztanle berri asko jartzen da Bilbon eta industria berriarekin lotutako herrietan.

Horrela, 1960aren inguruan, Gurutzetan “Euskalduna Talde”ko etxeak eraiki ziren eta honekin batera eskola ere sortu zen. 70 hamarkadan ikastetxeak ikasle kopuru handiena lortu zuen (1200) eta ikastetxe misto bihurtu zen. Demokrazia ezarria, zentroak aldatu zuen bere jatorrizko izena (“Euskalduna-ren Nazio-Eskolak”), “Juan Ramón Jiménez” deituz..

Los últimos años de la década de los 50 y el principio de los 60 fue­ ron tiempos de gran esplendor en la industria siderúrgica y naval de la márgen izquierda del Nervión (Altos Hornos a la cabeza, Bab­ cock Wilcock, La Naval de Sestao y la empresa Euskalduna en el corazón de Bilbao). En aquellos años se necesitaba mucha mano de obra, por lo que era constante la llegada de nueva población a Bilbao y a todos los pueblos vin­ culados con la industria. Gene­ ralmente trabajadores del campo procedentes de Galicia, Castilla y León, Extremadura,… acudían en busca de un trabajo más digno que lo que te­ nían en sus lugares de origen, normal­ mente dentro de familias numerosas.

Las grandes empresas necesitaban, al menos, dar una vivienda estable a sus trabajadores, por lo que aprovechando la existencia de suelo edificable en deter­ minadas zonas, fueron construyéndose

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barriadas en diferentes lugares de los mu­ nicipios de la margen izquierda, especial­ mente en Barakaldo.

Así, en torno al año 1960, se construyó en Cruces el “Grupo Euskalduna”, al amparo de la empresa del mismo nombre y para los trabajadores de dicha empresa. Las casas no fueron gratis, aunque sí se ofre­ cieron a los trabajadores en condiciones relativamente ventajosas para la época.

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Cuando aquello, Cruces ya contaba con la “Ciudad Sanitaria Enrique Sotomayor”, edificada en 1953 como el centro hospita­ lario más grande de Bizkaia, pero no era un barrio importante de Barakaldo. Tam­ bién existía la iglesia del Sagrado Cora­ zón de María, inaugurada en el año 1956.

El “Grupo Euskalduna” es un conjunto de 21 bloques de edificios de 5 pisos y bajo, agrupados de dos en dos o de tres en tres en su mayoría, excepto la casa de los maestros y otra situada también junto a la escuela, que forman edificios únicos, separados. En total se edificaron más de 450 viviendas de dimensiones en torno a los 60 m2.

Abrazada por todo este conjunto de edi­ ficios, se construyó la escuela, utilizan­ do los mismos materiales, pero en color amarillento, diferenciándose así del roji­ zo de las viviendas. Esta nueva escuela, sustituta de la vieja escuela de Llano, para entonces convertida en una auténtica ruina, pasó a denominarse “ESCUELAS NACIONALES DE EUSKALDUNA”.

Como puede observarse en los planos, se trata de un edificio en forma de “T”, con 4 plantas y con muy buena distribución de

tras aprobar la prueba de ingreso, podía seguir cursando estudios de Bachille­ rato Elemental en el Instituto de Bilbao o, posteriormente en el de Barakaldo.

Aquellos que por unas u otras circuns­ tancias no hacían dicha prueba, seguían en la escuela hasta los 14 años, momen­ to en el que directamente intentaban incorporarse al mundo laboral como pinches o, en el mejor de los casos, acu­ dían a la Escuela de Maestría de Ba­ rakaldo para el aprendizaje de un oficio.

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los espacios. Tengamos en cuenta que en aquella época los chicos y las chicas estu­ diaban en espacios separados.

Amplios ventanales, con gran luminosi­ dad, orientadas sus aulas al este y sur. Se trata de un amplio edificio, que disponía de muy buenas instalaciones para la épo­ ca.

Durante generaciones, este lugar se con­ virtió en el centro neurálgico de los niños y jóvenes del barrio de Cruces, ya que en él se albergaba la “Biblioteca Municipal”, abierta a diario hasta las 9 de la noche; el cine de la tarde dominical para los niños y niñas; así como múltiples actividades deportivas y culturales de la época.

En la época anterior a la Educación General Básica, el alumnado del Cen­ tro cursaba Estudios Primarios. A los 10 años, se realizaba la primera se­ lección y aquel o aquella que prome­ tía y sus padres se lo podían permitir,

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En la década de los 70, con la EGB, la situación cambió y fue durante este tiem­ po cuando el Colegio alcanzó su número máximo de alumnos y alumnas, llegando a tener en torno a los 1.200.

Fue ésta una década de muchos cambios, ya que pasó a ser mixto, unificándose la parte de chicas (ala derecha) y chicos (ala izquierda).

Por otra parte, con la llegada de la de­ mocracia, el Colegio cambió su nombre original por el actual de “JUAN RAMÓN JIMÉNEZ”. La decisión fue tomada de forma casi unánime por parte del claustro de profesores y profesoras de la época. La gran mayoría de ellos, igual que las fami­ lias del alumnado, eran inmigrantes. Con esta decisión, quisieron rendir tributo al autor de “Platero y yo”, puesto que su obra era un referente didáctico importante.

El 15 de junio de 1977 se realizan las pri­ meras elecciones democráticas y el edifi­ cio de las escuelas se convierte en Colegio electoral, donde acuden los mayores de edad del barrio a votar por primera vez.

Este mismo mes de junio de 1977 se rea­ lizó en el colegio una actividad digna de recuerdo para todos los que participa­ mos en ella. Se realizaron 25 horas de futbito ininterrumpidamente, partici­ pando alumnado, profesorado, padres y vecinos del barrio vinculados al colegio.

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Tras una concienzuda organización por parte de algunos profesores, padres y co­ laboradores del barrio, un viernes a media mañana se iniciaron partidos de media hora de forma continuada y no se paró has­ ta el sábado a mediodía. Todo un record.

Hay que destacar como hecho re­ levante del colegio en esta época la gran actividad deportiva (balonma­ no, baloncesto, fútbol, ajedrez,...),

sobresaliendo por sus éxitos el equipo femenino de baloncesto que creó Paco Salanova, profesor de Educación Física

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en aquella época y que con alumnas de 6º fue conformando un grupo imbatible en casa. Este equipo llegó a jugar en 1ª B categoría interautonómica y durante mu­ chos años en 2ª división.

El equipo de balonmano también tuvo sus triunfos durante los 70 y 80.

En fútbol, simplemente recordar que algunos jugadores del Athletic fueron alumnos del colegio (Alberto Martín, José Luis Burgueña, Collantes, entre otros).

A partir de 1980 la industria de Barakal­ do entró en crisis, siendo especialmente llamativo el cierre de los Astilleros de Euskalduna, donde trabajaban muchos

de los vecinos del barrio de Cruces. A finales de 1984, después de largas luchas por conservar el empleo, se cerró dicha empresa. La situación económica no era buena, quizá como la de ahora o incluso peor. Muchas familias regresaron a sus pueblos de origen en Extremadura, Ga­ licia o Castilla y León, entre otras Comu­ nidades, descendiendo la población de Barakaldo considerablemente.

Pero poco a poco, con esfuerzo, Bizkaia en general y Barakaldo en particular se fue regenerando.

El puente de Rontegi, construido en 1977, finalmente se puso en marcha, lo cual convirtió Cruces en un nudo de au­ topistas, nunca imaginable.

Se construyó la actual pasarela por en­ cima de la carretera general y el acceso para ir caminado al centro de Barakal­ do se hizo más agradable. Durante bas­ tantes años debíamos cruzar de forma peligrosa dicha carretera o bordear por el puente que hay para bajar a Lutxana.

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En la escuela empezó a disminuir el alum­ nado de forma importante, ya que había menos familias jóvenes. A finales de esta década se instauraron los actuales mode­ los lingüísticos, siendo desde entonces un centro escolar de Modelo B. Respecto a la actividad del Colegio, hay que reseñar que continúa una gran activi­ dad deportiva en sus patios. Pero lo más importante se fue realizando dentro del edificio, ya que se produjo la integración

en las aulas del alumnado con necesida­ des educativas especiales y se realizaron cambios para la supresión de las barreras arquitectónicas. En definitiva, se inició un proceso en el ámbito educativo muy importante, ya que empezaron a acudir al colegio de forma normalizada aquellos alumnos y alumnas que hasta ahora sola­ mente tenían cabida en centros especia­ les. En este sentido, el colegio fue uno de los pioneros.

En la década de los 90 el número de alumnos y alumnas fue disminuyendo, en consonancia con el decrecimiento de la población de Barakaldo y también por el hecho de contar en el barrio de Cruces con una mayor oferta educativa en el mo­ delo lingüístico D. Como consecuencia de ello, se pudo dis­ poner de más espacios libres dentro del Colegio, que fueron dedicados para aulas específicas de música, inglés, biblioteca y

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especialmente informática, invirtiendo no sólo dinero sino tiempo en la forma­ ción de las nuevas tecnologías.

A partir del inicio del nuevo siglo, se pro­ duce en Barakaldo y, de manera especial en Cruces el fenómeno de la inmigra­ ción. En poco tiempo, vemos en nuestras aulas la incorporación de alumnado nue­ vo procedente especialmente de América y el Magreb.

El profesorado ante tal situación, de for­ ma pionera en la Comunidad Autónoma, realiza por primera vez en el año 2002 un proyecto para la integración y el refuerzo lingüístico de este alumnado y año tras año hasta la fecha actual ha seguido desa­ rrollando dicho proyecto, dando respues­ ta a las necesidades educativas del alum­ nado recién llegado y acogiendo en un marco intercultural a sus familias.

Año tras año son múltiples las acti­ vidades realizadas para desarrollar la acogida e integración de los nuevos alumnos y alumnas y la participación en la dinámica habitual del centro de familias: carnavales, actividades en cooperación con diversas ONGs, for­ mación del profesorado y familias, de­ coración del Centro, calendarios…

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La llegada de alumnos nuevos (actual­ mente de 15 paises diferentes) ha su­ puesto una gran riqueza para todos y una enorme oportunidad para el aprendizaje más allá de los cánones del currículo.

La convivencia, no exenta de las difi­ cultades habituales, es buena y el nivel de acercamiento y colaboración de las familias es favorable y positivo, espe­ cialmente ante acontecimientos festivos.

Por otra parte, la biblioteca recibe un gran impulso, ya que se incorpora una profesora como encargada de la Bibliote­ ca, dentro del programa ACEX y gracias a sus proyectos, la empresa IKEA nos ins­ tala todo el equipamiento necesario para disponer de un lugar muy agradable. Fue inaugurada por el alcalde de Barakaldo el día 23 de abril de 2009.

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Otro aspecto reseñable en este nuevo si­ glo ha sido la adaptación y uso de las nue­ vas tecnologías. El centro actualmente cuenta con una amplia sala de informáti­ ca y otra de audiovisuales, pero también disponemos de un ordenador en cada aula y en el tercer ciclo de Primaria, cada alumno tiene a su disposición un minior­ denador portátil, dentro del programa Eskola 2.0.

Unido a lo anterior y con la intención de lograr una mayor normaliza­ ción lingüística en eus­ kera, a partir del curso pasado disponemos de una pequeña ra­ dio escolar, que emite de forma sencilla a través de los altavoces del Colegio todos los recreos de los jueves. Posteriormente, a través del blog del Centro, se escucha cada emisión, participando a lo largo del curso escolar todos los alumnos desde 5 años.

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Como conclusión, este curso escolar 2011-12, nuestro colegio cumple 50 años de vida y, a pesar de su dilatada historia, su palpitar es tan joven como los niños y niñas que cada día acuden con ilusión a sus aulas y disfrutan del aprendizaje.

El futuro está en sus manos, pero en el presente somos los adultos los que sem­ bramos cada día un pequeño detalle en sus corazones.

Sirva esta imagen como reflejo de lo que dentro de 50 años puede llegar a ser nuestro barrio, el barrio de todos los que aquí queremos vivir y convivir.

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PROGRAMA COMPLEMENTARIO DE ESCOLARIZACIÓN Josu Otxoa, Mónica Castellanos y Enrique Jiménez

Colegio N. S. de Begoña (profesores del PCE)

Eskolatze Osagarriko Programak salbuespeneko kutsuko neurriak dira, 16 urteetara (derrigorrezko eskolatzearen muga) hurbiltzen diren, DBHko lehenengo zikloa oraindik gainditu ez duten, gizarte eta ikastetxeko bizitzaren esperientzia txarra duten, aniztasunaren arretaren bide arruntak eta apartekoak agortu dituzten ikasleentzat erabiltzen direnak.

Ikasleen heziera pertsonalerako ezaguera erabilgarrienak edo tresnakoak lan­tzeko programak dira, baina DBHko oinarrizko gaitasunei uko egin gabe.

Horrela, ikasgela honetako epea amaitzen denean, 16 urteak betetzerakoan, ikasleek Curriculuma Desberdintzeko ikastaldeak osatu ahal dute, edo, maizenik gertatzen dena, PCPI direlakoak (HLPPak, hasierako lanbide prestakuntzarako programak) egin, Bigarren Hezkuntzako titulua lortzeko asmotan.

Dicen que el tiempo vuela… y todos sabe­ mos que el tiempo, como tantas otras cosas, es relativo y la sensación de rapidez o lenti­ tud depende de muchos factores. En gene­ ral decimos que si se pasa rápido es porque hemos estado entretenidos y precisamente eso nos ha debido pasar, porque el próximo curso 2012-13 el aula del Programa Comple­ mentario de Escolarización del Colegio Nª Sª de Begoña, Salesianas de Barakaldo, ya va a cumplir 10 años de funcionamiento y parece que fue ayer… Fue al finalizar el curso 200203 cuando al colegio se le presentó la opor­ tunidad de poder acceder a la concesión de este aula y la aprovechamos, de forma que en

septiembre de 2003 se puso en marcha el aula de Complementaria.

Es difícil saber qué contar, porque no es fácil resumir todas estas vivencias acumuladas, por eso empecemos por el principio… ¿qué es eso del aula de Complementaria? Esta fue la primera pregunta que todo el mundo se hacía y es que no todo el mundo sabe qué es, para qué alumnos está pensada, qué objetivos se plantean, etc… Todos los que trabajamos en Secundaria vemos que hay algunos alum­ nos/as que por distintas circunstancias se van quedando atrás en su aprendizaje, que ya se han tomado medidas para intentar solucio­

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nar los problemas, que van repitiendo curso, que pasan los años y se acercan a los 16, límite de la escolarización obligatoria y que todavía siguen sin superar el primer ciclo de ESO, que van creándose situaciones de conflicto con ellos y sus familias y que hay que plan­ tearse otras vías de solución que la de seguir en el aula ordinaria donde ya nada les motiva.

Son alumnos que en muchas ocasiones se van convirtiendo en absentistas, porque no quieren ir al colegio, quieren abandonar el sistema escolar, pero no pueden porque la ley dice que tienen que estar escolarizados obli­ gatoriamente hasta los 16 años. Pues bien, los Programas Complementarios de Escolariza­ ción son medidas de atención a la diversidad de carácter excepcional, previstos para dar respuesta a este tipo de alumnos con especial dificultad tanto social como de adaptación al sistema escolar y que se usan una vez agota­ das todas las vías ordinarias y extraordinarias de respuesta a las necesidades educativas del alumnado. ¿Qué finalidad tienen estos programas?

Están pensados para facilitar al alumnado los aprendizajes que resulten más útiles para su crecimiento personal, sin renunciar a las competencias básicas que se trabajan en la ESO, de forma que se potencien y se priori­ cen las áreas más instrumentales del currículo con una metodología adaptada a sus necesi­ dades. De esta forma, al finalizar su estancia en el aula y al cumplir los 16 años, los alumnos pueden optar por seguir en el sistema reglado de ESO en las aulas de Diversificación Curri­ cular, o bien optar por cursar los PCPI, que es la salida más habitual. Durante la duración de su estancia en el PCE (programa comple­ mentario de escolarización), los alumnos siguen matriculados en sus centros de origen, lo que nos obliga a establecer una coordina­ ción necesaria entre las cuatro partes impli­ cadas en este proceso educativo: los propios alumnos, las familias, el centro de origen de cada alumno y nosotros como centro recep­ tor de esos alumnos. Por ello, al comenzar el curso, acostumbramos a tener un período

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de prueba, en el que los alumnos conocen el centro y su funcionamiento y finalizado este período, firmamos un contrato en el que cada una de las cuatro partes asume sus responsa­ bilidades para que pueda lograrse el éxito con esta medida. ¿Cómo estructuramos el curso? Si decimos que potenciamos los aprendizajes más instru­ mentales, sin abandonar las asignaturas de la ESO, es porque intentamos adaptar las asig­ naturas al nivel real en el que cada alumno se mueve. Muchos nos llegan con grandes defi­ ciencias en temas tan básicos como la lectoescritura y con esas carencias es muy difícil avanzar en otros campos. Casi la mitad del horario semanal la dedicamos a los cuatro talleres que trabajamos: informática, tecno­ logía, electricidad y dibujo técnico. Con este planteamiento quitamos carga lectiva a las asignaturas más teóricas, pero no las olvi­ damos. Todo esto sin olvidar dos aspectos fundamentales en su formación integral, las tutorías grupales e individuales y la orien­ tación formativo-laboral que ofrecemos, como se viene haciendo con los alumnos que acaban la ESO. La metodología también es importante: en la medida de lo posible inten­ tamos desdoblar el grupo para poder atender mejor a cada alumno; no trabajamos con libros de texto, porque cada alumno tiene niveles distintos, por eso fabricamos nuestro propio material de trabajo. Otra diferencia cualitativa con la ESO es el horario y la forma de trabajo y evaluación: los alumnos asisten a clase en horario intensivo de 8:00 a 14:00, no les mandamos tareas para casa, sino que nos centramos en que trabajen en clase y evalua­ mos fundamentalmente este trabajo, así como el resultado de cada proyecto, pero no tene­ mos exámenes. No hay que olvidar que algu­ nos de estos alumnos llevan mucho tiempo sin hacer prácticamente nada en sus aulas, por lo que para nosotros ya es un logro importante que en cada clase o taller trabajen el conte­ nido correspondiente. Otra de las improntas del programa es dedicar tiempo a activida­ des culturales, charlas, cine forum, colabo­

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ración con el huerto escolar, etc… de forma que cada 15 días solemos tener una actividad distinta que rompe un poco el ritmo normal de trabajo y complementa la formación. Si el trabajo y el resultado son buenos, nuestra evaluación es positiva y así se lo transmitimos a los centros de origen trimestralmente para que ellos puedan trasladar esta evaluación al expediente de cada alumno; el objetivo es que de esta forma puedan cerrar el primer ciclo de la ESO que la mayoría tiene suspendido y así, si se incorporan a los PCPIs, que puedan seguir avanzando hacia la meta de obtener un día el graduado de Secundaria.

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La importancia de las normas: el intentar facilitar a los alumnos la accesibilidad a los contenidos que se imparten es algo funda­ mental para que se sientan a gusto en el aula y motivados para poder trabajar. Esto no siem­ pre se consigue, sobre todo porque cuesta romper con la trayectoria de los últimos años de escolarización, por eso insistimos mucho en una serie de normas básicas. La asisten­ cia y puntualidad son caballos de batalla que trabajamos con distintas estrategias para que desaparezca el absentismo que muchos arras­ tran. El respeto y la comunicación son funda­ mentales para poder lograr cualquier obje­ tivo. Fomentar la motivación y la autoestima de los alumnos que vuelven a sentir que son capaces de hacer muchas más cosas de lo que se pensaban. Las normas de salud, seguridad e higiene son otros de los aspectos en los que incidimos, porque como cualquier adoles­ cente, tienen que ir adquiriendo conocimien­ tos y hábitos saludables. Para avanzar en toda esta tarea usamos la herramienta de la evalua­ ción semanal que nos sirve a educadores, familias y alumnos para ir viendo la trayecto­ ria que sigue cada alumno y corregir sobre la marcha las posibles deficiencias mediante el seguimiento realizado en las tutorías.

Y es que este tipo de alumnos más desprote­ gidos o desfavorecidos, no son desconocidos para el estilo educativo salesiano desde el que trabajamos, ya que desde su origen, Don Bosco y María Mazzarello, fundadores de las

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congregaciones de Salesianos y Salesianas, optaron por dar educación a los jóvenes más desfavorecidos aplicando el sistema preven­ tivo, que hoy sigue vigente en nuestras escue­ las.

Realidades: al hacer un análisis de estos casi 10 años, vemos algunos logros, pero también algunos temas que nos quedan por mejorar.

En cuanto a lo mejorable destacamos tres aspectos: El número de alumnos en el aula (15 alum­ nos) es elevado de cara a atender las necesi­ dades individuales de cada uno. Desde los primeros años, en el diálogo con la Admi­ nistración, lo hemos comentado con la idea de rebajar el número a 12 alumnos, que sería nuestra propuesta, pero no lo hemos conse­ guido.

Otra de las lagunas que percibimos es la de tener una escasa coordinación con la Admi­ nistración y con otras aulas de Complemen­ taria. Hace unos años sí que tuvimos algunas reuniones de coordinación y seguimiento del programa, pero llevamos un tiempo sin tener estos contactos que consideramos necesarios para seguir creciendo y mejorando.

Una tercera sombra importante es que con la disminución progresiva de la subvención recibida para el aula, nos es cada vez más difí­ cil mantener la metodología de desdobles del grupo.

En cuanto a los logros o aspectos de los que nos sentimos satisfechos, podemos destacar los siguientes puntos: En estos años han pasado unos 130 alum­ nos por este programa, acompañados por un equipo de educadores que, aunque ha ido Arbela nº 44

variando levemente, mantiene un núcleo esta­ ble que favorece el desarrollo y crecimiento del programa. Este es uno de los valores y logros del que estamos orgullosos y que hace posible el éxito de esta propuesta diferente.

La relación con los centros de origen del alumnado también se ha ido consolidando y ya son muchos los colegios con los que hemos tenido relación por haber tenido algún alumno compartido; algunos centros son habituales, sobre todo por cercanía, aunque en estos años hemos tenido alum­ nos de muchos de los pueblos de la zona. En esta relación hemos ido creciendo y si bien al principio, había centros y orientadores que no nos conocían y cuyos alumnos comenza­ ban el programa sin tener muy claro de qué se trataba, hoy éste es un problema menor, porque se nos va conociendo y porque esta­ mos abiertos para que los alumnos y familias para los que se va a solicitar este programa, puedan visitarnos en mayo-junio y ver la realidad antes de firmar dicha solicitud.

De todos estos alumnos, en torno al 60-70% podemos decir que tienen un aprovecha­ miento adecuado de esta medida extraordi­ naria de atención a la diversidad y que supe­ ran los contenidos propuestos, por lo que al acabar el curso continúan su formación en los PCPIs de la zona, así como su preparación para la obtención del graduado de Secunda­ ria.

De esta forma, estos alumnos y sus respecti­ vas familias, logran finalizar de forma mucho más positiva la etapa de escolarización obli­ gatoria, ya que disminuye la conflictividad y con ello aumenta el rendimiento y la satis­ facción por haber aprovechado el tiempo.

En definitiva, se recupera a las personas, su autoestima y esto hace que se encaminen de forma mucho más optimista a las siguientes etapas formativas o laborales.

Esta es la satisfacción que nos queda a los que trabajamos en educación. Sabemos que nues­ tra tarea es sembrar y que muchas veces es difícil seguir haciéndolo, sobre todo porque los frutos no se ven de inmediato. Pero lo que está claro es que al final los frutos apare­

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cen y los vemos en alumnos que han pasado por aquí y que de vez en cuando nos visitan, o sabiendo de la vida de unos y otros, viendo que salen adelante. También ha habido casos menos afortunados entre nuestros alumnos y no deja de ser un acicate para seguir traba­ jando y “recuperando” los más posibles.

Agradecimientos: antes de acabar queremos reservar un espacio para el agradecimiento.

Este programa es posible gracias al Depar­ tamento de Educación que lo subvenciona y que apuesta año tras año por mantener esta medida que creemos que es válida y necesaria para atender a este tipo de alumnos. Gracias al Berritzegune, con el que mantenemos una relación más que cordial y que se encarga de hacer el seguimiento del programa. Gracias a las Salesianas que aceptaron el reto de abrir este aula, con todos sus condicionantes, por ser fieles a su propuesta educativa y seguir arriesgándose en respuesta a la educación.

Gracias a todos los alumnos y sus respectivas familias que han ido pasando por aquí, porque de todos hemos aprendido algo. Gracias a todos los educadores que han impartido clase en el aula, porque han puesto todo su empeño, su dedicación y su saber hacer para colaborar en la educación de estos jóvenes. Finalmente, gracias a vosotros, los que con paciencia habéis leído el artículo, ahora nos conocéis un poco más y sabéis de nosotros y de nuestro trabajo. ¡GRACIAS! Esperamos seguir cumpliendo años con vuestro apoyo y seguir poniendo nuestro granito de arena en esta tarea de la educación. ESKERRIK ASKO!

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JOLAS KOOPERATIBOAK HAUR HEZKUNTZAKO GELETAN SUSANA LÓPEZ BELARRINAGA Barakaldoko Berritzegunean Haur eta Lehen Hezkuntzako aholkularia “ Los juegos cooperativos eliminan el miedo al fallo y la angustia por el fracaso y reafirman la confianza de los jugadores en sí mismos… estimulan un sentimiento de grupo pero aceptando cada individualidad dentro de él, permiten las relaciones de igualdad entre los jugadores, potencian las relaciones empáticas, constructivas, amistosas, cordiales…, fomentando la comunicación y las conductas de ayudarse y compartir entre los miembros del grupo para lograr un objetivo común.”

(Maite Garaigordobil Landazabal. Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 4 a 6 años. Ediciones Pirámide.2007)

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Jolasak, haurraren garapen psikomo­ torea, intelektuala, soziala eta afektiboemozionala sustatzen lagun­tzen du. Jar­ duera ludikoei esker, beren esperientzia birsortzen dute, hauxe argituz eta uler­ garriago bihurtuz, beren pertzepzioak antolatzen dituzte, beren gaitasunak frogatzen dituzte, beren burua ezagu­ tzen dute. Horregatik, jolasa guztiz beharrezkoa eta funtsezkoa dela Haur Hezkuntzan argi eta garbi esan dezake­ gu.

Pertsona helduekin eta kideekin elka­ rrekintzan, eguneroko jolas jardueretan aktiboki parte hartzeak beraien eta bes­ teen ezaugarriak, beraiei eta besteei da­ gozkien zereginak eta elkarbizitzarako oinarrizko arauak antzemateko aukera ematen die haurrei. Era honetan, talde bizitzaren abantailak eta mugak balora­ tzen ikasten dute pixkanaka-pixkanaka, besteei laguntzen eta laguntza eskatzen, betebeharrak betetzen eta besteen ikus­ puntua kontutan hartzen, eta espazioak eta beren inguruko objektuen erabilpen, funtzionamendu eta antolaketa arauen Año 2012

negoziazioan parte hartzen.

Hori guztia aintzat hartuta, ikasturte ho­ netan Barakaldoko Berritzeguneko Haur Hezkuntzako mintegikideok, jolas koo­ peratiboaren aldeko apustua egitea era­ baki dugu. Honetarako, Maite Garaigor­ dobil-en programan oinarrituta, hainbat kooperazio eta sormen jolas saio izatea eta ondorengo gogoeta egitea proposatu genuen lan moduan.

Jolas programetako jarduera hauek, umeen arteko komunikazioa, taldea­ ren kohesioa, konfiantza, parte hartzea eta norberaren burua onartzea bultza­ tzen dute. Besteekin batera, jolas hauen xedea helburu komuna lortzea da, in­ dibidualismoa edo kideen arteko le­ hian oinarritutako ereduak ekidituz.

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Jolas Kooperatibo saio baten egitura, hauxe da: •Aurkezpen fasea (5´) - Korruan eserita, jolasen arauak azaltzen dira: - “Guztiok hartuko dugu parte; ez dago inor soberan. Jolasteko eta primeran pasa­ tzeko guztion beharra dugu.”

- “Inork ezingo du sekula galdu, eta ezingo da sekula inor kaleratu.”

-“ Helburua ez da irabaztea, baizik eta laguntzea eta elkarlanean aritzea, guztion artean xede jakin bat erdiesteko.”

•Garapen fasea (50´) - Saioa osatzen duten bi jolasak (bata gorputz ariketakoa eta bestea lasaiagoa) burutzen dira: Jolaserako jarraibideak azaltzen dira.

Jolasa burutu egiten da.

Jolasari buruzko eztabaida eta jolasaren jarraibideak azaltzen dira.

•Amaiera fasea (10´) – Ekintzetan gertatutakoari buruzko gogoeta egiten da.

Eztabaida eta gogoeta faseak, guztiz ga­ rrantzitsuak dira esperientziaren alderdi positiboak komentatzeko, sortu izan ahal diren arazoez hitz egiteko eta haiei au­ rre egiteko irtenbidea aurkitzeko oso une aproposak baitira. Bada momentu haue­ tan ere non irakasleok talde barneko ko­ munikazioa bultzatzeaz gain, errefortzu soziala eta gatazken ebazpenerako ereduak eta konponbideak lantzen ditugun. Ezta­ baida, galderen bidez zuzentzen da esperi­ mentatu dituzten eta sentitu dutenaz hitz egiten lagunduz; bizi izan diren egoerei, adostutako irtenbideak bilatzen bidera­ tuz; jardueraren ekoizpenak aztertuz, ba­ loratuz eta sormena azpimarratuz, umeek adierazitakoa eta ekintza laburbilduz.

Saio bakoitzean, gelako tutorea eta be­ hatzaile bat egotea komenigarria da ikasleen arteko mugimendu eta harre­ manak behatzeko, informazioa biltzeko eta saioaren inguruan egiten diren ekar­ penak aztertzeko. Honek ere, irakasleen elkarlana bultzatzen du.

Laburpen gisa, jolas kooperatiboak oso tresna baliagarriak direla esan dezakegu: • Sozializazioa garatzeko: ikasleen ar­ teko harremanak nolakoak diren ezagu­ tzen, sendotzen eta sorturiko gatazkak bideratzen laguntzen digutelako.

• Garapen emozionala indartzeko: emozioak identifikatzen, adierazten, ulertzen, autoestimua hobetzen…

• Alderdi intelektuala sendotzeko: sor­ mena, arreta, oroimena, arrazonamen­ dua, pentsamendua…garatzen.

Gure ikastetxeak Arbela 44 Zbka.

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MEZU EZKUTUEN KUTXA MIREN AZKARATE MARTÍNEZ Alkartu ikastola, 4 urteko gela 1- Jardueraren deskribapena Taldekideak biribilean jartzen dira.

Irakasleak kutxa bat erakusten die eta bertan mezu ezkutuak daudela esaten zaie. Musika ipintzen da eta kutxa eskuz esku pasatzen hasten da. Musika gel­ ditzean tokatu zaion umeak kutxa ire­ ki eta mezu bat ateratzen du. Irakasleak mezuak esaten duena irakurtzen du eta umeak hor ipintzen duena egiten dute.

2- Ekintzaren antolaketa

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Jolas kooperatiboa egiten dugun bakoi­ tzean konsigna batzuk gogorarazten di­ tugu: - Elkarrekin jolastera gatoz.

- Konpartitu behar dugu.

- Inork ez du galtzen, beraz guztiok gara irabazle.

- Ondo pasatzera etorri gara.

Hauek oso baliagarriak dira umeak zerta­ ra etorri diren eta nola jokatu behar du­ ten jakiteko.

Saio hauek ostegunetan egiten ditugu beste irakasle baten laguntza izaten du­ dalako. Nik saioa bideratzen dut eta beste irakasleak gertatzen dena apuntatzen joa­ ten da. Honela, bi ikuspuntu ezberdin di­ tugu eta gertatu dena komentatzerakoan informazio gehiago eskuratzen da.

Kutxa pasatzeko musika lasaia aukeratu dugu girotzeko egokiena iruditzen zaigu­ lako.

Jolas hau egiteko gela bera egokia dela

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iruditu zaigu desplazamendu gehiegirik eskatzen ez duelako, bestela normalean psikomotrizitate gela erabiltzen dugu.

3- Ekintzaren erregistroa Umeak poz pozik hartu dute jolasa. Irri­ kitan daude mezuetan agertzen dena ja­ kin ahal izateko. Musika jotzean kutxa es­ kuz esku pasatzen doa baina badaude bi ume kutxa askatu nahi ez dutenak beraiei tokatzea nahi dutelako. Momentu horre­ tan ni sartzen naiz eta pasatu behar du­ tela adierazten diet, guztiok jolastu behar baitugu. Besarkadak ematerakoan ume bat bakarrik gelditu da, ondokoak anima­ tzen ditut laguna besarkatzera hirukotea sortzen dutelarik. Poz-pozik ikusten zaie.

Mezuetan agertzen den guztia egin dute arazo barik eta gehiegi aztoratu barik.

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4- Eztabaida Jolasa amaitu ondoren berriro biribilean jesartzen gara eta jolasean gertatu den guztia komentatzen dugu. Beharrezkoa bada erdaraz hitz egin dezakete, sentitzen dutenari garrantzia ematen diot eta asko­ tan ez dira gai euskaraz adierazteko.

Orokorrean gustatu zaiela adierazi dute baina baten bat egon da kutxa tokatu ez zaionez gustatu ez zaiola esan duena.

Besteek hurrengoan tokatu ahal zaiola adierazten diote eta nahiko pozik ipin­ tzen da.

Besarkatzerakoan ume bat bakarrik egon da eta gustatu ez zaiola adierazi du. Ge­ hiago gustatu zaio beste lagunak beraren­ gana etorri direnean eta honi errefortzua eman diot. Mezuetan ipinitakoa diberti­ garria izan dela esan dute. Orokorrean, gehien gustatu zaiena musuak ematea izan dela esan didate.

5-Ondorioak Jolas hauek egiten ditugunean guztiok batera elkarrekin jolasteko gogoa age­ rikoa da. Badaramagu hilabete batzuk honela lan egiten eta umeak pixkanaka badoaz kideak kontuan hartzen.

Jolas hau egiterakoan giro ona izan dugu.

Gure ikastetxeak Arbela 44 Zbka.

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JOLAS KOOPERATIBOAK: “GURE ESKUEN AZTARNAK” AINARA GARCIA LEKUE Arteagabeitia HLHI, 3 urteko gela JUSTIFIKAZIOA Programatzea, proiektu bat aurrera eramateko ekintza egokiak asmatzean eta ordenatzean datza. Edozein ekintza antolatua eta sistematikoa aldez aurretik planifikatzea ezinbestekoa da, pentsatuta ditugun helburuak burutzeko.

Era honetan, jolas kooperatiboak ematean eta jasotzean oinarritzen diren jolasak dira; laguntza ematea eta jaso­tzea taldeko helburu komunetara iristeko.

Komunikazioa, kohesioa eta konfiantza bultzatzen dituzten jolasak dira eta oinarrian duten ideia da elkar onartzea, laguntzea eta gauzak partekatzea elkarre­ kin jolastuz eta sortuz.

Horregatik, oso garrantzitsua da lortu edota landu nahi ditugun helburuak lortzeko, oso ondo aukeratu eta prestatu behar dugula erabiliko dugun jolasa.

TESTUINGURUA: TALDEAREN EZAUGARRIAK • Adina: 3 urte, Haur Hezkuntzako 2. zikloko 1. maila • Kopurua: Gelan 22 ume daude baina ekintza hau burutu nuen egunean, 8 falta izan ziren. Beraz, jolasa, 14 umerekin eginda dago.

bultzatzea.

• Sormen grafiko-figuratiboa lantzea.

• Emozioak adieraztea.

METODOLOGIA • • • • • •

Denboraren antolaketa Hasierako elkarrizketaldia 5 minutu Zozketa egiten 10 minutu Ekintzaren garapena 30 minutu Amaierako elkarrizketaldia 10 minutu Guztira 55 minutu

Espazioaren aukeraketa Jolas hau egiteko, espazio zabala behar genuen, horregatik, psikomotrizitate gela aukeratu nuen umeek libreki mugitu ahal izateko, muralak kokatzeko leku adina izateko, e.a.

Taldekatzeak Egun horretan nahiz eta ume gutxi etorri, 14 ikasle horiek zozketaren bidez bi talde­ tan banatzea erabaki nuen: ontzi batean

JOLASAREN HELBURUAK

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• Talde harremanak estutzea.

• Jolasten ikastea.

• Parte hartzaileen arteko kooperazioa

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gometx gorriak eta gometx urdinak sartu nituen (7 gometx bakoitzeko) eta umeek ontzitik gometx bana ausaz hartu behar zuten.

Era hontan, talde gorria eta talde urdina sortu ziren

Baliabideak • Baliabide materialak: Biltzeko paper zuria (hainbat metroko bi zati), hatz-margoa (kolore ezberdinak), plastikozko platerak (hatz-margoak bertan ipintzeko), gometx urdi­ nak eta gorriak (hasierako zozketa egiteko), ontzi bat (gometxak bertan sartzeko).

• Baliabide teknologikoak: Argazki makina (ekintzan zehar argazkiak egiteko).

• Giza baliabideak: Eskolako kide bat (ekintza aurrera eramaten laguntza emanez eta argazkiak ateraz).

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EKINTZAREN DESKRIBAPENA Lehendabizi, umeak korruan bildu nituen eta zer eta nola egingo genuen azaldu nien: pasabidean ipintzeko bi mural, bertan, gure eskuen aztarnak utziko genituelarik. Horretarako, ekintza ondo irten zedin eta gauzak hasiera­ tik ondo egiteko, denon artean hainbat arau errepasatu genituen: ekintza formal eta iskanbilak sortu gabe egin behar zela, txandak errespetatu behar zituz­ tela, lagunen lanak/margoak baloratu behar zirela, margoa kontuz erabili behar zutela ahalik eta gutxien zikintzeko, eurekin zeuden edozein bi andereñoei kasu egin behar zietela momenturo, e.a.

Ondoren, zozketa egin nuen: umeek ilaran jarri ziren eta nik gometxak zituen ontzia eusten nuen bitartean, banan-banan eskutxoa sartu eta bakoi­ tzak bat ateratzen zuen; ikasleek gome­ txak bekokian ipini zituzten (asko egitea gustatzen zaien gauza da eta). Era honetan, tranpa egin barik eta lagunminak ziren umeak aldez aurretik euren kabuz bildu ez zitezen, bi taldeak sortu ziren: talde gorria eta talde urdina.

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Ekintzari hasiera eman baino lehen, talde bakoitza borobilean lurrean jesarri zen eta nik, borobil bakoitzaren erdian bil­tzeko paper zati bat ipini nien. Gela­ ren albo batean, hatz-margoz betetako sei plastikozko-plater ipini nituen kolore ezberdinekin: horia, laranja, berdea, morea, urdina eta gorria. Umeei zelan egin zezaketen erakutsi eta aholkatu ostean (esku osoa erabiliz, atzamar bakoitza kolore batekin bustiz, e.a), libreki utzi nien eurei nahi zutena eta nahi zuten eran egin zezaten.

Umeek beren eskuaren aztarna paperean uzten zuten einean, nik alboan bakoitza­ ren izena idazten nuen (firma giza).

Emaitza, polita baino politagoa izan zen eta eurak erakusten zuten poza ere, itzela iruditu zitzaidan.

Amaitzeko, guztia batu genuen nire laguntzaile eta bion artean, umeei eskuak garbitu genizkien komunean eta Año 2012

psikomotrizitate gela garbitu genuen.

Dena txukun-txukun utzita, mura­ lak gelara eraman genituen lehor­ tzeko (gero pasabideko ormetan eskegi ahal izateko) eta nik umeak berriro korruan bildu nituen ekintzari buruzko hausnarketa egiteko: umeak primeran portatu ziren, ez ziren euren artean tirabirarik sortu -denak pozpozik zeuden- eta nire poza transmi­ titu nien. Ekintzaren emaitza gustatu zitzaien galdetzean, denak baietz eran­ tzun zuten eta biotariko zein mural gustatzen zitzaien gehien galdetzean, gehiengoak talde gorriaren murala seinalatu zuten (bestea baino kolo­ retsuagoa zelako, bestea baino borroi gutxiago zituelako eta eskuen aztar­ nak argiago ikusten zirelako izan ziren aipatu zituzten arrazoi nagusienak hori bai, elkarriz­ketaldian umeak gidatuz oraindik oso txikiak baitira-). Badago gelan zikintzea gusta­ tzen ez zaion ume bat soilik hiru atzamar zikindu zituena hatz-margoz, eta noski, bere partaidetza ekintzan nahiko eskaxa izan zen bere taldekideak guztiaz ohartuaz eta niri komentatuaz, baina gertaera horri garrantzia ken­tzeko, guztien lanak baloratu behar direla transmitiarazi nien (guztiok ez dugula berdin margotzen erakutsiz, marrazki sinpleagoak baina oso politak ere izan daitezkeela adieraziz, ...).

EBALUAZIOA Behaketa zuzena, sistematikoa eta umeen ekoizpenen azterketak egitea izan ziren oinarrizkoak ebaluazio hau egin ahal izateko.

Lehenagoxe proposatutako helburuak eta hasierako elkarrizketaldian planteatu­ tako arauak kontutan izanik.

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ZER IKASI DUTE UMEEK EKINTZA HONEKIN? •

•

•

Batzuetan lagunen laguntza behar dugula gure lana burutzeko, gure emozioak (poza, euforia, ...) konpar­ titzeko.

Lagunen lanak sinpleagoak edota guk egindakoen ezberdinak badira ere, berdin-berdin baloratu behar ditugula, guztiak politak eta balioga­ rriak izan baitaitezke.

Ekintza formal, era ordenatu batean, kasu eginez, egiteak, ondorio posi­ tiboak dakartzala: andereño pozago dagoela, denbora gutxiago galtzen dugula arauak gogorarazten/bronka botatzen, lasaitasuna somatzen dela inguruan eta horrek lana modu erlaxatuago batean egin dezaten laguntzen duela, ekintza era hone­ tan egiten behin ikasita berriro erre­ pikatzea lortzen dela.

ONDORIOAK • •

•

•

•

•

zirela ikustea.

Ikasle hauek oso txikiak dira oraindik eta ez zituzten euren ekintzak neur­ tzen. Hau da, psikomotrizitate gelako zorua nahiko zikin geratu zen eta oso aktiboak eta mugikorrak diren hainbat ikasle ditudanez, oraindik eskuak zikin zituztelarik, orma ere zikintzen hasi ziren

PROPOSAMENAK • •

Laguntza izatea talde-lanak kontrola ez galtzeko eta ekintzari buruzko argazkiak egiteko.

Ekintza hau ikasle nagusitxoekaz egitea 3 urtekoak oraindik oso txikiak baitira; edo egin nahi izate­ kotan eta kide baten partaidetza izanik, desdobleak eginez, bi egune­ tan egitea gomendatuko nuke (egun batean talde erdiarekin ekintza egin -kidea beste talde erdiarekin geratzen den bitartean- eta hurrengo egunean alderantziz).

Ekintza dibertigarria izan zen eta oso ondo pasa zuten.

Txandak oso ondo errespetatu zituz­ ten (bai zozketa egiterako orduan eta bai lagun asko batera eskua “zikintze­ra” zihoazenean ere).

Marrazketa primeran egin zuten; eskatu zitzaiena oso ondo egin zuten (ez zuten margoarekin jolastu ezta paperean eskatu ez zitzaien beste edozein gauza egiten hasi ere).

Nahiz eta margotzeko bi proposa­ men egin, umeek gehienbat esku osoaren aztarnak uztearen aldekoak izan ziren.

Hainbat kolore ezberdin jarri nitue­ nez, oso polita izan zen batzuek kolore ezberdinak nahastera ausartu Arbela 44 Zbka.

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JOLAS KOOPERATIBOA: DORTOKAK ITZIAR AGUADO GARITAONANDIA El Regato ikastetxea, 3 urteko gela Jolas kooperatiboak haurren garape­ nerako oso onak eta aproposak direla esan genezake hurrengo arrazoiengatik, adibidez, haurren komunikazioa eta kooperazioa bultzatzen duelako, garapen morala sustatzen duelako, autoezagutza eta kontzientzia pertsonalaren garapena bultzatzen duelako, emozioak adieraz­ teko eta kontrolatzeko bidea direlako, autokontzeptua eta autoestima hobetzen laguntzen dutelako… eta beste hainbat arrazoiengatik.

SARRERA Lekua: Psikomotrizitateko gela Sesioa: Psikomotrizitateko saio batean (20 minutu gutxi gora behera) Umeen adina: 3 urteko 26 ume HELBURUAK - Komunikatzea - Talde barnean kohesioa izatea

Honez gain, eta esperientziak esaten digun bezala, haurrek primeran pasatzen dute eta aldi berean, asko ikasten dute beraiengan eta baita besteengan ere.

Jolas kooperatibo guztiek 3 helburu nagusi dituzte:

- Kooperazioan aritzea

- Sozializazioaren hainbat alderdi gara­ tzea - Garapen emozionala indartzea - Hainbat alderdi intelektual sendotzea

SAIOA

MATERIALA - Tapaki, izara edo oihal zati handi bat talde bakoitzeko.

Lehendabizi, jolasa egiten hasi baino lehen, “consigna” deituriko estruktura egiten dugu. Pauso honetan, ume guztiek biribilean jarrita, arau orokor batzuk ematen zaizkie, adibidez:

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- Denak parte hartu behar dute - Ez da inor kanporatuko - …

Jolas kooperatibo guztietan, estruktura hau egin behar da; arau hauek emateaz irakaslea arduratzen da.

Ondoren, jolasaren arauak azaltzen zaie, nola da jolasa, nola jolasten den, zer gertatzen da “besteak harrapatzen bagaitu”….

Arauak esan eta gero, jolasarekin hasten gara.

Hona hemen jolasaren egitura: Haur guztiak 4 edo 5 jokalariz osatu­ tako taldetan banatu behar dira. Denak, “lau hankatan” jarriko dira dortokaren maskor handiaren azpian (tapaki bat, izara bat, edota oihal handi bat). Dortoka­ ren buruak gidatzen duen norabiderantz mugitzen saiatu beharko dute (joka­ lari batek tapakitik kanpora aterako du burua, eta horixe izango da dortokaren burua).

Horretarako, ikasgelan barrena ibili beharko dute, beren gorputzean mugi­ menduak koordinatuz; dortokak modu egokian egingo du aurrera, nahi duen norabidean, baina saiatu behar dira beste dortokekin topo ez egiten. Dortokaren burua, rola jokatzeko, txandaka aldatuz

joango dira, baina saiotik saiora aldatu beharko dira, saio bakarrean aldaketa gehiegi egin gabe.

ONDORIOAK Jolasa egin ondoren, hausnarketa bat egiten da umeekin galderen bidez, adibi­ dez: gustatu zaizue jolasa?, nola sentitu zarete oihal baten azpian joanda?, zer sentitu duzue oihaletik kanpo gelditze­ rakoan?...

Orokorrean asko gustatu zaie jolasa baina batzuek hurrengo gauza hauek esan dute: - Ez zait jolasa asko gustatu dortokaren burua ez naizelako izan - Beldurra sentitu dut oihalaren azpian joanda - Nire dortokaren burua oso arin ibil­ tzen zenez beti atzean gelditu naiz - …

Honez gain, oso jolas erraza iruditu zait 3 urteko umeekin egiteko eta aldi berean, oso dibertigarria eta dinamikoa.

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ETXE BATEN BILA MARIAN ALICANTE Mukusuluba HLHI, 3 urteko gela Materiala Uztaiak (umeak beste) Dantzatzeko musika Jolasaren deskribapena Lurrean uztaiak jartzen dira (etxea).

Umeek musika entzuten duten bitartean gela osoan zehar dantzatzen dute. Musika gelditzen denean, etxe baten barruan sartzen dira. Musika berriro hasten denean, uztai bat edo batzuk kentzen dira. Horrela errepikatzen da etxe baka­ rra gelditu arte.

Jolasaren antolaketa Ekintza honek umeek dantzatzeko gela handia behar dutenez, psikomotrizi­ tate gelan egin dugu.

Korroan jesarrita jolasa azaldu diet, eta, nolabait, helburuak ere: denok etxe batean egotea lortu behar dugula, etxeek ez daukatela jaberik eta etxe bat ez dela izan behar ume batentzat bakarrik, etxe­ rik ez daukana gurekin egotera gonbida dezakegula.

Musika jarri dut eta umeak dantza­ tzen ari ziren bitartean, uztaiak saka­ banatu ditut. Horrela hasi gara jolasten.

Amaitzerakoan berriro jesarri gara, eta hari buruz hitz egin dugu.

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desberdinak izan dira: • Berehala beste bat gonbidatu duena.

• Lagunekin konpartitzea nahiago zuena.

• Lagunekin batera etxea bilatzen zuena.

• Bakarrik gelditzen zena, ez zielako besteei ezer esaten.

• Norekin joan aukeratzen zuena.

Etxe gutxi (3 edo 4) gelditzen zirenean, aurrekoa galdu eta, eta denok etxe barruan egotea edo, gutxienez, uztaia ukitzea lortzea izan da garrantzitsuena, denak batean egon arte.

Jolasari buruzko solasaldia Jolasa haien gustukoa izan dela esan dute. Inork ez du arazorik planteatu (3 urteko umeak dira). Inor ez da bakarrik sentitu, eta oso pozik azaldu dute lortu dutela denak batean sartzea.

Ondorioak Errepikatuko dugu gehiagotan, oso gustura ibili direlako eta talde kohesioa lantzeko oso aproposa delako adin haue­ tan.

Jolasaren erregistroa Jolastu duten bitartean alaitasuna eta gozamena nabariak izan dira. Hasieran, bakoitzak etxe bat hartu du, eta aurkitzen ez zuenari lagundu diote libre zegoena erakusten.

Etxe kopurua txikitu ahala, gauzak Año 2012

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BEURKO BHIko ELKARBIZITZA PLANAREN ERRONKA KUTTUNA: “IKASLE LAGUNTZAILE” PROIEKTUA” AURELIO GARCÍA DIOSDADO Beurko BHIko Orientatzailea

El programa “Ikasle Laguntzaile” está dentro del Plan de Convivencia. Los participantes de los diferentes estamentos educativos (alumn@s, profesor@s, familias y demás trabajador@s del centro) basan el plan en la relación positiva, en el respeto mutuo y en la aceptación del uno al otro en un contexto comunicativo. Los alumn@s constituirán una importante ayuda para el profesorado en una serie de procesos, como, por ejemplo, la mejora del ambiente de clase, el desarrollo de la materia, la comunicación con los profesor@s, y también la mejora de la convivencia que tienen entre ell@s.

1.- Sarrera.“Ikasle Laguntzaile” Programa, Beurko BHIko Elkarbizitza Planaren barruan.

2009-2010eko kurtsoan zehar Barakal­ doko Beurko BHIk, formakuntza, haus­ narketa eta eginkizunaren prozesua buka­ tutakoan Elkarbizitza Plana gauzatu zuen. Orokorrean, Zentroko bizikidetza ona dela esan behar; batez ere, orekatu­ rik dagoelako; egunez eguneko bizitzaren zailtasunei zuzen begiratzen dielako, alde batetik, eta beste aldetik, hezkuntzaren kalitatearen aurrean hartutako konpromi­ soengatik. Honi jarraituz, hauexek izango lirateke gai nagusiak: euskararen susta­ pena batik bat eta jarraian, elkarbizitza osasungarria babestea, inguru giroare­ kin “Agenda 21” garatzea, eleaniztasuna sendotzea, bizimodu osasungarrirantz bultzatzea ( drogamenpekotasunaren prebentzioaz, afektibitatea errespetatuz, eta sexualitateari buruzko informazio zintzoaz, genero indarkeria ekidinez…), kultura ekintzailea piztea, kontsumo arduratsuaz informatzea, eta beste hainbat Arbela 44 Zbka.

programa; Udal eta inguruko Elkarteekin partekatzen ditugun proiektuen bidez.

2.- Elkarbizitzaren gure definizioa.

“Elkarbizitza osasungarria, harreman alaigarria”.

Elkarbizita Plana gauzatzeko proze­ suan hiru estamentutatik lortutako definizioa hau izan zen: • BEURKO BHIko hezkuntza estamen­ tuko partaideek (ikasleek, irakasleek, familiek eta gainontzeko langileek) bizikidetza baikorra (positiboa), elkarrenganako errespetuan eta elkar onartzean oinarritzen dute; betiere, guztion artean onarturiko komunika­ zio giroan kokaturik.

• Bizikidetza Egitasmo hau aberasga­ rri gerta dakigun, toki eta denbora hartzeko konpromisoa dugu. Ikas­ tetxearen Hezkuntza Proiektuare­ kin konprometituak sentiaraziko gaituzten ideiak, ilusioak, helburuak eta egitasmoak elkartrukatzeko asmotan.

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• Gatazkak bizikidetzaren ohiko ondo­ rioak dira. Baina, ikastetxeko partaide guztiok ados gaude hausnarketarako aukera ere ematen digutela. Guztion artean irtenbideak aurkitzeko ere bai; eta uste dugu, bereziki, bakoitzaren heziketan premiazko direla, erasoen tentsioa pairatzen dugunean.

• Diziplina-neurriak ezartzea, prozedu­ raren azken urratsa litzateke. Lehen­ bizi, bizikidetza sanoa eta dinamikoa zertan den definitu beharko genuke; prebentzio neurriak, elkarrizketarako espazioak, ikasleria eta irakasleria elkartuko lituzkeen arauak kontsen­ tsuatu eta tutoretza lanak kontuan izanik, parte hartzeko bideak eta hezkuntza bitartekaritza medio, muturreko tentsioak lasaitzeko eta baretzeko modua eginez.

Definizio honetatik, ikasleekiko bizikidetzan berehala atera genituen ondorioak, eta jarraian lantzeko helburuak, hauek izan ziren:

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• Elkarri laguntzea, lankidetzarako eta elkartasunerako egoerak sortu • Errespetuan eta elkar onartzeko jarre­ rak lantzea.

• Babesa, segurtasuna eta elkarrenga­ nako konfiantza sortzea.

• Gendarte baloreak norbereganatzea bultzatzea.

• Berdinen artean gatazketarako bitartekaritza-egoerak bilatzea.

• Kultur ondareko balore demokra­ tikoekiko estimua sustatzea.

• Talde lana eta elkarreragina sustatzea.

• Prestatutako lanak jendaurrean aurkezteko gaitasuna lantzea.

• Ordezkariek protagonismoa izatea institutuko gatazken konponketan eta gelako gatazketetan.

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3.- Ikasle Laguntzaileak: gazte ausartak ala ausartegiak.

Hezkuntza zentro batetik ikasleen etekinaz pentsatzen hasten bagara, etorriko zaizkigun lehenengo ideiak hauek izan daitezke: ikasteko gaitasunak, motibazioa, nortasuna, inguru sozioafektiboa,… hurrenkera honetan behar­ bada. Arlo bakoitzean gaitasunei begira bagaude errazago egingo zaigu deskubri­ tzea duten maila. Motibazioaz ari bagara eguneroko lan egiteko gogoaz, etorkizu­ nerako itxaropenak, aukerak… aipatuko genituzke. Baina nortasunaz ari bagara zer etorriko litzaiguke burura, ba, ikas­ leen alaitasuna, ikasle barnerakoiak, beste batzuen oldarkortasuna, edo harremane­ tan erraztasuna dutenak, klaseak emateko lagungarriak direnak edo kontrakoak,….

Ezaugarri hauetako batzuek irakaste prozesuan, erraztuko dizkigute irakas­ leoi hainbat gauza, adibidez, ikasgelako giroa hobetzen, ikasgaia garatzen, gure­ kin daukaten komunikazioa errazten, eta baita haien arteko bizikidetza hobetzen ere.

Beraz, hau izan zen Elkarbizitza Planari begira eta ikasleen parte-hartzea bilatzen zuen helburua: aipatutako gaita­ sunak zituzten ikasleak deskubritzea.

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Bakarrik erreparatu besterik ez genuen egin behar, hor zeuden, baziren gu kontu­ ratu baino lehen… Gainera berez, jarrai­ tuko dute izaten diren bezala. Jasoko duten formakuntzak berezko gaitasunez kontzienteago izatea ekarriko die eta beste trebetasun batzuk pausoz pauso berega­ natzen joango dira.

Hasierako momentuan geundenez eta nondik hasi beharko genuen jakiteko BAKEOLArekin ( EDE Taldeko Gataz­ ketarako Bitartekaritza) kontaktuan jarri zen Zentroa eta Ikasle Laguntzaile Programaren bidez eginiko eskaerari erantzuten saiatu ziren.

Ikasle Laguntzaile Proiektua hurrengo urteetarako iraunkortasunarekin ikusten dugu. Horrexegatik, DBHko 2. Mailatik hastea erabaki genuen. Arrazoiak hauek izango lirateke, besteak beste, ikasleak 13-14 urterekin, 2. Kurtsoan daude­ lako Zentroan. Sartu berrien zailtasunak ezagutzen dituzte; eta horrek ezaguera handia ematen die ikasle berriak jaso­ tzean. Horretaz gain, hainbat zentro­ tako ikasleak elkarrekin bizitzen hastean sor­tzen diren berezitasunaz ere oharturik daude, eta, amaitzeko gainera, urte bat pasa ondoren espazio ezagunean segu­ ruago sentitzen dira.

Lehenengo tutoretza saioak egin ondoren proiektuan parte hartzeko ikasle kopurua hau izan zen: 7 mutil eta 11 neska. Honetaz gain, bai haien formakuntza propioa lantzen hastean, bai, gero, zentroko elkarbizitzari begira zer gaitasunei eta trebetasunei emango dieten lehentasuna zehaztuta (ilunago idatzitakoa), prozesuaren mapa honelaxe geratu da: • Arazo pertsonalen bat dela-eta triste edo burumakur dauden ikasleei laguntzea; entzuteko norbait behar Arbela 44 Zbka.

dutenean.

• Ikasleen arteko arazoetan laguntzeko gai izatea, artekari nahiz bitartekari lana eginez.

• Zentrora heldu berri direnei harrera egitea, ikasle laguntzaile gisa jardunez.

• Taldeko elkarbizitza erraztea.

• Ikaskideak laguntzea, horiek arazoak dituzten bakoitzean edota entzuteko norbait behar dutenean. Ez du gomendiorik ematen; soilik entzun.

• Taldeko jardueretan buru izatea, jolastorduan edota eskolan.

• Irakasleren batekin arazoren bat izanez gero, beste ikaskide bati laguntzeko gai izatea, artekari nahiz bitartekari lana eginez.

• Beste ikaskideei laguntza eman ahal izatea, laguntza-talde akademikoak antolatzerakoan (egitekoak), edota ikasle laguntzaile gisa, ondo kontrola­ tzen duen arloren batean.

Esan beharra dago, formakuntza prozesuan erabilitako Metodologia oso egokia eta aberasgarria iruditu zaiela ikas­ leei.

Garatzen den metodoa aktiboa delako, parte-hartzailea, esperientzian oinarri­ tutakoa eta kooperatiboa. Metodologia honek taldean elkartrukatzeko giroa eta bilaketa kolektiborako jarrera sortu nahi dituelako.

Gainera, metodologia sozioafektiboa

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erabiltzen da, non ekintza batzuen gaineko esperientzia pertsonaletatik abiatzen den, beranduago horiek aztertzeko. Beraz, ez datza eduki espezifikoak hartzean, baizik eta, euren ulermena ahalbidetuko duten esperientziak bizitzean.

Ikuspegi honek talde osoaren partai­ detza aktiboa exijitzen du. Ikasitako emaitzak osagai kognitibo, emozional eta praktikoak dituelako.

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4.- Hasiera gogotsuari harrera ederra.

Hainbat zentrotako Ikasle Laguntzaile adituek, jai baten bidez, gure ikasleei “ongietorri lekukoa” emango diete Beurko Ikastetxean 2012ko martxoaren 23an.

Gazte taldearen ilusioa, itxaropena, ametsa, hasteko gogoa, laguntzeko gaita­ sunak gaineztatua, protagonista izateko ezinegona (inpazientzia), taldearen trinkotasuna, borbor daude; sentimendu eta emozio asko dira gure gaztetxoentzat.

18 ikasle dira. Haien ikaskideen artean laguntzeko gaitasunak edukitzeagatik ezagunak, dagoeneko. Baina hemendik aurrera, ez bazen nahikorik, Zentroko Elkarbizitza osasungarriarekin konpro­ miso handi batekin aktore eta aktoresak izanik.

Pertsonen arteko Komunikazio zin­tzoarekin erantzukizuna duten gazteak dira, baina lehen-lehenik, bere hazkun­ dearekin, euren berezko garapenarekin, pertsonalki haien bizitza propioarekin eramaten duten hobetzeko nahiarekin.

Begiratu, ikusi, ohartu, sentitu, hausnartu, eta lasaitasun zail batetik ekin… errespetu handiz.

Hasierako atmosfera honetan guztiok: tutoreok, gurasook, irakasleok eta ikaski­ deok, Zentroa ere, behatzaile iraunkor eta lekuko izanik, parte hartzaileak sentitzen Año 2012

gara; eta laguntza eskainiko diegu, badi­ relako goraipatzeko gazteak erabaki hau hartzeagatik.

Martxoaren 23an, ostirala, Ikasle Laguntzaileen Jardunaldia Beurko Insti­ tutoan ospatu dugu. * Zer da jardunaldi hau? Ikasle Lagun­tzaile programa bete edo prozesuan daudenek, berriak direnei, zuzenean ongietorria emateko jardunaldia da. Ordu batzuetan programarekin bukatu duten ILen lana goraipatu, errekonozitu, IL guztiak elkar ezagutzea bultzatu eta IL taldeek ikaste­ txean egiten duten lana partekatuko dugu, besteak beste. *Zein ikastetxek parte hartu dute aurten?

- Balmasedako Institutuak -Balmasedako Zubizaharra Ikastolak - Gallartako Dolores Ibarruri BHIk - Barakaldoko Beurko BHIk, etorri berria eta anfitrioi lanetan - Zarauzko Lizardi ikastetxeak - Zarauzko Antoniano ikastetxeak Beurko BHIk eskerrak eman nahi dizkie lehenengo eta behin gure ikasleei, garrantzitsua den momentu honetan egin duten ahaleginagatik, eta helburu berare­ kin lan egiten duten guztiei.

Zentroko Elkarbizitza osasungarriaren planaren protagonista garrantzitsue­ netakoak izango direlako, alde batetik, eta bestetik elkartasunean, gatazkak konpontzen ikasteko baliabideekin, eta jokabide desegokien erdian bitarteka­ ritza lanetan…, hazten joango direlako, besteak beste. Ongi etorri, zuei eta era eraginkorrean, zuhurrean eta isiltasunean egiten duzuen lanari. Zentro lez, Beurko BHIren aldetik Eskerrik asko.

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INTELIGENCIAS MÚLTIPLES JAVIER BAHÓN GÓMEZ Director Fundación Nuevas Claves Educativas. Bilbao Herri honetan izango dugun zazpigarren hezkuntza Erreforma eduki­ tzeko zorian, nondik norako honen hezkuntza ikuspuntutik, politikoa ez denetik, hezitzaileok argia gure helburuaren garrantzitsuenean jar­tzeko gai izateaz fidatu ahal gara bakarrik: aurrean mundu berri bat izango duten ikasleen prestakuntzan eta hau tresna zaharrekin ez da inoiz emankorra izango. Adimen Anitzen Teoriak bakoitzaren hoberena ateratzen laguntzen digu eta sendotasun desberdinetatik arazoei aurre egiten. XXI. mendeari pentsamendu sortzaile eta kritikoaz aurre behar zaio, ez agortuta dauden ereduz.

Howard Gardner se planteó en los años ochenta una forma diferente de entender la inteligencia. Acostumbrado a la medida de un C.I. y a que este resul­ tado fuera una etiqueta fomentadora de expectativas, fue más allá y enunció un concepto totalmente revoluciona­ rio. Inteligente es todo aquel que pueda resolver los problemas que se le presen­ ten en la vida o que pueda crear produc­ tos y servicios útiles y reconocidos en su entorno.

Ainhoa Arteta es inteligente porque sus “productos” son útiles para nuestra necesidad de hallar placer estético; Super­ nanny es inteligente porque es capaz de mediar y fortalecer las relaciones en el seno de las familias; Michael Phelps es inteligente porque pudo conseguir ocho medallas de oro, lo cual en nuestra socie­ dad tiene un gran reconocimiento. Hay muchas formas de ser inteligente; éstas son sólo algunas de ellas. Y menciono a Phelps porque en su primera declaración, Arbela 44 Zbka.

tras aquel rotundo éxito olímpico, la idea que le vino a la cabeza fue la de “dedicarle ese triunfo a su maestra; la que siempre le había augurado que él no llegaría a nada en la vida”.

Aquella errada visionaria estaba juzgando a un niño bajo un paradigma frecuente, pero cargado de injusticia, e incluso ya en aquellos años, caduco y corto de vista; el paradigma escolar que sirvió en el s. XIX y que aún sigue abun­ dantemente presente en nuestros días, aun estando totalmente trasnochado.

Desde la amplia visión trasladada por Gardner, vemos que la escuela ha valorado por encima de todas las demás, la inteligencia lógico-matemática y la verbal-lingüística. Esta Teoría nos habla de otras seis inteligencias igualmente valiosas desde la concepción de inteli­ gencia descrita anteriormente. Se puede tener inteligencia visual-espacial, corpo­ ral cinestésica, musical, naturalista, 2012 Urtea

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interpersonal e intrapersonal. No son igualmente reconocidas y trabajadas en el sistema escolar pero en la vida sí que tienen un peso determinante y te enca­ minan hacia diferentes profesiones, todas ellas valiosas y reconocidas. ¿Por qué entonces la escuela no prepara por igual para todos estos caminos posibles?

Hemos visto que no sólo desde la visión de esta Teoría, sino desde la propia enseñanza por Competencias, se nos insta a cambiar el foco de la actividad docente. Casual y providencialmente nos hemos encontrado que una novedosa y poco desarrollada visión educativa, como el marco de la Competencias, ha hallado en las Inteligencias Múltiples todo un campo de investigación y práctica del cual puede beber, puesto que la trazabili­ dad de sus fines es fácil de comprobar.

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Enunciado este paralelismo, volve­ mos a la cuestión de por qué el cambio no se está acometiendo de forma rápida y extensa. La respuesta no se le escapa a nadie. Los cambios cuestan y las razones parten de lo más interno del ser humano.

El miedo, la inseguridad ante lo nuevo, la comodidad de lo cono­ cido, la incertidumbre de si las políticas educativas no seguirán cambiando los marcos antes de que lleguen a implantarse, etc.

Un listado de razones que, si bien tienen su parte comprensible, también son la rémora que impide que el avance sea firme y decidido. ¿Cambios?, ¿de qué tipos de cambios hablamos? La Teoría de las Inteligencias Múltiples nos habla de un Año 2012

paradigma de crecimiento, no de défi­ cit. Es decir, antes que nada, conocer las fortalezas de cada alumno para fomen­ tarlas, cimentar bien su autoconcepto y ayudarle a potenciar aquellas que serán sus mejores armas en la vida. Después, analizar sus debilidades y desarrollarlas en lo máximo que se pueda, pero sin la presión de tener que ser “bueno” en todo, y menos aún que todos deban destacar en matemáticas y lengua; un criterio discuti­ ble de un modelo de escuela que, no por ser el que tenemos, es el mejor posible.

No al menos en la actualidad y de cara al futuro.

Junto a este cambio fundamental, otros de igual envergadura. Las investi­ gaciones se suceden y nos hacen poner en duda lo que ha venido siendo una práctica no cuestionada. Clases de una hora, cuarenta metros cuadrados por aula, un tutor con treinta alumnos, agru­ paciones por edad, lecciones y exáme­ nes, rol preponderante del profesor, un libro de texto como guía, y se pueden seguir enumerando aspectos que, cuando menos, hay que actualizar, cuando no cambiar radicalmente.

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Metodológicamente, el cambio que traen las Inteligencias Múltiples es abso­ luto. Se puede enseñar una unidad didác­ tica de historia, de lengua, de ciencias o de cualquier área a través de mapas mentales, de representaciones, de cancio­ nes, de trabajos en equipo, de realizacio­ nes manuales, de organizadores visuales, de textos de miles de páginas diferentes en internet, de reflexión metacognitiva, de contacto con la naturaleza, y tantas formas como la experiencia de esta Teoría ya nos puede relatar. E igualmente pode­ mos evaluar a un alumno sobre lo que sabe dejándole que lo exprese de la forma más fácil para cada uno. Pueden escribir un texto sobre los distintos ecosistemas, o presentarlos en una maqueta o dibu­ Arbela 44 Zbka.

jarlos, representarlos cinestésicamente, cantarlo o proponerlo en un debate a dos.

Cada uno de esos alumnos está labrando su futuro y será lo que deba ser; lo que sus fortalezas le llevan a ser. Yo, educador, no puedo estar continuamente intentando sacarle de su senda para traerle a la mía y si lo hago el equivocado seré yo. Como aquella desdichada maestra que predijo que nunca llegaría a ser nadie un grande como Phelps, otro como Churchill, otro como Einstein, otro como… ¿Quién sabe el nombre de ninguno de aquellos equi­ vocados maestros?

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¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO ?

ISABEL GALENDE Berritzegune Nagusia Informazioaren eta ezagutzaren gizarte berri honetan ikaste prozesuaren autorregulazioa dugu hezkuntza praktikaren ardatzetariko bat. Autonomiaren garapenarekin zer ikusirik du, baita “ikasten ikasi” prozesuarekin ere, ikasleek honetarako prestakuntza Haur eta Lehen Hezkuntzako etapetatik lor dezatela beharrezkoa delarik.

Sabemos que la educación del siglo XXI debe ir encaminada a ayudar a los alumnos y alumnas a aprender a apren­ der de una forma cada vez más autónoma y para lograrlo debemos dejar atrás viejos modelos educativos, donde lo que prima es una mera adquisición y transmisión de conocimientos y asumir paradigmas encaminados a generar otras formas de pensar y actuar más acordes con esta nueva sociedad de la información y del conocimiento “formando en aquellas competencias y capacidades que permi­ tan conseguir un aprendizaje continuo o permanente a lo largo de toda la vida.”

José Carlos Núñez y otros (2006, p. 2)

Actualmente el aprendizaje auto­ rregulado se ha convertido en un tema central de la investigación en Psicología de la Educación y en uno de los ejes de la práctica educativa

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La finalidad del aprendizaje autorregulado consiste, por una parte, en que los alumnos/as sean cada vez Año 2012

más autónomos enseñándoles a apren­ der a aprender y, en segundo lugar, en el establecimiento de metas con el logro de algunos objetivos por parte del alumno/a.

Esto nos remite a la necesidad de desa­ rrollar estas dos competencias: la compe­ tencia aprender a aprender y la compe­ tencia autonomía e iniciativa personal.

El aprendizaje autorregulado es un constructo, que en síntesis consiste en la regulación e interacción de estas tres variables: conducta, motivación y cogni­ ción.

La autorregulación del aprendi­ zaje es “Un proceso a través del cual los alum­ nos/as mantienen conductas, emociones y afectos orientados al logro de metas.”

(Schunk y Zimmerman, 1994).

Una actividad mental que permite crear un sistema personal de aprendizaje.

La autorregulación de la conducta es el control activo de los diversos recursos que los alumnos y alumnas tienen a su disposición: Arbela nº 44

- Tiempo de estudio - Ambiente (lugar en el que estudian...)

- Uso de otros (compañeros/as, profeso­ rado, otros miembros )para ayudarles La autorregulación de la motivación y el afecto consiste en enseñar a controlar las emociones y afectos de manera que mejoren su aprendizaje La autorregulación de la cognición es el control de las diversas estrategias cognitivas que permitan un mejor apren­

dizaje y rendimiento.

La autorregulación del aprendi­ zaje es un proceso cíclico que ocurre en tres fases, habiendo en cada una de ellas un conjunto de procesos y subprocesos relacionados entre sí, que se ajustan en función del contexto y de las característi­ cas personales (Fig. 1) Son cada vez más las investigaciones que consideran que la enseñanza de la autorregulación juega un papel decisivo en el rendimiento académico; por lo que

el profesorado debe formarse en estas estrategias y enseñárselas a sus alumnos y alumnas pues la autorregulación puede se enseñada, aprendida y controlada ya desde las etapas de Infantil y Primaria.

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NIRE IKASLE BATEK ARAZOAK DITU IRAKURTZEKO ZER DA, DISLEXIA ALA ATZERAPENA? CARMEN COUTO Hezkuntza Premia Bereziko Aholkularia Berritzegune Barakaldo Las dificultades en la adquisición de la lectura suelen estar presentes en las demandas que el profesorado realiza a los Consultores-as y a las Asesoresas de NEE. Aprender a leer es el resultado de la interacción entre desarrollo y aprendizaje. Supone procesos complejos que provocan diferencias entre los niñosas. Algunos-as niños-as muestran un retraso, necesitan más tiempo y dedicación. El diagnostico diferencial de Trastorno Especifico de la Lectura (Dislexia) no puede realizarse hasta los 7-8 años. El artículo plantea indicadores diferenciales entre Retraso y Trastorno.

Sin embargo, lo importante es centrar la atención sobre buenas prácticas educativas en las distintas etapas. La intervención educativa debe abordar los procesos que subyacen al aprendizaje de la lectura de una manera sistemática y planificada en las distintas etapas educativas. La investigación sobre los procesos lectores destaca como nucleares los siguientes aspectos a enseñar-aprender: la consciencia fonológica, enseñanza fónica, fluidez, comprensión y vocabulario. Siguiendo estas conclusiones, el artículo señala algunas buenas practicas.

En el caso de la dislexia, las estrategias de intervención predominantes también varían en función de las edades. En la etapa infantil, es necesario realizar una labor preventiva y, en algunos casos, reforzada. De los 7 a los 10 años debemos plantearnos una labor de reducación. De los 10 a los 12 años la reducación debe de ir acompañada de adaptaciones de acceso al currículo y a partir delos 12 años adaptaciones de acceso al currículo.

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Irakurtzen ikasteko prozesua garape­ naren eta ikaskuntzaren interakzioaren emaitza da, eta, berez, oso konplexua.

Prozesu hori nola garatzen duten, alde handiak egoten dira umeen artean. Ikasle gehienek 6 edo 7 urte inguru dituztenean ikasten dute irakurtzen, Lehen Hezkun­ tzako lehen urtean. Bakar batzuek Haur Hezkuntzan ikasten dute, eta beste batzuek geroago, 8-9 urterekin; batzue­

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tan, luzaroko laguntzarekin soilik ikas­ ten dute irakurtzen. Azken horiei dago­ kienez, urritasun kognitiborik edo beste mota bateko urritasunik ez badute, gerta liteke irakurtzeko zailtasun espezifiko bat izatea.

Eredu jarraituaren barnean, Gau­­ ssen kanpaian kokatzen dira haurrak.

Eredu horretan, oso txarto irakurtzen dutenak punta batean daude, eta beste puntan oso ondo irakurtzen dutenak; erdian, continuum bat dago. Oso txarto irakurtzen eta idazten dutenek ikasle normalek baino emaitza nabarmen txarragoak ateratzen dituzte irakurketa-proba edo/eta idazketa-proba estandarizatuetan (PROLEC, TALE…).

Bada, nahasmendua dute haietariko batzuek: dislexia.

ZER DA DISLEXIA? Nazioarteko sistema nagusietako bik

(DSM-IV eta CIE 10) diagnostikoa egiteko ezartzen dituzten irizpideetan, ikaskuntzan izaten diren nahasmenduen artean ageri dira irakurmena eta idaz­ mena garatzeko arazoak.

Sailkapen horien arabera, ikasteko nahas­ menduen ezaugarri nagusia da umeak ikasketetan duen errendimendua nabar­ men eskasagoa dela, haren adinekoen­ gandik eta haren adinekoen adimenkozientetik espero dena baino. Ikasteko nahasmendua duen umeak arazo larriak dauzka espezifikoki irakurri, idatzi edo kalkulatu behar duenean; hala, dislexia­ ren kasuan, ezaugarri nabarmenena da hitzak zehaztasunez eta arin identifika­ tzeko zailtasunak izatea.

DSM-IV eta CIE 10 nazioarteko sistemen definizio horiek hainbat muga dituzte.

Arazoetako bat da adimen-kozientea eta irakurketan dugun errendimendua bat ez etortzea hartzen dutela kontuan. Baina desadostasun hori neurtzeko, haurrek 8

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urte bete arte itxaron behar dugu, lehe­ nago egitea ez baita fidagarria.

ZER DA ATZERAPENA?

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Atzerapenean, haurrak normala baino denbora luzeagoa behar du irakurtzen ikasteko; baina, azkenean, ondo ikasten du.

Atzerapenaren zergatiak, askotan, espa­ rru soziokulturalean eta hezkuntzan aurkituko ditugu. Umeak, izan ere, irakurtzen ikasteko arazo larriak izan ditzake, eskolatu aurretik lexikoa gutxi garatu badu, liburuekin harreman gutxi izan badu, heldu batek lagunduta inoiz irakurri ez badu... Horretaz gain, irakas­ kuntza intentsitaterik gabekoa bada, material eta metodo desegokiak erabil­ tzen badira, umeak irakurtzen ikasteko dituen zailtasunak dislexia neurobiolo­ gikoa duen haur batenak bezalakoak izan daitezke.

Beste batzutan, hau baino ez da arazoa:

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umearen heltze-prozesua normala baino astiroago doala; beraz, denbora eta erre­ fortzu gehiago behar da.

ZER IRIZPIDE ERABILI ATZERAPENA ETA DISLEXIA BEREIZTEKO? Atzerapena edo nahasmendua den jaki­ teko, irizpide orokor batzuk hartu behar ditugu kontuan. Irizpide hauek defini­ tzen dute dislexia: Nahasmendu espezifikoa da: irakurtzeko eta idazteko arazo larriak ditu umeak, baina beste zereginetan ez du arazo­ rik; adibidez, errendimendu ona dauka espazioaren pertzepziozko jarduerekin (puzzleak, dominoa...).

Iraunkorra da, bizitza osorako.

Arazo neurobiologikoa da: dislexia duen umearen garunak, funtzionalki, beste modu batera jokatzen du.

Ezaugarri nagusia da ume dislexikoen irakurketa-maila nabarmen baxuagoa dela haien adinekoengandik eta haien

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adinekoen adimen- kozientetik espero dena baino. Ez dute adimen Koziente eskasa eta alde nabaria aurkitzen dugu adimen kozientea eta irakurmen maila­ ren artean.

Zentzumenaren, adimenaren edo beste zerbaiten gabeziaren bat ere badago, irakurtzeko zailtasunak handiagoak dira gabezia horrek berak eragin ohi dituenak baino.

Ikasketetan, errendimendu eskasa dute, bai eta eguneroko bizitzako zenbait jardueratan ere (irakurtzeko abileziak beharrezkoak badira jarduera horiek aurrera eramateko). Dislexia duten ikasle gehienek idazteko arazoak ere izaten dituzte eta, hainbatetan, kalkuluak egiteko ere bai.

NOLA JOKATU ESKOLAN? Gorago esan dudan bezala, ikasleak 8 urte izan arte itxaron behar dugu dislexiaren diagnostikoa egiteko (Lehen Hezkuntzako 2. edo 3. mailan). Bitartean, irakurtzen irakasteko, berdin jokatu behar dugu ume guztiekin.

Horrek ez du esan nahi zailtasunak detektatu arte itxaron behar dugula.

Oso inportantea da eskolan metodo eta material egokiak erabiltzea eta ikaslea behar bezalakoa eskolatzea. Lan preben­ tiboa egin behar da beti, eta, kasu batzue­ tan, errefortzu-neurriak hartu behar dira; beharrezkoa ikusten bada, komeni da talde txikitan edota banan-banan lan egitea.

Hainbat jardunbide egoki hezkuntzaetaparen arabera: Haur Hezkuntzan Kontzientzia fonologikoaren irakas­ kuntza. Irakurtzen ikasteko, zenbait trebe­ Arbela 44 Zbka.

tasun eskuratu behar dira; haien artean, nabarmentzekoak dira min­tzamenarekin lotutako trebetasunak, letren kontzien­ tzia hartzea… Bada, adimen fonologikoa irakasteak, frogatuta dagoenez, Haur eta Lehen Hezkuntzako haur guzti-guztien irakurketaren errendimendua hobetzen du, bai aurrerapen normala dutenena, bai eta –hobekuntza askoz nabarmena­ goa da kasu hauetan– irakurtzeko zail­ tasun espezifikoak izateko arriskuan dauden ikasleena eta irakurtzeko zailta­ sun espezifikoak dituztenena ere.

Ikasgela apaintzea errotuluak erabilita: haurren izenak, egutegia, txokoen izenak, eguraldia…

Hizkuntzarekin lotutako zenbait jolas erabiltzea: asmakizunak, ikusi-makusi, letra jakin batez hasten diren hitzak esateko jolasak…

Hainbat motatako testuak erabiltzea: ipuinak, aldizkariak, liburuak, kartelak, egunkariak…

Batetik irudiak nola interpretatu, eta bestetik adierazpide grafikoen (marraz­ kiak, zenbakiak, hizkuntza idatzia…) arteko desberdintasunak lantzea, betiere agerian utzita zein diren irudien eta testuen arteko harremanak esanahiaren aldetik.

Lehen Hezkuntzako lehen zikloan: Irakurketaren fonetikaren irakaskuntza.

Hizkuntza idatzizko letren (grafemen) eta ahozko hizkuntzako soinuen (fone­ men) arteko harremana esplizituki eta sistematikoki identifikatzen ikasiko du ikasleak irakurketa fonetikoaren bitartez.

Ulermena lantzea. Ikasleen esperien­ tziatik hurbil dauden eguneroko testuak (gonbidapenak, oharrak, albisteak, liburuxkak, eskola-liburua… ikasleentzat moldatuak) baliatu behar dira, hainbat estrategia erabiliz: 2012 Urtea

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• Ikasleek aurrez dakitena aktibatuz • Testua osatzen duten irudiak interpre­ tatuz • Oinarrizko lexikoa eta hitzak landuz • Ikasleei ozenki irakurraraziz (irakasle batzuek irakurri, eta ikasleek irakur­ tzeko modu hori hartu behar dute eredu) • Irakurri bitartean sortzen diren uler­ men-arazoak identifikatuz • Ikasleek programa informatikoak erabiliz • Talde malguak edo talde interaktiboak osatuz • Teldu batek baino gehiagok parte hartuz ikasgela bakoitzean…

Lehen Hezkuntzako bigarren eta hirugarren zikloetan: Arintasuna eta ulermena landu behar da. Testuak ulertzea funtsezko helburua da, eta horrexetarako lantzen ditugu gainerakoak (adimen fonologikoa, hitzei antzematea, arintasuna eta lexikoa).

Estrategia hauek erabili litezke: • Testua irakurri bitartean nork bere ulermena kontrolatzeko estrategiak irakatsi behar dira • Elkarlanean ikastea • Antolatzaile semantikoak eta grafikoak (antolatzeko mapak) erabiltzea • Irakasleak galderak egitea ikasleek ulertu ote duten egiaztatzeko, ikas­ leek erantzutea, eta, segituan, irakas­ leak oharrak egitea edo argibideak ematea • Nork bere galderak egitea (testuari buruzkoak) • Eskemak erabiltzea hainbat motatako testuen egiturari antzemateko • Testuen laburpenak egitea.

DISLEXIAREN ADIERAZLEAK HEZKUNTZA ETAPETAN Dislexiaren adierazleak aldatu egiten dira bizitzan zehar: lehenengo etapetan, ahozkoaren, irakurketa mekanikoaren eta ortografia naturalaren alorretako akatsek ematen dute atentzio gehien; bigarren etapan, berriz, horrelako akats gutxiago egiten dituzte: poliki irakur­ tzen dute, ortografia akatsak egiten dituzte, zailtasunak dituzte testuak egituratzeko, testuak ulertzeko zailtasun handia dute (esfortzu handia egin behar dute irakurtzeko, eta horrek galarazten dio ulermenari)...

Horiek horrela, adinak markatzen digu umeekin zer landu behar dugun: 6-7 urte arte, prebentzio lana egingo dugu: adimen fonologikoa izango da programaren helburua, disfuntzio hori baita irakurtzeko zailtasunen oinarria.

6 eta 9 urte artean, ahozko zein idatziz­ko kontzientzia fonologikoa garatzea eta irakurketaren automatizazioa hobe­tzea izango dira helburuak.

10 urtetik aurrera, frogatuta dago zaila dela kontzientzia fonologikoa garatzea eta irakurketaren automatizazioa hobe­ tzea. Testuak ulertzeko estrategiak landu behar ditugu. Beste estrategia batzuk ere baditugu ikasten laguntzeko: kalkula­ gailuak; ahots-grabazioak; ikasgaiak boz goran irakurtzean, heldu bat izatea alboan irakurri ahala zuzentzeko; testuprozesadoreak; testu digitalak audiotestu bihurtzeko programak...

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BIKOTEKA IRAKURTZEN KENAR MARTÍNEZ Berritzegunea B01 A través de una entrevista, Kenar Martínez, Asesor del Berritzegune B01 de Abando (Bilbao), va desgranando los diferentes aspectos que comporta el programa “Lectura en parejas”. Va respondiendo así a cuestiones tales como qué es este programa, cuáles son sus objetivos o cuál es su desarrollo en la puesta en práctica. Todo ello apoyado en la experiencia que van aportando desde los centros y ese Berritzegune, y en varios y esclarecedores ejemplos prácticos.

Ezagutzen ditudan genero litera­ rioen artean, “elkarrizketa” da, inongo dudarik gabe, niretzako gustukoena.

Elkarrizketak, galdera garbiak eta erantzun argiak eskatzen ditu, zuzena da… Apaingarri literario handirik gabe zerbitzatzen denez gero, digestio errezagoa suertatzen da kasu gehie­ netan.

Hau guztia dela eta, Bikoteka Irakurtzen programari buruzko artikulu potoloa idatzi beharrean, neure buruari elkarrizketa eginez, programaren ezaugarri nagusiak azaleratzen saiatuko naiz. Badakit oso ortodoxoa ez dela, baina uztazue, mesedez, ahalegintzen.

-Aurkezpen legez, zera bakarrik esango dut: azkenengo ikasturteetan, Abandoko Berritzegunean aurrera eramaten ari den Bikoteka Irakur­ tzen programaren koordinazioan parte hartzen ari naiz Haur eta Lehen Hezkuntzako zenbait lankidere­ Arbela 44 Zbka.

kin batera, eta horren inguruan, sor daitezkeen galderei erantzuna ematen saiatuko naiz.

Zer da ba, “Bikoteka Irakurtzen” programa?

-Bikoteka Irakurtzen irakurketa entrenatzeko programa interesgarria da. Ikasketa kooperatiboaren teknika erabiltzen du, “berdinen arteko tuto­ retza” hain zuzen ere, non ikasle batek, tutorearen rola hartuz, beste ikasle bati, irakurtzearen ulermena hobetzeko laguntza ematen dio, bere gaitasuna, era berean, hobetzen duen bitartean.

Nor da programaren aita, ama… sortzailea?

-Bikoteka Irakurtzen, Bartzelonako Unibertsitate Autonomoko “GRAI”-k (Grupo de investigación sobre aprendizaje entre iguales), sortutako “Lleguim en parella”-ren euskal bertsioa da.

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Aitatasuna edo amatasuna haiena dela esan dezakegu, beraz.

Zein da programaren helburua?

-Ez litzateke zuzena izango helburu bakarra duenik esatea. Agian, irakur­ ketaren inguruan topa genezake helburu nabarmenena da, baina badira beste elementu inportan­ teei lotuta daudenak ere, esaterako, kooperazioa, inklusibitatea, parte hartzea,… Hona hemen aipa daite­ keen boskotea: • Ikasle guztien irakurtzearen uler­ mena hobetzea.

• Metodologia inklusiboak garatzea.

• Ikasleen arteko ahozko interakzio­ rako gune aproposak sortzea.

• Kooperazio gaitasuna garatzea.

• Familien partizipazioa erraztea eta ahalbideratzea.

Zein etapa eta zein mailatarako ikusten duzu aproposa?

-Lehen Hezkuntzako maila guztie­ tan eta DBHko lehenengo zikloan esperimentatu egin da, eta kasu guztietan balorazioak positiboak izan dira. Mailaren ezaugarri propioak kontuan hartuz eta errespetatuz, eta materialak horri egokituz, irakurmen gaitasuna hobetu nahi duen edozein adinentzako ikasleentzat erabilgarria litzateke.

Esperientzia hau oso hedaturik al dago? Zenbat ikastetxek hartzen dute parte egun?

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-Nik dakidanez, esperientzia Kata­ lunian, Balear Irletan, Aragoin eta Año 2012

Euskadin sare ezberdinak osatuz aurrera eramaten ari da. Guri dago­ kigunez, Gipuzkoan eta Bizkaian, berrogei ikastetxe inguruk hartzen dute parte, gehienek Lehen Hezkun­ tzakoak baina baita Bigarren Hezkun­ tzako batzuek ere.

Programako zein elementu azpimarratuko zenituzke?

-Programak dituen hiru ardatz nagusiak azpimarratuko nituzke: • Irakurketaren entrenamendua.

• Ikasketa kooperatiboa.

• Familien parte-hartzea.

Nik uste dut horiek direla, batez ere, Bikoteka Irakurtzen identifikatzen duten elementuak.

Ikasketa kooperatiboa aipatu duzu, ardatz hori garatu dezakezu apur bat gehiago?

-Ikasketa kooperatiboa estrate­ gia aparta da gelako aniztasunari era egokian erantzuteko, maila ezber­ dinetako ikasleek era aldiberekoan lan egitea errazten duelako. Bikoteka Irakurtzen programan, irakas-ikas ekintza, ikasle bikoteek garatzen dute beren erritmo propioaz.

Bietako batek tutore papera bete­ tzen du eta besteak tutoratuena, baina helburua biontzako bera da: testua ulertzea irakurmenaren estrategiak biek barneratzen dituztelarik.

Tutoratuarentzat onuragarria da laguntza zuzena eta egokia jasotzen duelako eta tutorearentzat onuraga­ rria ere, irakastea ikasteko modurik Arbela nº 44

onena delako.

Aplikatzera doan irakasleak, zenbat denbora, zenbat saio… dedikatu egin beharko dio programari?

-Aurreikusten dena zera da: Ordu erdiko 24 saio trimestre batean zehar, hau da, bi saio astero 12 astez.

Hala ere, programa oso estruktura­ tua da, ongi neurtuta eta dinamika konkretua eskatzen du, beraz, aplika­ tzera doan irakasleak beste momentu batzuk gorde beharko ditu ikasleekin lan egiteko, haiek dinamika ongi ikas dezaten, aplikatzen hasi baino lehe­ nago.

Normalean 3 saio trinko nahiko izaten dira prozedura guztiak ikas­ teko eta programa entrenatzeko. Hiru saio horietan, programaren oina­ rriak ezagutu, saioen estruktura ikasi, material eta bikotekidearekin harre­

mana sendotu egingo dute ikasleek gehienbat.

-“Bikotekidearekin harremana sendotu” esaten duzu. Nork egiten ditu eta nola egiten dira bikoteak?

-Bikoteak irakasleak egiten ditu.

Segun eta nolakoa den aurreikusten den antolaketa: maila eta adin bereko ikasleen artean, maila ezberdinetako ikasleekin, ikasleen rola mantendu edo aldatu hainbat saio burutu ondo­ ren… mota bateko zein besteko biko­ teak osatu beharko ditu.

Maila ezberdinetako ikasleekin lan egin behar badu, seguruenik, rol finkoa aukeratuko du, hau da bikote bakoitzean tutore eta tutoratuaren paperak 24 saioetan zehar manten­ duko ditu. Kasu honetan, bikoteki­ deen arteko aldea ez da oso eskasa, ezta oso nabarmena izan behar, biek,

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tutoreak zein tutoratuak, harremane­ tik etekina ateratzeko. Bi mailetako aldea aproposa izan ohi da.

Rol finkoa aukeratzen badugu, beraz, gela bakoitzean, proba bat pasatu ondoren gaitasunen arabera sailka­ tuko dira ikasleak eta gela bakoitzeko lehenek bikote bat osatuko dute, biga­ rrenek beste bat eta honela azkenera ailegatu arte.

Ikasleak maila berekoak badira, ordea, batzuei beti tutoratuaren papera ematea besteei tutorearena ematen zaien bitartean, zailagoa izaten da justifikatzen. Kasu honetan rol elkarrekikoa izan daiteke aukera aproposena. Honetarako, probaren bitartez, ikasle guztiak sailkatu ondo­ ren, lehenak bigarrenarekin osatuko du bikotea, hirugarrenak laugarrena­

rekin eta abar, kopurua osoa binatu arte antolatuko da taldea. Era hone­ tan, bikote bakoitzean bikotekideak gaitasun maila parekoa izanik, ez da zailtasun handirik izango haien arteko rola behar denean aldatzeko.

Nola lortzen du tutore batek bere tutoratuari laguntza egokia ematea?

-Lehengo baldintza, inportan­ teena esango nuke nik, bikotekideek helburua oso argi izatea da: biok lana ongi burutzea, hain zuzen ere, biok irakurketa era egokian egitea eta ulertzea, biak irakurketarako gaita­ suna hobetzen joateko.

Beste alde batetik, argi dago, tutoreak bere papera ondo bete ahal izateko, tutoratuarekiko aldea izan behar du irakurketaren aurrean jartzen dire­

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nean. Zenbait kasutan (maila ezber­ dinetakoak direnean, batez ere), alde hori, adina eta gaitasunetik dator.

Gela berekoak direnean, eta batez ere, rola elkarrekikoa egiten dute­ nean, berriz, alde hori ez da, printzi­ pioz, ematen bien artean. Bien arteko aldea, artifizialki, sortu behar da, eta hori, tutoreak, aldez aurretik eta bere kabuz, irakurketa ondo prestatzetik etor daiteke.

Aurretiko prestaketa hau egiteak, bikotekideari laguntza egokia eskain­ tzeko berebiziko garrantzia du. Beste aldetik, egiten duenarentzat, tutorea­ rentzat, hain zuzen ere, oso onuraga­ rria da, ardura hartzen, onartzen eta betetzen laguntzen diolako.

Materialak direla eta, edozein irakurketak balio du?, zein baldintza bete behar dituzte irakurketa fitxek?

-Ez, ez dute nolanahikoek balio.

Irakurketa fitxek ezaugarri konkre­ tuak izan behar dituzte.

Lehenengo baldintza argia da: ordu erdian bukatu beharreko irakur­ keta fitxa izan behar da, beraz, ezin daiteke oso luzea izan. Horretaz aparte, irakurketa osoa eskaini behar du, testu mota ezberdinetakoak, benetako testuak (ez ikasleentzako egokitutakoak) eta maila egokikoak izan behar dira ere.

Fitxa bakoitzean lau atal ezberdin­ tzen dira nagusiki: irakurketa bera, irakurri aurretiko galderak (ikasleen aurrezagutzak eragiteko), irakurri Arbela 44 Zbka.

ondorengo galderak (testuaren uler­ mena lantzeko) eta galdera osagarriak (arinegi amaitzen duten bikoteei lana eskaintzeko beste bikoteek amaitzen duten arte) Eskola ezberdinetan parte hartzen duten irakasleek sortuak dira irakur­ keta fitxak, ez dago beste trukurik (irakasle bakoitzak bi prestatzen ditu) eta gero sare informatiko baten bitar­ tez konpartitu egiten dira fitxa anitz eta ugariko bankua sortuz.

Saioak ordu erdikoak direla aipatu duzu, ez da denbora luzea egia esan.

Ba al dago egitura tipo bat ekintza aurrera eramateko eta denbora ongi aprobetxatzeko?

-Bai, esan dugun bezala, programa bera oso estrukturatua da eta saioen egitura ere honelakoa da. Aurre-pausu bezala, lehen aipatutakoa kontenpla­ tzen da: tutoreak, aldez aurretik, fitxa ongi prestatzea, hain zuzen ere.

Gero, saioan bertan hauek izango lirateke eman beharreko pausuak eta ordena: • Irakurri aurretiko galderak (bikote­ kideen arteko elkarrizketa eragi­ teko, aurreikuspenak elkar truka­ tzeko, iragarpenak egiteko­...­).

• Tutorearen irakurketa (modelajea egiteko, hau ez da beti bete beha­ rrekoa) • Bikotekideek elkarrekiko irakurketa (tutoreak erritmoa eta intonazioa markatzen du).

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• PPP irakurketa. (ikasle tutoratuak irakurtzen du, eta tutoreak PPP metodoa aplikatzen du, Pause, Prompt & Praise, edo Pausa, Pista eta Ponderazioa, guk esaten dugun bezala. Binakako irakurketateknika honetan, tutoratuak huts egiten duenean, tutoreak abisatu egiten du besoan kolpe txiki bat emanez eta segundo batzuk itxaroten dira, hutsegitea zuzen dezan; zuzentzen ez badu, pista bat ematen dio –edo batzuk–; bestela, azkenean, aukera zuzena jakinarazten dio. Beti tutorearen gizarte-errefortzu positibo batez amaitzen da, babes-esaldi bat edo animo keinu bat eginez) • Ulermeneko ariketak.

• Tutoratuaren amaierako irakurketa (hau ere ez da betebeharrekoa, nahiz eta tutoratuaren autoesti­ murako oso aproposa izan, berak, lehenengo irakurketatik azkenera asko hobetu duela ikusiko baitu).

• Ariketa osagarriak (soilik denbora soberan baldin balego).

Egitura hau, oinarrizko egitura da, irakasle bakoitzak, berriz, molda­ tzeko aukera du bere gela eta bikoteei hobeto egokitzeko.

Nola planteatzen da ebaluazioa?

-Ebaluazioaz hitz egiterakoan 3 atal hartzen dira kontuan:

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Lehenengoa, baina ez inportan­ teena, ikasleei programaren hasieran eta amaieran proba bat (berbera bi Año 2012

momentuetan) pasatzen zaie, egiten duten aurrerapausoa kuantifikatzeko.

Gure kasuan ACL probak (Evalua­ ción de la comprensión lectora. Prue­ bas ACL 1º a 6º de primaria. Gloria Catalá y otras) euskaratuak.

Beste aldetik, bi edo hiru astetan behin, bikotearen autoebaluazioa egiten da, non ikasleek beren lana­ ren kontzientzia hartzen duten eta haien buruei jarritako helburuak eta hobetzeko proposamenak ebaluatzen dituzten. Honi berebiziko garrantzia ematen zaio, benetako ikasketaren motorra suertatu ohi baita.

Azkenik, irakasleak, behaketa progra­ matuaren bidez, bikoteek egiten duten lanaz jabetzen dira eta beha­ rreko moldaketak edo egokitzapenak planteatzen dituzte.

Familiaren parte-hartzea, elementua azpimarragarri gisa aipatu duzu. Zer dela eta?

-Bai, dudarik gabe, elementu azpi­ marragarria da programan. Gelan burutzen den ekintzaren parean, beste 24 saio etxean betetzea propo­ satzen zaie familiei senitartekoren batek tutore papera hartzen duela­ rik. Behar dituzten material guztiak, hasierako prestakuntza zein progra­ maren jarraipena eskaintzen zaie eskolatik, baldintza onetan burutzeko eta ekintza onuragarria eta grati­ fikantea izateko.

Familien partetik oso balorazio onak jasotzen dira, eta ikastetxeak, hasie­ ran aurreikusten duen parte-hartzea gainditu egiten da kasu gehienetan.

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Gure eskualdean, ia zentro guztietan, gelan programa euskaraz garatu da eta etxean, berriz, gaztelaniaz.

Programan parte hartu nahi duen ikastetxe batek zer konpromiso hartu behar ditu?

-Printzipioz, eta salbuespenak aparte, programan parte hartzeko Bartzelonako Unibertsitate Autono­ moko GRAI-k, ikastetxeko irakasle pare batek (ez du inporta zein maila­ takoak), zuzendaritzaren onarpena­ rekin, programa osoa burutzea eska­ tzen du. Programan parte hartzeak, bere aldetik, zera dakar: 24 saio gelan burutzea eta beste 24 etxeetan gara daitezen bultzatuanimatzea.

GRAI-k berak ematen duen pres­ takuntzan parte hartzea (3 saio, trimestre bakoitzean bat) Ikasleen hasiera eta amaierako ebaluazioa egitea eta datuak bidaltzea bere iker­ ketetan erabiltzeko.

Irakasle bakoitzak fitxa pare bat pres­ tatzea, plataforma birtual baten bitar­ tez, programakideekin konpartitzeko.

Ikastetxeen artean planteatzen diren bisitaldietan parte hartzea (bisi­ taldi bat kasu bakoitzean) Ikasturte amaieran klaustrokideei esperientzia aurkeztea eta azaltzea, beste bikote berri batek esperientzia has dezan animatuz.

Eta zein laguntza?

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da

eskaintzen

prestakuntza presentziala zein geroko etengabeko birtuala eskaintzen du moodle-ko plataforma baten bitartez, non, gainera, material eta irakurketa fitxa guztiak eskegitzen diren.

Gure Berritzeguneak, honetaz gain, zortzi saioko tailer bat antolatzen du non prestakuntza zuzena ematen duen programako arlo guztietan: Justifikazio teorikoa, irakurketa fitxen prestaketa, ikasle zein fami­ lien prestakuntzarako ereduak eta jarraibideak, autoebaluazioa egiteko zein aniztasunari erantzuteko teknika eta estrategiak…

Beste zerbait gehitzea gustatuko litzaizuke?

-Bai, kontatzen saiatu naizena, ongi azalduta dagoela, ereduak eta guzti, orain gutxi Hezkuntza Sailak argitaratutako liburuan “Bikoteka Irakurtzen. Berdinen arteko tutoretza-programa, ikasle eta familiekin irakurtzeko gaitasuna hobetzeko”.

Beste aldetik, elkarrizketa edo hobe esanda “asmarrizketa-bakarrizketa” hau irakurri duenarentzat argia eta arina suertatu bada, idaztean egin dudan ahalegina, behintzat, ez da alferrikakoa izango.

zaien

-GRAI-k berriz, hiru saioetako Año 2012

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Zer nahi dugu? Nola egin dezakegu?

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“Guztion artean lortu dezakegu�

Udalsarea 21- Alonsotegiko Udala

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EL APRENDIZAJE ESTRATÉGICO: FAQ CARLOS MONEREO Universidad Autónoma de Barcelona.

Artikulu honetan Carles Monereok gaurko ikaskuntza estrategikoa aurkezten du, hezkuntza-profesionalek formazio-aholkulariei egiten dizkieten hamar galderak eta haiek ematen dizkieten hamar erantzunak erabiliz.

Amaieran, bibliografia interesagarria eskaintzen digu gai honetan sakon­ tzeko.

Las siglas en inglés FAQ (Frequently Asked Questions) forman ya parte de nuestro paisaje cotidiano. Todo servicio que se aprecie contiene un apartado dedi­ cado a las preguntas que más frecuente­ mente realizan los usuarios o la gente interesada en esa temática y las respues­ tas que, hasta ese momento, resultan ser más claras y resolutivas para satisfacer las dudas.

En esta apartado introductorio preten­ demos enmarcar el actual estado de la cuestión del denominado paradigma del aprendizaje estratégico a partir de un decálogo de las preguntas que más frecuentemente realizan los profesiona­ les de la enseñanza a las personas que nos dedicamos a la formación y asesora­ miento, y de las respuestas que, hoy por hoy, atendiendo a los resultados de la investigación sobre el tema, parecen ser las más exitosas (ver bibliografía).

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1 - Naturaleza y límites (¿Qué son las estrategias de aprendizaje?)

Las estrategias de aprendizaje limitan al sur con las capacidades, procedimientos y habilidades y el norte con las compe­

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tencias. Desde nuestra perspectiva las capacidades engloban todas aquellas funciones que vienen de “serie”, es decir que tienen su origen en nuestro genoma humano y que por tanto son universales y poco accesibles al consciente. Contra­ riamente los procedimientos (técnicas, métodos) tienen un origen cultural y los aprendemos por el contacto con otros, no son para tan universales y son auto­ rregulables. Si entrenamos una capacidad por medio de un determinado proce­ dimiento, estamos construyendo una determinada habilidad. Así, si en base a la capacidad de coordinación motora que posee todo ser humano (sin una discapa­ cidad), introducimos un procedimiento para desplazarse en el agua (por ejemplo el estilo crol), obtenemos la habilidad de nadar. La estrategia sería la posibilidad de decidir la forma de nadar en función de las condiciones de un determinado contexto interno y / o externo (sumer­ girse para buscar algo bajo el agua, nadar desprendida cuando se tiene frío, hacer “el muerto “para relajarse, etc.). Poner en marcha una estrategia implica pues leer las condiciones del contexto, tener un

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objetivo y tomar una determinada deci­ sión para alcanzar este objetivo.

Ser competente es algo más complejo.

Consiste en activar un conjunto de estra­ tegias encadenadas para resolver una acti­ vidad propia de un determinado ámbito de dominio o experiencia. Siguiendo con nuestro ejemplo un nadador competente sabría qué conjunto de estrategias poner en acción (plan inicial, regulación de la respiración y de las brazadas, momentos de contención y estallido, etc.) Para ganar una carrera.

puede ser conveniente utilizarlo y de qué manera hacerlo servir. El alumno enton­ ces lo utiliza de manera descontextua­ lizada, en “piñón fijo”. Por el contrario dominar una estrategia requiere poseer algunos conocimientos que poder selec­ cionar. Si los conocimientos son eleva­ dos, el uso de estrategias no resultará tan decisivo, pero si son medios o bajos, actuar estratégicamente, planificando, autorregulando y evaluando los propios procesos mentales y las acciones emplea­ das, resultará bastante eficaz.

2 - Componentes (¿Qué se necesita para ser estratégico?)

Tal como se puede deducir del punto anterior, por ser estratégico hay pues tener un propósito (objetivo) y unos conocimientos (conceptuales, procedi­ mentales, actitudinales y de las condicio­ nes del contexto), y saber activar y regu­ lar para alcanzar la finalidad buscada. La investigación ha mostrado que se puede dominar un conocimiento (por ejem­ plo un procedimiento como hacer un esquema), sin hacer un uso estratégico, es decir sin saber en qué circunstancias

3 - Sentido (¿Porque sirven las estrate­ gias de aprendizaje?)

Las estrategias de aprendizaje tienen una finalidad primordial: hacer que el apren­ dizaje no se detenga. El aprendizaje de estrategias posibilita pues que un estu­ diante llegue a ser autónomo mientras aprenden. Este hecho, en una sociedad marcada por la cantidad, caducidad e incertidumbre de la información, resulta capital y es imprescindible trasladar a los estudiantes la importancia de apren­ der a aprender, o dicho de otro modo, de autorregular el propio proceso de apren­

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dizaje cuando, por ejemplo, se escribe, se resuelve un problema matemático, se toman apuntes, se sintetiza el capítulo de un libro o se busca información en Inter­ net.

4 - Programación (¿Qué estrategias de aprendizaje hay que enseñar?)

Una de las cuestiones que más habitual­ mente nos piden los profesionales de la enseñanza es: “... para esa edad, materia, curso, qué estrategias son las mejores?”

Pese a que parezca que se quiere huir de estudio, la respuesta no puede ser un listado de estrategias, exacto e inequí­ voco. Se pueden listar los contenidos, es decir los conceptos, procedimientos, incluso las actitudes más adecuadas para unas edades, un curso y una materia, pero debemos recordar que las estrategias no se pueden aislar del contexto problemá­ tico para el que se ponen en juego . La respuesta por lo tanto requeriría clari­ ficar un aspecto previo: ¿cuáles son los problemas de aprendizaje que más habi­ tualmente tienen que enfrentarse estos chicos de estas edades, en estos cursos y materias? Y en segundo término, en qué condiciones se suelen dar estos proble­ mas?

Se trataría pues de formular un conjunto de problemas bien detallados, cuya solución requiriera de unas determina­ das estrategias, aquellas que queramos potenciar.

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5 - Destinatarios (¿En qué edades y para qué tipo de alumnos?)

Uno de los datos más preocupantes que nos ha aportado la investigación es la constatación de que muy pocas veces los adultos explicamos a los niños y niñas como pensamos cuando tratamos de comprender, recordar, atender, rela­ Año 2012

cionar, en definitiva aprender algo. La consecuencia de que pocas veces “pensa­ mos en voz alta” es que los más jóvenes sólo aprenden procedimientos de apren­ dizaje que pueden observarse directa­ mente, como repetir, imitar, probar, es decir los más simples y que conducen a aprendizajes de más baja calidad. Por lo tanto, se deben enseñar estrategias desde el comienzo y con independencia de las características del niño o la niña.

6 - Currículum (¿En base a qué conte­ nidos hay que enseñarlas?)

Existe una polémica que se ha convertido clásica entre los defensores de enseñar estrategias para aprender al margen de los contenidos propiamente curriculares (por ejemplo en base a ejercicios extraí­ dos de tests de inteligencia abstracta) y los que proponen hacerlo de forma “infusionada “con estos contenidos (como el té que se diluye en el agua). La primera postura entiende la mente como un conjunto de músculos que se pueden adiestrar con ejercicios diversos que los fortalecerán y dejarán en condiciones para afrontar todo tipo de problemas. La segunda postura concibe la mente como gestora de representaciones y lenguajes especializados (nuestro amigo JI Pozo diría que los docentes, sobre todo, ense­ ñamos a los alumnos lenguajes como el “matemáticas”, el “físicas” o el “históri­ cas”) que necesita estrategias específicas que respeten las relaciones epistemológi­ cas que mantienen los contenidos propios de cada dominio. Que un alumno sepa realizar mapas de conceptos a historia no garantiza que lo sepa transferir a química para que las relaciones entre los concep­ tos químicos poco tienen que ver con las que se establecen entre los conceptos históricos.

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Actualmente la idea de una mente que se puede formar al margen de los conte­ nidos sobre los que piensa está bastante cuestionada y más bien se considera que cada contenido performa la estrategia (como un guante que adopta la forma de la mano que contiene).

7 - Organización (¿En qué asignaturas hay que hacerlo?)

En Cataluña las formas de organizar la enseñanza de estrategias adopta una de las siguientes modalidades: como una asignatura extracurricular; mediante un crédito de refuerzo, a través de sesiones monográficas de tutorías en secunda­ ria; dentro de una materia específica o, finalmente, de forma coordinada entre las tutorías, donde se enseñan los aspec­ tos generales de los procedimientos (por ejemplo las características de las líneas de tiempo) y las diferentes asignaturas, que incorporan estos procedimientos y los aplican a los correspondientes conte­ nidos específicos. En una de las investi­ gaciones que hicimos desarrollar, esta última modalidad es la que resultó más Arbela 44 Zbka.

eficaz. La posibilidad de, por una parte, ensayar las características más genéricas de, por ejemplo, la técnica del subrayado gráfico (que es una idea principal, una idea secundaria, un detalle) y después, junto con el profesor especialista de cada materia, examinar qué características concretas hacen que, en aquel dominio, una idea sea más principal que otro, es la combinación más recomendable.

Las otras fórmulas de organización resul­ taron menos eficaces dado que el alumno tenía serias dificultades para generali­ zar lo que había aprendido a contenidos curriculares específicos.

8 - Metodología didáctica (¿Cómo se han de enseñar?)

La literatura especializada ha demos­ trado también que existen un conjunto de métodos de enseñanza que resultan idóneos para promover el aprendizaje de estrategias. Estos métodos tienen tres características en común: (1) Tratan de que el alumno tome conciencia, analice y, en su caso, modi­ fique los procesos de decisión que sigue 2012 Urtea

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para aprender algo; para ello utilizan procedimientos de explicitación del pensamiento, sea por medios más direc­ tos (“pensar en voz alta”) o indirectos (proyectarse en la forma en que piensan otros; inferir el pensamiento seguido a partir de las tareas realizadas, etc.).

(2) Procuran que el estudiante pase de examinar condiciones únicas y simples del contexto en condiciones múltiples y complejas, por ejemplo, el tener en cuenta no sólo los propios objetivos y maneras de llegar, sino también los obje­ tivos de los demás con los que interactúa y sus respectivas estrategias.

(3) Intentan que los alumnos personali­ cen la estrategia y la adapten a las propias preferencias, posibilidades y necesidades, evitando que suponga una simple réplica de la que utilizan los profesores o los compañeros.

Generalmente estos métodos se sitúan en una secuencia instruccional formada por tres fases: presentación de la estrategia, práctica guiada de la misma y práctica autónoma, que suponen tres momentos en la transferencia o cesión del control de la estrategia del profesor (u otros posibles modelos como especialistas o compañe­ ros más avanzados), a sus alumnos. El alumno, mediante métodos como, por ejemplo, el modelado (presentación de una manera de pensar un determinado problema), las pautas o guías de pensa­ miento (conjunto de interrogantes que guían las decisiones) o la enseñanza recí­ proca (cada alumno de un grupo coope­ rativo realiza una función necesaria para resolver una tarea), se va progresiva­ mente apropiando de la estrategia, hasta que puede hacer un uso independiente.

En los últimos tiempos las TIC están tomando un importante protago­ nismo en esta parcela. Sus propiedades Año 2012

(demanda de explicitación de procesos, posibilidades de análisis y realización colaborativa de proyectos, facilidad en el uso de procedimientos para representar la información, acceso inmediato a todo tipo de conocimientos, etc.) Las convier­ ten en unos medios privilegiados para la enseñanza de estrategias de aprendizaje.

9 - Evaluación (¿Cómo se deben evaluar?)

En este punto las investigaciones también resultan bastante clarificadoras: las estra­ tegias deben evaluarse de manera explí­ cita y auténtica. En Educación formal lo que se evalúa explícitamente tiene más posibilidades de ser aprendido y si quere­ mos influir en un aprendizaje consistente de, por ejemplo, la utilización de los cuadros sinópticos cuando se resuelve un problema matemático, se puntuaron más alto a quien, en el proceso de resolución, muestre que se ha empleado un cuadro sinóptico para organizar los datos.

En cuanto a la autenticidad de la evalua­ ción, no debemos olvidar que evaluar una estrategia significa apreciar el proceso que sigue el alumno desde que elabora un plan y decide qué conocimientos debe poner en juego, cuando ejecuta este plan y regula sus acciones en función de los resultados intermedios que va obte­ niendo, y, finalmente, cuando autovalores el propio proceso seguido y es capaz de aprender de sus errores. Las modalidades de evaluación que utilizamos deberían pues de garantizar que, mínimamente, se capta este proceso. Por lo tanto los cues­ tionarios sobre técnicas y estrategias de aprendizaje, muy extendidos, donde se pregunta al alumno qué haría en uno u otro caso, resultan poco válidos. Hay que partir de situaciones de ejecución real, a ser posible basadas en problemas autén­ Arbela nº 44

ticos (relativos a situaciones de aprendi­ zaje reales en las que se encuentra el estu­ diante en su cotidianidad, expresadas en condiciones bastante fieles a las habitua­ les) donde el alumno muestre de manera fidedigna como activa y gestiona sus conocimientos y recursos. La resolución de problemas de cierta complejidad, el desarrollo de proyectos, la confección de dossieres progresivos, la elaboración de portafolios, pueden ser modalidades de evaluación que adecuados para evaluar el uso estratégico de conceptos, procedi­ mientos y / o actitudes.

10 - Mantenimiento (¿Cómo se conser­ varán y transferir?)

El objetivo último de la enseñanza de una estrategia es que se llegue a consoli­ dar, automatizar y transferir. Puede pare­ cer un contrasentido que afirmamos que una estrategia debe automatizar de igual manera que se haría con una técnica o método. En realidad la vía por la que se

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llega a automatizar una técnica y una estrategia es muy diferente. Mientras estas, a fuerza de repetirse mecánicamente, se acaban ejecutando rutinariamente, pero sin que el agente pueda variar demasiado esta ejecución, y menos transferirla a otros ámbitos, en el caso de las estrategias, la automatización llega después de un conti­ nuado esfuerzo de control consciente y la consecuencia es bastante diferente: si es necesario el alumno puede recuperar el control de la estrategia, modificándola y, en su caso, transfiriéndola a un nuevo ámbito de aplicación.

Esta es sin duda la gran virtud de un aprendizaje estratégico, al haberse consti­ tuido a través de la reflexión y el análisis consciente, resulta relativamente fácil su supervisión y optimización, con la ventaja añadida de que su modificación y uso exitoso produce un tipo de conocimiento especial y de gran valor educativo, un conocimiento condicional o estratégico sobre cuándo, cómo y por qué utilizar esa estrategia.

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Bibliografía

Aspectos conceptuales y de investigación: MONEREO, C; POZO, JI Y CASTELLÓN, M. (2001) La enseñanza de Estrategias de aprendizaje en el contexto escolar.

En Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (Coord.). Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial; 235-258.

Procedimientos en las diferentes áreas del currículo: POZO, JI Y POSTIGO, Y. (2000) Los Procedimientos como Contenidos escolares.

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Actividades para utilizar con las TIC: MONEREO, C. (Coord.) (2005) Internet y Competencias Básicas. Barcelona: Graó.

1

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Website del autor: http://www.sinte.es/ carlesmonereo/ 2

Actividades para infantil y primaria: BADÍA, A.. (Coord.) (2003) Actividades estratégicas de Enseñanza y Aprendizaje. Barcelona: CEAC (aula práctica de primaria).

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Actividades para secundaria: MONEREO, C. (Coord.) (2001) Ser estratégico y autónomo Aprendiendo. Unidades de Enseñanza estratégica para la ESO. Barcelona: Graó.

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HABLEMOS DE ÉTICA: ALGUNAS CLAVES PARA UNA REFLEXIÓN DE LA ACCIÓN EDUCATIVA IÑAKI RODRIGUEZ CUETO Área de Cultura y Educación Ayuntamiento de Barakaldo Técnico Educador No ves el mundo tal como es, sino tal como eres.

(Talmud) 1 Itxita, agortuta eta amaituta dago heziketa-ekintzan transmititu behar diren balioei buruzko eztabaida? Erantzuna begien bistakoa da: ez bakarrik ez dagoela agorturik, baizik eta halako xehetasun batzue­ tan eta alderdietan ahalezkoa da hura ere hasia ez izatea (Jean-Pierre Obin, 1998).2 Helburua kontu etikoara hurbiltzea da, gogoeta honen garrantzia seinalatuz eta abordatze honetan lagun dezaketen gako batzuk azal­ duz.

Heziketa-esperientziatik eta denon imajinarioan erakusten diren gertaera sozialetako interpretaziotik abiatuz, hautemate sozialean, zenbait galdera planteatzen dira honako oinarria dutena: Jacques Delors-en UNESCOrako txostena (heziketak altxor bat biltzen du), heziketa-ekintzako balioen hedapena (zer balio eta nola transmititzen diren), gaurko abagune ekonomiko eta sozialean eraikitzen ari gare­ naren arriskua (nola mantendu ahal izango lukeen munduko eliteak soberako humanitatearen ehuneko laurogeiren gobernagarritasuna, zeinen alferrikakotasuna logika liberalak programatuko zukeen? Jean Claude Michéa) eta taldelanaren bidez konplexutasunaren etika abor­ datzea.

1. Introducción

¿Podemos hablar, hoy en día, de ética y valores sin pensar que es un discurso repeti­ tivo y poco útil? ¿Sería posible plantearnos la practicidad del ser ético, del hacer moral en la sociedad del siglo XXI? En una crisis como la que estamos atravesando, ¿nos atre­ vemos a pensar y desarrollar un planteamiento ético de nuestra acción socio-educativa, en nuestra acción profesional?

1 El Talmud (enseñanza) es una obra que recoge principalmente las discusiones rabínicas sobre leyes judías, tradicio­ nes, costumbres, leyendas e historias, recopiladas alrededor del 395 d.C (Talmud de Jerusalen) y 500 d.C. (Talmud de Babilonia). El Talmud se caracteriza por preservar la multiplicidad de opiniones a través de un estilo de escritura aso­ ciativo, mayormente en forma de preguntas, producto de un proceso de escritura grupal, a veces contradictorio 2 Obin, J.P. (1998). Ejerciendo la ética en la escuela. Caracas: Cinterplan Arbela 44 Zbka.

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Aún más, ¿somos capaces de hacer público, lo que en privado pensamos en torno al tipo de persona y sociedad que nos gustaría construir? ¿Cómo transmi­ timos e intercambiamos con nuestros compañeros/as de trabajo esta cuestión?

En definitiva, ¿para qué y por qué educa­ mos? ¿Y qué tiene que aportar la ética en este debate?

La intervención socio-educativa pretende, entre otras cosas, que el grupo, la persona aprenda y que a través de este aprendizaje consiga habilidades y competencias que le faciliten el cambio personal y el pensamiento crítico.

Aprender para cambiar supone uno de los primeros objetivos educativos; sin embargo, ¿somos capaces de estar abier­ tos al aprendizaje, nosotros, como sujetos de cambio?

Comencemos por alguna distinción.

Siguiendo a José María Nava (2001)1 , podemos afirmar que el “modo de ser” ético de cualquier persona se construye de manera cotidiana, cuando se entra en relación con el otro, es en esta relación que construimos identidad.

El actuar moral se moldea en los espacios donde se convive con los demás, la ética se define a través de la reflexión sobre nuestros actos, los cuáles definen nuestra moral. Así, ante la pregunta, ¿qué debo hacer? Siempre hay una respuesta, aunque, en muchas ocasiones no quera­ mos darla. Al fin y al cabo, actuamos por los principios, normas y valores que rigen nuestro comportamiento.

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1 Nava, J.M. (2001). El docente y la ética. La Tarea, Revista de Educación y Cultura, 15

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2. Sobre valores y otras zarandajas Ahora bien, mucho se habla de valores como si fuera aquello que debemos apren­ der para que nos impulse a una conviven­ cia más humana; sin embargo, en cual­ quier ámbito en el que nos movamos, en las diferentes relaciones que establecemos, nos damos cuenta que están mediatizadas por diferentes tipos de valores. Por ejem­ plo, trabajando en el ámbito de las toxi­ comanías, te puedes encontrar personas que hablaban de los valores que se podían mantener en ese ámbito. El “valor” tiene, por tanto, un contenido social como iden­ tidad personal de una actitud que se mani­ fiesta en la conciencia individual. Algunos clasifican los valores de la siguiente forma: • Valores personales. Son particulares de cada persona, tienen que ver con la manera de ser de cada cual, de su forma de pensar, de sentir, de la concepción que se tenga de la vida.

• Valores familiares. Son compartidos por el grupo familiar y dependen de la cultura, la educación y las costumbres de la familia.

• Valores sociales. Son compartidos por la sociedad que los genera. Estos valores pueden cambiar de una sociedad a otra, de un ámbito a otro.

Por tanto, los valores se podrían definir como un conjunto de cualidades que tiene una persona o cosa, que de acuerdo a su actitud, proporciona utilidad para satisfa­ cer necesidades. Los valores no serán igua­ les para todas las personas, sino que esta­ rán sujetos a una escala de prioridades o necesidades de la persona.

En este contexto, podríamos pensar en Arbela nº 44

cómo dar “valor” a determinadas conduc­ tas o cosas. Por ejemplo, ¿cómo dar valor a la participación en clase? O, ¿cómo dar valor a un determinado proyecto? O, ¿cómo se valora pertenecer a un equipo de personas?

Dependiendo de la experiencia personal y colectiva, tendríamos valores que facili­ tan la convivencia humana como la hones­ tidad, la constancia, el esfuerzo, la coope­ ración, la responsabilidad, el compromiso, el respeto, la preocupación por los otros, etc, o valores que la dificultan como la corrupción, la competencia, el egoísmo, la soberbia, el relativismo moral, etc.

Hoy en día se habla mucho sobre la “educación en valores”, ¿qué queremos decir con ello? ¿Qué valores son los que hay que educar? Ciertamente, estaremos de acuerdo que en aquellos que facilitan la convivencia humana; sin embargo, asisti­ mos a la presencia, cada vez más acusada, de aquellos valores que la dificultan. Si esto es así, ¿qué hacemos o no hacemos para poder transmitir valores que ayuden en la Arbela 44 Zbka.

construcción de las relaciones humanas?

Vivimos en una profunda crisis, no sólo económica, sino, también, de todo aquello que tiene que ver con nuestra capacidad de dar sentido a la vida. La cultura occidental se muestra orgullosa ante los valores que promueve, valores ligados al consumo, al poder, al placer, a conseguir aquello que se desea de forma rápida y sin esfuerzo y a un prestigio social basado en la competencia y el individualismo en los escenarios públi­ cos. La vida se disuelve en este espectáculo, del cual provienen gran parte de las celebri­ dades de nuestro mundo social. Se trata de lo que Jung llamaría los valores del ego, en contraposición a los valores más profundos que residen en el sustrato de nuestra alma, en las capas más profundas de nosotros mismos. 2 En este ritmo de vida que aplicamos, nos damos cuenta que, a pesar de nuestros esfuerzos, los “valores del ego” se imponen sobre otros; sin embargo, seguimos dando importancia al “valor”.

2 Echeverría, R. (2008). Raíces de sentido. Sobre egipcios, griegos, judíos y cristianos. Argentina: JCSaez editores.

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Unido a los valores, se encuentran los principios que podríamos definir como normas de conducta propias, que la misma persona ha tomado y por las cuales rige sus actos.

Poco se oye hablar de “educar en prin­ cipios”. Sí, es cierto que en todos los contex­ tos educativos hay, de forma más o menos acertada, una serie de normas de convi­ vencia que hay que cumplir, aunque en la mayoría de los casos son normas impues­ tas que, en ocasiones no se interiorizan, lo que favorece, finalmente, ante las presio­ nes sociales, un relativismo normativo en el que nos encontraremos fácilmente con actitudes donde el “todo vale”, se prioriza por encima de todo lo demás.

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Añadir a esta reflexión la hipotética necesidad de la búsqueda de resultados: “todo vale para conseguir rápido lo que

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sea”. Podemos criticar a los jóvenes en la búsqueda del placer inmediato; pero no es menos cierto que todos buscamos resul­ tados rápidos a nuestras acciones, siendo incapaces de pararnos a pensar y proyectar más a largo plazo.

Hay un aspecto importante a tener en cuenta en la deliberación de los problemas éticos y en la transmisión de las normas morales: la moral es un conjunto de razo­ nes emotivas que necesitan calma para ser tratadas y tiempo para ser aceptadas y cambiadas. Necesitamos tiempo para pensar, para meditar, en definitiva, para cambiar. Y, esto que lo podemos aplicar a la educación, debiéramos tenerlo en cuenta en nuestra vida cotidiana: no cambiamos como si nada o a través de la simple cons­ tatación de la razón. Tal como indicara Zubiri 3, necesitamos de la inteligencia que siente, de la inteligencia sentiente.

3 Corominas, J.-Vicens. J.A. (2006). Xabier Zubiri. La soledad sonora. Madrid: Taurus Arbela nº 44

3. Escuchando las tendencias sociales Si reflexionamos sobre lo dicho hasta ahora y lo analizamos a un nivel macro, podremos ver como dice Jean-Claude Michéa4 , que “a pesar del discurso domi­ nante, la enseñanza universal y de calidad ha dejado de ser un objetivo político. La globalización exige reajustar la dinámica económica respecto al sistema educativo”. ¿Qué quiere decir esto? Pues ni más, ni menos que la actual coyuntura económica, los procesos de fusión empresarial reduci­ rán las ofertas, no sólo de altos ejecutivos, sino de trabajadores medios. Cada vez harán falta mejores profesionales, pero en cantidad más reducida. A la larga, el sistema económico no podrá absorber una masa de ciudadanos bien preparados.

La escuela de calidad será necesaria para unos pocos, el resto del sistema educativo funcionará con otros objetivos, estos son la creación de una “escuela de la ignoran­ cia” que produzca consumidores inmadu­ ros y pasivos, necesarios para que la rueda de la globalización siga avanzando.

Nos enfrentamos, por tanto, a una situación donde: • El sistema educativo funciona con muchas dificultades porque determinados sectores ven como una amenaza que la población desarrolle inteligencia crítica y participativa. Prefieren gente con tenden­ cia a creerse las explicaciones más simplis­ tas de las cosas.

• Interesa producir consumidores hedo­ nistas e inmaduros que no traten de aten­ 4 Michéa, J.C. (2002). La escuela de la ignorancia. Ma­ drid: Acuarela Arbela 44 Zbka.

tar contra el orden establecido y que pien­ sen que sus decisiones son tomadas desde una supuesta libertad que no es tal, sino que se trata de decisiones inducidas por el aparato publicitario.

El lingüista Noam Chomsky 5 elaboró una lista de las diez estrategias de la mani­ pulación a través de los medios. Una de estas estrategias coincide plenamente con el análisis de Jean-Claude Michéa y tiene que ver con la calidad de la educación, insistiendo en las diferencias existentes entre los que más tienen y los que menos.

Calidad que, sin duda alguna, se verá más mermada por las políticas de recortes que se pretenden llevar a cabo en la actualidad y sea imposible alcanzar una auténtica igualdad de oportunidades para todos.

También menciona el cuidado que se debe tener ante la “moda” de lo emocio­ nal, es decir, la tendencia a argumentar las situaciones, las relaciones humanas desde el aspecto, exclusivamente, emocio­ nal. Esta utilización puede anular la parte reflexiva y racional lo que genera la pérdida de la conciencia crítica y con ello la posibilidad transformadora de la reali­ dad que mejore la convivencia humana.

Esta opción, junto con otras estrategias, hace que nos sintamos libres en nuestras decisiones, cuando en realidad, estas deci­ siones están estratégicamente dirigidas.

Por otro lado, el sistema educativo actual está dominado, cada vez más, por la perspectiva de la funcionalidad y la utili­ dad. En muchas ocasiones, se desatiende el interior, a favor de lo exterior. Ya no se recuerda la importancia del no hacer.

Excepto algunas experiencias, general­ 5 Chomsky, N. (2010). “10 estrategias de la manipula­ ción a través de los medios” en www.kaosenlared.net 2012 Urtea

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mente, no se enseña a pensar, se enseña lo que se demanda, no lo que se nece­ sita, olvidando la dimensión ética del ser humano, lo cual, debiera ser retomado si realmente queremos educar en el valor del compromiso.

Ada Galán, educadora y filósofa, nos presenta algunas estrategias didácticas :6

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• Facilitar un crecimiento interior, en lugar de inculcar actitudes. Éstas no arrai­ gan, no son raíces, son frutos. Decir a los niños que hay que respetar el medio ambiente y esperar que lo asuman sin más, es un intento de adoctrinamiento, no de educación.

• Desarrollar lenguajes marginados como el poético, el musical, el artístico...

• Fomentar la capacidad de indagación, origen de todo pensamiento creativo y crítico. Despenalizar la duda y la equivo­ cación.

• Reforzar la capacidad de asombro y sorpresa. Ya vale de transmitir que todo está descrito y nada por hacer.

• Estimular el reconocimiento y desa­ rrollo de los propios talentos.

• Cultivar la atención. La gran cantidad de información disponible puede provo­ car una indigestión. Es necesario aprender a tener criterio a través de la atención y el análisis pausado.

• Romper el tabú de la muerte. Educar de espaldas a la muerte es no educar para la vida. Aprender a despedir y a despe­ dirse.

• Reducir las actividades extraescolares y los deberes. Los chicos/as deben tener tiempo para la introspección y para “no hacer nada”. Esto no equivale a animarles a tumbarse frente al ordenador o la tele, 6 Galán, A. (2012). La educación olvidada. Revista Filosofía hoy. 10, 38

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sino a enseñarles a contemplar la realidad, a cultivar el silencio.

4. La educación o la utopía necesaria En 1996, la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, publicó el informe, dirigido a la UNESCO, titulado “La educa­ ción encierra un tesoro”.

En este informe se destaca la importan­ cia de la educación como un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social7 . Para conseguirlo es necesario trabajar y dirigirse hacia la sociedad educativa. Hoy en día, asistimos a la creación de la red de ciudades educa­ doras, de la cual, Barakaldo forma parte.

En esta red se entiende que la educación es responsabilidad de todos/as los ciudada­ nos y que nos educamos en comunicación con los otros a lo largo de toda la vida.

La utopía educativa nos debe orientar para lograr que el mundo, que nuestro entorno, converja en una mayor compren­ sión mutua, hacia una promoción del sentido de la responsabilidad y de la solidaridad, aceptando a las otras perso­ nas, con sus diferencias culturales. La educación, desde el punto de vista crítico, debiera ayudar a comprender el mundo y a comprender al otro, para así compren­ derse mejor a sí mismo.

Para lograrlo, tal como señala el informe, la educación a lo largo de la vida debe basarse en cuatro pilares: 7 Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro.

Paris: ediciones UNESCO Arbela nº 44

• Aprender a conocer. Supone un apren­ dizaje de conocimientos y la estrategia de aprender a aprender, aprender a pensar.

• Aprender a hacer. Aprendizaje de competencias que capaciten al individuo a enfrentarse a las diversas situaciones y experiencias vitales y a trabajar en equipo.

• Aprender a vivir. Desarrollando la comprensión del otro, realizar proyectos comunes, aprender a enfrentar los conflic­ tos, respetando a las personas.

• Aprender a ser. Aprendizaje de la capacidad de autonomía, responsabilidad y de conciencia crítica. No menospre­ ciar ninguna posibilidad de aprendizaje: memoria, razonamiento, expresión de sentimientos, sentido estético, capacida­ des físicas, aprendizaje de las habilidades de relación y comunicación.

Ante el intento de presentar la educación como útil y funcional y, por tanto, parcia­ lizada, este informe aboga por concebir la educación como un todo 5. Ética para andar por casa Michel Foucault, en una entrevista celebrada en 1984 en la que reflexiona sobre el poder y la dominación presentes en las relaciones humanas, consideraba la ética como la práctica reflexiva de la liber­ tad, como el proceso a través del cual las personas cuidan de ellas mismas y de los otros a fin de responder al abuso de poder y no ser esclavas.8 Desde este punto de vista en nuestra mano está, no sólo reflexionar el cómo, sino ponerlo en marcha. Considerar la 8 Foucault, M. (1984): L’éthique du soici de soi comme pratique de la liberté». Traducción castellana de A. Ga­ bilondo: «La ética del cuidado de sí como práctica de la libertad», en Estética, ética y hermenéutica, Barcelona, Paidós, Obras esenciales, volumen III, 1999, pp. 393415.

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ética como un movimiento de resistencia ante un poder que se expresa y actúa en la vida de las personas, que forma parte de estas relaciones de poder; pero, también, formando parte de las estrategias de resis­ tencia y liberación.

Después de todo lo descrito es necesa­ rio pararse a reflexionar sobre la práctica educativa. Desde mi punto de vista, las opciones son claras, o bien continuamos con el mismo funcionamiento, o bien, se decide introducir cambios, aunque sean pequeños, en la forma de funcionar.

Podemos pensar que en los tiempos que corren, todo lo anterior son tonte­ rías y que toca resguardarse y sobrevivir en el escenario que se nos viene encima.

También podemos pensar que algo es posible hacer.

Analicemos la primera opción. Una actitud de supervivencia, puede condu­ cir a un “malestar docente”, en el cual, el contexto social actual puede aumentar y/o servir de excusa para este malestar, cuando es una actitud que podría arrastrarse de tiempo atrás y quedemos anclados en la resignación.

Por el contrario, la segunda opción supone dar valor a las capacidades indivi­ duales de los profesores/as, desarrollar la coordinación entre los equipos docentes, establecer un plan de comunicación para que todo el mundo conozca las acciones y proyectos que se llevan a cabo en el centro escolar.

Por otro lado, supone, también, arries­ garse a una mayor participación de todos los agentes que participan en el ámbito escolar. Esto puede ser una buena medida; 2012 Urtea

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pero, para ello, considero que la clave ética pasa por aprender a participar. No pode­ mos arriesgarnos desde la nada, desde un planteamiento hipotéticamente progre­ sista, sin tener en cuenta que no sabemos participar.

En nuestro entorno de trabajo, esta participación tiene su máximo exponente en la posibilidad de trabajar en equipo.

No vamos a extendernos sobre lo que esto significa; pero sí, adentrarnos en algu­ nas claves que, en mi opinión, habría que tener en cuenta.

El trabajo en equipo es un proceso de aprendizaje. Este proceso de aprendizaje me tiene que poner en disposición de: • Aprender a escuchar.

• Aprender a confiar.

• Aprender a recibir críticas.

• Aprender a dar críticas.

• Aprender a comprender que todos y cada uno de nuestros compañeros/as de trabajo quieren lo mejor para el trabajo y que todos opinan diferente sin que ello deba suponer un enfrentamiento que difi­ culte la tarea educativa.

En este sentido, seamos honestos con nosotros/as mismos y prácticos al mismo tiempo y tratemos de responder a estas preguntas: -¿En qué forma contribuyo yo al mejor resultado de los demás en este equipo?

-¿En qué forma contribuyen los demás al mejor resultado mío?

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Si somos capaces de llevar a cabo este proceso, podremos, entonces, iniciar otros procesos de participación, fundamental­ Año 2012

mente, con los alumnos/as y las familias.

La tarea educativa nos exige dar valor a la participación, a la responsabilidad y al compromiso tanto del profesorado, como de los alumnos/as y sus familias.

Ahí reside el reto al que nos enfrenta­ mos hoy y la ética, como planteamiento práctico, ayuda en la reflexión y en la disposición de abordar los conflictos inhe­ rentes a la intervención educativa.

La ética que corresponde a nuestra época es una ética de la complejidad, es decir, una ética que, al menos, tiene en cuenta todos los factores que se han apun­ tado hasta aquí. “La ética –dice Morin- es compleja porque es de naturaleza dialó­ gica y a menudo tiene que hacer frente a la ambigüedad y a la contradicción. Es compleja porque está expuesta a la incer­ tidumbre del resultado, y comporta la apuesta y la estrategia. […] Es compleja porque es una ética de la comprensión, y la comprensión comporta en sí el recono­ cimiento de la complejidad humana” .9 Por tanto, estemos atentos que lo que vemos supone una gran riqueza porque nos muestra como somos y la riqueza se encuentra en que los demás verán las cosas de forma diferente y juntos tendre­ mos que ponernos de acuerdo para deli­ berar sobre qué tipo de convivencia quere­ mos construir. Una convivencia basada en el respeto a la autonomía de los sujetos, a no hacer daño de forma intencionada, en buscar el beneficio para las otras perso­ nas y en la promoción de la justicia, de la equidad y del trato igualitario para todas personas.

9 MORIN, E. (2006): El método 6. Ética. Madrid: Cáte­ dra Arbela nº 44

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA DENTRO DEL AULA SECCIÓN DE INFANCIA, JUVENTUD Y FAMILIA. Área de Acción Social y para la Igualdad, Cooperación y Prevención de Drogodependencias.

Barakaldoko Udaletxeko gizarte- hezkuntzazko eskuhartzeko lantaldeek ikastetxeetan taldelanezko programak gauzatzen dituzte, ikasleengan detektatutako arrisku egoerak, bizikidetzako arazoak eta adingabeen indarkeria tratatu eta bideratzeko.

Desde los Equipos de Intervención Socio-educativa dependientes del Ayun­ tamiento de Barakaldo, se llevan a cabo distintas intervenciones con menores y sus familias que abarcan desde lo más preventivo y comunitario a intervencio­ nes en situaciones de riesgo.

ciones afectivo-sexuales). Esta actuación posibilita de igual manera al EISE, una labor de detección de menores en situa­ ción de vulnerabilidad para su posterior derivación a los servicios sociales. Por este motivo el porcentaje de intervencio­ nes grupales continúa siendo elevado.

Tal y como se ha estado desarrollando en los últimos años, se ha llevado a cabo una línea de trabajo grupal en centros educativos. Se valora que éstos son espa­ cios normalizados para el menor en los cuales pasan gran parte de su tiempo, de ahí la necesidad de establecer un trabajo conjunto y coordinado con los profe­ sionales del ámbito educativo, los cuales cuentan con un amplio conocimiento de los menores y sus familias.

“SIN PEGAS”

Por lo general, estas prestaciones, respon­ den a demandas de intervención de carácter grupal realizadas desde los centros para trabajar situaciones de riesgo detectadas en el aula (problemas de convivencia, agresividad en menores o conductas no adecuadas en las rela­ Arbela 44 Zbka.

Un ejemplo práctico del desarro­ llo técnico de este tipo de Programas grupales de intervención socio-educa­ tiva dentro del aula pudiera ser el que se ha desarrollado en el PCPI de Lutxana denominado “Sin Pegas”.

Los destinatarios de este Programa han sido menores con edades comprendidas entre 15-18 años, de segundo ciclo de complementaria, que presentan conduc­ tas agresivas y/o han vivenciado situacio­ nes de violencia.

La finalidad que se persigue es desarro­ llar en los menores las habilidades socia­ les y de comunicación necesarias para 2012 Urtea

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afrontar situaciones de la vida cotidiana sin utilizar la violencia .

Se trata de dotar al menor de habilidades que le permitan controlar sus conductas agresivas y expresar la tensión y dificul­ tades de forma constructiva sin recurrir a la violencia, desarrollando la capaci­ dad de reflexión y de crítica para la toma de decisiones. Igualmente se pretende potenciar en el menor su capacidad empática y de asumir la responsabili­ dad de los hechos cometidos así como reducir y trabajar con las distorsiones cognitivas que favorecen la aparición de conductas violentas Teniendo en cuenta cuáles son la finali­ dad y los objetivos planteados, se trabaja sobre los siguientes contenidos: • Conceptos sobre agresividad y violen­ cia • Habilidades Sociales y de comunica­ ción • Resolución de conflictos • Empatía • Autoestima El programa se desarrolla durante 6 sesio­ nes, que se estructuran de la siguiente manera:

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Sesión 1: Reconociendo la Violencia y sus Consecuencias.

Sesión 2: Reconociendo la Violencia y sus Consecuencias.

Sesión 3: Escuchando a los demás.

Sesión 4: Cambiando de actitud.

Sesión 5: La violencia en la sociedad.

Sesión 6: Conceptos sobre agresión y violencia.

Estas sesiones se llevan a cabo durante Año 2012

horario lectivo, con una duración aproxi­ mada de 1 hora y media y con carácter semanal.

Los recursos humanos y materiales con los que cuenta este Programa son : - 2 educadores.

- Documentación para la aclaración de conceptos.

- Diferentes fuentes de información para la recopilación de noticias .

- Películas.

- Equipo de grabación y reproducción.

- Material Didáctico .

OTROS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS DENTRO DEL AULA Programa “10 claves para educar a tus hij@”, El Programa se ha dirigido a figu­ ras adultas con responsabilidades paren­ tales con menores a su cargo que cursen el Tercer Ciclo de Primaria (5º y 6ª) en el Colegio Público Larrea.

El objetivo general del Programa ha sido: adquirir habilidades que propicien una adecuada interacción entre los padres y madres y sus hij@s.

Han sido un total de 10 participantes en el Programa y 8 sesiones de 1 hora y media de duración.

Programa “Tira Bira”. Se ha llevado a cabo en el instituto Trueba, el cual ha hecho nuevas demandas para el año 2012. El Programa se ha dirigido a alum­ nos y alumnas de 1º de la ESO del I.E.S TRUEBA y los padres y madres de estos menores.

Los objetivos generales han sido: adquirir habilidades que propicien una adecuada interacción entre los padres y madres Arbela nº 44

y sus hij@s y fomentar en los menores la adquisición de hábitos de conviven­ cia democrática, de respeto mutuo y de participación responsable dentro y fuera del aula.

dirigido a menores con conductas afec­ tivo- sexuales no adecuadas también implementado en el PCPI Lutxana, ý que se mantiene en el año 2012.

Han sido un total de 37 participantes de los cuales 21 son menores. Se llevaron a cabo un total de 10 sesiones de las cuales 4 de las sesiones eran de 1 hora y media de duración y estaban destinadas a los padres y madres y 6 sesiones de 1 hora destinadas a los menores.

También se ha iniciado un acercamiento a las guarderías de cara a mantener la línea de trabajo de carácter preventivo.

Programa para la mejora de la Convi­ vencia y Resolución de Conflictos “Bata Bestea” en el C.P. de Zuazo, dirigido a menores y sus familias y desarrollado en el aula en horario lectivo.

Este año se ha establecido como presta­ ción, la orientación y el asesoramiento a profesionales, debido a que la realidad marca que el trabajo que dedicamos, nos posiciona como un agente facilitador de cara a promover las detección, derivación y apoyar en las valoraciones.

Programa de sexualidad: “Puedes!!...

Quieres?” (pasará a denominarse “Besos de Sapo” en la siguiente planificación),

Arbela 44 Zbka.

Barakaldo, Herri Hezitzailea 2012 Urtea

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ARCE PROIEKTUA ARRETA OSOZ

Berritzegunea B04 Barakaldo LOE delakoan agertzen den 10.1 artiku­ luaren arabera, Hezkuntza Sailei dagoz­ kie informazioaren trukatu eta praktika onak zalbatzea, hezkuntz-kalitatea gara­ tzeko asmoz; hori dela eta Hezkuntza Sailek egiturak, baliabideak eta jarduerak antolatu behar dituzte. Artikulu honek proposatzen duena betetzeko, MEC-ek 2006 urtean ARCE programa sortu zuen.

Programa honek duen helburu nagusia Erkide autonomiko ezberdinetan dauden ikastetxeen edo hezkuntza-erakunde publikoen arteko kolaborazioa sortzea da, hartu-emanak bultzatuz. Horretarako bai ikastetxeek bai erakundeek aurkezten dituzten proiektuak taldeka landu behar dituzte, Hezkuntz-sareak sendotzen.

BOE-ren arabera, ematen den laguntza hiru modalitateko proiektutan banatzen da. A modalitatea ikastetxei dagokie, B modalitatea berrikuntza eta formakuntza zentruei eta C modalitatea Akoak zirenei eta proiektua luzatu nahi dutenei. Gure proiektua, berritzegune garenez gero, B modalitatekoa da, eta “Hizkuntza-Proi­

ektuari buruzko aholkularitza gara­ tzeko estrategiak” du izenburu, lanildoak honako hauek izanez: Estatu mailako zentruetako harremanak sustatzea: ARCE proiektuan parte hartu dugu beste hiru zentruekin batera, CEP Huelva-Isla Cristina, CEFIRE de Elda eta Servei Educatui del Baix Empordà La Bisbal.

Hausnarketaren bidez proiektuari dago­ kion lan-arloan praktika onak identi­ fikatu eta hedatzea.

Onarrizko gaitasunak garatzeko jardue­ rei ekitea, Lehen eta Bigarren Hezkun­ tzarako dekretuak kontuan izanez.

Ikerketa ereduei buruzko esperirentziak eratu eta konpartitzea, dokumentuak eta materialak koordinatzeko eta jarduera profesionalak hobetzeko.

ARCE proiektua garatzeko, nabaria da koordinazioa eta elkarlana ardatz nagu­ siak direla, hauetan gaude arreta osoz.

Para que sepas

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Año 2012

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