Juliana de Lima Caputo Juliana Lima de Almeida Bastos Yasmin Sthefany Xavier Almeida Reis

LUGAR E MEMÓRIA: percepções e vivência escolar no contexto da modernidade no Instituto de Educação de Minas Gerais, em Belo Horizonte (MG)

Place and memory: perceptions and school experience in the context of modernity at the Institute of Education of Minas Gerais, in Belo Horizonte (MG)

Juliana de Lima Caputo1* Juliana Lima de Almeida Bastos2** Yasmin Sthefany Xavier Almeida Reis3***

RESUMO: As vivências conseguem contar histórias sobre lugares que não passam por livros, mas que podem ser captadas e representadas através de mapas mentais que, por sua vez, mostram uma possível relação de “lugar” ou mesmo de “não-lugar”. Portanto, essa pesquisa buscou reconstituir a relação dos alunos e ex-alunos do Instituto de Educação de Minas Gerais com o espaço da escola, compreendendo se existia/existe um senso de pertencimento, a partir da concepção geográfica de “lugar” (TUAN, 2012), com a utilização da análise de mapas mentais produzidos por esses pares. Assim, reconstrói-se não só a relação escolar, que passava por reformulações, mas também vivências da cidade de Belo Horizonte em meio à sua modernidade.

Palavras-chave: Lugar. Modernidade. IEMG.

ABSTRACT: Experiences can tell stories about places that are not told by books, but that can be captured and represented through mental maps, which in turn, show a possible relationship, of "place" or even of "non-place". Therefore, this research sought to reconstruct the relationship of students and former students of the Institute of Education of Minas Gerais with the school space, understanding if there was or exists a sense of belonging, from the geographical conception of place (TUAN, 2012), with the analysis of mental maps produced by these pairs. Thus, we reconstruct not only the school relationship, which was undergoing reformulations, but also experiences of the city of Belo Horizonte in the midst of its modernity.

Keywords: Place. Modernity. IEMG.

As lembranças do lugar vivido revelam histórias particulares dos indivíduos e grupos sociais, histórias essas que são capazes de informar sobre a relação estabelecida entre a sociedade e o espaço geográfico através das experiências vividas sobre ele. Com a chegada da modernidade, em um país que até meados do século XX foi marcado pela

1 * Doutoranda em Educação Cartográfica. Mestra em Geografia. Professora do Departamento de Geografia da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas) – Belo Horizonte/MG. E-mail: jugrafiabh@gmail.com 2 **Graduanda em licenciatura e bacharelado em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas) – Belo Horizonte/MG. E-mail: julianajlab@gmail.com 3 *** Graduanda em licenciatura e bacharelado em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas) – Belo Horizonte/MG. E-mail: yasminreisgeo@gmail.com

Página

oralidade e o analfabetismo, os contadores de histórias mais antigos, que também se viam na posição de educadores de seus filhos e netos, perdem lugar. Logo, a educação desenvolvida fora de um estabelecimento de ensino e sem planejamento desaparece e os grupos escolares passam a emergir. Esses grupos escolares nas instituições públicas que emergem no contexto da modernidade, geralmente, possuem uma extensa rede documental e descritiva, gerando uma contribuição histórica, que pode ser encontrada na obra de Gonçalves (2004). Porém, pouco se aborda acerca do papel desempenhado pelos grupos escolares enquanto espaço vivido e de relações de pertencimento, denominado pela Geografia Humanista de “lugar”. As pessoas que viveram nesse período em Belo Horizonte, da construção da nova Capital no contexto da República, presenciaram muitas mudanças em relação à educação, seja na própria forma do ensino, como nos métodos, ou mesmo nos novos lugares que passaram a abrigar essa prática. Muitas dessas mudanças podem ter contribuído para um novo estabelecimento de relações de pertencimento com esses espaços, mas, também pode ter provocado uma sensação de não pertencimento a esse respeito, onde elas teriam que passar grande parte de seu tempo e, até mesmo, de suas vidas. Para entender como essas relações de vivência ocorrem e se exprimem, utilizando do recorte espacial do Instituto de Educação de Minas Gerais (IEMG), localizado em Belo Horizonte (MG), buscou-se reconstituir este espaço escolar a partir da percepção de dois perfis diferentes: alunos e ex-alunos, analisando se o espaço da instituição se configura enquanto lugar, de vínculo, de afeto, de pertencimento, tais como contribui Tuan (2012) a respeito dessa categoria de análise geográfica. Diante disso, é importante indagar se existe por parte dos alunos e ex-alunos do IEMG uma identificação em relação à escola, dando a ela uma noção de lugar? E mais, como eles percebem esse espaço diante de sua vivência escolar? A partir das questões norteadoras da pesquisa, acredita-se que a inclusão do IEMG, na lógica da cultura escolar, proveniente da construção da capital de Belo Horizonte, pode não ter efetivado um sentimento de pertencimento por parte dos alunos daquela época. Da mesma forma, a construção de um ambiente controlado pode não ter auxiliado na construção de um lugar para os alunos atualmente, principalmente, pela premissa de controle e, para os mais velhos, da ruptura com o modelo educacional que possuíam antes. Dessa forma, o objetivo geral desta pesquisa foi analisar a relação dos alunos e ex-alunos do Instituto de Educação de Minas Gerais com o espaço da escola, compreendendo se existia/existe um senso de pertencimento, a partir da concepção

Página

geográfica de lugar, no contexto do desenvolvimento da modernidade. Para isso, foi necessário analisar o espaço vivido e percebido pelos alunos, sob a ótica da categoria “lugar”, tal como, analisar e comparar os relatos de espaço vivido dos alunos e ex-alunos e por fim investigar se o contexto da modernidade, na qual a escola foi pensada, possibilita(ou) aos alunos e ex-alunos o estabelecimento de uma relação de pertencimento. É importante ressaltar que as lembranças dos ex-alunos e alunos trazem informações não só de interesse para este trabalho, pois além de retratar a relação humanista e de afetividade que eles têm com a escola, é possível reconstruir como a educação se fazia presente na vida das pessoas de Belo Horizonte, na medida em que cada época, expressões únicas se revelam e se constituem na formação de identidades.

O presente estudo, realizado no ano de 2018, teve como objetivo analisar as percepções dos indivíduos em um determinado espaço. Por esse motivo, apresenta um caráter fenomenológico, uma vertente da linha de pesquisa qualitativa. A fenomenologia pode ser entendida como a busca pela “essência ou estrutura, que se manifesta nas descrições ou discursos de sujeitos” (GARNICA, 1997). Segundo Merleau Ponty (1999) a fenomenologia, na perspectiva da percepção, apresenta um caráter substancial, o qual traz pontos chave sobre a percepção, a relação do corpo com o objeto, do mundo vivido, das experiências contidas de significação, da história de vida de cada sujeito de acordo com a sua vivência social e afetiva, de desejos e paixões, isto é, de suas subjetivações. Assim, como ponto de partida para a realização do estudo, utilizou-se de revisões bibliográficas de importantes autores que abordam a temática. Dessa forma, para analisar sobre o surgimento de uma cultura escolar em Belo Horizonte e o papel da escola moderna na origem da cidade, foi necessário utilizar os marcos teóricos elaborados por Vincent (1980), Veiga e Faria Filho (1997), Faria Filho (1998) e Gonçalves (2004). Para elaborar uma síntese referencial acerca da arquitetura escolar de Belo Horizonte, utilizou-se revisões bibliográficas pautadas em Faria Filho (1998), Monarcha (1999), Holanda (2006), Ferreira (2010), e Campos (2013). Para analisar o lugar na concepção humanista e o mapa mental como produto da relação entre sociedade e natureza, utilizou-se como base as postulações de Tuan (2012), Entrikin (1980), Carlos (2007), Rocha (2007), Pessanha (2016), e Nogueira (2002, 2013). Dessa forma, o

Página

aprofundamento teórico sobre as postulações teóricas dos autores foi fundamental para a construção da análise do estudo de caso da pesquisa. Na etapa seguinte da pesquisa, foram realizadas entrevistas estruturadas com os alunos e ex-alunos do Instituto de Educação de Minas Gerais, com o intuito de comparar a relação vivida por cada um deles. A entrevista estruturada foi escolhida na medida em que é “aquela em que o entrevistador segue um roteiro previamente estabelecido; as perguntas feitas ao indivíduo são predeterminadas” (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 197).

A fim de analisar possíveis relações de “topofilia” - que segundo Tuan (2012, p. 19) é o “elo afetivo entre a pessoa e o lugar ou ambiente físico” e a “topofobia”, sendo o sentimento de medo, aversão e não vínculo ao lugar - entre os alunos e ex-alunos e o Instituto, foi solicitada a elaboração de mapas-mentais que remetessem à memória do espaço escolar. A metodologia dos mapas mentais foi definida, pois trata-se de uma forma de linguagem capaz de refletir o espaço vivido representado em todas as suas nuances, cujos signos são construções sociais, evidenciadas através de lembranças vivenciadas pelos indivíduos, sendo essas boas ou más. Para coletar informações com os alunos, foi realizada uma visita ao IEMGdurante o período da manhã, no ano de 2018, com o intuito de realizar as entrevistas estruturadas e solicitar a elaboração dos mapas mentais. A identificação desses alunos foi feita pela diretora da escola, que indicou aos pesquisadores uma turma específica para a realização das entrevistas. Desse modo, as entrevistas foram gravadas em áudio e, posteriormente, transcritas. Já os mapas mentais foram elaborados individualmente em folha A4, que posteriormente foram escaneadas para compor o trabalho. Dessa forma, foram realizadas o total de dez entrevistas com os alunos do terceiro ano do ensino médio que estavam matriculados no Instituto no ano da realização da presente pesquisa. Em relação aos ex-alunos, foi feita uma pesquisa prévia em grupos dispostos em redes sociais, como Facebook, Instagram, Whatsapp etc., a fim de identificar os exestudantes. A escolha dos ex-alunos entrevistados não seguiu um padrão específico, como faixa etária, renda, local de residência, etnia e outros. Essa escolha se deu pela disponibilidade dos mesmos a realizarem a entrevista, através de contatos prévios com conhecidos das autoras e indicações dos próprios alunos. Ao localizá-los, foi realizada a entrevista com dez ex-alunos de diversas faixas etárias por meio de áudios na plataforma Whatsapp. Os mapas mentais foram elaborados individualmente em folhas A4, fotografados e enviados aos entrevistadores em formato jpeg.

Página

Assim, a interpolação das informações entre as entrevistas e os mapas mentais foi fundamental para analisar se, de fato, os alunos se sentiam pertencentes ao espaço do Instituto, por meio de representações detalhadas, ou se havia uma relação de repulsa, representada através do pouco detalhamento sobre o espaço. As análises dessas representações tiveram por objetivo tornar visíveis pensamentos, atitudes e sentimentos sobre o referido espaço.

A educação escolar em Belo Horizonte se consolida no contexto republicano moderno a partir do governo estadual de João Pinheiro, eleito em 1906, com a reforma da educação pública com ênfase na formação de professores e com a criação dos Grupos Escolares (GONÇALVES, 2004). A construção desses espaços físicos evidencia a importância que a educação escolar em Belo Horizonte passa a ter. A novidade dos Grupos Escolares “viabilizava para os que se encontravam fora dos ‘muros’ o sinal visível, na beleza e suntuosidade da arquitetura, do empreendimento desenvolvido para a realização do ‘banquete da modernidade’” (VEIGA; FARIA FILHO, 1997, p. 216).

Essa modernidade, segundo Berman (1987), pode ser compreendida como um processo dialético, isto é, dicotômico, paradoxal e contraditório. Juntamente com as contribuições de Ianni (1995) é possível entender a dialética da modernidade através dos distintos processos que a atravessam, pois, se por um lado há a promessa de ruptura de fronteiras, da superação da noção dos Estados Nacionais, da integração de todos os povos dentro de uma “aldeia global’’ e de democratização, por outro, se verifica que a modernidade se apresenta como um processo hegemônico, europeizante, massificante, de instabilidade e de fragmentação. Tanto Berman (1987) quanto Ianni (1995) postulam acerca das rápidas transformações técnicas e tecnológicas, o encurtamento das distâncias através dos avanços na comunicação e a constante reinvenção que caracteriza a modernidade. Consequentemente, segundo ambos, há uma dissolução das particularidades em meio à instabilidade e a hegemonia decorrentes do período. Se a relação da educação escolar com a cidade no contexto moderno, com seus espaços, prédios e população, implicou na construção de monumentos que se impusesse aos demais, a construção dos grupos escolares significou, também, “a estruturação de um espaço específico, adaptado a uma função específica” (VINCENT, 1980, p. 21). Dessa

Página

forma, os grupos escolares deveriam significar, ao mesmo tempo, um distanciamento do mundo doméstico e religioso, bem como a criação de uma nova cultura escolar que evidenciasse, simbólica e materialmente, a vinculação da escola com o mundo secular, público e urbano. As postulações acerca da consolidação da escola enquanto espaço de função específica espelham as contradições modernas. Através das contribuições de Faria Filho (1998) fica explicitado o surgimento da escola no contexto da fundação de Belo Horizonte enquanto mecanismo de controle e hegemonia, além do processo dialético que separa o público e o privado: apesar de serem de domínio público, buscava-se afastar a escola da noção de espaço público, a fim de controlar o corpo docente de forma mais eficiente. Nesse contexto segregador, a escola surgia com o objetivo de “amansar’’ e “civilizar’’ as camadas populares. Desta forma, a escola visava promover a civilidade e a racionalidade, pilares da modernidade homogeneizante, através da cultura escolar. Além disso, a cultura escolar adotada utilizava-se de mecanismos que evidenciavam e controlavam as diferenças, principalmente de gênero. Com entradas independentes e separadas para meninos e meninas, tal como pátios de recreio e outros. Era comum também que diretoras, inspetores e professoras tivessem dificuldade de evitar que os alunos e alunas ficassem dispersos próximos à entrada das escolas e, ao mesmo tempo, impedir que pessoas que não possuíam vínculo com a escola tivessem acesso. Dessa preocupação surgiu a necessidade de construção de um muro de divisão da escola com a rua, que teria um valor simbólico e material, a delimitação de um espaço próprio, apartado da rua e que se instituiu como significativo, ao mesmo tempo em que reproduziu a rua como lugar hostil às crianças.

Holanda (2006) define a arquitetura como o processo das construções que expressam esteticamente as relações sociais, econômicas e culturais em um lugar vivido, além de demonstrar o contexto histórico da época. No contexto da cidade de Belo Horizonte, a arquitetura foi pensada e construída com forte influência francesa moderna para acabar com a aparência de colônia que possuía, visto que a cidade foi inaugurada Pós-República. Com isso, Faria Filho (1998) elabora postulações acerca do estabelecimento do espaço físico da escola enquanto reflexo da modernidade e da ruptura com o pensamento

Página

tradicional monárquico através da construção de escolas monumentais, adaptadas à função específica do fazer escolar, concomitantemente à busca por maior aproximação com o urbano. O autor ressalta a instauração de uma “pedagogia do olhar’’ através da espetacularização das edificações escolares, possibilitando a elaboração de um espaço controlado, partindo de preceitos de higiene e economia. O prédio que hoje abriga o Instituto de Educação de Minas Gerais começou a ser construído em 1897, segundo o Guia dos Bens Tombados do IEPHA-MG (Instituto Estadual do Patrimônio Histórico e Artístico de Minas Gerais). Esse prédio foi pensado inicialmente para abrigar o Ginásio Mineiro que, antes sediado em Ouro Preto, foi transferido para a nova Capital, sendo projetado pelo arquiteto Edgar Nascentes Coelho. O prédio possuía diversos estilos arquitetônicos de tradição neoclássica europeia, já com o pensamento de “afrancesar” os prédios de Belo Horizonte. Com o desejo de inserir a cultura europeia nas paisagens belo-horizontinas, o prédio do Ginásio Mineiro passou por intervenções e adaptações para abrigar a escola Normal Modelo, que inicialmente seria exclusiva para mulheres que cursavam o magistério. Sendo assim, sob o comando do arquiteto Carlos Santos, a nova escola teria uma fachada eclética com uma aparência monumental, na qual estão postos colunas de dupla altura e capitéis jônicos. Apesar das adaptações, o prédio continuou com sua aparência neoclássica. Para Monarcha (1999), os prédios escolares da nova Capital procuravam despertar um sentimento de devoção, pois apresentavam fachadas grandiosas. Percebe-se essa intenção, visto que os prédios das mais antigas escolas são monumentais.

Entre os anos de 1926 a 1930, a Escola Normal passou por reformas e recebeu uma nova fachada. Segundo Ferreira (2010), esta fachada foi elaborada pela artista Belga Jeanne Louise Milde, que idealizou dois baixos relevos decorativos representativos do ensino artístico e do ensino das ciências naturais. Milde retratou nos painéis de baixo relevo, na forma de dois grupos de cinco mulheres, o sentimento de amor e dedicação dos alunos às artes, às ciências e à cultura. Cada uma das figuras femininas representadas na obra de Milde tem a posse e, por consequência, o domínio de um elemento associado ao conhecimento. E todas estão iluminadas pela luz do sol, que representa o conhecimento. No painel do ensino das artes (Figura 1), a primeira jovem segura um martelo; a segunda, um formão; na parte central, o sol; a quarta mulher segura um livro; e a quinta uma paleta de pintor. No outro, na representação das ciências, há também um grupo de cinco mulheres: a primeira segura

Página

um galho de café; a segunda, um globo; na parte central, o sol, a quarta jovem segura um livro; e a última um compasso e um esquadro (CAMPOS, 2013).

Fonte: Ronaldo Campos (2013).

A artista belga, ao invés de associar a figura da mulher à maternidade e ao erotismo como comumente se observa em uma sociedade patriarcal e machista a qual a realidade está inserida, propõe uma representação que rompe com a imagem tradicional da mulher, associando-a ao conhecimento e projeta uma nova representação do feminino. Dessa forma, a obra emite um caráter revolucionário e é uma imagem que simboliza a conquista dos direitos à educação e à profissionalização. Com a nova fachada, a Escola Normal viria a ser, anos mais tarde, o Instituto de Educação de Minas Gerais (IEMG). Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no ano de 1982, o prédio do IEMG foi tombado como patrimônio histórico estadual pelo Instituto Estadual de Patrimônio Histórico e Artístico de Minas Gerais (IEPHA-MG). Apesar do tombamento e do reconhecimento por parte do Governo como patrimônio histórico e artístico, o IEMG enfrenta, desde a década de 2010, problemas relacionados à infraestrutura. A precarização dos sistemas de drenagem de chuva, bem como a deterioração dos espaços físicos da escola, em um ambiente que reflete o descaso dos órgãos públicos para com o IEMG. Ao realizar a visita a campo, foi possível constatar a precariedade em que o Instituto se encontra (Figura 2).

Página

Fonte: (PROJETO...,2018).

Apesar dos problemas estruturais no prédio do Instituto de Educação de Minas Gerais, sua arquitetura e seu estilo neoclássico foram mantidos. Sua fachada monumental ainda está presente nos dias atuais, e torna-se um espaço de estranhamento arquitetônico, na medida em que a verticalização se apossou do centro de Belo Horizonte.

A ciência geográfica passou por uma série de reformulações e se diferenciou em seus métodos, e, após o declínio da Geografia Cultural na década de 1940, começa a surgir uma nova corrente de pensamento que baseia os seus estudos nas localizações. Com isso, o espaço não era mais visto como naturalista, e sim funcionalista, pois estaria estruturado em “redes de relações sociais e econômicas, em redes de vias de transporte e de comunicação, e em redes urbanas” (CLAVAL, 2002 apud ROCHA, 2007). Por esse momento de ascensão da Geografia de Localizações, a Geografia Cultural volta a ganhar força e, em 1960, os seguidores dessa corrente, como John Wright e David Lowenthal, começam a pensar em uma renovação da Geografia Cultural. Nesse movimento de renovação, os autores queriam pensar em uma nova Geografia que considerasse “os vários modos de observação, o consciente e o inconsciente, o objetivo e o subjetivo, o fortuito e o deliberado, o literal e o esquemático” (HOLZER, 1996 apud ROCHA, 2007). Essa corrente passou a ser reconhecida como Geografia Fenomenológica, Geografia da Percepção ou Geografia Humanista.

Página

Nesta perspectiva de ascensão da Geografia Humanista, as categorias “paisagem” e “lugar” passam a ter mais reconhecimento e exaltação, sendo vistos como essencial para essa nova perspectiva, que até o instante era secundário na disciplina. O humanismo despertou na Geografia “a investigação do pensar, da experiência e dos sujeitos em sua individualidade recuperando o elo perdido entre o mundo acadêmico e as pessoas” (PESSANHA, 2016, p.3). Nessa perspectiva, Tuan (2012) propõe uma Geografia dedicada ao estudo do amor do homem pela natureza, denominado por ele de “topofilia”. Essa relação com a paisagem e o espaço causa sentimentos, que podem ser classificados de maneira topofílica ou topofóbica, que, assim como a etimologia do sufixo dessas palavras, representa a afeição/gosto e desgosto/medo, respectivamente. Essas categorias de análise são importantes por conceituar experiências sensoriais vividas por todos, em diferentes espaços, e que não são fixas, podendo sofrer alterações de acordo com outros fatores como companhia, horário, iluminação etc. Segundo Rocha (2007), na Geografia Humanista, o enfoque está sobre a valorização das experiências, os sentimentos, a intuição e a intersubjetividade das pessoas no espaço em que habitam. Nessa perspectiva, os seres humanos utilizam o corpo, com seus sentidos, paladar, tato, olfato, audição e visão para sentir o ambiente e a ele conectarse, que com o tempo torna-se familiar, lar, lugar tão essencial para a sobrevivência humana (TUAN, 2012). Quando essa conexão ocorre, todas as pessoas que ali convivem tendem a atribuir significados e guardá-los com afeto em suas memórias, a partir da relação de apropriação da realidade (CARLOS, 2007) que gera identificação e por consequente pertencimento. Em contrapartida, o espaço que, quando desconhecido, pode se mostrar frio e estranho, causando um diferencial em relação ao lugar, denominando-o como "não-lugar''. Mas, de qualquer forma, essa experiência leva um sentimento consigo. O espaço passa a ser lugar por meio da convivência, experiência repetida e do significado (TUAN, 2012). Os lugares, enquanto ambientes conhecidos, são dotados de significados impregnados de emoções e histórias. O lugar supera o seu sentido de localização por meio da existência, experiência, sentimentos e memórias humanas (NOGUEIRA, 2013). Por meio desses sentidos e memórias, o homem passa a produzir um mapa mental do seu mundo. A memória eidética e fenomenológica ocorre durante o conhecimento de um espaço, que implica no esquecimento do senso comum e no aprofundamento do conhecer verdadeiro, por isso, “os fenomenólogos procuram conhecimento através da descrição da

Página

experiência [...] a fenomenologia, melhor que o empirismo é a ciência da experiência” (ENTRIKIN, 1980, p. 9). Desta forma, mapas mentais são produtos da imagem percebida através dos sentidos e sentimentos, passando a ser “compreendido por nós para além de seus aspectos físicos e geométricos, aqui compreendido como lugar de vida” (NOGUEIRA, 2002). As representações dos mapas mentais conseguem mostrar uma possível relação, de “lugar” ou mesmo de “não-lugar”, que o autor mantém com o espaço físico, pela quantidade de signos e afetividade que este mapa acaba por representar. É possível evidenciar e analisar como a pessoa se relaciona com um determinado ambiente, principalmente quando trata-se de memórias antigas, pois a idade tende a selecionar somente as lembranças de mais afetividade ou as mais traumáticas para se armazenar a longo prazo.

Para a realização da pesquisa, foram conduzidas um total de 20 entrevistas com alunos e ex-alunos do IEMG, que buscaram trazer à tona os enunciados desses sujeitos em relação à identificação com o espaço da escola. Dessa forma, foram entrevistados 10 alunos e 10 ex-alunos da instituição. Após as entrevistas, foram elaborados pelos entrevistados mapas mentais mediante orientações dos pesquisadores, os quais sugeriram a livre representação gráfica da instituição, buscando identificar as expressões sentimentais e sensoriais dos alunos e ex-alunos em relação à escola. Desta forma, objetivou-se compreender se o IEMG é percebido como lugar, de acordo com o proposto por Tuan (2012), que afirma que os seres humanos utilizam o corpo com seus sentidos para se conectar com o ambiente físico, atribuindo-lhe significados e o tornando familiar. Os alunos entrevistados estavam cursando o terceiro ano do Ensino Médio no

Instituto. Posto isso, foram analisados os relatos dessas entrevistas e a identificação dos alunos e ex-alunos será feita através de números e letras, respectivamente, a fim de se preservar a identidade de cada um. Durante a entrevista, alguns alunos revelaram preocupação em relação à atual gestão da escola, o que revelou inclusive ser um empecilho no processo de identificação, conforme apontado por um dos entrevistados que pontua que:

Página

Aluno 1 - Na verdade, quando eu entrei aqui eu me identificava muito, muito, muito mesmo, só que aí com o passar do tempo foram entrando novas direções, essas coisas assim... mudou muita coisa na escola que eu acho que a escola não tem nada a ver hoje em dia, não representa os alunos. (PROJETO...,2018).

Com isso, é possível notar que a gestão escolar influencia diretamente na maneira como os alunos percebem a escola e seus espaços. Entretanto, o estado precário no qual se encontram as instalações da escola também é um problema para o uso dos outros espaços escolares para além da sala de aula. Apesar disso, a maior parte dos entrevistados afirmou, de fato, se sentirem acolhidos pela instituição e pela comunidade escolar. Desses alunos, confirmou-se que o tempo de estudos é um elemento relevante, ou seja, os alunos que estudavam por um período maior de tempo aprofundaram mais nos tópicos da entrevista, e demonstraram maior preocupação em relação ao estado do espaço físico do IEMG.

Na produção dos mapas mentais representados a seguir, parte dos alunos buscou representar a quadra do colégio, conforme a Figura 3. Trata-se de um espaço externo onde muitos utilizam para práticas esportivas e outros, como um meio recreativo, visto que a quadra possui uma localização central no colégio onde todos os alunos têm acesso e podem circular livremente.

Fonte: (PROJETO...,2018).

A presença frequente da representação das quadras esportivas do colégio por parte dos alunos, conforme o proposto por Tuan (2012), na construção do lugar afetivo, e Nogueira (2002), tendo os mapas mentais como lugar de vida, expressa uma relação de afetividade com o espaço, atribuindo a ele a qualidade de lugar. Devido às respostas dadas

Página

pelos alunos durante as entrevistas, por ser o espaço de convívio com colegas, uma das justificativas mais frequentes no acolhimento e na identificação em relação à instituição, e se destinar principalmente à sociabilidade, é possível justificar a importância afetiva deste espaço, expressa nos mapas mentais. Outra representação gráfica recorrente pelos alunos é a expressão do hall de entrada do colégio e a fachada do Instituto, conforme a Figura 4.

Fonte: (PROJETO...,2018).

O aluno 3 afirmou se identificar com o espaço do IEMG, porém ressaltou sua preocupação com a precariedade do espaço da instituição, e buscou representar os danos à estrutura causados pela infiltração no hall de entrada. O hall do Instituto apresenta arquitetura com um dos elementos mais marcantes à percepção. A monumentalidade da arquitetura pode ser responsabilizada pelas expressões gráficas do hall de entrada e da fachada do colégio, uma vez que, conforme abordado por Monarcha (1999), os prédios escolares de Belo Horizonte possuíam o intuito de despertar o sentimento de devoção e sensações de grandiosidade e imponência. A questão do sucateamento do espaço do Instituto se faz presente na entrevista de parte dos alunos, porém a fachada do colégio é uma das partes que se mantém relativamente preservadas. Portanto, é possível inferir que ambos os entrevistados, com muito tempo de estudos no colégio, se identificam com a parte da estrutura que ainda não se encontra danificada, a fim de preservar memórias. Outro aluno, que respondia às perguntas de forma desinteressada e pouco aprofundada, representou no mapa mental uma planta simples do colégio, sem nenhum

Página

tipo de detalhe, com exceção da piscina, que apresentava uma descrição um pouco mais minuciosa do que o restante dos elementos. O distanciamento, a ausência de identificação e pertencimento pontuados pelo aluno na entrevista se materializa numa representação distante e pouco aprofundada, corroborando o estabelecimento de um “não-lugar”. Nesse sentido, quando indagado acerca do sentimento que estabelecia com relação ao IEMG, o aluno afirmou: “Ah, eu tenho raiva, né?’’ (Aluno 4). Apesar de não especificar o motivo de tal sentimento, o aluno demonstrou desinteresse em relação à escola ao responder às perguntas. Ele afirmou que a escolha em estudar no Instituto não foi sua, mas de sua mãe. Além disso, o estado precário do espaço escolar também se fazia presente na fala do aluno que, segundo ele, é “meia boca”. Quanto aos ex-alunos, foram entrevistadas diversas faixas etárias, que concluíram seus estudos no Instituto de Educação em diferentes momentos. Há uma grande divergência por parte dos ex-alunos de cada faixa etária. Assim, os ex-alunos mais recentes revelam grande descontentamento em relação à equipe da instituição e valorizam a diversidade com a qual tiveram contato. Em contrapartida, os ex-alunos mais antigos valorizam o tradicionalismo e carregam um discurso classicista, conforme explicitado nos seguintes trechos: “A maior parte era da mesma classe social... era todo mundo amigo” (Ex-aluno A). “Hoje sou uma pessoa tradicional, continuo com comportamentos tradicionais. Sou uma pessoa bem exigente, onde que a escola nos preparou dessa forma, ela nos engessou em relação a isso” (Ex-aluno B). Por outro lado, o acolhimento por parte da instituição é defasado em relação aos alunos mais jovens. Conflitos com a equipe da escola e descaso por parte de professores e funcionários foram frequentemente relatados, como é possível observar no trecho ressaltado pelo ex-aluno B: “Eu não me sentia acolhida quando eu tinha que resolver alguma coisa. Parecia que tratavam o aluno como “f*, tanto faz”, mas pelos professores eu me sentia” (Ex-aluno C). Com isso, apesar das dificuldades e desavenças, houve apenas uma exceção por parte dos ex-alunos quanto à identificação com a instituição, o entrevistado, que dizia não se identificar com o colégio, se mostrou desinteressado e reproduziu a fachada do IEMG, sem atribuir ao desenho muitos detalhes. O ex-aluno D também criticou o estado de

conservação do espaço físico do IEMG durante o tempo em que estudou na instituição. A monumentalidade da arquitetura do Instituto se fez ainda mais presente na representação dos ex-alunos, porém, desta vez com maior detalhamento, principalmente por parte dos ex-alunos mais velhos. O mapa mental produzido pelo ex-aluno E (Figura

Página

5) apresenta alto nível de detalhamento, que pode ser atribuído tanto à maior aproximação deste aluno com a instituição, quanto um reflexo da arquitetura monumental da escola que, na época, ainda representava um pilar da modernidade.

Fonte: (PROJETO...,2018).

O mapa mental produzido pelo ex-aluno F, representado na Figura 6, remete a um espaço específico da escola. O ex-aluno buscou representar a sala de música, pois para ele é o retrato de um lugar, ou seja, a fração do espaço onde ocorria uma identificação vivida por ele.

Fonte: (PROJETO...,2018).

Em contrapartida, a Figura 7 retrata um “não-lugar” sobre um espaço específico do Instituto. O ex-aluno G incluiu, no mapa mental, uma pequena legenda com os dizeres: “Portão de acesso à quadra. Local onde o aluno Luiz foi agredido e caiu da escada”. O ex-aluno retrata em sua entrevista a violência, o descaso com o ensino, a depredação e a

Página

negligência em relação ao espaço da escola. A nitidez e a riqueza de detalhes com a qual o local foi retratado não revela a construção de uma memória a partir do pertencimento e do estabelecimento identitário, mas sim a partir de memórias de segregação e marginalidade.

Fonte: (PROJETO...,2018).

Dessa forma, é possível perceber que diferenças geracionais contrapostas revelam diferentes maneiras de se estabelecer um lugar. Assim, para as novas gerações, a diversidade e a liberdade, propostas diferentes das tradicionais surgem como fatores importantes na impressão da identidade sobre uma fração do espaço. Em contrapartida, para os ex-alunos mais velhos a ordem e a disciplina são os elementos constituintes do lugar.

Apesar das discrepâncias, a arquitetura e o zelo pelas boas condições da estrutura do colégio seguem presentes no imaginário de alunos e ex-alunos: a monumentalidade do prédio segue presente em todas as gerações que contribuíram para o estudo. As más condições do espaço físico da instituição são um grande pesar tanto para os alunos quanto para os ex-alunos, podendo inclusive influenciar nos mapas mentais produzidos.

Após as análises efetuadas no IEMG, foi possível perceber que, na maior parte dos casos, não foi todo o espaço do Instituto que se configurou como um lugar, mas sim partes do colégio que, a partir da ótica de diferentes gerações, eram mais percebidas e vivenciadas que outras. Lugar, nessa ótica, é entendido como locais conhecidos e

Página

afetivamente guardados em sua memória, dotados de significados impregnados de emoções e histórias. O lugar supera o seu sentido de localização por meio da existência, experiência, sentimentos e memórias humanas (NOGUEIRA, 2013). Entretanto, o espaço IEMG pode ser separado, com claras divisões por seus pátios, quadras e prédios. Por isso, das partes entrevistadas, as representações mais frequentes foram a quadra da escola, local onde os alunos se reúnem para atividades extraclasse, e a fachada da escola, na qual a monumentalidade está expressa de forma exuberante em relação aos outros prédios da região, em sua maioria, verticalizados. Diante das hipóteses apresentadas, comprovou-se que a modernidade, responsável pela criação de um espaço controlado e segregacionista, foi capaz de selecionar e envolver alunos e ex-alunos. Em um primeiro momento, o espaço do Instituto foi o espaço da hegemonia: os ex-alunos mais antigos formavam o lugar a partir do tradicionalismo, do valor ético, moral e da semelhança com os colegas. Num segundo momento, a partir da ótica dos alunos e de ex-alunos que se formaram mais recentemente, o lugar aparece a partir do contato com a diversidade de culturas, gêneros, classes sociais, e principalmente pelo convívio com colegas. O fator institucional e arquitetônico aparece como um elemento relevante, entretanto secundário quando comparado aos demais relatos. O tempo de permanência no Instituto também é um fator proeminente, pois os alunos que estudam na escola há mais tempo podem perceber as diferenças que ocorreram no espaço escolar, e assim, identificar melhor sua relação com a escola. Desta maneira, foi possível constatar que o colégio se configura majoritariamente como lugar para a maior parte dos entrevistados, tanto para os alunos quanto para os exalunos. A má relação com as questões institucionais, dificuldades na socialização e, para os alunos que ainda frequentam o IEMG, o estado precário das instalações, foram alguns fatores que não permitiram o estabelecimento de identificação em relação ao colégio. Diante disso, as hipóteses elaboradas previamente foram refutadas, pois não foi o estabelecimento da modernidade que produziu uma relação de não-lugar para parte dos alunos e ex-alunos, mas sim, as questões sociais e a deterioração do prédio da escola. Através das análises dos mapas mentais ficou nitidamente expresso que a arquitetura grandiosa da escola e sua deterioração implica diretamente nas memórias afetivas que os estudantes possuem desse espaço. Ver um prédio como esse, construído no início da capital se deteriorando com o tempo, impacta fortemente os envolvidos na relação com

esse espaço.

Página

Diante deste cenário, coloca-se em pauta as políticas públicas implantadas na cidade de Belo Horizonte e, principalmente, nas escolas. O IEMG, por ser um prédio tombado pelo IEPHA (1982), deveria ser um espaço valorizado e com sua preocupação voltada para as práticas pedagógicas e às relações sociais. Ao contrário, tem-se um prédio abandonado, com problemas nas instalações elétricas e problemas para drenar a água da chuva.

Dessa forma, compreende-se a importância da valorização das políticas públicas para que, além de preservar os patrimônios históricos da cidade e do país, o valor do espaço escolar seja reconhecido.

BERMANN, Marshall. MODERNIDADE: ontem, hoje e amanhã. In: BERMANN, Marshall. Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. Disponível em: <https://silo.tips/download/modernidade-ontem-hoje-e-amanha>. Acesso em: 20 de nov. de 2021.

CAMPOS, Ronaldo. Dossiê memória viva: a história do Instituto de Educação de Minas Gerais. Revista Pedagógica do IEMG, n. 2, 2013. Disponível em: <http://revistan2iemg2014.blogspot.com/>. Acesso em: 13 de out. de 2021.

CARLOS, Ana Fani Alessandri. O lugar no/do mundo. São Paulo: FFLCH: USP, 2007. Disponível em: <https://gesp.fflch.usp.br/sites/gesp.fflch.usp.br/files/O_lugar_no_do_mundo.pdf.> Acesso em: 13 de out. de 2021.

ENTRIKIN, John Nicholas. O Humanismo Contemporâneo em Geografia. Boletim de geografia teorética. 1980; v. 10, n. 19, p. 5-30, 1980. FARIA FILHO, Luciano Mendes de. O espaço escolar como objeto da história da educação: algumas reflexões. Revista da Faculdade de Educação. 1998; v. 24, n. 1, p. 141-159, 1998. Disponível em: <https://www.scielo.br/j/rfe/a/7bbSPcLZh8sZ9yFNYSZ8W9K/?lang=pt>. Acesso em: 13 de out. de 2021.

FERREIRA, Rita de Cássia Oliveira. A Escola Normal da Capital: Instalação e Organização (1906-1916). Dissertação (Mestrado). Curso de Educação. Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010. Disponível em: <http://hdl.handle.net/1843/BUDB-8CBSMB>. Acesso em: 13 de out. de 2021.

GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. Algumas notas sobre pesquisa qualitativa e fenomenologia. Interface: comunicação, saúde, educação. 1997; v. 1: p. 109-122, 1997. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S141432831997000200008>. Acesso em: 13 de out. de 2021.

GONÇALVES, Irlen Antônio. A produção da cultura escolar em Minas Gerais: práticas de professoras/es e alunas/os da escola primária. Juiz de Fora: Educação em Foco, 2004.

HOLANDA, Frederico Rosa Borges de. Arquitetura sociológica. Revista Brasileira de Estudos Urbanos e Regionais. 2007; v.9, n.1, p.115-129, 2007. Disponível em: <http://www.anpur.org.br/revista/rbeur/index.php/rbeur/article/view/174>. Acesso em: 13 de out. de 2021.

IANNI, Octavio. Teorias da Globalização. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995. Disponível em: <http://noosfero.ucsal.br/articles/0010/5206/ianni-octavio-teorias-da-globalizac-o.pdf>. Acesso em: 20 de nov. de 2021.

IBGE - INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Escola Normal Modelo. 1 fotografia, p&b, Belo Horizonte: Biblioteca IBGE, [19--]. Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/bibliotecacatalogo.html?id=442786&view=detalhes>. Acesso em: 13 de out. de 2021.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. 5ª. ed. São Paulo: Atlas. 2003. Disponível em: <https://docente.ifrn.edu.br/olivianeta/disciplinas/copy_of_historia-i/historia-ii/china-eindia>. Acesso em: 13 de out. de 2021.

Página

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepção. Tradução Carlos Alberto Ribeiro de Moura. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999. 662p.

MONARCHA, Carlos. Escola normal da praça: o lado noturno das luzes. Tese (Doutorado) Curso Educação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1994. Disponível em: https://sapientia.pucsp.br/handle/handle/10674. Acesso em: 13 de out. de 2021.

PROJETO de pesquisa. A relação dos alunos e ex-alunos do Instituto de Educação de Minas Gerais com o espaço da escola. Belo Horizonte, 2018. (original não publicado) NOGUEIRA, Amélia Regina. Lugar como a representação das existências. In: HEIDRICH, A.; COSTA, B.; PIRES, C. (Org.). Maneiras de ler: geografia e cultura. Porto Alegre: Imprensa Livre: Campasso Lugar Cultura, 2013. 83-89. Disponível em: https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/214/o/MANEIRAS_DE_LER_GEOGRAFIA_E_CULTURAL.pdf. Acesso em: 13 de out. de 2021.

_____. Mapa mental: recurso didático para estudo do lugar. In: PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino (Org.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002. p. 125-130

PESSANHA, Leticia Alves. A celebração dos conceitos de lugar e símbolo na geografia humanística. Revista Percurso. 2016; v. 8, n. 2, p. 111- 135, 2016. Disponível em: https://periodicos.uem.br/ojs/index.php/Percurso/article/view/49673/751375140664. Acesso em: 13 de out. de 2021.

ROCHA, Samir Alexandre. Geografia Humanista: história, conceitos e o uso da paisagem percebida como perspectiva de estudo. Raega: o espaço geográfico em análise. v. 13, p. 1-9, 2007. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/raega/article/view/7670. Acesso em: 13 de out. de 2021.

TUAN, Yi-fu. Humanist Geography: an individual's search for meaning. Santa Fé: George F. Thompson Publishing, 2012.

____. Topofilia: Um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. Tradução de Lívia de Oliveira. Londrina: Eduel, 2012.

VEIGA, Cynthia Greive; FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Belo Horizonte: a escola e os processos educativos no movimento da cidade. Varia História. v. 13, n. 18, p.203-222, 1997. Disponível em: <http://www.variahistoria.org/edies/r3jnyqirnnzfskipf1h4pd0seukfpk>. Acesso em: 13 de out. de 2021.

VINCENT, G. L'école primaire française. Lyon et Paris: Presses Universitaires de Lyon et Editions de la Maison des Sciences de l'Homme, 1980. Disponível em: <https://books.openedition.org/pul/30073>. Acesso em: 13 de out. de 2021.

Página