EDUCAÇÃO ESPECIAL by Eliane Barbosa

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O DEFICIENTE AUDITIVO E O ENSINO DE GEOGRAFIA TENDO COMO MEDIADOR O COMPUTADOR

 Trabalho monográfico de conclusão do curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Informática na Educação da Universidade Castelo Branco

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Eliane V. Barbosa

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O DEFICIENTE AUDITIVO E O ENSINO DE GEOGRAFIA TENDO COMO MEDIADOR O COMPUTADOR Autora: Eliane V. Barbosa

Monografia elaborada em 14/05/2005. Publicada em 27 de setembro de 2011 no site www.issu.com Rio de Janeiro, Brasil

Dedico este trabalho a minha m達e e ao meu irm達o que tanto me apoiaram durante esse processo; E a meu pai (in mem坦ria) que n達o teve a chance de ver esse trabalho.

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Agradecimentos

A Deus - por ter me guiado nessa travessia; Ao Prof. Carlos Henrique Chaves - por ter me norteado no desenvolvimento desse trabalho; À minha família - por ter me auxiliado e me compreendido; Aos meus colegas - que me ajudaram com suas informações preciosas: A Simone, Maria Helena, Gilcy e Tiana que compartilharam

comigo

seus

conhecimentos; E a minha amiga - Teresa que tanto me incentivou.

Há o sofrimento do corpo, em si mesmo:

dores,

incapacidades,

limitações. Mas há a dor terrível do olhar das outras pessoas. Se não houvesse olhos, se todos fossem cegos. Então a diferença não doeria tanto. Ela dói porque, no espanto do olhar dos outros, está marcado o estigma-maldição: Você é diferente.

Rubens Alves (1999 apud CARVALHO, 2004, p. 86)

SUMÁRIO Página Resumo............................................................................................................... vii Parte 1 1. Apresentação..................................................................................................... 1 1.1. Objetivos e problema 1.1.1. Objetivos 1.1.2. Problema 2. Introdução......................................................................................................... 2.1. Metodologia Parte 2 3. Educação Especial .......................................................................................... 3.1. As Leis que regem a Educação Especial 3.2. A Surdez e suas causas 3.3. A comunicação dos Surdos

4. Inclusão............................................................................................................. 15 5. O Ensino de Geografia para Alunos Surdos........... ...................................... 5.1. O Ensino de Surdos ao Longo do Tempo 5.2. O Ensino de Geografia no Brasil

6. O Computador e o Ensino de Surdos ....................................................... .... 6.1. A Informática Aplicada a Educação no Brasil

Parte 3 7. O uso do computador no Ensino de Geografia .............................................. 40 7.1. Internet 7.2. Análise dos dados 7.3. Conclusão Referências Bibliográficas .................................................................................

Anexo ................................................................................................................

RESUMO Educação Inclusiva – O Deficiente Auditivo e o Ensino de Geografia tendo como mediador o computador. Este trabalho foi dividido em três partes para que o tema, que é Educação Inclusiva – O Deficiente Auditivo e o Ensino de Geografia tendo como mediador o Computador, fosse melhor compreendido. Na primeira parte temos o problema, os objetivos a serem alcançados, a introdução e a metodologia. Na segunda parte abordamos o ensino especial e legislação brasileira sobre o direito das pessoas portadoras de necessidades especiais incluindo os surdos, nessa parte foram relacionados os vários tipos de surdez, suas causas e as características das crianças surdas, mostramos também os pensamentos de vários autores sobre o que é inclusão e integração, como vem ocorrendo o ensino dos surdos ao longo do tempo e o ensino de Geografia no Brasil, o desenvolvimento da informática educativa no Brasil e os vários tipos de softwares educacionais. Na terceira parte abordamos o ensino de Geografia mediado por computador e uma pequena pesquisa sobre o uso do computador no ensino de Geografia e as conclusões.

Vii

1. APRESENTAÇÃO

A Sociedade de um modo geral vê, até hoje, a surdez como uma doença que deve ser tratada por um médico, a não aceitação da cultura surda e da linguagem de sinais dificulta a integração do surdo e o desenvolvimento de sua cidadania. Mas percebemos também que vem ocorrendo uma mobilização de alguns grupos sociais e principalmente das escolas, no sentido da inclusão dos portadores de necessidades especiais, isso inclui os surdos. Segundo Capellini e Mendes (2004): Estudos têm mostrado que crianças com necessidades educacionais especiais em situações de ensino regular têm melhor desempenho social e acadêmico, quando comparadas às que só recebem Educação Especial, destacando a importância da fusão Educação Especial com a Educação Regular (Stainback & Stainback, 1992; Strully & Strully, 1996), pois o sucesso deste processo tende a relacionar-se com as condições oferecidas e grau de comprometimento da deficiência (Freeman e Alkin 2000)

As mudanças que vem ocorrendo na sociedade e conseqüentemente na escola com as novas tecnologias, dentre elas o computador, vêm alterando a forma de pensar, principalmente dos educadores que têm buscado novas soluções para que haja inclusão em turmas regulares de alunos portadores deficiência.

1.1.

Objetivos e problema

1.1.1. Objetivos Partindo da premissa que o objetivo do processo educacional é a transmissão do conhecimento e a formação do cidadão, este trabalho tem como objetivos analisar as dificuldades encontradas pelo professor de Geografia na transmissão de conteúdos desta disciplina, principalmente aqueles que sugerem abstração para os alunos surdos, e também mostrar que o aluno portador de surdez pode aprender Geografia usando como instrumento o computador e assim facilitando sua integração com o meio em que vive.

Especificamente analisaremos as

dificuldades encontradas pelo surdo na aprendizagem de Geografia e a influência do computador neste aprendizado.

O computador pode ser várias tecnologias educacionais, mas também uma tecnologia não educacional. É uma tecnologia educacional quando for parte de um conjunto de ações (práxis) na escola, no lar ou noutro local com o objetivo de ensinar ou aprender (digitar um texto de aula, usar um software educacional ou acessar um site na Internet), envolvendo uma relação com alguém que ensina ou com um aprendente. (CYSNEIROS, 2004)

O computador, como ferramenta de ensino-aprendizagem, permite o aluno desenvolver diversas atividades, em qualquer ambiente que esta criança esteja, seja em casa, na escola ou mesmo sozinha. Na escola o professor pode fazer uma avaliação do desenvolvimento cognitivo e uma verificação da eficiência das técnicas pedagógicas adotadas.

1.1.2. Problema Este trabalho busca responder ao seguinte questionamento: O uso do computador melhoraria realmente o aprendizado do aluno surdo? E para isso será usada uma metodologia de análise da literatura sobre educação especial – surdos, sobre o ensino de geografia, o uso do computador e da internet no ensino de geografia para surdos, a fim de buscar respostas sobre as dificuldades encontradas pelo professor Geografia no ensino para alunos surdos, das dificuldades encontradas pelos surdos na aquisição de conhecimentos e se o computador facilitaria o ensinoaprendizagem. Fala-se muito em tecnologia, telemática, informática etc. termos que parecem as vezes tão distante da escola, não propriamente do espaço físico escola, mas sim da prática pedagógica, e cabe a nós, professores, a atualização e o acompanhamento dessa evolução tecnológica dinâmica que a sociedade nos impõe. (SAVELLI, 2003)

Acreditamos que a interação entre o indivíduo com o meio ambiente favorece a construção do conhecimento e com os recursos da informática que é um recurso visual, principalmente o uso da Internet, favoreceria a apropriação do conhecimento pelos surdos tornando-os cidadão do mundo.

2. INTRODUÇÃO

O Município do Rio de Janeiro vem implantando a educação inclusiva1 em toda a sua rede escolar. Ao se trabalhar com alunos portadores de necessidades especiais, principalmente os alunos portadores de deficiência auditiva, e para isso é preciso encontrar novas maneiras de se comunicar com eles, socializá-los e ao mesmo tempo transmitir conhecimentos. Estudando geografia o aluno torna-se capaz de observar, descrever, indagar e representar as mais variadas paisagens e lugares e os alunos portadores de surdez serão capazes de compreender o seu papel como parte integrante das transformações que ocorrem no espaço geográfico. Para os surdos “... o espaço é o meio de comunicação e de construção de linguagem, fixos e fluxos...”. (SILVA, C., 2003, p.112). E ainda segundo Silva (p.10): Pensar a experiência viso-espacial dos surdos nesta perspectiva, coloca-se como forma de refletir a análise e ensino de geografia para surdos em que os “fluxos visíveis e sem ruídos parecem ser a condição fundamental para a leitura de mundo dos surdos partindo da análise material sem a mediação pela linguagem oral e sim visual que as significações constroem mediante a observação dos objetos e ações numa perspectiva interacionista de espaço, tempo e ser social.

Devemos aproveitar a capacidade de observação do surdo para trabalharmos a análise do espaço geográfico. Com o uso do computador como 1

Educação Inclusiva é um processo educacional através do qual todos os estudantes, incluindo os com deficiência, são educados juntos com o apoio necessário, na idade adequada, em instituições de ensino regular, na vizinhança de suas casas (WERNECK, 20000)

mediador, a tarefa de aprender Geografia se torna mais fácil para os alunos surdos, permitindo a eles o desenvolvimento de sua autonomia, do sentimento de segurança em relação a sua própria capacidade, de interação no meio social em que vive e em trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em níveis sociais mais complexos e diferenciados, tornando-se cidadãos críticos e atuantes na sociedade. O computador “é um instrumento de mediação na medida em que possibilita o estabelecimento de novas relações para a construção do conhecimento e novas formas de atividade mental. (PCNs, 1998, p 147). Com a interação professor,

computador

aluno,

acredita-se

que

construção

novos

conhecimentos poderá ser facilitada.

2.1. Metodologia

Para respondermos a situação problema: Se o uso do computador melhoraria o aprendizado do deficiente auditivo; foi realizada uma abordagem descritivo-reflexiva, através de pesquisa bibliográfica, sobre a educação inclusiva e a legislação brasileira que protege os direitos dos surdos, surdez e suas causas, os métodos adotados no ensino de Geografia, o uso do computador e de seus aplicativos e da internet no ensino de surdos. Também foi realizada uma pesquisa de campo sobre a utilização do computador como ferramenta de ensino aprendizagem nas escolas, através de entrevistas com professores do primeiro e segundo ciclos e professores de Geografia do terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental que têm

ou tiveram alunos surdos incluídos em suas turmas regulares. Se os professores já haviam trabalho com deficiente auditivo, se na escola havia laboratório de informática e como o utilizava, e se eles acreditavam que o uso computador melhoraria a aprendizagem dos alunos surdos. Acreditamos que este trabalho poderá contribuir para entender a realidade vivida pelo aluno surdo e pelo professor, que atendente em classe regular, crianças portadoras de surdez.

3. EDUCAÇÃO ESPECIAL

3.1 . Leis que regem a Educação Especial A Educação Especial atende a crianças com necessidades especiais, tanto crianças com certa dificuldade de aprendizado, bem como as portadoras de alguma deficiência. Segundo Mantoan (apub ALMEIDA, 2003, p.22) Educação Especial é “... um processo que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas ou de altas habilidades, e que abrange diferentes níveis e graus de ensino...” (1998a, p.3). Para que isso ocorra é necessário que haja um envolvimento dos pais, educadores e da própria comunidade. Segundo Lira (2004, p.30) “Existem no Brasil 24 milhões de pessoas portadoras de deficiência (...) 14% da população. Entre elas, 5,7 milhões são de pessoa com deficiência auditiva (censo – IBGE 2000)...”. A legislação brasileira possui várias leis e artigos, seja na esfera federal, estadual ou municipal, que garantem aos portadores de deficiência seus direitos como cidadãos. Como por exemplo, no artigo 2º da Constituição Federal de 1988. Art 2º Cabe aos órgãos e às entidades do Poder Público assegurar à pessoa portadora de deficiência, o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, saúde, ao trabalho, ao desporto, ao turismo, ao

lazer, à previdência social, à assistência social, ao transporte, à edificação pública, à habitação, à cultura, ao amparo a infância e a maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição das leis propiciem seu bem-estar social e econômico. (DECRETO 3298, 20/12/1999, que regulamenta a LEI 7853 de 24/10/1989)

E no artigo 208 da Constituição Federal, na LDB 9.394/96 e no artigo 58 da Lei 7.044/82 e no artigo 54 Lei 8.069/90 e no inciso II, nos Parâmetros Curriculares da Educação, que fala especificamente sobre o direito a educação de preferência em turmas regulares de ensino. (...) o artigo 208 da Constituição Federal de 1988 estabelece atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. A atual LDB nº 9.394/96, que substitui a Lei nº 5,692/71 e a Lei nº 7.044/82, apresenta avanços no que se refere à educação especial, estabelecendo, em seu artigo 58, que educação especial faz parte da modalidade de educação básica, sendo oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades educacionais especiais. No Artigo 54 da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 190, e no inciso III, estabelece que é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino... (LIMA E RAMOS, 2003, p.25)

Mundialmente temos as Cartas Internacionais, como a Carta Para Milênio (09/09/1999), Declaração dos Direitos dos Deficientes (09/12/1975), Declaração de Salamanca (1994) e da Guatemala (1999) Declaração de Montreal (2001) entre outros. A Declaração de Salamanca (apud ALMEIDA, 2003, p.155), por exemplo, afirma que: Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima, na classe regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores especializados e pessoal de apoio externo. (1994, p.10)

O deficiente auditivo, além das Leis que asseguram os direitos dos deficientes como um todo, possue leis específicas, como a Lei Federal nº 10436 de 24/04/2002. Destacamos aqui alguns artigos: “Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados”. No artigo 6º (apud, SILVA, R, 2003, p.38) “As instituições de ensino público deverão garantir, quando solicitadas, a presença e utilização da Língua Brasileira de Sinais, no processo ensino-aprendizagem desde a Educação Infantil até os níveis mais elevados de sistema educacional”. Mesmo sendo garantida pela Constituição Federal a utilização da língua de sinais, no processo de ensino-aprendizagem, verificamos que nas turmas regulares não há presença da língua de sinais e nem de um tradutor, a sala de recurso é o único meio de interação entre o professor de turma regular e o aluno surdo. A Libras é definida, no parágrafo único da Lei Federal 10436 de 24/04/2002, como sendo: (...) a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdo do Brasil.

Apesar de ser reconhecida como língua, a Língua Brasileira de Sinais (Libras), não substitui a língua oficial do Brasil, o português, assim sendo, o aluno deficiente auditivo deve aprender as duas linguagens.

3.2. A surdez e suas causas Podemos considerar um indivíduo surdo quando ele “... possui audição não funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele que mesmo com perda

auditiva, possui audição funcional com ou sem prótese auditiva”. (OLIVEIRA, 2004). A surdez é uma das deficiências sensoriais mais freqüentes em seres humanos. Segundo informações INES2(2004) há dois tipos principais de problemas auditivos: O que afeta “... o ouvido externo ou médio e provoca dificuldades auditiva ”condutivas" (...) ou de "transmissão". Normalmente tratáveis e curáveis. E o tipo de surdez que envolve o ouvido interno ou o nervo auditivo. Chama-se surdez neurossensorial, geralmente é irreversível, “... esse tipo de surdez corta o volume sonoro e também distorce os sons...”. Na surdez condutiva ou de transmissão o volume do som se torna fraco (distante) . E ainda pode existir a deficiência mista, isso ocorre quando o problema se localiza no ouvido interno e no médio. Segundo Oliveira, L

(2004) “A deficiência auditiva pode ser congênita

ou adquirida. É congênita quando ocorre antes do nascimento ou, em alguns casos, durante o parto e adquirida quando ocorre após o nascimento”. O que pode causar a deficiência auditiva congênita é a: (...) hereditariedade, viroses maternas (rubéola, sarampo), doenças tóxicas da gestante (sífilis, citomegalovírus, toxoplasmose), ingestão de medicamentos ototóxicos (que lesam o nervo auditivo) durante a gravidez.

Verificamos que o cuidado da mãe para com o bebê antes, durante e após o parto é muito importante para que a criança nasça saudável. De acordo com Couto (1985) podemos classificar os tipos de surdez em: indivíduos parcialmente surdos e indivíduos surdos. Os portadores de surdez parcial podem ser divididos em dois subgrupos: os que possuem surdez leve (a 2 3

INES – Instituto Nacional de Surdos. Site: www.ines.gov.br/principal Artigo: A Escrita do Surdo: Relação Texto e Concepção

perda auditiva é de 20 até 40 decibéis) e os que possuem surdez média ou moderada (a perda auditiva varia entre 40 e 70 decibéis). Os indivíduos considerados surdos podem ser agrupados em: aqueles que possuem surdez severa (a perda auditiva varia entre 70 e 90 decibéis) e os que possuem surdez profunda (perda auditiva é superior a 90 decibéis). (apud DORZIAT, 2004) Ainda segundo Couto (1985, p.12) os alunos com perda auditiva leve são considerados desatentos e distraídos, por “... não perceberem todos os sons da palavra principalmente a voz fraca e distante, olham sempre para o rosto de quem está falando. Costumam pedir para repetir as informações....”. As crianças que possuem uma surdez moderada para que possam compreender a fala “... é necessário uma voz forte, principalmente em ambientes ruidosos. Apresentam atraso de linguagem e alterações articulatórias (...). Geralmente, essas pessoas precisam de apoio visual para o entendimento da mensagem....”. (ibid) Já nos casos de surdez severa, continua Couto (1985) a criança só percebe a ”... voz muito forte e alguns ruídos do ambiente familiar (...) a compreensão verbal depende do apoio visual e da observação do contexto em que se desenvolve a comunicação...”. Quando a surdez é profunda a criança não consegue identificar a voz humana e por isso “... Não adquirem linguagem naturalmente no ambiente familiar e não adquirem fala para se comunicarem, devido à ausência de modelo...”. Tanto na surdez severa quanto da surdez profunda verificamos que a aprendizagem se torna muito difícil devido à gravidade da perda auditiva e em ambos

os casos aptidão pessoal de utilizar a percepção visual e de observação do ambiente é que vai favorecer o desenvolvimento da linguagem oral. (COUTO, 1985)

3.3. A comunicação dos surdos As dificuldades de se fazer entender e de compreender os outros, principalmente os professores que não conhecem a linguagem de sinais, dificulta o aprendizado do deficiente auditivo. Tartuci (2001) diz em seu artigo 4 que “A falta de domínio de uma língua comum entre surdos e ouvintes com certeza dificulta ou mesmo impede a interação, a comunicação e a própria construção de conhecimentos”. Isso se constata na prática, pois verificamos que os alunos surdos incluídos geralmente se mantêm isolados do resto da turma e se comunicando muito pouco com o grupo de ouvintes. Para Oliveira, L. (2004) os surdos têm uma maneira própria para acessarem as informações mesmo aqueles que usam prótese: (...) os indivíduos com surdez não acessam a informação escrita como as outras pessoas (dificuldades decorrentes da falta de audição), (...) mesmo os usuários de prótese não têm a audição como a de pessoas comuns, e muitas vezes escutam sons distorcidos ou diferentes de nossa realidade de ouvintes, percebemos que estes indivíduos apresentam grande resistência à escrita e a leitura de textos e informações escritas, em geral.

Quanto à forma de comunicação dos surdos, existem três grandes correntes: a do Oralismo, a da Comunicação Total e a do Bilingüismo, conforme afirma Dorziat (apud Oliveira, 2004)

(2001)

Artigo: Alunos Surdos Na Escola Inclusiva: Ocorrências Interativas e Construção de Conhecimentos

(...)apesar das diferentes opiniões que dividem e subdividem as metodologias específicas ao ensino de surdos, em termos de pressupostos básicos, existem três grandes correntes filosóficas: a do Oralismo, da Comunicação Total e do Bilingüismo”.(1997, p. 13).

Na corrente a do Oralismo, Dorziat (apud Oliveira, 2004) afirma que: ( ...)a concepção do Oralismo visa a integração dos surdos, na comunidade de ouvintes, condicionando-os ao aprendizado e desenvolvimento da linguagem oral. Considera-se que, para a boa comunicação, a pessoa com surdez deva oralizar bem, sendo o principal objetivo dessa filosofia... (1997)

Percebemos que esse tipo de proposta esbarra na grande dificuldade que as pessoas com surdez severa e profunda tem em oralizar, pois a capacidade auditiva é reduzida ou nenhuma. Na segunda corrente, a da Comunicação Total, o principal objetivo “... consiste na efetivação dos processos de comunicação entre os sujeitos com surdez e entre estes, e os demais sujeitos”. (Oliveira, 2004). Para Silva, C. (2003, p.40), a Comunicação Total tem como objetivo principal “... desenvolver a comunicação entre surdos e ouvintes utilizando todas as formas possíveis de comunicação: auditivas, orais, manuais, visuais, incluindo a língua de sinais”. É preciso que os indivíduos surdos se comuniquem com os surdos e com os não surdos, por isso deveria haver um processo de integração entre ambas as correntes. Segundo Goldfeld (apud OLIVEIRA, 2004) o Bilingüismo se caracteriza da seguinte forma: O Bilingüismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser Bilíngüe, ou seja deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, como Segunda língua , a língua oficial de seu país [...]. Para os bilingüistas, o surdo não precisa almejar uma vida semelhante ao ouvinte podento assumir sua surdez. (1997, p.38)

A integração entre os dois tipos de linguagens, a de sinais e a oral, é complexa, pois suas estruturas gramaticais são diferentes. Para Sacks (1990, p. 46) uma combinação entre a língua de sinais e a falada, permitiria aos surdos se tornarem mais eficientes nos dois tipos de linguagem e para isso é necessário que a língua de sinais faça parte integrante das escolas de ensino regular e que os professores que deveriam aprender o LIBRAS, para facilitar integração do aluno surdo ao grupo de ouvintes.

3.4. O Ensino de Surdos ao longo do tempo Para se falar do ensino de Geografia para surdos, é necessário fazer uma pequena retrospectiva do ensino para surdos ao longo do tempo. Os surdos, segundo Silva, C. (2003), desde Antiguidade, eram considerados seres incompletos, pois não conseguiam dominar a linguagem oral, diziam que eles não tinham pensamentos estruturados. Na Idade Média, Moura (apud SILVA, 2003, p. 25, 26) afirma que os surdos eram discriminados pela Igreja Católica, pois era crença da época que suas almas não eram imortais, pois eles não podiam oralizar os sacramentos. Na questão jurídica, ainda afirma Moura, os surdos não tinham direitos nem a herança e nem de governar a sua própria vida (2000, p.16). Nessa época foram desenvolvidas propostas para que os surdos pudessem se comunicar, utilizando sinais ou não, e assim garantissem os seus direitos sociais e políticos. Durante a Idade Moderna e Contemporânea, segundo Silva (2003, p. 26), vários autores se destacaram por afirmar que os surdos conseguiriam aprende a

ler e escrever, dentre eles temos Bortolo della Marca d’Ancora, Girolamo Cardamo, Pedro Leon, que é considerado o precursor da Língua de Sinais, pois em suas práticas pedagógicas está a “... utilização do alfabeto através da configuração da mão... ”(p.26). Durante todo o século XVII, os autores defendiam a utilização dos sinais com o objetivo o desenvolver a fala. Segundo Sá (apud SILVA, 2003, p.26) “É no século XVIII que a língua de sinais passa a preponderar no ensino de surdos...” (1999, p. 75).

Em 1760, Abbé L’Epée cria o sistema de Sinais Metódicos

reconhecendo a língua de sinais como sendo própria dos surdos apesar de achá-la limitada. A surdez passa a ser vista como doença e passa a ser estudada pela medicina, isso vai influenciar os currículos e as abordagens educacionais. (SILVA, 2003, p.28) Ainda segundo Silva (2003), “... o avanço do oralismo não se efetivou de forma tranqüila, pois os surdos, (...), resistiram utilizando a língua de sinais em seus clubes e associações, em banheiros e corredores de escolas...”. Constatamos que apesar de toda a pressão sofrida pelos surdos para abandonarem a língua de sinais isso não ocorreu nem mesmo nos momentos da história em que a pressão foi mais intensa. Até 1960, houve o predomínio do Oralismo, o movimento de resistência começa a ganhar força, principalmente através de filmes que mostravam o descontentamento com esse tipo de comunicação, começa-se a difundir a filosofia da Comunicação total.

Segundo Brito (1993, apud SILVA, 2003, p. 41), que discorda de Dorziat (2004), existe “(...) apenas duas filosofias educacionais: o Oralismo e o Bilingüismo, pois a Comunicação Total, na realidade seria um Oralismo disfarçado na medida em que a ênfase maior de comunicação repousa sobre a língua oral”. De qualquer maneira notamos que sempre se cobra do surdo a necessidade de oralizar para poder se integrar à sociedade e a língua de sinais não é visita como forma de comunicação, pois a sociedade não está preparada para compreendê-la. Segundo Moura (apud SILVA 2003, p.47) a educação de surdo no Brasil começa com a chegada do professor Edward Huet, que é surdo, em 1855. É fundado, no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto de Surdos-Mudos que, em 1857, passa a se chamar Instituto Nacional de Surdos-Mudos. Em 1957, o Instituto Nacional de Surdos-Mudos recebe o nome de Instituto Nacional de Surdos (INES). O Instituto tinha como objetivo a integração social e o ensino predominante era a articulação e leitura orofacial e neste mesmo ano é proibida a utilização da língua de sinais em sala de aula.(2000, p. 81). Silva (2003, p.49) afirma que: O Oralismo é adotado oficialmente em 1911 e a partir de 1957 em sala de aula, é proibida a utilização da língua de sinais em sala de aula...”. (...) A partir da década de 1930, o trabalho de “normalização” do surdo é intensificado juntamente com os referenciais da medicina, caracteriza-se também a visão de “deficiência” em relação aos alunos surdos (...)

Observamos que ainda hoje a surdez é encarada como uma doença, uma deficiência e a cultura surda não é valorizada, a linguagem de sinais não é utilizada nas turmas regulares onde o surdo está inserido. De acordo com Sá (1999, p.105)

A Comunicação Total (...) foi introduzida no Brasil por Ivete Vasconcelos através de um documento distribuído pelo Gallaudet College, divulgado pelo Centro Internacional da Surdez com sede em Washington (apub SILVA, 2003, p. 49).

Segundo Goldfeld (2001, p.37) “(...) no Brasil a Comunicação Total caracterizou-se pela utilização da LIBRAS5, do alfabeto datilológico, português sinalizado e o pidgin6...” (apub SILVA, 2003, p.42). A corrente da Comunicação Total continuou sendo muito forte até a década de oitenta. A partir da década de 80, após pesquisa sobre a LIBRAS, o Bilingüismo passa a ser divulgado. Pernambuco foi o primeiro estado a adotar o bilingüismo, em 1986. Mais tarde, alguns Estados brasileiros adotam em forma de lei a LIBRAS, como Minas Gerais (Lei nº 10.397 de 10/01/91), Rio Grande do Sul (Lei º 11.405 de 31/12/1999) e torna-se Lei Federal nº 10436, em 24 de abril de 2002. Em 1987 é fundada a FENEIs7. Nos anos 90, o Bilingüismo se difundiu, porém os três tipos de abordagem educacionais, Oralismo, a Comunicação Total e o Bilingüismo, são adotados em todo o país.(SILVA, 2003, p. 50), mas Verificamos que a ênfase maior se dá ao Bilingüismo.

LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais Pidgin - simplificação gramatical de duas línguas, no caso, o português e a LIBRAS 7 FENEIS - Federação Nacional de Educação de Surdos. 6

4. INCLUSÃO

O ajuste a estrutura existente na escola é muito importante no que se refere à inclusão de portadores de necessidades especiais.

Segundo Werneck

(2000, p.53) “Os vocábulos integração e inclusão no âmbito do ensino encerram a mesma idéia, ou seja, a inserção da pessoa com necessidades educativas especiais na escola”. Para Almeida (2003, p.53), integração não exige uma reforma radical da escola, as crianças podem receber currículos modificados ou adaptados. A escola não se modifica para atender as necessidades do aluno e sim o aluno que tem que se adaptar a estrutura já existente na escola. Já para Amaral (2003, p. 23) integração é “... a inserção de alunos com deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou residências para deficientes”. A integração do aluno a escola é um processo que envolve educar e ensinar, tanto as crianças chamadas de “normais” quanto àquelas que necessitam de um atendimento especial durante sua permanência na escola. É um processo gradual e dinâmico, que deve sempre levar em conta o meio de onde vem esta criança. (CARVALHO, 1994, p. 36). Percebemos que as escolas que recebem, alunos com necessidades especiais não

estão preparadas para atender a essas necessidades tanto na parte estrutural quanto na parte pedagógica. Para Werneck (2000, op. cit. p. 53) inclusão é um: (...) processo educacional através do qual todos os estudantes, incluindo os com deficiência, são educados juntos, com o apoio necessário, na idade adequada, em instituições de ensino regular, na vizinhança de suas casas.

Para que haja inclusão é necessária a participação de todo o grupo, da Unidade Escolar, da família e da comunidade. A Declaração de Salamanca (apud Almeida, 2003, p. 4) em relação à inclusão escolar, diz que: O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos os através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais estratégicos de ensino, uso de recursos e parceria com as comunidades. (1994, p.5)

Para que esse processo de inclusão ocorra não basta colocar o aluno com necessidades especiais em uma turma regular é necessário que o professor seja capacitado permanentemente e a escola se adapte as novas necessidades de seus alunos. (...) inclusão não significa transferir o aluno da escola especial para a escola regular, pois ela representa uma mudança na mente e nos valores para as escolas e para a sociedade em geral, porque subjacente à sua filosofia está a celebração da diversidade.(MILTTLER, 2000, apud ALMEIDA, 2003, p.4)

Percebe-se que no caso dos alunos portadores de surdez o que tem ocorrido é apenas a inserção dos mesmos em turmas regulares, sem qualquer mudança na pedagogia da escola. E Mittler (2001) argumenta que:

(...) a inclusão requerer mudanças sistemáticas na maneira como as escolas são organizadas e administradas, há necessidade de alterações no contexto cultural, nos valores da comunidade e na expectativa dos pais,bem como na liderança dentro da escola. Sem essas alterações, envolvendo, sobretudo, a comunidade escolar, o tutelamento de fora será sempre necessário. (apud ALMEIDA, 2003, p.109)

Concordando com Mittler, mas ressalvando que para que isso ocorra é necessário que os diretores, professores e pessoal de apoio e até mesmo a comunidade sejam orientados para melhor acolherem os alunos com necessidades especiais. Segundo Piaget (apub FREITAS e CASTRO, 2004), a criança constrói seu próprio conhecimento, sendo que na criança deficiente essa construção pode ser limitada pela pouca interação com o ambiente que a cerca, e Papert (apub FRETIAS e CASTRO, 2004) afirma que a interação física e mental da criança com o meio ambiente é muito importante para que ela construa esse conhecimento. E de acordo com Valente (apud GALVÃO FILHO, 2004) As crianças com deficiência (física, auditiva, visual ou mental têm dificuldades que limitam sua capacidade de interagir com o mundo. Estas dificuldades podem impedir que estas crianças desenvolvam habilidades que formam a base do seu processo de aprendizagem. (1991, p.1)

Para que as crianças portadoras de deficiência desenvolvam suas habilidades é necessário que desde de cedo sejam estimuladas através de atividades que a façam interagir com o meio ambiente. Com muita freqüência a criança portadora de alguma deficiência, física ou mental, por suas próprias limitações motoras e/ou sociais, agravadas por um tratamento paternalista não valorizador de suas potencialidades, cresce com uma restrita interação com o meio e a realidade que a cerca...(GALVÃO 8 FILHO , 2004)

Artigo: Educação Especial e Novas Tecnologias: O Aluno Construindo sua Autonomia

Verificamos que essa atitude paternalista tanto da família quanto da escola e até mesmo da sociedade impede que a criança desenvolva todo o seu potencial. Segundo Dorziat9 (2004) as escolas não estão preparadas para trabalharem com alunos com necessidades especiais principalmente os surdos. As escolas voltadas para alunos surdos têm enfrentado grandes dificuldades em se organizarem como espaços, primordialmente, de ensino e aprendizagem. Essa dificuldade é produto de uma visão clínico-reabilitadora, em que os surdos, considerados portadores de uma patologia, deveriam aprender a expressar-se oralmente, se quisessem vislumbrar alguma participação na sociedade...

A muitos professores alegam que o ensino para alunos com necessidades educativas especiais exige conhecimentos e experiência e formação que eles não possuem, eles se sentem despreparados e pedem uma especialização. (ALMEIDA, 2003, p.134) Para Tartuci (2001) o que dificulta e até mesmo impede a interação, a comunicação e a construção de conhecimento entre os surdos e os ouvintes é a falta de uma linguagem comum entre eles. Segundo Mantoan (1998a, p. 3 apud ALMEIDA, 2003, p.7) é necessário que haja uma grande transformação da escola, de modo que o aluno possa aprender, e que sejam respeitadas as diferenças, suas necessidades e interesses, sua autonomia e seu ritmo. Percebemos que é necessário respeitar a identidade cultural dos surdos para que eles possam se integrar melhor ao grupo.

Artigo: Concepções de Ensino de Professores de Surdos.

5. O ENSINO DE GEOGRAFIA PARA ALUNOS SURDOS

5.1. Ensino de Geografia no Brasil Para que possamos falar sobre o ensino de geografia, primeiro temos que definir: O que a Geografia estuda?

Qual é o seu objetivo? E como ela se

desenvolveu no Brasil? Segundo Vesentini (2005) definir Geografia é muito difícil, pois, existem várias correntes com pontos de vista diferentes. Para ele Geografia é “... a ciência que se ocupa da interação entre o homem em sociedade e o seu meio ambiente”. Observando essa interação, entre o homem e a natureza, verificamos as modificações que ocorrem na superfície terrestre tanto na paisagem natural como na paisagem humanizada. Outra definição encontrada na Enciclopédia Geográfica ATR10, esta mais tradicional, é a seguinte: Geografia vem dos vocábulos gregos geo (“Terra”) e graphein (“escrever”). É o estudo científico da superfície da Terra com o objetivo de descrever e analisar a variação espacial de fenômenos físicos, biológicos e humanos que acontecem na superfície do globo terrestre.(1996)

Nesse caso observamos que o aluno estuda apenas os fenômenos geográficos e não faz qualquer relação entre eles, é uma Geografia descritiva.

Definição encontrada na página da Internet Geografia on line. www.iis.com.br/~rbsoares

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 26) a Geografia tem como objetivo “... estudar as relações entre o processo histórico na formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza por meio da leitura do lugar, do território, a partir de sua paisagem”. Entendemos que para que esse objetivo seja atingido é necessário que a Geografia seja vista como uma relação entre os fenômenos naturais e humanos, e essa interação tem como resultado uma paisagem natural humanizada, transformada pelo homem. No Brasil: “(...) Considera-se que a Geografia começa efetivamente a ser componente curricular no ensino, no século XIX, quando a disciplina foi introduzida nos programas escolares oficiais (PINHEIRO, 2003, cap.1, p.17). Quanto ao desenvolvimento da Geografia no Brasil, não pretende-se esgotar o assunto e sim fazer um breve relato de sua evolução. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), o estudo da Geografia brasileira teve vários momentos. Começou com o discurso do Estado, do Exército e a inclusão em parte da grade curricular das escolas. Um marco muito importante para a Geografia foi a sua inclusão da disciplina no Colégio Pedro II (Rio de Janeiro) quando de sua fundação (1837) e a fundação, em 1838, também no Rio de Janeiro, o Instituto Histórico Brasileiro e Geográfico. Ainda segundo os PCNs11 um outro momento importante para o reconhecimento da importância do estudo da Geografia nas escolas foi a criação do curso superior, com a fundação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Paulo e do Departamento de Geografia em 1934. Nesse período, seguindo a escola 11

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais

francesa, surge a Geografia positivista, que se baseava no estudo da Geografia regional, onde se dava mais importância às explicações objetivas e a realidade quantitativa. Após a Segunda Guerra Mundial, afirma ainda os PCNs, com as transformações ocorridas no mundo, os métodos e teorias da Geografia Tradicional já não eram suficientes para explicar as modificações que ocorriam no espaço. Era preciso analisar as novas correntes ideológicas que estavam em expansão no mundo e as transformações econômicas e sociais. A Geografia Tradicional apenas descrevia a paisagem natural e humanizada sem haver qualquer interação entre elas e tinha como um dos maiores defensores La Blanche, e segundo ele a Geografia: (...) Apesar de valorizar o papel do homem como sujeito histórico, propunha-se, na análise da organização do espaço como lugar e território, estudar as relações entre o homem e a natureza muito mais como processos de adaptações, lembrando a idéia de uma física social. (apub PCNs, 1998, p.20)

A partir de 1960 essa Geografia Tradicional vai ser influenciada pelas teorias marxistas (Geografia crítica). Tinha como objetivo: (...) estudar a sociedade mediante as relações de trabalho e apropriação humana da natureza para produzir e distribuir os bens necessários às condições materiais que a garantem. Nesse período são introduzidos no estudo de Geografia conteúdos políticos importantes para a formação do cidadão. (apub PCNs, 1998, p.22)

Nesse período passa a se dar valor a cidadania. Em 1964, foi criado pelo Conselho Federal de Educação, o Curso de Estudos Sociais, em substituição as disciplinas de Geografia e História. As escolas passaram a ministrar a disciplina de Estudos Sociais na grade curricular, durante as décadas de 60 e 70, só na década e

80 a Geografia volta a integrar a grade curricular (PCNs, 1998). Nesse período, afirma Diniz e Silva, a Geografia Escolar: (...) passou por uma expressiva crise de conhecimento social, tanto devido ao tradicionalismo de sua pratica (...) quanto à falta de clareza sobre a sua identidade científica (...). A perda de identidade dessa ciência se refletiu com a diminuição de seu espaço nos âmbitos acadêmicos e escolar em relação às outras disciplinas. (DINIZ E SILVA, 2001, p.21)

Tanto a Geografia quanto à história foram descaracterizadas. A partir dos anos 80, foram feitas várias propostas para a mudança do currículo do terceiro12 e quarto ciclos13, essas mudanças eram apenas referentes a conteúdos explicativos sobre economia e as relações de trabalho. Os PCNs propõem que o ensino de Geografia: (...) não seja apenas centrada na descrição empírica das paisagens, tampouco pautada exclusivamente pela explicação política e econômica do mundo; que trabalhe tanto as relações socioculturais da paisagem como os elementos físicos e biológicos que dela fazem parte, investigando as múltiplas interações entre eles estabelecidas na constituição dos lugares e territórios. (1998, p. 24)

Alguns professores têm buscado trazer a experiência do aluno para dentro da sala de aula e mostrar que a Geografia faz parte do seu dia a dia, e com isso construir novos conhecimentos, seguindo as indicações dos Parâmetros Curriculares para o ensino de Geografia. Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas que permitam colocar os alunos as diferentes situações de vivência com lugares, o modo que possam construir compreensões novas e mais complexas a seu respeito. Espera-se que, dessa forma, lês desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo a relação sociedade/natureza. (p. 30)

12 13

Terceiro ciclo – 5ª e 6ª séries. Quarto ciclo – 7ª e 8ª séries.

Segundo Gebran (1990 e 1996), apesar de todas as metodologias propostas para o ensino de Geografia, este tem sido feito na maior parte de forma tradicional, principalmente nas primeiras séries do ensino fundamental, normalmente se parte da leitura de um livro didático, e algumas vezes se utiliza revista ou jornal. A realidade do aluno, quando utilizada, é feita apenas descritivamente.(Apud STRAFORINI, 2002, p.28). Segundo Lima, M.14 (2003) o ensino de Geografia tradicional não tem despertado muito interesse nos alunos porque segundo ela: O ensino de Geografia, construído pela reprodução de manuais, conduz a uma insatisfação e a um descomprometimento dos alunos frente a essa disciplina, podendo-se perceber afirmações que reforçam a idéia de que a metodologia utilizada pela maioria dos professores nas escolas da cidade não tem relação com a vida cotidiana dos alunos, o que direciona a aprendizagem para repetições, impossibilitando a criação/re-criação.

O ensino de Geografia não pode separar os problemas que ocorrem no mundo e no dia-a-dia da vida do aluno do ensino praticado nas escolas. (...) Como alguém pode ensinar geografia sem levar em conta aquilo que os alunos recebem, como problemas políticos, através da televisão, dos jornais, etc? Se a geografia estiver separada de todos esses problemas, é natural que eles -- os alunos -- não se sintam motivados por ela... (O ENSINO DE

GEOGRAFIA15, 2005)

A Geografia que ensina apenas através de livros didáticos se torna pouco atrativa para o aluno que tem toda uma mídia lhe fornecendo informações

Artigo: Saber Geográfico e Fazer Pedagógico: Paradigmas Textuais e Contextuais entre a Formação e a

Atuação. 15

Artigo disponível no site www.geografiacritica.hpg.com.br . Trechos selecionados de LACOSTE, YVES. La enseñanza de la geografia.1985.

atualizadas a todo instante enquanto que os livros trazem dados muitas vezes ultrapassados. Existe ainda pouca aproximação da escola com a vida, com o cotidiano dos alunos. A escola não se manifesta atraente frente ao mundo contemporâneo, pois não dá conta de explicar e textualizar as novas leituras de vida. A vida fora da escola é cheia de mistérios, emoções, desejos e fantasia, como tendem a ser as ciências. A escola parece ser homogênea, transparente e sem brilho no que se refere a tais características. (CASTROGIOVANNI, 2000:11, apud LIMA, 2003)

Notamos que a escola não é tão atraente para o aluno, pois o mundo lá fora está cheio de movimentos, cores e sons que são mais atraentes, por isso a Geografia deve trazer esse mundo para dentro da sala de aula. Tudo isso vem ocorrendo porque o professor não se vê como um mediador entre o saber pronto e o aluno e sim como mero transmissor de conhecimento. (ABREU, 2001). Ensinar geografia é mais do que “passar informação ou dar conteúdos desconectados”, é articular o conhecimento geográfico na dimensão do físico e do humano, superando as dicotomias, utilizando a linguagem cartográfica com o intuito de valorizar a Geografia como disciplina escolar, é tornar a Geografia escolar significativa com a finalidade de compreender e relacionar os fenômenos estudados. (CASTELLAR, 2003 p.21)

O professor só está preocupado em transmitir o conteúdo que faz parte do currículo e não em verificar se o aluno está interessado ou não em aprender o que ele está ensinando e qual é a utilidade desse conteúdo para a vida prática do aluno. Quanto ao ensino de Geografia para alunos surdos, este não difere do ensino muito dos alunos ditos “normais”, ele é realizado de forma tradicional. O uso de imagens e gestos como recurso didático é muito importante, além de se falar olhando na direção do surdo para que eles possam, se aprenderam, ler os lábios.

(SILVA, C., 2003, p. 21). Percebemos que apesar da utilização dessas técnicas o ensino de Geografia para crianças portadoras de surdez é muito difícil, principalmente na quinta série, devido à dificuldade de compreensão dos conceitos abstratos. Para Vygostsk (apud SILVA, C., 2003, p.216) “... o ensino deve partir do potencial forte do aluno e não daquilo que lhe falta, que a leitura e conhecimento do mundo dos surdos processa-se pela sua capacidade viso-espacial...”. Foi observado que o surdo possui uma capacidade de memorização visual muito maior que as pessoas ouvintes, isso favorece o estudo do conteúdo de Geografia que aborde a localização espacial, a distribuição pelo espaço e as formas. “Os surdos constroem significações e as utilizam para a comunicação, elementos do espaço tanto fixos (objeto, posição) como fluxos (movimento)” (SILVA, C., 2003, p.105). As habilidades de percepção dos surdos devem ser exploradas pelo professor de Geografia. A Geografia deve se aproveitar da capacidade viso-espacial dos surdos para desenvolver uma metodologia que favoreça a aprendizagem da criança surda.

6. O COMPUTADOR E O ENSINO DE SURDOS

6.1. A informática Aplicada a Educação Durante o século XX houve uma série de evoluções científicas e tecnológicas que trouxeram transformações profundas em nossa sociedade, essas transformações são visíveis e cada vez mais sofisticadas, como eletrodomésticos, meios de transportes, instrumentos de comunicação entre outros. (MOREIRA, 2002, p. 11). Oliveira, R. acrescenta que: A entrada dos computadores na educação não pode ser discutida de forma desconectada das mudanças tecnológicas que ocorreram no mundo nestes últimos 30 anos. As modificações que aconteceram, principalmente no campo da microeletrônica, acarretaram transformações tanto no setor produtivo como no cultural. (OLIVEIRA, R., 2003, cap. 1, p. 21)

A escola tem tido acesso às evoluções tecnológicas com freqüência. Segundo Tigre (1982) a entrada de países em desenvolvimento, como o Brasil, na área de informática acarretou mudanças na divisão internacional do trabalho, pois deixaram de ser apenas “... responsáveis pela produção e exportação de manufaturados de menor valor agregado e passaram a produzir também uma quantidade crescente de serviços de informações vitais para a gestão de suas economias”. (apud OLIVEIRA, R., 2003, cap. 1, p.22). No caso do Brasil a política de informática foi marcada por divergências entre os diversos setores da sociedade, pois o governo queria criar “... uma reserva de mercado para as indústrias nacionais

de aparelhos ligados à informática” (Oliveira, R., 2003, p. 23),em 1984, após muitas discussões, foi aprovada pelo Congresso Nacional a Lei 7.232, que definiu a maneira como o governo interviria no setor. Isso fortaleceu o mercado de informática e as empresas que desenvolvem tecnologia na área de informática, e vem desenvolvendo também na área de informática educativa. A informática educativa no Brasil para Valente16(2005) surgiu “... a partir do interesse de alguns educadores de algumas universidades brasileiras motivadas pelo que já vinha acontecendo em outros países como nos Estados Unidos da América e na França...”, isso ocorreu no inicio da década de 70, as universidades que participaram dessas primeiras experiências foram a UFRJ 17, a UFRGS18, e a UNICAMP19. Segundo Ramon de Oliveira, (2003, p. 29) uma das primeiras ações do governo para implantar a informática nas escolas ocorreu em 1979, quando a Secretaria Especial de Informática escolheu os setores de educação, agricultura, saúde e indústria para utilização de computadores em suas atividades. Em 1980, a SEI20, cria a Comissão Especial de Educação, que tinha como objetivo “... colher subsídios visando gerar normas e diretrizes para a área de informática na educação” (Funtevê 1985a, apub OLIVEIRA, R., 2003, cap. 1, p.29). Ainda segundo Oliveira, R. o primeiro Seminário Nacional de Informática em Educativa realizado na Universidade de Brasília, em 1981, foi “... marco inicial das discussões sobre informática na educação, envolvendo, (...), pessoas ligadas diretamente ao processo 16

Visão Analítica da Informática na Educação no Brasil: A questão da Formação do Professor. Disponível em: www.proinfo.gov.br/index 17 UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro 18 UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul 19 UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas 20 SEI – Secretaria Especial de Informática

educacional”. Como resultado do 1º Seminário Nacional de Informática surge o Projeto Educom21, que foi a primeira ação concreta do governo para levar os computadores as escolas públicas. O Segundo Seminário, realizado em Salvador em 1982, na Universidade Federal da Bahia, discutiu o impacto da utilização do computador na escola de segundo grau e a obtenção de subsídio para a implantação de um projeto piloto. Participaram do seminário vários pesquisadores das áreas de educação, informática, psicologia e sociologia. O objetivo principal do Projeto Educom era ”... estimular o desenvolvimento da pesquisa multidisciplinar voltada para a aplicação das tecnologias de informática no processo ensino-aprendizagem”. Em 1983 foram escolhidas as cinco instituições que participariam desse programa, a UFRJ, a UFRGS, a UNICAMP, a UFPE22 e UFMG23, essa participação só foi oficializada em 1984. Cada uma das instituições desenvolveu seu próprio trabalho de pesquisa seguindo a linha determinada pelo Projeto Educom. Para a implantação do uso do computador na educação são necessárias quatro coisas básicas: um computador (hadware), um software24 educativo, um professor com conhecimento para usar o computador como instrumento de ensino-prendizagem (Valente, 199325). Para Valente26 “... o computador pode ser usado na educação como máquina de ensinar ou como ferramenta. O uso do computador como máquina de ensinar consiste na

Educom – Educação com Computadores UFPE – Universidade Federal de Pernambuco 23 UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais 24 Software - programa de computador que permite a interação homem-computador 25 Texto: Diferentes usos do Computador. Disponível em: www.nied.unicamp.br/publicacoes/pub 26 Texto: Por que o Computador na Educação? Disponível em: www.nied.unicamp.br/publicacoes/pub 22

informatização dos métodos de ensino tradicionais”. Quando o computador é usado como ferramenta o professor é o mediador entre o conhecimento e a máquina. Ainda segundo Valente (1993 “Quando o computador ensina o aluno o computador assume o papel de máquina de ensinar e a abordagem educacional é a instrução auxiliada por computador”. Valente afirma ainda que “O ensino pelo computador implica que o aluno, através da máquina, possa adquirir conceitos sobre praticamente qualquer domínio”. O computador como ferramenta auxiliadora à apropriação do conteúdo por parte do aluno se torna mais fácil. Segundo os PCNs (1998, p. 140, 147) A introdução de novas tecnologias nas escolas deve contribuir para a melhoria na qualidade de ensino. “A incorporação de computadores no ensino não deve ser apenas a informatização dos processos de ensino já existentes, pois se trata de aula de efeitos especiais...”. O computador deve ser apenas um instrumento facilitador do aprendizado. Segundo Savelli (2003, p.16) é necessário estimular a criança surda para que ela se exprima através da escrita da Língua Portuguesa e para isso devemos utilizar todos os tipos de recursos disponíveis, seja a LIBRAS, teatro, qualquer recurso visual, pois é o sentido humano mais utilizado pelos surdos. Ainda segundo Savelli (2003) o pensamento do surdo que não é oralizado “... se organiza com base na Língua de Sinais (...) o aprendizado da Língua Portuguesa passa a ser entendido como segunda língua...”. Verificamos que para um surdo escrever a Língua Portuguesa é muito difícil, pois a codificação da LIBRAS muitas vezes não tem tradução para o português escrito. Savelli acredita que os recursos da informática e outros recursos tecnológicos auxiliam no ensino-aprendizagem dos

surdos devido aos estímulos visuais que eles proporcionam. Acreditamos que esse intercâmbio favoreça a socialização do surdo e a construção de novos conhecimentos. A Lei 10.098 de 19/12/2000 em seu artigo 19, sobre a comunicação das pessoas surdas, afirma que: Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitulação, para garantir o direito de cesso à informação às pessoas portadoras de deficiência auditiva, na forma e no prazo previstos em regulamento. (LEI 10.098 de 19/12/2000)

Verificamos que o desenvolvimento de novas tecnologias para a inclusão total de portadores de surdez tem aumentado, conforme informa Lira (2004): (...) está sendo desenvolvido, pioneiramente no Brasil, o Tradutor Digital Português x Língua Brasileira de Sinais – TLIBRAS.(...) que possa ser utilizado em sala de aula, na televisão (concomitante ou em substituição aos textos legendados), em vídeos, na internet, na construção de livros visuais, traduzindo informações por meio de sinais animados e apresentados via computador...

Para que a pessoa portadora de surdez tenha sua cidadania plena é necessário que ela se intere do mundo ao seu redor e interaja com ele e, para isso ela deve ter acesso a informações fornecidas através dos meios de comunicação e um desses meios seria a Internet.

6.2 O uso do computador no ensino de Geografia

Percebemos que as dificuldades que o educador, principalmente para aqueles que ensinam Geografia, enfrentam na transmissão de informações e de

avaliação do aluno surdo é muito grande, pois é difícil se fazer entender e obter uma resposta compreensível por parte do aluno e acreditamos que com o uso de novas tecnologias, dentre elas o computador, o processo ensino-aprendizagem se tornará mais prazeroso para o aluno. De acordo com Prado (1996, p. 31, apud MOREIRA, 2002, p.58) “... Uma concepção educacional não está vinculada a um recurso tecnológico, mas sim aos princípios que norteiam a ação educativa do profissional de educação”. Acreditamos que qualquer que seja os recursos educacionais utilizados pelo professor o que o torna didático é o modo como ele o utiliza na sua prática pedagógica. O professor é o responsável pelo processo de ensino-aprendizagem. Ele precisa usar de toda a sua criatividade para transmitir de modo prazeroso o seu conteúdo e isso é o grande desafio. No ensino de Geografia para surdos podemos utilizar vários aplicativos, como o Paint, o Word, o PowerPoint, para desenhar, escrever e apresentar trabalhos com mapas e imagens do espaço geográfico, jogos educativos e também a Internet que serve como apoio às aulas ministradas em sala de aula.

6.2.1. A Internet e os Surdos A internet é uma rede27, que permite a comunicação entre vários computadores e várias redes de computadores através de um provedor de acesso28.

27 28

Rede é um conjunto de computadores interligados, utilizados por diversas pessoas ligadas a um servidor. Provedor de acesso é uma mpresa que fornece o que seria a passagem para a rede, uma conexão.

Para Rosa e Cruz (2005) a Internet é uma ferramenta que não discrimina ninguém. Nela o surdo se sente em igualdade com os ouvintes, não há preconceitos “Para os surdos, isto é inserção: é poder ser surdo, sem ser discriminado, ou sem ser excluído de um mundo sonoro”. Verificamos que o surdo consegue participar das diversas atividades encontradas na rede e das informações que ela põe a sua disposição. Ainda segundo Rosa e Cruz (p.42, 43) a Internet tem uma vocação natural para a integração dos surdos porque nela o surdo tem a sua disposição “... recursos visuais, como animação de imagens e sinais gráficos, que são de muito fácil compreensão para o surdo, visto que a língua com que se comunicam (a língua de sinais) é uma língua espaço-visual...”. Observamos que com o recurso da Internet, aproveitando a capacidade de observação dos surdos, o ensino de Geografia se torna mais rico e constatamos também que o aluno surdo que tem acesso a Internet desenvolve a auto-estima e se torna mais independente, necessitando menos da ajuda dos ouvintes. Rosa e Cruz afirmam que: (...) a Internet tem se mostrado como um forte fator de agregação das diversas comunidades espalhadas pelo país e pelo mundo. Além disso, abrem-se as portas para uma maior interação com os surdos de outros locais (dentro e fora do país), o que é extremamente positivo.(2005, p.5)

Constatamos que o computador conectado a Internet é uma das maneiras do surdo ter acesso ao conhecimento e informações sobre os avanços tecnológicos.

O ensino de geografia atualmente se transformou numa tarefa agradável e motivadora para professores e estudantes. A geografia deixou de ser aquela disciplina que era abominada pelos alunos, que necessitavam de uma excelente memória, e passou a ser uma das mais desejadas matérias dos ensinos fundamental e médio. Se na escola o aluno já pode acessar a Internet, as tarefas da geografia física e as análises teóricas poderão ser

feitas, sem maiores dificuldades, mencionamos. (JATOBÁ, 2000)

com

consulta

aos

sites

que

A internet possui uma infinidade de recursos que podem ser utilizados no ensino de Geografia, desde uma simples pesquisa, a jogos educacionais, chats (salas de bate-papo), apropriação de imagens para trabalhos no computador ou impresso. Segundo Jatobá (2000) o professor tem a sua disposição homepages29 que abordam uma variedade de temas que facilitam a transmissão do conteúdo, principalmente de Geografia Física.

6.3. Análise dos Dados Realizamos uma pesquisa em duas escolas municipais, com quatro professores de Geografia, do terceiro e quarto ciclos, e, uma professora do primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental, os professores trabalham em turma regular a mais de dez anos. Na Escola A foram coletados dados de três professores de Geografia, e eles afirmaram o seguinte: Sobre a primeira pergunta se estavam trabalhando ou já haviam trabalhado com alunos surdos em turmas regulares à resposta foi a seguinte: Dois professores de Geografia disseram que já trabalharam com alunos surdos e um apenas estava trabalhando com alunos surdos. Dois deles afirmaram que tiveram dificuldades em trabalhar com alunos surdos e se justificaram

Homepages –páginas da Internet

dizendo que não estavam preparados para transmitir conhecimento e não sabiam a LIBRAS, o outro disse que não tinha dificuldade. Na Escola B, a professora de Geografia disse que trabalhava com aluno surdo incluso e tinha dificuldade em transmitir os conceitos abstratos de Geografia. A Professora do primeiro seguimento afirmou que dependia do conteúdo, que ela utilizava muitas atividades com mapas e que os alunos surdos gostavam desse tipo de atividade. Na terceira pergunta, se havia laboratório de informática na escola, os professores da Escola A afirmaram que a escola tinha laboratório de informática, mas o mesmo estava temporariamente fechado e um outro acrescentou que mesmo que o laboratório estivesse aberto não usaria por não dominar com segurança o uso do computador. Os professores da Escola B disseram que não tinham laboratório de informática e que existia apenas um computador na sala da professora do primeiro segmento para uso da classe especial nele era utilizado alguns jogos educativos, digitação de textos e o paint. Na Escola A, quanto ao tipo de software ou aplicativos utilizados: um não respondeu, outro disse por não dominar o computador não saberia o que fazer, e, o terceiro disse que só tinha levado a sala de informática para que os alunos se ambientassem, nesse caso seriam os alunos surdos e ouvintes. Na quinta pergunta. Se o computador facilitaria o aprendizado do aluno surdo? Quatro deles responderam que sim e um que achava que sim, mas tinha algumas restrições, o que utilizava o computador trabalhava a digitação de textos,

paint e alguns jogos educativos isso ajudava a fixação de conteúdos e ensino da língua portuguesa. Todos eles acham que o computador estimula a curiosidade e a criatividade e que o professor poderia utilizar e explorar as imagens, a leitura, as legendas e os textos facilitando a aprendizagem e assimilação do conteúdo, e com isso os alunos surdos desenvolveriam novas habilidades. Verificamos com essa pesquisa que os professores de Geografia que ensinam a alunos surdos inseridos em turmas regulares têm dificuldades em transmitir o conteúdo, principalmente conceitos abstratos, por se acharem despreparados e não dominarem a linguagem de sinais e, apesar da existência do computador na escola os professores ainda resistem ao seu uso como ferramenta de ensino aprendizagem por não dominar em ferramenta, mesmo concordando que o computador é uma ferramenta facilitadora no ensino-aprendizagem dos surdos.

6.4. Conclusão

Este trabalho é um estudo sobre a problemática que envolve o ensino de surdo ao longo do tempo, destacando-se o Ensino de Geografia para surdos, as lutas travadas para que a Língua de Sinais fosse aceita, não só como uma linguagem, mas também como parte de uma cultura. As várias legislações nacionais e internacionais que garantem os direitos das pessoas portadoras de surdez. Após a realização desses estudos verificamos que: (...) a inclusão das pessoas com necessidades especiais, não se constitui num ato isolado do professor ou da escola: ela deflagra um movimento em cadeia que se traduz no coletivo, no social, visando a elevação das relações que se desenvolvem eticamente numa competência cidadã...(ZYCH, 2003)

Isso se constata também com relação ao surdo, pois “... Não se constrói a inclusão unicamente através de leis e decretos...” (Zych, 2003). É preciso que a sociedade se conscientize e participe junto com a escola e os educadores dessa inclusão. O objetivo desse trabalho é analisar as dificuldades encontradas pelo professor de Geografia que trabalha com alunos surdos inclusos em turmas regulares, na transmissão do conteúdo de Geografia, principalmente os abstratos, e verificar se o computador facilitaria o ensino-aprendizagem de alunos portadores de surdez. Segundo a pesquisa realizada nas escolas e através da análise de livros e artigos da Internet constatamos que o computador realmente melhoraria o ensino de Geografia para alunos surdos, utilizando os aplicativos como Word, Paint, PowerPoint, Editores Gráficos e outros permitem desenhar, inserir imagens e textos, criar

tabelas,

professores

conseguiriam

transmitir,

fixar

ampliar

conhecimentos, além disso, poderia utilizar os jogos educativos, que permite a socialização do aluno e desenvolve a criatividade (OLIVEIRA, COSTA E MOREIRA, 2001) podendo ser utilizado pelo professor como instrumento de ensinoaprendizagem. Destacamos nesse trabalho a importância da Internet nesse processo. É necessário utilizar todos os tipos de linguagens para a que se obtenha uma melhor integração do surdo, pois a inserção do surdo no ensino regular simplesmente não é garantia da inserção da cultura surda. Quanto à metodologia de ensino deve-se levar em conta as potencialidades do aluno, no caso dos surdos é a capacidade espaço-visual. Devem ser exploradas metodologias que utilizem “... recursos visuais como instrumento de ensino e também a espacialidade da língua de sinais enquanto referência de interação do surdo com o mundo...” (SILVA, C, 2003). Nesse caso a Geografia é uma ciência que pode utilizar bem essa capacidade dos surdos através da utilização de mapas, imagens, gráficos. O uso da Internet possibilitaria a ampliação do conhecimento, através de pesquisas e da interatividade entre o operador do computador, neste caso o surdo, e as informações existentes na rede, a socialização entre o alunos surdos e os ouvintes sem discriminação. Ao longo dessa pesquisa verificamos que as dificuldades estão em entender e se fazer entender, pois constatamos que os professores não estão preparados para lidarem com alunos surdos, como verificamos na pesquisa realizada nas duas escolas. Percebemos também que o ensino de Geografia continua sendo feito de forma tradicional. Segundo Zych (2003) a queixa mais comum dos surdos em relação à escola é o fato do:

(...) professor não compreender o que o surdo comunica, seja através da LS ou da fala. E o pior que isto, reclamam pelo professor não se esforçar para tentar estabelecer uma comunicação eficiente com seus alunos surdos, optando pela omissão de contanto, ignorando sua presença em classe...

A falta de capacitação, afirmam os professores entrevistados, isso é a maior dificuldade encontrada por eles, principalmente o desconhecimento da linguagem de sinais.

É necessário que o professor seja constantemente atualizado

para que possa lidar com a grande quantidade de informações, principalmente o professor de Geografia, e a Internet é um meio para que eles se mantenham atualizados. A análise dos dados coletados sugere algumas reflexões, dentre elas temos as dificuldades que o professor encontra em transmitir o conteúdo para alunos surdos, o pouco uso do computador como instrumento de ensino-aprendizagem, seja pelo pouco conhecimento da máquina ou por falta de interesse relação ao seu uso, o despreparo do professor para lidar com portadores de deficiência auditiva, a falta de atualização do professor. O educador atualmente enfrenta grandes questões paradigmáticas: utilizar ou não o computador como ferramenta de ensino aprendizagem e como fazêlo? Será que no caso do deficiente auditivo realmente melhoraria o aprendizado? O computador pode ser um ótimo instrumento de aprendizagem para alunos portadores de deficiências sensoriais como os surdos, pois possui muitos recursos que podem ser utilizados no processo de ensino-aprendizagem. Para isso o educador tem que ser criativo e esse é o grande desafio para se estabeleça um novo paradigma.

Foi constatado também através da pesquisa e da análise de vários livros e de artigos da Internet que é possível ensinar Geografia para surdos utilizando os recursos do computador e da internet. Quando o surdo entra “... no chat, salas virtuais, de bate-papo, poderá redimensionar o conteúdo sociocultural (...) a conversação mediada pelo computador permitir uma comunicação de grande alcance social.” Zych (2003). A Internet permite que o surdo desenvolva o seu lado crítico que é o objetivo da Geografia moderna. Concluímos que o uso do computador, e principalmente da Internet, como instrumento de ensino-aprendizagem poderá facilitar a transmissão, aquisição e fixação de conhecimentos, relativo aos estudos geográficos, pelos surdos, além de fazê-los interagir com as várias comunidades de surdos e ouvintes sem qualquer discriminação, desenvolvendo assim a sua cidadania. E que o uso do computador no ensino de Geografia proporcionaria ao educador uma variada gama de práticas metodológicas que facilitariam a aprendizagem do conteúdo de Geografia mesmo aqueles mais abstratos. Podemos usar os aplicativos como editor de textos, paint, PowerPoint, e outros no desenvolvimento de atividades que permitam ao surdo se apropriar de conhecimentos relativos a Geografia. Desenhar mapas, se localizar no espaço, escrever e interpretar textos, criar estórias e pesquisar usando a internet, entrar em salas de bate-papo, trocar experiências com outros surdos ou ouvintes.

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Nacionais:

Geografia

(terceiro

quarto

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ANEXO

UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO PÓS-GRADUAÇÃO EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO Pesquisa com professor que ensinam geografia e trabalhem ou já tenham trabalhado com aluno deficiente auditivo. Escola; ___________________________________________________________ Nome: ___________________________________________________________ Formação: ________________________________________________________ Quanto tempo exerce a profissão?_____________________________________ 1)Você trabalha ou já trabalhou com deficiente auditivo? ___________________ 2) Você teve dificuldade em transmitir o conteúdo de geografia? Em caso afirmativo, qual foi? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3) Sua escola possui laboratório de informática? Em caso afirmativo você utiliza no ensino de geografia? ____________________________________________________________________ 4) Quais são os tipos de software ou aplicativos que você utilizou? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

5) Em sua opinião o uso do computador facilita o aprendizado do deficiente auditivo? ____________________________________________________________________________