Teré N° 5 by UNESR

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 5. / AÑO 3 / ENERO-JUNIO 2007 BARQUISIMETO

UNIVERSIDAD SIMÓN RODRÍGUEZ

Consejo de Desarrollo Científico Humanístico y Tecnológico

MANUEL MARIÑA

ACACIA HERNÁNDEZ

Rector

Directora

JUDITH SOSA Vicerrectora Académica

ASDRÚBAL LOZANO Vicerrector Administrativo

MANUEL HOMEN Coordinador de la Comisión de Ciencias Naturalesy Tecnológicas

GREGORIO VALERA - VILLEGAS Coordinador de la Comisión de Ciencias Humanas y Sociales

SILVIA VIVANCOS

DIANORA HERMOSO

Secretaria

Jefa de la División de Seguimientos y Evaluación de Proyectos

COORDINADOR GENERAL DE TERÉ: Dr. Pedro Rodríguez Rojas CONSEJO EDITORIAL: Pedro Rodríguez Rojas (UNESR) Ibar Varas (UCLA) José Giralico (UPEL) Dafnis Domínguez (UNESR) Alexander Moreno (UPEL) Amenaira Marcano (UNESR) Elsy Rojas (UNESR)

COMISIÓN DE ARBITRAJE PARA ESTE NÚMERO: Juan Antonio Rodríguez (UPEL) Amenaira Marcano (UNESR) Carlos Zambrano (U. de Carabobo) Igor Zamora (UNEXPO) Pedro Rodríguez Rojas (UNESR)

Teré. Revista semestral arbitrada e indexada por LATINDEX (México) FONACIT (Venezuela) de la línea de Investigación Filosofía y SocioPolítica de la Universidad Simón Rodríguez, Núcleo Barquisimeto. Este número ha sido financiado por el Consejo de Desarrollo Científico Humanístico y Tecnológico de la UNESR

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Email: revista.tere@gmail.com http://revista.tere.googlepages.com Depósito Legal pp200502LA1895 ISSNN1856-0970 Dirección: Av Argimiro Bracamonte, frente al Parque del Este. Barquisimeto, Venezuela. Telefax: 0251 253 12 10 Corrección de Textos: Juan Antonio Rodríguez Portada / Diagramación Juan Vides Portada: “Terepaima ” Óleo sobre tela, 71 por 99 cm. sin fecha Autor: Pedro Centeno Vallenilla. Impresión: Tipografía y Litografía Horizonte Tiraje: 300 ejemplares

NÚMERO 5 / AÑO 3 / 2007

EDITORIAL

Una Educación para la totalidad de la vida Dafnis Antonio Domínguez A.

El Hombre Nuevo y las tesis pedagógicas marxistas Elsy Graciela Rojas Parra.

Pequeñas y medianas empresas: Desde la comprensión tecnocrática hacia una perspectiva conversacional Andrés Aular López.

Comentario crítico a la ciencia de la acción de Argyris y Schon Pedro Rodríguez Rojas.

La Educación frente a la Globalización Georges Agobian.

Epistemología de la Educación y la Pedagogía (de Gabriel Ugas Fermín) Elys Rivas.

Ibn Jaldún: filosofía histórica, política y social en el Islam del Siglo XIV. Juan Antonio Rodríguez Barroso.

La fragmentación y el bien común: Una perspectiva comunitarista Alfredo Toro Carnevali

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Normas para la presentación de artículos Reseña de los autores

EDITORIAL

ara el Consejo Editorial de Teré y la Línea de Investigación en Filosofía y Sociopolítica de la Educación del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Simón Rodríguez constituye un motivo de legítimo orgullo y satisfacción haber podido arribar a este número 5 que el lector tiene entre sus manos. Ello podría parecer una verdad de Perogrullo, pero lo más común en nuestros países es que estos esfuerzos editoriales -superada la energía y el entusiasmo inicial- desaparezcan tras unos pocos números. Por ello tenemos el agrado de presentarles el esfuerzo de sus colaboradores para este número 5 que es, a su vez, el primero de su tercer año de ediciones continuas e ininterrumpidas (y ahora indexada) no sólo en nuestro ámbito natural de influencia en la Región Centrooccidental, sino en toda la geografía nacional. En efecto, hemos recibido no sólo elogiosos comentarios por la calidad de Teré sino también muchas solicitudes para participar en nuestras páginas con productos académicos que contribuyen a atizar el debate necesario y de altura para los álgidos momentos de transformación que vive la educación venezolana. A todos estos colegas les manifestamos que

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nuestras páginas siempre están abiertas para la libre expresión y discusión. Hemos venido incorporando algunos de sus trabajos junto al de los participantes de la Línea de Investigación del Doctorado en la medida en que nuestra disponibilidad de espacio así lo permita. Luego del excelente artículo de entrada de Dafnis Domínguez en relación a la pertinencia de la educación como proyecto de vida, continúan las siempre incisivas reflexiones de la profesora Elsy Rojas en torno al Hombre Nuevo y las tesis pedagógicas marxistas, seguido de la propuesta de Andrés Aular López en torno a las PYMES abordadas desde una perspectiva conversacional y, por ende, no convencional. A continuación el lector dispone de tres opciones de epistemología educativa: la aguda reflexión crítica de Pedro Rodríguez Rojas frente a la Teoría de la Acción y la Investigación-Acción examinando sus orígenes y premisas epistémicos, el ensayo de Georges Agobian reivindicando la función educadora de la sociedad en el contexto de la globalización y luego la revisión hermenéutica que hace Elys Rivas de la obra de Gabriel Ugas “Epistemología y Educación”. Por último el lector disfrutará de un erudito ensayo de Juan Antonio Rodríguez Barroso en torno al gran filósofo musulmán y precursor de la sociología en el Islam del siglo XIV, Abderramán Ibn Jaldún; para finalizar este número con la visión sobre la perspectiva comunitarista de la fragmentación y el bien común social, producto académico de nuestro colaborador invitado el profesor ucevista Alfredo Toro Carnevalli.

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Esperamos así que estos trabajos, además de mostrar el estado actual de las líneas de investigación de sus miembros, permitan un diálogo intersubjetivo -en la acepción de Habermas- entre nosotros y nuestro siempre leal público lector.

UNA EDUCACIÓN PARA LA TOTALIDAD DE LA VIDA / Dafnis Antonio Domínguez A.

Una Educación para la totalidad de la vida Dafnis Antonio Domínguez A. Recibido: 20-02-2007 / Aceptado 18-04-2007

RESUMEN ste artículo trata algunos aspectos E relacionados con la educación, tales como educación centrada en la competencia, la educación en valores, la educación para el trabajo, la educación de calidad, el proyecto del sistema pedagógico, la relación de la educación con la alteridad, la relación entre la teoría y la práctica, la relación entre lo plural y lo singular. El planteamiento central del artículo se resume en el título, la educación, pensada como liberadora, es para la totalidad de la vida humana, biológica, social, cultural, espiritual. Palabras claves: Educación, valores, alteridad, liberación.

An Education for whole life. ABSTRACT following article is about some T he aspects related to education, such as education focused in competition, education in values, education for labour skills, education in matters of quality; it also refers to the project of the pedagogy as a system, the relation which bounds education to alterity, the relation between theory and praxis, the relation between the idea of plurality and singularity. The central argument of the article is summarized in its title: an education understood as a tool for liberation is reliable for the whole of human life in its biological, social, cultural and

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spiritual aspects. Keywords: Education, values, alterity, liberation.

La educación es para la totalidad de la vida, no la vida en términos generales, sino la vida humana, y no sólo la vida biológica humana, sino la totalidad de la vida humana, además de biológica, la vida social, la vida cultural y la vida espiritual. Ese es el contenido para una educación de contenido. Los valores no son realidades objetivas sino intersubjetivas, y la educación no es en valores o ideas abstractas sino en seres humanos concretos, una educación en la vida humana concreta no sobre valores. Los valores no son alguien sino algo. “La vida humana” no consiste en valores… es la fuente última de todos los valores… no se identifica con los valores, sino que los origina” (Dussel, E., 2001, p 118). No puede ser una educación basada en competencias. La competencia forma parte de la lógica del capital. Una formación basada en competencias es una formación para ser competente porque la competencia y el individualismo son formas coherentes con las formas del capital. Pero si se trata de una educación liberadora no puede ser para competir, sino para la solidaridad y la cooperación, por lo tanto, es necesaria, en lugar de una formación basada en competencias, una educación basada en la solidaridad. Una educación en y para la solidaridad con posibilidades; es decir, con mediaciones empíricamente realizables. Una educación es liberadora porque es libre y es libre porque asegura la participación autónoma del sujeto colectivo. Una educación asociada a la totalidad de la vida, a la producción y desarrollo de la vida humana en comunidad.

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Una educación liberadora, no puede ser una educación en valores porque los valores son abstracciones, y como es para la totalidad de la vida no es en abstracto, porque la vida no se vive en abstracto. La solidaridad es un valor, pero la importancia de la solidaridad no es porque constituya un valor en sí, sino porque vivir la solidaridad contribuye con la reproducción y desarrollo de la vida; entonces la vida misma, y no los valores, constituyen la condición primera y el fundamento de la educación. Tiene valor lo que produce la vida. Para Marx el fundamento no es el valor, sino la vida misma, cuando Marx se refiere a la vida lo hace como “trabajo vivo”; es decir, como sujeto viviente. El “trabajo vivo” no tiene valor económico ni valor educativo, en términos axiológicos el valor es una mediación, pero el criterio no puede ser axiológico sino humano, no puede ser un medio ni un fin, en todo caso el sujeto viviente como sujeto establece los fines, pero no es el fin, sino que la vida misma es el fundamento, el sujeto viviente es quien funda los valores y la vida humana es la fuente creadora de la cultura. Tampoco puede ser una educación para el trabajo asalariado, porque el trabajo asalariado no produce la vida sino que, por el contrario, convierte el trabajo vivo en trabajo muerto. “El trabajo es la sustancia y la medida inmanente de los valores, pero de suyo carece de valor. Cuando decimos 'valor del trabajo”… se trata de una expresión puramente imaginaria” (Marx, K., 1973, pp 449-450). El trabajo no es la esencia del ser humano ni es la fuente de toda riqueza, así como la riqueza no es la acumulación y el consumo, la riqueza es el tiempo libre y la autorrealización del ser humano. Favorecer el tiempo libre y la autorrealización del ser humano significa que la prioridad no es la producción económica, sino la producción y reproducción de la vida humana.

UNA EDUCACIÓN PARA LA TOTALIDAD DE LA VIDA / Dafnis Antonio Domínguez A.

Ni puede ser una educación de calidad, porque la calidad es un atributo de los objetos y no de los sujetos. La noción de calidad desdibuja al sujeto. Si la educación trata de sujetos más que de calidad tiene que ser una educación de dignidad. El “trabajo vivo” no tiene valor económico tiene dignidad, “el trabajo su vocación y dignidad humanas” (Marx, K., 2003, p 118). Asumir al educador como sujeto y el educando como sujeto, es una nueva manera de asumir la educación, otra lógica distinta a la lógica del capital, porque la lógica del capital trata a los educandos y los educadores como objetos y no como sujetos y sin sujeto no puede haber autorrealización ni autodeterminación del ser humano.

totalidad de la vida, una educación dialógica, crítica y creadora. En la relación pedagógica, aparte de la escuela, requiere que participe también, y de manera activa, tanto la familia como la comunidad. La educación tradicional se centra en contenidos y lo importante es depositar contenidos, por eso Freire la llama bancaria. La educación liberadora, en cambio, se basa en procesos y por esa razón es una educación para hacer emerger no para depositar contenidos. Por eso se trata de otra lógica y de otros métodos. En una educación liberadora, en lugar de que la práctica parta de la teoría, la teoría parte de la práctica. En esa relación entre la teoría y la práctica, la educación liberadora está más interesada, sin anular la teoría ni disolver la práctica, en hacer emerger que en depositar y si se asume que la teoría parte de la práctica eso significa que la sistematización es permanente mediante una relación dialéctica práctica-teoría-práctica, “la dependencia de la teoría respecto a la práctica, subraya que la práctica es la base de la teoría y que ésta, a su vez, sirve a la práctica” (Mao Tse-Tung, 1968, p 319). Entonces, la práctica no es una aplicación o consecuencia de la teoría, sino que la teoría surge de la práctica y sirve a ésta.

Todo sistema pedagógico tiene un proyecto, precisamente el proyecto es el fundamento del sistema pedagógico. La cultura imperial, estadounidense, eurocéntrica y con pretensión global, constituye el proyecto del sistema pedagógico de la dominación, es imperial porque abarca toda la esfera geopolítica en la cual domina el imperio. La presencia de la cultura imperial estadounidense en la América latina se detiene con políticas pedagógicas, porque si no se detiene terminará desapareciendo la diversidad cultural del continente. Dentro de la lógica del capital es suficiente una sola cultura universal, por eso impone una sola cultura estandarizada en todo el mundo lo cual significa acabar con la vida, porque la totalidad de la vida no es solo biológica, sino social, espiritual y cultural. Por eso cuando desaparecen las culturas lo que desaparece es la vida humana. No podemos dejar que siga desapareciendo la diversidad cultural, la educación liberadora es también un grito para que sobrevivan las culturas, para que sobreviva la vida humana en comunidad.

Para la educación liberadora lo plural no contradice lo singular, porque lo común se construye desde lo diverso y por lo mismo lo común puede reconocer las singularidades de lo diverso, ello significa que las distintas identidades no se reducen a una sola. Desde la educación liberadora, lo común es encuentro de lo diverso y en la pluralidad del encuentro, además de reconocer la pluralidad, asimismo se reconoce la singularidad.

En el caso del proyecto del sistema pedagógico liberador la referencia es la

Una educación que es plural porque deja que concurra la noción de género así como

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los distintos períodos de vida, como un desarrollo progresivo desde el maternal hasta la adultez pasando por la infancia, la adolescencia y la juventud. Es plural porque concurren distintas especificidades, saberes desde la inteligencia, la cognición, la investigación, el pensamiento complejo hasta la creación de conocimiento. Es plural porque concurren los distintos contextos y haceres, el hacer autónomo no heterónomo, el juego, las manualidades y el hacer creativo. Es también plural porque en el proceso de convivencia concurre el amor, la identidad, las dinámicas endógenas y la práctica integral. La educación liberadora es también una educación desde la alteridad. La alteridad no sólo desde la noción de Lévinas, sino más allá, en la perspectiva de Dussel, como compromiso ético. Lo que se altera o transforma con la alteridad no se refiere a cambios dentro del sistema, sino la transformación del sistema en otro diferente. Una implicación de esto es que el problema de la exclusión no se resuelve con la inclusión de los excluidos al sistema, sino con la construcción, desde los excluidos, de otro sistema. En la noción de que la alteridad no es apresable, la alteridad es infinita, el sistema es la totalidad y la alteridad es el infinito, lo que está en juego es la totalidad como dominación y el infinito como liberación.

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REFERENCIAS Dussel, E. 2001, Hacia una filosofía política crítica. Desclée, Bilbao, España Mao Tse-Tung, 1968. Sobre la práctica. Obras Escogidas, Ediciones en Lenguas Extranjeras. China, Pekin Marx, K., 2003, Manuscritos de economía y filosofía. Alianza Editorial, Madrid. ___1973, El Capital, Tomo I. Fondo de Cultura Económica. México.

EL HOMBRE NUEVO Y LAS TESIS PEDAGÓGICAS MARXISTAS / Elsy Graciela Rojas Parra

El Hombre Nuevo y las tesis pedagógicas marxistas Elsy Graciela Rojas Parra Recibido: 20-02-2007 / Aceptado 18-05-2007

RESUMEN

os preocupa el venezolano. Como hecho revolucionario, dotado de alma y estructura psíquica, extravió su natural condición humana en el devenir del desarrollo capitalista imperialista. Hoy se comporta como un ser de contradicciones, angustiado como está por su separatidad. De allí que formar al Hombre Nuevo, al venezolano constructor de la Sociedad Socialista del Siglo XXI no sea tarea fácil, máxime cuando la Educación Bolivariana, débil en sus tesis pedagógicas, difiera en su concepción del hombre, sustituyéndola por la de ciudadano republicano. Sugerimos la búsqueda de referentes teóricos para construir la Pedagogía Bolivariana como es el caso de contextualizar y actualizar las tesis pedagógicas marxistas al proceso de cambios que actualmente protagonizamos los venezolanos. Soledad Palabras clave: Hombre Nuevo, venezolano, sociedad socialista, Pedagogía Bolivariana.

The New Man and the Marxist Pedagogical Theses. ABSTRACT he Venezuelan worries to us. Like T revolutionary fact, equipped with soul and psychic structure, it misled its natural human condition in happening of the imperialistic capitalist development. Today

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one behaves like a being of contradictions, distressed as it is in favor of its loneliness. From which to form the New Man, to the construction Venezuelan of the Socialist Society of Century XXI it is not easy task, especially when the Bolivarian Education, weak in its pedagogical theses, differs in its conception of the man, replacing it by the one of republican citizen. We suggested the search of referring theoreticians to construct the Bolivarian Pedagogy as it is the case of to context and to update Marxist pedagogical theses to the process of changes that at the moment we carried out the Venezuelans. Keywords: New Man, Venezuelan, Socialist Society, Bolivarian Pedagogy.

Nos preocupa el venezolano, su destino, su desintegración. Lo concebimos como un hecho revolucionario (Valderrama, 2000: 35), como un ser dotado de alma y estructura psíquica, complejo, portador de necesidades, y de vínculos con el medio lo cual le permite su desarrollo integral, su salud o su enfermedad. Sus huellas las encontramos en múltiples relatos. Por ejemplo, cuando Colón (Cortés, 1960: 21) arribó a las costas de Paria en 1498 dijo: Esta gente, como ya dije, son todos de muy linda estatura, altos de cuerpos, e de muy lindos gestos, los cabellos muy largos e llanos, y traen las cabezas atadas con unos pañuelos labrados como ya dije, hermosos que parecen de lejos de seda y almaizares; otros traen ceñido más largo que se cobijan con él en lugar de pañetes, ansí hombres como mujeres. El color de esta gente es más blanco que otra que haya visto en las Indias.

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Para De las Casas (ob. cit.: 29) los aborígenes fueron gentes…”a toto genero crió Dios los más simples, sin maldades, ni dobleces; obedientísimas, fidelísimas a sus señores naturales; y a los cristianos a quienes sirven, más humildes, más pacientes, más pacíficas y quietas; sin rencillas ni bulliciosas, no viciosos, no querulosos, sin rancores, sin odios, sin desear venganzas que hay en el mundo”. Mientras que para Fernández de Oviedo (ibid): “Esta gente de su natural es ociosa e viciosa, e de poco trabajo, e melancólicos e cobardes, viles e mal inclinados, mentirosos e de poca memoria, e de poca constancia. Muchos dellos, por su pasatiempo, se mataron con ponzoña por no trabajar, y otros se ahorcaron por sus propias manos”. Nos preguntamos, ¿Dónde reside la esencia de la condición humana del venezolano? ¿Cuánto de estas aseveraciones perviven en nuestro ser social actual ó nos extraviamos en el devenir de las generaciones? ¿El extravío fue obra de sí mismo o de otros? Cierto es que perdimos el rumbo de nuestra condición humana desde que la enajenación se posesionó de nuestro ser; desde entonces vivimos sumidos en la angustia por por nuestra separatidad. Ello lo apreciamos hoy con relativa facilidad en la escuela, en el liceo, en la universidad, donde niños y jóvenes, protagonistas del proceso educativo, se comportan como seres alienados, autómatas, consumistas, superficiales. Subsumidos en el mundo de lo material, del dinero, invierten la mayor parte de su tiempo útil en deambular por los centros comerciales como zombies, aburridos con su entorno inmediato. El adulto no es diferente. Inmerso en un mundo de relaciones resquebrajadas, sobrevive en el desafecto y la desarmonía.

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El egoísmo priva en él como el sentimiento condicionante de su invididualidad. Funciona más como una pieza del engranaje de la maquinaria industrial, como un ente productor y consumidor, que como ser genérico. Comenta Valderrama (2000: 69): …el hombre ha perdido la ternura, la fraternidad, la solidaridad, los sentimientos le estorban para su desenvolvimiento, vive aislado, preso dentro de su propio “yo”, desconfía de todos y de todo, se refugia en las máquinas, en los objetos, huye de la vida, su desarrollo lo mide por las cosas materiales que posee. Para salvaguardarse, crea un muro, una coraza que le ayuda a sobrevivir en el enjambre de la vida colectiva, debatiéndose entre el instinto y la moral, el ego y la exterioridad. Esta coraza, según Reich (documento en línea) le dificulta el contacto consigo mismo y le obliga a establecer y a sublimar otras formas de relacionamiento. Esas relaciones son superfluas, efímeras, dualistas. O bien, opta por el masoquismo, la sumisión como alternativa para evadir la toma de decisiones, su falta de independencia y de integridad, obteniendo como compensación la sensación de no estar solo o se vincula con los demás mediante el sadismo, la dominación. Ello acontece en Venezuela, sociedad clasista, donde el sadomasoquismo es el signo distintitivo del mundo relacional entre el poderoso que domina y explota y el dominado que se deja subyugar y explotar. Estas circunstancias nacieron y se reproducen históricamente a través de la ideología de la dominación burguesa, estructurada en nuestra psiquis desde la infancia, tal como lo explica Valderrama (ibid: 20): “…Si una sociedad está sometida

al control económico, político, militar de un sector, que domina al resto, justo es pensar que ejerza también un control ideológico, que se traduce en una estructura psíquica, en una moral, en una cultura, que juntos conforman un poderoso sistema de dominación”. La ideología de la dominación burguesa y los valores consustanciados con el sistema capitalista de producción se reproducen continuamente en la mente del venezolano contemporáneo. En su alma se anida, como si fuese propia, la idea y la defensa del libre mercado, de la propiedad privada, de la libre explotación; asume, de forma inconsciente, los modos de vida ajenos como si fueran propios. Esto lo explica Marx (citado por Valderrama, ibidem: 57) diciendo: Las ideas de las clases dominantes son en cada época las ideas dominantes, es decir que la clase que tiene el poder material dominante en la sociedad tiene también el poder ideológico dominante. La clase que dispone de los medios de producción materiales dispone al mismo tiempo de los medios de producción ideológicos, de tal modo que las ideas de aquéllos que carecen de los medios de producción están sometidos a las clases dominantes. Por lo tanto el extravío de nuestra condición humana nació con el tenebroso coloniaje del imperialismo capitalista. Desde entonces desertamos de nuestra propia conciencia, nos pusimos de espalda a nuestro deber de ganarnos el derecho a la libertad y de renovar nuestro esfuerzo por la grandeza de la patria. Optamos por las novedades foráneas en detrimento de lo nuestro porque… “…los mejores aliados que tiene el capital imperialista son las sumisas y oportunistas conciencias criollas. A éstas es preciso hablar con energía. Urge decirles

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que su labor entreguista las baja a la categoría de caballos troyanos en cuyos vientres se alojan los enemigos de Venezuela” (Briceño Iragorry, 1985:232). Al perder la conciencia de nosotros mismos nos olvidamos de lo nacional y nos avergonzamos de nuestra esencia histórica. A pesar de nuestra condición de pueblo joven, empeñoso, con grandes afanes por aprender cualquiera sean las circunstancias, en ocasiones nos comportamos como seres evasivos, cómodos, con tendencia a la irreflexividad por no medir las consecuencias de nuestros actos. También amamos desequilibradamente nuestra historia al sobrevalorar la gloria de los antepasados y evadir nuestro compromiso con la historia presente. Le atribuímos un poder providencial al gobernante de turno, cualquiera sea el sistema político imperante, en desmedro de nuestras capacidades creadoras. Tenemos tendencia al fatalismo, a la violencia y a la agresividad, aunque en muchas ocasiones nos comportarnos con generosidad y actuamos con inteligencia. Esta despersonalización, según Mosonyi (1982: 284) ha hecho que el venezolano internalice: “…una profunda vergüenza étnica de sus orígenes, de su conformación y situación actuales, de sus potencialidades y perspectivas futuras tanto en el plano individual como en el colectivo”, represión que como sujetos históricos nos obliga a adoptar, en ocasiones, comportamientos paranoides y esquizofrénicos “por no querer ser lo que somos y de buscar otra imagen sin encontrarla y a falta de esa autoimagen suplantar todas las necesidades de identificarnos con algo por una simple negación de pertenecer a una sociedad definida” (ob. cit.:297-298). Nos preguntamos nuevamente, ante este cuadro aparentemente desolador:

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¿Tenemos alguna alternativa de reintegrar nuestro ser génerico? ¿Es posible, en la Venezuela Bolivariana, subvertir la enajenación? ¿Se puede formar al Hombre Nuevo, al Hombre capaz de construir la Sociedad Socialista del siglo XXI? El Sistema Educativo Venezolano experimenta actualmente, algunas transformaciones, más de forma que de fondo ya que aún no se han definido las tesis pedagógicas bolivarianas. En la escuela, institución típicamente liberal burguesa, se siguen reproduciendo las ideas y los valores de la dominación; los cambios apenas si han rozado la elemental concepción del hombre como ser génerico. Las directrices del gobierno presidido por el Comandante Hugo Chávez Frías en este Estado transicional, sustentado en los preceptos constitucionales, propende a la formación del venezolano como ciudadano republicano según los cánones neoliberales decretados por la UNESCO en las Conferencias de Jomtien y Dakar. El Ministerio de Educación (2004) ha prescrito, entre otras cosas, que para refundar a la República y construir el nuevo modelo de sociedad se necesita formar nuevos (as) ciudadanos (as), nuevos (as) republicanos (as) (13); en una escuela que sea “…la réplica de la nueva república” (14), “…el eje clave en la trilogía Estado-SociedadTerritorio (…) donde el ser, saber, hacer y convivir se conjuguen para la réplica del modelo de desarrollo concebido en la Constitución” (15) La formación del Hombre Nuevo no es tarea fácil, máxime si los referentes teóricoprácticos están descontextualizados y se le asigna supremacía a los modelos ajenos más que a nuestras realidades. Es por ello que, como venezolanos crecimos como seres individualistas, enajenados, imbri-

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cados en una sociedad a través de la ley del valor. Revertir esta tendencia implica un sano ejercicio de búsqueda pedagógica, de actualización de nuestros referentes teóricos. El Materialismo Histórico de Marx y Engels puede ayudarnos en esta tarea de insertar al hombre venezolano en su contexto real, concreto y vivo, en donde converjan, dialécticamente, la historia, la sociedad, el ambiente y las circunstancias. También, para fracturar la tendencia psicologista de la educación y con ello elaborar lineamientos de la pedagogía científica para el Sistema Educativo Bolivariano, donde se recojan los esfuerzos históricos del pueblo revolucionario, se analicen los problemas esenciales de la Venezuela de hoy desde una óptica clasista y se estimulen las fuerzas emergentes para que avancen en la transformación de nuestra realidad contemporánea. A mediados del siglo XIX Marx y Engels esbozaron algunas tesis de naturaleza pedagógica, desdeñadas muchas de ellas por la importancia que le asignaron otros a sus escritos económicos, políticos y sociológicos. Por su contenido filosófico, significaron un salto cualitativo, si se les compara con la pedagogía burguesa de la época, en contenidos, objetivos y fines de la enseñanza y la didáctica, en la definición de la relación entre libertad y comunidad, la educación del hombre y del ciudadano, la formación y el trabajo, el desarrollo integral de la personalidad. Estas tesis las encontramos en obras escritas por ambos filósofos, de un elevado contenido humanista. Entre otras, Reflexiones de un joven sobre la elección de una carrera, las Cartas de Wuppertal, la Sagrada Familia, la Ideología Alemana, la Situación de la clase obrera en Inglaterra, la

Miseria de la Filosofía, el Manifiesto del Partido Comunista, Manuscritos Económicos-Filosóficos. La profesión fue concebida por Marx en su esencia utilitaria para la humanidad y no como un acto banal individualista, ambicioso y pasajero, si de lo que se trata es de integrar a la persona a la vida y al compromiso por la transformación social. Aseveró: (García Gallo, 1977, p. 28): …Cuando hemos elegido la carrera que nos permite actuar del mejor modo por el bien de la humanidad, las responsabilidades que asumimos entonces no podrán vencernos, pues representan el sacrificio que realizamos por el bien de todos. Marx y Engels le asignaron siempre a la educación un carácter clasista; más aún, tratándose de la sociedad capitalista, donde el fin supremo de la burguesía es acumular la mayor cantidad de capital. Si la educación es una de las formas de la conciencia social, un instrumento de las clases detentadoras del poder, la burguesía la va a utilizar para fortalecer y reproducir sus intereses de clase valiéndose de intelectuales e ideólogos elaboradores de la teoría pedagógica. También le atribuyeron a la educación un doble papel: el de garantizar la reproducción de las clases dominantes y subyugar a las desposeídas y como arma de lucha contra la opresión, “…como un arma de la revolución que derroca el orden capitalista, que concibe la realidad de un modo real, sin falsas ilusiones, y que la transforma mediante el trabajo colectivo”. (ob. cit.: 46). Para construír a la nueva sociedad, dicen Marx y Engels, la educación puede servir para vincular la vida práctica concreta con la revolucionaria siempre y cuando la clase

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ductora del proceso supere su ignorancia, se prepare ideológicamente y actúe en consonancia con el análisis científico de los hechos acaecidos; para: …analizar las fuerzas productivas, los hombres de cada época, sus necesidades y relaciones; investigar sus condiciones reales de existencia y considerar al hombre como autor y al mismo tiempo actor de su propio drama. (ibid: 54). El educador está llamado a cumplir un papel significativo en la construcción de esa nueva sociedad proporcionándole a las jóvenes generaciones el descubrimiento de su esencia, el saber real sobre la sociedad y los mecanismos para su transformación. A partir de 1849, Marx y Engels desarrollaron otras tesis sobre la formación del Hombre Nuevo, definiendo a la política educacional como el arma de la clase obrera frente a la burguesía. Delinearon ciertos contenidos y métodos de enseñanza como por ejemplo la noción de la formación politécnica como formación integral capaz de conjugar la enseñanza tecnológica teórico-práctica sobre el proceso de la producción y las formas fundamentales del movimiento del cuerpo humano en el acto del trabajo, con la enseñanza de las ciencias naturales y el conocimiento de formas generales en las escuelas de trabajo. La pedagogía marxista se convierte, entonces, en la forma y el método para … “mostrar las causas reales, objetivas de la alienación; destruir las falacias idealistas y metafísicas según las cuales la alienación es un asunto exclusivo de la conciencia y que basta una filosofía crítica para superarla” (ibidem: 82). Ta m b i é n a b o r d a r o n o t r a s t e s i s pedagógicas. La Educación sirve para reproducir la cultura como hechura del

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hombre real y concreto y no como abstracción idealista al centrar la atención en el análisis de las condiciones de vida concreta de los hombres, de sus necesidades e intereses concretos, contradicciones y luchas. Sobre la relación hombreambiente dijeron que era indisoluble; si el hombre, en esencia, transforma la realidad mediante la práctica y no a través del pensamiento, entonces el pensamiento es también un asunto práctico y la verdad objetiva no es otra cosa que la expresión de su terrenalidad. Sobre la conciencia afirmaron que ella es el producto y no la base de las condiciones de vida diaria de los hombres, de su trabajo y de su actividad cotidiana; si se reforma la vida social toda, entonces, también se reformará la conciencia. Para García Gallo (ibidem: 93) si… “los educadores logran eficacia en su trabajo de transformar a los hombres, si contribuyen con su esfuerzo a la transformación revolucionaria de la sociedad; si participa de la “práctica revolucionaria” que los cambia a ellos mismos, entonces “el educador necesita ser educado” y “la mejor escuela es la revolución”. En cuanto a la dialéctica, Marx y Engels la diferenciaron de la metafísica definiéndola como el método que nos permite concebir a la educación en su variabilidad, desarrollo y transformación constante, al ser despojada de los esquematismos estáticos, en un contexto amplio de relacionalidad y de integración lógica e histórica, abstracta y concreta, téorica y práctica. En fin, si de formar al Hombre Nuevo, al Hombre Socialista se trata, entonces la Educación Bolivariana debe servir para liberarlo de la enajenación, para integrarlo al complejo de individuos que hoy luchan por un mundo mejor y sin pobreza, capaz de

EL HOMBRE NUEVO Y LAS TESIS PEDAGÓGICAS MARXISTAS / Elsy Graciela Rojas Parra

expresarse ampliamente en toda su completud y consustanciarse con la búsqueda de la realización plena. Un ser que se haga consciente de su ser social y de la necesidad de su participación individual y colectiva en todos los mecanismos de dirección y de producción de los avances y la apropiación del trabajo liberado. Un Hombre que construya una nueva concepción del trabajo, diferente a la del hombremercancía, con un alto sentido del deber social cumplido. Para el Che (2005: 25): El hombre del siglo XXI es el que debemos crear, aunque todavía es una aspiración subjetiva y no sistematizada. Precisamente éste es uno de los puntos fundamentales de nuestro estudio y nuestro trabajo y en la medida en que logremos éxitos concretos sobre una base teórica de carácter amplio sobre la base de nuestra investigación concreta, habremos hecho un aporte valioso al marxismo leninismo, a la causa de la humanidad. En consecuencia, el Hombre del Siglo XXI, el Nuevo Venezolano debe ser el resultado de una nueva concepción pedagógica de la Educación, una modalidad educativa que involucre directa e indirectamente a toda la sociedad y al individuo mismo en su autoeducación consciente; una educación orientada hacia el trabajo social en el ámbito de una sociedad transformada en una escuela gigantesca para hacer realidad la Patria. Una Patria de destino común, de desarrollo humano. Una Patria de Hombres, de nosotros mismos vinculados por la solidaridad y el futuro, donde reine la luminosidad de la apoteosis y la austeridad ética y moral. Una Patria Humana signada por el Amor como símbolo distintivo de la esencia del ser genérico; donde las

relaciones amorosas sean el mejor acicate de la organización social armónica y afectuosa entre semejantes capaces de sustentar un sistema productivo y de consumo donde prive la relación directa del hombre con su trabajo y con el producto de éste. Una sociedad, en suma, donde la principal preocupación de todos sea la vida y la felicidad.

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PEQUEÑAS Y MEDIANAS EMPRESAS: Desde la comprensión tecnocrática hacia una perspectiva conversacional / Andrés Aular López

Pequeñas y medianas empresas: Desde la comprensión tecnocrática hacia una perspectiva conversacional. Andrés Aular López Recibido: 10-04-2007 / Aceptado 18-06-2007

RESUMEN

a industria metalmecánica se caracteriza por abarcar actividades muy disímiles: fabricación de herramientas manuales y cuchillería, artículos de ferretería, muebles y accesorios y elementos estructurales de diferentes naturaleza de hierro y acero (tanques, silos, etc.) partes y piezas metálicas; también comprende la elaboración de láminas de techo recubiertas de zinc y el galvanizado y cromado de productos metálicos, entre otros. En tal sentido, se puede decir que las pymes metalmecánica elaboran una extensa gama de productos para diferentes sectores, que van desde los más complejos (Industria, Electrónica, Quirúrgica), hasta los menos complejos (Talleres metal mecánicos), permitiendo así un amplio espectro en sus procesos, demostrando la heterogeneidad de sus actividades y diversidad de productos. En este artículo se trata de hacer una reflexión sobre las pequeñas y medianas empresas (pymes) con relación a la concepción y el tratamiento expresados hace algún tiempo en términos tecnocráticos y economicistas. Se argumenta la necesidad de una reflexión más humana, entendida la empresa como red conversacional. En ese sentido, se plantea la empresa como unidad autopoiética que tiene una lógica, bajo el principio epistemológico de flujo y transformación con el ambiente, vinculado a un marco metodológico que explica cómo la realidad explícita de la pyme es formada y autoreferenciada bajo su propia lógica. Finalmente se plantea, el adecuado desempeño de la red de conversaciones bajo el análisis combinatorio de dimensiones y destrezas gerenciales con un intento conclusivo filosófico hermenéutico. Palabras claves: pyme, red conversacional, unidad autopoiética

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Small and medium companies: from the technocratic understanding towards a conversational perspective. ABSTRACT

The metalmechanic industry is characterized to include very dissimilar activities: manufacture of manual tools and cutlery, articles of ironworks, furniture and accessories and structural elements of different nature from iron and steel (tanks, “silos”, etc.) metallic parts and pieces; also it includes/understands the laminal elaboration of zinc ceiling covered and the chromed galvanized one and of metallic products, among others. In such sense, it is possible to be said that pymes metalmechanics elaborates an extensive product range for different sectors, that they go from most complex (Industry, Electronics, Surgical), until less complex (mechanical Factories metal), allowing therefore to an ample phantom in its processes, demonstrating the heterogeneity of its activities and product diversity. In this article one is to make a reflection on the small ones and medium companies (pymes) in relation to the expressed conception and the treatment it does some time in tecnocráticos and economicistas terms. The necessity of one more a more human reflection is argued, understood the company like autopoiética unit that has logic, under the epistemologic principle of flow and transformation with the atmosphere, tie to self named a methodologic frame that explains how the explicit reality of pyme is formed and under its own logic. Finally one considers, the suitable performance of the network of conversations under the combinatorial analysis of dimensions and managemental skills with a autopoyetic unit that has a logic, under the epistemologic principle of flow and transformation with the environment, tie to self referenced methodologic frame that explains how the explicit reality of pyme is formed and under its own logic. Finally one considers the suitable performance of the network of conversations under the combinatorial analysis of dimensions and managemental skills with a philosophical and hermeneutical conclusive attempt. Keywords: small and medium companies, conversational network, autopoiesic unit.

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A modo de Introducción Las pequeñas y medianas empresas (pymes) tienen un dominio gerencial que generalmente es caracterizado en términos economicistas y tecnocráticos, que a su vez lo enmarcan y le dan una capacidad de acción determinada. Así, observamos como la misma Ley de Promoción y Desarrollo de la pequeña y mediana empresa (Gaceta 5552 del 12-112001) la define bajo parámetros como: número de empleados y ventas anuales. El énfasis en las capacidades económicas promueve capacidades para la venta con enfoque interno productivo. Es decir que solo se privilegian los procesos productivos y tecnología dura. Bajo este enfoque se soslaya la presencia humana que le da la vida organizacional, fundamentalmente representada por las personas que integran la organización, grupos que tienen sentimientos, intereses, expectativas y necesidades que comparten, realizando distinciones en su ínter actuación diaria o cotidiana. La postura humanista que confronta el enfoque economicista permite o puede dar la posibilidad de explicar por qué algunas pymes mueren jóvenes (como el caso de la rama metalmecánica, Aular, 2005). Al respecto, Ari de Geus (1997) en su obra sobre empresas sobrevivientes, plantea que las empresas fracasan porque su política y sus prácticas están basadas excesivamente en el pensamiento y en el lenguaje económico y se olvidan de la comunidad de seres humanos que está en el negocio, es decir, el trabajo fundado en personas reales. El lenguaje económico al que hace referencia Arie De Geus, creemos, proviene de una objetividad relativa al observador-

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gerente-empresario de pyme, quien es el que interpreta esa realidad y le da un significado economicista, vale decir, que se manifiesta una objetividad sin paréntesis. En esta línea explicativa, normalmente se intenta obligar a otros con argumentos que se juzgan como universales porque se cree que están fundamentados en la razón, en este caso en la racionalidad económica. Entonces, desde la perspectiva de esta línea explicativa se niega a la racionalidad humana su base emocional fundamental y no se asume la responsabilidad de las acciones. Al respecto Maturana (1998), asevera que en la objetividad entre paréntesis, la situación es diferente porque nos damos cuenta de los muchos y diferen-tes dominios de realidad en que se puede vivir. Por lo tanto, en la objetividad sin paréntesis, no se hace la distinción entre los procesos tecnológicos, productivos y los procesos psicosociales que se dan en las interacciones del día a día. Se confirma la incapacidad de distinguir entre ilusión y percepción. La ilusión de acuerdo al Diccionario Moderno de la Lengua Española, es un concepto imaginado por engaño de los sentidos, esperanza sin fundamento. La gente en la organización tiene que “percibir lo que está sucediendo en su medio ambiente a fin de desarrollar una interpretación compartida que sirva de guía para la acción.” (Wei Choo, 1999: 5), y así hacen una interpretación de la realidad. No dejarse seducir por lo que dicen, o falsas creencias y supuestos de otros que se colectivizan engañosamente, lo que a su vez puede generar falsas esperanzas y expectativas. Al ampliar nuestra percepción y cerrar los paréntesis de las interpretaciones, es posible mejorar y aumentar las distinciones lingüísticas en la observación, más allá de lo economicista y adentrarnos en lo realmente

humano, aceptar la otredad y la aceptación de visiones distintas; que existen otros puntos de vista para hacer las cosas y otras visiones que se pueden compartir, y que se pueden abrir otras posibilidades de acción más allá de las ilusiones para objetivar un lenguaje más humano. Esa configuración que se hace de los objetos perceptuales, (Maturana, 1997: 175) lo expresa mediante armonización con el medio, “la distinción de clivajes operacionales en la conducta del organismo, al describir las interacciones de este en el fluir de su correspondencia estructural en el medio”. De esa manera observamos y describimos las posibilidades y potencialidades para superar las incapacidades para apalancar las mismas hacia la supervivencia. Acciones para la supervivencia Superando el enfoque del lenguaje económico, se requiere la discusión de acciones para la supervivencia. En ese sentido, adquieren relevancia las acciones reflexivas y las recurrentes; las reflexivas amplían las posibilidades, rediseñan otras acciones y formulan estrategias, que en su conjunto mejoran las acciones directas y a su vez superan las situaciones de quiebre. Las pymes generalmente diseñan y ejecutan estrategias defensivas ante las circunstancias, coyunturas o situaciones problemas, lejos de acciones ofensivas de ampliación de posibilidades de nuevos mercados, así como el desarrollo de capacidades endógenas. Acciones como la lamentación, culpar a otros o excesivo paternalismo de estado, no sirven como acciones necesarias para superar las dificultades, programar acciones

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o ampliar posibilidades de acción para dar otro sentido en vez de cerrar la empresa. Estas acciones que muchas veces operan los empresarios, son dominios que son derivados y especificados por emociones, y es la emoción lo que define el dominio en el que un acto se lleve a cabo y que pueda permitir o no cambiar sus dominios de acciones. Las acciones recurrentes son prácticas sociales que pueden beneficiar hábitos organizacionales, pero debe tenerse cuidado porque pueden en algunos casos perjudicar o deteriorar la capacidad de cambio. En este sentido, las empresas u organizaciones de hoy no son las mismas de ayer, es así como la empresa emergente no se fundamenta en el trabajo manual, sino en el conocimiento. Las prácticas conversacionales o red de conversaciones “En la vida cotidiana llamamos conversación al flujo de coordinaciones de acciones y emociones que nosotros los observadores distinguimos cuando tienen lugar entre seres humanos que interactúan recurrentemente en el lenguaje” (Maturana, Ob. Cit.: 49). Agrega el autor que hay tres fenómenos fundamentales que un observador produce al distinguir una conversación. Dos de ellos tienen lugar en el dominio de sus distinciones: coordinaciones de acciones que se manifiestan como coordinaciones de comportamientos, coordinaciones de emociones que se manifiestan como coordinaciones de dominios de acciones, y en el dominio de los cambios estructurales de los seres humanos que conversan. Las acciones lingüísticas proveen estructuras y procesos conversacionales que determinan un desempeño específico.

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Por intención metodológica, si separamos dos dominios organizacionales: uno interno y el otro externo a la organización; en lo interno, los empresarios declaran las posibilidades de la organización, y los gerentes o los que administran hacen realidad esas posibilidades, definiendo conversaciones para la acción y hacer peticiones a la parte operativa de trabajadores. Estos a su vez, comprenden las condiciones de satisfacción de las peticiones y prometen cumplir con las que le son demandadas. (Flores, 1997). En el caso de las pymes, es posible que se den conversaciones sin interrelaciones entre ellas y con otras relaciones institucionales, como se da en la mayoría de los casos, sólo para solicitar créditos. Sin embargo, se observa una contradicción porque hacia adentro tienen buenas relaciones, interactúan con conversaciones fáciles, tienen un sentido de pertenencia colectiva y desarrollo de equipos, pero no con su ambiente externo. Esa falta de sincronía con el ambiente, no permite desarrollar capacidades de adaptación al mundo que los rodea y modificar su negocio en atención a los cambios tecnológicos y políticos. Cabe destacar la importancia en este caso del conocimiento tácito, es decir los conocimientos personales, prácticos, discernimientos recibidos durante largo tiempo en una actividad determinada. Por tanto, “la socialización es el proceso de adquirir conocimiento tácito a través de compartir experiencias” (Wei Choo, Ob. Cit.: 10). Las relaciones de socialización permiten la adaptación y el aprendizaje con flexibilidad y permeabilidad a nuevas ideas y a la vez desarrolla procesos de conocimiento. La lógica planteada con las pymes

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contrasta con el concepto de autopoiesis expresado por Maturana. (Ob. Cit). En tal sentido una entidad que se reconoce como sobreviviente, no solo la conforman partes que la contienen, sino una determinada cualidad de organización, y esta cualidad refiere a la organización autoproductora de sistemas vivos.

entidades vivas, heterogéneas en su actividad productiva están localizadas en diferentes ambientes: zonas urbanas, semiurbanas y en las concentraciones llamadas zonas industriales. Las zonas industriales se consideran el espacio físico adecuado para el asentamiento de las unidades de pymes. Por ejemplo, en el Estado Lara se ha reconocido este planteamiento, a través del Comité de Coordinación para la rehabilitación de las zonas y parques industriales, integrado entre otros por técnicos de la Fundación para el desarrollo de la Región Centroccidental (FUDECO), la Cámara de Industriales del estado Lara y Alcaldías.

Pero antes de contrastar la autopoiesis, revisemos la lógica del cambio. Asumir la organización bajo el principio epistemológico de flujo y transformación, la autopoiesis ofrece una nueva perspectiva entre sistemas y ambiente, más allá de la lógica del cambio a partir de la complejidad y el caos; así como la lógica de la cibernética y la lógica como tensión entre opositores, muy popular últimamente con inspiración oriental del yin y el yan. Cada perspectiva ofrece diferentes marcos metodológicos para explicar la realidad organizacional en términos de los procesos que se dan y tienen una lógica propia que permite formar y transformar la realidad. En todo caso, el marco metodológico de la autopoiesis, como lógica de cambio, pasa por el aprendizaje como categoría fundamental, bajo un enfoque capacitador que habilite herramientas para cambios profundos y significativos.

Este Comité planteó la necesidad de definir los lineamientos para el fortalecimiento de esos espacios productivos como las zonas industriales, alertando sobre su cuidado con la diversificación de su uso hacia otros rubros de la actividad económica distintos a sus objetivos. Se plantea entonces, que los objetivos de las zonas industriales no deben desviarse de su desarrollo como espacios productivos que dinamizarán la economía. Este reconocimiento de los espacios es un paso importante para el tejido autopoiético.

Si entendemos la organización como organismo vivo, esa metáfora ilustra la existencia de diferentes tipos de ambientes en los cuales se adaptan diferentes especies. Así, se entienden las necesidades organizacionales y su interacción con el ambiente, por lo tanto, especies de organizaciones están mejor adaptadas a determinadas condiciones ambientales que otras, no sólo en ambientes referidos a infraestructura o locaciones, sino referido a ambientes empresariales, tipo de actividad productiva y renglones. Las pymes como organizaciones o

Para entender en que forma las entidades vivas son autopoiéticas se introduce el concepto de acoplamiento estructural (structural coupling) entre entidades y ambiente. Esta concepción distingue la estructura como partes componentes de una entidad y la organización como reglas operacionales que permiten y determinan cómo los componentes estructurales interactúan. Es decir una correspondencia espacio-temporal efectiva de cambios del estado de la entidad con los cambios de estado cíclicos del medio ambiente, mientras la entidad siga siendo autopoiética.

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En la descripción de la unidad autopoiética por tener una particular estructura, las interacciones (tan amplias como recurrentes) entre la unidad y el ambiente consistirán de perturbaciones recíprocas. En estas interacciones la estructura del ambiente solo impulsa o dispara cambios de estructura en las unidades autopoiéticas y viceversa para el ambiente. (Varela y Maturana, 1998). Las pymes son unidades autopoiéticas con estructuras particulares definidas y un determinado dominio de reglas que organizan sus estructuras con el ambiente empresarial. Sin embargo para el acoplamiento estructural existen restricciones: -

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de empresas que sobreviven y se superen las limitaciones anotadas se logra el acoplamiento estructural necesario para la autopoiesis. Se producen entonces, actos lingüísticos en la red de conversaciones entre dueñosgerentes-trabajadores en la empresa. En el caso de las pymes, generalmente, el gerente o administrador es el mismo dueño de la empresa y en ocasiones operario, de tal manera que declaran posibilidades, a la vez realizan peticiones en los grupos de trabajo y paralelamente hacen promesas consigo mismo y ante los demás, lo cual implica un mayor compromiso y exige mayor competencia en el manejo pertinente de afirmaciones, peticiones, ofertas, promesas, declaraciones y juicios que generen confianza y acción efectiva.

Poca capacidad de movimiento, es decir, de actuar en diferentes territorios, áreas o negocios, dificultades para formar grupos, equipos o asocionismo empresarial Limitaciones para sumir riesgos, nuevas conductas, nuevas actitudes. No establecen procesos para trasmisión de experiencias en su dominio empresarial, lo que dificulta la auto producción de acciones innovativas.

En este orden de ideas, en este grupo de empresas existe una fuerte interrelación entre las competencias conversacionales del dueño y su desempeño como tal. Por lo tanto, se deben canalizar esfuerzos para habilitarlos en el análisis de las estructuras y procesos conversacionales que se dan en sus empresas. De estas estructuras discutiremos más adelante.

Estos factores no dan posibilidad al fomento de conversaciones efectivas (su diseño y mantenimiento) de manera que formen comunidades empresariales que se perpetúen a sí mismas con apego a la continuidad y a la movilidad que den poder de entidades que sobreviven. Estos problemas provienen típicamente del comportamiento de empresas fundamentadas en el trabajo manual.

Sin embargo, la buena comunicación que se observa en las pymes y la propensión al trabajo en equipo en su dominio interno no es suficiente para su adecuado desempeño. En el dominio ambiental externo también se tejen redes organizacionales en relación con otras personas o actores: proveedores, clientes, dueños y trabajadores de otras pymes, así como con instituciones políticas, gremiales y otros grupos sociales.

Esta postura es importante, por cuanto existen perturbaciones del ambiente que son incontrolables por las empresas y en la medida que se crean interacciones internas

La calidad de esas relaciones determina desempeños adecuados en términos de conversaciones fáciles con buen manejo de declaraciones, ofertas, peticiones, prome-

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sas y juicios. En este sentido, las pymes adolecen de fallas en estos actos lingüísticos: las declaraciones no son precisas, las peticiones no son claras o no se sabe pedir, las promesas no se cumplen, y no existe suficiente confianza en otras pymes de la misma rama de actividad, ni en las instituciones de asistencia y apoyo. En ese caso, se requiere generar confianza para facilitar y lubricar la red de conversaciones al restablecer actos lingüísticos de calidad. Ahora bien, si retomamos la autopoiesis en esta discusión, se hace necesario plantear que esa manera de sincronización con el ambiente, donde fundamentalmente se adaptan las empresas a los requerimientos técnicos y economicistas institucionales, hace que se autoproduzcan y se mantengan las empresas sometidas a esos requerimientos. Para romper esa sincronización perversa, los actos lingüísticos deben revisarse en las empresas, no sólo en la esfera del lenguaje sino también en la emoción y la corporalidad. Es decir, todos los actos que se realizan en el dominio empresarial que pone de manifiesto los discursos. Así, se requiere deslastrarse del estancamiento de las empresas donde se asumen actitudes de resignación o de resentimiento, para transitar hacia el optimismo, y la ambición entendida como visión de posibilidades. Estructuras y procesos organizacionales Tal como hemos esbozado, para manejar con adecuado desempeño las competencias en la red de conversaciones, se deben analizar las estructuras y procesos organizacionales que se pueden desarrollar. Así, conviene traer a la discusión lo planteado por Mintzberg (1983) en sus

trabajos, donde identifica cinco configuraciones o especies de organización: la burocracia mecánica, la forma divisional, la burocracia profesional, la estructura simple y la adocracia. En esos trabajos se muestra las relaciones entre la efectividad organizacional, las relaciones entre el diseño estructural y las condiciones de la industria donde operan las empresas. En ese sentido concluyen que la burocracia mecánica y la estructura divisional son inefectivas tendencialmente en ambientes y condiciones de actividades inestables y complejas; contrariamente, son apropiadas en empresas con producción centralizada. En el caso de las pymes, por tener estructuras simples tienden a ser efectivas en ambientes inestables y complejos, con mayor capacidad de adaptación a esos ambientes. Pero, si teóricamente es así, ¿por qué en la práctica las pymes no están suficientemente desarrolladas hasta llegar inclusive, al cierre? La respuesta podría radicar, que en esas estructuras también se llevan a cabo procesos conformados por actividades que se ejercen con ciertas destrezas. Esas actividades se incorporan en las dimensiones: interpersonales, informacionales y decisionales (Ob. Cit., 1983) que se desarrollan en diferentes grados. En algunos casos, los empresarios ejercen la primera dimensión, como promotores y entrenadores; manejadores de conflictos y negociadores, los cuales son decisionales, pero son deficientes

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Configuraciones Organizacionales Burocracia

EFECTIVIDAD

Diviionales

Simples

PYMES

Adocracia

Condiciones de las Empresas Procesos Organizacionales

Monitores y diseminadores de información (informacionales). Aquellos que se mantienen en el negocio, son informacionales en mayor grado, con amplias coordinaciones de acciones, conectados con asociaciones, instituciones y otras empresas.

INTERPERSONAL Promotor Líder Entrenador

Coordinación ACCIONES INFORMACIONAL Monitor Diseminador Orador

DECISIONAL Manejador de conflictos Localizador de recursos Negociador

Dimensiones gerenciales En cuanto a las destrezas: técnicas, humanas y conceptuales, tienen habilidades desarrolladas por muchos años para desempeñarse en tareas específicas (técnicas), y para resolver problemas complejos (conceptuales), pero los empresarios de pymes tienen dificultades para desempeñarse adecuadamente con la gente, o interactuar con personas valiosas para la empresa.

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Todo esto dificulta ampliar las redes conversacionales que en última instancia, amplían posibilidades de negocio y prosperidad empresarial. En estas combinaciones de dimensiones y destrezas, las pymes han encontrado su propia lógica que como unidad autopoiética les ha permitido sobrevivir o de otra manera cerrar inevitablemente. A pesar de influencias adversas de entorno: financieras, institucionales, política económica, aspectos comerciales y culturales, las pymes sobrevivientes han articulado una lógica interna que las ha habilitado para interpretar ese entorno, lo que ha permitido a su vez, mantenerse y salir adelante. Quizás su logro ha sido su éxito conversacional. En el caso del Estado Lara, la situación es dramática donde la reducción del número de empresas en la entidad supera el promedio nacional (Páez, 2004). Para el año 2001 se había reducido a 650 y para el año 2003 una reducción a 300 aproximadamente. Ante esos escenarios, se requiere la comprensión del comportamiento de las pymes para definir políticas sustentables, por tanto, se requiere también su entendimiento como red conversacional. Existen diferentes esfuerzos para desarrollar pymes, tales como viveros de empresas, polos tecnológicos que soslayan cuestiones más allá de lo tecnológico y que no han sido lo suficientemente exitosos. Quizás, debemos hacer una comprensión más humana en términos conversacionales con la interpretación de sus actos lingüísticos, a fin de ofrecer acciones a partir de sus propias prácticas de gestión empresarial, creando relaciones sinérgicas con interrelaciones entre empresarios, empresas,

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instituciones y actores vinculados al negocio: proveedores y clientes. Una reflexión filosófica En esta orientación teórica conversacional que hemos discutido en relación a las pequeñas y medianas empresas, subyace un fundamento filosófico. Por tanto, ¿es posible relacionar la necesidad de una reflexión filosófica con el quehacer de las pequeñas y medianas empresas? Justamente, entendemos que el fundamento filosófico puede dar la fortaleza a una determinada disciplina científica. El pensamiento científico mantiene una progresión en espiral del conocimiento, es decir que cada construcción filosófica da cuenta del todo con profundidades inconclusas que requieren ir y venir desde los pensadores presocráticos hasta nuestros días. En ese orden de ideas, en la perspectiva conversacional de las pymes es pertinente reflexionar la hermenéutica como mapa filosófico en la construcción de nuevos significados más allá de lo tradicional economicista. La hermenéutica es una aproximación que desarrolla un nuevo lenguaje que se adecua al objeto de estudio, interpretar o traducir el lenguaje del interlocutor más allá del lenguaje propio. Así entonces, está ligada profundamente al diálogo, con las conversaciones efectivas, la búsqueda de nuevas posibilidades de acción sin importar si contradicen las posturas propias. Aquí es necesario incorporar el concepto de sentido que trata de explicar porque se ha llegado a ser aquí y ahora en la vida, y por otro lado, definir sucesos, hechos, decisiones que son importantes para otra persona que le quiera conocer. (Crespi, 1999).

En el ámbito de las pequeñas empresas se trata de investigar sus propias lógicas y sentido organizacional, con una perspectiva hermenéutica que intenta dar sentido a los acontecimientos, a lo poco conocido y que todavía no estamos seguros para comenzar su explicación epistemológica. La hermenéutica apela a lo espontáneo o natural del pensamiento que permite la comprensión e interpretación de las diferentes situaciones (con sus condicionamientos internos propios de la organización y los condicionamientos externos que posibilitan el acople estructural). Por lo tanto, la comprensión conversacional que proponemos a las pymes se fundamenta en ese círculo hermenéutico de pensamiento, vale decir, que la comprensión de cada elemento individual presupone la comprensión de la totalidad, la cual a su vez, sólo puede lograrse a partir de lo individual en un contexto lingüístico. Quedan muchas dudas con relación al sentido-explicación-comprensión de las pequeñas empresas que se siguen investigando sus realidades con entendimientos que solo asumen variables tecnicas y económicas, bajo un mapa filosófico positivista. Lander citado por Castro (1999) interroga y reflexiona desde lo que llama “la necesidad de otra mirada”, no subordinada a los fríos espacios del tecnicismo, de las traducciones de la razón instrumental y sobre todo de la preeminencia de lo económico en la consideración de procesos que no admiten tratamientos unidimensionales. La reflexión hermeneutica debe continuar como posibilidad de una comprensión conversacional de todas las organizaciones que están constituidas por seres humanos. Al decir de Echeverría (Ob. cit), es gracias al

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lenguaje que el ser humano se interroga, se pregunta por su ser e inicia la búsqueda del sentido.

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¿CIENCIA-TEORÍA Ó INVESTIGACIÓN ACCIÓN?: Algunas críticas a una perspectiva de investigación / Pedro Rodríguez Rojas

Comentario crítico a la ciencia de la acción de Argyris y Schon Pedro Rodríguez Rojas Recibido: 10-03-2007 / Aceptado 18-05-2007

RESUMEN ste artículo persigue ser una primera E aproximación crítica a la denominada Teoría o Ciencia de la Acción. No se trata de un examen exhaustivo de lo que es y como se originó esta perspectiva de investigación, sino una critica a una determinada corriente de esta línea de investigación, fundamentalmente la liderizada por autores como Chris Argyris y Donald Schon, a nuestro modo de ver claramente vinculada a la gestión empresarial capitalista, cuyos conceptos y categorías de análisis como son la eficiencia, eficacia, productividad, rentabilidad, gestión, calidad son trasladados a otras instituciones como las educativas. Por el contrario valoramos el esfuerzo y claro deslinde de otras corrientes encabezadas por intelectuales como Orlando Fals Borda y Stephen Kemmis entre otros, de un sólido compromiso con las más profundas reivindicaciones humanas. Uno de los propósitos de este trabajo es poner al descubierto el uso de las ciencias sociales al servicio de la lógica del capital, las cuales se nos ofrecen como si fueran teorías e instrumentos de investigación neutros, validos para todos, cuando en realidad representan mecanismos para garantizar la estabilidad del sistema capitalista dominante. No negamos que la Investigación Acción propuesta por Argyris y Schon produzcan conocimiento -conocimiento para la acción tal como lo señala Elliot, pero a nuestro modo de ver es un conocimiento que se convierte en mercancía-, que comercializa a la ciencia y al final persigue convertir a los centros de educación en corporaciones mercantiles. Es un conocimiento para la colonización y nuestro deseo es aportar elementos para deconstruir el pensamiento colonizador. Palabras claves: Teoría de la Acción, categorías, educación, lógica del capital, investigación acción, deconstrucción.

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Science-Theory or Investigation Action? : Some critics to a perspective of investigation ABSTRACT paper persecutes to be one first critical T his approach to the denominated Theory or Science of the Action. One is not an exhaustive examination of which it is and how was originated this perspective of investigation, but one criticizes to a certain current of this line of investigation, fundamentally the leaded it by authors like Chris Argyris and Donald Schon, to our way to see clearly tie the capitalist enterprise management, whose concepts and categories of analysis as they are the efficiency, effectiveness, productivity, yield, management, quality are transferred to other institutions like the educative ones. On the contrary we valued the effort and clear defining of other currents headed by intellectuals as Orlando Fals Borda and Stephen Kemmis among others, of a solid commitment with the deepest human vindications. One of the intentions of this work is to in the open put the use of social sciences to the service of the logic of the capital, which is offered to us as if they were theories and neutral instruments of investigation, been worth for all, when in fact they represent mechanisms to guarantee the stability of the dominant capitalist system. We did not deny that the Investigation propose Action by Argyris and Schon produces knowledge -knowledge for the action as it indicates Elliot, to it but to our way to see is a knowledge that becomes merchandise-, that commercialize to science and in the end as we see in the proposal of Picón it persecutes to turn to the education centers in mercantile corporations. It is knowledge for the colonization and our desire is to contribute elements to offbuild the colonialist thought. Keywords: Theory of the Action, categories, education, logic of the capital, investigationaction, to off-build.

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Introducción En el contexto de un debate sobre el papel de las ciencias, que las cuestiona, hay quienes se preguntan legítimamente: ¿qué es ciencia hoy? ¿Para qué sirve? ¿A quién sirve? ¿Cómo se hace?, es decir: ¿qué es investigación? ¿Cuáles tipos de investigación existen? ¿Es suficiente la ciencia para entender y trasformar la realidad? Hoy que tanto se habla de lo cualitativo en cuestionamiento al positivismo y al propio racionalismo predominante, que ha perdido de vista buena parte de la realidad o la ha mecanizado, y por consecuencia ha desdibujado al propio hombre. Como alternativa han surgido tendencias cualitativas que pretenden rescatar lo subjetivo, la cultura, la esencia de la realidad, lo cotidiano, pero no hay la menor duda de que muchas veces se cae con facilidad en extremos y contradicciones, de discursos cualitativos que al final hablan de datos, experimentos, es decir caen nuevamente en lo cuantitativo, o investigaciones supuestamente cualitativas pero sin teoría, solo especulativas y descriptivas, en la mayoría de los casos de un simplismo que podría ser cualquier cosa menos investigaciones científicas. Esto no le quita su valides social y política pero es necesario precisar su evidentes diferencias. Ya en otros oportunidades (1) hemos dedicado espacio a esta reflexión, deseando ahora hacer algunos comentarios sobre la corriente denominada Teoría o Ciencia de la Acción, postulada por autores como Kurt Lewin, Donald Schon, Chris Argyris, John Elliot y particularmente en Venezuela, Gilberto Picón. Queremos empezar por afirmar que tal como estos autores lo describen se trata del intento de traslado de experiencias gerenciales empresariales, que ellos llaman exitosas (habrá que averiguar para quién: ¿los consumidores, los empleados, los

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empresarios?) a otras instituciones como las educativas a través del proceso de aprendizaje organizacional. También en trabajos anteriores (2) hemos asumido postura critica al discurso que desde las empresas con carácter lucrativo se filtra como si fuera neutro a otras instituciones de carácter social Este discurso gerencial, propio de las empresas lucrativas, logró sus primeras experiencias en el área educativa en las conocidas universidades corporativas norteamericanas sustentadas por la Escuela Neurolinguística de Palo Alto, pero cuyos antecedentes remotos son el utilitarismo nacido en Inglaterra en el siglo XVIII y proseguido por Kant, James Mill, John Stuart Mill, y que llega a las teorías educativas a través de la corriente pragmática norteamericana dirigida por Peirce, James y Dewey. La teoría del desarrollo organizacional tiene sus antecedentes en los años cuarenta en los estudios de laboratorio del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), en el conocido Grupo T, entre cuyos fundadores se encuentran: Robert Blake, Herbat Shepard, Jane Moulton, Douglas Mc Gregor y Richard Beckhord, quienes desde el funcionalismo parsoniano y la teoría del cambio social persiguen formular modelos societales que tienen como base las organizaciones. En los años sesenta, en los trabajos de Katz y Kahn, esta teoría asimilaría la Teoría de Sistemas desarrollada en la década anterior por Ludwig Van Bertalanffy. Otras de las bases de sustentación de esta teoría son los estudios realizados en la Escuela de la Investigación Acción, iniciada en los años cuarenta por Kurt Lewin, un investigador de oficio y el empresario John Collier y que seria perfeccionada por los aportes de Argyris y Schon, quienes incursionaron en la microsociología a través del estudio de la

vida cotidiana. Años después el propio Kurt Lewin, fundador de la Escuela de Investigación Acción, realizo fuertes críticas a la tendencia de esta a satisfacer más la demanda de los clientes que a los propios fines del proceso investigativo y la desvinculación de estos estudios con el contexto donde se desarrollan y a las relaciones implícitas o explicitas con el poder económico y político. Uno de los principios de esta teoría es que no se puede construir conocimiento científico como si el objeto de estudio fuera una muestra, el investigador forma parte de la realidad a investigar y debe involucrarse en la realidad estudiada, no solo para la contemplación o descripción fría sino para la acción, fundamentalmente para contribuir en la resolución de problemas. Nuestra preocupación es ¿a que se refieren con problemas?: ¿a lo asincrónico, a las anomalías que no permiten el buen funcionamiento del sistema? ¿De cuál sistema hablamos? No percibimos en estos autores la necesaria discusión ontoepistemológica que defina y contextualice la realidad del sistema u organización a la que se refieren. Estudiar circunscrito al sistema es caer en lo mas radical del funcionalismo, donde no parece importar si la función de la organización favorece a las mayorías, si tiene sentido colectivo y ético, sino que lo importante es que funcione bien, no importan si es para hacer el mal. Asimismo se expresa que lo fundamental es establecer la relación entre un discurso explicito y otro implícito, entre lo que dicen que hacen los actores (término por demás propio del funcionalismo parsoniano) y lo que realmente hacen, es decir lo que se persigue estudiar es las razones o motivaciones de la conducta humana, no se estudia la pertinencia de estas conductas, no se valoran, sino que ante el aparente apego al cientificismo

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se hace análisis de conductas. Se advierte sobre el alejamiento con respecto a las investigaciones cuantitativas, que no pretenden medir, que no son estudios de campo, donde se estudian grupos aislados tipo laboratorio social, sino que se pregona verticalidad, pero al final se busca conocer conductas aunque no se midan y cuantifiquen. Pretender estudiar organizaciones sin contextualizar, sin revisar el proceso histórico en el que están inmersas legitima su funcionamiento, sin cuestionar su posible generación como producto de imposiciones, actos de violencias enfrentados al proceder moral. De esta manera se pudiera estar buscando calidad, eficiencia, productividad en organizaciones donde la mayoría de sus miembros pudieran estar ajenos al proceso total y al producto final de la organización, es decir alienada la percepción del trabajo como un proceso creativo natural del hombre y no solo una obligación para lograr el sustento, incapacitados muchas veces de obtener el producto de la organización en que se desempeñan. En el caso concreto de las instituciones educativas, como otras de carácter socio político y cultural, pudieran estar para contribuir a la reproducción de sociedades donde priva las injusticias, desigualdades y pudieran funcionar bien en sí misma pero sin capacidad para cuestionar su propio sentido y trascendencia. Para Heidegger, (citado por Álvarez): “La ausencia de pensamiento es un huésped inquietante que se insinúa hoy en todo el mundo. Este huésped inquietante se reconoce no en la estupidez sino en su eficacia: preocupado por el cómo y no por el por qué, rebaja la inteligencia a la condición de instrumento, de simple agente de ejecución, y abandona la cuestión del sentido por la brusquedad exclusiva, desenfrenada, incesante del “performance” o el

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rendimiento.Bajo su égida todo funciona, pero con un olvido cada vez más denso de la destinación o finalidades de este funcionamiento generalizado” (3). Sin la menor duda estas corrientes responden a teorías administrativas para el control de las conductas humanas, para la obtención de los mayores beneficios a quienes dirigen las organizaciones. Tal como lo afirma Mc Gregor (1994), uno de los fundadores de la teoría del desarrollo organizacional: “una administración que tenga éxito depende, no del todo, pero si en grado considerable de la capacidad para predecir y controlar la conducta humana” (4). Este autor aclara que la administración y la gerencia son un arte y no una ciencia que utiliza los conocimientos generados por otras ciencias, pero su fin es la actividad práctica y no la construcción teórica. Otro reconocido autor de esta teoría, Peter Senge, en su obra clásica La Quinta Disciplina, desarrolla sus cinco principios (destreza personal, modelos mentales, creación de una visión compartida, disciplina y pensamiento de sistema) insistiendo en la primacía del control y la disciplina. Para los teóricos del desarrollo organizacional, toda organización tiene principios, valores, los “significados compartidos” que denominan cultura organizacional y cuya asimilación se realiza a través de los principios de la teoría del Aprendizaje Organizacional. Esta cultura es nuevamente percibida como neutra, aséptica, sin tomar en cuenta contextos y que ella reproduce formas sociales de dominación. II. Predominio de lo inductivo y lo descriptivo: no hay ciencia Frente a la critica al método hipotético deductivo, al predominio de la racionalidad, la generalidad y ambigüedad de las leyes y

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teorías universales, ante la marginación de la vida cotidiana, hoy hay una revalorización de lo particular, lo individual, de lo micro social frente a lo macro social y “los megarelatos”. Reconociendo la validez de esta posición es necesario advertir sobre los riesgos de negar la historia de la ciencia, subestimar la teoría, sobre valorizar al objeto de estudio y pretender que cada caso en particular responde a una verdad única, es decir; hay tantas verdades como casos particulares, donde cada investigación se legitima así misma, no hay constrastación ni debate científico, porque cada realidad particular investigada es verdad y se auto valida, esto niega la esencia misma de la razón humana, del desarrollo del hombre . Al final varios investigadores pudieran estar investigando un mismo tema pero con dificultad para establecer las comparaciones que permitan construir teorías. La teoría no puede responder solo a casos particulares, tiene una naturaleza (respetando el contexto) general y social. Así mismo la mayoría de las investigaciones autodenominadas como cualitativas no logran traspasar lo meramente descriptivo, enunciar elementos, cuantificar hechos y conductas con muy poca teoría y capacidad de generalización, es decir, en el fondo reproducen la perspectiva cuantitativa. Muchas de las interpretaciones que se hacen de la realidad, ante una efervescencia de lo subjetivo frente a lo tangible, cae mas en el mundo de lo metafísico y la especulación vacía sin argumentos. Para Martínez Mígueles, M. (1999): “La historia de la ciencia nos permite ver de manera palpable que sus avances más revolucionarios y significativos no provienen de investigaciones empíricas aisladas o de la acumulación de hechos y experimentos sino de teorías novedosas inicialmente desconcertantes” (5)

Este autor critica a Strauss y Corbin quienes sostienen “que la teoría se deriva inductivamente de los datos”. También difiere de Goetz y Le Comte por basarse en modelos y resolución de problemas, categorías mas ligados al funcionalismo y la administración que a la perspectiva cualitativa que dicen defender. Más adelante es aun más tajante en su apreciación sobre la formación de las teorías: “La teoría es por tanto, un modelo ideal, sin contenido observacional directo, que nos ofrece una estructura conceptual inteligible, sistemática y coherente para ordenar los fenómenos…”[…]“…en síntesis, no tenemos técnicas de la construcción de teorías y nola tendremos nunca” (6). Uno de los autotes más citados en la investigación-acción, John Elliott (2000) deja aun más claro que desde la acción y los casos particulares no se construye teoría científica, dejemos que sea el propio autor el que nos los explique: “Los estudios de casos proporcionan una teoría de la situación, pero se trata de una teoría naturalista presentada de forma narrativa, en lugar de una teoría formal enunciada de forma proporcional.” […]“Con la investigación acción se contemplan los problemas desde el punto de vista de quienes están implicados en ellos, solo puede ser valido a través del dialogo libre de trabas con ellos” […] “El hecho de que los conceptos de sentido común de las aulas no sean suficientemente precisos para los fines científicos no significa que no lo sean para otros fines. Puede resultar suficientemente preciso para los objetivos que persigue la acción en determinadas situaciones de clase”. (7)

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Elliott cita a Gerbert Blumer sobre la diferencia de los conceptos definidoresobservadores y los sensibilizadoresorientadores, agregando la necesaria relación entre lo particular y lo general: “Al emplear los conceptos sensibilizadores nos hayamos entre la constante interacción entre lo particular y lo general. Solo puede comprenderse un caso concreto estudiando las características que tengan en común con otras situaciones y “paradójicamente” solo podemos entender lo que las situaciones tienen en común mediante el estudio de los casos particulares”(..) “pienso que se puede elaborar teoría tanto del punto de vista de la ciencia como desde la practica, y que el ultimo consiste sobre todo en desarrollar nuestra comprensión de los conceptos de sentido común mediante el estudio de casos concretos.”(8) Más específicamente sobre la educación, advierte: “La investigación sobre educación conceptúa la clase desde el punto de vista científico, “mas allá” del de la acción. Puede abarcar el dominio de una ciencia particular o ser interdisciplinario. De todas formas, adopta conceptos que sustituye a los de sentido común.”(…) “La investigación educativa emplea conceptos sensibilizadores, mientras que la investigación sobre la educación utiliza conceptos definidores”. (9) Con estas citas pretendemos dejar explicito que puede ser valida y útil la investigación desde casos particulares y desde el conocimiento común pero no son ciencia y eso lo tienen muy claro quienes le han dado existencias a estas posturas no así muchos de sus supuestos defensores.

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III. La Investigación Acción y la ética capitalista Como dijimos al principio no se trata de desdeñar todo lo que la investigación acción ha producido sino de enfrentar un discurso aparentemente técnico neutral pero que en realidad responde a la racionalidad y funcionamiento del sistema capitalista y que es necesario desenmascarar. Es necesario establecer las claras diferencias de esta corriente de corte liberal capitalista con la de los pensadores humanista de la Investigación Acción Participativa y también romper cualquier interpretación maniquea de vincular esta perspectiva denominada Teoría de la Acción con la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas, que es sin duda uno de los teóricos y filósofos mas importante de la actualidad y postulante de una teoría critica enfrentada al positivismo y al funcionalismo parsoniano (a pesar de reconocer los aportes teóricos de Parsons, considera que limita la sociedad a su teoría de sistemas) y en su propuesta “del mundo de vida y el sistema” pretender abarcar con carácter de totalidad el análisis de la realidad social en forma critica a la modernidad capitalista y todas sus desviaciones. No aceptaremos tampoco la visón individualista y antiética de quienes (como Nietzsche) consideran que ha sido la moral el sistema de negación que ha imposibilitado la libertad y la autonomía plena, esto es contrario al sentido colectivo-social, es una visión egoísta y anarquista. Al final esta es la misma tesis que han proclamado los defensores de la cultura occidental, mas concretamente en la etapas liberal y neoliberal, desde Adam Smith pasando por F.v.Hayek, J. Mises y M. Friedman y en nuestros días quienes defienden un supuesto sentido ético del capitalismo, en

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conceptos como el lucro, egoísmo, entre otros. Es decir una ética cuya esencia es la masificación del capital, cuyo centro es la empresa y el mercado. Mises (1927) señala que los enemigos del liberalismo atañen todas las deformaciones del capitalismo a éste, cuando en realidad el liberalismo es sólo un tipo de capitalismo, que además-según élnunca ha sido plenamente puesto en práctica. Ante una de las críticas que constantemente se le hace al liberalismo al acusarlo de enemigo de la igualdad, responde que ésta se propugna “Tan sólo en la ley. No hay poder terrenal que pueda hacer a la gente realmente iguales entre sí. Somos desiguales y seguiremos siéndolo siempre” (10), agregando más adelante, que esto sucede “por el simple hecho de que nos paren así nuestras madres”. Reconoce que en realidad la “libertad” es el producto de un momento histórico de conveniencias sociales, ya que “el trabajador libre produce siempre insuperablemente más que el esclavo...” (11). Además la “libertad” garantiza así la paz social al darle término a una de las causales más importantes de los resentimientos humanos. Al defenderse sobre las críticas que señalan que el libre mercado genera tarde o temprano lujuria en unos pocos y grandes monopolios, afirma que “la desigualdad aunque parezca mentira, desempeña otra función de no menor importancia; la de posibilitar el lujo (...) si no se entregase el rico a sus desperdicios dícese- habría cantidades de pobres que carecerían de ingresos” (12), es decir, sin proponérselo el rico - la desigualdad social-, desempeña una específica función social. Sobre el monopolio dice: No debemos, en verdad preocuparnos excesivamente de ese monopolista que

siempre sale a colación. Cuando se habla de economías libres. Los tan temidos monopolios mundiales, a fin de cuenta, afectarían en todo caso, a unos cuantos (...) tales monopolios, sin embargo, por el hecho de incrementar los ingresos de los correspondientes propietarios resultan considerables para quienes abarcan los asuntos económicos y sin liberarse del pecado de la envidia. Sí aluden al tema evitando ideas preconcebidas es fácil advertir que tales monopolios imponen la economía de minerales que el hombre, en cuanto efectivamente limitados, tiene a su disposición” (13). Para continuar el análisis de esta supuesta ética liberal citemos al premio Nóbel de economía James Buchanan (1996) quien en su defensa llega a decir lo siguiente: Es decir, estamos mejor con la ética del trabajo que sin ella. Nuestro bienestar económico se ve ampliado por la existencia de restricciones éticas sobre nuestro comportamiento que impiden nuestra respuesta obediente a las tentaciones ofrecidas por el ejemplo de los que pasan el día en la playa o contemplando las flores. (14) A este respecto Freire (1997), dice: “El discurso de la globalización que habla de la ética esconde, sin embargo, que la suya es la ética del mercado y no la ética universal del ser humano…” (15) Se pretende la búsqueda de una calidad que no se mide en el impacto social, en la pertinencia, en lo moral, sino que como bien claro lo definen los promotores del uso de estas categorías en las ciencias sociales, calidad es percibida como “la máxima satisfacción al cliente”. La gestión de la calidad no responde a un proyecto colectivo-

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nacional, sino a un estudio de mercadeo para saciar y si es necesario crear, a través de la manipulación, demandas nuevas en los llamados clientes. Así es lícito pensar en una gestión de calidad para satisfacer la demanda inducida de drogas, sexo, violencia, degradación ambiental, entre tantas otras depravaciones sociales. Este discurso, contribuye a desplazar el papel de los estados y lo publico por la primacía del mercado y lo privado, haciendo creer que tanto mercado como el sector privado son neutros, libres de ataduras, donde todos son iguales y todos tienen derecho a decidir, cuando en realidad responden a los intereses tradicionales de los sectores dominantes, tanto del mundo material como el mundo de las ideas, del conocimiento y lo cultural. Jorge Vega Campos, uno de los apóstoles de lo que se ha hecho llamar la Responsabilidad social de la empresa, (lo que en décadas anteriores se llamó capitalismo humano) deja claro que lo importante y el centro de la sociedad es la organización empresarial, el negocio: El marco institucional en un país permite a las empresas poder actuar en un entorno predecible, que las reglas de la competencia y el mercado sean cumplidas por todos por igual, que el Estado no sólo dicte las normas sino que sea el primer cumplidor de ellas, que exista libertad de contratación, que la cadena de pagos se cumpla y un largo etcétera. Con ese entorno el inversionista “shareholder” (que es el llamado a liderar el mandato de la responsabilidad social en la empresa) se va a sentir cómodo en disponer que en su empresa se mejoren los estándares previstos en las normas laborales, medioambientales, de Gobierno Corporativo o sanitarias que los

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regula, por considerar que de esa manera se puede empezar a diferenciar en el mercado, le da mayor valor a su marca y sobretodo, ayuda a la sostenibilidad de su negocio. (16) Para Silvia Rivera (2000): “El análisis de los defectos del discurso de la ética aplicada nos muestra la inevitable desvitalizacion del pensamiento critico que se sigue de la sobre dimensión de palabras que terminan cumpliendo una mera función “cosmética”.de este modo se reviste de un barniz “ético” a nuestras practicas, pero en ningún caso se alienta una critica radical que alcance a revisar sus supuestos, por que la reflexión de la ética aplicada se inicia cuando los productos científicos están siendo utilizados y por lo tanto circulan en la sociedad y se venden en el mercado” (17) Sobre esa moral antihumana con pretensiones de neutralidad, Humberto Maturana señala: “… al conceder poder en la obediencia, no entregamos colaboración sino que subordinación, y no entregamos respeto sino que sometimiento (18) […] las preocupaciones ética, por lo tanto, no son en su origen normativas sino invitantes… la mayor parte de los discursos de ética son intento de control de la conducta del otro, y tarde o temprano niegan lo que pretenden defender.” (19) IV. Los protagonistas Este trabajo persigue hacer una critica de lo que se ha llamado Teoría o ciencia de la acción dado a que desde nuestro punto de vista- esta postura que puede tener validez y justificación desde el punto de vista social y

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como estudio del comportamiento de las instituciones- consideramos que tiene profundas debilidades desde el punto de vista teórico y metodológico que hacen difícil considerarla como ciencia o investigación científica, pero mas aun en la mayoría de los casos se comporta como una practica o acción legitimadora de la naturaleza y la racionalidad capitalista. Autores como Donald Schon y Chris Argyris quienes se autodenominan seguidores de la escuela pragmatista norteamericana encabezada por John Dewey, se centran en el estudio institucional, gerencial, en el funcionamiento, en las anomalías, es decir en una perspectiva claramente funcionalista de la educación. Ambos son especialistas y estudiosos de experiencias empresariales exitosas y sus propósitos es llevar esas experiencias a lo educativo como si se tratase de instituciones con la misma filosofía y los mismos fines. No cuestionan la realidad ni hablan de su transformación. Se concentran en una supuesta reflexión sobre la acción pero no dejan clara ni que entienden por reflexión ni por acción, ni les importa si la acción y la practica social sean manipuladoras o injustas, dan predominio a lo experimental, lo inductivo sobre lo racional, lo teórico y lo total, no traspasan los niveles descriptivos, hablan de términos claramente gerenciales y económicos por igual para la educación: demanda, consumidores, resolver problemas, organizaciones, eficiencia. Lo que buscan es la reproducción de las organizaciones. No puede haber reflexión sobre la acción si no hay contextualizacion, si no se vincula la acción concreta con las estructuras políticas y económicas del poder. Aunque en algunos de estas investigaciones se ataca la burocracia y el control, no estudian ni cues-

tiona sus orígenes. El objetivo es producir conocimientos validos para la acción, no hacer ciencia. Hablan de conductivismo, psicologismo, hacen defensa de lo cuantitativo, hablan de relaciones de variables, de funciones probabilísticas, se refieren al contexto como un ruido. Son estos autores defensores de los que se conocen como Universidades Corporativas, es decir que solo persiguen producir y convertir nuestras casas de estudio en empresas privadas. En este parte queremos que sean los propios antecesores y protagonistas de la investigación acción quienes hablen y nos expresen lo más sustancial de sus ideas. John Dewey (1927), es uno de los más destacados empiristas de la educación que considera que es la economía la base de la historia porque allí esta el dominio de la naturaleza, que es para el lo mas importante a lograr por la educación escolar “el factor controlador”. En consonancia con la perspectiva positivista y conductual señala que el conocimiento y la inteligencia humana consiste en descubrir la realidad que ya esta dada. Es acción dirigida a develar el “desenvolvimiento del poder o sea la “eficacia”; “…la tarea de la educación es proporcionar precisamente lo que la naturaleza no puede proporcionar; a saber: la habituación de un individuo al control social, la subordinación de los poderes naturales a reglas sociales” (20) Fue Kurt Lewin, quien por primera vez en 1944 propone este tipo de investigación que consistía en avances teóricos y propuestas de cambios sociales simultáneamente. Este autor trabajó relaciones intergrupales no solo de grupos pequeños sino que su modelo podía ser aplicado a colectivos de orden nacional, estableciendo la profunda relación entre las diversas ciencias sociales y llegando a proponer la constitución de una

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sola ciencia social. Para Lewin (1992) toda investigación requería primero un diagnostico y descripción de la situación y luego el estudio de las leyes generales. Hizo críticas a lo meramente descriptivo y al uso de instrumentos superficiales como la encuesta. A si mismo asumió una postura ética en sus trabajos de investigación al considerar que “desafortunadamente no hay nada en las leyes sociales ni en las investigación social que fuerce al profesional práctico hacia el bien. La ciencia puede proporcionar mayor libertad y poder tanto al médico como al asesino, a la democracia o al fascismo. El científico social debe reconocer su responsabilidad en este sentido” (p. 24) Lewin es uno de los antecesores mas citados por autores como Argyris y Schon, quien a su vez se considera sucesor de los planteamientos de Dewey, pero reconociendo la debilidad teórica de este y otros sicólogos de la educación que lo antecedieron. Tal como el lo señala: “Entre 1920 y principios de 1930 la mayoría de los psicólogos eran más bien adversos a la teoría. Dominados por una creencia metafísica ingenua tendrían a considerar el “hallazgo de hechos” como la única tarea de la psicología “científica” (21) Más adelante agrega: Desde el punto de vista filosófico, párese existir “uno u otro”: si los “hechos” científicos y en particular todos los llamados hechos dinámicos no son solo “datos dados”, sino que están íntimamente entretejidos con supuestos teóricos, entonces no hay otra alternativa que basar todo enunciado en estos supuestos.¿Como lograrlo sin incurrir en las falacias de la época especulativa? Este es hoy, en que la psicología esta en

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los comienzos de su “periodo galileano”, su principal problema metodológico. (22) Su crítica toca a la corriente asociacionista de la psicología educativa: “La psicología no puede intentar explicarlo todo con un constructo único, tal como la asociación, el instituto o a Gestalt. Debe emplearse de una variedad de constructos, aunque interrelacionados de una manera lógicamente precisa (…) El asociacionismo intentó con ardor evitar estos elementos declaradamente no científicos. Trató de desarrollar un concepto de asociación desprovisto del elemento lógico de dirección. La asociación debía ser “incontrolada” y basada por completo en el pasado (lo que significaba que la teoría de la asociación debía basarse en el concepto de repetición) (23) Pero en su propuesta teórica denominada “Teoría del Campo” igualmente deja expreso que la intención es poder controlar y representar a través de conceptos geométricos condiciones cualitativas. Reconoce que la teoría del campo, como enfoque científico de la psicología, es “conductista”, pero ante la crítica de que la teoría del campo y la de la Gestalt se oponen al análisis, responde que nada puede ser más erróneo y que lo importante en la teoría del campo es su procedimiento analítico: El progreso así logrado en el desarrollo conceptual de la psicología garantiza nuestro optimismo. La idea de que los fenómenos tales como la esperanza o la amistad pudieran una vez representarse mediante conceptos geométricos u otros matemáticos hubieran parecido, hace algunos años, extraña a toda expectación realista. Hoy tal representación es posible y de gran utilidad en el tratamiento de

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esos fenómenos. (24) También en respuesta a que sus análisis son antihistóricos y acontextuales señala: Este principio ha sido destacado, desde el comienzo, por los teóricos del campo. Ha sido con frecuencia mal entendido e interpretado en el sentido de que los teóricos del campo no se interesan por los problemas históricos o por el efecto de las experiencias anteriores. Nada más erróneo. En verdad, los teóricos del campos están muy interesados en los problemas históricos y evolutivos y, ciertamente, han contribuido para ampliar el ámbito temporal del experimento psicológico desde aquel clásico experimento del tiempo de reacción, que dura solo unos pocos segundos, a situaciones experimentales que contienen una historia sistemáticamente creada durante horas o semanas.(25) Pero más adelante advierte que no se puede determinar las conductas por el pasado: “La teoría del campo insiste en que la derivación de la conducta del pasado no es menos metafísica, porque los hechos pasados no existen ya y por consiguiente, no pueden tener efecto en el presente.(26) Igual crítica se hace a los fundamentos filosóficos a los que no duda en denominar de metafísicos: “Debería decirse que la historia del asociacionismo y su intento de abarcar todos los tipos de procesos psicológicos con una sola ley recibió la influencia de consideraciones filosóficas (todo intento de este tipo tiene necesariamente carácter metafísico).” (27) Donald Schon (1992) es considerado un seguidor de las teorías de John Dewey. Para

Schon, en su obra La Formación de Profesionales Reflexivos, reflexionar sobre la acción es pensar en lo que se hace mientras se esta haciendo. A nuestro modo de ver, esto definición denota una perspectiva individualista donde se pretende interpretar y reflexionar sobre la acción de otros aparentemente incapaces de hacerlo por si mismo. En este mismo orden de ideas Chris Argyris (1999) en Conocimiento para la Acción se refiere a los participantes de aprendizajes efectivos de organizaciones y empresas y su libro esta dedicado a diagnosticar los problemas de las organizaciones. Asume la investigación de campo e intenta diferenciar su Ciencia de la Acción de las investigaciones descriptivas tradicionales. Para este autor lo importante es la organización, el individuo, no la sociedad. Señala que las ideas de Kurt Lewin fueron distorsionadas, para nosotros esto es cierto y es el uno de los máximos distorsionadores. Estos autores no hablan de lo que entiende por real ni de su ontología. A igual que Lewin busca la verdad por aproximaciones sucesivas, es decir por inducción. Persiguen solo cambios de conductas (léase conductivismo). Interpretan la investigación, como una forma de intervención administrativa. Se refieren a los mecanismos rutinarios de antiaprendizaje y sobre protección de las organizaciones. Nunca hablan de contextos. Para nosotros la acción no es reflexión por si sola, puede serlo pero es necesario contextualizar, revisar su historia y relaciones de poder. Aunque aparentemente atacan a la burocracia y el control, no estudian ni cuestionan sus orígenes sino lo que busca es garantizar la eficiencia educativa. Estudian la toma de decisiones y liderazgo

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sin tomar en cuenta el poder. Se refiere a ruidos al referirse al contexto. Es una postura sicologista, conductivista. Hacen una defensa de lo cuantitativo al referirse a datos, lo cuantificable, clientes, de relación de variables, de función proba-bilística. Lo que les importa es la organización y el liderazgo no el proyecto ni la filosofía. Tal como lo señala Argyris (1999): “mi objetivo, es producir un conocimiento que sea valido para la acción y la vida cotidiana”, su interés no es producir ciencia, es, según el, crear la intermediación entre la ciencia y el cliente. En la propia bibliografía se nota que su preocupación es lo gerencialadministrativo no lo teórico-filosófico, igual en el contenido de sus libros que son en realidad manuales prácticos para abordar problemas de las organizaciones. En el señalamiento de sus propósitos Argyris (1999) es aun más claro: Conocimiento para la acción tiene que ver con dos objetivos que he buscado alcanzara lo largo de mi vida: el primero es adquirir elementos para maniobrar dentro de la empresa y aprender aplicarlos a la creación de organizaciones de cualquier clase en la que sea fundamental disponer de conocimientos válidos, asumir responsabilidades personalmente y tener una actitud dirigente y la dedicación a la acción y aprendizaje efectivos. El segundo objeto que he perseguido a lo largo de mi vida es diseñar métodos de investigación que produzcan este conocimiento útil para la acción.(Prefacio) Después, es aun más preciso en la intención de formular una teoría para el control social: “A través de la acción creamos estructuras sociales cuyo objetivo es construir y preservar el orden social

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necesario para manejar nuestras vidas, nuestras organizaciones y nuestras sociedades (Argyris, 1958,1963)” [27] Para Argyris el aprendizaje esta relacionado con resolver anomalías y enfrentar los errores de las acciones: El aprendizaje se da cuando detectamos y corregimos un error. Un error es cualquier discordancia entre lo que queremos que produzca una acción y lo que sucede en realidad cuando implementamos esa acción”. (28) Posteriormente agrega, sobre las posturas defensivas de las organizaciones: Un hábito defensivo es cualquier política o acción que protege a los individuos, los grupos, los ínter grupos y las organizaciones de sufrir situaciones incomodas o peligrosas y, al mismo tiempo, impiden a los actores identificar y reducir las causas de tales situaciones, por eso las califico como anti-aprendizaje y sobre protectoras (Argyris, 1990c) [29] Tratando de establecer distancia con respecto del positivismo y el racionalismo y frente a las críticas de no tomar en cuenta los sentimientos argumenta: Aunque los positivistas al principio pueden pensar que nuestro enfoque es “descuidado”, otros pueden considerarlos demasiado racional. Pueden pensar que poner el énfasis en conceptos tales como las teorías en- uso, las estrategias de acción y el razonamiento conduce a un enfoque que desvaloriza la importancia de los sentimientos en la conducta humana. Es demasiado cerebral el enfoque hay varias razones por las que no es así. (30) A pesar de la exhaustiva búsqueda no encontramos en este autor las razones

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aludidas. Insistiendo en los propósitos de de la teoría de la acción y para que no quede la menor duda sobre su carácter conductual y su interés sobre las organizaciones Argyris señala: Una teoría de la acción que se pueda usar para diagnosticar y comprender la conducta individual, grupal, intergrupal y de la organización. Las teorías de acción son teorías de conducción: explican como los individuos y los grupos abrazan la realidad para manejarse en forma efectiva.(31) Así una teoría de acción debe responder a tres requisitos: 1.- debe ser utilizable para describir y comprender la realidad. 2.-Inventar nuevas soluciones a los problemas. 3.-Indicar las acciones a tomar, cómo se las debe implementar y cómo se deberá evaluarel resultado de la implementación. (32) En cuanto al método se refiere a la sencillez del mismo y lo compara con los cuantitativos:

diferenciándolos de los positivistas en el distanciamiento con sus sujetos: Los investigadores humanísticos interpretativos se acercan a sus sujetos. Según VanMaanen (1982), porque viven con ellos. Hasta cierto punto concuerdo con esta conclusión. Se puede concretar la noción preguntando: “¿Cuán cerca es cerca” (…) Uno podría decir que algunos investigadores humanísticos interpretativos o naturalistas se acercan lo suficiente como para saber que se acercan demasiado. (34) En defensa de lo cualitativo cree viable traducir elementos cualitativos a cuantitativos para poder medirlos: Rosen (1991) enfatiza que los etnógrafos habitualmente recogen datos cualitativos y no cuantitativos. Sin embargo en el estudio descrito en este libro se podrían traducir fácilmente los datos cualitativos a cuantitativos. Se podría contar por ejemplo la frecuencia con la que los humanos defienden, evalúan y especulan de modos que alienten la investigación y la prueba. (35)

Los métodos empíricos usados en nuestra investigación son simples y según creo eficaces. Pueden producir resultados tanto o más contundentes que las técnicas cuantitativas más sofisticadas. Parte de su eficacia reside en la facilidad con que el profesional puede aplicarlo en la vida cotidiana. (…) El Primer paso, luego de algunas entrevistas introductorias, fue recoger información lo más fiel que fuera posible. El primer abordaje fue naturalista y etnográfico. Para disponer de datos sólidos, usamos grabaciones complementadas por observaciones directas. (33)

Al final, como cualquier pensador liberal, deja clara toda su intencionalidad, donde lo importante es que el conocimiento se haga más “aplicable y vendible”:

Argyris define a los investigadores como Investigadores humanísticos interpretativos,

Al volverse más maduro el conocimiento en las disciplinas de ciencias sociales es

En cuanto al método véase cosa más ambigua: “Finalmente, nuestros métodos de investigación van desde las exploraciones de pura subjetividad pasando por el análisis de guión y simbólico, el análisis contextual, el análisis del grupo de directores, hasta el diseño y ejecución de muchos experimentos” (36)

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de esperarse que se vuelva más aplicable y más vendible .Al hacerse más vendible el conocimiento, probablemente se incrementen las presiones para que sea más riguroso. Así, anticipo el día en que se desvanezcan en las ciencias sociales las distinciones entre la investigación científica y el conocimiento vendible como se esta dando hoy en la biología. (37) Concretamente sobre las universidades argumenta sobre el papel de los consultores para hacer que estas se conviertan en un buen negocio: Esto requerirá una práctica mucho más estricta en la consultoría, porque los consultores según creo, tomarán el papel de intermediarios entre las universidades y el público. Coincido con Seashore (1985) en que los consultores son el recurso natural para la producción de conocimiento utilizable. (38) Insistiendo en su propuesta instrumental se refiere a la realidad como un mundo virtual hecho por los humanos, pero no explica por cuales humanos, es decir que sectores o clases sociales han hecho este mundo de imperfecciones: Quisiera recomendar enfáticamente la combinación de actividades de búsqueda de la verdad con las de búsqueda de la mejora ¿Por qué? Porque el universo que estudiamos es creado por humanos. Es un mundo virtual construido por los jugadores que entonces se adecuan a sus requisitos. Es baja la posibilidad de que los mundos que creamos sean perfectos o se acerquen a la perfección. Es más probable que sean imperfectos con una brecha que cerramos lentamente viviendo en nuestros mundos y tratando de hacerlos más efectivos. (39) ¿Efectivos para quiénes?, nos preguntamos nosotros.

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En este mismo orden de ideas Donald Schon (1992) defiende los postulados de la racionalidad técnica que deriva del positivismo, donde lo importante es la resolución de problemas, no es su cuestionamiento, ni la apreciación epistemológica de que entendemos por problema, sus orígenes, contexto, es resolver anomalías para que el sistema o institución funcione, sin cuestionar o dudar sobre su legitimidad, o su ética: La racionalidad técnica es una epistemología de la práctica que se deriva de la filosofía positivista y se construye sobre los propios principios de la investigación universitaria contemporánea (Shils, 1978). La racionalidad técnica defiende la idea de que los profesionales de la práctica solucionan problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados propósitos. Los profesionales de la práctica que son rigurosos resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicación de la teoría y la técnica que se derivan del conocimiento sistemático, preferiblemente científico. (Destacado nuestro) (40) En cuanto a la forma de proceder queda clara la primacía de lo concreto (el problema) sobre la ciencia: ¿Como debería reflejar la práctica su reconocimiento del riesgo que se corre? En estos casos, los prácticos competentes no sólo están obligados a resolver los problemas técnicos por el recurso a los medios que resultan apropiados a fines claros y coherentes, sino que deben también reconciliar, integrar o elegir entre las valoraciones opuestas de una

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situación a fin de formular un problema coherente que valga la pena resolver.(41) La cuestión de la relación entre la competencia en la práctica y el conocimiento profesional precisa ser planteada al revés. No deberíamos empezar por preguntar como hacer un mejor uso del conocimiento científico sino qué podemos aprender a partir de un detenido examen del arte, es decir, de la competencia. (42) Sobre su definición de Conocimiento en la acción dice: Utilizaré el termino conocimiento en la acción para referirme a los tipos de conocimientos que revelamos en nuestras acciones inteligentes ya sean observables al exterior ejecuciones físicas, como el acto de montar en bicicleta- o se trate de operaciones privadas, como es el caso de un análisis instantáneo de un balance. En ambos casos, el conocimiento está en la acción. Lo revelamos a través de nuestra ejecución espontánea y hábil; y paradójicamente somos incapaces de hacerlo explicito verbalmente. (43) Para esta explicación el autor utiliza el concepto de reflexión: Igual que el conocimiento en la acción, la reflexión en la acción es un proceso que podemos llevar adelante sin ser capaces de decir lo que estamos haciendo (…) Aquellos que son buenos improvisadores con frecuencia se quedan sin saber qué decir o dan respuestas totalmente inadecuadas cuando se les pide que digan lo que hacen. Claramente, una cosa es ser capaz de reflexionar en la acción, de manera que produzcamos una buena descripción verbal de ella; e incluso es otra cosa ser capaz de

reflexionar acerca de la descripción resultante. (44) A nuestro modo de ver no puede confundirse la simple reflexión para describir la acción con la reflexibilidad, que consiste en comprender el contexto, causas y consecuencias de la acción. Normalmente no se piensa en la acción por que se hace rutinariamente, es acción alienada, poco o nada se sabe de su naturaleza general, sentido, a quien beneficia, no se cuestiona. Lamentablemente el poder sobre la reflexibilidad la tienen quienes dominan o quienes han podido romper con la dominación. El profesor Gilberto Picón Medina (1994) con si libro El proceso de convertirse en universidad es uno de los máximos representantes y continuador de la Investigación Acción de Argirys y Schon. Siguiendo estos autores Picón al referirse a las universidades y citando a Schon habla de los tipos de grupo que se transforman hasta convertirse en institutos y luego en empresas privadas para universitarios. Sin la menor duda esta propuesta pretende trasladar a nuestros países el modelo de las universidades norteamericanas, donde el problema básico pareciera ser la generación de dinero, allí habla de la función de la producción en las universidades, de la eficacia, de una autonomía organizacional no para la producción de conocimientos sino de ganancias, es una universidad corporativa A igual que sus maestros, Picón tampoco se refiere al contexto particular de nuestros países. Para este autor la función universitaria tiene un sentido meramente empresarial. En consonancia con los maestros estadounidenses traduce para los latinos los conceptos ya emitidos por estos autores y es

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categórico al señalar que el problema no es generar teorías generales sino constructos lo más simple posibles para ser utilizables en situaciones concretas (léase resolver problemas): La ciencia de la acción busca producir un conocimiento óptimamente incompleto, que puede ser completado según lo requiera la situación. Sus constructos teóricos deben ser lo suficientemente simples para poder ser utilizables, en tanto permita que el actor capte todos los aspectos relevantes de la situación. Igualmente deben ser apropiados para manejar situaciones concretas y hacer generalizaciones científicas. La ciencia de la acción presta atención a los significados y a la lógica de la acción más que a las regularidades que pueden darse en los eventos contingentes. (45) Pero en este caso lo que nos parece más importante en destacar en su visión de las universidades, para él, fundamentalmente corporaciones privadas generadoras de recursos y a continuación explica el proceso para lograr hacerlo: Grupo informal, que se transforma en laboratorio, luego en centro/instituto, posteriormente en una empresa mixta y, finalmente, en una empresa privada. Generalmente, esta formalización o institucionalización, significa la incorporación del grupo a determinadas estructuras organizativas y reglamentarias de la universidad, lo cual trae apareado un mayor acceso a los recursos provenientes del presupuesto ordinario de la institución y una mayor participación en la toma de decisiones institucionales aunque generalmente significa también una disminución de la autonomía académica con respecto a las autoridades formales de la universidad. (46)

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A diferencia de los autores citados, Orlando Fals Borda (1992), uno de los más importantes representantes de la Investigación Acción Participativa, insiste en “que unos de los problemas centrales a aclarar en la metodología de la investigación-acción para el cambio radical es el de la producción del conocimiento científico” (47). Este autor habla de ciencias emergentes o subversivas y ciencia popular para referirse “aquel conocimiento que les ha permitido crear, trabajar e interpretar predominantemente con los recursos directos que la naturaleza ofrece al hombre”. (48) Borda parte de “la filosofía espontánea” y del “intelectual orgánico” al que hizo referencia Gramsci. Asimismo de Foucault toma su “historia viva” en la “arqueología del saber” para rescatar la sabiduría popular, aquella que ha hecho posible sobrevivir económica y culturalmente a una gran mayoría marginada de los bienes de producción y de consumo. En respuesta a los que muchos críticos han señalado al ver esta corriente como ingenua, Fals Borda está conciente de lo delicado que es hablar de una ciencia del pueblo o mas aún ciencia de proletariado, señalando que este es un dogmatismo político que además de anticientífico poco contribuye con las verdaderas causas populares ya que su construcción es impuesta de manera paternalista y sirve más para el control que para la liberación. La propuesta de Fals Borda y quienes lo acompañan es el que sea la comunidad la que construya su propia ciencia, donde no se niegue el papel del académico tradicional, pero este nunca se podrá convertir en un mediador de la investigación, es un acompañante. Términos como concientización, diálogo, compromiso y acompañamiento son propios

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de este tipo de investigación que no persigue el control ni de conductas ni de seres humanos, como lo hacen la mayorías de investigaciones científicas, sino la deconstrucción del pensamiento hegemónico dominante y su sustitución por un pensamiento liberador, donde el conocimiento sea para entenderse y relacionarse con los otros y no para dominar. Este es un tipo de investigación claramente comprometido política e ideológicamente con un proceso de transformación de la formación social y económica capitalista dominante. Por su parte Stephen Kemmis (1992) relacionando directamente la investigaciónacción con la educación señala que las mayorías de investigaciones se refieren a los sujetos investigados en tercera persona con la intención de alejarse del sujeto y crear una supuesta objetividad científica, señalando que por el contrario en los métodos interpretativos el investigador habla en segunda persona: “ tú o nosotros” estableciendo un compromiso en el investigador, una posición ética de solidaridad, ante la circunstancia de injusticia y desigualdad. La pretendida neutralidad es una postura antiética. Para este autor las mayorías de investigaciones en educación ven a ésta como un asunto estrictamente técnico-administrativo y de lo que se trata por ende es solucionar problemas. Por lo tanto una de las prioridades de la investigación-acción participativa es develar la falsa conciencia, la alienación de quienes engañados la mayoría de veces defienden y justifican el sistema de dominación que los margina y explota como si este fuera una condición natural o una decisión divina. Al decir de S. Kemmis (1988): “Las escuelas, como instituciones, no sirven siempre y uniformemente a los valores educativos. Inescrutablemente, se ven obligadas a servir a otros valores que le son

impuesto; por ejemplo, el valor de la eficiencia” (49) Por ultimo es importante señalar que autores como Borda, Kemmis y el propio Habermas no hacen referencia ni citan a autores como Arginis y Schon. Algunos de ellos reconocen los aportes iniciales de Lewin, pero evidencian que este autor y sus seguidores norteamericanos “han llegado a un punto muerto intelectualmente”, acusándolos de desviar los propósitos y valores iniciales.

BIBLIOGRAFÍA (1) (2)

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LA EDUCACIÓN FRENTE A LA GLOBALIZACIÓN / Georges Agobian

La Educación frente a la Globalización Georges Agobian Recibido: 25-01-2007 / Aceptado: 18-03-2007

RESUMEN l proceso de transformación desde la E sociedad industrial hacia la sociedad post industrial ha generado desequilibrios en el orden social, económico y político, profundizando la brecha entre los países desarrollados y los no desarrollados y entre los diferentes estratos sociales de un mismo país. Estos desequilibrios son consecuencia del paso de una economía de producción de bienes a una economía de servicios y de la globalización económica. La educación constituye un elemento indispensable para que la humanidad pueda progresar, en tal sentido se debe tener una visión estratégica, de un proyecto educativo que se inserte en un proyecto nacional, que coloque a los países subdesarrollados en una situación menos desequilibrada con respecto al resto del mundo. La educación debe formar un individuo integro, actualizado, capaz de enfrentarse a los cambios y de resolver efectivamente los problemas actuales. Para ello es necesaria una estrecha relación entre las instituciones educativas y su entorno político, social y económico, debe utilizarse diseños curriculares adecuados a las necesidades del individuo y la sociedad y disponer de estrategias metodológicas adaptadas a los últimos avances tecnológicos. Una tarea de tal envergadura rebasa los límites de la escolarización y de la enseñanza-aprendizaje que se produce en el aula. Para realizarla es necesario reivindicar la función educadora de la sociedad basada en la totalidad del colectivo social organizado. Palabras Clave: Educación, Globalización, Sociedad Industrial, Sociedad post industrial

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The Education in opposition to the Globalization ABSTRACT he process of transformation from the T industrial society towards the post industrial society has generated imbalances in the social, economic and politic order, deepening the breach between developed and not developed countries and between the different social layers from same country. These imbalances are consequence of the passage of one economic of production to one economic of services and of globalization economical. The education constitutes an indispensable element so that the humanity can progress, in such sense is due to have one vision strategic, of an educative project that is inserted in a national project, that it less places to underdeveloped countries in an unbalanced situation with respect to the rest of the world. The education must form an individual integral, updated, able to face the changes and to solve the present problems indeed. For it is necessary one narrow relation between the educative institutions and its politico surroundings, social and economic, must be used curricular design adapted to the necessities of the individual and the society and to have adapted methodological strategies to the technological advances. A task of such spread escapes you limit them of secularization and the teaching-learning that takes place in the classroom. In order to make it is necessary to vindicate the function educator of the society based on the totality of the organized social group. Key Words: Education, Globalization, Industrial Society, Post Industrial Society

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Introducción La globalización en la que estamos inmersos es el resultado trascendente en la espiral del avance humano, que llevó a una nueva fase de reestructuración del capitalismo mundial con la aplicación del modelo Neoliberal, como consecuencia del agotamiento principalmente del modelo de sustitución de importaciones, la crisis de la deuda externa y el fracaso del modelo socialista, cuya finalidad es que las relaciones entre los países se armonice con el sistema, en la materialización de los valores básicos del capitalismo. Uno de los resultados y objetivos de los procesos actuales es la profundización de la desigualdad entre los Estados del centro y periferia, en razón de que las ventajas de unos pocos aumentaron de modo notable, sin embargo por ello no se puede condenar la mundialización pero se debe rechazar quienes intentan modelarla a sus intereses imponiendo sus dogmas. Ante estos hechos, la educación constituye un elemento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social; aunque no es la única vía pero si una de las más importantes para poner en práctica estos ideales al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones y las guerras. En este sentido, es prioritario evaluar con acierto las ventajas comparativas y construir un modelo de desarrollo que coloque a los países subdesarrollados en una situación menos desequilibrada con respecto al resto del mundo. Por ello es determinante, en el desarrollo

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de las políticas educativas de un país, conocer las tendencias de la educación en este proceso de globalización y adaptarlas a la realidad específica y contribuir con ello al modelo de desarrollo adoptado para alcanzar el proyecto de país planteado. LA GLOBALIZACIÓN UN ÁMBITO ECONÓMICO, POLÍTICO, SOCIAL Y CULTURAL La sociedad ha experimentado a través de los siglos cambios significativos en las relaciones de producción y en la producción del trabajo, organizándose de diferentes maneras y dando origen a las clases sociales. Estos cambios se pueden describir mediante periodos que van desde la comunidad primitiva, pasando por la esclavitud, el feudalismo hasta el sistema capitalista que surgió alrededor del Siglo XVIII a partir de la revolución industrial. Es con la aplicación del conocimiento científico al proceso de producción, en este último periodo, que se desarrollaron a gran velocidad procedimientos, máquinas, herramientas e instrumentos, los cuales lograron elevar significativamente la producción y con la acumulación de capital se originan las clases sociales predominantes en esa época: los capitalistas y los obreros o trabajadores asalariados. El sistema de producción capitalista hizo que la riqueza o capital se concentraran en pocas manos, ampliándose de esta manera el distanciamiento entre las clases sociales originando tensiones sociales y el rechazo al sistema capitalista de producción. A raíz de ello, surgió otra propuesta de organización social basada en una nueva forma de sistema de producción, lideralizada por Marx, el sistema socialista de producción. Según Drucker (1993), Marx se

equivocó totalmente al predecir la caída del sistema capitalista y su sustitución por el sistema socialista. Afirma el autor que luego de la segunda guerra mundial y producto de la aplicación del conocimiento al trabajo, se pudo aumentar de manera explosiva la productividad del trabajador definiéndola como la revolución de la productividad, contraria a la revolución industrial que mejoró sólo la productividad de la maquinaria. A través de esto se elevó el nivel de vida de la población y como consecuencia surge la clase media al producirse una mayor movilización social, negando de esta manera los planteamientos de Marx, sobre las paupérrimas condiciones a la que se veía expuesta la clase trabajadora asalariada o proletariado. Para Drucker (op. cit.), la revolución de la productividad terminó, debido a que en la década de los 90 del siglo XX, la fuerza laboral representada por personas que realizan trabajos manuales se ha reducido al 20% de la fuerza laboral total. De esta manera, solamente la productividad de los trabajadores no manuales es la que puede crear riquezas. Así también, el verdadero recurso dominante o factor de producción absolutamente decisivo no es ya ni el capital, ni la tierra, ni el trabajo, es el conocimiento y lo relevante en la producción es la eficiencia de la administración del conocimiento. Esta es la revolución administrativa, donde el conocimiento se aplica al conocimiento mismo. El hecho de que el conocimiento se haya convertido “en el recurso más que en un recurso” es lo que hace a la sociedad actual. Según Donoso (1999), lo concreto es que vivimos un traumático cambio de paradigma.

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Asistimos a la transición desde una sociedad industrial, cuya finalidad consistió en elevar la escala de los volúmenes y la velocidad de la producción hasta lo que se conoce como sociedad post industrial. Uno de los fenómenos desarrollado en el sistema capitalista post industrial es la globalización, término que se utiliza para designar al proceso de transformación tecnológica, institucional y de dirección que está ocurriendo en la esfera económica, en la política, en lo social y en lo cultural de la humanidad. El aspecto económico se caracteriza en la multiplicación y aceleración de los intercambios físicos y virtuales entre los distintos puntos del planeta que ha dado como resultado que los sectores tradicionales que habían sido motor del crecimiento económico empezaron a sufrir serias dificultades, mientras sectores como la informática, la telecomunicación, la industria financiera y la biotecnología tomaban la vanguardia del mercado, constituyéndose el conocimiento en el recurso económico fundamental. La integración global viene acompañada por el ascenso de una doctrina políticoeconómica que lo constituye el neoliberalismo que se fundamenta en la tesis que el mercado es bueno y las intervenciones estatales son malas, desregulación en vez de control estatal, liberalización del comercio y del tráfico de capitales, así como privatización de empresas públicas, fueron las armas estratégicas de los gobiernos creyentes en el mercado y las organizaciones financieras como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organización Mundial del Comercio. El fondo monetario internacional (1997), define a la globalización como la creciente

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interdependencia económica del conjunto de los países del mundo, provocado por el aumento del volumen y de la variedad de las transacciones transfronterizas de bienes y servicios como de flujos internacionales de capital, al mismo tiempo por la acelerada y generalizada difusión de la tecnología. En este contexto, los mercados financieros están altamente integrados, las tecnologías se transfieren a ritmos sin precedentes y los gobiernos están cada vez más por acuerdos multilaterales, que trae como consecuencia algunos efectos negativos tales como una acentuada interacción política que genera desequilibrios y se intensifica las disparidades económicas y sociales, aumentando tanto la brecha entre los países ricos y pobres como las desigualdades dentro de las naciones de manera que los grupos económicos buscan posicionarse en el nuevo orden mundial para consolidarse en condiciones ventajosas y aumentar su poder. Según Martín y Schumann (2000), el ritmo del cambio y la redistribución del poder y el bienestar erosionan las viejas unidades sociales con mayor rapidez de lo que las nuevas pueden desarrollarse, la pretensión de legitimar una nueva cosmovisión del mundo está produciendo un alejamiento cada vez mayor de la comprensión del mismo. Por lo cual, los acontecimientos que vive el mundo actual están demostrando como se va estructurando el nuevo orden internacional. La propuesta de la globalización desdibuja los planteamientos de desarrollo autónomo y requiere de la existencia de ciertas condiciones que faciliten el consenso. En ese caso un modelo de individuo universal que posea iguales objetivos de vida, favorecería la consolidación del modelo.

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Todos estos factores constituyen un reto al sistema educativo en todos sus niveles y modalidades, quedando en evidencia la importancia estratégica de la educación y la formación de recursos humanos como ventaja competitiva de un país. De allí que se promuevan pautas de consumo y modelos sociales, que valoricen la perspectiva de relacionar los cambios económicos con la formación de recursos humanos adaptados a la nueva división internacional del trabajo. El objetivo de instaurar un nuevo modelo social inspirado en la filosofía y los principios económicos de la globalización, ha generado una aguda polémica en la comunidad política y en los ambientes educacionales, en razón de que los cambios educativos que de ella se derivan, se realizan dentro de un contexto de propuestas económicas, sociales y laborales. En este sentido, el modelo educativo de la CEPAL-UNESCO (1992), donde se definen las necesidades básicas de aprendizaje, es utilizado como soporte para las propuestas de los organismos económicos mundiales que incursionan mediante financiamiento, en áreas que eran ajenas a sus funciones originarias. Los lineamientos que promueven este modelo educativo establecen, como lo expresa Coraggio (1995), que el mismo está destinado a transmitir habilidades formales de alta flexibilidad antes que conocimientos empíricos y la concentración de la educación básica, fundamentalmente primaria, en detrimento de los niveles de educación superior, que implican formaciones profesionales más específicas. Además se evidencia, acciones dirigidas a desplazar el sistema público de la

enseñanza a instituciones privadas ya que siempre estuvieron en mejores condiciones para impulsar cambios y realizar experiencias innovadoras. La educación pasa a pautarse por categorías económicas llevando al desmantelamiento de la escuela pública y a través del libre juego del mercado se permite la libre competencia entre las instituciones y los individuos y ese es el único modo posible para que el sistema funcione con eficiencia y calidad. Al respecto Gentili, Apple y Da Silva (1996), analizan la crisis de la escuela pública, por las políticas neoliberales en educación y plantean como efecto la construcción de sociedades estructuralmente dualizadas y divididas, el imperio del mercado como forma dominante de regulación social, la calidad de la educación se transforma en un privilegio de pocos en contraposición a la educación degradada que reciben las grandes mayorías, se destruye la escuela como espacio público, democrático e igualitario. El saber académico que tradicionalmente era ostentado como monopolio de la universidad e históricamente subordinado y ordenado por el concepto de formación, se ha convertido también en una fuerza de producción, transformándose en un interés del mercado, hasta el punto que saber es poder y productividad. Hoy no se sabe simplemente para formarse, hoy se sabe para dominar y para producir. Antes se decía que había que formarse para servir al Estado, hoy se forma para servir al mercado. Esta conflictiva tesis enfila a la educación hacia una teoría de la calidad total, hacia las escuelas eficaces, pero hay que preguntarse ¿acaso la educación tendrá que entregarse en manos de una lógica del mercado?.

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Por lo tanto, los profesionales se valorizan en el mercado de acuerdo a la inversión que hayan realizado en su capacitación. Esta es la base de la teoría del capital humano, según la cual la inversión en la formación profesional, determina las diferencias en los ingresos económicos. En este aspecto, la calidad se puede definir como la adaptación a las exigencias del cliente, conformidad con los requerimientos, adecuación al uso y producción eficiente de acuerdo a las exigencias del mercado. La productividad resulta de la obtención de un producto con calidad, bajo costo y seguridad. Bajo esta perspectiva Mora (1997) menciona varios aspectos cuestionados de la educación: 1º La cosificación del ser humano, en la que se concibe al hombre como objeto y no como animal cultural e histórico, olvidando así la multiplicidad cultural, la pluralidad étnica y la historicidad ética. 2º El pretender al hombre como un instrumento de trabajo más, formándolo solo para “hacer”, desconociendo la relación pensar-hacer-vivir y desvinculando así, la cotidianidad y la escuela. 3º La ética dogmática basada en el deber ser, proponiendo cánones, éticas profesionales pero no cumpliendo las mismas. 4º Una marcada tendencia pragmática de las prácticas educativas y pedagógicas al hacer recaer toda la importancia en la experiencia, convirtiendo la educación en un problema de estímulo y respuesta. 5º La concentración del esfuerzo en la formación del ciudadano y no del hombre, lo que desvirtúa la esencia de la educación. La educación para la persona debe darse conjuntamente con la educación para la comunidad. 6º La educación ideologizada que compromete la libertad del individuo al tratar a todos como seres idénticos, sin distinción de personalidad, desvirtuando la ciencia de la educación. 7º

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La creencia de que los valores y la virtud pueden ser aprendidos. Alrededor de estos aspectos fundamentales, se ubican las críticas actuales a la educación. Así también en el informe La Educación Encierra un Tesoro, elaborado por una comisión de la UNESCO (1996), destacan una serie de tensiones que están en el centro de la problemática de la educación del hombre del siglo XXI entre las que menciona: La tensión entre lo mundial y lo local, que debe superarse convirtiendo al hombre en ciudadano del mundo sin perder sus raíces. La tensión entre lo universal y lo singular, aunque la cultura se mundializa paulatinamente, no debe olvidarse el carácter único de cada persona y su vocación de escoger su destino manteniendo las tradiciones de su propia cultura. La tensión entre tradición y modernidad, se supera mediante la adaptación, sin negarse a sí mismo y enfrentando el desafío de las nuevas tecnologías de la información. La tensión entre el largo plazo y el corto plazo, sin poder discernir entre los problemas de solución inmediata y los que requieren de una estrategia a largo plazo como es el caso del problema educativo. La tensión entre la competencia y la igualdad de oportunidades, en este sentido debe retomarse el concepto de educación durante toda la vida para conciliar la competencia que estimula, la cooperación que fortalece y la solidaridad que une. La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano, para ello es necesario mediante una adecuada educación básica, enseñar a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de una cultura personal que privilegie el conocimiento de sí mismo y del medio ambiente natural, para preservarlo y la tensión entre lo espiritual y material, por lo

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cual la educación debe propiciar la elevación del pensamiento y del espíritu hasta lo universal.

una cooperación internacional que permita el intercambio de profesores y estudiantes y la creación de cátedras internacionales.

Por lo tanto esta comisión plantea como propuestas educativas: una educación para toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad de tiempo y espacio, con un aprendizaje basado en cuatro pilares fundamentales: Aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, Aprender a conocer al compaginar una cultura general lo suficientemente amplia estudiando a fondo un número reducido de materias, Aprender a hacer al adquirir competencias que permita hacer frente a situaciones y Aprender a ser al explorar todos los talentos que encierra en el fondo cada persona.

Finalmente la comisión hace énfasis en la importancia de adoptar un enfoque de reformas a largo plazo y alertan sobre los peligros de aplicar demasiadas reformas a la vez, además de la imperante necesidad de extender la cooperación internacional, para lo cual formula las siguientes recomendaciones: favorecer la educación de las niñas y mujeres, utilizar una cuarta parte de la ayuda para el desarrollo para financiar la educación, desarrollar mecanismos de trueque de deuda por educación para contrarrestar los efectos de las políticas de ajuste, difundir las nuevas tecnologías de la sociedad de la información y movilizar el enorme potencial de las Organizaciones No Gubernamentales como apoyo a la cooperación internacional.

Para responder a una demanda cada vez mayor y exigente sin menoscabo de la calidad y equidad plantean reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación. En educación básica abarcando todas las herramientas básicas del aprendizaje tanto en lo ético y cultural, lo científico y tecnológico y lo económico y social, además consideran que es en este nivel donde debe dirigirse la cooperación internacional. En cuanto a la educación secundaria debido al auge del desempleo y la dificultad para vencer la masificación de la educación es necesaria una diversificación muy amplia en la oferta de trayectorias. En la enseñanza superior privilegian la autonomía universitaria y proponen a las universidades contribuir a la superación de la oposición entre la lógica de la administración pública y el mercado de trabajo, diversificando su oferta, abriendo sus puertas a los adultos durante toda la vida de tal manera que se enriquezca el proceso educativo con la práctica profesional y fungiendo de interlocutores privilegiados en

Desde esta óptica, la educación se constituye en el elemento indispensable para la promoción y formación integral del ser humano y debe estar consustanciado con los cambios sociales que sean el resultado de un proceso de aprendizaje. Sin embargo, según Rodríguez (2000), desde hace algunas décadas la educación de algunos países latinoamericanos y en especial la de Venezuela, ha venido siendo profundamente criticada por su poca pertinencia con lo social, poca vinculación con el sector productivo, incapaz de presentar soluciones globales a problemas como la pobreza, el deterioro ambiental, poca contribución con la planificación económica, entre otros. Pero hoy en el contexto de la globalización y la interdependencia cultural y económica, estas críticas son más severas Por lo tanto, en el ámbito de la globalización es imperativo rescatar la calidad, la

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eficiencia, la eficacia y la pertinencia de los procesos educativos, además de su dimensión ética, con la participación de todos los actores sociales en la construcción de una mejor educación. En el marco de estos planteamientos y tomando en consideración que la educación representa un elemento fundamental en el equilibrio económico, político e intelectual del sistema social, es imperativo en países como Venezuela, se debe repensar la educación en el marco de la globalización. La educación debe formar un individuo integro, actualizado, capaz de enfrentarse a los cambios y de resolver efectivamente los problemas actuales. Para ello es necesario una estrecha relación entre las instituciones educativas y su entorno político, social y económico, debe utilizarse diseños curriculares adecuados a la necesidades del individuo y la sociedad, disponer de estrategias metodológicas adaptadas a los últimos avances tecnológicos. Conscientes de la época tecnológica, informatizada, globalizada en que vivimos, la educación debe redefinirse en cuanto a sus fines, contenidos estrategias y roles del docente. Con relación a los fines, éstos deben estar orientados a la formación del hombre para la vida, es decir, para la reflexión para el trabajo y para la felicidad. En cuanto a los contenidos, ellos deben ir en concordancia con la calidad circundante, debe propiciarse la pertinencia de los mismos. Todos los recursos de la tecnología informática y comunicacional deben aprovecharse como estrategias de aprendizaje sin permitir que los medios y métodos prevalezcan sobre los fines. El docente debe dejar de ser transmisor de conocimientos, ejercer el rol de orientador del aprendizaje y permitir la construcción del conocimiento.

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Todo ello debe estar fundamentado en una organización educativa flexible, en una continua reflexión acerca de los fines de la educación y en la investigación como recurso previo a la construcción del conocimiento que permita explicar, descubrir y conocer la realidad circunstancial, para producir la transformación de esa realidad y el logro de los fines propuestos. En este sentido, la magnitud del problema educacional parece rebasar el ámbito económico y social, en el cual se desenvuelve Venezuela en la actualidad. Se debe tomar la medida a las capacidades de plantear soluciones y de convertirlas en realidades gracias al esfuerzo de los educadores, de los estudiantes, la comunidad organizada, solidamente apoyada por el Estado, las empresas, medios de comunicación social y las diversas instituciones sociales. Se trata pues de reagrupar las numerosas fuerzas en torno a estas propuestas. La globalización es inevitable por lo cual debemos asumirla de una manera ventajosa y no mantenernos como simples proveedores de materias primas a los países industrializados, ya que en esta situación no se podrá progresar y por el contrario el nivel de pobreza y endeudamiento se elevará en forma constante. Por tanto es indispensable crear las condiciones para una economía eficiente y productiva en la que la educación represente el papel fundamental en la formación de los recursos humanos. El aprovechar las oportunidades y riesgos de la globalización es un reto e implica un gran sentido de realismo, en relación a los países más desarrollados donde indudablemente tenemos una relación asimétrica. En este sentido, tenemos que lograr una inserción viable y equitativa del país a este fenómeno, la única

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manera es acomodarse a la nueva era, creando oportunidades de aprendizaje, fomentando el conocimiento, los que no entiendan esta realidad estarán fuera del mercado de trabajo. Por lo tanto, en el país debe imperar la necesidad de insertarse a la economía mundial, con base en la competitividad, calidad y productividad, el rol que desempeña el recurso humano ha adquirido un papel protagónico, en especial si se toma en cuenta los cambios que se están produciendo en el mundo del trabajo que cada día exige más conocimientos y preparación como consecuencia de los grandes avances tecnológicos. CONCLUSIONES Ante el reto del desarrollo en la sociedad post industrial se hace necesaria una evaluación de las fortalezas y las debilidades de los diferentes países a fin de enfrentar los cambios planteados. Es indispensable además, un elevado nivel educativo de la población, el acceso generalizado a la información y al conocimiento, la promoción de la creatividad y la innovación, y la integración de los países para competir con iguales oportunidades en el mercado mundial. En el contexto del mundo globalizado, la palabra clave es competitividad y ésta se alcanza desarrollando el conocimiento y con más y mejor educación. Los gobiernos deben ser garantes de la calidad, la equidad y la eficiencia de los procesos educativos, sin monopolizar ni la planificación, ni la evaluación, ni la gestión de la educación, su deber es el de estimular la participación de todos los actores sociales en la construcción de una mejor educación. La política neoliberal desencadena efectos contrarios a lo que se propone a

través de medidas paliativas de privatización y descentralización, inocuas por no existir en la sociedad civil, especialmente en la organización popular, los mecanismos de articulación necesarios. La educación pasa a pautarse por categorías económicas, según la teoría del capital humano colocando en la lógica del mercado y llevando al desmantelamiento de la escuela pública, cuya defensa exige un compromiso de transformación social, por parte de los educadores solidarios en las tareas de la educación popular. La defensa de la escuela pública de calidad, exige replantear muchos aspectos de su funcionamiento actual que no se reduce exclusivamente a sus contenidos que en ella se imparten o a las formas de relación pedagógica, aunque ambos problemas sean muy importantes. Las universidades nacionales, los gremios y las instituciones públicas de educación tienen un papel fundamental en la definición de las orientaciones que habrán de tener los cambios que se promueven desde la estructura del poder; ya que al margen de cuales sean las intenciones de quienes elaboran los proyectos, la práctica es una tarea social que cuando es asumida como compromiso de transformación, se involucra con la problemática de quienes son sus sujeto. En condiciones de crisis estructural de la educación, el proceso de cambio se presenta complejo, ya que es necesario emprender las transformaciones para que toda persona tenga acceso a los beneficios que se generan socialmente y puedan contribuir con su trabajo productivo, al desarrollo de la sociedad. Es imperante una educación que despierte el pleno potencial del ser, su

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desarrollo individual, su autonomía intelectual, libertad personal, un individuo capaz de comunicar y argumentar sus ideas, que se comprenda a sí mismo y a los otros, que respete la diversidad y actúe con base a los valores de libertad, justicia y solidaridad. Por lo tanto, en el marco de la globalización es imperativo rescatar la calidad, la eficiencia, la eficacia y la pertinencia de los procesos educativos, además de su dimensión ética, con la participación de todos los actores sociales en la construcción de una mejor educación. El camino acertado es impulsar un proyecto educativo que contribuya a acelerar la democratización de los modos de acceso a la producción, la cohesión social y ética. Una tarea de tal envergadura rebasa los límites de la escolarización y de la enseñanza-aprendizaje que se produce en el aula. Para realizarla es necesario reivindicar la función educadora de la sociedad basada en la totalidad del colectivo social organizado, además es necesario un educador socialmente comprometido que entienda la dimensión de su rol, sea capaz de convertir los centros educativos en lugares de participación y trabajo fecundo, que desarrolle en sus alumnos la capacidad de aprender que se mantenga actualizado a los cambios acelerados de nuestra época, así como también es necesario la dignificación de su labor.

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EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA (DE GABRIEL UGAS FERMÍN) Elys Rivas

Epistemología de la Educación y la Pedagogía (de Gabriel Ugas Fermín) Elys Rivas Recibido: 20-02-2007 / Aceptado: 18-05-2007

n cualquier diccionario se encuentra que la ciencia es el conocimiento “cierto” (o probable) de las cosas por sus principios y sus causas. Eso como simple respuesta a la posible pregunta de qué es la ciencia. Desde este punto de vista, se percibe, no sólo en esta breve definición sino en otras más amplias y menos escuetas (Ander-Egg: 1978), que la ciencia lo que persigue no es otra cosa que la búsqueda de la verdad. Por supuesto Ramírez (1988) asume que lo que hace que la ciencia sea un conjunto de conocimientos verdaderos es la sujeción a los criterios de verdad que esta misma ciencia ha establecido como válidos. Entre estos el más importante y desde el cual se desprenden todos los demás, ha sido el de la Correspondencia o Fidelidad a la Realidad (p: 43). Ahora bien, con esto se quiere dejar sentado que se hace referencia no a la verdad del sentido común, sino a la verdad fáctica, la que se apega a los hechos, es decir, que se apoya en la referencia empírica. Sin embargo, es necesario ir más allá de la simple referencia empírica, obviando, por supuesto, los juicios valorativos; naturalmente en pro de la objetividad del quehacer científico. Porque como reconoce Sabino (1986) el conocimiento científico es aquel que se elabora buscando la objetividad (p: 49). Por supuesto, si el “emporio” de la ciencia se erige para aglutinar los medios mediante los cuales se ha de abordar el estudio que no persigue otra cosa sino la búsqueda de la verdad fáctica, el mismo no puede desarrollarse de manera arbitraria. En este sentido,

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la ciencia opera apoyándose en lo que se denomina Método Científico. Este “instrumento” se desenvuelve dentro del contexto de un marco determinado, empleando diversos elementos que le permiten obtener los recursos intelectuales necesarios para desarrollar la intrincada tela de araña con la cual se abordarán los diversos hechos para, finalmente, poder comunicar los respectivos descubrimientos que paulatinamente vayan aflorando. Ahora bien, un aspecto importante a aclarar es el concerniente a plantear a la ciencia como la única vía para abordar el conocimiento y, en última instancia, a la verdad fáctica, pues, se ha llegado a pensar que la misma no es más que una “expresión del fetichismo cientificista”. Aun cuando se llega a discernir entre lo que es o significa el conocimiento vulgar y el conocimiento científico. Diferencia que, por lo demás, “no es cualitativa sino de grado”. Es válido reconocer, al respecto, que el saber científico no surge de la nada; al contrario va acumulando una diversidad de elementos con los cuales procede a aglutinar conocimientos dispersos que, de un modo u otro, le permiten ir aproximándose hasta una determinada realidad. Por lo tanto, todo este conglomerado de “partículas” comienza a sedimentarse hasta permitirle al artesano intelectual discernir entre los instrumentos a utilizar, los que ha de emplear para delimitar los objetivos a estudiar. Cabe destacar, sin embargo, que el saber científico no emerge aislado y desconectado de la realidad; al contrario, posee su raíz existencial desde cuyo contexto construye la respectiva escala de valores con la que se aproximará hasta la verdad fáctica. Esto nos da a entender que toda actividad humana posee su contexto social. Por lo

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tanto, el quehacer científico, como actividad, igualmente no escapa al orden social. Pues, ella involucra a su entorno y en él funda su comunidad. La comunidad científica. De hecho, el hombre de ciencia ve al medio y descubre la posibilidad de mejorarlo, de hacer de él un “mecanismo” perfectible. Aspecto que queda claro para Kedrov y Spirkin (1967) al sostener que con ayuda de la ciencia, la humanidad ejerce su dominio sobre las fuerzas de la naturaleza, desarrolla la producción de bienes materiales y trasforma las relaciones sociales (p: 8). Nada equivocado estaba Aristóteles (1984), en este sentido, al afirmar que el hombre es un “zoon politikón”; es decir, un animal cívico o animal político que no sólo pertenece a la cívita sino que contribuye a su construccióntransformación haciendo de ella, precisamente, un lugar apto como campo de observación de la realidad social. En este nivel de elaboración el conocimiento científico como conjunto de ideas, no sólo ha establecido los medios de indagación, sino que ha alcanzado el modo de conocer los diversos procedimientos metódicos para llegar hasta la formulación de un sistema conceptual que le permitirá determinar cuáles son los alcances de la investigación social. Consideración que es asumida por los antes citados Kedrov y Spirkin (1967) al plantear que el concepto de ciencia se aplica tanto para denominar el proceso de elaboración de los conocimientos científicos, como todo el sistema de conocimientos, comprobados por la práctica, que constituyen una verdad objetiva, y también para señalar distintas esferas de conocimientos científicos en diferentes ciencias. Dado que la ciencia moderna es un conjunto extraordinariamente subdividido de ramas científicas diversas (Ibíd.). Ahora bien, el sistema teórico de la

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ciencia, consciente de la relación entre la teoría y la realidad, construye el camino de acceso que le permite formular respuestas con las que se pueden obtener nuevos conocimientos. Porque ciencia -afirma Sabino (1986)- significa tanto una actividad, la de producir cierto tipo de conocimientos, como los métodos que la definen y la encuadran, así como un producto, es decir, el conocimiento adquirido mediante tal actividad y tales métodos (p: 45). Inclusive, los procedimientos metódicos para construir los respectivos razonamientos lógicos con los cuales el sistema conceptual llega al conocimiento de la verdad fáctica, forman parte de los caracteres de homogeneidad, donde se forman los pensamientos y nacen las ideas. Finalmente, es indudable que la ciencia como saber ha desempeñado y desempeña un papel fundamental en el progreso de la humanidad. Y el hombre como elemento constructor y generador de los respectivos razonamientos lógicos que nos han permitido obtener nuevos conocimientos, es su máximo baluarte. De hecho, el conocimiento científico, para mal o para bien de la humanidad, ha desarrollado el sistema conceptual que ha generado las ideas que han motorizado la transformación la historia del hombre. II Lo antes expuesto, grosso modo, es la llave para entrar en una parte del mundo del conocimiento que va más allá. Ese otro universo que representa la Epistemología como disciplina y las distintas herramientas que emplea para abordarlo. Ese universo que ofrece Gabriel Ugas Fermín en su obra Epistemología de la Educación y la Pedagogía (Lito-Formas, San Cristóbal, Venezuela: 2005), desde donde parte estableciendo la diferencia entre el científico

y el epistemólogo, hasta llevarnos por los discursos de la educación y la pedagogía. Antes, por supuesto, nos ofrece algunas orientaciones epistemológica, actuales, sin dejar de brindarnos algunas opciones para abordar el proceso de producción de conocimiento. El científico -nos dice Ugas Fermín (2005)- estudia realidades. El epistemólogo estudia qué hacen los científicos para estudiar la realidad. El epistemólogo estudia las herramientas del científico, sus métodos, sus lógicas, mientras que el científico se limita a utilizarlas. La epistemología estudia la ciencia para prescribir criterios de cientificidad, por eso especula para entender el conocimiento científico en sí mismo, cómo es, no cómo debería ser. La epistemología es abstracta, en tanto sus principios se reconocen por reflexión, no por experimentación u observación, su objetivo es analizar las condiciones en que es posible el conocimiento, juzga su validez y su alcance. En pocas palabras, la epistemología nos invita a teorizar y a reflexionar. Y en el caso del investigador es fundamental este proceso. E indudablemente que apoyarse en los aspectos de la epistemología como herramienta generadora de conocimiento. Ese viaje por el que nos lleva Ugas Fermín (2005) en su obra es precisamente para ofrecernos todo el abanico de opciones para hacerle frente al proceso del conocimiento. Claro esta que este proceso esta vinculado con la especulación filosófica emanado tanto de la Gnoseología como de la Teoría del Conocimiento. De ahí por qué la breve presentación para iniciar este ensayo sobre la ciencia, dado que como afirma Ugas Fermín “las orientaciones epistemológicas son formas de estudiar la ciencia” (p: 14).

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En este sentido el investigador no puede estar desvinculado de la realidad o de lo que llega a denominar Toffler (1991) las nuevas realidades. Particularmente en el mundo del conocimiento. Dado que lo ontológico forma parte fundamental de esa especulación filosófica. No en balde el presente es la clave de la interpretación del pasado (p, 31). En este sentido, es indispensable revisar algunas orientaciones epistemológicas actuales porque uno de los aspectos fundamentales a tomar en cuenta no es la postura que se asuma frente al conocimiento, sino la posibilidad de sustentar dicha postura. En otras palabras, la necesidad de defenderla frente a otras consideraciones epistemológicas. Así lo sostiene Popper citado por Ugas Fermín- cuando afirma que en la ciencia no podemos llegar a saber con propiedad nada, solo podemos conjeturar, pero no podemos aceptar cualquier clase de conjetura, solo las que han demostrado su temple (p, 38). Y como investigadores esta realidad debe ser asumida con toda la responsabilidad que la misma implica. Puesto que al momento de generar conocimiento, de generar teoría, la postura onto-epistemológica será la herramienta básica para hacerle frente a otras especulaciones filosóficas emergentes. Esto porque una teoría paradigmática no se compara en forma directa con la realidad, ni tampoco se rechaza si no se corresponde completamente a ella;;en realidad, por definición, ninguna teoría se corresponde de manera completa a la realidad. Siempre quedan problemas que no puede resolver o que resuelve mal (p, 41). Ugas Fermín (2005) igualmente nos ofrece otras opciones para abordar el proceso de producción de conocimiento y que son válidas para fundamentar este

proceso de especulación, de teorización donde debe sumergirse todo investigador si quiere crear nuevas ideas. En este punto nos lleva a transitar por varios modelos en los que cada investigador, en su oportunidad, puede apoyarse. Todo, se insiste en ello, con la intención de sustentar, de sostener la postura frente al proceso de producción de conocimiento. En esto se debe estar consciente ya que no es otro el interés sino producir conocimiento, y conocimiento nuevo. III Ugas Fermín (2005) cierra su obra, después de este viaje por el mundo de la epistemología, con una serie de artículos que el denomina los Discursos de la Educación y la Pedagogía. Y quizás este sea el punto neurálgico de toda la obra. Y donde se centra el interés en el sentido que desde aquí se puede especular con la educación de adultos como proceso. Además, en nuestro caso, se persigue la redefinición o reconceptualización del concepto de adulto. Y justamente esto es uno de los aspectos de Ugas Fermín en esta última parte de la obra. Un llamado a repensar el discurso pedagógico. A revisar su conceptualización. Y en nuestro caso también estamos llamados a revisar la teoría Andragógica expuesta hasta ahora. Si queremos alcanzar un discurso epistemológico que permita afianzarla como ciencia de la educación de adultos. En este sentido Ugas Fermín (2005) inicia su debate al respecto señalando: “cuando un concepto es utilizado para referirse a un gran número de cosas o muchos términos se refieren a la misma cosa de múltiples maneras, el discurso se hace ambiguo y tiene tantas interpretaciones como autores hagan uso de ellos. Un ejemplo es el sin número de interpretaciones del termino

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Pedagogía y el amplísimo conjunto de actividades a las que se refiere el concepto de Educación” (p: 109). De aquí parte la postura del autor para asumir el planteamiento para sostener la necesidad de repensar el discurso Pedagógico y la Educación. A esto el autor agrega: “dado que Pedagogía y Educación se refieren a diversas actividades (instrucción, adiestramiento, aprendizaje, comportamiento) se presentan y plantean confusiones que tienen consecuencias para su construcción teórica” (p: 110). Sin embargo, antes de proseguir es pertinente añadir algunos aspectos en relación a la educación que pueden ayudar a comprender el planteamiento del autor en cuanto a la necesidad de repensar la Pedagogía y la Educación. Corolarios que según él están enfrentados en una crisis y de aquí la impronta de su reevaluación y reconceptualización. Consideraciones que se comparten y por ello estos comentarios que se agregaran con el propósito de reafirmar esa necesidad de redefinición de los procesos Pedagógicos y Educativos. Así tenemos que el hombre no es un “ser en sí”, sino un “ser para sí”. O lo que equivale a decir que el hombre no es un ser realizado, sino un ser para la realización. De modo que al hombre le son dadas su esencia y su existencia, pero en forma inacabada, imperfecta. Pero también le es dada la libertad. Su libertad para realizarse. Para ser lo que quiera ser. Este es el desafío del hombre una vez que tuvo la noción del bien y el mal. En este sentido, sólo el hombre es dueño y señor responsable- de su destino. Esta situación puede ser una desventaja, pero también una ventaja para el hombre. Dado que si no está realizado, entonces tiene el desafío de realizarse. De construirse. De formarse. Y de llegar a ser lo que

él quiera ser. Pues se entiende que el hombre no es nada. Nada más que posibilidades. Una posibilidad perfectible en cuanto hombre. Y esto sólo es factible a través de la educación. Porque la educación como ha señalado Savater (1998)- tiene como objetivo completar la humanidad del neófito. En efecto, para Velasco (1970) la perfección del hombre, en tanto hombre, es el fin de una actividad educativa que ciertamente se verifica en el tiempo, y en diversas circunstancias; pero que recae sobre un sujeto poseedor de una esencia no determinada por el tiempo. Los animales se adiestran, se entrenan, se domestican. Sólo el hombre es educable. Ya lo ha dicho Velasco (1970): “La educación es una actividad intencional del hombre y para el hombre en estado de desenvolvimiento, con objeto de prepararle para la vida”. En cambio, los animales están condicionados para realizar lo estrictamente necesario. En su artículo “Avispas, humanidades y Universidades“, Massimo Desiato (1997) decía: “La avispa sabe hacer lo suyo (construir el túmulo, cazar el grillo, arrastrarlo, congelarlo, ponerlo adentro), pero sólo sabe hacer lo suyo. En otras palabras, la avispa sabe estrictamente lo necesario”. Y esto no sólo es válido para la Avispa Sphex, sino para todos los animales. El hombre no. El hombre, por el contrario, está para realizar nada. Y sin embargo, posee la capacidad para llegar a ser todo lo que quiera ser. Por ello, se afirma, sin miedo a equívocos, que el hombre es una posibilidad. Una gran posibilidad de realización. En este sentido, la varias veces citada, Velasco (1970), afirma: “El hombre no ha de conquistar su esencia; pero si tiene la misión de realizarla. Y esta realización de su esencia habrá de hacerla en la justa medida de las disponibilidades que tiene y de las

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posibilidades que las circunstancias le ofrezcan. La esencia y lo mismo la existencia- le ha sido dada al hombre; pero no se le ha dado perfectamente actualizada. El cometido de la educación habrá de consistir en la realización de las posibilidades perfectivas que tiene el hombre”. No obstante, se debe reconocer que la educación para ser auténtica no puede ser un proceso aislado. Al contrario. Debe ser un proceso integral. Significa que debe incluir tanto aspectos espontáneos como institucionales. Sólo así será real. Valedera. Sólo así puede cumplir su cometido que no es otro que el de formar al hombre. Esto se afirma porque “el proceso educativo parece surgir, uniformemente, en todos los grupos sociales y en cualquier etapa de su desarrollo, plasmado en dos formas: o bien se encuentra concentrado en instituciones sociales especiales y en sistemas organizados de estas instituciones escolares, o bien se difunde por todo el grupo social o por algunos subgrupos del mismo, que en realidad ejercerían la función educativa de un modo espontáneo, no organizado, en instituciones especiales dentro de la vida colectiva”. En pocas palabras, “la educación espontánea y la educación institucionalizada son…dos maneras que la sociedad tiene de actuar sobre el individuo para lograr su perfeccionamiento”. Así, cuando se hace referencia al proceso espontáneo, no se pretende sino involucrar esa educación que se recibe en el hogar. A través de un contacto directo. Sin tecnicismo. Sin método. Sin referentes epistemológicos. Sólo mediante un aspecto consuetudinario y que, no en balde, viene de generación en generación. Incluso puede rallar en lo trivial. Puesto que va desde aspectos que incluyen cómo debe sentarse

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una niña decente, hasta no introducirse el dedo en la nariz cuando estas en la mesa; pasando por tú actitud frente a los mayores; no se habla con la boca llena y, finalmente, cómo debes tomar los cubiertos al comer, etc. Esto sólo por señalar algunos de los aspectos que se pueden enseñar en el hogar y que hoy, con el desmoronamiento de la familia como célula fundamental de la sociedad, se ha perdido. De aquí el señalamiento que se hace de la necesidad de rescatar los valores, los principios, la moral, la ética, que no es otra cosa que ir hacia el rescate de la sociedad. Por lo demás, cuando se habla de educación formal, institucionalizada, no se pretende sino reconocer aquella que se recibe desde el preescolar hasta la Universidad. Donde el docente se transforma en un intermediario entre el conocimiento y el educando y pasa a ser un facilitador. Lo que, en otras palabras, no viene a ser más que un orientador. En efecto, hoy más que en otro tiempo, según Drucker (1995), “el maestro motiva, dirige y estimula. Se convierte en un líder y un recurso”. Situación que en lugar de aligerar la labor del docente la complica. Dado que como orientador en el aula este requiere, ahora, de una mayor preparación intelectual. De un gran barco de información para navegar sobre el océano de conocimientos que representa la educación. Sólo así se puede desarrollar la creatividad. Solo así se puede cumplir con el proceso de enseñanzaaprendizaje. Que hoy plantea un aprender a aprehender, aprender a desaprender, aprender a crear y, finalmente, aprender a ser. Y ciertamente, ya lo señaló Subero (1968): “Sólo enseña quien sabe”. Todo esto asumido bajo los criterios expuestos por Descartes (1983) en su obra El Discurso del Método, donde plantea:

EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA (DE GABRIEL UGAS FERMÍN) Elys Rivas

“Aprendí a no creer demasiado firmemente en nada de lo que hubiese sido persuadido sólo por el ejemplo y la costumbre; y así me libere poco a poco de muchos errores que pueden ofuscar nuestra luz natural y hacernos menos capaces de escuchar la voz de la razón”. Agregando más adelante: “Pero después de haber empleado algunos años en estudiar de esta manera en el libro del mundo y en tratar de adquirir alguna experiencia, un día tomé la resolución de estudiar también en mí mismo y de emplear todas las fuerzas de mí espíritu en elegir el camino que debía seguir”. Por su parte, el recinto escolar de acuerdo con Velasco (1970)- debe ser visto como un proceso de tránsito entre la familia y la sociedad. En otras palabras, en la escuela el educando aprende a separarse de la vida familiar y a insertarse, poco a poco, en la sociedad. Aprende a formarse. Aprende a ser hombre. Y el facilitador, ahora como orientador, está obligado a ello. Pues es necesario romper con la escuela del silencio y desmoronar el hecho que hoy ha convertido a la Universidad según Beroes (1997)- en un “océano de conocimientos con dos centímetros de profundidad”. Precisamente porque nos enseña a ser Ingenieros, Abogados, Médicos, etc.; pero no nos está enseñando a ser hombres. Y ¿Cómo se aprende a ser hombre? De una sola manera -responde Uslar Pietri (1971)-, aprendiendo cómo fueron hombres, de cuán diversas maneras, actitudes y propósitos, lo llegaron a ser los que nos han precedido en los seis mil años de historia escrita o en el millón de años de antropología… Sabiendo lo que el hombre ha hecho es el único modo de aprender a conocer al hombre… El testimonio fundamental de la experiencia de ser hombre está solamente en la literatura, el la filosofía, en la historia y en el arte.

Pero este proceso de aprendizaje y desprendimiento es doloroso. Entonces el educando termina contando, ahora, para mitigar este tránsito escabroso, tanto con el trabajo intelectual como con la amistad. El primero le permite, con el esfuerzo y sacrificio que se debe realizar para cumplirlo, mitigar y adaptarse a lo que será su trabajo social. Y el segundo, hace menos penoso el desprendimiento de la familia hacia la sociedad. No en balde ha señalado Savater (1998) que la educación es valiosa y valida, pero también… que es un acto de coraje, un paso al frente de la valentía humana. En efecto, se requiere de voluntad, de voluntad de poder (Nietzsche: 1981) que no es otra cosa que voluntad de querer ser y hacer, para estudiar, formarse y realizarse. En pocas palabras: para ser hombre. No más hombre, sino un mejor hombre. Estos comentarios son válidos para percibir cómo se a asumido la educación hasta el momento, claro, a grandes rasgos, pero que permiten entender la insistencia de Ugas Fermín (2005) al sostener la necesidad de repensarla. Particularmente cuando existen nuevas realidades que nos colocan ante la denominada sociedad del conocimiento y la transnacionalización de la educación en un mundo cada vez mas globalizado. De modo, que lo antes expuesto, nos permite notar lo que hemos sido, pero nos relega, para no señalar que nos niega, en cuanto a lo que tenemos que ser en la sociedad del siglo XXI. De aquí que nos encontremos con el autor considerando que examinar la crisis educativa y pedagógica desde la perspectiva abierta por la globalización, la revolución informática y las nuevas tendencias del desarrollo sociocultural exige analizar las teorías y prácticas que hoy la orientan (p: 110). A lo que agrega: “Lo anterior implica interpretar, comprender y

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explicar la educación, como el conjunto de manifestaciones que evidencian un modo de vida en correspondencia con la cultura que alcanza una sociedad en una época determinada” (Ibid). Esas, en este caso, son las nuevas realidades de esta nueva sociedad que ya no pueden seguir siendo evaluadas con las misma “fórmulas” de modelos anteriores. Y que exigen ese repensar que ya ha planteado el autor. Repensar que tenemos que asumir en el caso de la Andragogía dado que es necesario revisar, reevaluar la teoría existente para luego reconceptualizar al adulto pero sujeto, indudablemente, a estas nuevas realidades. Si se quiere alcanzar un discurso epistemológico desde la reconceptualización del adulto visto más allá de la edad cronológica que es como se lo ha considerado hasta ahora y no desde sus posibles responsabilidades.

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IBN JALDÚN: FILOSOFÍA HIST ÓRICA, POLÍTICA Y SOCIAL DEL ISLAM EN EL SIGLO XIV / Juan Antonio RodrÍguez Barroso.

Ibn Jaldún: Filosofía histórica, política y social del Islam en el siglo XIV. Juan Antonio RodrÍguez Barroso. Recibido: 25-03-2007 / Aceptado: 20-04-2007

RESUMEN pasado año 2006 se cumplió el sexto E lcentenario de la muerte de Ibn Jaldún (1332-1406) brillante filósofo y erudito árabe de origen tunecino, siendo este hecho ampliamente conmemorado en España y el Islam. Poco conocido en nuestro país fuera del ámbito de la Sociología es considerado sin embargo el primero de los Precursores de esta ciencia en una fecha tan temprana como el siglo XIV, cuando en Europa no comenzaba aún el período del Renacimiento y la Modernidad. Ibn Jaldún o Abenjaldún, como también se le conoce en nuestro idioma, fue un pensador formidable, precursor de los estudios sociológicos contemporáneos, pues utilizó categorías proto científicas más propias de la historiografía moderna que del pensamiento medieval. Lo notable es que, perteneciendo a una sociedad y a una época de arraigada tradición feudal, tenía muy en claro que el Estado era un ente absolutamente secular, adelantándose en esto a Maquiavelo. Asimismo reconocía la influencia del medio físico en la configuración de la organización social. La metodología de estudio y de análisis de Ibn Jaldún es de naturaleza empírica y se sustenta en la contradicción entre los pobladores de las ciudades y los habitantes de las zonas rurales. Consideraba que la dura vida en el desierto fortalecía la solidaridad, el apego a las tradiciones y que convertía a sus habitantes en más resistentes a las duras condiciones ambientales que los de las ciudades. Entre otra de sus observaciones, sostenía que la vida en el desierto les desarrollaba a las

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tribus beréberes espíritu de cuerpo, lo que a su vez, los convertía en notables combatientes para defender a la familia, la tribu, y la sociedad. De allí su afirmación de que los grupos nómadas pastoriles son más valiosos que los habitantes de las ciudades en la creación de sociedades autónomas. Por último, Ibn Jaldún se anticipa en varios siglos a Marx, en la conclusión de que es el medio social y no la herencia lo que condiciona al individuo y los grupos sociales. Siendo el objeto de esta Revista el estudio de las Ciencias Sociales es nuestra intención no dejar pasar por alto esta coyuntura para presentarles a nuestros lectores parte de la vida y obra de este gran filósofo musulmán. Palabras claves: Sociología, precursor, ciencia, Islam, espíritu de cuerpo, filosofía histórica, política y social.

Ibn Khaldun: Historical, political and social philosophy of the Islam in XIV century. ABSTRACT

ast 2006 was marked the sixth centenary of the death of Ibn Jaldún (1332-1406) brilliant philosopher and Arab scholar of Tunisian origin, being this fact widely commemorated in Spain and the Islam. Little known in our country outside the field of Sociology it is considered nevertheless, first of the Precursors of this science in an as early date as century XIV, when in Europe it still did not begin the period of the Renaissance and Modernity. Ibn Jaldún or Abenjaldún, as also he knows himself in our language, was a formidable,

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precursory thinker of the contemporary sociological studies, because she used own proto scientific categories of the modern historiography that of the medieval thought. The remarkable thing is that, belonging to a society and a time of rooted feudal tradition, it had very in clear that the State was an absolutely secular being, going ahead in this to Maquiavelo. Also he recognized the influence of the environment in the configuration of the social organization. His methodology of study and analysis is of empirical nature and it sustains in the contradiction between the settlers of the cities and the inhabitants of the countryside. It considered that the hard life in the desert fortified solidarity, the attachment to the traditions and that turned to its inhabitants more resistant to the hard environmental conditions that those of the cities. Among another one of his observations, it maintained that the life in the desert developed to the tribes Bedouins to them spirit of corps, which as well, turned them notable fighters to defend the family, the tribe, and the society. From there his affirmation of which the pastoral nomadic groups are more valuable that the inhabitants of the cities in the creation of autonomic societies. Finally, Ibn Khaldun anticipates itself in several centuries to Marx, in the conclusion that it is the social means and not it heredity the one that conditions the individual and the social groups. Being the object of this Magazine the study of Social Sciences is our intention not to let pass through this conjuncture in order to present, to our readers, part of the life and legacy of this great Muslim philosopher. Key words: Sociology, precursor, science, Islam, spirit of corps, historic, political and social philosophy.

IBN JALDÚN: FILOSOFÍA HIST ÓRICA, POLÍTICA Y SOCIAL DEL ISLAM EN EL SIGLO XIV / Juan Antonio RodrÍguez Barroso.

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Arnold Toynbee: Study of History. El Islam es, históricamente, la más reciente de las religiones monoteístas que existen actualmente en el mundo, pues surgió a partir de las doctrinas de Mahoma, en el siglo VII después de Cristo. Hoy en día, se calculan que existen unas 1200 millones de personas que viven en un amplio arco geográfico que abarca el norte de África y prácticamente el Suroeste y Sureste de Asia que siguen activamente este religión en sus dos variantes principales, la sunní o sunnita y la shií o shiíta en ocasiones enfrentadas entre sí a lo largo de la historia, más no por razones teológicas como ocurrió en Occidente entre católicos, ortodoxos y protestantes- sino más bien por razones de preeminencia histórica entre los califas descendientes o sucesores del Profeta Mahoma. El Islam es, sin duda, más que una religión, pues significa también una idea social mucho más amplia, la idea de Umma, palabra árabe que significa “comunidad de los creyentes” que comparten con la excepción de la lengua persa o farsi- una misma lengua, el árabe, que es a su vez la lengua escrita de El Corán, su más importante Libro que detalla minuciosamente la vida del Profeta y que junto con el hadiz (códices legales) y la shääria (jurisprudencia) regulan la vida diaria de millones de personas en este universo musulmán. El actual renacimiento del mundo árabe, ha revivido el interés en Occidente por quien α

es, sin duda, uno de los pensadores más importantes que haya tenido esta cultura. Me refiero a Ibn Jaldún o Ben Jaldún, erudito y pensador musulmán nacido en Túnez (actual Tunisia) en el año 1332 y muerto en El Cairo (Egipto) en 1406, es decir la primera mitad del siglo XV; un período de tiempo que coincide con el feudalismo o comienzo de la llamada Baja Edad Media en la periodificación occidental. Mientras en Occidente es ignorado salvo por los especialistas- por ser poco conocido, en las universidades árabes siempre se le ha tenido en un rango similar al ocupado por grandes filósofos y teóricos como Platón, Aristóteles e inclusive Maquiavelo, por la precisa hermenéutica y explicación de los hechos y acontecimientos históricos y sociales de su tiempo, que lo convierten en prácticamente un precursor de la Sociología en tanto ciencia, utilizando para ello, métodos de análisis socio-económicos y políticos que se adelantan por lo menos en varias centurias a los generalmente considerados fundadores de la Sociología como disciplina científica como Augusto Comte, Emilio Durkheim y Carlos Marx. La obra de Ibn Jaldún es la de un precursor de las ciencias sociales de hoy. Aunque en un sentido estricto Ibn Jaldún es un historiador, sus principales libros como Prolegómenos (Al- Muqaddimah), e Historia de los Beréberes (Kitab al 'ibar) contienen elementos que hoy en día se integran en diferentes disciplinas como la Economía, la Sociología y las Ciencias Políticas. En efecto, al considerar la historia como un proceso natural, al diferenciar las modalidades de la vida social, en el considerar la influencia de los factores geográficos en el tipo de grupos humanos,

“Ibn Jaldún concibió y formuló una filosofía de la Historia que es, sin duda alguna, la más grande obra que jamás haya sido creada por inteligencia alguna en algún tiempo ó en algún lugar” Arnold Toynbee: Estudio de la Historia

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en el análisis del concepto de espíritu de clan en las élites dirigentes de su época, en su precisa descripción de las diversas características de los grupos sociales y, en fin, en sus novedosas teorías sobre el cambio social, nos encontrarnos con un pensador muy avanzado para su tiempo; dado el grado de desarrollo histórico-político del Islam en el siglo XIII, más progresista que el de Occidente en dicha época, pero también muy próximo al inicio de su lenta decadencia en el liderazgo mundial con relación a los descubrimientos científicos, tecnológicos y transformaciones sociales; lo que significaría sin duda un rezago con respecto a Occidente, del cual todavía hoy en día se recupera el mundo musulmán, sobre todo en el terreno de la democracia como modelo político-social y en el ascenso de la mujer en un rol más activo en los cambios que vive la sociedad islámica. Ibn Jaldún vive en las postrimerías de la Edad Media, pero no en Europa occidental, sino en el Maghreb tunecino, el norte de África en donde los reinos originarios de las tribus nómadas, los beréberes, se habían constituido. Mientras en Europa está próximo a comenzar el Renacimiento, en toda el África musulmana comienza un período de estancamiento producto del fin de la España musulmana ante el avance de las tropas cristianas de la Reconquista, lo que origina sucesivas y lentas migraciones de refugiados de Al-Ándalus (Andalucía), Córdoba y Granada de regreso al norte de África, de donde habían salido en el siglo VIII y colonizado el centro y sur de España hasta su posterior y definitiva expulsión por los Reyes católicos en 1492. En ese contexto, el ciclo vital de Ibn Jaldún coincide con la época de transición del mundo antiguo al mundo moderno, lo cual lo coloca, a su vez, en una posición privilegiada que le permite observar, describir e interpretar los cambios que se observan en la sociedad islámica

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medieval en general y a extraer conclusiones de ellas. Breve esbozo biográfico La autobiografía de Ibn Jaldún es, en general, muy breve. En ella encontramos las características de la concepción oriental o, más generalmente, medieval de la narración: relata los hechos y no los pensamientos. Cuando se ha tomado una decisión, después de largas reflexiones y discusiones, el relato nunca se detiene a enumerarlas ni tampoco a analizar todas las ideas que precedieron a la acción; sólo se refiere, a lo más, a la causa determinante. Así lo hace Ibn Jaldún cuando nos cuenta los acontecimientos más sobresalientes de su existencia; jamás nos habla de sus pensamientos; ni una sola página nos describe sus reflexiones personales, ni nos ofrece el reflejo de esas vicisitudes sobre su personalidad. Para estudiar su biografía, tan interesante en todos los sentidos, nos vemos forzados a comparar alternativamente, los períodos sucesivos de su vida con su obra, a fin de aclarar la una por medio de la otra y recíprocamente y, al mismo tiempo, mostrar los lazos que las unen. Según Brett, M. (1979), Ibn Jaldún nació en Túnez en el año 1332, descendiente de la rica familia tunecina de los Hadramaut, la cual, después de participar en los acontecimientos que señalaron la fundación de los primeros reinos musulmanes o califatos, habían emigrado a España en el siglo IX y se establecieron en Sevilla. Luego, por los profundos cambios operados en el Califato de Córdoba, bajo el cual prestaron servicios por generaciones, el abuelo de Ibn Jaldún regresó con su familia a Túnez, representando roles importantes en la política norteafricana en general. El padre de Ibn Jaldún fue a su vez, un funcionario que se retiró de la política y las intrigas cortesanas

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dedicándose por completo al estudio, lo que sin duda ejercería influencia en su hijo. Ibn Jaldún recibe así una educación esmerada y erudita, según el estilo de la época, que incluía las enseñanzas religiosas con los eruditos de las mezquitas. En su autobiografía nos dice que aprendió de dichos eruditos y se complace en recordar a sus maestros en especial al filósofo El-Abbeli, a quien él llama “maestro de las ciencias fundadas en la razón”. Sus estudios incluyen la teología, el derecho, las ciencias naturales y la filosofía. Al terminarlos decide entrar a la vida pública en el reino de los hafsidas. Es aproximadamente en esta época en que las provincias de Constantina y Bujia (actual Libia) que estaban bajo el control de los hafsidas son invadidas por una dinastía rival, los merinidas. El jefe de estos últimos, Abu Hazen, se apodera de Túnez finalmente y destrona a la dinastía anterior, en el año 1348 (año 749 de la Hégira). En esa guerra de conquista Ibn Jaldún pierde a sus padres. Comienza así su carrera en medio de desafortunadas circunstancias que le moldearán el carácter, lo que se refleja sin duda en su obra. Sin embargo, entra al servicio del nuevo sultán en calidad de secretario, cargo que abandona pronto para servir en la dinastía rival. Destinado a diversas misiones diplomáticas en Argelia, tomó parte, en forma muy activa, en las intrigas políticas que estaban a la orden del día entre los jefes y reyezuelos beréberes de la época. Al vivir en medio de la temida tribu de los Douadia, alcanza una gran influencia sobre éstos. Por esta razón, cada vez que los sucesivos gobiernos en Túnez querían estar en buenas relaciones con ellos, enviaban frecuentemente a Ibn Jaldún como embajador. Este hecho resulta importante para la comprensión de sus teorías sociológicas. Pero es, gracias a estas funciones, que adquirirá un sólido conocimiento de la psicología de

estos nómadas que más tarde habrán de ocupar un lugar predominante en su visión de la Historia. La carrera de Ibn Jaldún resulta así, muy agitada, caracterizada por invasiones extranjeras, naufragios, epidemias, etc. A lo lago de catorce años Ibn Jaldún lleva una vida de diplomático y de hombre de Estado, pasando alternativamente al servicio de las más variadas dinastías rivales. En uno de esos cambios dinásticos de poder nuestro personaje es encarcelado. Esta prisión hubiera podido durar muchos años e incluso terminar trágicamente; pero por fortuna, es puesto en libertad a raíz de otro golpe de estado. No obstante Ibn Jaldún, escarmentado, no se queda en Tunisia, sino que embarca en 1362 rumbo a España. Allí es recibido por el Sultán de Granada quien debido a su erudición y conocimientos lo utilizará como diplomático enviándolo a Sevilla como embajador. Al parecer el rey cristiano Pedro I el Cruel, le ofreció, la devolución de las tierras que sus antepasados habían ocupado en Sevilla. Pero no sabemos o no nos consta que efectivamente se las hayan devuelto. No obstante, luego de tres años de servicio en Sevilla, decide regresar al Norte de África. El príncipe hafsida con el que había conspirado y por el que había sido encarcelado en Fez, acababa de posesionarse como Emir de Bujía. Tan pronto Ibn Jaldún regresa es nombrado para los más altos cargos y llega a ser primer ministro del emir. Pero el destino se encarniza con Ibn Jaldún; apenas es elegido para el más alto cargo del Estado cuando su señor, el emir, es asesinado por un primo suyo, el sultán de Constantina, que se apodera de Bujía en el año 1366. Una vez más, la carrera de Ibn Jaldún se va por tierra. Entonces abandona la corte y va a esta-

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blecerse en Biskra en donde reanuda sus relaciones con las tribus árabes descendientes de los hilanianos. Gracias a su influencia sobre estas tribus, se convierte en una especie de negociador entre ellas y las diferentes dinastías que reclutan jinetes entre estos soldados natos. Incluso llega a ponerse al frente de esas bandas participando en algunas batallas. Esa parte de su vida dura ocho años durante los cuales Ibn Jaldún fue, en cierto modo, un asesor al servicio de varias dinastías, en especial los Abd-el-enuadistas de Tlémece y, luego, los merinidas de Fez. Pero, bruscamente, el emir de Biskra comenzó a sentir recelos por la creciente influencia de Ibn Jaldún sobre las tribus árabes de la región. Le tiende una emboscada, e Ibn Jaldún, advertido a tiempo huyó de Biskra para no regresar jamás. Esta primera parte de la vida de Ibn Jaldún constituye una serie de intrigas de la corte que no llegan a tener fortuna. La segunda parte de su vida, parece ligada íntimamente con su teoría del origen del poder político. Éste -según nos lo dice en Historia de los Beréberes - tiene su origen, -al menos en África del Norte- en el empuje periódico de tribus nómadas bien agrupadas y temibles que tienden a apoderarse de las ciudades o de los Estados debilitados. Ibn Jaldún se instaló en las fuentes mismas del poder y cultivó pacientemente la amistad de un grupo particularmente temible de tribus. El origen árabe de Ibn Jaldún aumentaba enormemente su prestigio entre ellas y se convierte así en su condotiero. Tal vez veía que se le abría de nuevo el camino del poder, cuando la hostilidad del emir de Biskra vino a destruir sus proyectos. Lo cierto es que en su Autobiografía no se observa nada al respecto. Parece que después de veinte años de peligrosa y vana agitación, no dejaron de hacer su efecto, pues entonces se retira a un

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pequeño castillo en los alrededores de Tiaret (Tunisia) y durante cuatro años se consagra exclusivamente al estudio. Es en esta época que escribió su Historia Universal así como los Prolegómenos; una buena parte de estos últimos está dedicada a la meditación y la enseñanza de sus desventuras. Dadas las características ya apuntadas de su autobiografía, no sabemos si esta vuelta a Túnez fue el resultado de la impenitente ambición de Ibn Jaldún, deseoso de reanudar su vida política. El nos dice que el príncipe lo llamó porque quería perfeccionarse en las ciencias históricas. Esta vez entonces, se desea la presencia del sabio y no la del hombre de Estado. Sabemos que la autobiografía se redactó mucho después de estos acontecimientos. ¿Cedió Ibn Jaldún ante las halagadoras solicitudes dirigidas al sabio o bien se resignó a esta especie de retiro después de hacer una nueva tentativa para desempeñar un papel político? Este punto continúa todavía oscuro. En todo caso, al parecer su vida de allí en adelante se desenvuelva con una relativa tranquilidad. En Túnez prosigue la redacción de su obra histórica, en particular, la Historia de los Beréberes que le pidió su nuevo señor. Pero la vida política continúa turbulenta en el Mahgreb oriental. Ibn Jaldún, que se ha resignado al papel de sabio, no encontraba, al parecer, en el África del Norte, excesivamente agitada, la tranquilidad a la que él se creía con derecho después de tantos contratiempos. Solicita autorización al sultán para ir en peregrinación a La Meca; pero en realidad, quería residenciarse en Egipto, mucho más tranquilo. Así llega a El Cairo en 1383. La capital de Egipto le produjo gran admiración: “Yo estaba entrando en la metrópoli del universo, en el jardín del mundo, el hormiguero de la especie humana, el pórtico del islamismo, el trono de la realeza; ciudad embellecida por castillos y

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palacios, adornada de conventos de derviches y de colegios, alumbrada por lunas y estrellas de erudición. A cada lado de las orillas del Nilo se extendía un paraíso; las corrientes de sus aguas reemplazan para sus habitantes, las aguas del cielo, mientras que los frutos y los bienes de la tierra les brindan sus saludos…” Ortega y Gasset, J. (1934) afirma que Ibn Jaldún observa, con gran precisión, que la visión del Cairo y de la civilización árabe-egipcia tenía todas las características de una refinada civilización urbana, estable y sin la amenaza permanente de destrucción, lo cual debió hacer reflexionar al filósofo tunecino sobre el alcance de sus propias teorías históricas e inspirarle algunas críticas a este propósito. Desde luego, también resulta justo observar que sus Prolegómenos fueron escritos mucho antes de su viaje a Egipto. Nuestro filósofo se estableció en El Cairo. Se puso en contacto con los sabios del país y pronto el gobierno local lo invistió de una alta magistratura religiosa. Nombrado caíd en esta ciudad, tuvo pronto grandes disputas por su carácter duro e inflexible. Ibn Jaldún había querido suprimir y reprimir muchos abusos que habían sido tolerados por sus predecesores; por todas partes surgieron las protestas y sus enemigos lograron su destitución. Entonces llevó a cabo, efectivamente su peregrinación a La Meca y a su vuelta fue nombrado para el cargo del que había sido destituido. De nuevo lo perdió y lo volvió a ocupar varias veces. Entretanto sufre una desgracia adicional: su familia, que venía a unírsele, pereció en un naufragio en las costas de Trípoli. Algunos biógrafos se asombran de la dureza que parece mostrar su narración de esta desventura en su Autobiografía, pero eso más bien puede ser una prueba de estoicismo y de discreción notables, acorde con la ruda época de su existencia. Con verdadera concisión relata sus reveses políticos

sucesivos, así como su larga y dolorosa prisión. Todo esto encaja muy bien con el carácter que cabe suponer en este teórico, su fuerza de alma y espíritu combativo. Finalmente, estaba escrito que Ibn Jaldún no acabaría tan fácilmente con sus infortunios políticos y que, hasta en su vejez, se encontraría envuelto en grandes acontecimientos históricos y sociales. En el año 1400, Tamerlán “El Cojo”, célebre conquistador proveniente del Asia Central, acababa de invadir Siria y amenazaba la capital, Damasco. El sultán del Cairo se había dirigido con su ejército a Siria para combatir al conquistador mogol. En su séquito, iba Ibn Jaldún, entre otros cortesanos. En un momento determinado, nuestro filósofo e historiador se halla encerrado en la ciudad sitiada con otras personalidades egipcias. Decidieron huir y, aprovechando la noche se hicieron bajar de lo alto de las murallas, con ayuda de cuerdas, pero fueron apresados y conducidos a la presencia del propio Tamerlán. Éste los invitó a comer en su tienda y asistió a su comida. Tamerlán los observaba atentamente; reinaba un silencio de muerte. Los invitados conocían la célebre reputación de crueldad de “El Cojo” y temblaban por sus vidas. Fue Ibn Jaldún el que salvó la situación. “… yo había observado que Tamerlán me miraba; yo hacía lo mismo pero bajaba los ojos cada vez que mi mirada podía tropezar con la suya…” Al ver su pequeño turbante mogrebino, Tamerlán había reconocido que Ibn Jaldún era un extranjero en Egipto. Al terminar su comida, y como la atmósfera se hacía cada vez más pesada y trágica, el viejo erudito se levantó, dio unos pasos hacia Tamerlán y le dirigió una bella arenga en la que daba pruebas de sus conocimientos de genealogía y la propia historia de Tamerlán. La audacia de Ibn Jaldún tuvo un primer resultado positivo: su discurso agradó al sultán, quién comenzó a interrogarlo rom-

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piendo el silencio preñado de amenazas que había guardado hasta ese entonces. Ibn Jaldún respondió de una manera brillante a las preguntas que le hizo el monarca. Impresionado por su prestancia, su aire venerable y su gran saber, éste le pidió que se quedara a su servicio. Ibn Jaldún se lo prometió, pero “… antes era preciso -le dijovolver a El Cairo para recoger su biblioteca sin la cual él no podría vivir”. Tamerlán lo deja marcharse, junto a sus otros compañeros e incluso les puso una escolta. Habían escapado con suerte: algunos días más tarde, Damasco cayó en poder de las tropas mogolas que se entregaron a una terrible matanza. Este fue el último acontecimiento notable en la vida de nuestro filósofo. Desde ese momento lo hallamos viviendo en El Cairo ocupando el cargo de caíd hasta su muerte, ocurrida en el año 1406. La filosofía social de Ibn Jaldún: Los Prolegómenos Los Prolegómenos constituyen un ensayo de crítica histórica. El autor reacciona contra la tendencia de los historiadores árabes que consistía en recoger, como un todo, las tradiciones y los hechos, poniendo en un mismo plano los acontecimientos históricos y las tradiciones o leyendas más inverosímiles, guiados únicamente por el afán de mostrar la más vasta erudición, sin olvidar nada. “La finalidad que perseguimos es la de establecer una regla segura para distinguir en las narraciones lo verdadero de lo falso; un instrumento que permita apreciar los hechos con exactitud; tal es la meta que nos proponemos alcanzar…” El segundo punto de vista, que denominaremos pre-sociológico, reside en su ensayo de explicación de los fenómenos sociales. Dando por sentado que la existencia de las sociedades es un hecho, Ibn Jaldún trata de estudiar el origen, ver

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cuáles son las causas de las diferencias que existen entre los diversos grupos sociales y sus modos de vida. Esta investigación conduce al autor a examinar la influencia de las condiciones del hábitat sobre la vida social, a estudiar la génesis de los fenómenos económicos y a intentar las explicaciones de algunos de estos fenómenos y, por consiguiente, de las leyes que los rigen. Pero las sociedades son también cuerpos políticos que forman a su vez estados en los cuales la organización política se superpone a las características geográficas y la economía del grupo. Ibn Jaldún, que toda su vida fue un hombre político, va a poner toda su atención sobre estos hechos, va a tratar de enunciar una teoría general y a estudiar sucesivamente el origen de la soberanía y su extensión en el tiempo y el espacio. Llegará hasta presentar una ley que resume la evolución de las soberanías. Desde el comienzo de sus Prolegómenos, Ibn Jaldún ha puesto bien de relieve que tenía conciencia de que estaba haciendo una tentativa inédita. Lo repite, sin modestia, en algunas frases de magnífico orgullo: “La manera cómo vamos a tratar esta materia formará una ciencia nueva que será tan notable por la originalidad de sus concepciones como por su extremada utilidad. Nosotros la hemos descubierto a fuerza de investigar y tras profundas meditaciones…” Este hombre, de gran erudición, se da cuenta de que ninguno de los historiadores que él conocía había tenido la intención de ir más allá de la simple narración de los hechos. Resulta curioso observar que, varios siglos después, otros sociólogos presentarán rasgos de un orgullo semejante. Así ocurre, por ejemplo, con Augusto Comte al hablar de su “incomparable misión”. Ibn Jaldún, por su parte, no conoció ni los diálogos de Platón que tratan sobre el

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Estado como República o Las Leyes, o bien La Política, de Aristóteles. Como no conocía precursores suyos, él se podía considerar a sí mismo como un espíritu privilegiado de su época. No obstante, más adelante veremos que Ibn Jaldún podía juzgarse como el verdadero creador al menos subjetivamente- de una ciencia nueva, gracias a la cual se esfuerza por superar la enseñanza tradicional de la historia y de elevarse al estudio de lo que hoy cabría llamar las leyes que rigen a las sociedades humanas y la evolución de los Estados. Quiere llegar a determinar, estableciendo comparaciones y discerniendo analogías, las causas verdaderas de los acontecimientos, las relaciones de los diferentes órdenes de los hechos históricos. En Prolegómenos señala los puntos en que su obra difiere de las que le han precedido. Los trabajos de los historiadores no habían sido hasta entonces dice- sino enumeraciones que no enriquecen al espíritu y no presentan ningún interés para el filósofo. “Al leer sus obras -dice Ibn Jaldúnel lector busca en vano el origen de los acontecimientos, su importancia relativa y las causas que los han producido simultánea y sucesivamente. No saben cómo levantar el velo que oculta las diferencias y las analogías que esos acontecimientos han podido presentar.” Tampoco cree que los historiadores se hayan preocupado jamás antes que él de “levantar el velo que ocultaba el origen de las naciones”. Leyendo esto, uno cree oír las críticas modernas que todavía suscita hoy en día la enseñanza de la historia. La severidad con la que Ibn Jaldún habla de los historiadores es más significativa aún, para nosotros que sabemos que su voz quedó sin eco; que los Prolegómenos, las

reglas de crítica y de método que se expresan tácita o explícitamente en ellos, no pasaron de ser letra muerta en Oriente. Aun más; el propio Ibn Jaldún tampoco se atuvo a ellas en las obras históricas que compuso después y en las que el lector vuelve a encontrar la impresión fatigosa de un revoltijo confuso de numerosos hechos, como es costumbre en los cronistas orientales. Tal vez pueda tener como excusa que él escribió la mayoría de sus obras de historiador en la atmósfera de intrigas de las pequeñas cortes norteafricanas y no en el retiro y la meditación, como los Prolegómenos. La más importante de sus obras propiamente históricas, su Historia de los Beréberes, fue elaborada por orden de un soberano hafsida de Túnez. ¿Cuál será, entonces, para nuestro autor que tan severas críticas acaba de formular, la finalidad de su nueva ciencia? Ibn Jaldún la formula de una manera muy precisa y da a la historia una definición muy amplia que se relaciona muy estrechamente con el objeto de estudio de la sociología moderna. “La historia tiene por verdadero objeto hacernos comprender el estado social del hombre, es decir, la civilización, y enseñarnos los fenómenos que están vinculados a ella, a saber, la vida salvaje, la suavización de las costumbres, el espíritu de familia y de tribu, las relaciones de superioridad de unos pueblos sobre otros que conducen al nacimiento de los imperios y de las dinastías: las distinciones de clases, las ocupaciones a la que los hombres consagran sus trabajos y sus esfuerzos, tales como las profesiones lucrativas, los oficios que procuran medios de vida, las ciencias y las artes y, en fin, todos los cambios que la naturaleza de las cosas puede operar en el carácter de la sociedad.” Vale la pena que comparemos esta definición con la más avanzada en el tiempo de la Modernidad que Durkheim le asigna a la Sociología como

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ciencia. Esta definición es muy compleja e incluso desborda el dominio propio de la historia. Bien analizada, nos damos cuenta de que contiene los gérmenes de todas las ciencias sociales tal como se conciben y existen actualmente. En primer lugar, pone de manifiesto la profunda preocupación por investigar la génesis de la civilización, por comprender como en el estado original de toda la vida social, ciertos grupos de hombres han podido elevarse a una organización más compleja. Preocupación que se tenía que presentar, más que en ningún otro, en un nordafricano inteligente, porque tiene ante sus ojos el espectáculo de grupos de individuos de la misma raza, hablando la misma lengua, practicando la misma religión y que, sin embargo, presentaban diferencias extraordinarias desde el punto de vista social. El problema que surge en su espíritu es, naturalmente, el de la razón de estas diferencias tan enormes: si se admitía que el punto de arranque de todas las sociedades había sido análogo, la curiosidad le tenía que llevar al estudio del camino recorrido por las sociedades que habían conseguido “elevarse”. Y esa curiosidad, ese “cómo”, le conduce a tres órdenes de fenómenos que él distingue y que concurren para producir esa ascensión. Los primeros son para Ibn Jaldún - de carácter psicológico, que constituyen el fondo de sentimientos y de ideas que establecen los lazos sociales entre los diferentes grupos de hombres (familia, tribu, etc.) El segundo grupo está constituido por los fenómenos económicos y las relaciones de éstos con el fondo natural y geográfico, la división del trabajo, los oficios y las artes. Los del tercer grupo, son los fenómenos políticos, es decir, el establecimiento de

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relaciones de sujeción entre los hombres, la creación de jerarquías y de soberanías, el nacimiento de los imperios y de las dinastías. Nuestro filósofo estaba bien preparado para disertar sobre estos problemas, gracias a su propia experiencia, a las funciones que había ocupado y al papel, a menudo bastante dudoso que había desempeñado en las intrigas políticas de la época. Había visto el nacimiento y colapso de algunas dinastías; sabía el papel desempeñado representado en África del norte por las diversas clases de gentes, las de las ciudades y las de los campos, así como las temibles tribus nómadas. Pudo así, hacer abstracción de los hechos particulares, en especial de los que él había participado y, esforzándose en dominarlos, describir el mecanismo que les correspondía. Ibn Jaldún expresa gran esperanza en estas premisas iniciales. Al hablar del conjunto de su obra, es decir de los Prolegómenos y de su Historia Universal, declara: “Este libro se puede considerar como el verdadero domador de todo lo que hay de rebelde entre los principios filosóficos que escapan a la inteligencia, asignando a los acontecimientos políticos sus causas y sus orígenes.” El método que va a utilizar para llevar a cabo este programa se inspira en varias preocupaciones. En primer lugar, el deseo de objetividad: quiere que su doctrina esté en armonía con los hechos: “Para levantar el velo que cubre la verdad y disipar la oscuridad de que está rodeado el estudio” sólo quiere recurrir a “argumentos sacados de la naturaleza de las cosas”. Por eso, procura rechazar todas las inverosimilitudes que se encuentran en muchos historiadores de la Edad Media. Como en su explicación de los hechos históricos y sociales quiere recurrir solo a causas naturales. Ibn Jaldún trata de incorporar todo en el mecanismo

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cuyas líneas generales traza, pero teniendo cuidado de que ese mecanismo no sea un simple producto del espíritu sino que coincida con los hechos. Este método elimina resueltamente el papel del individuo aislado y providencial. Desde un punto de vista genético, Ibn Jaldún no cree en tendencias congenitales bien definidas: el medio y la educación determinan las creencias y los gustos de los individuos. En cuanto a los personajes principales, no son, según él, más que hijos de las circunstancias y el medio. La explicación histórica, tal como nuestro autor la concibe, no lleva consigo héroes en el sentido individual. Esta opinión podría aceptarse en cuanto a los jefes y soberanos de cuya valía debió quedar bastante desilusionado después de vivir en todas las cortes del occidente musulmán y de estudiar apasionadamente los caracteres de los grandes soberanos para guiar su modo de hacer respecto de ellos. Mientras en la antigüedad clásica los griegos hacían sacrificios a los fundadores de las ciudades poniéndolos en el rango de los inmortales, en el Mahgreb, los fundadores de dinastías eran considerados como hombres santos. Una vez más, el punto de arranque de la teoría de Ibn Jaldún es que la sociedad constituye un fenómeno natural. Indica las causas principales que hacen que los hombres se unan para vivir en sociedad. Señala dos: la primera es una razón de ayuda económica mutua cuyos efectos se fortalecen a consecuencia de la división del trabajo. Al comienzo de su discurso preliminar que figura en el inicio de los Prolegómenos escribe: “La fuerza de un individuo aislado sería insuficiente para obtener la cantidad de alimentos que necesita y no podría procurarse lo que precisa para sostener su vida. Esa ayuda mutua asegura la subsistencia de un número de individuos mucho más considerable.” A estas razones económicas, se agregan

razones de seguridad que hacen que los individuos se agrupen en ciudades para poder defenderse de las agresiones. Por último, los hombres necesitan una autoridad, un gobierno, carácter específico de la especie humana: “… la necesidad de una autoridad que pueda reprimir sus desviaciones. De todos los animales, el hombre es el único que no puede subsistir sin eso.” Concediendo la preeminencia en sus explicaciones a los caracteres económicos que presentan las sociedades, clasifica a los pueblos distinguiéndolos según los modos de producción a los que se dedican. En primer lugar coloca la vida urbana con sus varios oficios, luego, los agricultores agrupados en aldeas y que viven en el llano o en las regiones montañosas. Finalmente, los nómadas, distinguiendo entre los que se ocupan de los bovinos, ganado lanar, como los beréberes, los turcos, turcomanos y otros; y los que se ocupan del camello, tales como los árabes, los beréberes nómadas y los curdos. También nos explica que el género de vida de esos pueblos está determinado, en gran parte, por los recursos naturales y el clima de los países que ocupan. Hablando de la influencia del régimen alimenticio, del clima, etc. sobre los individuos y las sociedades, Ibn Jaldún expresa opiniones que lo hace un precursor de las ideas modernas más recientes en la modernidad, en especial de Montesquieu. Por ejemplo, a propósito de los árabes que recorren las regiones del desierto, Ibn Jaldún aventura que “… su tinte es más fresco, su cuerpo más sano y mejor proporcionado; muestran una gran ecuanimidad y una inteligencia más viva cuando se trata de comprender bien y de aprender lo que se les enseña…” Vuelve a menudo sobre pensamientos similares a éste: “ las diferencias que se observan en los

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usos y las ideas de los diversos pueblos dependen de la manera como cada uno de ellos se procura su subsistencia” afirma que, “…los pueblos que han fundado grandes imperios y han realizado grandes conquistas, como los árabes y los mogoles, son los que habitaban en grandes regiones desérticas que, por esta razón, estaban dotados de virtudes militares particularmente notables y que esperaban impacientemente la oportunidad de lanzarse sobre otros pueblos más ricos y pacíficos, acostumbrados a la vida urbana.” Uno puede asombrarse de que no haya en la obra de Ibn Jaldún ningún estudio concerniente a lo que cabría llamar teoría de la economía política. En efecto, Ibn Jaldún describe los fenómenos elementales de la producción, principalmente los que están en estrecha relación con la base geográfica de la sociedad, tal como la agricultura, el pastoreo, el desarrollo de los oficios y de las técnicas de las ciudades. En cambio, nunca le vemos abordar la noción de valor; no trata de analizar, como lo hizo Aristóteles, los modos de adquirir, la teoría de la moneda, el fundamento del derecho de la propiedad, etc. Según Lakhsassi, A. (1996) sociólogo árabe, Ibn Jaldún distingue las siguientes ideas económicas: a) una teoría de la riqueza en la que no aparece muy precisa la opinión de nuestro autor; b) una teoría de los precios en la que Ibn Jaldún bosqueja bastante bien la ley de la oferta y la demanda, c) finalmente algunos pasajes en los que muestra una idea bastante clara de la noción del costo de producción. Los caracteres económicos se presentan en el sistema sociológico del filósofo tunecino con un carácter de estabilidad, de permanencia, que no poseen los hechos políticos. Este tipo de expresiones lo pone, en cierta medida como un precursor del materialismo histórico, si bien en un nivel elemental. Mientras que la evolución de los Estados

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ofrece, según él, el aspecto de un ritmo, cuyas fases se diferencian entre sí en grado sumo; en cambio, la vida económica es siempre la misma. La razón es que su experiencia personal no había mostrado a Ibn Jaldún el espectáculo de transformaciones importantes de la vida económica como lo observamos continuamente hoy en día. Las que él conocía, estaban ligadas sobre todo, a necesidades políticas. Por ejemplo, para Ibn Jaldún, una tribu nómada que se adueñaba del poder adoptaba la vida urbana y se convertía en propietaria de tierras y huertas. Su género de vida cambiaba; pero no había ninguna transformación en la estructura propiamente dicha de la sociedad, simplemente no había más que una sustitución de las personas. Otro aspecto bajo el que se presentan en la Edad Media las doctrinas económicas es en su papel de doctrinas auxiliares que los pueblos utilizaban para explicar ciertas reglas de derecho, y los teólogos como argumentos en apoyo de ciertas reglas de moral. Tal sucede entre los teólogos escolásticos con las doctrinas sobre el interés, la propiedad, etc. En este aspecto, Ibn Jaldún no pretendía hacer obra de jurista ni de teólogo. En Prolegómenos, en ningún momento lo vemos dar consejos o establecer preceptos al respecto. Filosofía de la historia Para comprender la filosofía de la historia en Ibn Jaldún es necesario volver brevemente a sus métodos. Según éstos, hay dos clases de hechos que se deben considerar: en primer lugar, los hechos económicos y geográficos y, luego, los hechos psicológicos que, en gran parte, son una consecuencia de los primeros. Fuera de esto, estos fenómenos están regidos por un determinismo muy riguroso hasta tal punto que nuestro autor no trata nunca de formular reglas prácticas destinadas a evitar las

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consecuencias fatales de las leyes que él mismo enuncia. Ya se ha mencionado la manera con la que Ibn Jaldún describe la influencia del clima, de la habitación, del alimento y, en general, del género de vida de las sociedades. Distingue tres grupos principales de éstas: el primer grupo se halla constituido por los nómadas a cuyos caracteres nos hemos referido. El segundo grupo es el de los ciudadanos. Este grupo se caracteriza por un grado de civilización más elevado, pero también dice Jaldún- por una gran inmoralidad; sus miembros son egoístas; sus costumbres, malas y han perdido las cualidades viriles que aseguran la independencia de un pueblo; soportan todas las tiranías y no tratan de resistir a la opresión. Entre estos dos grupos, se coloca el pueblo del campo cuya condición según Jaldún- es la más humillante, porque no goza de la independencia de los nómadas ni de las ventajas de la vida urbana. Además, su influencia política es escasa o nula; debe pagar los impuestos sin disfrutar de idéntica seguridad que los ciudadanos. Mientras que los nómadas pueden sustraerse casi en absoluto de mantener relaciones con las ciudades, “…los campos no pueden suministrar a los cultivadores los diversos instrumentos agrícolas que se necesitan ni ofrecerles los medios que facilitan el cultivo de la tierra; las artes manuales no existen […] el campesino precisa de los objetos de primera necesidad” Ibn Jaldún consideraba la formación de los grandes Estados como un hecho. No la discute, no se pregunta, -como lo hacen los filósofos griegos- sobre cuál es la mejor forma que debe revestir el Estado, ni que extensión o qué población debe abarcar a fin de que sea una entidad armoniosa o fácil de gobernar. Desde este punto de vista, nuestro autor se muestra fiel a la tendencia a la

objetividad que hallamos a lo largo de su obra y, asimismo, como hombre de su tiempo. En efecto, tanto en Medio Oriente como en Occidente, la Edad Media o Feudalismo carece de toda teoría constitucional. En esa época, no se planteaba el problema de la mejor forma de gobierno ni cuál era la constitución más útil para la comunidad. Es preciso llegar hasta el Renacimiento europeo, e inclusive, más acá, en la siglo dieciocho para ver nacer estas preocupaciones. En la Edad Media occidental, el derecho feudal y las teorías sobre la monarquía de derecho divino forman una ideología que todavía no se piensa discutir. Desde el punto de vista teórico, en los países musulmanes la situación es más simple y, a la vez, más complicada. No existe una costumbre feudal tan definida. La teoría del califato, basada en la autoridad de los califas o gobernantes descendientes de Mahoma, no podía resolver estas cuestiones de soberanía porque no impedía la competencia que resultaba de una multitud de otras pequeñas soberanías que, aun reconociendo la supremacía teórica del califa, no dejaban por eso de constituir verdaderos Estados y verdaderas dinastías. En ese sentido, Ibn Jaldún, conocía, sin duda alguna, la forma en que se administraban las tribus árabes y beréberes. Pero parece ser que nunca estableció analogía alguna entre esa especie de costumbres municipales o casi familiares con el gobierno de los pueblos. No tenía pues, una concepción a priori de la soberanía que le permitiera discutir los derechos de una dinastía o preferirla a otra por razones jurídicas. Por ello se niega a admitir un criterio sobre la legitimidad del poder. Según él, la existencia de los imperios es un hecho. Además estos se reconstituyen sean quienes fueren los hombres que se hallen en la cúspide. Las ventajas y las satisfacciones que lleva consigo el ejercicio

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del poder desencadenan las ambiciones y los apetitos, pero sólo la fuerza resuelve la cuestión de saber quién ocupará esos cargos supremos. Para que una familia llegue a adueñarse del poder, es evidente que no puede contar únicamente con la fuerza de sus jefes, sino que también necesita de un partido poderoso que la ayude y que éste le sea plenamente fiel. De ahí la superioridad, en esta clase de luchas, de los que pueden apoyarse en tribus animadas de un pujante espíritu de cuerpo que forma tropas valientes y de una absoluta fidelidad. En general, el nuevo soberano suele formar parte de la tribu que le ha ayudado a tomar el poder; así había ocurrido en casi todas las dinastías que se sucedieron en África del Norte y en España. Los miembros de la tribu conquistadora constituían, pues, un estado mayor perfectamente adecuado para ser los dignatarios del imperio, sus oficiales y las tropas sobre las que se debe apoyar en lo particular. En esta primera fase, la nueva dinastía será muy sólida gracias a la fidelidad de sus partidarios. Pero no van a tardar en presentarse las causas de decadencia que, según Ibn Jaldún, son diversas e incluso cabría decir que no existe entre ellas otra analogía que la de concurrir entre todas a la ruina del imperio que se acaba de establecer. He aquí las causas que contempla Ibn Jaldún: a) Los factores materiales que se deben a la extensión misma del imperio, a la dificultad que tiene el soberano de hacerse obedecer como es debido en lugares apartados del territorio que está bajo su dominio y de defender las fronteras lejanas. Aplica estas reglas a las conquistas que los árabes realizaron: “Llegados a este límite extremo, el dominio musulmán comenzó un movi-

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miento de retroceso que continuará hasta que Dios permita la ruina de ese imperio.” b) Causas que obedecen al estado de la civilización de las tribus conquistadoras. Cuando esa civilización es muy inferior a la de las regiones sobre las que se extiende su dominación, se producen graves perturbaciones que pueden arruinar al país conquistado y constituir una causa de debilidad para el nuevo imperio. Tal es, en la sociología de Ibn Jaldún, la anatomía particular y dolorosa, hasta el punto de que se halla en el fondo de su pesimismo, en el paradigma entre las cualidades guerreras y la civilización propiamente dicha. A este propósito, nos muestra en términos terriblemente severos, las consecuencias de la conquista árabe, consecuencias que se deben al carácter rapaz y a la barbarie de éstos. En pocas líneas, vemos como dibuja el cuadro de África del Norte, de su vuelta progresiva al desierto: “Su administración -dicecausó numerosas depredaciones, no pensaban más que en enriquecerse a costa de los países conquistados sin darles nada a cambio en los impuestos que se percibían, y dejaban que se arruinasen, poco a poco, las construcciones y los trabajos públicos. Además, cuando gobiernan tienden a reemplazar las penas corporales por multas, lo cual fomente la violencia y la inseguridad…” Estas líneas son más significativas en medio de los descendientes de los hilalianos que fue la tribu que conquistó el Norte de África. Por fortuna, al cabo de cierto tiempo, incluso los árabes que habían permanecidos fieles a sus costumbres nómadas, se habían cansado del gran movimiento religiosos que los había empujado fuera de su península

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arábiga. “Las tribus árabes se cansaron de la religión y descuidaron el arte de gobernar; vueltos al desierto, continuaron por tanto tiempo insumisos que olvidaron cómo se hace justicia en el mundo y no se acordaron más cómo sus antepasados habían sostenido la causa del Imperio. Tan salvajes ahora como lo habían sido antes…” c) Una tercera causa la encontramos en las desavenencias que se producen fatalmente entre los soberanos y los miembros de la tribu de la que nacieron. Al principio, el soberano se da perfecta cuenta de que su autoridad se la debe a los hombres de su tribu; por eso, distribuye entre ellos los cargos del Estado. Más tarde, sus descendientes olvidan los orígenes inmediatos de su dinastía; se cansan de las exigencias y del espíritu de independencia de sus tribus, manifiestan intenciones despóticas y les van quitando, poco a poco, la autoridad conferida para confiársela a extranjeros más dóciles. “Tan pronto como la familia imperial consigue quitar la autoridad al resto de la nación, los libertos y los esclavos se apoderan del espíritu del soberano.” Hemos visto que en la teoría ibnjalduniana esta evolución es, a menudo, conveniente para el Estado. No obstante, la fuerza militar del imperio se debilita porque las tribus que constituyen el más firme sostén van perdiendo su fidelidad a aquél. Los soberanos se dan cuenta de este hecho, desconfían y recurren a los mercenarios: “La dinastía deja que se debilite el espíritu de cuerpo y prefiere apoyarse en los mercenarios en lugar del partido que lo llevó al poder” Según Ibn Jaldún, así lo hicieron sucesivamente los abásidas y sus clientes turcomanos, los persas,

etc. Estos mismos mercenarios se contagian, a su vez, de la corrupción general: “El ejército se entrega al lujo, los soldados se hacen ambiciosos y tratan de lograr el mando; el poder se ve forzado a castigar, condenando a muerte a los jefes y esto mella profundamente la espada…” d) Causas morales: “Los miembros de la dinastía así como sus allegados los jefes de la tribu que han alcanzado los cargos más altos, adoptan la vida urbana y pierden sus cualidades guerreras. La parte de la población que es la más fiel a la dinastía, ya no se haya en condiciones de prestarle una ayuda eficaz en caso de peligro. Así, los príncipes españoles -se refiere a los Omeyas de Córdoba y Granadano podían apoyarse en el espíritu nacional de los árabes, porque ese pueblo se había encenagado en el lujo desde hacía tres siglos…” [Compárese estas dos últimas teorías con las esbozadas por Maquiavelo en “El Príncipe”] e) Causas económicas debidas a la economía en cierto modo estática de esa época: “Cuando el lujo hace grandes progresos en una nación y los salarios de los oficiales y dignatarios son insuficientes, el jefe del Estado se ve forzado a aumentarlos a fin de sacar de apuros a sus funcionarios y reparar sus agrietadas fortunas. Pero el impuesto, a su vez, produce una cantidad fija que no se puede aumentar y disminuir y la subida que se quisiera hacer, estableciendo impuestos extraordinarios, tiene también su límite infranqueable. Entonces, el príncipe se ve obligado a disminuir el número de tropas y de funcionarios, lo que trae como consecuencia el debilitamiento del imperio…”

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f) Razones de orden general, que se relacionan con el conjunto de sus ideas, que se pudieran considerar más apropiadamente sociológicas. Según Ibn Jaldún, la sociedad está sometida a una evolución necesaria que comporta ciertos grados. Tan pronto como llega al punto máximo de perfección que la naturaleza le permite alcanzar, comienza la decadencia que le conduce paulatinamente a la destrucción. Nada puede detener esta caída, una vez iniciada. Nuestro filósofo se esfuerza en mostrar que todo concurre, razones económicas y otras, para impedir que la dinastía o el imperio amenazado pueda recuperarse. “Si comienza la decadencia de un imperio, nada le detiene; en efecto, el soberano no podría disminuir su lujo y volver a hacer el antiguo género de vida sin suscitar la reprobación; con el debilitamiento del sentimiento patriótico, si el soberano adopta una mayor simplicidad en su manera de vivir, inmediatamente disminuye su prestigio, lo cual enardece al pueblo contra su gobierno.” A decir verdad, esta destrucción, tal como la concibe nuestro autor, suele ser la simple sustitución de un grupo dominante (entiéndase una dinastía y sus clientes) por otro. Parece que éste es el sentido que Ibn Jaldún da al término “imperio” que él emplea a menudo, en el sentido, por ejemplo, cuando dice “el imperio de los Abásidas”. Comparando pues, sus textos, resulta que, en el espíritu del autor, su teoría tiene un doble aspecto: el primero, sobre el cual Ibn Jaldún no nos ha dado ninguna precisión, fuera de algunas ideas bastante vagas sobre la grandeza y decadencia de ciertas naciones, concierne a los pueblos propiamente dichos, en tanto cuanto a

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entidades culturales; el segundo aspecto se refiere a la evolución del poder político que en determinados momentos históricos y por circunstancias coyunturales, corresponde a ciertos grupos definidos, y no a la evolución general y propiamente dicha del conjunto de una nación. Empleando los términos de Ibn Jaldún, la nobleza, es decir, el hecho de poseer el poder político, es, en palabras de Jaldún, “un accidente de la vida humana”. Pero su conservación, el reto que precisa para que se la mantenga eficazmente en una familia o dinastía, exige demasiado esfuerzo para que pueda ser duradero. El grupo dominante tiene que luchar contra los ataques exteriores que tienden a despojarle de su autoridad y de sus prerrogativas, oponiéndose a su obra e incluso imitándolo o tratando de superarlo. Pero, sobre todo, necesita resistir a sus propias inclinaciones: la riqueza, el bienestar, el disfrute del poder y los halagos que le arrastran hacia la blandura y el descuido. Además, es necesario contar con leyes de la herencia que rara vez permiten que generaciones sucesivas de una misma familia posean las mismas dotes y aptitudes políticas. Finalmente Ibn Jaldún no limita su teoría al caso de las dinastías; también la aplica a las colectividades, a los impulsos de vitalidad, de energía y de clarividencia que se presentan en ciertos momentos en la historia de los pueblos. Pero, salvo en el caso de supremacías políticas conquistadas por la fuerza, él no se detiene a analizar sus causas. Más bien parece preocupado por el estudio de la disolución de esa energía. El ejemplo que más efecto le produjo fue la propia historia de las tribus árabes después del siglo primero de la Hégira (circa 600-700 d.C.). Luego de la epopeya de la expansión musulmana y de la fulminante conquista de inmensos territorios llevadas a cabo por las tribus árabes, se puede asistir a este fenómeno curioso: mientras que por una

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parte, probablemente la minoría selecta de sus miembros, se asentaba en los territorios conquistados y se mezclaba con sus poblaciones, la mayoría volvió a un estado semibárbaro en la península arábiga de donde habían salido o en otros territorios prácticamente desiertos. Pero, en todo caso, la posición preeminente que habían ocupado ya no les pertenecía, en tanto a su condición de tribus árabes originarias.

En otros pasajes, Jaldún, habla, aunque brevemente, de las causas del impulso inicial que pone en movimiento a las tribus nómadas cuando éstas se lanzan a la guerra para saquear las ciudades y adueñarse del poder. Eso “lo suelen hacer -dice- “bajo pretexto de reformas religiosas”. Tal frase es muy significativa, sobre todo, en un país donde casi todas las dinastías habían surgido por razones religiosas y deja traslucir al menos, un gran escepticismo.

A manera de Epílogo El mérito principal de la obra de Ibn Jaldún se encuentra en el hecho de que le dio la primacía a la observación sobre el razonamiento abstracto. Aunque conoce perfectamente el Organon de Aristóteles y las obras de los lógicos árabes como AlFarabi, Al-Kindi, Avicena y Averroes, él no se limita, cuando quiere filosofar, a proceder por deducciones hechas partiendo de principios teológicos o filosóficos. En este aspecto, Ibn Jaldún, rompe, sin vacilaciones con la tradición escolática y se muestra como precursor, al menos, de la filosofía de la historia y de la sociología fundada en la observación y el análisis de los hechos observados. Por otra parte, en su obra Ibn Jaldún nunca discute los dogmas de su religión ni manifiesta gusto alguno por la metafísica o las querellas teológicas. Pero, a pesar de que este pensador árabe afirma siempre su ortodoxia, existen pasajes de su obra que dejan entrever cierto parentesco espiritual con los filósofos de la España árabe, como Averroes, Al-kindi, AlFarabi. Así, por ejemplo, cuando traza las líneas de la evolución de las sociedades no realiza distinciones claras entre las compuestas por los creyentes y las otras. Se contenta por enumerar las condiciones económicas, el hábitat, etc. Vemos entonces el alcance de semejante posición y las consecuencias que se pueden inferir de ella.

Nuestro filósofo insiste en modo particular en la influencia de la economía sobre la vida política. Sostuvo que el género de vida de las sociedades y la mentalidad de los hombres que la componen están ligados a la estructura económica de la sociedad. También demostró cómo los problemas fiscales, rigen, en gran parte, la misma duración de los Estados. En este punto el alcance de sus teorías continúa siendo válido y se aplican perfectamente a los Estados con una economía en la que predomina la intervención estatal. La prioridad que Ibn Jaldún concede a la observación sobre el razonamiento hace que sus Prolegómenos constituyan un documento único en la historia de África del Norte. Este autor muestra, de una manera trágica las causas del desmembramiento político y de la inseguridad que azotaban esos países. Mientras que en otros lugares, como en Europa, el modo feudal de producción alcanzaba una gran estabilidad, con una fuerte tendencia a la centralización de la economía y el poder político como ocurrió en Francia, Inglaterra y España, en África del Norte la tendencia fue totalmente inversa. La razón que Ibn Jaldún ofrece -de tipo geográfico determinista- para esto, es que ese espacio está rodeado de desiertos que le sirven de refugio a todos los perturbadores y en las que merodean las tribus nómadas, siempre dispuestos a responder al reclamo

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de los ambiciosos y de los descontentos. Mientras que en Europa, la importancia de las ciudades y de la vida urbana crece hacia finales de la Edad Media y las poblaciones del campo imitan, en lo posible, a la de las ciudades, en África del Norte, la mayoría de los centros urbanos son saqueados periódicamente. Igual ocurre con el hinterland de familias campesinas que rodeaban a estas ciudades, que por ello, difícilmente podían prosperar en condiciones estables. A partir del Renacimiento, los pensadores de Europa saben que hay detrás de ellos modelos de civilización y de organización política que produjeron obras grandiosas. De ese hecho extraen la consecuencia de que pueden alcanzar esos modelos, acercándose a ellos. Los hombres que los crearon, como Platón y Aristóteles, son considerados como antepasados cuyo recuerdo conduce a un fecundo deseo de emularlos, con autores en la tradición política occidental como Maquiavelo, Hobbes, Rousseau, Montesquieu, Paine, etc. Por otra parte, desde el punto de vista social, la antigüedad clásica ofrecía el modelo de instituciones racionalizadas, de un esfuerzo continuo, más o menos afortunado, para mejorarlas gracias a la discusión y el estudio. Esta posición es sumamente importante desde el punto de vista filosófico y de ella procederán finalmente, todas las ciencias sociales y una gran parte de la filosofía de Occidente. Pero Ibn Jaldún no tenía más antepasado que los nómadas valientes que salieron de la península arábiga en una epopeya política, militar y religiosa. Para él, el mundo comenzaba con el Islam y constituía un sacrilegio buscar ejemplos fuera de la civilización árabe o basarse en otras tradiciones que no fuera la musulmana. Ibn Jaldún -sin advertirlo él mismo- es el filósofo de la decadencia de la expansión

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árabe. La experiencia que comenta en toda su obra es la historia de un descenso en medio del cual vivió. Comparada con las obras que ya se maduraban al otro lado del Mar Mediterráneo, la suya produce la impresión de tristeza, de un estoico repliegue sobre sí mismo. En todo caso, su voz se quedó sin eco. En otras circunstancias, la obra de este genial precursor habría podido ser el impulso creador de una ciencia árabe y habría podido inspirar una larga serie de estudios para constituir el punto de partida de una escuela sociológica árabe. Nada de esto se produjo. Los Prolegómenos se constituyen así en el último fulgor de lo que se ha llamado el Renacimiento árabe, pero cuya antorcha, pasará inexorablemente, a Europa. En un momento en el que la conciliación entre modernidad e Islam se hace más que imprescindible, en donde los intentos de comprensión mutua apuestan por una alianza de civilizaciones en la que la razón, el pensamiento racional y la lógica de los derechos humanos predomine sobre los fanatismos nacionalistas, religiosos e ideológicos en Oriente y Occidente, no puede mantenerse sin proyectar y ubicar en su justo lugar la obra, el pensamiento y la racionalidad de un árabe-andalusí como Ibn Jaldún.

BIBLIOGRAFÍA OBRAS DE IBN JALDÚN. Abd al Rahman ibn Jaldún (1332-1406) Al Muqaddimah, [Prolegómenos] El Cairo. [Existe una versión en Inglés de Rosenthal, F. (1967) The Muqaddimah, 3 vols. Princeton, NJ: Princeton University Press, New York. Esta obra incluye la traducción al inglés de Historia de los Beréberes, comentada de la traducción de Slane.] En español: Introducción a la historia universal. (Al Muqaddimah) Estudio preliminar, revisión y apéndices de Elías Trabulse, F.C.E. México, 1977. [Única en nuestro idioma]

IBN JALDÚN: FILOSOFÍA HIST ÓRICA, POLÍTICA Y SOCIAL DEL ISLAM EN EL SIGLO XIV / Juan Antonio RodrÍguez Barroso.

Abd al Rahman ibn Jaldún (1332-1406) Kitab al 'ibar. Histoire des Berebéres et des dynasties musulmanes de l`Afrique Septentrionale. [Historia de los Beréberes] Traducido al francés por Guckin Mc William, conde de Slane, en Argelia en 1856. [Esta obra y la anterior son las más antiguas y fieles traducciones que existen de las obras de Ibn Jaldún. Nota del autor] Abd al Rahman ibn Jaldún (1332-1406) al-Tarif bi ibn Khaldun. Ediciones M.T. al-Tanji, El Cairo, 1951. [Existe la versión en francés Ibn Khaldoum: le voyage d`occident et d'orient. (1980), P.U.F París. Esta es su Autobiografía] Abd al Rahman ibn Jaldún (1332-1406) Shifa' al-sa'il litahdib al-masa'il (El que busca la curación), ed. M. alTanji, 1957; traducción R. Pérez (1991), La voie et la loi ou le maître et le juriste, Paris: Sindbad. [Trabajo de Ibn Jaldún sobre el sufismo, corriente religiosa de naturaleza mística, derivada del Islam] OBRAS SOBRE IBN JALDÚN. Brett, M. (1978) Ibn Khaldun and the arabisation of North Africa. En: Maghreb Review, 4, No. 1, pp. 9-16. En: Cambridge History of Africa, (1979) pp. 631-636. vol.2, Cambridge, U.K. Issawi, C. (1986) An Arab Philosophy of History, Princeton, NJ: Princeton University Press.[Traducción y comentarios de este historiador sobre los más importantes textos de Ibn Jaldún y la filosofía árabe en general] Issawi, C. (1994) Ibn Khaldun on Roman History: A Study in Sources, Princeton, NJ: Princeton Papers in Near Eastern Studies. [Comentarios de este tratadista sobre la vision de Ibn Jaldún de la Historia de Roma. Issawi es un estudioso árabe muy influyente en los últimos años sobre el tema de la obra de Ibn Jaldún] Lakhsassi, A. (1996) Ibn Khaldun, en S.H. Knars and O. Leaman (editores). History of Islamic Philosophy, London: Routledge, cf. 25, 350-64. [Una búsqueda comprensiva del pensamiento de Ibn Jaldún que enfatiza las relaciones entre sus teorías sociales y sus ideas filosóficas] Ortega y Gasset, J. (1934) Abenjaldún nos revela el secreto. Pensamiento sobre África menor. En: El Espectador. Vol. 8, pp.9-53. También disponible en: El Arquero, vols. VII y VIII, Revista de Occidente, Madrid, 1964, págs. 175-205. [El más grande filósofo español del siglo XX nos brinda su opinión sobre Ibn Jaldún] Rosenthal, E. (1956) The Theory of the Power-State: Ibn Khaldun's Study of Civilization, in: E. Rosenthal, Political Thought in Medieval Islam. Cambridge: Cambridge University Press. [El más completo tratado escrito sobre la filosofía política de Ibn Jaldún, lamentablemente no está traducido al castellano.] Sánchez Albornoz, N. y Meduiña, C. (1946) Ibn Jaldún ante

Pedro el Cruel. En: La España musulmana según los autores islamitas y cristianos medievales. 2 vols. Cf. pp. 422-423. Buenos Aires. [Interpretación un tanto antigua pero interesante de estos conocidos hispanistas] Toynbee, A. (1954) The relativity of Ibn Khaldun's Historical thought. En: A Study of History. London, O.U.P. 10 vols. Cf. III, pp. 321-328, pp. 473-76. [Véase también vol. 10, pp.84-87 y el Índice. El epígrafe que inicia el presente artículo es extraído de esta obra]

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LA FRAGMENTACIÓN Y EL BIEN COMÚN: UNA PERSPECTIVA COMUNITARISTA / Alfredo Toro Carnevali

La fragmentación y el bien común:

Una perspectiva comunitarista Alfredo Toro Carnevali Recibido: 26-02-2007 / Aceptado: 18-04-2007

RESUMEN a en el siglo XIX, nos dice el filósofo Y comunitarista, Alasdair Macintyre, Nietzche reconocía el fracaso del proyecto racional iluminista de crear un legado moral igualmente persuasivo para todos los seres racionales y proponía reemplazarlo por la voluntad del superhombre. Ante las divergencias entre el kantianismo, el utilitarismo, el contractualismo y el libertarianismo, el proyecto racional no ha logrado crear un orden moral unitario. Surge entonces la pregunta: ¿Está la filosofía racional moderna en capacidad de dar respuesta a la fragmentación del individuo contemporáneo o debe ser considerada un proyecto en decadencia, y de ser así, donde puede encontrarse una respuesta? Este ensayo, busca, de manera muy modesta, abordar esta pregunta desde la perspectiva de tres corrientes filosóficas: el kantianismo evolucionado en la teoría de John Rawls; el utilitarismo refinado en la figura de David Gauthier, y el comunitarismo asociado a Alasdair Macintyre. A partir de la comparación y contraste de estas tres propuestas se asoma la tesis de que es a través de la convivencia en el marco de la comunidad que los seres humanos son capaces de desarrollar la confianza necesaria para trabajar juntos y se acercan más a la meta de alcanzar un bien común, entendido como, una unidad moral. Palabras Claves: Comunitarismo, Fragmentación, Moral, Macintyre, Bien Común.

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The fragmentation and the communal property: A Communitarianism perspective ABSTRACT in the 19th century, argues A Already lasdair Macintyre, Nietzsche recognized the failure of the rationalist enlightenment project to create a moral legacy that was equally persuasive to all humanity and proposed to replace it with the will of the superman. Faced with the divergence among Kantianism, Utilitarianism, Contractualism, and Libertarianism, the rational project has not been able to create a unitary moral order. Therefore, the need to ask: Is modern rational philosophy capable of providing an answer to the contemporary individual's fragmentation or should it be considered a project in decadence and if so, where may an answer be found? This essay, attempts, very modestly, to look into this question from the perspective of three philosophical streams: John Rawl's evolved Kantianism, David Gauthier's refined Utilitarianism, and Alasdair Macintyre's Communitarianism. Based in the comparison and contrast of these three proposals, this essay suggests that it is through the act of living together in community that human been are able to develop the necessary trust to work together and come closer to achieving the goal of reaching a common good, understood as a moral unity. Key Words: Communitarianism, Fragmentation, Moral, Macintyre, Common Good.

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Introducción Para algunos autores, el suceso de la posmodernidad (Cruz Prados 1995, Jameson 1996, Bell 1994, Fridman 1994, Bauman 1998, Macintyre 2001), refleja la descontextualización y fragmentación moral del individuo moderno. Este ensayo busca comprender mejor dicha fragmentación e inquirir entre determinadas corrientes de pensamiento contemporáneas, una alternativa filosófica que pueda dar respuesta a este fenómeno. En este sentido, primero, se expondrá el concepto de fragmentación moral en el marco de la sociedad contemporánea. Para luego evaluar con más detenimiento las propuestas de tres filósofos contemporáneos: John Rawls, David Gauthier y Alasdair Macintyre, quienes desde sus diferentes campos filosóficos intentan dar respuesta a la fragmentación del individuo. Este trabajo plantea la tesis de que es en la propuesta comunitarista de Alasdair Macintyre, donde ha de encontrarse una respuesta más plausible y real a la crisis moral de la sociedad contemporánea. Históricamente, escribe Daniel Bell, la mayoría de las culturas y estructuras sociales han mostrado unidad moral, a pesar de que siempre han existido pequeños grupos que muestran valores esotéricos, desviados o libertinos. La cultura clásica, por ejemplo, expresó su unidad mediante la fusión de la razón y la voluntad en la búsqueda de la virtud. La cultura cristiana desplegó coherencia en la reproducción de un orden social y eclesiástico fundamentado en las jerarquías del cielo y el infierno y en la prosecución de la salvación. A comienzos de los tiempos modernos, la cultura y estructura social burguesa crearon unidad a partir de los conceptos de orden y trabajo. Así mismo, podía observarse, según Weber, una unidad en el pensamiento, comportamiento y estructura social, dado que todos sus cam-

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pos, tales como economía, derecho y cultura eran predominantemente racionalistas (Bell, 1994). La fragmentación de la sociedad contemporánea, según un grupo significativo de pensadores (Adorno y Horkheimer, 1993; Cruz Prados 1995; Bauman 1998, Macintyre 2001) viene dada por el fracaso del paradigma racional de generar una unidad moral. A finales del siglo XIX, Nietzche ya reconocía la incapacidad del proyecto racional iluminista de crear un legado moral igualmente persuasivo para todos los seres racionales y proponía reemplazarlos por la voluntad de poder del superhombre. Ante las divergencias entre el kantianismo, utilitarismo, contractualismo y libertaraniasmo, el proyecto racional no ha logrado una formula común (Macintyre, 1998: 261). Los horrores del siglo XX se muestran como señales del fracaso de la modernidad en la creación de una de unidad moral. Las cámaras de gas, la guerra total, el genocidio bajo el mandato del Estado, la vigilancia de pueblos enteros, los campos de concentración y el lavado de cerebro marcan la barbarie del siglo XX. El diagnóstico de una falta de unidad moral pareciera verse reflejado en los rasgos totalitarios y lúgubres de estos sucesos. El resultado de esta falta de unidad e identidad moral, es un individuo fácilmente moldeable y flexible. Un individuo, que como dice Macintyre, no tiene contenido social necesario ni identidad social necesaria, puede ser cualquier cosa, asumir cualquier papel o tomar cualquier punto de vista, porque en sí y por sí mismo no es nada (Macintyre, 2001:50). Según Cruz Prados, los medios de comunicación y la publicidad alimentan este comportamiento errático pues “requiere[n] de consumidores de una máxima plasticidad, dispuestos a doblarse ante los designios cambiantes de un sistema publicitario que desequilibra y multiplica el

deseo, haciéndolo inestable y pasajero... Nada resulta más operativo en este contexto que un individuo que renuncia a su propia identidad (1995:17) Por su parte, para Zygmunt Bauman, en la era contemporánea, la identidad social ya no depende del trabajo sino de la capacidad de consumo. En la medida en que las modas culturales, llegan y se van en menos tiempo del que toma llamar la atención, conviene que nuestra identidad sea temporaria... asumirla con ligereza y desecharla cuando llegue una nueva... es mejor hablar de identidades en plural... que cada identidad permanezca incompleta y condicionada... (Bauman, 1998:52) En definitiva, el consumo de una identidad no debe cerrar el paso a una nueva identidad y así por delante. De allí que se hable de una fragmentación, de una falta de unidad moral, permanentemente reflejada en el comportamiento errático de los individuos de la sociedad contemporánea. En este orden de ideas, Jameson (1996) considera que la transformación de objetos en todo tipo de mercadería conduce a vidas dedicadas al consumo y deseos suscitados por los medios de comunicación. Esta nueva cultura basada en imágenes que se transmiten a través de la televisión, la computadora y la publicidad, es el ambiente en el cual se concatena la nueva fase de expansión del capitalismo. Este maquillaje de la realidad, dice Jameson, permite que el mercado se apodere del subconsciente y la naturaleza de los seres humanos. El individuo, en tanto invadido por imágenes ilusorias que carecen de experiencia real, de memoria y distancia crítica, acaba por fragmentarse (Jameson, 1996:7-9) Ahora bien, la pregunta central es: ¿Está la filosofía racional moderna en capacidad de dar respuesta a esta fragmentación o

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debemos considerarlo un proyecto acabado y buscar nuevos caminos? Para Habermas, por ejemplo, las críticas anti-iluministas y el escepticismo que rodea al posmodernismo son simplistas. Según el filósofo alemán, la modernidad es más que la ciencia y la razón instrumental: se caracteriza más bien por el surgimiento de la crítica a cualquier corriente de pensamiento o tradición determinante. En la crítica argumentativa, en el cuestionamiento de la sabiduría adquirida, en la demanda por una justificación que permita encontrar la mejor razón posible, está el potencial de la modernidad para ofrecer una respuesta a sus problemas. Anthony Giddens coincide en la posibilidad de reconfigurar los valores universales a través de un proceso de discusión crítica. De hecho, ve en la erosión de una moral unitaria la puerta hacia un pluralismo originario de la discusión que permita alcanzar un nuevo discurso público en el que se conjuguen la crítica y la universalidad (en Jameson, 1996:7-9). En este sentido, es importante recordar que la introducción del concepto de valores universales fundamentados en la razón crítica se atribuye al filósofo alemán del siglo XVIII: Immanuel Kant. Éste fundamenta la moral en las normas universalizables de la razón que se observan tanto en la aritmética como en la moral. Es decir, basa la capacidad humana para juzgar moralmente en la razón humana. A este supuesto, Kant va a sumar, posteriormente, un elemento teleológico o metafísico previo a la razón crítica pura que ayudase a comprender mejor el origen de las normas universales de la razón. Lo característico en Kant, en todo caso, es que deja de lado, la naturaleza humana egoísta de Hobbes, como justificación de los juicios morales (Macintyre, 2001:81-82). En la propuesta kantiana puede observarse la concepción de un individuo separado y autónomo en virtud de su razón, congruente con la separación

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cartesiana entre cuerpo y mente y la convicción iluminista en la imparcialidad y naturalidad de los valores (Haste, 1998:3). De acuerdo a las normas universales de la razón expuestas por Kant, toda relación humana orientada por la razón implica tratar a otros individuos como fines, no como instrumentos. En otras palabras, tratar a una persona como un fin significa explicarle las razones por las cuales uno decide actuar de una manera u otra, permitiéndole evaluar dichas razones. En este sentido, cada agente racional apela a los criterios racionales e impersonales de sus semejantes (Macintyre, 2001:41). John Rawls Los fundamentos del pensamiento kantiano se hacen más palpables en la filosofía contemporánea en la obra de John Rawls. La noción de posición original de Rawls, busca alcanzar las condiciones en las cuales los individuos puedan emitir juicios morales basados en la libertad y la equidad. Esta condición de libertad y equidad se logra a través del velo de la ignorancia que permite al individuo, abstraerse de las condiciones del mundo social susceptibles de afectar su capacidad de decidir (Chambers, 1996:60) Es decir, al bloquear las condiciones sociales que lo afectan, el individuo consigue apelar exclusivamente a aquellas normas universales de la razón expuestas por Kant, colocando aparte, sus deseos, metas, intereses y sus diversos roles dentro de la sociedad. La estructura rawlsiana de neutralidad, libre y justa, se logra gracias a la existencia de un overlapping consensus (consenso solapado) entre los miembros de la sociedad en torno a una serie de principios de justicia. La legitimidad del aparato se alcanza debido

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a un consenso alrededor de las reglas básicas sobre como se toman las decisiones y se fijan puntos de vista (Ibidem: 61). En esto está de acuerdo Dahl, quien afirma que antes de la política (...) envolviéndola (...) condicionándola (...) se encuentra un consenso subyacente (Ver Dahl en Kohn 2001:2). Estos valores o principios de justicia son universalmente compartidos por todos los actores en la misma medida en que las normas universales son comunes a todos los individuos kantianos. Alasdair Macintyre, partiendo de una visión filosófica comunitarista, critica a Rawls sobre la base de que la razón por sí sola no es capaz de crear un marco de referencia moral. Por el contrario, al abstraer al individuo de su contexto social, al permitirle evadir cualquier identificación o compromiso con la sociedad a la cual pertenece, supuestamente apelando a la imparcialidad objetiva, lo que se logra es un individuo carente de moralidad. En las palabras de Macintyre: Así, todos y nadie, pueden ser agentes morales, puesto que es en el yo y no en las practicas sociales donde debe localizarse la actividad social (...) Este yo democratizado, que no tiene contenido social necesario ni identidad social necesaria, puede ser cualquier cosa, asumir cualquier papel o tomar cualquier punto de vista, porque en sí y por sí mismo no es nada (Macintyre, 2001:50). David Gauthier David Gauthier, exponente del racionalismo colectivo, coincide con Macintyre en la crítica a Rawls, pero por razones diferentes. Para Gauthier es el egoísmo racional colectivo y no la razón pura sustentada en la teleología la que sienta las bases de la moralidad. Según Gauthier, si la teleología

pudiese introducir consideraciones relevantes para las justificaciones practicas, entonces no habría necesidad de apelar al agente racional egoísta. En este sentido, dice Gauthier: La suplantación de la teleología en nuestras explicaciones físicas y biológicas cierra esta posibilidad, de la misma manera que cierra la posibilidad de la explicación religiosa (...) Creo que la idea de un agente puramente racional, que actúa solamente motivado por la razón, no es inteligible. La moral no ha de ser entendida como una restricción a la satisfacción de preferencias no racionales surgidas tan sólo de la razón (Gauthier, 1989: 28). A diferencia del maximizador estricto derivado de la propuesta hobessiana o del hombre económico racional de James Buchanan (1962), el hombre gautheriano es un maximizador moderado. Consciente de que la maximización estricta de los intereses y deseos individuales no siempre conlleva al óptimo de Pareto (el mejor resultado posible) y habiendo experimentado el fracaso ante el dilema del prisionero y la incapacidad de lograr ciertos bienes públicos; el hombre gautheriano, se da cuenta que el mercado debe ser complementado por una serie de instituciones y prácticas (Calsimiglia, 1989:82). En este caso, la escasez de tiempo, información, conocimiento y bienes lleva al hombre a buscar la cooperación, en otras palabras, conduce al hombre a la moral por acuerdos. Este acuerdo substituye al contrato social y hace innecesaria la coacción de un Leviatán (Ibidem, 87). Asimismo, niega la necesidad de apelar a fundacionalismos para cimentar la moralidad. Para Gauthier, somos agentes racionales, inmersos en la deliberación y en la justificación deliberativa. Simplemente no se requiere más nada para que haya racionalidad práctica (Gauthier,

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1989: 25). El objetivo del hombre gautheriano debe entenderse como la maximización de las capacidades y preferencias individuales a través de la cooperación, de la moral por acuerdos. En este sentido no procura ningún bien objetivo impuesto desde fuera, tan sólo procura su propio bien que es el mismo que el de todos los demás y tan sólo lo hace porque así lo desea (Calsimiglia, 1989:90). Gauthier, no obstante, admite, al igual que Rawls, que las instituciones sociales existentes, así como las prácticas morales incorporadas en ellas, afectan al individuo en su juicio crítico y sugiere que las personas pasen del acuerdo moral real a un nuevo acuerdo hipotético antes de iniciar el proceso crítico. En el marco de este nuevo acuerdo, los individuos han de evaluar cómo hubiesen actuado si no se vieran influenciados por las instituciones sociales. Si bien Gauthier no aspira a que esta herramienta logre un cambio automático en las prácticas morales, al menos espera lograr eliminar la falsa consciencia, similar a la situación de diálogo de Habermas (1) (Gauthier, 1989, 35-36). Ante la crítica macintiryana de que este individuo sin contenido social, identidad, o compromisos, puede ser cualquier cosa, asumir cualquier papel o punto de vista, porque en sí y por sí mismo no representa nada; Gauthier parece responder con un contencioso: “Sí, ¿y?” Es decir, no dudaría en afirmar que tan sólo la maximización en el marco de la cooperación orienta sus decisiones, independientemente de la posición moral que deba asumir en el proceso. Claro que para Gauthier, moralidad y racionalidad coinciden en este caso, puesto que mi bien también es el bien de los demás, aunque yo sólo lo procure en la medida en que me beneficia. En este sentido, Gauthier parece ignorar o incluso

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negar la concepción de la fragmentación del sujeto como un problema. En la medida en que no aspira a una ética universal, sino tan solo a la mejor agregación posible de intereses instrumentales, se muestra satisfecho con su argumento. Si bien la propuesta gautheriana logra exponer una justificación coherente y lógica de la moral humana, dejando de lado el teleologismo kantiano, el overlapping consensus de Rawls y el contrato social de Hobbes, continúa adherida a la noción de que la cooperación es posible entre individuos que no poseen ningún lazo o relación entre sí. Partiendo de la premisa gautheriana de que el maximizador moderado busca la cooperación, Calsimiglia pregunta: ¿Cómo sabemos quién está dispuesto a cooperar? ¿Cómo reconocemos al maximizador moderado? (1989:88). Para Aristóteles, la ciudadanía constituye la base ética del hombre, y por lo tanto, sólo en tanto ciudadano tengo capacidad de reconocer a aquellos con quien entablar una acción cooperativa (Cruz Prados, 2003:84). Es decir, la cooperación sólo es posible entre individuos que a través de la convivencia en el marco de la comunidad han desarrollado la confianza necesaria para trabajar juntos. Por ejemplo, Macintyre, al referirse a la creación de una tabla común de prácticas meritorias, virtudes y estándares de excelencia, escribe: La aplicación de esa medida en una comunidad cuyo fin es compartido en la realización del bien humano presupone por descontado un margen amplio de acuerdo en esa comunidad acerca de los bienes y de las virtudes, y este acuerdo hace posible la clase de vínculo entre los ciudadanos que, según Aristóteles, constituye una polis (2001:191). Como dice Aristóteles: La naturaleza

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arrastra, pues, instintivamente a todos los hombres a la asociación política (En: Política, 2004:15). De allí que el hombre gautheriano, en tanto fragmentado y carente de una identidad política y social, no esté en capacidad de entablar la acción cooperativa que tanto desea. Alasdair Macintyre El contractualismo o la cooperación, diría Macintyre, no pueden ocurrir fuera de un contexto histórico y social. El ideal de Macintyre, es un ciudadano socializado en el marco de una red cultural, con un coto de autonomía para razonar en concierto (Breen, 2005:492). Para Macintyre, la comunidad, entendida como comunidad política, y gestada a través de la deliberación y la práctica política, guía al individuo en su afán moral. Ya no se trata de un individuo que puede ser cualquier cosa, asumir cualquier papel o punto de vista, porque en sí y por sí mismo no representa nada; sino de un individuo que posee una clara concepción del bien. Es a través de la vida en comunidad y del forjamiento de un bien común, que el individuo es capaz de superar la fragmentación de la sociedad contemporánea. Según Macintyre, el bien común, se entiende como, lo que es bueno para mí es lo bueno para quien habite los papeles que me corresponden en la sociedad. Heredo de mi familia, mi tribu, una verdad de deberes, exigencias, expectativas y obligaciones. (2) (2001:271) Ese es el punto de partida moral, que aunado a un grado de autonomía necesaria para forjar su propia identidad en el seno de la comunidad, le permite al individuo discernir moralmente sin caer en el irremediable subjetivismo de la posmodernidad. Esta concepción del bien presentada por Macintyre, y arraigada en el pensamiento aristotélico sostiene que los ideales del bien

sólo pueden entenderse en el contexto de las prácticas cooperativas (3) como la arquitectura, la agricultura, la música o el ajedrez, en la cual los bienes internos (4) a esa actividad son alcanzados en un intento de reconocer los estándares de excelencia (Breen, 2005:492). Esta excelencia en la práctica, se logra en el empleo de virtudes tales como la justicia, el valor y la honestidad. (Macintyre, 2001: 98) Sin las virtudes es imposible alcanzar los estándares de excelencia propios de los bienes internos (Ibidem: 237). En contraste, los bienes externos tales como la fama, el dinero, y el rango, pueden ser adquiridos a través de cualquier práctica y carecen de estándares de excelencia. Solo en la medida en que participamos en una práctica como aprendices e intentamos alcanzar los estándares de excelencia, podemos aprender a razonar de manera práctica. En la medida en que mejoramos en el uso de la razón práctica mejoramos en nuestra capacidad de alcanzar los bienes internos a nuestra práctica. Las reglas están hechas para ser rotas, pero sólo quienes han adquirido suficiente capacidad de raciocinio están en capacidad de aportar a la creación de nuevas normativas (Macintyre, 1998:12). El ejemplo de una tripulación de pescadores, expuesta por Macintyre, puede ayudar a comprender mejor el ejercicio de una práctica cooperativa orientada hacia un bien común. En este caso, se tiene que la práctica de la pesca comprende una serie de normas que deben seguirse: a) asegurar una captura lo suficientemente abundante entre primavera y otoño para asegurar un ingreso razonable para todo el año; b) no sobre pescar, a fin de evitar un menoscabo de su medio de supervivencia; c) no perder sus vidas ni sus redes; d) lograr, a través de esta actividad, mantener a sus familias. Este ejemplo revela el logro colectivo de los

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Tabla No. 1 FUNDAMENTOS MORALES SEGÚN ALASDAIR MACINTRE

PRACTICAS

NARRATIVA DE LA VIDA

TELOS

ROLES MORAL HEREDAD A

BIENES INTERNOS

AUTONOMÍA RACIONAL

VIRTUDES

La propuesta macintyreana puede entenderse mejor a través del cuadro No. 1 (véase en la página siguiente). En él se observa como el individuo recibe a través de roles o personajes específicos, la herencia moral de la comunidad. Esta herencia es sometida a un proceso de reflexión en el marco de un coto de autonomía, otorgado al individuo para que forje su identidad en concierto. Es así como se inicia en la búsqueda del bien, es decir, se inicia en la búsqueda del télos o bien del hombre, abierto a la deliberación pública y a los

Vemos entonces, como el hombre macintyreano asocia su bien con el de la comunidad, en la medida en que todo bien interno adquirido, es una contribución al crecimiento de la comunidad. Todo bien interno es, en esencia, un bien que no puede ser apropiado por un individuo, se trata de un bien al servicio de la comunidad. En otras palabras, se trata de un bien que ha de enriquecer los papeles o roles que ejerce el individuo como miembro de la comunidad, como sujeto social y cultural.

VIRTUDES

En la medida en que el individuo se pregunta a sí mismo: ¿Cuál es el lugar de cada uno de los bienes que busco alcanzar? ¿Qué lugar ocupan, en la vida común de la comunidad, los bienes de la familia, de la productividad, de los deportes, del arte? ¿Cuál es el mejor modo de vida para la comunidad? Se sumerge en una búsqueda por identificar un bien común con el cual relacionarse y por el cual guiarse (Macintyre, 1998:240-41). Ese ejercicio de identificación con el bien de la comunidad, logrado a través del diálogo y la participación, brinda unidad moral al individuo. La identidad de un destino común, bajo unas normas comunes, permite evadir la fragmentación moral común a los seres contemporáneos.

principios de justicia, dispuesto a ajustar su punto de vista, “más sólo de manera sutil, puesto que desde un comienzo ha aceptado los principios de autoridad que determinan la excelencia en las prácticas de la comunidad” (Breen, 2005:487). A lo largo de esta búsqueda, el individuo va forjando la narrativa que da coherencia a su vida, hilando paso a paso su recorrer histórico, social y cultural. Es de esta manera que el sujeto evita la fragmentación y el vacío moral. No debe, sin embargo, confundirse la comunidad macintyreana con una comunidad de valores inamovibles. En la búsqueda de soluciones creativas a los problemas de la comunidad, la deliberación y la praxis comunicativa, puede lograrse una reconfiguración de los principios de autoridad y excelencia.

INDIVIDUO

bienes internos a esta práctica: la excelencia cooperativa en la actividad pesquera, así como la excelencia de cada miembro de la tripulación en tanto miembro de un colectivo y finalmente, la excelencia en el sustento de sus familias. El logro de estos bienes implica el despliegue de virtudes tales como el valor y la honestidad. Es así como se conjuga el bien común a través de una práctica cooperativa, en donde cada individuo busca cumplir lo mejor posible el rol que le corresponde. Los bienes externos también son relevantes, pero no el objetivo central de la práctica (Macintyre, 1998: 240-41).

COMUNIDAD

LA FRAGMENTACIÓN Y EL BIEN COMÚN: UNA PERSPECTIVA COMUNITARISTA / Alfredo Toro Carnevali

Esta vida comunitaria, dice Macintyre, orientada hacia el bien común representa una alternativa al Estado liberal y al hombre liberal. En este contexto, el Estado continua cumpliendo un papel como proveedor de bienes externos básicos que permiten la subsistencia de la comunidad, pero no es el foro para la creación de la identidad (Breen, 2005: 492). “El Estado moderno, dice Macintyre, carece completamente de las aptitudes necesarias para inculcar una moral” (2001:241). Para Breen, este dramático contraste entre el Estado corruptor y la idealización de la comunidad es difícil de defender (2005:496). Por una parte se le pide al Estado que cumpla de manera imparcial con su rol de proveedor, por otro se le acusa de fachada moral (Ibidem). Además, en su propuesta, Macintyre, deja de lado las relaciones de poder y la política en las prácticas de una comunidad (Teo-lohi, www.everything2.com). Haste, intenta dar respuesta a las críticas dirigidas a la comunidad como foro de reflexión crítica y mantener en pie el proyecto macintyreano. Esta autora argumenta que todo programa de enseñanza moral comunitario debe partir de la base de que las comunidades tienen una agenda escondida. En este sentido se debe ayudar a los miembros de la comunidad a lidiar con ella, a través de una mejor comprensión de los procesos conformadores o hermenéuticos de una comunidad (1998:6). Según Haste, “en la medida en que los profesores estén preparados para reconocer los procesos hermenéuticos de la comunidad pueden crear nuevas instituciones que contengan reglas explícitas de comportamiento cívico y que permitan contrarrestar las relaciones de poder” (Ibidem, p. 7). Hacer explicitas las agendas le permite a los miembros de la comunidad entender que existen narrativas

que compiten entre sí y mejora su capacidad de lidiar con los conflictos en el marco de la pluralidad. “En vez de intentar erradicar los conflictos -y- en general- el quehacer político, -arguye también Kohn-, la democracia pluralista y participativa precisa colocarlos en el primer plano de su atención de modo que puedan acceder al ámbito del discurso, de la praxis comunicativa” (2001:7). Conclusión Ante los cambios de la posmodernidad, con su correspondiente fragmentación del sujeto, se da inició a esta revisión de una alternativa filosófica que permita dar razón del vacío moral de la sociedad contemporánea y que al mismo tiempo, ofrezca un camino plausible para afrontarlo. En este sentido, se han evaluado las posturas de tres filósofos contemporáneos John Rawls, David Gauthier y Alasdair Macintyre. Si bien las tres propuestas se basan en argumentos coherentes, lógicos y persuasivos, sólo Macintyre parece ofrecer una alternativa viable a la crisis de la fragmentación del sujeto. Sobre la base de una reconstrucción crítica de la moral, enmarcada en la herencia cultural y social de la comunidad, pero consciente de la agenda escondida y las relaciones de poder y política dentro de la misma; la propuesta de Macintyre podría resultar una alternativa a la fragmentación del sujeto contemporáneo. Ahora bien es necesario reconocer la dificultad de conciliar esta propuesta con las dimensiones del Estado-Nación. (5) Intentar establecer un puente coherente entre la propuesta comunitarista y el Estado-Nación representa un arduo reto intelectual, que bien vale la pena asumir en un trabajo posterior.

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NOTAS

BIBLIOGRAFÍA

(1) La situación de diálogo de Habermas considera que la comunicación sólo es posible en la medida en que los interlocutores adopten actitudes de respeto e imparcialidad. Respeto, en este caso, implica tratar a los demás seres como fines en sí mismos y no como medios. Es decir, que todo ser tiene la capacidad de hacer un aporte digno al discurso. La imparcialidad, por el otro lado, implica colocarse en la posición de la otra persona y tratar de ver las cosas desde su perspectiva. (Chambers, 1996:100). (2) Es relevante contrastar esta definición del bien común con la definición aportada por teóricos tales como Gauthier, 1989 y David Moore, 1995, quienes ven el bien común como producto de la agregación de intereses individuales y la cooperación como meramente instrumental. (3) Se consideran prácticas aquellas actividades que comparten criterios impersonales y sostenidos de autoridad, que tienen como objetivo principal los bienes internos propios de la actividad, y solo, tangencialmente, los bienes externos como el dinero, el rango y la fama. (Ibídem: 487). (4) Los bienes internos, por su parte, son aquellos que se consideran únicos a cada práctica. Estos se subdividen a su vez en dos tipos: el primero es el de la excelencia de los resultados; el segundo, es un bien vinculado a una vida dedicada al progreso y a la solución creativa de problemas. (5) Como señala Godoy Arcaya, refiriéndose al pensamiento de Benjamin Constant, “las dimensiones de la población, separan a los ciudadanos modernos del centro de poder político. La esfera de las decisiones públicas se hace lejana y casi extraña. A ello coopera, además, la tecnificación de la actividad gobernante, que promueve la aparición del profesional de la política. En estas circunstancias, la delegación de las decisiones políticas en una minoría es una necesidad y una condición de la sociedad moderna” (Godoy Arcaya, Oscar, 1995: P.7). No obstante, teóricos como Benjamin Barber, ven en tecnologías como la televisión directa, un mecanismo capaz de reproducir la comunicación directa propia del intercambio comunitario de Macintyre. (Barber, 2003:243).

Adorno, Theodor y Horkheimer, Max (2003) Dialéctica de la Ilustración. Fragmentos filosóficos. Madrid: Trotta. Aristóteles. (2004) Política. Madrid: Ediciones Mesta. 316 pags. Barber, Benjamin (2003) Strong Democracy. Berkley: University of California Press. 320 páginas. Bell, Daniel (1994) Las contradicciones culturales del capitalismo, Alianza Universidad, Madrid. Breen, Keith (2005) The State Compartmentalization and the Turn to Local Community: A Critique of the Political Thought of Alasdair Macintyre” En: European Legacy, Vol. 10, No. 5 pp. 485-501. Calsimiglia, Albert (1989) “Un Egoísta Colectivo. Ensayo sobre el Individualismo según Gauthier.” En: DOXA, V. 6 pp. 77-94. Chambers, Simone (1996) Reasonable Democracy, Jurgen Habermas and the Politics of Discourse. New York: Cornell University Press. 249 pags. Cruz Prados, Alfredo (2003) Republicanismo y Democracia Liberal: Dos Conceptos de Participación. En: Anuario Filosófico, XXXV1/1 pp. 83-109. Fridman, L.C. (1999) Pósmodernidade: sociedade da imagem e sociedade do conhecimento. En: História, Ciências, Saúde-Manguinhos, VI(2), 353-75, jul-out. Gauthier, David. (1989) ¿Por Qué Contractualismo? DOXA V. 6 pp.19-38. Godoy-Arcaya, Oscar (invierno 1995) Selección de Textos Políticos de Benjamin Constant. En: Estudios Públicos Habermas, Jurgen. Nuestro Breve Siglo. Nota y traducción de José María Pérez Gay. Disponible:http://www.nexos.com.mx/internos/saladel ectura/habermas_c.htm Haste, Helen. (1998) Communitarianism and the Social Construction of Morality. Disponible: http://tigger.uic.edu/~Innuci/MoralEd/articles/haste.ht ml pp. 1-8 Kohn W., Carlos (2001) Las Antinomias de la Democracia Liberal. En: Paideia Project on line (20º Congreso Mundial de Filosofía celebrado en Boston). Disponible: http://www.bu.edu/wcp/Papers/OApp/OAppKohn.htm pp. 1-7 Macintyre, Alasdair (1998) The Macintyre Reader. Edited by Kelving Knight. Notre Dame University: Notre Dame. 294 pages. Macintyre, Alasdair (2001) Tras la Virtud. Crítica: Barcelona. 350 pags. Moore, Mark (1995) Creating Public Value. Harvard University Press: Boston. Teo-lohi (2005) The Enlightenment Project www.everything2.com April 16, 2005, 16:05 Teo-lohi (2005) Alasdair Macintyre's Reconstructive Project: Practice, Narrative and Tradition. Disponible en: www.eveything2.com April 17, 2006 at 20:08:55

NORMAS PARA LOS COLABORADORES

recomendaciones, y referencias bibliográficas. 3. El artículo debe tener una extensión entre quince (15) y veinte (20) páginas. Tamaño carta, incluyendo tablas, figuras y referencias bibliográficas.

Teré es una publicación cuyo propósito consiste en crear espacios para promover la investigación y la divulgación de la producción intelectual en el área de la filosofía y sociopolítica de la educación entre la comunidad académica en el ámbito nacional e internacional. La Comisión Editorial someterá a la consideración de la Comisión de Arbitraje los artículos presentados para su publicación en esta revista que cumplan con las siguientes normas: 1. El artículo propuesto ha de ser inédito -y no debe haber sido sometido a arbitraje simultáneamente en otra revista-, resultado de un proceso de investigación riguroso y pertinente o una reflexión teórica profunda, sobre un tema relacionado con la filosofía y sociopolítica de la educación y que constituya un aporte significativo al conocimiento. 2. El artículo debe incluir los siguientes elementos: Título, apellidos y nombres del (de los/las) autor/a(es), institución, dependencia, resumen de 150 a 200 palabras, tres palabras clave o descriptores, introducción, desarrollo de la materia o tópico abordado en el artículo (la estructura variará dependiendo del tipo de trabajo, el cual puede ser una argumentación teórica de un punto de vista o el informe de resultados de una investigación, en un área de conocimiento especializada, conclusiones y/o

4. Las referencias de libros (bibliografía) deberán contener los siguientes datos, en el orden señalado: • nombre del autor, empezando por el apellido paterno • título del libro • lugar de la edición • editorial • año de la edición • número total de páginas Ejemplo: Carreras Damas, Germán, El culto a Bolívar, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, 1987, 303 p. En caso de que sean referencias de capítulos de libros, la bibliografía deberá contener los siguientes datos, en el orden señalado: • nombre del autor, empezando por el apellido paterno • título del capítulo (entre comillas) • ficha completa del libro donde se extrajo (como se indica en el punto 4) • las páginas donde se encuentra el capítulo. Ejemplo: Sosa, Ignacio, «Autonomía y vinculación: un caso de posgrado frustrado», en Villegas, Abelardo (comp.), Posgrado y desarrollo en América Latina, México, Unión de Universidades de América Latina, 1992, pp 53-71. Las referencias hemerográficas de la bibliografía deberán contener los siguientes datos, en el orden señalado:

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nombre del autor título del artículo (entre comillas) título de la publicación mes de la publicación año, volumen y número de la publicación • páginas donde se encuentra el artículo Ejemplo: Garritz Ruiz, Andoni, «El posgrado y la modernización en México», en Universidades, enero-junio, 1991, año XLI, número 1, pp. 3-11 5. El/la autor/a debe enviar a Teré una impresión en papel del artículo y una copia del mismo -en la cual se haya omitido los datos del/la autor/a- más una versión en diskette o CD, debidamente identificado, en un procesador de palabras. En lugar de la versión en diskette o CD se puede enviar una versión como documento adjunto a la dirección electrónica de la Revista. 6. En una página el/la autor/a debe presentar un resumen curricular que comprenda los siguientes aspectos: Apellidos y nombres, número de cédula de identidad, institución, dependencia, cargo, categoría, dedicación, títulos académicos, experiencia profesional, credenciales de mérito, publicaciones más recientes, dirección postal o institucional, dirección electrónica, teléfonos. 7. Los artículos publicados en la revista no podrán ser publicados total o parcialmente en ninguna otra revista, sin la debida autorización por escrito de la Comisión Editorial. El/la autor/a de un artículo al someterlo a la consideración de la Comisión Editorial, para su publicación, deja claramente entendido que su trabajo es inédito, por lo cual exime de toda responsabilidad a la revista

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y la Comisión Editorial ante eventuales reclamos judiciales por derechos de autor. 8. Las colaboraciones solicitadas deben enviarse impresas con respaldo en diskette, CD ó en archivo adjunto y una hoja de vida con los aspectos básicos indicados en el punto 5 de estas normas. 9. Las reseñas bibliográficas de libros, revistas y artículos referidos a temas de actualidad, relevantes para la investigación en filosofía y sociopolítica de la educación, serán sometidas a la consideración de la Comisión Editorial. La reseña se presentará en el mismo formato de los artículos con una extensión no mayor de dos páginas. La fecha de la publicación reseñada no excederá de un lapso de dos años cuando se trate de idiomas extranjeros y de un año si la publicación aparece en castellano. El/la autor/a de la reseña deberá enviar a la revista una impresión en papel con respaldo en diskette o CD (también puede enviarse como documento adjunto a la dirección electrónica de la revista). La presentación de la reseña estará precedida por los datos editoriales de la publicación y los datos del/la autor/a de la reseña (apellidos y nombres, institución y dependencia). La Comisión Editorial podrá realizar las modificaciones de forma que considere convenientes, una vez aprobada la publicación de la reseña bibliográfica. 10.Los/las autores/as recibirán dos (2) ejemplares de la Revista en la cual haya sido publicado su artículo, y un (1) ejemplar en el caso de reseñas bibliográficas.

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Normas para los/las Árbitros/as 1. Los artículos presentados para su publicación en la revista serán arbitrados por profesionales e investigadores calificados/as en las áreas de conocimiento de los artículos considerados. 2. Las colaboraciones solicitadas por la Comisión Editorial a especialistas, con reconocimiento nacional e internacional, sobre tópicos de interés por su aporte al avance del conocimiento de filosofía sociopolítica de la educación, serán exceptuadas de arbitraje. 3. El sistema de arbitraje adoptado es el conocido como "doble ciego", el cual asegurara la confidencialidad del proceso, al mantener en reserva la identidad de los/las autores/as y de los/las árbitros/as 4. El sistema de arbitraje garantizará la objetividad, idoneidad e imparcialidad de los veredictos emitidos acerca de la calidad de los artículos presentados para su publicación en la revista. 5. Los criterios de arbitraje serán los siguientes: Importancia y aportes del tema; estructura, organización y coherencia del artículo; solidez de las argumentaciones y conclusiones; pertinencia de las referencias bibliográficas; uso apropiado del lenguaje; calidad de la redacción; y presentación en términos que favorezcan la comprensión y faciliten la exposición del tema.

6. Cada árbitro/a deberá presentar por escrito a la Comisión Editorial, en un lapso de quince días hábiles contados a partir de la fecha de recepción y aceptación de la solicitud de arbitraje, una opinión argumentada acerca de la calidad del artículo, en función del conocimiento en el área de especialización del mismo, y en atención a los criterios de arbitraje y a las normas de los colaboradores de la revista. 7. El veredicto de cada árbitro/a concluirá con una recomendación acerca de la conveniencia de la publicación del artículo presentado para su consideración ante la Comisión Editorial. Esta recomendación se ajustará a las siguientes calificaciones: Publicable sin modificaciones. El artículo no requiere ajustes de forma ni de fondo, y en consecuencia será incluido en un próximo número de la revista. Publicable con modificaciones. El artículo requiere ajustes en la forma de presentación y/o en la materia o tópico tratado. La Comisión Editorial remitirá las observaciones a las que hubiere lugar, ofreciendo orientaciones pertinentes, quedando a potestad del autor incorporar las modificaciones indicadas y someter nuevamente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial. No publicable. El artículo presenta deficiencias de forma y fondo que lo hacen desestimable como contribución valiosa en el área de conocimiento. La Comisión Editorial remitirá al autor las observaciones a las que hubiere lugar. El autor no podrá

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someter nuevamente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial. 8. La Comisión Editorial se reserva el derecho de aceptar o rechazar los artículos presentados para su publicación, o a condicionar su publicación a la realización de las modificaciones indicadas. La edición final de los artículos es responsabilidad de la Comisión de Redacción.

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RESEÑA DE AUTORES

Reseña de los Autores DAFNIS ANTONIO DOMÍNGUEZ ALDANA Licenciado en Educación egresado de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR). Magister Scientiarum en Tecnología Educativa en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), México. Doctor en Ciencias de la Educación de la UNESR. Profesor en la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPELBarquisimeto). Profesor ordinario de la UNESR y Coordinador en Lara-Yaracuy del centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP). ELSY GRACIELA ROJAS PARRA Profesora de Ciencias Sociales, Mención Historia. Magíster en Educación, Mención Enseñanza de la Historia. Coordinadora docente (1999-2005) Escuela Básica Industrial “Lara”, UEN “Federico Carmona” (Actualmente Subdirectora Académica). Actualmente cursa estudios de Doctorado en Ciencias de la Educación en la UNESR. PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS Venezolano. Sociólogo e Historiador. Magíster en Educación (UNESR) Doctor en Ciencias Sociales (UCV) Coordinador del Área Filosófica y Sociopolítica de la Educación. Universidad Simón Rodríguez, Barquisimeto, Edo.Lara. E-mail: prodriguezrojas@hotmail.co)

ANDRÉS AULAR LÓPEZ Doctor en Ciencias de la Educación. Maestro en Administración de Nuevas Tecnologías Magister en Administración. Profesor de Posgrado (Maestría y Doctorado UNESR) Núcleo Barquisimeto. Miembro Junta Directiva AsoVAC. Capítulo Lara. Miembro Asociación Mexicana de Estudios de Trabajo (AMET). ELYS RIVAS (1963). Politólogo (1991), Magister en Ciencias Políticas (ULA: CEPSAL: 1994) y Doctorante de Ciencias Sociales, mención Ciencias de la Educación, de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, núcleo Barquisimeto. Docente en el Colegio Universitarios Fermín Toro (del cual es en la actualidad su Director en la extensión de Guanare). Presidente de la Asociación de Escritores de Venezuela, seccional Portuguesa (2003-2006) y Presidente del Colegio de Politólogos en el mismo Estado. Es director y fundador de la revista CARPE DIEM del Colegio Universitario Fermín Toro, extensión Guanare. GEORGE AGOBIAN: Médico Cirujano (UCLA), Internista (UCV), Gastreonterólogo (UCV), Doctor en Ciencias de la Educación (UNESR), Docente Decanato de Medicina (UCLA). JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO Profesor en Ciencias Sociales, mención Historia Summa Cum Laude (1997, UPELIPB); adscrito al Área Educativa del Departamento de Formación Docente de la UPEL-IPB desde el año 2000. Estudiante Asistente en el Departamento de Estudio Social de la Ciencia del IVIC (1996-1999). Actualmente cursa la Maestría en Filosofía, mención Lógica y Teoría de la Argumentación en la UCAB-Caracas. Sus intereses de investigación giran en torno a la Filosofía y la Historia Social de la Ciencia. E-mail: juatonium@hotmail.com

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ALFREDO TORO CARNEVALLI Bachelor of Arts. Georgetown University. MSc. en Políticas y Administración Pública, London School of Economics and Political Science, y candidato a PhD en Ciencias Políticas, Universidad Central de Venezuela. Profesor en la Universidad Central de Venezuela.

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RESEÑA DE AUTORES

Reseña de libros GILBERTO PICÓN MEDINA, UNA MANERA DE VIVIR LA EDUCACIÓN VENEZOLANA Luis Bravo Jáuregui y JoséViloria

Durante el desarrollo de un Estudio Independiente correspondiente al doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, el Dr. Luis Bravo Jáuregui, responsable del referido estudio, propuso desarrollar una experiencia que consistía en realizar una serie de encuentros con el Dr. Gilberto Picón, con la finalidad de conocer desde los relatos de un testigo de excepción algunos eventos particulares de la historia de la Educación en Venezuela durante las épocas recientes.

TEORÍA DIALÓGICA DE LA EDUCACIÓN Ibar Varas Esta obra tiene el mérito de abordar la educación dialógica desde una perspectiva filosófica, no en abstracto, sino comprometida con la liberación. En el actual contexto de exclusión y globalización, Ibar Varas, su autor, despliega en este cometido distintos conceptos para internar un fundamento filosófico del diálogo. Proxemia, alteridad, reciprocidad, intersubjetividad, simetría, son aspectos que se van constituyendo en una especie de aristas, que colocadas juntas una frente a otra, confrontadas, se convierten al final en unos principios, su principal aporte, que confieren fortaleza teórica al trabajo. Pero si tuviera que encontrar una sola palabra para resumir este esfuerzo, diría que es humanista, y no cualquier humanismo, sino un humanismo radicalmente comprometido con los excluídos, que son también los excluídos del diálogo. Dafnis Antonio Domínguez A.

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LA EDUCACIÓN Y LA PRÁCTICA MÉDICA Georges Agobian

El disciplinarismo ha afectado a la Ciencia, perdiendo el dominio de la totalidad humana: los seres humanos no son solo biología, son también mente y espíritu y no son solo seres individuales, son seres colectivos. La medicina al igual que el resto de la ciencias fue llevada al concretismo o focalismo de un objeto particular de estudio perdiendo la concepción integral del ser humano. En este trabajo el médico y profesor universitario Dr. Georges Agobian critica la tendencia de la actual práctica de la medicina en su concepción biomédica, en su inclinación a la especialización y subespecialización las cuales, sin pretender minimizar su importancia y necesidad, tienden a deshumanizar al paciente.

LA EDUCACIÓN EN LA ERA TECNOGERENCIAL Pedro Rodríguez Rojas

La Educación en la Era Tecnogerencial, de Pedro Rodríguez Rojas, conduce a una reflexión insoslayable en nuestro tiempo, cuando plantea la necesidad de buscar un justo equilibrio entre la dimensión humana y el desarrollo tecnológico en el quehacer pedagógico. En este sentido, pone de relieve los riegos que vive el proceso educativo en la sociedad moderna frente al despliegue desbordante de los enfoques tecnocráticos y gerencialistas que privilegian la performatividad y la eficiencia por encima de la sensibilidad y los valores.

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ÍNDICE DE NÚMEROS ANTERIORES

Números Anteriores de la Revista Teré Nº 1

Nº 3

La educación en la era tecnogerencial

Cambiar al mundo en forma radical

El neopragmatismo y la teoría de la acción

Fronteras de la filosofía. Una lectura de Heidegger hoy

Teorías de la acción y generación de teorías

Deconstrucción de la complejidad y la educación en Edgar Morin

Socialismo, ética y educación

Hacia una redefinición de la filosofía

Etnografía: la personalidad del método

Racionalidad y comunicación

Discurso docente e interacción social

El aprendizaje entre adultos

Hacia una teoría materialista sobre la personalidad

Andrología como liberación

Nº 2

Educación, socialismo y postmodernidad El concepto y la acción de la planificación universitaria más allá de la racionalidad tradicional

Pueblo, la categoría política más importante Nuevo paradigma de la ciencia de la educación Materialismo dialéctico y teoría crítica Ética, educación y liberación Ética y educación en tiempos postmodernos y de globalización Concepción multi-inter-transdisciplinaria de la educación médica Una interpretación epistemológica para la interdisciplinariedad de las ciencias en el aula universitaria Formación docente en la educación superior venezolana

Nº 4 El banquete de Platón... Nosotros: Ética, política y cultura. Del humanismo radical al humanismo crítico. Lévinas: el otro como víctima. La sociedad que queremos. El humano de la educación bolivariana. Libertad, conocimiento y software libre. Nuevas tecnologías de la información y la educación... Hacia un discurso epistemológico para la andrología. Las prácticas cooperativas en el contexto educativo.