Teré N° 2 by UNESR

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 2. / AÑO 1 / JULIO-DICIEMBRE 2005 BARQUISIMETO

COORDINADOR GENERAL:

Dr. Pedro Rodríguez Rojas

CONSEJO EDITORIAL COMISIÓN DE ARBITRAJE:

Pedro Rodríguez Rojas (UNESR) Ibar Varas (UCLA) José Giralico (UPEL) Dafnis Domínguez (UNESR) Alexander Moreno (UPEL) Amenaira Marcano (UNESR)

Teré. Revista arbitrada de la línea de Investigación Filosófica y Socio Política de la Universidad Simón Rodríguez, Núcleo Barquisimeto. Este número ha sido financiado por el Proyecto Alma Mater - OPSU Email: revista.tere@gmail.com Depósito Legal pp200502LA1895 ISSNN1856-0970

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

INDICE EDITORIAL

PUEBLO, LA CATEGORÍA POLÍTICA MÁS IMPORTANTE ENRIQUE DUSSEL

NUEVO PARADIGMA DE LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN MIGUEL MARTÍNEZ MIGUÉLEZ

MATERIALISMO DIALÉCTICO Y TEORÍA CRÍTICA DAFNIS ANTONIO DOMÍNGUEZ A.

15 ÉTICA, EDUCACIÓN Y LIBERACIÓN. JOSÉ G. GIRALICO L. ETICA Y EDUCACIÓN EN TIEMPOS POSMODERNOS Y DE GLOBALIZACIÓN PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS

CONCEPCIÓN MULTI-INTERTRANSDISCIPLINARIA DE LA EDUCACIÓN MÉDICA GEORGES AGOBIAN

UNA INTERPRETACIÓN EPISTEMOLÓGICA PARA LA INTERDISCIPLINARIEDAD DE LAS CIENCIAS EN EL AULA UNIVERSITARIA. JULIÁN J. HERRERA H.

FORMACIÓN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR VENEZOLANA: Un enfoque desde la racionalidad sensible. IBAR VARAS

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS RESEÑA DE LOS AUTORES

79 83

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

ellos: profesores y estudiantes de las facultades de filosofía. La presencia fue minoritaria, como en el caso de la UCV.

La filosofía como exigencia de un pensar revolucionario. E

l 1er Encuentro Mundial de Filosofía desarrollado en Caracas a fines de julio pasado nos sorprendió en experiencias de doble significación. Por una parte, llegamos al encuentro con nuestro primer número de la revista Teré, producto del entusiasmo de los integrantes de la línea de investigación Sociopolítica y Filosofía de la Educación del Doctorado en Ciencias de la Educación de la UNESR, núcleo Barquisimeto y la distribución a los asistentes. En segundo lugar, el evento mismo generaba grandes expectativas.

A la distancia, podemos destacar que la presencia en nuestro país de pensadores como: Hinkelammert, Roig, Vattimo y Dussel no fuera lo suficientemente valorada por quienes parecían ser los interesados naturales para dialogar con

Con plena conciencia de los objetivos que se trazó Teré en su declaración de principios, participamos y dialogamos con muchos delegados. Queremos destacar, entre ellos, a Enrique Dussel. Su nombre figura como un pensador indiscutido en la actualidad filosófica latinoamericana. Su teoría de una filosofía que se deslastre de una buena vez del maravillarse o asombrarse del mundo como exigía Aristóteles, aparecía como un desafío indeclinable. Si se recuerda que en términos más precisos, la filosofía de Dussel es una filosofía para la liberación de los marginados, los sometidos, los excluidos, puede comprenderse la extensión y profundidad de su pensamiento. Otro aspecto que incitaba a conversar con el filósofo era su claridad antimetafísica. Podría afirmarse que en estos momentos de clara conciencia en las mayorías del pueblo por la transformación social, económica y cultural, la voz de Dussel se constituiría en un cauce para un estudio riguroso de la historia y el pensamiento latinoamericano en un destino de construcción y liberación. En este número, como constatación de nuestro interés por entregar a los lectores de Teré el resultado de este entusiasmo intelectual vivido en el Encuentro, ofrecemos una entrevista exclusiva del equipo de la Revista con Enrique Dussel. Los lectores podrán advertir que las ideas del pensador van y vienen- en un plexo de sentido y significado dialéctico- para encontrarse a cada instante con esta proclama ética ineludible para los hombres amantes de la vida, de la paz y de convivencia en el amor. La filosofía, piensa Dussel, habría de cumplir la ineludible responsabilidad ética de contribuir a la producción, reproducción y desarrollo de la vida y la dignidad individual y social. Esta es la demanda ética de los pueblos latinoamericanos. En ese camino vamos y contamos.

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

Acto de presentación de la Revista Teré

Público asistente a la presentación de la Revista Teré. I Foro Internacional de Filosofía: de izquierda a derecha: Arturo Roig, Gianni Vattimo, Horacio Cerutti, Raúl Fornet-Batancourt y Beat Dietschy.

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Pueblo, la categoría política más importante Hay que hacer todo un diccionario nuevo, yo llamaría una arquitectónica de categorías políticas, construidas desde las categorías de poder y de pueblo Enrique Dussel

ENTREVISTA

erminaba la tarde del 8 de julio y un poco de T lluvia comenzaba a caer sobre Caracas. Abandonamos, mientras observamos la hora, el Salón Barcelona, lugar de una de las mesas dedicada al tema Capitalismo y Socialismo, del I Foro Internacional de Filosofía. De allí nos trasladaríamos al Auditórium de Humanidades de la Universidad Central de Venezuela, a un panel convocado para las 7 p.m. Enrique Dussel había estado en la misma mesa y aparecía entre los conferencistas del programa de esa noche. Coincidimos con él en la salida del hotel y le ofrecimos llevarlo, aprovechando esa oportunidad lo entrevistamos. Sin pérdida de tiempo, emprendimos la marcha y también la entrevista. Revista Teré: Podrías, Enrique, hacernos algunas aclaraciones acerca de la categoría pueblo. Enrique Dussel: En la historia de la filosofía política, fuera de Gramsci, que dice el pueblo es el bloque social de los oprimidos y plantea bastantes cosas, el tema del pueblo en el fondo no ha sido nunca bien tratado, más bien ha sido despreciado o eludido. Se habla mucho de la voluntad del pueblo, Hegel mismo, Karl Schmitt, hasta la derecha… pero nunca se sabe bien qué es ese pueblo y esa fue, en parte, la discusión con Horacio Cerutti, él me criticó porque yo usaba, en la época de Althusser hace 20 años, la categoría pueblo y no la categoría clase. Lo que pasa es que yo intentaba utilizar la categoría clase y también pueblo, ahora más que nunca. Pueblo es la categoría política más importante porque es el sujeto de la soberanía, pero no en el sentido que le ha dado Montesquieu, la democracia es el gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo. Entonces, ¿quién es el

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

pueblo?, ¿es el que se define como comunidad entramos en la parte crítica esa comunidad política, que muchas veces puede ser una política se tiene que escindir entre los que oligarquía? El asunto decía Gramsci es tomar la dominan y a veces tienen la hegemonía con el definición de bloque social de los oprimidos, y yo consenso obediente de las mayorías. O cuando le agregaría de los excluidos. Fidel, en su gran ese pueblo, ahora como oprimido y excluido, discurso “La historia me absolverá”, dice que toma conciencia de su exclusión, deja de ser pueblo, cuando de lucha se trata, es una obediente, rompe el consenso y lo hegemónico categoría política, no sociológica «llamamos se transforma en dominador allí empiezan las pueblo, cuando hablamos de lucha, a los sin luchas. El pueblo lucha, construye el poder trabajo, a los obreros del campo», pero después desde abajo. Entonces también hay que definir dice son los pequeños que es el poder. Hay que hacer burgueses conscientes, las todo un diccionario nuevo, yo El concepto pueblo existía madres de casa que luchan llamaría una arquitectónica de entre los indígenas, para poder subsistir con un categorías políticas, consellos mismos se salario de miseria y empieza a truidas desde las categorías de llamaban pueblo decir una cantidad de otra poder y de pueblo. Entonces gente que ni clases sociales sale una filosofía política son «los agricultores pequeños, maestros y completamente distinta a la filosofía política, de profesores, pequeños comerciantes» y claro, Maquiavelo a Habermas, que yo llamaría como en Cuba no hay indígenas, tendría que burguesa, incluyendo también muchos críticos, haber dicho y son las etnias indígenas, que entre los cuales hay ambigüedades en el propio tampoco son clase obrera, ni campesina. El Marx, porque también considera que el poder es pueblo es un bloque y la palabra es muy correcta, dominación y eso pasa al marxismo estándar y porque es un bloque que se une políticamente en también a Lenin. El asunto es cómo, desde el una oportunidad y mañana se puede disolver, y pueblo, definir el poder positivamente. por eso es que tiene contradicciones en su seno, y esas contradicciones pueden hacer que ese RT: ¿Significa que podemos tener dos lecturas bloque desaparezca. El bloque no es fácil acerca del poder, una positiva y otra negativa? constituirlo en función de un objetivo. Eso hay que trabajarlo, porque ese concepto existía entre ED: No sólo, es más complicado. El poder del los pueblos indígenas, ellos mismos se llamaban pueblo o de la comunidad política, de abajo, pueblo, por eso me interesa la Revista Teré, en como potencia. Y luego, la necesidad de México se llama altepetl. Hay que trabajar el institucionalizar el poder, pero en el momento en concepto que los indígenas tenían. En América que se institucionalaza es como el ser que pasa Latina transformaron en castellano la palabra en al ente de Hegel, toda determinación hace que el pueblo y por eso significa más cosas. En el norte poder heterogéneo cumplido por alguna de México hay una cultura que se llama cultura institución a la que se delega el ejercicio del de los pueblos porque era la comunidad, es la poder institucional que es necesario para la cultura comunitaria del norte de México que se reproducción de la vida y la política, porque sin tradujo la cultura pueblo. Ese es el sujeto, o institución, delegación y representación tampoco mejor, la comunidad de actores que irrumpe en la hay política, nos quedaríamos en el anarquismo historia para oponerse al bloque histórico en el de la comunidad inmediata. Ese es el primer poder, a la política hegemónica o directamente tema y ahí tenemos que separarnos de los dominadora. Por lo tanto, es una categoría anarquistas y tenemos que hacer políticas política muy importante para la reconstrucción de realistas. La política exige instituciones y todas las categorías de la política. No se ha delegación del poder. Pero esa potestas, ahora si aclarado suficientemente y hay que hacerlo, que se escinden. Unos mandan mandando y son lo no es lo mismo que comunidad política, una que ahora se fetichizan, creen que el poder es de categoría sin contradicciones, pero cuando ellos, la soberanía es del Estado, ahora se

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

dirigen al pueblo y dominan al pueblo, pero para macroinstituciones que no necesariamente es dominarlo tienen que debilitar el poder del la dominadora: los que mandan, mandan base. O mandan obedeciendo, que es otra obedeciendo. Ahí está la posibilidad de una posibilidad de un Estado, de unas instituciones institución que no domine sino que libere más que sirven a los intereses del pueblo. Ahí todavía y que fortalezca el poder del pueblo. El tenemos dos posibilidades de la potestas. La anarquista tiende a definir la potestas como potencia no, porque la potencia es una, es fuerte negativo, y luego declara como intrínsecamente o es débil y desaparece; pero no puede ser represiva a toda institución y por eso hay que perversa, en ese sentido decía Rousseau, y desarmarlas a todas. La política son los nunca ha sido bien interpretado, el pueblo no acontecimientos no la organización. Luego, puede equivocarse, lo que el también me define un Pueblo es una categoría pueblo puede hacer es ser Imperio que ya no es una política muy importante domesticado desde la potencia, o macroinstitución, sino un para la reconstrucción puede depolitizarse y, por lo tanto, supranivel de unanimidad de todas las categorías debilitar su voluntad, pero eso no que domina la tierra, pero en de la política es equivocación, sino nombre de ningún Estado. Y, simplemente desaparecer, y por entonces, en Buenos Aires, ello transformarse en un objeto pasivo del Negri dice: en la guerra de Irak, EE.UU. dio un ejercicio de la dominación. Ahí estamos en el golpe de Estado al Imperio. ¡Qué Bárbaro! Es meollo del comienzo de toda la descripción de la decir, cree que el Imperio no tiene un Estado de filosofía política. base. Y el Imperio tiene un Estado de base que es EE.UU. y porque es militar logra hacer lo que hace, pero la historia militar no la advierte Negri y, RT: Cuál cree, entonces, puede ser el trasfondo entonces, desmaterializa la potestas, luego de cambiar las palabras, por ejemplo, Imperio, o cuando va a la base desarma los estados clase por multitud en el planteamiento que particulares y nos presenta un ciudadano algunos critican en Toni Negri. mundial y en la multitud, palabra usada por Spinoza. Pero ahí, de nuevo, cae el anarquista ED: Da la casualidad que esta distinción entre que pretende que hay un ciudadano del mundo, potencia y potestas la he trabajado leyendo la mientras que por ahora apenas si hay 15% de obra de Negri sobre Spinoza, lo cual me dio por ciudadanos de los países metropolitanos y el último las palabras, no el contenido de las 85% son cuasi ciudadanos de un mundo palabras. Pero justamente de esas mismas periférico, explotado, al que ni se le deja ser categorías redefinidas me vuelvo contra Negri, Estado, ni ejercer la democracia, entonces porque el problema de los anarquistas es que ¿dónde está ese ciudadano del mundo?. Hay toman a la potestas intrínsecamente siempre que empezar a desarmar a Negri como represión. Entonces, lo de Holloway completamente. Pero yo tomo algunas “Cambiar el mundo sin tomar el poder” es una sugerencias de él, sobre todo, en ese punto de la contradicción. Porque, primero, el poder no se potencia y la potestas. toma, el poder lo tiene la voluntad misma del pueblo. Ahora, lo que se toma es el ejercicio RT: Hay dos categorías, la masa y el pueblo, nos institucional del poder delegado, por ejemplo, el gustaría verlas precisadas mejor desde su Estado. Pero si yo lo tomo empaquetado como perspectiva filosófica y política. está, claro, lo único que voy a hacer es pretender ejercer un Estado ya organizado con otra ED: Tengo un artículo sobre Cultura Popular, voluntad y, al final, me arrolla y me arrastra. El también Cultura Imperial, Cultura Nacional, problema es que ese Estado no esté Cultura Ilustrada de la Élite, Cultura Proletaria y empaquetado y yo desde un poder democrático Cultura de Masas, Cultura del Pueblo o popular. del pueblo puedo cambiar completamente las La de Masas yo la llamaría la Multitud, que la TV instituciones, de hacer otro tipo de

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

va homogenizando y haciendo comprar coca poetas y pintores, y sacó una cantidad de cola, que puede ser el más pobre también. La producción, por ejemplo, de la pintura Naif, masa es indiferenciada, es un concepto ingenua, fantástica, extraordinaria. Se vio una abstracto, no tiene memoria, es una cultura creatividad cultural de ese pueblo, maravillosa. alienada. Pueblo no, la cultura popular es una Cayó el sandinismo y nunca más se habló del cultura con memoria de sus héroes, de sus asunto, no hubo más exposiciones, nadie más logros, de sus victorias y es otra cosa. Muy advirtió lo que ese pueblo está produciendo. distinta la cultura popular a una mera cultura Entonces, claro que se puede hacer entrar en constituida en el mercado, yo diría de las masas. conciencia de su creatividad popular al pueblo. Ortega cuando habla de la rebelión de la masa En cambio la masa lo que hace es comprar está paradójicamente plásticos y cree que es cultura El poder no se toma, el hablando de la rebelión del usar esos objetos del mercado, poder lo tiene la voluntad pueblo. Ortega le tiene un ponerlos en sus casas, como misma del pueblo. medio pánico al pueblo, es un unas estatuas de plástico, eso Ahora, lo que se toma es aristócrata y llama masa al es estupidez. En cambio, una el ejercicio institucional pueblo. Yo no, yo masa la buena pintura Naif que le hizo el del poder delegado dejaría como un concepto pintor de la esquina eso es arte, negativo de la multitud y eso sí vale. Pero no, la Venus indiferenciada del mercado, que es construida de Milo en plástico eso sí es bonito, y la pintura de desde la alienación de la democracia. El pueblo la esquina eso es una basura, está pintando no, el pueblo tiene discernimiento, es capaz de cosas tontas. Entonces, no tiene criterio, no se da distinguir lo que su discernimiento va evaluando, cuenta, no discierne. Ahí si que hay que entrar en pero sin tampoco mitificar o idealizar al pueblo. El un proceso de toma de conciencia, que lo puede pueblo también en cierta manera es masa, y en hacer el mismo agente popular, pero ya advertido cierta parte está alienado. De ahí entonces que sobre su valor. hay una dialéctica posible entre pueblo y su retaguardia como intelectuales orgánicos que le RT: …pero llegamos al Auditórium de ayuda a discernir entre lo que es la alienación. Humanidades de la UCV y así se interrumpieron Hay como un chiste de una mexicana que llegó a las palabras, sólo nos restó, entonces, expresar EE.UU. y dijo Ah pero aquí también se toma coca nuestra profunda gratitud a Enrique Dussel por cola. ¡Qué interesante!, creía que era un habernos concedido esta entrevista. producto mexicano. Eso es la masa. No sabe lo que es propio de su país, el pulque y la coca cola eran dos bebidas mexicanas. Pero el pulque si que es antiguo y la coca cola parece que no. Y ahí hay que empezar a discutir el tema para que advierta el asunto. RT: En América Latina, desde una perspectiva liberadora, ¿tendría cabida un proceso que dignifique esta conciencia del pueblo y vaya quitándole la alienación que lo mantiene desintegrado como pueblo?. ED: Claro. Por ejemplo, cuando Cardenal fue Ministro de la Cultura en Nicaragua, no Ministro de Educación, el hombre se lanzó todo un proceso de creatividad popular. De pronto, casi todos los nicaragüenses, a nivel popular, eran

Enrique Dussel recibe un ejemplar de parte del equipo de la Revista Teré

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Nuevo paradigma de la ciencia de la educación La posibilidad de ser Miguel Martínez Miguélez

RESUMEN

cLuhan dice: “No sé quién descubrió el Magua por primera vez, pero estoy seguro de que no fueron los peces.” En efecto, las personas insertas en un proceso se vuelven incapaces de percibirlo. Esto le sucede a los animales, pero también a los seres humanos. Nosotros no advertimos el crecimiento diario de nuestros hijos o de las plantas ornamentales de nuestro jardín. Esta condición de la vida humana nos marca un imperativo: debemos salirnos, por así decir, de la vida humana cotidiana para poder captar sus cambios y contrastes, imperceptibles pero continuos y, quizá, fundamentales. Esto es lo que está sucediendo con la educación: hay que verla en su decurso histórico para poder ver su evolución y desarrollo. Cicerón, por ejemplo, en pleno imperio romano, nos dice que “conocemos tanto cuanto somos capaces de almacenar en la memoria”. En una época en que poseer un libro que era una copia de un pergamino o un papiro era poseer un tesoro, esto era totalmente comprensible. Y así siguió sucediendo hasta hace muy poco tiempo. Por esto, la “educación bancaria” de la que nos habla Paulo Freire (1974) en la que el educador era el que tenía la cabeza llena y el alumno el que la tenía vacía, y la educación consistía en el trasvase de esos saberes era comprensible en el pasado; hoy, en cambio, esto es considerado como algo totalmente errado e injustificable bajo todos los puntos de vista. Ya en la antigüedad, geniales pedagogos como el griego Plutarco y el hispanoromano Séneca nos dijeron que “el niño no es un vaso que hay que llenar, sino una antorcha que hay que encender”. Y aun antes, Platón, en el diálogo Menón, usa magistralmente la mayéutica socrática para desarrollar la inteligencia del

aprendiz; es decir, parte de la idea de que lo que éste va a aprender ya lo tiene implícitamente en su cerebro. Así, estos insignes hombres se adelantaron mucho a su tiempo y captaron lo que hoy constituye la esencia de un cambio de paradigma en la educación. John Dewey nos puntualiza que “la memoria es la gran simuladora de la inteligencia”. En efecto, la simple memorización produce un embotamiento de la inteligencia; y muchos educadores se autoengañan cuando oyen a sus alumnos repetir al pie de la letra muchas ideas tal como están en los textos o como ellos las expusieron, y creen que éstos las entendieron. La inteligencia es una función que sólo se activa frente a una situación-problema; por ello, el mejor profesor no es el que da buenas respuestas, sino aquel que sabe hacer buenas preguntas, preguntas que ponen a los alumnos a pensar, a discurrir y a buscar soluciones a los problemas que la vida nos plantea siempre en nuevas situaciones y con nuevas variables. Una de las prácticas que están más fuera de sentido salvo en situaciones y áreas muy específicas son los “entrenamientos mentales”. El know how puede convertirse en una capitis diminutio: es decir, que cuanto más aprendemos a hacer una cosa de una determinada manera, más incapaces nos volvemos para hacerla de otra forma. No hay modo de descubrir las necesidades futuras, sino a muy corto plazo, ya que la complejidad de la vida actual crea muchas situaciones incontrolables e impredecibles, llenas de incertidumbre y de azar. Esto cuestiona los currículos y programas fijos; por ello, los entrenamientos a largo plazo son inadecuados, ya que cautivan el futuro; más bien, se hace necesaria una actualización continua. En sentido estricto, los entrenamientos son propios de los animales por ser incapaces de ver las razones de las cosas: el almirante Rickover, quien diseñó y dirigió el primer submarino atómico, el Nautilus, decía que un mono adiestrado podía manejarlo. En consecuencia, conviene señalar que muchas instituciones escolares están preparando a sus estudiantes para un mundo que ya no existe, un

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

mundo que ya se fue. Sin embargo, actualmente tenemos aquí un conflicto muy serio. El desarrollo tecnológico y los intereses de los centros de poder industrial y económico crean un mercado laboral que desearía e intenta convertir la educación en un instrumento a su servicio, ponerla bajo uno de sus sectores más estratégicos: es decir, ubicarla entre los bienes de consumo y las reglas del mercado. Esta situación obliga a todos los educadores conscientes de su misión a buscar un equilibrio: preparar a sus alumnos para poder insertarse en el mundo laboral que les espera, pero también, y sobre todo, prepararlos para no venderse al mejor postor, sino para que puedan desarrollar sus valores, sus actitudes e ideales personales, y puedan también soñar con una vida futura a la altura de sus posibilidades de ser, objetivos que constituyen la meta de toda genuina educación. Hoy día, ya no hay necesidad de poner en el cerebro, ocupando lugar, nada que pueda estar en una estantería, disco duro o disco compacto. Tenemos una biblioteca universal a nuestra disposición y está compuesta por todas las fuentes de información disponibles: bibliotecas, Internet, TV, radio, cine, libros, congresos y publicidad, entre otros. Y el mundo entero se ha convertido en lo que McLuhan llama el “aula sin muros”, es decir, la oficina, la fábrica, la empresa, la agencia, la hacienda, etcétera. La información está ahí, el ambiente está lleno de ella; lo que hay que hacer es aprender a jugar con sus elementos, desarrollando la creatividad y la originalidad. Sin embargo, lo que hacen muchos profesores es generar ambientes ricos en estímulos informativos, pero pobres en experiencias creadoras; estos ambientes sólo producen personas “incultas por exceso de información”, información, por supuesto, no digerida. La educación moderna debe hacer un cambio de paradigma, es decir, un cambio de la idea central que la define. El nuevo profesor será un animador, un experto en la mayéutica, que buscará situaciones problemáticas de la vida y

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

las propondrá a sus alumnos, situaciones que tengan en cuenta todas las dimensiones del ser humano: inteligencia, sensibilidad y cuerpo, ya que la neurociencia actual nos demuestra que existe una relación estrecha entre la inteligencia y la afectividad; esto le permitirá llevar a sus alumnos a lo que pueden llegar a ser. Los nuevos alumnos buscarán las soluciones trabajando con la información que está por todas partes en su ambiente. La creatividad deberá presentarse como un proceso lúdico colectivo, al estilo de los diálogos de Platón, o los jardines de infancia de Fröbel y Montessori. El mismo Einstein dijo que "el arte más importante de un maestro es saber despertar en sus alumnos la alegría de conocer y crear". Un aspecto de gran importancia de la Nueva Educación, lo constituye el fomento de la cooperación, el trabajo en equipo y la dinámica de grupo; no se trata de fomentar la competitividad y la rivalidad, que tantos sentimientos negativos generan. Esto lo exige la poliédrica complejidad de las realidades actuales, donde todos los puntos de vista pueden ser valiosos. Por ello, el fomento de la cooperación es algo exigido para que los procesos creadores tengan éxito. Frecuentemente, se insinúa y aconseja ser tolerantes con las ideas de los demás; no sólo debemos tolerar los puntos de vista de los otros eso es lo mínimo que podemos hacer, sino implorar que nos los ofrezcan para enriquecer el nuestro, usando el famoso “principio de complementariedad” de los enfoques, tan importante hoy día en la teoría del conocimiento.

a muchos campos del conocimiento y de la educación, es sin duda esta riqueza de lo real complejo, que desborda toda lengua, toda estructura lógica o formal, toda clarificación conceptual o ideológica; cada uno de nosotros puede expresar solamente, en su juego intelectual y lingüístico, una parte, un aspecto de esa realidad, ya que no posee la totalidad de sus elementos ni, mucho menos, la totalidad de la red de relaciones entre ellos. Ya Aristóteles había dicho en su tiempo que “el ser nunca se da a sí mismo como tal, y, menos, en su plenitud, sino sólo por medio de diferentes aspectos o categorías” (Metaf., lib iv, v), es decir, aspectos que nos presenta la realidad y categorías de que dispone el observador, los cuales siempre son limitados. Por esto, necesitamos una racionalidad más respetuosa de los diversos aspectos del pensamiento, una racionalidad múltiple. El mismo Descartes nos dice, en el Discurso del Método, que “la razón es la cosa mejor distribuida que existe”, y Montaigne afirma que “la cualidad más universal es la diversidad”.

En esencia, este principio subraya la incapacidad humana de agotar la realidad con una sola perspectiva, punto de vista, enfoque, óptica o abordaje, es decir, con un solo intento de captarla. La descripción más rica de cualquier entidad, sea física o humana, se lograría al integrar en un todo coherente y lógico los aportes de diferentes perspectivas personales, filosofías, métodos y disciplinas.

Es necesario, por lo tanto, que la Nueva Educación enfatice que resulta imposible que se pueda demostrar la prioridad o exclusividad de una determinada disciplina, teoría, modelo o método, o cualquier otro instrumento conceptual que se quiera usar, para la interpretación de una realidad específica. Cada uno de nosotros ha nacido y crecido en un contexto y en unas coordenadas socio-históricas que implican unos valores, creencias, ideales, fines, propósitos, necesidades, intereses, temores, etc., y ha tenido una educación y una formación con experiencias muy particulares y personales. La Nueva Educación no sólo debe respetar esta diversidad de valores, sino que debe inculcar en los alumnos que ésta es la mayor riqueza que posee el género humano. Por esto, sólo con el diálogo y con el intercambio con otros seres humanos podemos lograr enriquecer y complementar nuestra percepción de la realidad.

La verdadera lección del principio de complementariedad, la que puede ser traducida

Todo lo dicho hasta aquí podríamos centrarlo en el concepto de una “Educación

Humanista como Forma del Desarrollo Humano”. La Educación Humanista es aquella en la cual todas las facetas del proceso de desarrollo humano dan un énfasis especial a las siguientes realidades: unicidad de cada ser humano, tendencia natural hacia su autorrealización, libertad y autodeterminación, integración de los aspectos cognoscitivos con el área afectiva, conciencia y apertura solidaria con los demás seres humanos, capacidad de originalidad y creatividad, y jerarquía de valores y dignidad personales. Éstas deberán constituir las metas hacia cuyo logro se orientarán las acciones de los “educadores” en el “aula planetaria” en que vivimos. En esta aula abierta y universal son “educadores”, para bien o para mal, todas las personas que ocupan cargos o posiciones públicas o que tienen una vida o comportamiento que está a la luz de sus conciudadanos. Como dice un sabio adagio pedagógico, “las palabras mueven, pero los ejemplos arrastran”. ¿Cuáles son las características fundamentales de esta Educación Humanista? 1. Fidelidad a "lo humano" y a "todo lo humano". Éste es el lema y distintivo, lo que mejor identifica y sintetiza la orientación humanista. Esta orientación trata de promover todo lo que el ser humano lleva en su naturaleza como potencialidad, es decir, como posibilidad de ser. Pide y exige respeto por lo que es específicamente humano y, en el desarrollo, educación y promoción humanos, se inspira en lo que es peculiar de cada etapa y cada persona y fija como meta el ser adulto autorrealizado. 2. Desarrollo "personal". Cada persona está constituida por una realidad genética y constitucional muy peculiar y única. Los elementos químicos, biológicos, endocrinológicos, constitucionales y temperamentales se entrelazan en cada ser humano en una forma personal e irrepetible. Éste es un hecho que la educación como la medicina, la psicoterapia, la jurisprudencia y la ética no pueden desconocer. De él se derivan muchas consecuencias revolucionarias. El planificador curricular lo tendrá en cuenta en la medida en que asigne a la orientación y práctica educativas

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

las tareas de ayudar a cada estudiante a "descubrir su propia identidad", su "real yo", a tomar conciencia de sí mismo y comprenderse a fondo, a conocer la unicidad de su persona, a saber cómo se diferencia de los demás y en qué forma su historia, capacidades, potencialidades y deseos le pueden fijar una meta y trazar una vía de desarrollo estrictamente individual y personal, pero en armonía y convivencia con sus semejantes. 3. Importancia del área afectiva. Frecuentemente se ha definido al hombre como un ''animal racional"; esta definición nos ha sido transmitida por la cultura helénica y tiene como fuente la filosofía de Aristóteles. Se considera su inteligencia, su razón y su lógica como la nota distintiva. Si el hombre tiene un comportamiento diferente, es decir, no guiado por esa "parte lógica y racional", se dice que el hombre procede en forma irracional, e, incluso, en forma antirracional. Pero el ser humano puede también seguir un tercer procedimiento que no es racional ni irracional, sino simplemente arracional, es decir, prescinde o no sigue "la razón", la cual bien analizada puede ser un simple hábito, una costumbre o una mera rutina. Hoy día hay fuertes teorías que consideran el sistema cognitivo y el afectivo como un solo sistema, la estructura emocional-cognitiva. De esta manera, los estados afectivos adquieren una importancia extraordinaria, ya que pueden inhibir, distorsionar, excitar o regular los procesos cognoscitivos, conclusión ésta que deberá cambiar muchas prácticas antieducativas, que no se preocupan de crear el clima o atmósfera afectivos necesarios para facilitar los procesos de aprendizaje y el fomento y desarrollo de la creatividad. 4. Tendencia "natural" hacia la autorrealización. El ser humano muestra una capacidad, y también un deseo, de desarrollar sus potencialidades. Esto parece como si fuera debido a una motivación suprema: una necesidad o motivo fundamental que orienta, da energía e integra todo el organismo humano. Este impulso lo lleva a organizar su experiencia y, si no encuentra factores perturbadores graves

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

que le dificulten el proceso, esta organización se orientará en el sentido de la madurez y del funcionamiento adecuado, es decir, en el sentido de la conducta racional y social, subjetivamente satisfactoria y objetivamente eficaz. Esta realidad cambia esencialmente el rol de los “educadores del aula universal”. 5. Conducta creadora. Es plenamente natural al ser humano el comportarse en forma creadora. Aún más, ésta es la nota más distintiva y específica que lo contradistingue del animal. La actividad creadora no es algo reservado a personas ricamente dotadas o excepcionales: todo ser humano normal puede desempeñarse creativamente en mayor o menor grado. Torrance (1971) puntualiza que el pensamiento creativo consiste en el proceso de percibir elementos que no encajan o que faltan, de formular ideas o hipótesis sobre esto, de probar estas hipótesis y de comunicar los resultados, tal vez modificando y volviendo a probar la hipótesis. El Premio Nobel de medicina SzentGyörgyi dice que “el pensamiento creador consiste en ver lo que todo el mundo ve y pensar lo que nadie piensa”. De esta manera, la realización creativa tendría un carácter novedoso y original, podría ser más o menos extraordinaria y, de alguna manera, enriquecería con su aporte a la sociedad y a la cultura. Pero muchas prácticas educativas se empeñan en deshumanizar al estudiante reduciendo su actividad de aprendizaje a una obtusa repetición y tediosa rutina. Así, en lugar de fomentar el autoaprendizaje, la imaginación creadora, la originalidad, la novedad de significados e interpretaciones, se dedican a inhibir lo más preciado y prometedor que trae el joven, inculcando hábitos de conformismo y comportamiento automático. El niño, y en general el estudiante en el aula corriente, aprenden muy pronto que lo que tienen que hacer es agradar al maestro o profesor, que el pensamiento y conducta originales o creadores no convencionales son sancionados de una u otra forma, mientras que la repetición y memorización de respuestas son premiadas, y,

por esto, se concentran y dedican a adivinar qué es lo que el profesor quiere que hagan, más que a comprender los problemas. Conviene destacar que los procesos creativos, como el pensamiento original y productivo, no son acciones aisladas en las personas, sino que impregnan toda la personalidad; es decir, no son algo que se toma o se deja, que se entrena o se adquiere en un momento, como en un "taller de creatividad", en una "semana de la creatividad" y cosas por el estilo. La verdadera creatividad es favorecida y propiciada por un clima permanente de libertad mental, una atmósfera general, integral y global que estimula, promueve y valora el pensamiento divergente y autónomo, la discrepancia razonada, la oposición lógica, la crítica fundada. Como podremos constatar, todo esto es algo que se proclama mucho de palabra, pero que se sanciona severamente de hecho en todos los niveles de nuestras estructuras "educativas". Siempre es peligroso defender una opinión divergente. Los representantes del status toman sus precauciones contra esos "fastidiosos perturbadores del orden". Debido a ello, no resulta nada fácil forjarse una opinión propia. Esto exige esfuerzo y valentía. La Educación Humanista, entendida y practicada con esta riqueza de la dotación del ser humano, será capaz de formar las generaciones del futuro, mejor equipadas en sus cabezas y más honestamente sensibilizadas en sus corazones.

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

BIBLIOGRAFÍA CIRET-UNESCO (1997). ¿Qué universidad para el mañana? Hacia una evolución transdisciplinaria de la universidad. Declaración y recomendaciones del Congreso Internacional sobre Transdisciplinariedad. Locarno, Suiza, mayo. En: http://perso.clubinternet.fr/nicol/ciret/locarno/locarno4.htm Frondizi, R. (1971). La universidad en un mundo de tensiones: Misión de las universidades en América Latina. Buenos Aires: Paidós. Freire, P. (1974). Pedagogía del oprimido (13ª edic.). México: Siglo XXI. Fried Schnitman, D. (dir.) (1994). Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires: Paidós. Kuhn, T. S. (1978). La estructura de las revoluciones científicas. México: FCE. Martínez, M. (1987). Implicaciones de la neurociencia para la creatividad y el autoaprendizaje. Anthropos (Venezuela), Nro. 14, pp. 95-124. (1993). El proceso creador a la luz de la neurociencia. Comportamiento, año 2, no. 1. Caracas: Universidad Simón Bolívar, pp.3-22. (1997). El paradigma emergente: hacia una nueva teoría de la racionalidad científica (2ª ed.). México: Trillas, 1997. (1994). Posmodernidad y nuevo paradigma. Comportamiento, año 3, no. 2. Caracas: Universidad Simón Bolívar, pp. 47-62. (1996). Comportamiento humano: nuevos métodos de investigación (2ª edic.) México: Trillas. (1998). La investigación cualitativa etnográfica en educación: Manual teórico-práctico. 3ª edic.) México: Trillas. (1999a). La psicología humanista: un nuevo paradigma psicológico. 2da edic. México: Trillas. (1999b). La nueva ciencia: su desafío, lógica y método. México: Trillas. (2004). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México: Trillas. Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Caracas: Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Central de Venezuela.

Oliveira, L. de (1972). La educación del futuro según McLuhan. Petrópolis, Brasil: Vozes. Popper, K., Eccles, J. (1980). El yo y su cerebro. Barcelona: Labor. Prigogine, I. (1994). ¿El fin de la ciencia? En Fried Schnitman, D. (dir.) Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires: Paidós. Torrance, E.P. (1971). Tests para evaluar las habilidades creativas. En Davis, G. y Scott, J., Estrategias para la creatividad. Buenos Aires: Paidós. Wilber, K. et al. (1987). El paradigma holográfico: una exploración en las fronteras de la ciencia. Barcelona: Kairós.

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Materialismo dialéctico y teoría crítica

RESUMEN

l título “Materialismo Dialéctico y Teoría E Crítica” obedece a que el término Teoría Dafnis Domínguez

Crítica equivale a materialismo dialéctico. Se conoce como teoría tradicional una teoría que comenzó a ser esbozada en 1637 por el francés René Descartes, trescientos años después, en 1937, el alemán Max Horkheimer lanza el concepto de Teoría Crítica en oposición a la teoría tradicional. La Teoría Crítica se opone, por tanto, a las concepciones de teoría existentes a mediados del siglo XX, tanto en las ciencias sociales como en las ciencias naturales. La crítica, concebida como enfoque, se remonta al siglo XVII, cuando surge como tal en relación con los textos antiguos, luego extiende a otras disciplinas, tal como Göran Therborn lo expresa la “crítica y el criticismo emergieron como empresas intelectuales de importancia en Europa en el siglo diecisiete, enfocadas al escrutinio filológico de textos antiguos, incluidos textos sagrados. En el siglo siguiente, el rango se amplió a la crítica de la política, la religión y la razón” (Therborn, G. 1996). En el siglo XIX cobra aún más relevancia con las contribuciones de Karl Marx y Friedrich Engels, herederos de la filosofía clásica alemana, la cual abarca desde Immanuel Kant hasta Georg Wilhelm Friedrich Hegel. No es casual en este sentido que la obra principal de Marx, El Capital, tenga como subtítulo “Crítica de la Economía Política”. El significado, por tanto, de la expresión Teoría Crítica responde a una reflexión filosófica de la dialéctica crítica de la economía política. Hasta donde se sabe, el uso del término Teoría Crítica - en lugar de materialismo dialécticotampoco tuvo como parece el propósito de querer que el materialismo resultase más aceptable, sino hacer consciente el aspecto

fundamental que lo caracteriza y lo distingue. La Teoría Crítica en realidad es una Teoría Crítica de la sociedad, por ser la sociedad precisamente su objeto de estudio. Diego Sánchez ha dicho que la “teoría crítica se concibe a si misma como un aspecto de la praxis social empeñada en hacer posible una sociedad mejor, un cambio histórico que es, al mismo tiempo un cambio social” (Sánchez Meca, D. 1988). Dentro de esta idea, la tarea de la Teoría Crítica por eso es la de aspirar a contribuir con el proceso de transformación del todo social. Para una mejor comprensión del significado de la Teoría Crítica, antes de seguir profundizando acerca de ésta, conviene referir previamente, algunos aspectos relacionados con el desarrollo evolutivo de la humanidad, así como también ciertas consideraciones relacionadas con el marxismo. DISTINTAS VISIONES SOBRE LA NATURALEZA En el contexto del surgimiento del industrialismo, que constituye como se sabe la base tecno-económica de la modernidad, así como con el aparecimiento y desarrollo de lo que se conoce como ciencia empírica, sólo en ese marco y por primera vez en toda la evolución humana, se hizo posible diferenciar entre naturaleza, conciencia y trascendencia. Ello constituyó un logro extraordinariamente importante porque antes de esto, ni en las culturas mágicas, ni mitológicas, se alcanzó a percibir esta diferencia, fue sólo con la razón como pudo ser posible esta diferenciación. En ninguna de las culturas anteriores a la modernidad, ni la cazadora-recolectora, ni la hortícola, ni la agraria, había sido posible la diferenciación de estas tres dimensiones de la realidad. En las sociedades mágicas prevaleció una visión ego-céntrica de la naturaleza, por ejemplo, la erupción de un volcán era interpretada como la ira del volcán con alguien, o los desplazamientos de las nubes como si estuvieran siguiendo alguna persona. En el otro caso, el de las sociedades míticas, la naturaleza fue considerada como una expresión del espíritu,

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

por ello la naturaleza podía ser capaz de proteger o propinar castigo a la tribu; es decir, se trataba de culturas con una visión etno-céntrica. Sólo con la moderna sociedad industrial, la visión sobre la naturaleza logra abarcar, no a un “ego” ni a una “etnia” en particular, sino a la humanidad en su totalidad, se pasa entonces, en este sentido, a una visión mundi-céntrica. Una vez diferenciadas estas tres dimensiones de la realidad: naturaleza, conciencia y trascendencia, cabía haber esperado que el desarrollo siguiente conduciría a una adecuada integración de las mismas; sin embargo, lo que finalmente ocurrió fue que terminaron separadas, o sea, en lugar de integrarse se disociaron. Ello resultaría muy lastimoso, porque al no producirse un verdadero equilibrio entre naturaleza, conciencia y trascendencia, sobrevino la colonización de la naturaleza sobre las otras dos dimensiones de la realidad. LA SOCIEDAD RACIONAL-INDUSTRIAL Con el surgimiento de la Ilustración y la razón, del paso de la sociedad mítico-agraria a la sociedad racional-industrial, emerge una racionalidad mundi-céntrica, que constituyó, de hecho, una racionalidad distinta a la racionalidad egocéntrica de las sociedades primitivas y de la racionalidad etno-céntrica característica de la estructura agraria. En esa condición, y una vez liberada del dogmatismo mítico que caracterizó a la sociedad mítico-agraria, fue como se hizo posible el surgimiento y desarrollo de la ciencia empírica y con ello la de una racionalidad vinculada con la observación empírica. Resultaron tan extraordinarios los logros de la ciencia empírica, y tan grande el poder del industrialismo, que fueron tales circunstancias las que propiciaron la negación de la conciencia y de la trascendencia, las otras dos dimensiones igualmente importantes de la realidad. Y la naturaleza empírica pasó a ser, desde entonces, lo único considerado realmente como real, sobresaliendo así una ontología exclusivamente industrial, esto es, una visión de acuerdo con la cual la naturaleza empírica se elevaba a la

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

condición de realidad última. En todas las épocas, desde las sociedades primitivas hasta hoy, los seres humanos han utilizado instrumentos para la satisfacción de sus necesidades, pero con el enorme poder del industrialismo, la productividad, o más específicamente la productividad instrumental, se elevó a un primer plano, y la racionalidad vinculada con la productividad instrumental, generó una racionalidad instrumental. Contrario a lo que muchos suponen, el problema fundamental que se puede asociar con el industrialismo no es tanto la fragmentación de la realidad, a la cual condujo el mecanicismo y la visión cartesiana, sino el haber privilegiado a la naturaleza monológica como única realidad, imponiendo de ese modo una colonización sobre la conciencia y la trascendencia. A partir de eso fue como la ciencia empírica se atribuyó como lo único real existente y la posesión exclusiva de la verdad, reduciendo el valor de la “conciencia” y la “trascendencia” a sus respectivos correlatos en el mundo material, esto es, a la sola exterioridad de la naturaleza, a la mera dimensión observable y objetiva, a las magnitudes, ignorando las dimensiones interiores de la naturaleza, a las que no se puede acceder por cierto a través de la observación, sino con la introspección y la que no da cuenta de magnitudes sino de significados. Por eso, en el fondo, reconociendo solamente los aspectos empírico-objetivos globales, admitiendo únicamente la dimensión de la naturaleza empírica, pero ignorando la dimensión de la conciencia y la dimensión de la trascendencia, no resultaría verdaderamente posible pensar en forma global, ni asumir una genuina perspectiva mundi-céntrica. Es justamente dentro de este marco de referencia de la ciencia empírica y de la producción industrial como surge, con la modernidad, el positivismo y el marxismo, producto de esta ontología industrial, cuya

orientación es de que la naturaleza constituye la realidad última. Ni siquiera aquellos que, incluso, se han rebelado contra la sociedad industrial, han dejado todavía de adherir este fundamento ontológico, según Ken Wilber: “Este marco de referencia es el que rige la cultura predominante y también la contracultura, el que alienta a los adalides de la modernidad y a quienes abominan de ella, el que inspira a las fuerzas del ego y también a los movimientos ecologistas.” (Wilber, K. 2000, p. 364). Y, efectivamente, ese marco de referencia industrial es el que todavía sigue dominando en el mundo moderno y postmoderno, tanto en el atomismo como en el holismo, para la visión mecanicista como la sistémica, en el antropocentrismo y en el ecocentrismo. EL MARXISMO Se entiende por marxismo a la obra teórica y la actividad práctica desarrolladas por Karl Marx y Friedrich Engels. O, al menos, eso es lo que se suele considerar como marxismo standar. Pero existen, como aplicaciones de las teorías de Marx, otras diversas contribuciones. Nada más en la revolución rusa tuvieron lugar el leninisno, el trostkysmo y el stalinismo. En la revolución china, el maoismo. El castrismo y el guevarismo a raíz de la revolución cubana. El sandinismo en Nicaragua. A esto además, se deben incorporar otras múltiples interpretaciones entre las que sobresalen el marxismo occidental, marxismo y psicoanálisis, marxismo y nacionalismo, marxismo y cristianismo. Hay quienes sostienen, como Robert Kurtz, que la teoría marxista sólo puede morir en paz junto a su objeto, es decir, con el modo de producción capitalista. Kurtz ha señalado “el marxismo no puede estar muerto y al mismo tiempo el capitalismo estar vivo” (Kurz, 2001, p. 13-48). La supervivencia de este sistema social conduce, por la injusticia que acarrea, a un permanente resurgir de críticas radicales, pero las bases de tales críticas, de uno u otro modo, siguen siendo el mismo análisis, que sobre la lógica destructiva del modo de producción capitalista, formulara Marx en el siglo XIX. Algunas veces como reinterpretaciones, otras

como reaproximaciones, pero que en definitiva aspiran superar las limitaciones que, como cualquier teoría, tiene validez sólo en un contexto de tiempo determinado. LA CRÍTICA DE MARX La crítica de Marx puede revelar en realidad a dos tipos de Marx. En efecto, tanto implícita como explícitamente, aparece un “doble Marx” en forma extraordinariamente contradictoria con relación a sus propios conceptos y argumentos fundamentales, oscilando entre una crítica categorial al capitalismo por un lado, y una inmanencia positivista del capitalismo por el otro. Esto mismo ha sido descrito más recientemente por algunos autores, como la existencia de un Marx exotérico y un Marx esotérico. El Marx exotérico incumbe al Marx de la inmanencia positivista, el cual suele ser de más fácil comprensión que el Marx esotérico que corresponde a una crítica categorial al capitalismo y que puede resultar de más difícil acceso. En el marco de este elemento contradictorio, para poder adecuar la teoría de Marx a lo largo del proceso histórico, esta contradicción teórica fue anatematizada mediante la ideologización de un “ismo”, el marxismo, y el Marx, en su condición exotérica, fue elevado entonces a la condición de dogma. Por eso, del marxismo, el propio Marx llegó a señalar, tal vez irónicamente, que no era marxista. Ese Marx exotérico fue exactamente el que resultó asumido por Lenin, Stalin y Mao, experimentando en ese camino posiblemente nuevas reducciones, al reduccionismo exotérico que ya traía consigo. ESCUELA DE FRANKFURT En los años veinte fue fundado en Frankfurt, Alemania, con el propósito explícito de desarrollar estudios marxistas, el Instituto para la Investigación Social. En los años treinta, cuando Max Horkheimer, de 36 años, asume su dirección, se inicia por primera vez en dicho Instituto un programa de investigaciones interdisciplinarias, en las cuales participaron otros jóvenes contemporáneos de Horkheimer.

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

Del ámbito de la economía estuvo Friedrich Pollok, en sociología Leo Löwenthal, en filosofía Herbert Marcuse, filosofía y musicología Theodor Adorno, en psicología Erich Fromm, en la teoría de la cultura Walter Benjamin y en teoría política Franz Neuman y Otto Kirchheimer. No son todos, pero sí lo más representativos. Este espacio de reflexión e investigación se popularizó como el nombre de la Escuela de Frankfurt. Del seno del Instituto para la Investigación Social, y en oposición a la teoría tradicional de la sociedad, emerge la Teoría Crítica. La Teoría Crítica considera un error del positivismo, justificar a la ciencia sólo en el sentido metodológico, con atributos supuestamente neutrales, desvinculada de unos propósitos prácticos y de una posición social. Este error fue considerado como la base de las deficiencias y limitaciones de la teoría tradicional de la sociedad. En los estudios sobre la sociedad se hallaban enfrentadas para entonces dos grandes vertientes: la filosofía de la historia basada en la razón por un lado y la ciencia social por el otro. La Teoría Crítica surge aspirando integrar, a partir del materialismo, a la ciencia social y la filosofía de la historia. Se plantea desde el materialismo, porque desde las premisas del idealismo y antes de Marx esta cuestión había sido abordada por Hegel. En efecto, mientras la investigación crítica de la filosofía de la historia de Hegel se hizo desde un enfoque idealista, la filosofía de la historia marxista por el contrario, se planteó investigar críticamente pero desde un enfoque materialista. En pocas palabras, la Teoría Crítica constituye un intento de estudiar a la sociedad, articulando la filosofía de la historia heredada de Marx con todas las disciplinas posibles de la ciencia social, haciendo por eso de esta investigación una investigación interdisciplinaria. EL DESARROLLO DE LA TEORÍA CRÍTICA El desarrollo de la Teoría Crítica tuvo dos fases, una en los años treinta y otra en los años

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

cuarenta. En la primera fase de distinguen tres componentes de investigación: la economía política, la psicología social y la teoría cultural. Con respecto a la teoría cultural, y siguiendo con la tradición marxista, la Teoría Crítica concibe el componente cultural dentro de un esquema funcionalista, de acuerdo con el cual la cultura cumple simplemente una función de reproducción de la dominación, desconociendo seguramente el hecho de que la cultura se constituye en forma independiente, y que los sujetos del desarrollo social pueden intervenir también activamente en los procesos de cocreación cultural. Este reduccionismo funcionalista tiene desde luego su raíz en el enfoque marxista, que atribuye a la acción social un valor meramente instrumental; es decir, cualquier acción social sólo se puede concebir como una forma de control instrumental. Por eso el trabajo social que encarna esa acción social es lo que, de acuerdo con el marxismo, determina el desarrollo histórico. En otras palabras, el trabajo constituye el fundamento categorial del desarrollo de la sociedad. Desde esta visión, por lo demás, el trabajo no puede ser considerado como una simple práctica, sino que, en última instancia, se trata de una práctica emancipadora. Se supuso, en modo del más puro determinismo, que el desarrollo del conflicto generado por la contradicción entre las fuerzas productivas y las relaciones capitalistas de producción, conduciría inevitablemente a la emancipación de las fuerzas productivas y de la sociedad en su conjunto. Así es como, a través del control instrumental del mundo material, se abrirían las puertas de la liberación de toda la sociedad. Esta fue, sin más, la concepción del trabajo que se impuso en la primera fase del desarrollo de la Teoría Crítica. LA RAZÓN INSTRUMENTAL En una segunda fase del desarrollo de la Teoría Crítica, el concepto de trabajo, siguió constituyendo la matriz categorial; sin embargo, cambió el sentido positivo de emancipación hacia un enfoque negativo. Axel Honneth

considera que “el cambio de una concepción positiva del trabajo social a una concepción negativa introdujo una nueva fase en la historia de la Teoría Crítica”. (Honneth, A. 1993. p.459). Y Blanca Muñoz, recoge la posición de Adorno sobre este punto, en un resumen sobre la obra Dialéctica Negativa, aparecida en 1966, en los siguientes términos: «Así, frente a la alienación y la cosificación de la conciencia, tanto individual como colectiva, la Teoría debe actuar desde la negatividad; es decir, desde un uso crítico de la razón no reconciliada con lo que 'es'». (Muñoz, B. s.f., a) Había ascendido el nazismo alemán al poder, Europa vivía momentos muy dramáticos, la persecución antisemita y antimarxista hicieron que los miembros de la escuela de Frankfurt, que eran marxistas y la mayoría judíos, terminaron en el exilio, del cual algunos ni siquiera regresarían. Benjamin, uno de sus representantes terminó suicidándose para evitar ser detenido tratando de escapar de Francia cuando ésta fue ocupada por el ejército alemán. Las relaciones capitalistas, en ese momento expresadas a través de la experiencia fascista, lejos de anunciar alguna emancipación parecían ensombrecer el futuro de la humanidad entera. El trabajo social no estaba conduciendo a ninguna emancipación, como desde el enfoque instrumentalista del progreso había sostenido el marxismo que iba a suceder, en su defecto la razón - en su expresión más destructiva- estaba proyectando su sombra grotescamente sobre toda la humanidad. Sobre aquella época Horkheimer, citado por Francisco Fernández, llegó a señalar: …el rechazo a usar la violencia es moralmente más puro que el intento de suprimir la violencia por medio de la violencia. La vida del pacifista es más armónica que la del revolucionario. Pero queda la pregunta: ¿Y si la humanidad se hundiese más profundamente en la barbarie, si no existieran los que siempre han luchado violentamente por su liberación? ¿Y si la violencia fuese una necesidad? ¿Y si compráramos nuestra “armonía” de pacifistas con la renuncia a

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

ayudar efectivamente a los otros? Este interrogante rompe la calma. (Fernández Buey, F. s.f.) El contexto de la segunda guerra mundial parece obligar a los representantes de la Teoría Crítica, a introducir, en la segunda fase, un cambio a través del concepto de “razón instrumental”. Como la razón es la que en definitiva nos permite ejercer el control instrumental sobre la naturaleza, y el desarrollo histórico parte de ese control sobre el mundo material, entonces la acción de control es la que determina el pensamiento instrumental. De ese modo, desde las sociedades primitivas toda la evolución de la sociedad estaría determinada por esa racionalidad instrumental que había encontrado su punto de expresión más elevado con el fascismo. Por lo tanto, la emancipación humana podría ser posible sólo en la medida en que pudiese desaparecer ese dominio sobre la naturaleza. Este planteamiento resultó tan extremo en el seno de la Teoría Crítica, que no sólo puso en duda el valor emancipador del trabajo social, característico de la filosofía de la historia contenida en la tradición marxista, sino que también generó desconfianza sobre la utilidad de todo el espectro de disciplinas relacionadas con la ciencia social. Cuando, en esta segunda fase, la Teoría Crítica excluye a las ciencias sociales empíricas, se regresa nuevamente al ámbito exclusivo de la filosofía. Y se pierde así el esfuerzo por articular la filosofía con la ciencia social, el cual mediante el programa de investigación interdisciplinaria de la Escuela de Frankfurt se había iniciado. Le correspondió, más tarde, a Jürgen Habermas retornar al programa de materialismo interdisciplinario bajo cuya bandera se presentó la Teoría Crítica a principios de los años treinta, lo cual se propuso hacer a través de una teoría de la comunicación. En la siguiente cita el mismo Habermas expone: …quiero por mi parte insistir en que el programa de la primera Teoría Crítica fracasó,

no por este o aquel azar, sino por el agotamiento del paradigma de la filosofía de la conciencia. Voy a tratar de mostrar que el abandono de ese paradigma, su sustitución por una teoría de la comunicación, permite retornar a una empresa que en su momento quedó interrumpida con la «Crítica de la Razón Instrumental»; este cambio de paradigma permite un replanteamiento de las tareas que tiene pendientes la Teoría Crítica de la sociedad. (Habermas, J. 1989. p 493). TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA A partir de las premisas categoriales provenientes del marxismo, la Teoría Crítica había sido una reflexión filosófica en el contexto entre las llamadas primera y segunda guerra mundial que continuaría desarrollándose, con la primera generación de representantes, en la etapa de la postguerra. La segunda generación, entre cuyos representantes se suelen considerar autores como Jürgen Habermas, Alfred Schmidt, Albrecht Wellmer, Oskar Negt y Claus Offe, constituyen como lo señala Blanca Muñoz “un grupo de autores cada vez más alejados entre sí” (Muñoz, B. s.f., b). Entre estos autores, Habermas, representa sin duda alguna la figura más destacada de la segunda generación. Su incorporación fue como ayudante de Adorno, pero no resultó uno cualquiera como es el caso con frecuencia de los que siguen las huellas de una generación anterior. Habermas, por cierto, actualmente considerado como el filósofo vivo más importante que existe, posee una obra intelectual de muy vasto alcance, Anthony Giddens refiere que “el espectro que abarca la obra de Habermas es extraordinario, yendo desde los problemas más abstractos de la filosofía hasta análisis un tanto concretos de los problemas sociales y políticos” (Giddens. A. 1988. p. 133). En los años sesenta Habermas comienza a esbozar un desarrollo teórico nuevo, la teoría de la acción comunicativa, la cual representa efectivamente una nueva formulación de la Teoría Crítica. En su desarrollo parecen influir diversas corrientes teóricas, las más destacadas son la filosofía hermenéutica de

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Hans-Georg Gadamer, la filosofía del lenguaje de Ludwig Wittgenstein, la teoría sobre racionalidad de Max Weber, la antropología filosófica, el pragmatismo, la fenomenología de Alfred Schütz. Habermas, en su posición, no prescinde del todo de algunas categorías marxistas como las fuerzas de producción, las relaciones de producción y, en fin, del trabajo. Sólo que para él, la categoría de trabajo va a comprender, además de la acción instrumental que constituye una elección racional, otro tipo de interés y de acción: la acción comunicativa. La Teoría Crítica de la primera generación se había apoyado en la noción marxista sobre el desarrollo histórico, cuyo fundamento es el trabajo. Habermas toma distancia de este enfoque tradicional de la filosofía de la historia, e introduce en el desarrollo histórico la interacción mediada por el lenguaje que se produce entre los seres humanos, a lo cual Habermas denomina como acción comunicativa. El funcionalismo marxista, de acuerdo con el cual todos los fenómenos sociales son considerados desde la perspectiva de la función que cumplen en el procesamiento de la naturaleza, fue el que constituyó el sistema de referencia funcionalista que caracterizó al programa original de investigación de la Escuela de Frankfurt, de acuerdo con este enfoque, el desarrollo evolutivo de la historia depende del procesamiento de la naturaleza y, por lo tanto, su racionalidad es la racionalidad del dominio de la naturaleza. Habermas, por su lado, a partir de las potencialidades racionales de la acción comunicativa, postula una nueva racionalidad, la racionalidad comunicativa, perspectiva de acuerdo con la cual la integración de los contextos de vida social se reproduce a través de procesos de interacción social. Es decir, una perspectiva lingüística y al mismo tiempo una perspectiva emancipadora porque es capaz de trazar el camino para transformaciones emancipadoras.

Habermas también ha sostenido que se pueden coordinar acciones sociales por medios lingüísticos o por medios no lingüísticos como sería el caso específico del dinero y el poder. Sin embargo, de acuerdo con Habermas, sólo cuando los seres humanos aprenden a actuar considerando únicamente el éxito de sus actos, es cuando se hace posible la coordinación de tales acciones por medio lingüístico. Cuando Habermas relaciona la Teoría de la Racionalidad con la Teoría Crítica de la sociedad, alcanza, de hecho, a superar no sólo algunas de las limitaciones del marxismo sino de la propia Teoría Crítica de la primera generación, consiguiendo postular una nueva síntesis, a través de la Teoría de la Acción Comunicativa. La Teoría de la Acción Comunicativa trata de integrar, por lo menos, tres aspectos: la Teoría de la Racionalidad, la esfera práctica en el sentido de unas necesarias bases normativas y el análisis de las sociedades neocapitalistas, es decir, trata de integrar racionalidad teórica, racionalidad práctica y mundo de la vida del neocapitalismo. Ferrán Requejo Coll en un trabajo sobre Habermas escribe refiriéndose a la noción de acción comunicativa que “pretende articular nada menos que tres esferas de un alto grado de abstracción: la teoría de la racionalidad, el análisis de las sociedades neocapitalistas, y el horizonte utópico rector de unas futuras transformaciones de carácter emancipativo” (Requejo Coll, F. 1991. p 45). En cuanto a la Teoría de la Racionalidad, Habermas parte de las categorías y análisis de Weber con respecto a la racionalidad de las sociedades modernas. Se aparta de este modo del enfoque tradicional de la evolución de la sociedad, el cual asocia el triunfo de la razón con la emancipación. Pero Habermas va más allá, y con base en el punto de vista filosófico de Wittgenstein, asume la noción de Weber sólo como una variante más. Y en este sentido es necesario reconocer la contribución que Habermas ofrece en función de una mejor comprensión de los procesos de racionalización.

TEORÍA RECONSTRUCTIVA La evolución de las sociedades modernas estaría determinada por dos tipos de racionalidades, la instrumental y otra, a la que Habermas atribuye validez universal, la racionalidad comunicativa. Los dos tipos de acciones, la instrumental y la comunicativa, constituirían el marco educado para la reconstrucción de la evolución social. Las teorías reconstructivas, entre las cuales la Teoría de la Acción Comunicativa es una de ellas, son hipotéticas y susceptible de ser erróneas desde el punto de vista empírico, para Habermas, “todas las reconstrucciones racionales, al igual que los otros tipos de conocimiento, sólo pueden tener status de hipótesis”. (Habermas, J. 1988. p. 46). Se plantea, entonces, intentar articular las reconstrucciones, que son teóricas, con la normatividad que se basa en consideraciones prácticas. Para Habermas lo lingüístico no puede ser independiente del contexto o condiciones fácticas de donde emerge. Así que el significado parte de los juegos lingüísticos, pero los juegos lingüísticos constituyen las propias necesidades de los seres humanos, son el conjunto de los usos y formas de vida, y por el hecho de que las necesidades humanas son plurales, la lógica del lenguaje también debe resultar plural. Dicho de otra manera, no sólo no existe un único lenguaje, sino que no existe una lógica única del lenguaje y por lo tanto los lenguajes que hay, pueden tener lógicas distintas. Ello es lo que da cuenta de la relevancia de los juegos lingüísticos contenidos en los mundos de la vida. Ya se ha dicho que, para Habermas, la reproducción social no se reduce a la sola dimensión del trabajo, que está presente otra dimensión igualmente fundamental, como es la acción comunicativa, y que incluso en el caso de las sociedades modernas, esta acción comunicativa representa el mecanismo más importante de reproducción social. Pero, más adelante, Habermas ha postulado la existencia de otras dos esferas de acción anormativas y cuya comprensión demanda el auxilio de la teoría de sistemas, por tratarse como es este el caso,

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

de esferas organizadas sistémicamente. Estas dos esferas de acción son la producción económica y la administración política. El componente fundamental de la teoría de la modernidad de Habermas lo constituye esta perspectiva dualista que representa la teoría de la comunicación y el concepto de sistema. EL MUNDO DE LA VIDA De acuerdo con el punto de vista de Habermas, lo que se denomina mundo de la vida abarca tres grandes componentes estructurales: el reforzamiento cultural, la integración social y la formación de la personalidad. La cultura interviene por su influencia en la acción, la sociedad por su vínculo con las relaciones sociales y la personalidad porque es la que reproduce el modo de ser y de comportamiento. Las tres dimensiones siempre han estado presentes, pero solo con el advenimiento de la modernidad se llegaron a diferenciar. La diferenciación de estas tres dimensiones, y su consiguiente racionalización, constituye un importante logro de las sociedades modernas. Su comprensión ha sido en definitiva lo que puso en evidencia al mundo de la vida. La integración del mundo de la vida se alcanza a través de la comunicación, mediada por un consenso, que su vez es asegurado normativamente. La reproducción del mundo de la vida, según Habermas, engloba tres diferentes procesos: el funcional del entendimiento (correspondiente a la cultura), la coordinación de la acción (vinculado a la sociedad) y la socialización (en correspondencia con la personalidad). La cultura es la que trata de asegurar la continuidad de la tradición, aún cuando esta continuidad se halla limitada por la racionalidad del saber que en la sociedad sea considerado como válido. La integración cultural en el mundo de la vida tiende a garantizar, en el marco de la dimensión semántica, que las nuevas situaciones que se presenten queden relacionadas en el mundo existente. Por su parte, la integración social es la que se ocupa de que,

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

en la dimensión del espacio social, las nuevas relaciones que se presenten se relacionen con el mundo existente. Y, por último, la integración de la personalidad en el mundo de la vida debe asegurar que las nuevas situaciones, al igual que en los casos anteriores de la semántica y del espacio social, queden relacionadas a partir del tiempo histórico. La propuesta sobre el mundo de la vida de Habermas se puede ilustrar a través del siguiente diagrama:

cuanto se toma en consideración la reproducción material, lo que importa ya no son las propias estructuras simbólicas del mundo de la vida, sino solamente los procesos de intercambio del mundo de la vida con el medio ambiente, procesos de los que, según nuestras definiciones, depende la pervivencia de ese sustrato material. (Habermas, J. 1990. pp. 331-332). El problema principal de las sociedades modernas es el enfrentamiento que se produce entre el mundo de la vida y el sistema. Cuanto más poder tiene el sistema, mayor capacidad de control externo ejerce sobre el mundo de la vida y mayor amenaza representa contra la capacidad de comunicación.

MUNDO SUBJETIVO La estructura simbólica es la PERSONALIDAD El criterio de validez es la VERACIDAD En el tiempo histórico MUNDO OBJETIVO La estructura simbólica es la CULTURA El criterio de validez es la VERDAD MUNDO SOCIAL

En la dimensión semántica

La estructura simbólica es la SOCIEDAD El criterio de validez es la RECTITUD En el espacio social

En opinión de Habermas, la sociedad está compuesta por dos dimensiones, el mundo de la vida y el sistema, donde la racionalidad del sistema se impone sobre el mundo de la vida. La concepción del mundo de la vida como sistema ha sido referida por el propio Habermas en los siguientes términos: Estas consideraciones, que se mueven todavía dentro del paradigma «mundo de la vida», sugieren un cambio de método y de perspectiva conceptual, esto es, convidan a concebir el mundo de la vida en términos objetivantes, es decir, como sistema. Pues en

MUNDO DE LA VIDA Y SISTEMA Habermas denomina sistema a dos diferentes esferas de acción: la producción económica y la administración del Estado, ambas tienen su origen en el mundo de la vida, pero el sistema contempla a la sociedad desde la perspectiva del observador, como alguien no implicado. El mundo de la vida, en cambio, constituye los puntos de vista de los sujetos que actúan en su seno. Ambas esferas de acción, economía y Estado, constituyen dos subsistemas que se comportan como un sistema, por eso recibe la denominación de sistema económicoadministrativo o sistema, al mismo sólo se puede acceder a través del análisis sistémico. Asimismo, el sistema se regula anormativamente, se integra sin necesidad de entendimiento comunicativo. En este orden de ideas, se puede decir que en la sociedad se presenta una esfera de acción organizada comunicativamente denominado el “mundo de la vida”, y además otra esfera de acción organizada de modo sistémico, denominado el “sistema”. El desacoplamiento de ambas esferas de acción, mundo vital y sistema, constituye un producto histórico, así como también, la reproducción de las estructuras simbólicas del mundo de la vida - cultura,

sociedad y personalidad- tienen lugar en el sistema. Se puede sintetizar afirmando que el mundo de la vida es normativo y su acceso es posible a través del estudio hermenéutico, sus estructuras simbólicas son la cultura, la sociedad y la personalidad. El sistema, por el contrario, es anormativo, su acceso es a través del análisis sistémico y sus estructuras son la economía y el Estado. El corolario de Habermas es que el problema fundamental que se le presenta a la Teoría social es el de establecer el modo de integrar satisfactoriamente las dos estrategias principales contenidas en las ideas de mundo de la vida y de sistema; es decir, la integración de las dos perspectivas, integración social e integración sistémica o también, por qué no, la integración de lo subjetivo-cualitativo con lo objetivocuantitativo. COLONIZACIÓN SISTÉMICA DEL MUNDO DE LA VIDA El mundo de la vida y sistema están evolucionando, cada uno a sus respectivas racionalizaciones. La relación dialéctica que existe entre ambos está amenazada con romperse debido al cada vez mayor incremento del poder. Esto ha sido referido por Habermas como la colonización del mundo de la vida, la cual se produce debido al control que, en las sociedades modernas, el sistema tiene sobre el mundo de la vida. Se trata de un fenómeno de acuerdo con el cual los medios no lingüísticos - que emergen del sistema y al mismo tiempo se diferencian de éste- están reemplazando a los medios lingüísticos del mundo de la vida. En esa circunstancia, el lenguaje se vuelve incapaz de coordinar la acción, y el sistema termina por agotar la capacidad del mundo de la vida que instrumentaliza. Si bien el desacoplamiento histórico del mundo de la vida y sistema, de acuerdo con la visión eurocéntrica de Habermas, constituyó una condición necesaria para la transición europea de las sociedades agrarias por las sociedades modernas, también es cierto que la pauta capitalista de la modernización condujo a la

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

terrible deformación de las estructuras simbólicas del mundo de la vida, esto ha ocurrido en la medida en que el dinero y el poder se han vuelto autosuficientes. Al restringirse la comunicación en el mundo de la vida, el dinero y el poder han ocupado el vacío, y ello ha generado toda suerte de perturbaciones, tanto en la cultura como en la sociedad, y también en la personalidad. En la cultura, produciendo pérdida de sentido; en la sociedad, propiciando ausencia de normas; y en la personalidad, provocando distintas psicopatologías. La racionalización que tienen en común todas estas perturbaciones es la colonización sistémica del mundo de la vida. Un mundo de la vida deformado por el sistema. LOS NUEVOS MOVIMIENTOS SOCIALES En algún sentido Habermas parece operar dentro de una orientación neomarxista, retoma las raíces marxistas reinterpretando ciertos aspectos de la teoría de Marx. Así, mientras Marx enfatizó, en el siglo XIX, la explotación del sistema capitalista; Habermas, en los momentos actuales, está destacando la el concepto de colonización. Y en este sentido, no se puede negar que ha hecho una valiosa contribución para entender mejor el sentido de algunas de las luchas que se están escenificando en los últimos tiempos, así como también su importancia para comprender adecuadamente lo que se han llamado nuevos movimientos sociales (ecologistas, feministas, antiglobalización), los cuales han sido considerados por Habermas, como reacciones defensivas del mundo de la vida frente a la colonización del sistema. Para Habermas las salidas futuras dependen, en buena medida, de las posibilidades de alcanzar un equilibrio entre el mundo de la vida y el sistema. Equilibrio que no tiene precedente en la historia.

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

BIBLIOGRAFÍA Fernández Buey, F. (s.f.). Una filosofía moral de la modernidad crítica: M. Horkheimer (1895-1973) y Th. Adorno (1903-1969). [En línea]. Disponible en: http://www.upf.es/iuc/buey/etica-c/tema5.htm [2002, 10 de agosto]. Giddens, A. (1988). “Capítulo 7 Jürgen Habermas”, en Skinner (compilador) El Retorno de la Gran Teoría de las Ciencias Humanas. Madrid: Alianza. Habermas, J. (1988). Conciencia Moral y Acción Comunicativa. Barcelona: Península. Habermas, J. (1989). Teoría de la Acción Comunicativa. Tomo I Racionalidad de la acción y racionalidad social. Buenos Aires: Taurus. Habermas, J. (1990). Teoría de la Acción Comunicativa. Tomo II Crítica de la razón funcionalista. Buenos Aires: Taurus. Honneth, A. (1983). "Teoría Crítica", en Anthony Giddens, Jonathan Turner y otros: La Teoría Social Hoy. Madrid: Alianza. Kurtz, R. (2001). Marx Lesen. Frankfurt: Eichborn. Introducción en castellano [En línea]. Disponible en: http://nuevproyhist.tripod.com.ar/nuevproyhist/id4.ht ml [2002, 10 de agosto]. Muñoz, B. (s.f., a). Escuela de Frankfurt: primera generación. [En línea]. Disponible en: http://psiconet.com/foros/psamarx/teoriacritica/generacion1.htm [2002, 12 de agosto]. Muñoz, B. (s.f., b). Escuela de Frankfurt: segunda generación. [En línea]. Disponible en: http://www.ucm.es/info/eurotheo/d-bmunoz8.htm [2002, 12 de agosto]. Requejo Coll, F. (1991). Teoría Crítica y estado social. Socialdemocracia y neokantismo en J.Habermas. Barcelona: Anthropos. Sánchez Meca, D. (1988).

Teoría, Teoría Crítica, en Reyes, R. Terminología Científico-Social. Barcelona: Anthropos. (Epistemología Temas para Seminario, CD-ROM, 2000). Disponible en: Caracas, Decanato de Postgrado Universidad Simón Rodríguez. Therborn, G. (1996). Dialécticas de la Modernidad: Acerca de la Teoría Crítica y el Legado del Marxismo del Siglo XX. [En línea]. Disponible en: http://historia.fcs.ucr.ac.cr/mod-his/legado-marx.htm [2002, 14 de agosto]. Wilber, K. 2000. Breve historia de todas las cosas. Barcelona: Kairós.

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Ética, educación y liberación. Identidad ética de las víctimas Prof. José G. Girálico L.

RESUMEN

La palabra victima proviene del latín E “victima”, que es la persona o animal destinado al sacrificio para satisfacer a los dioses. En las culturas politeístas y monoteístas más antiguas se ofrecían a los dioses y a Dios ofrendas que consistían en el sacrificio de animales como victimas; en el Antiguo Testamento, por ejemplo, Abraham ofreció un carnero en sustitución de su hijo quién inicialmente sería el sacrificado en ofrenda a Dios. (Génesis. 22, 1-18) o el ejemplo de Ana, quien era estéril y suplicó al Señor para que le concediera tener un hijo de su esposo. Dios escucha la súplica de la mujer, y esta queda embarazada y como agradecimiento le ofrece a Yavé un novillo de tres años. (1 Samuel. 1,24). En la cultura Inca, las victimas eran las doncellas vírgenes quienes eran ofrecidas a los dioses para lograr de estos favores para la comunidad. Por extensión, el término fue empleado en el caso del sufrimiento causado a una persona por un agente externo a él, como las guerras, el hambre de pueblos enteros, la violencia por razones de origen cultural y étnico, intolerancia política y religiosa, en síntesis el hombre victimizado por el hombre, en términos de Hobbes quien utilizando la frase de Plauto sostiene que el homo homini lupus, es decir que el “hombre es un lobo para el hombre.” La historia de la humanidad ha estado signada por una serie de acontecimientos que han creado espacios y tiempos de dolor, conquistas, invasiones, guerras santas: Hiroshima, Afganistán, Irak, el hambre en los pueblos de África, situaciones diversas en las que el hombre adquiere la condición de victima y pasa a ser no-hombre, parecido a las animales que se le ofrecían a los dioses en otros momentos de la historia. Pensar la condición de

víctima es una ocasión para reflexionar y cuestionar tal hecho no sólo desde el punto de vista filosófico sino educativo y ofrecer así elementos que nos permitan construir un mundo, aunque suene utópico, mejor. Las víctimas a quienes pueda referirnos la memoria no sólo son las señaladas anteriormente, sino esas otras victimas surgidas en la cotidianidad de la vida diaria de este tiempo nuestro contemporáneo, los desplazados de Colombia, los refugiados, los exiliados, los indocumentados, los desaparecidos, los campesinos sin tierra, el marginal de las periferias de los grandes centros urbanos, el desempleado que clama justicia, aquel que nos interpela teórica y prácticamente desde su miseria. En el ámbito educativo podemos mencionar a los que no pueden asistir a la escuela o universidades porque el sistema los ha excluido, a los que se encuentran dentro del sistema y son víctimas de docentes que los tratan con procesos educativos no acordes con las condiciones psicológica, biológicas y sociológicas de los participantes, a los alumnos que son vejados y humillados psicológicamente por los docentes, a los estudiantes que se les exige lo que no se les ha enseñado, los alumnos que son atropellados moralmente por el poder que ejerce sobre ellos el docente. Nos atrevemos a decir que no sólo los participantes son victimas, sino que los docentes, los maestros y profesores son por igual víctimas del subsistema de educación en cualquiera de sus niveles y modalidades cuando se les impone modelos educativos divorciados de la realidad política, económica, cultural y social del país. Es por ello que, ni la filosofía en términos generales ni la ética en particular, pueden permanecer impasibles ante las formas de victimización señaladas, ni las que puedan surgir desde lo intrínseco del sistema o totalidad y que desde un horizonte transistémico distinto, es decir, el de los excluidos, marginados, oprimidos, victimas, que gritan en silencio con sus voces y rostros para que sintamos su dolor, construyamos juntos una ética crítica que los libere.

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

Sin embargo, para llegar a esta propuesta es necesario identificar a la víctima, ¿quién es ella?, ¿como conocerla? Identidad ética de las víctimas Cómo definir la identidad del que sufre, del excluido, del marginado, del que se encuentra en la periferia, de la otredad sin caer en estereotipos, así como las causas que reproducen tal condición. (Dussel. 1998 p.303.) define las víctimas como: “Aquellos rostros que desde el orden social vigente claman por la vida, al borde de la muerte” Podríamos decir, en otras palabras, que es uno, que son muchos a los que se les niega toda forma posible de vida y se les empuja hacia la muerte. Desde el mismo origen de la humanidad ha existido una razón ético- crítica, construida como una realidad que se produce y reproduce para cualquier acción futura; pero al mismo tiempo, es lo opaco, lo que disciplina y comienza a limitar, oprimir, dominar: lo que podríamos definir como la doble cara de toda institución o totalidad. Por tanto, históricamente este sistema de eticidad ha presentado dos momentos o caras de una misma moneda; la verdad comienza a descubrirse como la no-verdad del orden social vigente, lo válido como lo no válido, lo factible como lo no eficaz, y lo bueno puede ser interpretado como lo malo. La distancia entre lo “ya dado” por el sistema o totalidad y lo “por darse”, pero impedido por el sistema a través de lo habitual, exige por parte de una nueva filosofía ético-crítico negativa, saber de-construir lo “ya dado” para dar paso a lo nuevo. Esta deconstrucción es un proceso negativo crítico del que tenemos memoria escrita desde hace aproximadamente unos cinco mil años. De esta actitud podemos hacer breve referencia a las víctimas que producía el sistema establecido de control económico que ejercían los faraones en todo el valle del Nilo. Esta tradición continuará en los pueblos de cultura semita, en diversas corrientes críticas, mesiánicas y milenarias cristianas y musulmanas. En la Edad Media irrumpe entre otros, el pensamiento de Jacobo Böhme. Desde el propio centro del primer sistema-mundo, ilustrado y capitalista surgen

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

una serie de filósofos judíos (Marx, Freud, Bergson, Hermann Cohen, los miembros de la primera Escuela de Frankfurt, Rosenzweig, Lévinas, Derrida y otros. En América Latina se desarrollará el pensamiento ético-crítico contra la exclusión y la exterioridad que tiene su origen desde el mismo momento de la conquista y la invasión, donde la alteridad del hombre de Amerindia se expresa en términos de barbarie El ser amerindio es el ser bárbaro. (Gómez-Muller. p.8. 2.001) citando a Juan Ginés Sepúlveda, quien en 1547 publica un pequeño tratado titulado: De justis belli causis apud Indos que traducido al español sería “Tratado sobre las justas causas de la guerra contra los indios” donde expresa: “Siendo por naturaleza siervos los hombres bárbaros, incultos e inhumanos, se niegan a admitir la dominación de los que son más prudentes, poderosos y perfectos que ellos; dominación que les traería grandísimas utilidades, siendo además cosa justa, por derecho natural, que la materia obedezca a la forma, el cuerpo al alma, el apetito a la razón, los brutos al hombre, la mujer al marido, los hijos al padre, lo imperfecto a la perfecto, lo peor a lo mejor, para bien universal de todas las cosas. Este es el orden natural que la ley divina y eterna manda observar siempre.” Desde esta visión eurocéntrica el indio es considerado inferior, por que no posee ciencia, no escribe, no construye edificaciones que den testimonio de su historia, no tienen leyes y practican el canibalismo, son incontinentes y libidinosos, en síntesis no poseen cultura porque esta no se parece a la representación cultural europea que es el punto de referencia de toda cultura. En el siglo XX América Latina, en particular los países que están ubicados desde México hasta el cono Sur, sufrieron represiones violentas producidas por las dictaduras militares de Seguridad Nacional promovidas por la CIA y el departamento de Estado de los Estados Unidos, que han dejado en su andar una estela

de miseria y pobreza que ha generado todas las formas posibles de víctimas y de exclusión. Frente a la totalidad de un sistema de eticidad, que se cierra sobre sí, que no puede descubrir y reconocer la alteridad y la autonomía de sus víctimas, se presenta la ética de la liberación que desde las víctimas juzga críticamente la totalidad de un sistema de eticidad. Esta ética crítica nos permite situarnos en la alteridad , en el sentir de las víctimas, porque para el sistema, que edifica una estructura de complicidades afirma que las víctimas son un momento necesario, inevitable, un aspecto funcional o natural como lo han señalado por Sepúlveda o el esclavo en la polis de Aristóteles. Por otra parte, aquel que intenta de alguna forma aliviar, suprimir el sufrimiento de las víctimas, es perseguido por el poder a causa de éstas, es decir lo ha sustituido, siendo tomado como la propia víctima, como rehén -el justo inocente- del sistema que es la totalidad, por totalidad entendemos indiferentemente cualquier sistema que oprima: político, económico, educativo y socialmente al hombre; mientras que en la exterioridad del sistema II emerge la ética de la liberación de la comunidad crítica que crea conciencia liberadora, pero la toma de conciencia no le viene de fuera a la víctima, sino que ésta emerge de la conciencia de la misma. Sería ingenuo pensar que la toma de conciencia sea producto de una acción idealista, por el contrario esta es producto de la realidad histórica determinada por los medios y los modos de producción. Ética de la alteridad Recientemente se ha propuesto el neologismo “otredad” como una derivación válida del “otro”, aunque el término alteridad proviene del griego “eterotes”, que significa “el otro” y finalmente, algunos pensadores latinoamericanos utilizan el término “alteridad” del latín “alter” que significa “mismidad”. El pensador que más ha influido en el desarrollo de esta temática es el filósofo lituano Emmanuel Lévinas cuando introduce la categoría “el rostro del otro”

Las categorías bíblicas tomadas por Lévinas del antiguo testamento: el huérfano, el pobre, la viuda, y el extranjero, son comparables con las del nuevo testamento: el hambriento, el enfermo, el desnudo, el perseguido, que en síntesis son los negados por la totalidad del sistema que los excluye, son los otros, que no son cuerpos extraños o etéreos sino carnalidad sensible que aparecen ante mí no solo como rostro sino como víctimas. Lévinas utiliza la fenomenología del rostro para identificar la alteridad, en este sentido (Sidekum, A. p.22. 2.005) comentando la filosofía de Lévinas sostiene: “El rostro del otro me hace frente en una interpelación,… y pone a mi yo delante de un imperativo ético”. Ese imperativo me invita a fijar no solo mi mirada, sino mi actuar en función del bienestar del otro. Este cuestionamiento que me hace el otro desde su alteridad sufrida, me invita a vaciarme y descubrir que poseo condiciones para volcar toda mi intencionalidad hacia él y hacerme cargo de su angustia. Porque el otro, dice (Lévinas. p.57. 1.974) ”no es ni una significación cultural, ni un simple dato. Primordialmente es sentido…”, el sentido no tiene que ver sólo con la percepción sensitiva, va mucho mas allá, va a la condición misma intrínseca del otro como víctima y a las causas que determinan ese estado; el rostro es la epifanía, la manifestación del rostro de la victima, del otro que desde su condición me interpela y me significa un orden ético por su desnudez. El rostro no esta solo, esta acompañado por la palabra, que es la que permite que la víctima se exprese como ella es, el rostro es la apertura, la palabra es el punto de llegada para la comprensión de la víctima, el rostro habla escribe (Lévinas. p.82. 1.991) y continua, “Habla en la medida en que es él el que hace posible y comienza toda discusión”. Siguiendo con esta idea, (Bárcena y Mélich. p.198. 2.003) sostienen que “Mostrar la condición de víctima es dejar abierto un lugar, un espacio y un tiempo para que la víctima hable por sí misma, tratar de indagar hasta sus últimas consecuencias el sentido de su experiencia”. Nos preguntamos, ¿puede el otro, la víctima, hablar? Y si puede hacerlo, ¿con que

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

lenguaje se expresa? Por lo general el otro, la víctima se le niega toda posibilidad de expresarse, sufre en el silencio el dolor y la injusticia de un sistema que lo oprime, que lo niega, su único lenguaje es el silencio, de tal manera que no sólo debemos saber mirar el rostro del otro, sino saber escuchar su palabra y el silencio de su grito. Rostro y discurso están unidos, Lévinas distingue en el discurso dos elementos: el decir que es la percepción de la corporeidad sensible, que es el conocimiento a través de la mirada, ese primer contacto con la víctima, con el otro, y lo dicho es ya la palabra, lo que se dice en la construcción del diálogo que surge entre mi subjetividad y la subjetividad del otro. (Ibíd. p.8283) “El decir es el hecho de que ante el rostro yo no me quedo ahí a contemplarlo sin más. El decir es una manera de saludar al otro, pero saludar al otro es ya responder de él”. Hacerme cargo de él, es descubrir que el hombre no es sólo un “ser para si” como diría Sartre, sino que ante el rostro angustiante del otro, quien con su mirada y su palabra me interpelan y obligan éticamente a romper las barreras del para mi y asumir la responsabilidad racional de “ser para el Otro” que en términos del mismo Sartre seria etre pour autrui. Hacerse cargo o responsable de la vida del otro, ante un sistema o totalidad que le niega la vida, no significa que se le esta expropiando al otro de la responsabilidad que tiene consigo mismo de defender su vida, de lo que se trata es de construir con el otro las condiciones que produzcan y reproduzcan la vida del sujeto humano. (Dussel. p.373-374. 1.998) sintetiza en el siguiente texto lo sostenido por Lévinas, “Los que operan ética-críticamente han reconocido a la víctima como ser humano autónomo, como el Otro como otro… al que se le ha negado la posibilidad de vivir; de cuyo reconocimiento simultáneamente se descubre una corresponsabilidad por el Otro como víctima, que obliga a tomarla a cargo ante el sistema, y en primer lugar, criticar al sistema que causa dichas víctimas. El sujeto último de un tal principio es, por su parte, la misma comunidad de las víctimas”.

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

La alteridad o el otro en la educación La educación como parte fundamental de todo sistema o totalidad responde a los lineamientos que el poder ejecuta e impone a través de los mecanismos y modalidades de la educación como proceso, los teóricos del marxismo han sostenido que la educación es un instrumento ideológico del estado o sistema político vigente, que aliena y crea las condiciones que generan falsa conciencia, modelando conductas y actitudes que favorecen al estatus quo o neutralizan toda acción que propenda a la crítica-ética de los que históricamente han sido explotados, excluidos, marginados como víctimas. En tal sentido la totalidad o sistema vigente a través del poder que ejerce el Estado mantiene a los que ejercen la acción educativa como rehenes, perseguidos cuando estos se atreven a contravenir las normas y leyes que regula la educación como proceso social, Sin embargo, la otra cara de la moneda, lo opuesto a este modelo es la educación liberadora que surge de la exterioridad de las víctimas, de los otros, de los excluidos. El educador crítico tiene que comenzar por aprender él, pero sobre todo aprender el mundo del educando, conociendo las condiciones materiales, políticas y económicas que niegan la vida ya que sin conciencia éticocrítica no hay educación posible, en todo caso lo que hay es una aproximación a la educación. Fundamentalmente la educación debe promover la concientización de los educandos, pero esta toma de conciencia no le viene desde afuera, sino desde si mismos, desde el reconocimiento crítico de las condiciones que los victimizan y oprimen. La ética crítica de Dussel Para una mayor comprensión de la éticacrítica de Dussel es necesario estudiar con detenimiento la distinción que realiza el autor, apoyándose en Marx, entre juicios de valor y juicios de hecho. Por ejemplo si se dice: esto es un robo, se esta emitiendo un juicio de valor, pero si se dice: el plusvalor que se crea en el

Sistema I

Sistema II

Totalidad

Exterioridad

Rehén Docente Aprendiz Víctima El otro Sistema Educativo Totalidad

Educación Liberadora Exterioridad

plustiempo del trabajador, se esta emitiendo un juicio de hecho. Dentro de los cánones de la producción capitalista extraer o apropiarse del plusvalor del trabajo del obrero es un derecho estipulado dentro de las normas que rigen este modo de producción, por tanto es justo en cuanto se adecua a él, e injusto cuando se haya en total contradicción. Este modelo ético es el que ha imperado en las diversas sociedades capitalistas y hoy posee una poderosa vigencia, generando violencia, exclusión y víctimas. Contra este sistema de explotación y robo, que niega la vida, irrumpe la ética-crítica como dialéctica. (Dussel. p.305. 2001) en el siguiente texto aclara lo anterior: “El plusvalor es un efecto “necesario” de la constitución misma del capital, y se realiza “sin conciencia”, no sólo del capitalista sino también del obrero”. El capitalista, no tiene conciencia de la vida del obrero, lo que le interesa de él es el producto de su trabajo; y el obrero, no tiene conciencia, por que esta alienado y fetichizado bajo la forma de “salario” contractualmente acordado y aparentemente justo.

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

Marx, critica la moral burguesa por fetichizada, es decir, por que no tiene conciencia de pagar el plusvalor en el plustiempo de producción del obrero, por tanto se produce una injusticia que sólo puede ser comprendida desde la explicación científico-crítica.

hombre, su liberación del determinismo económico, su restitución a su totalidad humana, el encuentro con una unidad y armonía con sus semejantes y con la naturaleza”. Esta liberación necesaria-mente tiene que ser ética y crítica a la vez.

Por tanto, hay en Marx dos sentidos del acto de “robar”: El primero, el robar dentro de un sistema o modo de producción, ejemplo: Este ladrón roba un banco, a este hecho Dussel lo denomina como un acto moral intra-sistémico, repudiable desde la normatividad y como juicio de valor vigente. El segundo sentido del robar como juicio crítico, no sólo intra-sistémico sino trans-sistémico. El juicio es enunciado por alguien que se encuentra fuera del sistema, en un horizonte diferente al del capitalismo. A este tipo de juicio práctico y crítico Dussel lo denomina, ético. Cuando un juicio juzga desde la no vida de la víctima, es un juicio ético y no un juicio de valor.

La ética crítica por tanto es la totalidad concreta del mundo, del horizonte cultural una ética de contenido; la moral es el aspecto formal o procedimental, intersubjetivo comunitario.

Para Marx, y para una ética de la liberación, la crítica es una crítica ética contra la moral capitalista. Es decir, existe una “moral” intra-sistémica y funcional que con conciencia sin remordimiento, justifica los actos, los principios de un sistema o totalidad con juicio de valor, fundado en la normatividad hegemónica. Existe, para Marx una “ética” a la que Dussel denomina crítica, se origina desde la afirmación de la vida, de la dignidad del trabajo vivo, y no desde ninguna afirmación moral, por que el trabajo vivo no tiene valor, éste por el contrario es la “fuente viva de todo valor”. Ahora bien, es bien sabido por los entendidos del marxismo, que Marx no escribió directamente nada sobre una ética anti-moral, pero sentó las bases para el planteamiento hoy de una ética-critica, explicitar esta ética que se encuentra implícita en la lógica, política y científica dialéctica de Marx. Es el reto que nos anima hoy, para continuar no sólo con sus ideas sino con la acción que conlleve a la transformación necesaria de la sociedad. El fin que Marx persigue, sostiene (Fromm. p. 15. 1.992) “…era la emancipación espiritual del

La vida como principio válido universal El principio fundamental y básico de la ética-crítica dusseliana de la liberación es la producción, reproducción y desarrollo de la vida humana de cada sujeto ético. Es el criterio material universal de la ética por excelencia. Es la vida humana concreta, de cada ser humano la que determina este principio básico. Por humano entiende (Dussel. p.618. 1.998) “la vida del ser humano en su nivel físico-biológico, históricocultural, ético estético, y aún místico espiritual, siempre en un ámbito comunitario” La vida humana no es un concepto, una cosa, un objeto, un árbol, un horizonte abstracto. No se trato tampoco de un “modo de ser”, o un “modo de estar” en el mundo; es la vida concreta de cada ser humano desde donde se encara la realidad como verdad práctica constituyéndola desde un horizonte ontológico. Sin embargo esa realidad constitutiva del ser humano no se construye sino desde la racionalidad, que lo lleva a la construcción del horizonte teleológico de su existir como vida digna y justa. Previo a la vida del ser humano, en el principio básico del filósofo de la liberación, se desprenden tres momentos que le dan consistencia y sentido a la vida: -El primero de ellos es el de la producción de la vida humana, en los niveles vegetativos o físico material, (el principio ético material de la vida tiene relación con este momento de la vida).

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

-El de la reproducción de la vida humana, en las instituciones y los valores culturales: vida humana de los sistemas de eticidad. Principio moral formal de intersubjetividad. -El desarrollo de la vida humana: Lo que promueve el desarrollo de la vida es la consensualidad crítica de las víctimas, la validez crítica de la razón liberadora, son caminos no transitados por las corrientes éticas contemporáneas, sin embargo, la originalidad (Simón Rodríguez: “o inventamos o erramos”) aquello que de la experiencia latinoamericana y venezolana puede tener validez universal, se alcanza la validez crítica dialógicamente, antihegemónicamente, organizando la emergencia de sujetos históricos. La corporalidad, sostiene (Dussel. 2.001. p.114-119) no es la única condición del ser humano, sino su condición de viviente, la vida humana no es solamente sobrevivencia, física, corporal biológica, como momento vegetativo animal. La vida humana es siempre vida humana, concreta, empírica, de cada ser humano cultural e histórico; vivir sobre, sería el desarrollo histórico-cultural cualitativo de la vida humana que lucha contra las condiciones que niegan la vida y al mismo tiempo buscan vivir sobre esas mismas condiciones para producir y reproducir la vida, por ello la vida humana concreta, de cada ser humano, es su modo de realidad concreta, conocer esta realidad y la verdad que ella encierra le permitirá construir todas las posibilidades de vivir. La vida humana no se agota en lo cultural, por que la vida humana es la fuente creadora de toda cultura. La vida humana es la vida que para vivirse necesita comer, beber, vestirse, leer, pintar, crear música, bailar, cumplir ritos y extasiarse en las experiencias estéticas y espirituales; vida humana plena, biológica, corporal, gozosa, cultural que se cumple en los valores supremos de las culturas, que los origina y ordena jerárquicamente en la peculiaridad de cada cultura. Ahora bien, los tres momentos del

principio dusseliano de la vida anteriormente expuestos, podrían abordarse reflexivamente en los siguientes términos: Es necesaria la producción de la vida y las condiciones materiales que determinan este momento de la vida, pero no es suficiente, es necesario que siga produciéndose y reproduciéndose, pero estaría limitada la vida si sólo llega a este nivel de reproducción, es necesaria la evolución o desarrollo. Estos tres momentos están determinados por lo material, y por material (con “a”) entiende Dussel el contenido, que en alemán es Inhalt- opuesto a formal; mientras que -materiell(con “e”) significa material, de materia física, opuesto a mental o espiritual; esta idea de lo material la toma de Marx quien obviamente es materialista con “a” . Por tanto los tres momentos de la vida (producción, reproducción y desarrollo) tienen lugar o se despliegan en los tres niveles, es decir en el ámbito de lo sensorio motor, lo mental y lo espiritual. Lo material no se reduce a lo físico materiell con “e”- sino que este subsume lo mental y lo espiritual. El siguiente esquema nos aclarará con precisión lo expuesto:

1.Producción

2.Reproducción

3.Desarrollo (Evolución)

Sensoriomotor

Niveles

Mental

Espiritual

Vegetativa, Físico

Conciencia, Autoconciencia, niveles, Lingüística.

Psíquico, subjetivo, estético, místico, Contenido.

Dimensión diacrónica en el sentido macro y micro de la liberación. La visión diacrónica se refiere a la evolución del término liberación y el significado

que éste ha tenido en la historia de América Latina, en especial desde la invasión y conquista de Amerindia, muchos han sido los momentos y los grupos que han levantado innumerables luchas contra lo que ellos eran - o sigue siendovíctimas y oprimidos. En el período colonial destaca la falsa liberación espiritual de los indígenas por parte de los evangelizadores, paralela a ésta la liberación civil promovida por Bartolomé de las Casas, Francisco de Victoria, etc. En la época de la independencia predomina la liberación política por parte de los patriotas; luego de la emancipación política prosiguió la liberación mental a la que hace especialmente referencia Leopoldo Zea (1.976). A comienzos del siglo XX se persigue una liberación individual y ética; a partir de los años treinta se pasa a una liberación intelectual y cultural y en la década de los sesenta y setenta se da un extraordinario movimiento de liberación, orientado fundamentalmente por la filosofía de la liberación y la educación liberadora, encabezada por Paolo Freire. Entre los años sesenta y ochenta, del seno de la iglesia católica latinoamericana surge un movimiento progresista denominado teología de la liberación, que no es otra cosa que la interpretación teológica cristiana de la liberación o salvación que apela a teorías sociales, políticas y económicas. La expresión teología de la liberación fue empleada por primera vez en Latinoamérica a finales de la década de 1960 por Rubén Alves y Gustavo Gutiérrez para describir una perspectiva teológica que sugiere dimensiones sociales y políticas para el concepto de salvación. El propio Gustavo Gutiérrez ofreció en 1971 la primera exposición sistemática de esta concepción en su obra Teología de la liberación. Puede afirmarse que el episodio fundacional de esta escuela de pensamiento teológico tuvo lugar en el transcurso de la II Conferencia General del Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM), celebrada en 1968 en Medellín. En sus documentos finales aparecía ya de forma clara la preocupación por la repercusión de la creciente pobreza estructural y

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

destructiva, que fue considerada como un desafío para el amor y los intereses cristianos, así como un indicador de las formas en que la fe cristiana se ha utilizado y se sigue utilizando para legitimar estas condiciones de opresión. Esta concepción dio lugar al planteamiento de tres cuestiones al menos: cuáles son las causas de esta situación, cómo pueden entenderse e interpretarse estas condiciones y problemas en términos teológicos y, por último, qué puede hacerse al respecto. Además de los autores señalados anteriormente destacan: Leonardo Boff, Helder Cámara, Pedro Casaldáliga, Ignacio Ellacuría. Hoy podemos decir que en América Latina y en Venezuela la liberación no es sólo económica, política, religiosa o cultural, se trata por el contrario de una liberación completa. No puede haber, por ejemplo una liberación económica, individual o espiritual mientras haya una esclavitud cultural y de dependencia, por que mientras haya un estado de dominación, mientras haya dominados y oprimidos, habrá la necesidad de una liberación, que sea realmente liberación. Por lo tanto, la liberación como proceso ha estado revestida siempre por la lucha de opuestos, es decir posee un carácter predominantemente dialéctico, es por ello que el término liberación se define siempre en oposición a opresión, ya que a medida que el hombre va descubriendo he imponiendo nuevas formas de dominación y opresión, al mismo tiempo van surgiendo nuevas formas de liberación. La liberación no es producto de premisas ajenas o reduccionistas, sino que por el contrario debe ser el fruto de procesos de concientización educativa-crítica, donde cada persona o colectivo de ellas sean actores de su propia transformación, participes y dueños del mundo cultural con el que interpretan y construyen su mundo. La praxis liberadora según (Dussel. p. 302,303. 1.998) cumple con tres niveles, ellos

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

son: 1.- En el primer nivel, es el momento originario en el que se produce la negación real y empírica de las víctimas, donde el sufrimiento de éstas se presenta como contradicción al sistema de eticidad vigente; en este sentido, se inicia dialécticamente el movimiento del ejercicio de la razón ético-crítica de las víctimas, de aquellos a quienes se les ha negado la vida, hecho que se expresa en la lucha por vivir y por rescatar la dignidad negada del Otro, quien se descubre con conciencia ético-critica, a partir del dolor de la corporalidad inmolada y asimétrica. 2.- En el segundo nivel, las víctimas comienzan a construir simétricamente una comunidad de relaciones intersubjetivas, discursiva y antihegemónica que interpelan críticamente y al mismo tiempo a las mismas víctimas que van adquiriendo conciencia crítica, así como a los que no han adquirido dicha conciencia y a los que podrían solidarizarse con ella. Al tomar conciencia se van analizando desde una perspectiva dialéctica y científica las causas que generan la negación de las víctimas del sistema. 3.- En el tercer nivel se construyen según criterios de factibilidad ética, nuevos momentos, que dignifiquen al hombre. Educación Liberadora La liberación se hará posible en la medida en que se de por igual el proceso de concientización, que es la búsqueda de las causas que determinan la condición de víctima y oprimido, pero al mismo tiempo la concientización no vendrá como una dadiva del que oprime y victimiza, desde afuera, sino desde las conciencias de las propias víctimas, motivadas, animadas, inspiradas en la búsqueda de su liberación por una educación igualmente liberadora, que le proporcione al excluido, a la víctima y el oprimido las herramientas cognoscitivas necesarias para desnudar la realidad y emprender la construcción de una sociedad más justa para todos. Con respecto a la educación Dussel, ofrece elementos de su

pensamiento crítico para ser analizados, comparados y aplicados a la educación como proceso social de liberación, paralelo a estas ideas se encuentra la propuesta de educación liberadora de Paulo Freire. En el sentido más amplio la educación liberadora ha estado presente en la evolución histórica de Latinoamérica, desde la independencia hasta nuestros días, como bien lo señalamos en el apartado anterior. La educación como proceso social cumple con una doble función, como bien lo señala (García. p.227. 2005) “La educación aparece desde siempre como la institución encargada de la permanencia de una sociedad (función reproductora), pero también se la ha asociado al cambio y al enriquecimiento de la sociedad (función creadora)”. La educación liberadora cuestiona y reinterpreta esta doble función de la educación, por una parte, critica los sistemas educativos establecidos en la región, a los que ve como sistemas de legitimación de la injusticia en la que vive la gran mayoría de las víctimas y oprimidos del sistema, totalidad vigente; y por otra parte se presenta como una alternativa viable que busca poner a la educación al servicio del cambio social, para que la mayoría de los excluidos y víctimas lleguen a ser sujetos y actores conscientes de la transformación estructural de la sociedad, hecho indispensable y necesario para lograr su liberación. Esta última propuesta es la que desde su nacimiento en la década de los sesenta ha proclamado la educación liberadora del educador brasileño Paulo Freire expuesta en sus dos obras fundamentales: La educación como práctica de libertad y Pedagogía del oprimido, las cuales citaremos en diversos momentos para fundamentar las ideas básicas de este artículo. Asumir la educación liberadora, significa en primer lugar, el compromiso de desalojar de sí mismo la falsa conciencia, que genera dominación, que niega la condición de ser más, y en segundo lugar la comprensión de los

educandos, no como meras “vasijas”, como bien lo dice (Freire. p.72,73. 1.996) “…en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos” de narraciones, tanto mejor educador será. Cuanto más deje “llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán”. Sino como seres humanos con conciencia crítica para ser más, con los demás en un horizonte dialógico, intersubjetivo comunitario para transformar las estructuras que oprimen al educando, que no es sólo el niño sino que es también el adulto. La conciencia ético-crítica, como ya hemos escrito en otro momento de este trabajo, no le viene dada a las victimas desde fuera sino desde sí mismas, desde el máximo de negatividad en que se encuentre, hasta la positividad, como un movimiento en espiral, de continuas decisiones, retornos y evaluaciones constantes que lo lleven finalmente a la liberación. Las “situaciones límites” se generan en el máximo de negatividad y como sostiene (Freire. p.121. 1.996) “…se presentan a los hombres como si fuesen determinantes históricas, aplastantes, frente a las cuales no les queda otra alternativa, sino el adaptarse a ellas. De este modo los hombres no llegan a trascender las situaciones límites ni a descubrir ni divisar más allá de ellas.” La superación de las situaciones límites sólo puede verificarse mediante la acción de los hombres sobre la realidad concreta en que se dan las situaciones límites, o punto de partida, que no es según Freire, el término de las posibilidades, sino el inicio de ellas y que se da en la situación concreta en la que la víctima se encuentra.

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

se generan las situaciones límites, a la conciencia ético-crítica, se da en lo que Dussel denomina estadios, a su vez estos conforman diversos momentos: Estadio 1, momento 1: Lo constituye el reconocimiento de la conciencia ingenua o conciencia mágica como la llama Freire, que es el estado de sometimiento en que se encuentran las víctimas, por que piensan que ese estado de negatividad no es voluntad de ellos sino de una fuerza superior que se impone desde fuera sobre ellos, llevándolos a la resignación y al pesimismo, esta idea se refuerza con lo dicho por (Freire. p. 102. 1.980) al respecto “Es propio de esta conciencia el fatalismo que le lleva a cruzarse de brazos, a la imposibilidad de hacer algo frente al poder de los hechos consumados, bajo los cuales queda vencido el hombre”. L a cultura del silencio se impone y sólo se rompe con la palabra, el mismo (Freire. p.100. 1996) sostiene: “los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión”. En la misma página Freire sostiene que la existencia humana no se genera en la mudez, ni en las palabras falsas, sino en la pronunciación del mundo que genera praxis transformadora que cuestiona constantemente. Es por ello que la palabra verdadera no es el privilegio de algunos hombres, sino que es la construcción dialógica que se genera de la intersubjetividad de los hombres mediatizados por el mundo. El diálogo es un acto creador, que solidariza la reflexión y la acción de los hombres en su búsqueda de transformación y humanización del mundo. -Pero no puede haber diálogo si no hay un profundo amor por los hombres y por el mundo donde estos se pronuncian.

La situación límite de las víctimas, de los oprimidos es “material”, política y económica que constituyen al educando como víctima, que niegan la producción, reproducción y desarrollo de la vida.

-No puede haber diálogo si lo que predomina es la arrogancia, alienación, soberbia, autosuficiencia, y no la humildad.

De la ingenuidad a la conciencia ético-crítica El paso de la conciencia ingenua, donde

-No puede haber diálogo si no hay una intensa fe en los hombres, fe en su poder de

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

hacer, crear y recrear. -No puede haber diálogo sin esperanza, a partir de esta los hombres se mueven hacia la búsqueda de su liberación. -No puede haber diálogo sin un pensar verdadero, este pensar es crítico, que se genera de las contradicciones que surgen entre el mundo y los hombres. Momento 2. Miedo a la libertad: No es fácil salir del “rebaño” diría Nietzsche en tono irónico; están tan acostumbrados a su condición de víctimas, que temen salir al encuentro de la libertad, tienen miedo de asumir la responsabilidad de transformar su realidad y la realidad de los otros. El que adquiere conciencia crítica se enfrenta al miedo de perder su “felicidad”, se convertiría en un rehén, perseguido por causa de sus compañeros en proceso de liberación. El miedo a la libertad se traduce en una lucha interna entre dos opciones, ser ellos o ser duales, entre desalienearse o permanecer alienados, entre seguir órdenes o tener criterio, entre ser espectadores o ser actores, entre la palabra pronunciada o el silencio. Por ello dice Freire que la liberación es un parto doloroso, el hombre que nace es un hombre libre. Momento 3. Participación del educador crítico: En una entrevista con un grupo de educadores en Brasil, donde se dialogaba sobro pedagogía, Freire comienza preguntándose: ¿cuál es nuestra comprensión del acto de enseñar y cuál es nuestra comprensión del acto de aprender?, ¿cuál es la naturaleza ideológica del acto de educar y cuál es la naturaleza del acto de aprender? Comprender ambos actos implica superar la asimetría educador-educando -en cualquiera de los niveles del sistema educativosque se genera por la práctica bancaria de la educación, que mantiene a los educandos en la ingenuidad, en el silencio, dentro de un marco ideológico que indoctrina a los educandos para que se sometan y se adapten al mundo de la opresión.

En la educación bancaria el acto educativo se caracteriza por que el educador es narrativo, discursivo y disertador, hechos que lo distancian notablemente de la realidad existencial del educando. El acto educativo se centra en el docente como sujeto tangible del mismo, mientras que el educando es petrificado, cosificado como objeto, vasijas donde se deposita información que no forma, los contenidos que allí son depositados son sólo retazos que desdibujan la realidad de la que surgen las condiciones que lo oprimen y victimizan. En oposición a la educación bancaria se presenta la educación crítica liberadora o problematizadora, donde la asimetría generada por la educación bancaria va adquiriendo simetría entre el educador y el educando, ya A no esta sobre B, sino que A es igual a B. El antagonismo entre las dos concepciones, la bancaria que sumerge a los educandos en la dominación y mantiene la contradicción educador-educando. La educación problematizadora emerge a los educandos hacia la liberación. En este sentido, el educador crítico y problematizador tiene que comenzar por aprender él y aprender la realidad en la que se encuentra el educando. En ese mismo encuentro con los maestros Freire sostiene: “Hay que saber partir del nivel donde se encuentran los educandos”. El educador tiene que partir de la realidad cultural, política, ideológica y económica en la que se encuentra el educando, tiene que conocer el mundo del educando, dice Freire, “si tú vives o trabajas con un grupo metido en el silencio, tienes que encontrar un camino para que ellos rompan el silencio” La toma de conciencia de la víctima, del oprimido es la que determina su liberación, sin embargo el educador le aporta los elementos para el descubrimiento de su condición de víctima. Sostiene Dussel (p.435. 1998) en un enunciado al cual ya hemos hecho referencia,

por su importancia lo siguiente: “…La “conciencia” no le llega a la víctima “de afuera”, sino desde “dentro” de su propia conciencia desplegada por el educador” de allí la importancia de un docente ético-crítico, en la medida en que es crítico, ya es ético. En este orden de ideas Freire sostiene que la educación es una obra de arte y el docente un artista, que rehace, redibuja, repinta, recanta, redanza el mundo, su mundo y el mundo del educando, por ello el docente debe ser ético, tiene que respetar los límites de la persona, la liberación no puede imponerse, sino que ella misma debe ser producto de un acto de libertad que emerja de la conciencia del educando. Estadio 2. Momento 1. La conciencia ético-crítica: Es el momento fundamental, el punto de llegada, pero también el punto de partida; la educación liberadora tiene como horizonte vital la liberación de las víctimas, de los oprimidos, al mismo tiempo, adquirida la conciencia ético-crítica esta debe ser proyectada a los que aun se mantienen o son mantenidos en ella. Este nivel o grado de conciencia éticocrítica se alcanza por los análisis teóricos de las causas de la opresión, el medio por el que se toma conciencia de la realidad objetiva que produce su opresión, permitiéndole a la víctima y al oprimido una explicación argumentativa, teórica y crítica. Las explicaciones mágicas que mantienen la ingenuidad son sustituidas por explicaciones de los principios causales de la situación de dominación. Ante este hecho la cultura de dominación reacciona con propuestas de la educación bancaria que tienden a a introyección de la conciencia del dominador, para convertirlo en miembro disciplinado de un sistema que lo oprime, es por ello que sin conciencia ético-crítica no hay educación autentica. Estadio 2. Momento 2. El sujeto histórico de la transformación: El sujeto de la liberación es

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

el mismo oprimido, la conciencia ético-crítica que en el surge se vuelve reflexivamente sobre él, descubriéndose como víctima y al mismo tiempo como sujeto histórico, que puede transformar la realidad material que determina la producción, reproducción y desarrollo de su vida. El es el hacedor de su propia historia. Esta idea se sustenta en quién (Dussel. p.436. 1.998) expresa a continuación: Es un proceso ético “material” la vida es el tema, el medio, el objetivo, la alegría alcanzada. Y situándose en el “lugar” desde donde la crítica ética es posible, precisa que, como es evidente, el sujeto es tal cuando es origen de la transformación de la realidad misma”. El proceso educativo de liberación parte de la realidad misma de las víctimas, de sus experiencias de vida real, concreta y objetiva; lo que le lleva necesariamente a un compromiso histórico de transformación, que consiste en crear su propia historia. El proceso educativo es un proceso de progresiva concientizaciónliberación. Estadio 2. Momento 3. La denuncia y el anuncio: La denuncia se genera desde la negatividad de las víctimas, desde el espacio, tiempo y lugar en que se le niega a las víctimas el derecho a lo más elemental, como es la vida. La denuncia emerge como ave que comienza a volar, cuando la víctima asume con conciencia ético-critica la búsqueda de su liberación; y el anuncio es lo positivo, la utopía posible, que para Freire no es un sueño irrealizable, no es un imaginario, por el contrario, es la dialéctica de los actos de denunciar y anunciar, es la denuncia de la deshumanización y el anuncio de la humanización. La comunidad dialógica de las víctimas con conciencia ético-crítica denuncia y al mismo tiempo va surgiendo la imaginación creadora de las alternativas que la educación como proceso de liberación imprime. La frontera que se genera por las situaciones límites se cae, no ya una frontera entre el ser y la nada, sino entre el ser y su vacación ontológica de ser más.

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

BIBLIOGRAFÍA Bárcena, F. y Melich, J. (2.003) La mirada excéntrica. Una educación desde la mirada de la víctima. Compiladores: Mardones, J. y Mata, R. La ética ante las victimase ediciones Átropos. Colección Pensamiento crítico-pensamiento utópico. España. Dussel, E. (1.998) Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclusión. Editorial Trotta. España (2.001) Hacia una filosofía política crítica. Editorial Desclée de Brouwer. España. Freire, P. (1.980) La educación como practica de libertad. Editorial Siglo XXI. México. (1.996). Pedagogía del Oprimido. Ediciones Siglo XXI. México. (1.993) Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Ediciones Siglo XIX. México. (1.997) Pedagogía de la autonomía. Ediciones Siglo XXI. México. Gómez-Muller, A (2.003). Alteridad y ética desde el descubrimiento de América. Ediciones AKAL.-HIPECU. España. Habermas, J. (2.002). Verdad y justificación. Madrid-España. Editorial Trotta. -Lévinas, E. (1.974) El humanismo del otro hombre. Ediciones Siglo XXI. México. (1.991) Ética e infinito. Ediciones La balsa de la Medusa. Madrid. -Ministerio de Educación Superior. -Sidekum, A. (2.005) Alteridad. Pensamiento crítico latinoamericano. Coordinador: Ricardo Salas Astrain. Volumen I. Ediciones Universidad Católica Silva Henríquez. Chile. Zea, L. (1.976). El pensamiento Latinoamericano. Editorial Ariel. Barcelona.

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Etica y educacion en tiempos posmodernos y de globalizacion Pedro Rodríguez Rojas

I INTRODUCCIÓN

A ERA TECNOGERENCIAL Somos categóricos al acusar al discurso dominante en el uso de las nuevas tecnologías como un discurso y una practica antiescolar, que no pretende transformar la escuela sino abolirla, que en la llamada revolución informática o sociedad del conocimiento prima el sentido mercantil sobre estas tecnologías y la información y este es un sentido contrario a la educación como formadora de hombres libres y dignos. Así mismo en el tratamiento de lo gerencial en la educación, no hay la menor duda de que la escuela (desde preescolar hasta los niveles superiores en las universidades) es una institución compuesta de procesos, elementos, sistemas recursos materiales, y sobretodo el componente humano y que como toda institución requiere tener cierto orden, normas, planificar, controlar, evaluar, y que persigue lograr la calidad. Por ende, la educación no escapa como institución del proceso gerencial. Pero es necesario insistir que la educación no es una empresa de carácter mercantil, que cumple ante todo una función social y que el logro de esta función social muchas veces esta reñido con la administración fría de las empresas con fines lucrativos. Así mismo es necesario señalar que con el uso de los conceptos y categorías del discurso gerencial se filtran posiciones ideológicas sobre lo que es la educación. El discurso gerencial como cualquier otro discurso no es neutro, responde a las características de donde emana este discurso que no es otro que el de la empresa con fines de lucro. Al respecto Pérez Gómez (2000) señala: “La traslación de los valores de los procesos a los productos, la primacía de los resultados observables, la separación de los medios y los fines así como la justificación ética

de los medios en virtud del valor de los productos son, a mi modo de estudiar, las manifestaciones más evidentes y sutiles en la actualidad del principio de alienación humana. Este principio se aloja en la concepción instrumental de la vida del hombre y se refleja en el modelo tecnológico de intervención educativa, obsesionado por la eficiencia y la productividad observable y cuantificable”. (p 11) Al decir de S Kemmis (1988): “Las escuelas, como instituciones, no sirven siempre y uniformemente a los valores educativos. Inescrutablemente, se ven obligadas a servir a otros valores que les son impuestos; por ejemplo, el valor de la eficiencia” (p.48) Se pretende la búsqueda de una calidad que no se mide en el impacto social, en la pertinencia, en lo moral, sino que como bien claro lo definen los promotores del uso de estas categorías en las ciencias sociales, calidad es percibida como” la máxima satisfacción al cliente “La gestión de la calidad no responde a un proyecto colectivo- nacional, sino a un estudio de mercadeo para saciar y si es necesario crear, a través de la manipulación, demandas nuevas en los llamados clientes. Así es lícito pensar en una gestión de calidad para satisfacer la demanda inducida de drogas, sexo, violencia, degradación ambiental, entre tantas otras depravaciones sociales. En demostración del peso que le dan los apóstoles del uso de estas categorías gerenciales en las educación citemos a López Rupérez (1994) en su obra La Gestión de Calidad en Educación, quien señala: “…aun cuando no es equivalente, ni puede serlo, un marco científico, tiene en su favor la prueba de validez empírica otorgada por la utilización reiterada, a lo largo de más de dos décadas, en empresas exitosas”. Este autor nos deja aun más claro que estos conceptos administrativos no responden a la ciencia sino a la práctica mercantil, que lo que importa es resultados exitosos, a lo que preguntamos ¿y que es el éxito? Seguramente más de un defensor de estos conceptos nos responderá, categóricamente, que es todo aquello que contiene calidad (mayor tautología seria difícil).

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

El concepto de calidad, tanto en el proceso como en el resultado de las instituciones, es aparentemente indiscutible, pues a ningún necio se le ocurriría emprender una tarea y esfuerzo sin buscar calidad. Pero en realidad este concepto al igual que el de excelencia puede ocultarnos la intencionalidad de construir barreras desde la educación para crear clasificaciones entre buenos o malos alumnos, buenos o malos egresados, buenos o malos docentes, buenos o malas escuelas, obviando el contexto de alumnodocente-escuela-comunidad, para cercenar el derecho de aquellos que por la propia característica de su contexto quizás están impedidos de entrar en los estandares con los cuales se mide la calidad y la excelencia. De esta manera tendríamos una educación más excluyente, más llamada a la competencia, la intolerancia, al individuismo, negando el concepto natural de la educación como un proceso colectivo y social donde lo funcional es sólo bueno, no sólo por los parámetros de rentabilidad sino por su sentido ético, donde la eficiencia, la eficacia, no pueden sustituir al amor, la solidaridad, al compromiso con los otros seres humanos. Afirmamos que este discurso gerencial, cargado de intereses mercantiles no solo oculta sus verdaderos intereses lucrativos, fundamentalmente la legitimación en el uso y defensa de las nuevas tecnologías, sino que además persigue contribuir con el desmantelamiento de los Estados Nacionales y su vinculación natural y lógica con el sistema educativo. Esta perspectiva de lo gerencial reivindica el papel de la administración privada la cual se promueve como sinónimo de lo eficaz y por el contrario la administración pública, por su propio carácter publico-social, es lo ineficiente, corrupta, poco productiva. Este discurso, contribuye a desplazar el papel de los Estados y lo publico por la primacía del mercado y lo privado, haciendo creer que tanto mercado como el sector privado son neutros, libres de ataduras, donde todos son iguales y todos tienen derecho a decidir, cuando en realidad responden a los intereses tradicionales de los sectores dominantes, tanto del mundo material como el mundo de las ideas,

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

del conocimiento y lo cultural. II-¿ETICA DE MERCADO O DEL SER HUMANO? En este contexto, a pesar de un aparente discurso posmoderno que hace critica a las injusticias y deshumanización del mundo nos encontramos por el contrario en un planeta cada vez más desigual, más amenazado por la violencia del hombre sobre la naturaleza y con respecto al hombre mismo, donde reina la intolerancia, donde no puede darse el diálogo porque no hay igualdad, en el que se le ha dicho a las grandes mayorías excluidas de los bienes materiales que deben conformarse con su terrible realidad, ya no sólo por razones teológicas sino porque la historia y las utopías ha llegado a su fin. Según esta versión, el capitalismo es la única alternativa, el mundo globalizado- a partir de los patrones técnicos económicos, políticos, culturales y axiológicos de este sistema capitalista- es propuesto como la única alternativa posible de progreso para quienes durante cinco siglos han sido victimas, oprimidos y excluidos de este mismo sistema. Al respecto Freire (1997) dice “El discurso de la globalización que habla de la ética esconde, sin embargo, que la suya es la ética del mercado y no la ética universal del ser humano…” (122) Ante esta realidad y ante lo que se ha hecho llamar sociedad del conocimiento, la verdad y el saber profundo se banaliza. En esta era del conocimiento ligero y de la apología de las nuevas tecnologías es necesario asumir una firme posición filosófica y teórica pero fundamentalmente ética- política. Donde lo ético no sea confundido con rentabilidad, con disciplina, control, responsabilidad, todo esto en un sentido individualista que niega lo colectivo, la solidaridad humana, no solo para la producción y reproducción del sistema sino para su critica y transformación. Hoy frente la hemorragia informativa y la deidad tecnológica y sobre todo cuando esta entra avasallantemente sin cuestionamiento a la educación, se hace impostergable una ética crítica de los excluidos para la liberación.

Debemos oponernos a una ética educativa que promulga las buenas conductas sin relacionarlo con las estructuras de poder y el discurso de los sectores dominantes, una ética que desde la escuela esta estructurada para producir y reproducir sin cuestionamiento el status quo, una ética dogmática que se convierte en teología, supuestamente para salvar almas y permitirnos poder ser luego aceptados en la sociedad. Para Silvia Rivera (2000): “El análisis de los defectos del discurso de la ética aplicada nos muestra la inevitable desvitalizacion del pensamiento critico que se sigue de la sobre dimensión de palabras que terminan cumpliendo una mera función “cosmética”.de este modo se reviste de un barniz “ético” a nuestras prácticas , pero en ningún caso se alienta una critica radical que alcance a revisar sus supuestos, por que la reflexión de la ética aplicada se inicia cuando los productos científicos están siendo utilizados y por lo tanto circulan en la sociedad y se venden en el mercado” “ p 67- 68 Esa misma sociedad que históricamente, a diario, en lo más profundo de su cotidianidad lo margina, lo excluye, le impide acceder a los conocimientos más elevados de las universidades, al dominio de la ciencia y la tecnología, a una vida confortable y digna, marginados de la justicia por su condición de pobres, donde son relegadas todas sus posibilidades y esperanzas. Freire (1994) dice. “que el saber tiene todo que ver con el crecer, es un hecho. Pero es necesario, absolutamente necesario, que el saber de las minorías dominantes no prohíban, no asfixien, no castre el crecer de las inmensas mayorías dominadas”. p 141. Necesitamos una ética que traspase la critica del comportamiento de lo que hemos llamado el “docente dictador”, quien habla en nombre de la democracia y no permite el cuestionamiento ni el diálogo, que habla de moral pero ejerce a plenitud todos los vicios que a diario critica. No, de lo que se trata es de ir mucho más allá, una ética que forme ciudadanía, no en el

sentido individualista ni en el sentido de consumidor o de simple votante como lo ha manejado la modernidad capitalista, de esa ciudadanía que ha marginado a los niños, a las mujeres, como anteriormente lo hizo con los esclavos, los indios, es decir una ciudadanía que excluye al pobre, al pueblo, una ciudadanía de las elites. Por el contrario hablamos de una ciudadanía en términos de formación cabal sobre los deberes y derechos colectivos, una ciudadanía conocedora de su historia, comprometida con su presente y futuro, en su contexto nacional e internacional que no le huye a las relaciones de poder ni se presenta como neutra sino que está conciente de las condiciones de los Otros. Esta discusión se produce en el contexto del debate posmoderno que lleva consigo un profundo cuestionamiento a los grandes principios de la modernidad, fundamentalmente a los de la ciencia, la tecnología y el progreso. A la ciencia se le han estremecido los cimientos, todos los conceptos, categorías y realidades sobre los que ha trabajado durante mas de tres siglos están siendo severamente revisados y quizás lo más importante es que(a consecuencia de los terribles perjuicios en el terreno de lo social, la parcialidad política, daños ambientales, entre otros, que se han producido por las desviaciones y manipulaciones tecnocientificas) hoy se cuestiona la propia validez ética- política de la ciencia y se buscan otras alternativas de abordar y reconstruir la realidad. Más aún, muchos de los males que hoy aquejan a la humanidad han sido causados por estos avances tecnocientíficos, tal como lo plantea Marcuse (1973), “la cuantificación de la naturaleza, que llevó a su explicación en torno de estructuras naturales, separó a la realidad de sus fines inherentes y consecuentemente, separó lo verdadero de lo bueno, la ciencia de la ética”.(p.165). Así lo expresa Mayor Zaragoza (1993): Por que el problema no está en el avance de la ciencia y el conocimiento, sino en sus aplicaciones técnicas, en su uso... la extraordinaria aceleración científica de las

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

últimas décadas no ha ido acompañado de un avance análogo de la racionalidad política, bajo el predominio tecnológico el mundo pierde espesor moral y la noción de libertad se restringe y esparce... (p.15). Según José Bernabeu Rico (1997): “Las diferentes teorías morales giran en torno a los conceptos de autonomía y heteronimia. La heteronimia moral, es una posición pragmatista defendida por Durkheim, quien describe la educación moral como un proceso de observación, imitación e interiorización de las normas sociales. La disciplina escolar es el entrenamiento adaptativo para integrarse en los grupos sociales y regulares la conducta desde la perspectiva de la moral vigente. La sociedad utópica planeada por Skinner sigue una conducta heterónoma pues se reduce a adquirir unos hábitos socialmente deseables, mientras que la moral autónoma se funda en la libertad y dignidad humana y halla en Kant un planteamiento que sustrae a la naturaleza, por ser el hombre capaz de una ética de reconocible universalidad”. p 28 Sobre esa moral antihumana con pretensiones de neutralidad, Humberto Marturana señala: “…al conceder poder en la obediencia, no entregamos colaboración sino que subordinación, y no entregamos respeto sino que sometimiento” p.37) “mi reflexión comenzó al mirar al ser vivo como sistemas autopoietico, como sistema s en los que todo ocurre en referencia a ellos en el proceso de vivir” (p48) En relación al proceso educativo y sus contradicciones llega a decir “…guiamos a nuestros hijos durante la infancia en la biología del amor y en la juventud en la ideología de la agresión” (p53). “En el mundo presente, en el mundo occidental vivimos el rechazo a las teorías filosóficas en el campo sociopolítico con las que

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

se intentó establecer, desde una preocupación ética, un modelo de convivencia humana fundada en el respeto, que fue negado de partida por las convicciones de control y poder de la misma cultura patriarcal que le dio origen. Yo sostengo que la fuente de este rechazo, sin embargo, no se encuentra principalmente en la reflexión epistemológica o en la evidencia de un quiebre ecológico que se avecina, o en la conciencia de su fracaso desde un punto de vista económico, o en la defensa de la justicia, sino en la rebelión contra la justificación racional de la negación del otro, en una ruptura de la red de conversaciones patriarcales desde el operar de la biología del amor”. (p135) Para Marturana ser ciudadano es fundamentalmente un acto de convivencia, de cooperación, solidaridad y no de competencia, que nos hace junto al Estado contribuir en la constitución de un proyecto nacional, donde la responsabilidad no solamente responde al apego o fidelidad a la producción sino al control de mis acciones y cómo afectan a los demás, enfrentado a una evaluación de la responsabilidad donde a pesar de los evidentes grados de culpabilidad a todos se nos hace responsable injustamente por igual. Donde la libertad no es un acto individual de egoísmo, de hacer lo me provoque, sino que se relaciona con la responsabilidad en la toma de nuestras decisiones. Donde la justicia no es un a partir de ahora sin cuestionar las desigualdades precedente, sobre lo cual es una verdadera contradicción hablar de justicia en la injusticia. Así mismo normalmente se habla de paz después de la guerra, hablan de paz quienes triunfaron, quienes dominan, y la paz se convierte en la quietud, en la aceptación de los dominados. Donde el diálogo no puede ser solo tolerancia, aceptación entre desiguales, entre unos que se creen superiores a otros y están dispuestos a escuchar, sino que el dialogar es una relación necesariamente simétrica, de reconocimiento mutuo entre iguales. “El aprender es un fenómeno de transformación estructural en la convivencia” (p53) “Pero ¡los valores se aprenden o se

enseñan?, ni lo uno ni lo otro, se vive o se niega, porque cuando se habla de ellos, ya no están, o se hace literatura.” ( p 244) “por esto, si el educar se da en lo que es, es decir en el convivir, y no en la literatura, las conductas que los valores connotan surgen por si mismos en su ser expresión del vivir en armonía de lo social desde su fundamento en el amor…los valores se contagian en el vivir… desde la legitimidad del otro”. (p246) “las preocupaciones éticas, por lo tanto, no son en su origen normativas sino invitantes… la mayor parte de los discursos de ética son intento de control de la conducta del otro, y tarde o temprano niegan lo que pretenden defender.” (p.247) El filosofo argentino Enrique Dussel, en su obra Ética de la Liberación, realiza un esfuerzo por formular una ética de la cotidianidad, “de la inmensa mayoría de la humanidad excluida de la globalización”. En Ética de la liberación, comienza por hacer una critica a la teoría ética que sólo ha servido para justificar los grandes poderes e imperios, una ética eurocéntrica, por el contrario nos propone una ética de los marginados de la historia, una ética que no solamente hable del alma como lo impuso el judeocristianismo sino una ética que rescate el cuerpo humano, las relaciones de poder y económicas, una ética que se relacione con la cultura. La ética no puede seguir siendo un mero tratado, es ante que todo un capitulo de la ontología fundamental: “la eudaimonia o el “bien común” ni se produce (técnicamente), no se representa (teóricamente), ni se elige (por deliberación). Es el a priori ontológico como “debe ser”; es el horizonte mismo constitutivo de la comprensión del ser, desde el cual (principio práctico) se abren las posibilidades y se elige alguna. La ultima referencia es la “vida”, la “vida buena” humana por excelencia.” “El hombre es el único viviente autoresponsable “(p122)

Más adelante agrega: “desde el ser viviente del sujeto humano se puede fundamentar la exigencia del deber vivir de la propia vida y esto porque la vida humana es reflexiva y autoresponsable, contando con su voluntad autónoma solidaria para poder sobrevivir”. ¡He aquí la debilidad, pero al mismo tiempo la necesidad de la ética, en su nivel deóntico, como normativa ¡ Si la humanidad perdiera esa conciencia ética - y pareciera que la va perdiendo como puede observarse por la insensibilidad ante el asesinato del otro, ante la miseria de la mayoría de sus miembros, en el sur del planeta Tierra puede precipitarse en un suicidio colectivo. El vivir se transforma así de un criterio de verdad practica en una exigencia ética: en el deber vivir.” p.139 El que actúa éticamente debe (como obligación) producir, reproducir y desarrollar auto responsablemente la vida concreta de cada sujeto humano, en una comunidad de vida” p 140 Dussel hace una crítica a quien sólo ve la ética como un asunto de la mente, la conciencia, la razón, y a quienes ignoran su sustancia material, es decir aquellos elementos que hacen posible la reproducción de la vida misma, por eso establece la diferencia entre el criterio formal de la moral donde se encuentran los juicios, las normas, la verdad, la validez, la validación, lo intersubjetivo, lo cultural y el elemento material donde se encuentra la racionalidad instrumental, lo tecnológico, las relaciones de poder políticoeconómico, entre otros. Es solamente la relación entre estas dos perspectivas cuando la ética deja de ser una metafísica y se convierte en una postura crítica y una propuesta de liberación. III- LA SOCIEDAD CIVIL: CIUDADANIA Y DEMOCRACIA El término ciudadano es quizás hoy uno de los más utilizados en el mundo y fundamentalmente se define en su esencia político-jurídica en el reconocimiento de los deberes y derechos individuales de los seres humanos. Desde la ciudadanía griega, pasando por la ciudadanía de la ilustración, de la

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

revolución francesa, la de los derechos humanos a mediados del siglo XX, hasta llegar a las modernas sociedades civiles de carácter nacional e internacionales, conlleva a una concepción de carácter ético sobre lo que en principio es difícil tener desacuerdos. Sin embargo; cuando este mismo proceso histórico de conformación de la ciudadanía es revisado desde el punto de vista socio histórico y en relación a las estructuras del poder, se abren espacios para las incertidumbres o las contradicciones. Cuando desde los griegos se habla de ciudadanos para diferenciarse de los pobres y los esclavos que ningún derecho tenían y sí muchas obligaciones, vemos en la categoría ciudadano el ideal representativo de una elite. El ciudadano ha sido un concepto utilizado para contraponerse al de pueblo, fundamentalmente al del “pueblo llano” en el sentido marxista o el de los excluidos, oprimidos, victimas, según Levinas, Dussel, Freire, entre otros. Normalmente se refiere la ciudadanía o el poder ciudadano a la capacidad de intermediar y de ser representado en las estructuras jurídicas. Estructuras que no son neutras, que legitiman y legalizan el poder económico, social y cultural de unos sobre otros, que han sustentado la violencia de siglos de unos habitantes sobre otros, de unas naciones sobre otras.Al decir de Magendzo (2000): “Por lo que ha sido común conceptualizar ciudadanía sobre todo en términos de los derechos políticos, quedando al margen los derechos económicos, sociales y los derechos colectivos.” (P. 14). Tampoco podemos conformarnos con la definición burda de que el ciudadano o sociedad civil es lo contrario a lo militar o a lo religioso. A nuestro modo de ver esto no define nada, ya que históricamente tanto militares como religiosos han tenido vida activa e influencia en los espacios de lo que llamamos civil. Nos contraponemos a una concepción de lo ciudadano donde prime el aspecto individual ya que esta percepción encierra una concepción vinculada al liberalismo político y económico, desarrollada a partir del siglo XVIII y que contribuye al modo de ser capitalista: egoísta,

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

competitivo, indiferente, en fin; inhumano. Donde el ciudadano se confunde con quien tiene derecho al voto, al que tiene capacidad de consumir económicamente, al que paga impuesto, los que no gobiernan, son gobernados. Una ciudadanía apática, excluyente, ególatra, que se cree poseedora de la verdad. Una ciudadanía que pone barreras a la mayoría de la población por tener medios económicos y haber sido la elite que ha podido acceder a las instituciones educativas y culturales. Una ciudadanía, que igual que la antigua Grecia, pretende mantener su estatus gracias a la existencia de otras mayorías: VICTIMAS. Por esta razón partimos de la idea de que ciudadanos y éstos organizados en sociedad civil deben ser todos, sin exclusión, pero esto no se resuelve en el tradicional sistema republicano de la división de los poderes, de los Estados laicos, del alejamiento de los militares a las estructuras de poder, ni con el voto individual sino con la transformación y destrucción de las actuales estructuras de poder económicos, política y culturales que imposibilitan la inclusión. De lo que se trata es de defender la liberación y no las libertades individuales o el liberalismo que la sustenta, que al final son libertades de unos para someter a otros. La liberación debe ser de todos y para todos sin exclusión. Los especialistas en la materia coinciden en señalar que la sociedad civil se refiere a grupos de personas que sin fines de lucro, sin depender del Estado, no persiguiendo ocupar puestos gubernamentales, se organizan para lograr fines determinados. De esta manera queda claramente diferenciado el papel de la sociedad civil y de los partidos políticos, ya que estos últimos tienen claramente entre sus objetivos ocupar cuotas de poder. Muchas veces este concepto es utilizado para enmascarar a organizaciones políticas gubernamentales o de oposición que sólo aspiran conservar o lograr el control del Estado. Tampoco la sociedad civil puede convertirse en la plataforma de los tradicionales y nuevos sectores económicos que han visto en este tipo de organización una forma

más fácil de acceder al poder político. Ni la sociedad civil debe convertirse en grupos excluyentes que marginen a la mayoría de la población, a esos que tradicionalmente llamamos el pueblo. Según el sociólogo venezolano Michel Mújica No puede haber democracia en el capitalismo: En efecto, en lo atinente a la política, la noción de ciudadanía vinculada a la idea de autonomía no es una condición universal de la humanidad; resulta ser que su condición universal es fruto o creación histórica y social de la modernidad occidental y ha trascendido el ámbito estrecho del espacio político.(Pág. 65)Del mismo modo, una política subordinada a los requerimientos de una economía de mercado no puede ser calificada de democrática sino de liberal. (Pág.66) Natalio Kisnerman comparte este parecer al afirmar que desde las estructuras de poder, la razón y el discurso capitalista no se emanan ética ni justicia social: Las cosas no son, sin embargo, tan simple. La libertad de pensamiento reducida a sí misma, la libertad de pensamiento que no es más que libertad de pensamiento, es por ello mismo una conciencia de tiranía. Al lado del mandato razonable del jefe filósofo se manifiesta el mandato del tirano al que la libertad de pensamiento, aun sabiéndose violentada, resiste. En estas condiciones, ¿sería la tiranía la verdadera acción, y el tirano, el único ser libre? Pág. 70. Levinas (2002) en su obra Algunas reflexiones sobre las Filosofías del Hitlerismo señala: “La ciencia, la moral, la estética, no son moral, ciencia ni estética en sí, sino que traducen a cada momento la posición fundamental de las civilizaciones burguesas y proletarias.” (P12). IV- ETICA, EDUCACIÓN Y POLITICA Por ello, asumimos una posición radicalmente critica y enfrentada a quienes en nombre de las ciencias y de una aparente objetividad desarrollan un discurso

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

indeterminado donde no pareciera existir seres humanos, que hablan en nombre de aquellos, estos, ellos, es decir; conceptos deshumanizante que convierten al hombre en cosas, lo cosifican. Donde no existe compromiso, se evitan las emociones. Esta aparente neutralidad en realidad es legitimadora de un mundo deshumanizante, materialista en donde el lenguaje sirve para enmascarar el poder. El “Yo”, el “Tu”, el “Otro”, el “Nosotros”, están cargados de naturaleza humana, ellos representan posiciones, intereses, emociones, por lo tanto son inherentes al discurso del hombre, sea este poético, narrativo o científico. Para el filósofo argentino Enrique Dussel: “Dicho reconocimiento del discurso del Otro, de las victimas oprimidas y excluidas, es ya el primer momento del proceso ético de la liberación, “de la filosofía” (p76). Sobre la relación ética y ciencia hace un interesante comentario: “Lo que habrá que precisar más adelante muy detalladamente es el “componente” ético como constitutivo originario de las ciencias humanas o sociales criticas”. “la opción ética o la responsabilidad por el Otro es la condición desde- donde se origina la investigación; es la fuente o momento preoriginario…” (p.470) Al decir de Habermas (1990) se hace necesario politizar la ciencia: A ello se opone aún de formas diversas una autocomprension apolítica de las ciencias. Si una critica material de la ciencia dirigida hacia el esclarecimiento de la conexión entre conocimientos metódicos, implicaciones vinculadas a concepciones del mundo y contextos objetivos de utilización, pudiera denominarse politización de las ciencias, sólo esta politización en cualquier caso permitiría reconocer cuando la ciencia pierde su autonomía y se deja solicitar por instancias sociales para la imposición de objetivos e intereses no acreditados ante la razón. Una “politización”, en el sentido de la

autorreflexión de las ciencias no es sólo legitima, sino que representa también la condición de una autonomía de la ciencia que ya no puede preservarse hoy apolíticamente (pp.358-359). Desde el punto de vista científico el objetivo máximo de la ciencia debe ser develar las estructuras y las trampas del poder que a diario se nos presenta en la realidad como si fueran condiciones naturales o creaciones divinas sobre la cual nada podemos hacer, solo conformarnos. Las ciencias no pueden ser neutras, nuestras ciencias sociales, la de los países pobres, las del tercer mundo, deben ser ciencia sociales para la transformación y la liberación. Al decir de Dussel es necesario “politizar” la ontología. Compartimos con Apel (1992) quien habla de una ética del discurso en vez de una ética de la comunicación. Se refiere a la obligación en el contexto moderno de asumir una ética de la responsabilidad y solidaridad humana por que los problemas actuales son mundiales ya no locales. No es suficiente la moral individual. Pero así mismo este autor también critica a la moral totalitaria que elimina la moral individual, caso socialismo de estado. Se refiere a una macro ética. Critica el racionalismo por su carácter individualista por no ser trascendental. Hace referencia a Kant quien defiende el concepto de autonomía individual y a Hegel quien habla del idealismo y del universalismo de la libertad: “La ética discursiva puede ser considerada, con relación a este punto, como un intento de mediación entre las propuestas Kantiana y Hegeliana. Pero su fundamento es muy distinto, nuevo; un paradigma ínter subjetivo de la trascendentalidad” (P.24) Este reconocimiento, respecto a la preocupación por el OTRO debe nacer en la familia, pero sin la menor duda es en el sistema educativo donde reforzamos el egoísmo individualista o el compromiso solidario. Al decir de Magendzo: “¿Que tipo de ciudadano esta formando la educación? Para estos efectos, introducimos, la distinción entre una concepción liberal y una comunitarista de la ciudadanía.

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Aclarando que las definiciones de ciudadano y ciudadanía no son neutras.” (P. 10)

mismas victimas por ser los sujetos históricos privilegiados de su propia liberación.” p.439.

Para el caso concreto de Venezuela, según Guédez (2005):

“La opción ética o la responsabilidad por el otro es la condición desde donde se origina la investigación; es la fuente o el momento pre originario…” p.470

“El sistema educativo venezolano es brutal y groseramente burgués .lo medular del sistema educativo continúa respondiendo a los valores propios del sistema capitalista: competitividad, individualismo, logros personales, etc. Difícilmente alcanzará el objetivo de hombre solidarios y comprometidos con objetivos sociales mientras no sea lo preeminente sino lo individual, jamás alcanzaremos rozar al hombre nuevo.” En este mismo orden de ideas Sabater (1991) señala que la primera prioridad de la educación es “hacemos concientes de la realidad de nuestros semejantes” (P34). En Pedagogía del oprimido, Paulo Freire es mas categórico al señalar que educar, hacer investigación social no se hace en forma unidireccional sobre los otros sino con los otros: “solo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros” (P.73) “la investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensamiento.”(P.30). Es necesario que este sentido de la ética llegue al seno mismo de las ciencias. Romper con su pragmatismo, que la convierte en un proceso meramente administrativo de solución de problemas. Una ciencia que además de rescatar la filosofía a través de una postura ontoepistemológica parta fundamentalmente de una postura axiológica. Esta exigencia es mayor en la ciencia de la educación: “es una pedagogía planetaria que se propone el surgimiento de una conciencia ético-critico. Su acción educadora tiende, no solo a un mejoramiento cognitivo, o afectivo pulsional, sino a la producción de una conciencia ético-critica que se origina en las

Por lo anteriormente señalado, no puedo entender cualquier abordaje sobre la ciencia y la investigación científica sino dentro de las dimensiones ontoepistemológica y ética-política. No se trata de cuatro etapas o niveles temporales, encadenados, sino de dimensiones algunas veces paralelas, simultáneas. Ninguna investigación arranca de la nada, como seres humanos, cultural y científicamente formados llegamos a la investigación con una realidad predeterminada, con juicios, categorías, teorías, que nos hace valorar, entender, comprender y definir la realidad en forma diversa. Esta perspectiva de la realidad es la dimensión ontológica, que va a determinar la forma de nuestro abordaje para construir ciencia, es decir lo epistemológico. Estas dos dimensiones, ontológica y epistemológica, determinan a su vez los procedimientos, técnicas, instrumentos, utilizados para acercarnos al objeto de estudio. Pero desde el inicio de la investigación científica debe existir una dimensión ético-político-social que determina las otras dimensiones ya que indica el sentido de la propia investigación, el para qué, la valorización y consecuencias de sus resultados en la sociedad, lo cual convierte a ésta en una supra o meta dimensión. Tanto Paulo Freire como Henry Giroux se refieren a salir de las trampas de la ciencia contemplativa y más en el caso de la educación se requiere una pedagogía liberadora y transformadora. Al respecto Giroux (1990) señala: “En la actualidad, algunos educadores radicales argumentan que la idea de esperanza como base de un lenguaje de posibilidad no es realmente otra cosa que un “engaño de contrahegemonia”, utilizado mas por sus efectos ideológicos que por sus razones teóricas de

peso. En otras palabras como visión de posibilidad no contiene ningún proyecto político inminente y como tal debe sacrificarse en el altar de la realidad empírica. Irónicamente, esta posición hace insostenible la noción misma de contra hegemonía, dado que toda lucha entraña de modo implícito un elemento de posibilidad utópica”. p.269

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

Freud), pedagogía bancaria (para Freire), etc. Gracias a Marx y Freud la primera Escuela de Frankfurt había sido crítica. Desde 1970 aproximadamente, por variados argumentos contra Freud” o Marx, desde un valioso y pertinente descubrimiento del paradigma lingüístico y pragmático, como razón discursiva en la comunidad de comunicación, pienso que la segunda Escuela de Frankfurt perdió criticidad, en tanto negatividad material (nivel en el que se sitúa la ética material que se negó antes por el recurso a la “trascendentalidad” formalista Kantiana)(pág. 286)

Más adelante agrega: “cuando se refiere a una pedagogía radical al referirse “al papel que los educadores pueden desempeñar como portadores de una memoria peligrosa. Como intelectuales trasformativos, los educadores pueden contribuir a desvelar y sacar a la luz aquellas formas de conocimientos históricos y sojuzgados que apuntan hacia las experiencias de sufrimientos, conflictos y lucha colectiva”. .p. 278

Para Dussel no es posible seguir pensando en el investigador frío, con pretenciones del científico que sólo observa, sino convertir el conocimiento en verdad militante a favor de las victimas:

De esta manera Giroux comparte plenamente con Freire, quien no acepta la quietud y comodidad del pedagogo de escritorio y se propone un proyecto político que a partir de la esperanza y la critica de fundamento a un proyecto pedagógico posible. En Pedagogía de la Autonomía (1997) Freire señala: “el olvido a que esta relegada la práctica pedagógica, que siento como una falta de respeto a mi persona, no es motivo para no amarla o para no amar a los educandos. No tengo porqué ejercerla mal. Mi respuesta a la ofensa a la educación es la lucha política conciente, critica y organizada contra los ofensores.” p 66

Pero crítica es una teoría científicosocial no sólo por la posición teórica de lo negativo material, sino, y esto es constitutivo de la critica (criterio de demarcación, entonces), por el “ponerse de parte” efectiva y prácticamente “junto” a la victima, y no sólo en posición observacional participativa como el antropólogo descrito por Meter Winch, sino como el comilitante que entra en el horizonte práctico de la victima (negatividad- material) al que se decide a servir por medio de un programa de investigación científico-critico (“explicativo” de las “causas” de su negatividad). (Pág. 286)

Enrique Dussel compartiendo el carácter ético-político de toda ciencia, el que no duda en colocar por encima de lo ontológico, hace una severa crítica a la segunda Escuela de Frankfurt(o más directamente a Habermas) a la que no duda de catalogar carente de criticidad: No somos ángeles ni alma ni piedras: somos seres corporales, que vivimos y morimos, y por ello debemos comer, beber, vestirnos, estudiar, producir obras de arte… y algunas cosas más. Es en este nivel que la “negatividad” (alienación) aparece como “materialidad”: miseria (para Marx), represión pulsional (para

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. Apel, Kart-Otto. (1992). Fundamentación de la Ética y Filosofía de la Liberación. Siglo XXI Editores. México. Bernabeu Rico, José (1997). Teoría e instituciones contemporáneas de la educación. Editorial Ariel. Barcelona. Dussel, E. (1.998). Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclusión. Editorial Trotta. Madrid. Dussel, Enrique (2001). Hacia un a filosofía política crítica. Editorial Desclée De Brouwer. S.A. Bilbao. España Guédez M.(2005) “El sistema Educativo Venezolano: Para qué Forma.” http//aporrea.org.ve. 10-2-2005. Caracas Giroux, Henry (1990) Los profesores como intelectuales. Paidos Editores, España 1990 Freire, Paulo (1994) Cartas a quien Pretende Enseñar. SIGLO XXI Editores. México. (1991). Pedagogía de los oprimidos. Siglo XXI Editores. Caracas (1.997). Pedagogía de la Autonomía. Editorial Siglo XXI. México Habermas, J. (1989) Identidades Nacionales y Posnacionales. Editorial. Tecnos. Madrid España. Kemmis S, Mctaggart R (1988) Como planificar la investigación-acción. Editorial Alertes. Barcelona. España Levinas, Emmanuel (2002) Algunas reflexiones sobre las Filosofías del Hitlerismo. Fondo de Cultura Económica. Argentina. Levinas, Emmanuel (1991) Ética e Infinito. Editorial la Balsa de la Medusa. España. Levinas, Emmanuel (1974) Humanismo del otro hombre. Siglo XXI Editores. México.

López Rupérez, F (1994) La Gestión de Calidad en Educación. Editorial La Muralla S.A. Madrid. España Magendzo, Abraham.(2000) Formación ciudadana. Cuadernos de filosofía. México Marcuse, Hebert, (1973). El hombre Unidimensional. Editorial Mortia, México. Mardones, José Maria (2003). La ética ante las victimas. Editorial. Antropos Barcelona. Maturana, H. (1.996) El sentido de lo humano. Ediciones Dolmen. Chile. Mayor Zaragoza, Federico. (1993) PROLOGO en Cuadernos Americanos N.39.UNAM México. Mújica, Michel (2000) Ética y democracia. Monte Ávila editores. Caracas Pérez Gómez (2002) Calidad Educativa Ediciones Moritz. Madrid Rivera, Silvia (2000) “Ética y Ciencia: una relación problemática” (en) Pensar la ciencia .Colección Respuestas. Ediciones IESALC/ UNESCO .Caracas Sabater, Fernando (1991) El Valor de Educar. Editorial Ariel. España.

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Concepción multi-inter-transdiciplinaria de la educación L médica

RESUMEN

Georges Agobian

a existencia de una realidad en la que convergen e interactúan múltiples vivencias permite entender que la educación médica debe integrar, en un todo coherente y lógico, los aportes de diferentes perspectivas, métodos y disciplinas, que contribuyen desde los planos del conocimiento en la formación holística e integral del médico, que trasciende el enfoque reduccionista y simplista de la enseñanza disciplinaria la cual fracciona el conocimiento y desfigura lo real; en consonancia con los cambios que demandan las esferas política, económica, social y educativa. Esta reflexión conduce a considerar que la formación del médico debe ser multi-inter-transdisciplinaria.

INTRODUCCIÓN En América Latina la educación profesional tiende a una formación básicamente disciplinaria, ya que la enseñanza se mantiene apegada a divisiones producidas por la especialización que funcionan de manera aislada. Esta concepción disciplinaria de la educación universitaria, lleva a una excesiva especialización que fragmenta el conocimiento en áreas y obstaculiza la comprensión de la pluralidad y complejidad de las dimensiones de la realidad. Al respecto Cantavella (2004), afirma que los egresados de las universidades venezolanas en las distintas ramas del conocimiento, han adquirido en las aulas un nivel técnico y científico acorde con los avances ocurridos en el mundo en cada disciplina en particular, pues los currículos tienen, en general, excelentes contenidos teórico prácticos; no obstante, con mucha frecuencia carecen de elementos axiológicos.

En este orden de ideas, se percibe que el paradigma del conocimiento que hoy impera en las universidades se caracteriza, en que las tradiciones disciplinarias no han desarrollado una visión interactiva que enfrente las nuevas dinámicas culturales en el espacio educativo; por lo tanto, la educación profesional no ha dado suficiente importancia a la actualización y relativización del conocimiento ni a los procesos constructivos del sujeto, debido a que no existe un sistema metaorganizacional educativo que permita la interacción de múltiples saberes en la comprensión y concepción de problemas sociales específicos. Bajo esta óptica, la sociedad contemporánea, al igual que la realidad, es compleja y trasciende el enfoque reduccionista y simplista de la enseñanza disciplinaria, poniendo de manifiesto el dilema actual de la educación. En este sentido, la existencia de una realidad, producto de un proceso histórico en la que convergen e interactúan múltiples vivencias con diversas representaciones determinadas por la vivencia del sujeto, permite entender que la educación no se limita a la transmisión de saberes teóricos o prácticos, sino a la recreación crítica e integradora de los esquemas conceptuales de la persona, la que interactúa en múltiples campos de la realidad. En esa línea de reflexión la UNESCO (1998), considera que es necesario hacer penetrar el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad dentro de las estructuras y los programas de las universidades, reunificar las dos culturas artificialmente antagónicas (cultura científica y cultura humanística) para su superación en una nueva cultura transdisciplinaria. Además señala, que el verdadero espíritu de la transdisciplinariedad va más allá de todo lo que se está haciendo hasta el presente, su meta o ideal no consiste sólo en la unidad del conocimiento, sino que camina hacia la autotransformación y hacia la creación de un nuevo arte de vivir. Por ello, la actitud transdisciplinaria implica la puesta en práctica de

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

una nueva visión transcultural, transnacional, transpolítica y transreligiosa. Al respecto Maffesoli (2003), señala que acometer esta tarea tiene dificultades de muy diversa naturaleza. La primera y más importante de todas es la referida al lenguaje. Las realidades nuevas no pueden ser designadas o nombradas con términos viejos, pues, al hacerlo, se pierde la comprensión y la comunicación de su novedad, argumentando que esto es lo que le pasó a los físicos, a principios del siglo XX, al descubrir toda la dinámica de la mecánica cuántica en el mundo subatómico, irreducible a los términos de la física newtoniana anterior. Por lo cual, se necesita herramientas conceptuales renovadas o redefinir los ya existentes, que revelen las nuevas interrelaciones y perspectivas, para poder abordar estas realidades y no sólo los términos para designar partes, elementos, aspectos o constituyentes, sino la epistemología en que ésta se apoya y le da significado, lo cual equivale a sentar las bases de un nuevo paradigma científico. De igual manera Morin (1999), señala que uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan nuestro mundo. En este sentido, se debe reconsiderar la organización del conocimiento y derribar las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado. Asimismo, expone siete saberes fundamentales que la educación del siglo XXI debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna ni rechazo según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura y estos son: = Las cegueras del conocimiento (el error y la ilusión). El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que serviría de preparación para afrontar

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

riesgos permanentes de error y de ilusión; por lo tanto, es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión. =Los principios de un conocimiento pertinente. La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos. Razón por la cual, es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto, enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.

Enfrentar las incertidumbres. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos, que implica aprender a vivir y afrontar la incertidumbre que afecta incluso al conocimiento, espacio donde la educación había creído encontrar una fortaleza inexpugnable. Enseñar la comprensión. La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Sin embargo, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas, por lo que requiere una reforma planetaria de las mentalidades. La ética del género humano. Lo que implica trabajar para la humanización de la humanidad, lograr una unidad planetaria en la diversidad, respetar en el otro, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo y desarrollar la ética de la solidaridad y de la comprensión con la esperanza de acercarse a la humanidad como conciencia y ciudadanía planetaria.

=Enseñar la condición humana. En tanto que es compleja, pues el ser humano es a su vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico, por lo que debe promoverse su conocimiento y la conciencia de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos. En este contexto, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.

Desde esta perspectiva, los fenómenos de la vida y la posibilidad del hombre de interactuar con ellos han creado una fuerte y amplia discusión sobre las implicaciones que conlleva. En esencia, debido a la incapacidad humana de agotar la realidad con una sola perspectiva, punto de vista, enfoque, óptica o abordaje, es decir, con un solo intento de captarla. La descripción más rica se lograría al integrar en un todo coherente y lógico los aportes de diferentes perspectivas métodos y disciplinas, de allí que es necesario el concurso de un enfoque multi-inter-transdisciplinario.

=Enseñar la identidad terrenal. En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad fundamental ignorada por la educación, que deberá convertirse en los mayores objetos de la educación frente al conocimiento que se desarrollará en la era planetaria.

Por lo tanto, es fundamental en educación pensar cómo articular los conocimientos horizontal y verticalmente con los contenidos que se adquiere en las diferentes disciplinas. El desafío educativo que se plantea en la actualidad demanda colaboración interdisciplinaria, diversidad de perspectivas, reconocimiento y

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

articulación de múltiples contextos de aprendizaje.

inquietudes relativas que impulsan la búsqueda del saber científico.

PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN MÉDICA Todas las sociedades, en diferentes épocas, han construido una visión de su mundo fundamentada en una serie de criterios y de interrelaciones, que le permiten comprender su devenir como grupo social, proceder en la vida cotidiana presente y orientar sus acciones hacia el futuro.

Kuhn (1971), afirma que un paradigma científico otorga una gran potencia para comprender una porción de la realidad constituida como objeto de la ciencia pero que, al mismo tiempo, delimita la percepción y la cognición, impidiendo toda comprensión que se sitúe fuera de los límites o condiciones de observación del paradigma en cuestión.

De esta manera, la formación del médico debe adoptar un determinado enfoque de desarrollo que relacione la educación superior con la sociedad y con el hombre en sí mismo, enfoque éste que tiene que ver con una determinada postura filosófico-política frente al hombre, la sociedad y la educación.

Ante estos planteamientos, un saber paradigmático aplicado a la medicina contemporánea permite distinguir, en la misma, la constitución de un cuerpo de conocimientos hegemónico, delimitando un concepto de salud y enfermedad, designando los problemas y programas de investigación prioritarios; además, indicando las prácticas y formas institucionales de la atención y de las políticas sanitarias.

Por lo tanto, quienes asumen la responsabilidad de formular los fines y políticas educativas están llamados a proyectar el pensamiento filosófico vigente. En la revisión de la postura filosófica, para la enseñanza de la medicina, se supone analizar críticamente los efectos en el país de los parámetros de desarrollo derivados de las opciones propuestas para la transformación del bienestar individual y colectivo. Prieto (1985), describe que la idea del fin en educación procede de la idea del hombre. En este aspecto una vez concebido el hombre dentro de un sistema filosófico, se plantea cómo debe ser educado para que pueda alcanzar el pleno desarrollo de sus habilidades físicas y mentales, es decir, se determina ¿qué somos?, luego ¿qué queremos? y finalmente ¿cómo lograrlo?. En tal sentido, Naranjo (1992), plantea que la inclusión de la reflexión filosófica en el quehacer profesional, en un intento por desentrañar las posturas que guían, condicionan o inclinan las acciones de los hombres hacia determinadas opciones, permite promover un equilibrio entre las inquietudes de ultimidad que emanan de la propia condición humana y las

Por su parte Hurtado (1998), indica que el conocimiento sufrió, por la aparición de nuevos modelos explicativos con una visión compartamentalizada y positivista, una derivación en busca del fragmento, prescindiendo de su contexto; este propósito de asumir la parcialidad independientemente de la totalidad, derivó a aceptar la parte por el todo, ignorándose que la parte y el todo están relacionados. Al respecto, Capra (1985), describe la extensa y profunda influencia del pensamiento cartesiano newtoniano en el ámbito científico y la cultura occidental. Su característica principal es el enfoque reduccionista, aplicado a diversos campos de la ciencia, que consiste en que todos los aspectos de un organismo podían entenderse reduciéndolos a sus constituyentes más pequeños y estudiando los mecanismos de interacción de éstos. De allí que este paradigma en la medicina, ha generado rupturas y diferencias entre el saber científico y la interpretación del proceso salud enfermedad, por haber hecho caso omiso de la dimensión cultural como aspecto importante en las construcciones

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

sociales y de las percepciones de la salud y la enfermedad. Es interesante destacar, que la formación de los médicos y por lo tanto la atención de salud, enfrenta a este profesional ante una situación parcial, al dejar de lado los aspectos psicológicos, sociales y culturales, siendo estos importantes elementos que pueden influir en el devenir del diagnóstico, el tratamiento y el pronóstico del paciente. En este sentido, se define el proceso salud-enfermedad por sus causas y mecanismos orgánicos, llevando esa investigación hasta el nivel molecular, el dato cuantitativo prevalece sobre el individuo, la valoración estadística del pronóstico se impone por sobre los aspectos psicológicos, sociales y culturales, la corrección de la variable biológica alterada tiene más importancia que la capacidad de estimulación de la salud, se desdibuja la relación médico paciente como instrumento terapéutico por excelencia, la pretensión de cientificidad positiva descalifica como artefacto toda incorporación de lo subjetivo implicado en dicha relación y en el arte de curar y sólo son tomados en cuenta por la buena voluntad del profesional y por la bioética. De esta manera, se crea un desfase en extremo peligroso entre la enseñanza de lo que técnicamente puede hacerse y la reflexión moral sistemática de las consecuencias que estas acciones tienen, ya que la aplicación del conocimiento científico y el uso de las nuevas tecnologías a espaldas de un concienzudo análisis ético, puede tener consecuencias indeseables para la humanidad. Sin embargo Escardó (1972), describe que la medicina es una actividad regulada estrictamente por la necesidad individual, pero también por la necesidad cultural; un ejercicio que marcha con los procesos globales del ser humano. Desde esta perspectiva, el ser humano no es concebido como un ente aislado, sino como expresión de un proceso más amplio de

determinación histórica y social, donde se debe analizar el proceso salud-enfermedad como una construcción en la cual intervienen además de los aspectos biológicos y psicológicos, los aspectos sociales y culturales del hombre, como parte de un entramado en el que se articulan procesos económicos, sociales, políticos e ideológicos. Los profesionales cuya formación se ha centrado solo en aprender a tratar la patología, suelen correr el riesgo de desconocer la situación contextual de los sujetos; por lo tanto, no será un solo campo teórico el que podrá respaldar el trabajo. Ante estos planteamientos, todas las estrategias y acciones educativas deben estar en función de proporcionar experiencias, saberes, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y potencialidades para comprender e interpretar el proceso salud-enfermedad desde una dimensión que abarque las determinantes biológicas e involucre los aspectos psicológicos, sociales y culturales de los seres humanos a fin de capacitar al médico para que actúe adecuadamente en los tres niveles de atención de salud. Bajo esta concepción el hombre se considera un ente global, activo, interactuante e interrelacionado con otros actores sociales y con su medio ecológico. Las realidades del mundo actual se han ido volviendo cada vez más complejas. A lo largo de las últimas décadas, las interrelaciones y las interconexiones de los constituyentes biológicos, psicológicos, sociales, culturales y ecológicos, se han incrementado de tal manera, que la investigación científica clásica y tradicional con su enfoque lógico-positivista, se ha vuelto corta, limitada e insuficiente para abordar estas nuevas y complejas realidades. En este sentido, el conocimiento de la realidad es lo que corresponde analizar, el cual se ha ido configurando a lo largo de los siglos, en función de las necesidades del ser humano y las exigencias del medio. El hombre es único pero no está unívocamente caracterizado por

determinado rasgo biológico, psicológico, social o cultural, sino que es un sistema funcional complejo con un conjunto de factores que no pueden comprenderse independientemente unas de otras. Este sistema funcional es el que asegura su evolución continua en el campo social mediante la interrelación; de manera tal, que las circunstancias sociales y culturales cambiantes contribuyen a moldear individuos capaces a su vez, de producir transformaciones en el contexto que les rodea. El enfoque multi-inter-transdisciplinario, en la educación médica, se vuelve necesario para entender los amplios y complejos sistemas del mundo actual, que no pueden ser relacionados simple y llanamente con un determinado marco teórico o con una o varias disciplinas particulares, aunque éstas, sin duda alguna, ayudan a complementarla. Por lo tanto, los resultados de esta integración no sólo serán algo más que la suma de sus partes, sino que esa sinergia tendrá también propiedades emergentes diferentes y sus componentes anteriores no podrán ser ya discernibles en ella, como tampoco podrán ser predecibles con anterioridad. La formación del médico será por consiguiente lo más amplia posible, que comprenda además de una formación en el terreno de las ciencias físico-matemáticas y biológicas, nociones fundamentales acerca de la filosofía, psicología, sociología e historia. De esta manera, es necesario que conozca y entienda la estructura lógica y las relaciones recíprocas de las doctrinas científicas en que se basa la medicina, además del significado de los factores sociales y culturales determinantes de la salud y vida de la población. Al respecto Dabas (1998), expone que los diversos cuerpos teóricos y los diferentes dispositivos técnicos conforman una caja de herramientas donde cada una de ellas funciona como una linterna que con su haz de luz ilumina una parte de la situación, dejando invisibles otras que deberán ser iluminadas por otros haces de

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

luces. En sus intersecciones surgirán algunas certezas y en las zonas opacas se mantendrán o crearán nuevas incertidumbres. Mientras que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el pensamiento complejo integra los modos reduccionistas de pensar; de esta manera, la ambición del pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador y está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. Asimismo Elichiry (1997), plantea que la aproximación interdisciplinaria surge ante la demanda social, ante las situaciones de problemas cada vez más complejos y por la evolución interna de las ciencias. La interdisciplinariedad incluye intercambios disciplinarios que producen enriquecimiento mutuo y transformación. Estos intercambios implican además interacción, cooperación y circularidad entre las distintas disciplinas a través de la reciprocidad entre esas áreas, con intercambio de instrumentos, métodos y técnicas. CONCLUSIONES La integración multi-inter-transdisciplinario se presenta indispensable en la actualidad en la formación del médico, donde distintos profesionales de la salud, en conjunto con profesionales de otras áreas, como sociólogos, antropólogos y educadores, den lugar a un nuevo paradigma para enriquecer la comprensión del proceso salud-enfermedad. Por lo tanto, se debe conjugar la integración entre ciencias básicas, clínicas y socio-epidemiológicas y la participación con equipos intersectoriales y comunidades en el abordaje de las causas estructurales de las enfermedades y en los programas educativos de formación comunitaria. Soportado en un modelo constructivista basado en las estrategias de

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a emprender, aprender a convivir y aprender a desaprender, para garantizar el derecho a la salud con equidad y construido colectivamente. Lo anterior conlleva a comprender que el médico debe mostrar una diversidad de habilidades, actitudes, capacidades, destrezas, valores y un cúmulo de conocimientos que le permitan ser el administrador del cuidado de la salud de los individuos y abordarlo en forma integral, con la idea de que el ser humano es un todo y no partes de ese todo. Debe ser capaz de integrar una patología o varias patologías dentro del espectro salud-enfermedad, en la permanente búsqueda de la comprensión del individuo, la familia y de su entorno. En esta perspectiva, desde la óptica multidisciplinaria, se trata de una interacción profunda entre todas las disciplinas como un intento en la construcción de un proyecto común de formación del médico. Desde la interdisciplinariedad, se comprende la diversidad y la cooperación de todos los cursos o saberes que conforman los distintos componentes curriculares comprometidos en el proceso enseñanza y aprendizaje y del mismo modo en el contexto transdisciplinario se refiere al conocer, hacer, ser y convivir intersubjetivo de los actores sociales para construir un proyecto académico y de vida integral.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. Cantavella, M. (2004). La bioética como eje integrador del currículo médico para mejorar el desempeño profesional. Disponible en: http://www.cuadernos.bioetica.org/doctrina10.htm (Consulta: 26-12-2004). Capra, F. (1985). El punto crucial. Barcelona: Integral. Dabas, E. (1998). Redes sociales, familias y escuela. Paidos. Elichiry, N (1997). El niño y la escuela. Buenos Aires: Edit. Nueva Visión. Escardó F. (1972). Cartas Abiertas a los Pacientes. Buenos Aires: Emece. Hurtado, J. (1998). Metodología de la Investigación Holística. Caracas: Fundación Sypal. Kuhn, T. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México: FCE. Maffesoli, M. (2003). Elogio del conocimiento ordinario. Disponible en: www.revistacajanegra.com.mx/1cn-elogiodelc.htm (Consulta 07-01-2005). Morin, E. (1999). Los 7 saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. Naranjo, S. (1992). Bases Filosóficas, Políticas y Educativas para un Análisis Crítico de la Educación Superior. Caracas: Fondo Editorial Tropykos. Prieto, B. (1985). Principios generales de la educación. Caracas: Monte Ávila Editores. UNESCO. (1998). Transdisciplinarity: Towards integrative process and integrated knowledge. Simposio en Royaumont. Disponible en: http://firewall, unesco.org/philosophy/transdisciplinarity. (Consulta 22-12-2004).

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Una interpretación epistemológica para la interdisciplinariedad de las ciencias en el aula universitaria: RESUMEN hacia la ciudadanía posible. L Julián J. Herrera H.

a preocupación por el ser y lo que las cosas del mundo son, ha estado presente en sus múltiples versiones, a lo largo de la historia humana y en el conocimiento allí producido. Parte de sus productos, el saber y su vinculante primigenia la sabiduría, denotan la relación con la filosofía que, con el tiempo derivó ramificándose en múltiples vías, las ciencias, manejadas con holgura en la diversidad hasta que, al surgir y extenderse la concepción epistemológica designada como empírico analítica, los conocimientos deben ser certificados por el denominado método científico para constituirse en válido. Pero el ser humano aprende con otros y la educación está dentro de las ciencias cociales, por lo que la realidad humana en su complejidad requiere retomar la diversidad de las ciencias y sus métodos, donde un trabajo hermenéutico de interpretación filosófica para un manejo interdisciplinario de las ciencias, en el aula universitaria, puede ser una opción integradora más satisfactoria, entre personas que construyen un conocimiento con mayor pertinencia social. Se puede partir de un trabajo basado en la alteridad, como lo desarrolla Hans Georg Gadamer, para destacar la importancia del “reconocimiento al otro” como persona con la que se da una apertura, mientras se aprende; un buen inicio para propiciar la inclusividad social, el sentido cooperativo y el llegar a sentirse parte de algo. Sería una forma de visualizar un trabajo compatible con una concepción de una ciudadanía posible, que se gestaría al tiempo que se genera un conocimiento fractálico de las ciencias, autocontenido, expansivo, construido, transversal; practicado en las ciencias, interdisciplinariamente, entre humanos que comprenden, conocen, se reconocen y transforman transformándose, para la ciudadanía y sociedad que se necesita. Palabras clave: Hermenéutica, Interdisciplinariedad, ciencias, conocimiento fractálico, ciudadanía.

Reflexionar sobre el conocimiento humano pasa por considerar desde muchas vertientes lo que ayuda a comprender su origen, riqueza y gama de posibilidades. Tener conciencia de las capacidades y poder acompañante de su uso marca la diferencia. En la actualidad, es difícil sostener que alguien puede conocer en abstracto, de manera cerrada al contexto y a los que también allí están, nuestros congéneres, los humanos, personas que llegamos a ser, en constante proceso de serlo, aprendemos con otros a construir de manera compleja ese mundo que, a veces desde nuestras utopías que no quimeras, podemos versionar en eso que ha venido a llamarse transformación de la realidad. Los resultados concretos del conocimiento, conscientemente utilizados, vienen a ser la herramienta más potente de transformación. La historia del conocimiento está llena de lecciones de ello. Este proceso nos permitiría decir con Heráclito que nadie se baña dos veces en el mismo río y la dialéctica implícita ya posibilita atisbar para mirar en la niebla y asegurar que desde el preconocimiento, la precognición, ya se puede echar a andar la maravilla de esa capacidad humana designada como cognición. Cualidad que como proceso operante en múltiples niveles, muchos de carácter simultáneo, se activan en la mente con ayuda de nuestros sentidos en una totalidad constitutiva como ser, abierta cual sistema al contexto cósmico de nuestra realidad. De manera que podamos decir con Popper (1.995), que somos seres cósmicos, al estar conectados en las adaptaciones a las regularidades ambientales, como tipo de conocimiento que, en su origen y evolución coinciden con los de la vida, la tierra y el cosmos.

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

Regularidades, tamiz que posibilita dar versiones desde la realidad de los saberes humanos socialmente relacionados e históricamente justificables; clave de aciertos y limitaciones cuando, en lugar de apoyarse en ellas para comprender, se ha pretendido constreñir en sus patrones lo que puede ser conocido como conocimiento. El conocimiento, como ciencia, no es solo el producto circunstancial egresado de una mente humana o de un colectivo de personas. Lleva consigo lo que le hace posible, línea de pensamiento de interés para el denominado constructivismo social en general y el educativo en particular. En Venezuela, este enfoque tiene en Márquez (2.000), a un destacado investigador, quien expresa que el curriculum se construye socialmente en todos los espacios educativos y tiene en los enfoques alternativos actuales opcionales que destacan como “…el conocimiento está sometido al poder de las clases sociales hegemónicas y al control social de mecanismos establecidos en la sociedad…” (p.77); planteamiento vinculante con los de Michel Foucault pensador que se sitúa en los intersticios del cuerpo social, a manera de espacios donde se enfrentan fuerzas en lucha, constitutivas de las articulaciones que le atraviesan. Cuerpo social, sociedad de humanos que se pueden hacer cada vez más personas, en todos sus espacios y de manera particular en el definido por el sector educativo donde, las prácticas curriculares están llamadas a contribuir teleológica y axiológicamente con su carga de sentido y valores para así hacer viable la trascendencia acertiva de las acciones entre congéneres que se humanizan mientras transforman, transformándose, porque conocen en toda su rica gama de

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

posibilidades. Conocer y conocimiento, proceso y producto que se imbrican y complementan, clave de las relaciones que de manera síncrona y asíncrona son estudiadas en el campo de la epistemología, clave para comprender como la evolución histórica de esta ha variado desde la época de los grandes pensadores griegos como Platón, hasta nuestros días, cuando se atisba que los saberes pueden tener cabida en el conocimiento científico en la medida que de manera complementaria se conviertan en sustrato para la convergencia necesaria y así posibilitar que emerja un conocimiento que es altamente cualitativo, como el propio de las ciencias sociales donde inserta el sector educativo y sus prácticas académicas y formativas, para la sociedad que se necesita. Es por ello que comparar históricamente los conceptos doxa y episteme, en lo tocante a sus significados y usos, es relevante al aproximarnos al estudio de otros términos como el de saber, ya que como plantea Estany (2.001), la justificación que se tiene, marca la diferencia clave “… entre lo que sabemos y otras creencias verdaderas…” (p. 21). El ser humano cambia junto a su lenguaje. Este contribuye poderosamente a ello y es ese vehículo capaz de comunicarnos para en múltiples niveles c o n e c t a r n o s . E n s e ñ a r, a p r e n d e r, comprender, establecer nexos, compartir maneras de ver el mundo, cohesionarnos en torno a lo compartido, potenciar nuestras c a p a c i d a d e s c o g n i t i v a s , c o n o c e r, reconocernos, descubrir posibilidades; junto a otras, vienen a ser maravillas de esta potencialidad humana que nos hace

capaces de construir cultura en una sociedad, tal como Vygotski (1.993) lo estudió, de manera social e históricamente explicada y justificada. En la sociedad se practica lo educativo y en su seno se desarrolla la práctica universitaria. Ante un reto histórico de transformación en el que seres humanos reflexionan sobre comprender para hacerse más personas, aprendiendo juntos en sociedad, sobre el conocimiento posible que en su complejidad opera como posibilidad de manera reconfigurante, ¿Cómo enfocar, concebir y dar espacio para hacer posible tal educación?, ¿cómo propiciar la pertenencia a algo, para despertar el sentido de ciudadanía posible, inclusora, potenciadora de las capacidades que se necesitan para avanzar en lo educativo, para una sociedad mejor?, ¿cómo concebir una práctica para el tratamiento del conocimiento en el aula universitaria, para satisfacer estos requerimientos educativos, con mayor pertinencia social?. Es por tanto necesario plantear un objetivo relacionado con propiciar una interpretación epistemológica para la interdisciplinariedad de las ciencias en el aula universitaria para avanzar hacia una ciudadanía posible que posibilite el ser y los saberes desde la práctica educativa. Prácticas educativas actuales que usualmente son criticadas por la insatisfacción que producen en los protagonistas por lo efímero, limitado, descontextualizado de la vida y realidad. Conocimiento delimitado al extremo de que se pierde la perspectiva adecuada necesaria para el significado y sentido de lo que se enseña y aprende, propiciador del individualismo así como el conocimiento hiperespecializado

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

que se practica en la pretendida ciencia hegemónica, causado por la asimilación y gradual imperio del método científico que al autoerigirse en el método, aún con sus indudables logros al campo del conocimiento, relegó a otras formas de conocer propia de la pluralidad de las ciencias a un plano secundario, de dudosa validez o inexistencia por ignoradas.

conciencia, supuestos básicos constitutivos de una ideología; basamento a considerar como parte de la complejidad social y educativa, que se convierte en filtro selectivo de las personas que coinciden en el ámbito universitario y en sus aulas, como filtros selectivos que obstaculizan o posibilitan el avanzar hacia estadios superiores de compromiso social ciudadano.

Damiani (1.997), estudia este proceso histórico del conocimiento en lo tocante a como se produce en las etapas paradigmáticas que, eventualmente, posibilitó el surgimiento del enfoque hipotético-deductivo desde donde el denominado método científico busca evidenciar lo que puede o no puede ser verificado para certificar el conocimiento válido. Todo otro saber y conocimiento queda así en duda ó es excluido, aunque no deja por ello de ser producción humana. Y llama la atención, ha ocurrido, que en éste terminan descubriéndose también conocimientos válidos, porque el método, la técnica, o los instrumentos, los causantes de la injusta exclusión. ¿No sucede también esta exclusión en humanos, por desconocimiento ó réplica y desdoblamiento de prácticas educativas impregnadas de cientificidad pretendida, cargadas ideológicamente de lo natural que es la atomización de lo humano que diluye compromisos?.

Por esto Giroux (1.990), resalta con sus reflexiones en torno a como en las instituciones educativas hay grupos que buscan cambios, para transformar lo desigual por ser discriminatorio; proveniente de una lógica de la dominación que son contradictorios e insatisfactorias por sus resultados.

Se puede concluir que es necesario opciones ante tales prácticas atomizadoras del conocimiento, que refuerzan poderes que atan más que liberar, porque ideológicamente se cuelan en la vida diaria, naturalizándose como lo adecuado. Aspectos éstos relacionados con lo que van Dijk (1.999), estudia al relacionar la correlación entre las ideas, creencias,

Se plantea así, ante este cuadro mundial, particularmente en la historia Occidental, una tendencia remota que tiene sus raíces en la concepción registrada de Estado, ciudadanía, justicia, el derecho civil de los ciudadanos, teoría de la educación, el gobierno, la práctica democrática y la verdadera sabiduría; términos sobre los cuales Platón (1.994) reflexiona echando las bases de la llamada civilización occidental, junto a otros pensadores griegos de la época. Filosofía del mundo que cambió y eventualmente se desmembró, tal como lo expresa García (1.998), al referir que su sentido inicial se perdió al ramificarse en las ciencias conformadas que de su seno se han originado hasta que el positivismo la dejó fuera; por lo que aún se pugna como irreconciliable entre términos como sujeto / objeto, cualitativo / cuantitativo, subjetivo / objetivo, cuando la integridad del conocimiento con el mundo nos reclama que no todo está dicho y algo no termina de

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

convencer por paralizado, excluyente, fragmentador de lo epistemológico. Autores como Sandín (2.003) y Bericat (1.998), están reseñando estas señales y respuestas que arrojan luz sobre las posibilidades de los estudios integrados como respuesta, desde los planos metodológico, metateóricos y eventualmente epistemológicos del conocimiento de lo ontológicamente concebido como de que conocimiento se habla. Integración necesaria ante la desintegración, que aunado al volumen de información y conocimiento producidos a ritmo de vértigo a escala planetaria, origina un efecto descontextualizador que pone en situación asimétrica y abre brechas entre pueblos, naciones, grupos e individuos, ante el real acceso al conocimiento. En torno a estas problemáticas, autores como Torres (2.000), estudian la situación mundial; y en Venezuela, autores como Martínez (1.997), analizan extensamente la situación paradigmática y las limitaciones en puertas, para optar por la interdisciplinariedad como vía de búsqueda, ante la abarcabilidad y manejo de tan gigantesco conocimiento de crecimiento constante y exponencial (Martínez, 1.999). Es así como el autor de esta reflexión, en Herrera (2.004), plantea una opción para un trabajo de esta naturaleza en el aula universitaria, referente para la presente ponencia donde se incorpora el aspecto de la ciudadanía posible centrando el interés en la interpretación epistemológica de un manejo interdisciplinario de las ciencias en el aula universitaria por los participantes, las personas, que desde una visión como la planteada por Gadamer

(1.977), sobre la alteridad, se abren “al otro” en el esfuerzo de comprender durante ese encuentro, mientras comparten los puentes que desde la historia del conocimiento a estudiar, se nos proyecta al presente en los vehículos de los textos y producciones humanas. Apertura para propiciar el encuentro dialógico con un texto histórico, las expresiones del intérprete y los demás participantes, como clave vivencial de la alteridad y fusión de horizontes en el conocimiento que se indaga (Gadamer, 2.000), mientras se busca el implicarse en un diálogo con el otro, para alcanzar la mutua comprensión del significado e intenciones, procedimientos aclaratorios para el sentido y alcance de los conceptos a mejorar; en un contexto explicativo (Gadamer, 1.995). Alteridad utilizada por Magendzo (2.004), como opción propiciadora de conciencias abiertas a la formación ciudadana inclusora del otro, en el ámbito escolar, en el marco de una concepción social de la ciudadanía, como alternativa más abarcadora de aquellos aspectos que en el sector educativo deberían estar presentes como concientizadores de los humanos que conocen, para una sociedad mejor. Conocer a un conocimiento interdisciplinario que, desde los cuerpos orgánicos de las ciencias nos presenta conceptos a ser aprendidos, requiere algunas consideraciones a ser tomadas en cuenta. En primer lugar la complejidad del conocimiento a la que se ha hecho referencia, distribuido, en fuentes y estudios

distintos, numerosos, puede ser sistematizable si se enfoca la visión de conjunto cual sistema. Al respecto Bertalanffy (1.981), plantea la necesidad de generalistas científicos en el sector educativo, considerando que la Teoría General de los Sistemas “…sería un importante auxilio en la síntesis interdisciplinaria y la educación integrada” (p. 51). Otros autores como Ander-Egg (1.999), en Latinoamérica y Saneugenio (1.991), en Venezuela han visualizado, incluyendo a nivel local un trabajo de Herrera (1.999), son referentes válidos para configurar un direccionador del trabajo interdisciplinario, en el aula universitaria. Ciencias donde se manejará un conocimiento fractálico que crece sin cesar, como posibilidad, cuando los conceptos se manejan transversalmente de manera isomorfa, entre las disciplinas como ciencias, en cuyo desdoblamiento se profundiza dejando aportes en cada cuerpo orgánico de conocimiento abordado; hecho que permite verificar el principio de conocimiento autocontenido, reconocible en el seno de los conceptos que mutan como unidades primigenias conceptuales de origen. Aporte epistemológico del autor de este trabajo como visualizador del enfoque de sistemas propuesto para el manejo interdisciplinario de conceptos de las ciencias, interpretados como comprensión, por las personas que en el aula practican la alteridad como apertura hacia el otro y a los demás, en un ejercicio dialógico, donde la dialéctica está presente explicando lo que acontece, mientras se le busca el sentido al

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

conocimiento que emerge. Conocimiento que de regreso, a otras instancias institucionales y de la sociedad, debe contribuir con aportes socialmente justificados e históricamente explicados, como producciones útiles para enriquecer el bagaje cultural y cognitivo de otros.

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Ander Egg, E. (1.999). Interdisciplinariedad en Educación. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata.

Magendzo, A. (2.004). Formación ciudadana. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Bericat, E. (1.998). La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la investigación social. Significado y medida. Barcelona: Ariel.

Martínez, M. (1.997). El Paradigma emergente. Hacia una nueva teoría de la racionalidad científica. México: Trillas.

Bertalanffy, L. (1.981). Teoría General de los Sistemas. Fundamento, desarrollo, aplicaciones. Madrid: Fondo de Cultura Económica. Damiani, L. (1.997). Epistemología y ciencia en la modernidad. El traslado de la racionalidad de las ciencias físico-naturales a las ciencias sociales. Caracas: FACES-UCV. Estany, A. (2.001). La fascinación por el saber. Introducción a la teoría del conocimiento. Barcelona: Crítica. Gadamer, H-G. (1.977). Verdad y Método. Salamanca: Ediciones Sígueme. Gadamer, H-G. (1.995). El inicio de la filosofía occidental. Barcelona: Paidós. Gadamer, H-G. (2.000). El problema de la conciencia histórica. Madrid: Tecnos. García, M. (1.998). Lecciones preliminares de Filosofía. Bogota: Ediciones Nacionales. Giroux, H. (1.990). La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Barcelona: Paidós. Herrera, J. (1.999). Organizador Instruccional: Un Medio Educacional innovador, útil en y desde el aula. Iras. Jornadas internas de investigación del Departamento de Formación Docente. UPEL IPB, Barquisimeto: Autor. Herrera, J. (2.004). Hermenéutica para la interdisciplinariedad de las ciencias en el aula universitaria. Trabajo de ascenso no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador IPB. Barquisimeto.

(1.999). La nueva ciencia. Su desafío, lógica y método. México: Trillas. Márquez, E. (2.000). Sociología de la Educación. Caracas: FEDUPEL. Platón (1.994). La República. Barcelona: Edicomunicación, S.A. Popper, K. (1.995). Un mundo de propensiones. Madrid: Tecnos. Sandín, M. (2.003). Investigación cualitativa en Educación. Fundamentos y Tradiciones. Madrid: Mc Graw Hill. Saneugenio, J. (1.991). Interdisciplinariedad y Sistemas en Educación. Caracas: FEFHE UCV. Torres, J. (2.000). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Morata. Van Dijk, T. (1.999). Ideología. Una aproximación multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa. Vygotski, L. (1.993). Obras completas. Tomo II. Madrid: VISOR.

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Formación docente en la educación superior venezolana: un enfoque desde la racionalidad L sensible Ibar Varas

a formación docente de la Educación Superior en el mundo tiene dos rasgos que la definen respecto de la procedencia del mismo en el momento de su ingreso. Unos docentes provienen de las instituciones especializadas, tales como las universidades pedagógicas, y otros son captados en el ejercicio privado de sus respectivas profesiones y se incorporan al ejercicio pedagógico sin preparación para el desempeño de esta segunda actividad, dando por aceptado que ser ingeniero, médico, abogado, etc., es condición necesaria y suficiente para la docencia.

La universidad que contrata los servicios de profesionales en esta segunda condición para incorporarlos a la docencia, espera, en algunos casos, que sea la experiencia y el recuerdo que ese profesional conserva de sus profesores en la universidad que puedan servirle de modelo, para una tarea nueva. La segunda posibilidad es que la universidad ejecute programas de formación, capacitación y actualización docentes a los cuales el recién incorporado deba acceder para obtener su calificación plena para el ejercicio docente. En este segundo caso, las experiencias no se han traducido en investigaciones que en calidad y cantidad, al parecer escasas, puedan arrojar antecedentes que determinen cómo ponderar la formación docente en condiciones óptimas, pertinentes y de calidad. La expansión cuantitativa de los

sistemas educacionales, expresión de uno de los indicadores de la democratización de la educación en América Latina en la década de los setenta, tuvo su culminación en Venezuela al crearse en los años 70 los Colegios Universitarios y los Institutos Te c n o l ó g i c o s , c o m o u n a o p c i ó n diversificada a la creciente demanda de técnicos de formación académica en un lapso no mayor de tres años, finalizada la Educación Media. Las investigaciones más destacadas desde la década de los setenta del siglo pasado y los recientes informes de la UNESCO, a finales de los 90, revelan que el sólo crecimiento de instituciones ni su diversificación ni capacidad de absorción de la demanda cuantitativa de matrícula son suficientes. Es necesario definir políticas de fo r m a c i ó n , c a p a c i ta c i ó n , r e c i c l a j e , actualización y perfeccionamiento. Entre los fundamentos de esas innovaciones en las políticas, educativas, se destacan: = Adquisición de una conciencia crítica y prospectiva. =Alcanzar un estilo de pensamiento integrador que supere las visiones parceladas de la formación de especialistas. =El alumno, protagonista de su propio aprendizaje. =El docente, un facilitador de experiencias de aprendizaje. =La responsabilidad del docente como investigador, epistemólogo y hermeneuta.

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

innovadora y funcional, lo cual supone la formación integradora de ciencia, arte y tecnología. =La relación interdependiente entre Estado (política educacional) y el subsistema de Educación Superior. Grabowsky (1989) destaca como rasgos relevantes de un educador de adultos (el profesor universitario lo es), los siguientes: a) Comprende y toma en cuenta la motivación y las formas de participación de los aprendices adultos. b) Comprende y satisface las necesidades de sus participantes. c) Está enterado del desarrollo teórico y de la práctica del aprendizaje entre adultos. d) Conoce la comunidad y las necesidades de los adultos dentro de ella. e) Conoce la forma de aplicar diferentes métodos y técnicas de enseñanza. f) Posee destrezas de comunicación y sabe escuchar con interés. g) Sabe reconocer y utilizar materiales educativos. h) Tiene amplio criterio y permite a los adultos la creación de un clima en que se estimulan los intereses. i) Continúa su propia educación.

=Diseños curriculares abiertos, flexibles y dinamizadores del proceso. =La función docente, actividad creadora,

j) Puede evaluar y apreciar un programa. Como fundamentación filosófica de

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

ese catálogo Grabowsky (ob. cit.) asume el sincretismo teórico, nada extraño en la educación de nuestro continente. En la letra “a” se destaca el principio andragógico de la participación, defendido con fervor por pragmatistas y progresistas, preferentemente. La educación recurrente ha hecho de este principio su pilar fundamental. En el aparte “f” recuerda que el profesor de una universidad por trabajar con adultos sabe escuchar con atención nos está recordando las aportaciones de la educación no directiva de Carl Rogers, quien insiste en la relación cara a cara entre facilitador y participante. Aquel aspira alcanzar el placer de escuchar, hedonismo inseparable de la aspiración por ser escuchado. En “b”, al referirse a las necesidades de los participantes y su comprensión y satisfacción, este autor ha recurrido a Maslow quien ha llegado a elaborar un interesante trabajo desde su experiencia docente con adultos universitarios, reflejado en la pirámide de las necesidades. Allí Maslow sostiene que hay necesidades básicas o primarias, como la alimentación. Si la educación crea las condiciones apropiadas podrá estimular en el adulto la aspiración por alcanzar necesidades superiores, las que están en la cúspide de la pirámide. A éstas, llama necesidades de trascendencia. Las referencias “i”, “j” ponen el acento en el docente que continúa su propia educación y puede evaluar y comprender un programa de enseñanza, evidencia de la posesión o carencia de conocimientos y técnicas de quien no ha recibido formación docente sistemática. Un odontólogo, por su peculiar desempeño no ha recibido formación superior para conocer, criticar, evaluar, diseñar o emitir juicios en asuntos del diseño curricular como la elaboración de programas de enseñanza y no puede hacerlo pues no ha recibido formación sistemática y especializada al

respecto. A esos antecedentes, podría agregarse: =Es necesario avanzar desde el crecimiento cuantitativo de la Educación Superior a un desarrollo y expansión cualitativos. =La obsolescencia del conocimiento es una condición que obliga al profesor universitario a su formación y actualización de manera continua y permanente. =Si la formación docente en las universidades abarca un período de cinco años, en general. ¿Cómo exigir excelencia académica a quien no ha recibido ninguna formación docente? ¿Se puede confiar en que la experiencia lo irá puliendo ? =Insistencia en los procesos de control y eficacia, cuya vinculación con el postulado anterior es evidente. En este sentido se ha llegado a pensar que la remuneración del docente universitario debería estar determinada por su eficacia y producción, sin aclarar obviamente, que se habrá de entender por producción. =La producción masiva de medios de consumo no necesarios, pero impuestos como tales. =Continua anulación de medios de producción mecánica y manual y su reemplazo por sistemas eléctricos y robóticos. =Selección y apoyo a áreas de la investigación referidas al impacto tecnológico: bioquímica, informática, etc. =La búsqueda de rentabilidad inmediata

Esta reflexión sobre la formación docente podría permitir el desarrollo de un espacio intelectual para el análisis, la valoración crítica de la realidad y determinar criterios y tentativas que acerquen antecedentes para adoptar una política de formación, capacitación y actualización docentes como la vía más apropiada para garantizar la excelencia académica en forma continua y permanente. Se producen cambios importantes No es necesario recurrir al sentido común, término que en la filosofía de la educación podría conducir, cuando menos, a equívocos. Tampoco se puede apelar al argumento de que actuamos ante una realidad en que los niveles diferenciados de formación y experiencia docente tornan evidente y obvio el problema en sus manifestaciones como problema de las instituciones de Educación Superior. Por estas consideraciones el problema cobra relevancia científica indudable. La responsabilidad del profesor no puede quedar reducida al sentido común, a la experiencia o a la voluntad individual. Los progresos alcanzados por las neurociencias plantean una exigencia ineludible a los profesores. El conocimiento determinado por los avances de la biología, la psicología y las ciencias humanas, en su conjunto, han generado un vasto dominio científico acerca de cómo aprenden los seres humanos. Los descubrimientos e innovaciones tecnológicas generan exigencias que un docente debe hoy afrontar con el riesgo de la exclusión, si no se prepara para incorporar los dominios de la telemática, la informática y las técnicas de la comunicación y la información, en un vertiginoso afán por ocupar los roles tradicionales de la enseñanza aprendizaje.

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

En tiempo de Platón y Aristóteles parecía socialmente aceptable que un filósofo se dedicara a buscar la verdad y alcanzarla como fin, sin que ello tuviera exigencias sociales. La verdad buscada no perseguía objetivos prácticos. Incluso, llegaba a pensarse como deshonroso, impropio de un ciudadano dotado de la gracia de no trabajar para subsistir, el tener que buscar la verdad para ello. No había así pertinencia social del conocimiento. Cuando hoy se plantea la pertinencia social del conocimiento se está dando a entender cómo es que los resultados del mismo han de tener aplicación para una convivencia social más plena, el fortalecimiento de la democracia, la creación de teorías, la aplicación de técnicas que superen la calidad de las prácticas en el campo de esa ciencia, la producción de conocimientos, su contribución para erradicar la pobreza, estimular la tolerancia, evitar la discriminación y la exclusión, fortalecer las bases éticomorales de la convivencia, etc. Los planteamientos precedentes tornan estimulante la convicción de que es posible mejorar la condición docente actual en las universidades del país. Si estas primeras ideas pudieran continuar y concretarse en proyectos formales de investigación, ésta podría considera la posibilidad de: =Determinar las características predominantes en las políticas de formación, capacitación y actualización docente en la Educación Superior Venezolana. =Identificar los fundamentos filosóficos que inspiran los programas de formación, capacitación y actualización docente de las instituciones de Educación Superior.

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Precisar los aportes científicos que respaldan políticas y programas de formación, capacitación y actualización docente en la Educación Superior Venezolana. Proponer las condiciones teóricas ideales sobre los cuales han de propiciarse las políticas y programas de formación, capacitación y actualización docente en la Educación Superior Venezolana. La teoría siempre es importante Las teorías educativas suelen poner énfasis en el mayor conocimiento que los educadores tienen de las bases psicológicas de la educación. En menor medida parece ser que la biología y, más recientemente las neurociencias, contribuyen a la percepción que los estudiantes tienen de su función social. En menor medida la preocupación pudiera significar alguna forma de reflexión sobre los fundamentos antropológicos, ecológicos y de otras ciencias. Las respuestas a preocupaciones tan significativas como las derivadas del discurso epistemológico, pudieran observarse como cuestiones apenas tangenciales en procesos formales, o en las determinantes de autoestudio, pero su importancia esta hoy fuera de toda duda. La siguiente es una descripción de las teorías científicas más relevantes, que vinculan la reflexión sobre la formación docente con las necesidades de la universidad venezolana. Teoría autopoiética Desde la biología Humberto Maturana y desde la física Francisco Varela, abrieron un amplio plexo de reflexión epistemológica en torno a un replanteamiento de algo que para algunos tenía sospechas de ser asunto superado. La

pregunta básica, para todo educador que está comenzando su carrera o si la ha consolidado o, por último, prepara su retiro, pudiera ser ésta: ¿Qué significa ser humano? ¿O sólo podemos aspirar a darle un sentido a lo que hay de humano en un ser vivo? ¿Qué significado tiene ser vivo? ¿En qué se diferencian los humanos del resto de los seres vivos? Maturana y Varela han llegado a la conclusión de que el hombre al nacer no se diferencia más claramente del resto de los seres vivos. Alguna inclinación a la obra y pensamiento de Ortega y Gasset pudiera conducir a la conclusión de que el humano es apenas un ser determinado por las condiciones. Para los autores de la teoría autopoiética, no nacemos humanos, nos hacemos humanos en el convivir, en el compartir y al comunicarnos mediante el lenguaje. En todo caso, debe advertirse, desde ya, que esta afirmación no proviene de alguna connivencia más o menos sospechosa entre los autores y la tradición de la filosofía analítica. Otros elementos importantes de esta teoría que empezó por la biología y se fue fortaleciendo con la psicología, en especial con cierta predilección por los principios de la teoría de la Gestalt y evidentes coincidencias con los investigadores de la psicología de las emociones. Tampoco son ajenos al discurso epistemológico de Maturana y Varela una disección completa de la relación objeto/sujeto en la búsqueda del conocimiento y su postulación del papel que juega en ello la posición del sujeto como observador, asunto ante el cual la teoría de Maturana y Varela ha venido a representar una invalorable responsabilidad a los educadores, toda vez que la interrelación pasiva del objeto se vuelve elemento clave

por cuanto el observador ya no es un mero y frío receptor, según la tradición empirista, positivista, pragmatista del conocimiento. Teoría de la Inteligencia Emocional Confundido con una cantidad difícil de precisar de obras de autoayuda unas más próximas a la ciencia y otras inclinadas al mercantilismo editorial, este libro de Daniel Goleman aparecido en 1995 venía por senderos complementarios al recorrido por Damasio. Durante 20 años Goleman ha llegado a concluir que hoy es posible conocer con mayor rigor científico la importancia de la actividad emocional y diseñar soluciones para actuar ante quienes se ven desbordados por el odio, el dolor, la rabia, la angustia, etc. La tesis de Goleman puede expresarse diciendo que el coeficiente intelectual no puede dar cuenta plenamente de nuestras conductas o de la mayor o menor habilidad para resolver problemas: hay que conocer el “conjunto de habilidades que hemos dado en llamar inteligencia emocional”,dice Goleman. Esa inteligencia emocional debe ser entendida como el hilo que une y vincula sentimientos, carácter y los impulsos morales. De aquí se desprende el énfasis psicológico de la teoría pues detrás de los sentimientos, en la misma raíz de ellos, están las emociones que dan el sello de amorosa vinculación con los demás seres humanos o nos arrastran al odio interpersonal o al más irracional de las guerras. La paz podría ser interpretada entonces, en el lenguaje subyacente de esta teoría, como el estado ideal en que el hombre alcanza su equilibrio emocional y sintiente. La humanidad, podría decir Goleman, en estos tiempos postmodernos, está urgida de una armonía simpatética que ya añoraba en el siglo V a C., Platón. El carácter, los deseos, las ganas, los impulsos y los motivos son inseparables

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

de la preocupación filosófica por la vida social pues no otra cosa preocupa a la filosofía práctica o ética. Somos, parece ser una primera constatación, animales racionales-emocionales-sintientes. Desde el ámbito en que se desplaza la visión sociológica ejercida sobre nuestra vida social, resulta de la mayor importancia este aporte de la teoría de la inteligencia emocional. La sociedad del siglo XXI es heredera de una conflictividad social marcada por el aislamiento, egoísmo, angustia, depresión, odio, ansiedad, neurosis y los impulsos de agresividad que en algún momento parecían propios de la adultez y hoy invaden escuelas y colegios. En esta tendencia de la epistemología actual por superar los limites que el positivismo le colocó a la razón, aunque paradojalmente la consideró un baluarte inexpugnable para alcanzar el progreso y el desarrollo, Goleman es un hombre de gran optimismo ante las experiencias de la inteligencia emocional, en especial, en las últimas dos décadas. Para enfatizarlo, sostiene que: Hemos sobrevalorado la importancia de los aspectos puramente racionales (de todo lo que mide el C.I.) para la existencia humana pero, para bien o para mal, aquellos momentos en que nos vemos arrastrados por las emociones, nuestra inteligencia se ve francamente desbordada… (Goleman, 1997, p. 23). –El pensamiento lateral. Se trata de la concreción teóricopráctica de las ideas de Edgard de Bono, desarrolladas en los últimos 25 años. El propio autor ha definido su trabajo como “un conjunto de procesos destinados al uso de información de modo que genere ideas creativas mediante una reestructuración perspicaz de los conceptos ya existentes en la mente” (De Bono, 1993).

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

La fundamentación teórica descansa en reconocer la importancia del pensamiento, vertical, que debe ser enriquecido con el ejercicio y la práctica de un estilo de pensamiento crítico, imaginativo, artístico, de carácter diacrónico, es decir, el pensamiento lateral. -Neurociencia y aprendizaje. Anatomía y fisiología del cerebro han sido temas en las últimas décadas que saltaron las barreras del campo especializado de la neurología y han invadido la psicología. Desde que Broca, en la segunda mitad del siglo XIX, iniciara los estudios que demostraron como lesiones en el hemisferio izquierdo afectan las destrezas lingüísticas, se ha venido investigando apasionadamente. El conocimiento de los hemisferios cerebrales y su estructura y funciones especializadas: lógicas, analítica, en el hemisferio izquierdo; creativas, imaginativas, artísticas, en el hemisferio derecho, apenas iniciaban los profundos estudios posteriores del cerebro triuno, el de cuatro estadios, la aparición de las técnicas de superaprendizaje, las experiencias de George Lozanov quien ha empleado música barroca para estimular el hemisferio derecho en la enseñanza de idiomas, etc., confirman que un trabajo interdisciplinario coloca a las ciencias de la educación en condiciones de disponer de un sólido soporte teórico para diseñar experiencias de aprendizaje. La razón sensible. Michel Maffesoli ha planteado un análisis de la Modernidad a partir del papel que en ella se atribuía a la razón. Esa racionalidad ilustrada, instrumental, objetiva (desde la objetividad que exigía la ciencia), ponderada (rigurosa hasta la frónesis como exigía Aristóteles, pura (como la pensaba Kant y descontaminada de la experiencia

para evitar el escepticismo de Hume y los desvaríos de la metafísica), esa razón, alcanzó su cristalización en los predios epistemológicos del positivismo. Ahora está aquí observada y puesta al trasluz por Maffesoli, quien intenta construir una teoría sociológica de alcances tan vastos como una muy sensata universalidad de lo que llama razón sensible. Y no le faltan motivos, pues la mayor sensatez en la historia de las ideas que han revolucionado el pensamiento humano, ha sido aquella que en su tiempo o fueron perseguidas o se consideraron utópicas. Está también la historia de aquellos que por discrepar y ofrecer nuevos cauces a la ciencia fueron quemados en la hoguera que no es ninguna metáfora como Servet o Bruno. Estas prácticas, parecen superadas sin que tengamos seguridad de que no volverán a repetirse. ¿Qué es la razón sensible sobre la cual descansa el nuevo discurso posmoderno que el intelectual francés y profesor de La Soborna nos propone? En primer lugar, su marco filosófico de referencia responde al desarrollo que en Europa ha alcanzado vastos alcances en la ética de situaciones. Se trata de una antropología filosófica que piensa al hombre en una referencia contingente definida históricamente en la intersubjetividad de la interacción social. Su discurso, como en Ortega y Gasset y en los existencialistas, es una razón vital y por ello, desde un comienzo es un vitalismo optimizante, desacralizador. El sentido situacional de la razón sensible se refiere al énfasis que las cosas muestran en su aparecer. Se trata de asumir la existencia menos como una representación del mundo y dejar que se manifieste como una simple presentación. Esta presentación tiene en si

la riqueza, el dinamismo y la vitalidad de los mundos antagónicos y opuestos que en los orígenes de la filosofía alumbraran Empédocles y con mejores resultados posteriores, Heráclito. Así llegamos a una razón que sale de los marcos o categorías conceptuales clásicos que la definen pura, dura, y nos acerca a un mundo tal como el mundo es, sin prenociones ni categorías a priori. Maffesoli quiere que la razón sensible nos acerque a un nuevo modo de pensar y decir el mundo. Se trata de un quiebre epistemológico que intenta integrar en una visión cósmica ciencia, arte, filosofía y, al parecer, todo cuanto hay. Se trata de una vuelta a los orígenes mismos de la filosofía o aún más lejos, a los orígenes de la tragedia griega tan rica en vetas míticas. Maffesoli parece dispuesto a romper los marcos de referencia de su propia experiencia, la sociología. En los fundamentos de la razón sensible aparecen, como en un gran escenario epistemológico, la psicología, los mitos, la tragedia, la poesía, todo el arte, la biología, con énfasis en las neurociencias. Le sirven al discurso de la razón sensible el inconsciente colectivo de Jung y el psicoanálisis freudiano. Lo ha dicho con ambición Maffesoli, se trata de una conciencia que se proyecta como una ampliación de la conciencia. He aquí un proyecto ambicioso, una construcción teórica que amplía los horizontes. Para una aspiración tan legítima en estos complejos tiempos posmodernos, la razón ha pasado a una sala de tratamiento intensivo y su diagnóstico plantea innumerables interrogantes. Pero no importa, el hombre es un animal que hace preguntas, ha sentenciado el historiador

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

Daniel Boorstin. Se trata de una nueva manera de ver, pensar, aprehender, interpretar y comprender el mundo. No es extraño, entonces, que la construcción epistemológica posmoderna se haya ido integrando con discursos que en apariencia dispersos, se han ido fortaleciendo e integrando en una teoría de amplios alcances que podrían extenderse a todo el globo. Aclaremos de una vez, no se trata de construirle el piso teórico que le faltaba a la globalización.

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS De Bono, E. (1993). El pensamiento lateral. Barcelona: Paidós. Grabowsky, S. (1989). Educación de Adultos. México: Trillas. Goleman, D. (1997). La inteligencia emocional. Buenos Aires: José Vergara Editor. Maffesoli, M. (1997). Elogio de la razón sensible. Barcelona: Paidós. Maturana, H. y Varela, F. (1996). El árbol del conocimiento. Santiago de Chile: Universitaria. Steiner, C. (1998). La educación emocional. Buenos Aires: José Vergara Editor.

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

recomendaciones, y referencias bibliográficas.

Teré es una publicación cuyo propósito consiste en crear espacios para promover la investigación y la divulgación de la producción intelectual en el área de la filosofía y sociopolítica de la educación entre la comunidad académica en el ámbito nacional e internacional. La Comisión Editorial someterá a la consideración de la Comisión de Arbitraje los artículos presentados para su publicación en esta revista que cumplan con las siguientes normas: 1. El artículo propuesto ha de ser inédito -y no debe haber sido sometido a arbitraje simultáneamente en otra revista-, resultado de un proceso de investigación riguroso y pertinente o una reflexión teórica profunda, sobre un tema relacionado con la filosofía y sociopolítica de la educación y que constituya un aporte significativo al conocimiento. 2. El artículo debe incluir los siguientes elementos: Título, apellidos y nombres del (de los/las) autor/a(es), institución, dependencia, resumen de 150 a 200 palabras, tres palabras clave o descriptores, introducción, desarrollo de la materia o tópico abordado en el artículo (la estructura variará dependiendo del tipo de trabajo, el cual puede ser una argumentación teórica de un punto de vista o el informe de resultados de una investigación, en un área de conocimiento especializada, conclusiones y/o

3. El artículo debe tener una extensión entre quince (15) y veinte (20) páginas. Tamaño carta, incluyendo tablas, figuras y referencias bibliográficas. 4. El/la autor/a debe enviar a Teré una impresión en papel del artículo y una copia del mismo -en la cual se haya omitido los datos del/la autor/a- más una versión en diskette o CD, debidamente identificado, en un procesador de palabras. En lugar de la versión en diskette o CD se puede enviar una versión como documento adjunto a la dirección electrónica de la Revista. 5. En una página el/la autor/a debe presentar un resumen curricular que comprenda los siguientes aspectos: Apellidos y nombres, número de cédula de identidad, institución, dependencia, cargo, categoría, dedicación, títulos académicos, experiencia profesional, credenciales de mérito, publicaciones más recientes, dirección postal o institucional, dirección electrónica, teléfonos. 6. Los artículos publicados en la revista no podrán ser publicados total o parcialmente en ninguna otra revista, sin la debida autorización por escrito de la Comisión Editorial. El/la autor/a de un artículo al someterlo a la consideración de la Comisión Editorial, para su publicación, deja claramente entendido que su trabajo es inédito, por lo cual exime de toda responsabilidad a la revista

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

y la Comisión Editorial ante eventuales reclamos judiciales por derechos de autor. 7. Las colaboraciones solicitadas deben enviarse impresas con respaldo en diskette, CD ó en archivo adjunto y una hoja de vida con los aspectos básicos indicados en el punto 5 de estas normas. 8. Las reseñas bibliográficas de libros, revistas y artículos referidos a temas de actualidad, relevantes para la investigación en filosofía y sociopolítica de la educación, serán sometidas a la consideración de la Comisión Editorial. La reseña se presentará en el mismo formato de los artículos con una extensión no mayor de dos páginas. La fecha de la publicación reseñada no excederá de un lapso de dos años cuando se trate de idiomas extranjeros y de un año si la publicación aparece en castellano. El/la autor/a de la reseña deberá enviar a la revista una impresión en papel con respaldo en diskette o CD (también puede enviarse como documento adjunto a la dirección electrónica de la revista). La presentación de la reseña estará precedida por los datos editoriales de la publicación y los datos del/la autor/a de la reseña (apellidos y nombres, institución y dependencia). La Comisión Editorial podrá realizar las modificaciones de forma que considere convenientes, una vez aprobada la publicación de la reseña bibliográfica. 9. Los/las autores/as recibirán dos (2) ejemplares de la Revista en la cual haya sido publicado su artículo, y un (1) ejemplar en el caso de reseñas bibliográficas.

Normas para los/las Árbitros/as 1. Los artículos presentados para su publicación en la revista serán arbitrados por profesionales e investigadores calificados/as en las áreas de conocimiento de los artículos considerados. 2. Las colaboraciones solicitadas por la Comisión Editorial a especialistas, con reconocimiento nacional e internacional, sobre tópicos de interés por su aporte al avance del conocimiento de filosofía sociopolítica de la educación, serán exceptuadas de arbitraje. 3. El sistema de arbitraje adoptado es el conocido como "doble ciego", el cual asegurara la confidencialidad del proceso, al mantener en reserva la identidad de los/las autores/as y de los/las árbitros/as 4. El sistema de arbitraje garantizará la objetividad, idoneidad e imparcialidad de los veredictos emitidos acerca de la calidad de los artículos presentados para su publicación en la revista. 5. Los criterios de arbitraje serán los siguientes: Importancia y aportes del tema; estructura, organización y coherencia del artículo; solidez de las argumentaciones y conclusiones; pertinencia de las referencias bibliográficas; uso apropiado del lenguaje; calidad de la redacción; y presentación en términos que favorezcan la comprensión y faciliten la exposición del tema.

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

6. Cada árbitro/a deberá presentar por escrito a la Comisión Editorial, en un lapso de quince días hábiles contados a partir de la fecha de recepción y aceptación de la solicitud de arbitraje, una opinión argumentada acerca de la calidad del artículo, en función del conocimiento en el área de especialización del mismo, y en atención a los criterios de arbitraje y a las normas de los colaboradores de la revista. 7. El veredicto de cada árbitro/a concluirá con una recomendación acerca de la conveniencia de la publicación del artículo presentado para su consideración ante la Comisión Editorial. Esta recomendación se ajustará a las siguientes calificaciones: Publicable sin modificaciones. El artículo no requiere ajustes de forma ni de fondo, y en consecuencia será incluido en un próximo número de la revista. Publicable con modificaciones. El artículo requiere ajustes en la forma de presentación y/o en la materia o tópico tratado. La Comisión Editorial remitirá las observaciones a las que hubiere lugar, ofreciendo orientaciones pertinentes, quedando a potestad del autor incorporar las modificaciones indicadas y someter nuevamente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial. No publicable. El artículo presenta deficiencias de forma y fondo que lo hacen desestimable como contribución valiosa en el área de conocimiento. La Comisión Editorial remitirá al autor las observaciones a las que hubiere lugar. El autor no podrá

someter nuevamente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial. 8. La Comisión Editorial se reserva el derecho de aceptar o rechazar los artículos presentados para su publicación, o a condicionar su publicación a la realización de las modificaciones indicadas. La edición final de los artículos es responsabilidad de la Comisión de Redacción.

NÚMERO 2 / AÑO 1 / 2005

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Reseña de los Autores 1.- ENRIQUE DUSSEL Argentino nacionalizado mexicano, país en donde vive desde 1975. Licenciado en Filosofía, Doctor en Filosofía. Profesor Universidad Autónoma de México. Profesor invitado de la Universidad de Frankfort, Notre Dame, California State, Duke, Loyola, Vanderbilt, Harvard entre otras. 2.- MIGUEL MARTÍNEZ MIGUÉLEZ Doctor en Pedagogía con Especialización en Psicología Educativa. Es ProfesorInvestigador Titular (Jubilado) en la Universidad Simón Bolívar de Caracas y responsable de la línea de investigación "Filosofía de la Ciencia y Metodología Cualitativa".

3.- GEORGE AGOBIAN Médico Cirujano (UCLA). Internista (UCV). Gastroenterólogo (UCV). Profesor Ciencias de la Educación (UNESR). Docente Decanato de Medicina (UCLA) 4.- JULIÁN HERRERA Profesor Ciencias Experimentales. Magister en Docencia Superior (UNESR). Cursante del Agregado. Doctor en Ciencias de la Educación (UNESR). Profesor UPEL - IPB 5.- IBAR VARAS Egresado de la Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez, Santiago de Chile. Magister en Andragogía por la Universidad Eugenio María de Hostos, República Dominicana. Aspirante al Doctorado en Ciencias de Educación - Universidad Simón Rodríguez. Actual Profesor Ordinario de la UCLA: 6.- DAFNIS DOMINGUEZ Licenciado en Educación (UNERS). Maestría en Tecnología Educativa ITESM. Tesista Doctoral. Coordinador CEPAP en Lara y Yaracuy. Responsable de la Misión Cultura en Occidente. Profesor ordinario UNESR 7.- JOSÉ GIRALICO Profesor de Filosofía, egresado de la Universidad Santa Rosa de Lima, Caracas. Magister en Docencia Universitaria. Docente de la UPEL. Candidato a Doctor de la UNESR 8.- PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS Sociólogo (UCV). Magister en Historia Económica (UCV). Magister en Tecnología Educativa (UNESR). Doctor en Ciencias Sociales (UCV). Profesor UNESR.