EL PERFIL COMPETENCIAL DE DIRECTORES ESCOLARES DE EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO (una muestra nacional) Ph. D. J. Jesús Macías Ortega - Maestro Israel Ancona Ramos
Servicios Educativos Anáhuac Abstract El presente trabajo tiene como objetivo establecer el perfil competencial de una muestra de directores escolares en México (n=4260) de cara a bosquejar, diagnosticar y analizar el estado actual de dichas competencias; conocer con ello, la pertinencia del instrumento utilizado e iniciar estrategias de intervención desde la acción capacitadora . Se observó que los directivos manejan las relaciones con el usuario de manera excepcional, siendo centrado en el usuario (m=30.4) la más desarrollada de las 20 competencias que mide el instrumento, por su parte, la competencia menos desarrollada es orientación a la calidad lo que habla de directivos que cometen errores en los detalles, delegan la responsabilidad a otros y pueden llegar a perder usuarios.
Introducción Las competencias se entienden como la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño directivo, que se obtienen en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia6. Es decir son aquellos comportamientos observables y habituales que permiten alcanzar el éxito en la tarea que se realice. Así pues, las competencias directivas serán el subgrupo de comportamientos que permitan alcanzar el éxito en el desarrollo de las funciones directivas 3. Una escuela es efectiva porque en definitiva sus prácticas directivas y docentes lo son. La evidencia nos indica que los directores efectivos favorecen y crean un clima organizacional de apoyo a las actividades escolares; promueven objetivos comunes; incorporan a los docentes en la toma de decisiones, planifican y monitorean el trabajo pedagógico. Entonces, para identificar 1
más claramente la acción directiva y su influencia en la efectividad de la escuela, no basta con reconocer el tipo de liderazgo que ejerce, sino complementariamente, se
hace necesario
distinguir cuales son las competencias que le permiten tener un adecuado desempeño en la gestión institucional y pedagógica 7. Son diferentes los estudios que hablan de la importancia de una buena dirección escolar a la hora de elevar la calidad de los aprendizajes, su efecto es especialmente significativo en aquellas instituciones que se encuentran en situación de mayor desventaja 2, mientras que, por el contrario, un directivo con poca pericia y capacitación podría convertirse en un factor que disminuya y/o impida el avance académico de los estudiantes en su centro escolar, retrocediendo las escuelas en calidad 8. Es por ello que actualmente el perfil del directivo requerido por las instituciones no se limita a una sólida formación técnica. Las organizaciones necesitan personas y profesionales con iniciativa, capacidad de liderazgo, honestas e íntegras, capaces de seguir aprendiendo y de desarrollar a los miembros de sus respectivos equipos 3. Por lo anterior, se reconoce la importancia de conocer las características de las conductas que permiten afrontar las distintas circunstancias de la vida laboral y controlarse ante sus amenazas y situaciones conflictivas 1. Cardona y Chinchilla (1999) reconocen a las competencias directivas como herramientas esenciales para asegurar la competitividad de las instituciones en la economía global. Las instituciones que sepan definir las competencias necesarias y diseñar un sistema de evaluación de las mismas estarán más capacitadas para afrontar los continuos retos que el entorno vaya presentando.
El cuestionario: Perfil del directivo (PD) representa una oportunidad para acercarse a la medida de esa personalidad y conductas laborales.
2
Realizar una evaluación sobre cómo actúa, piensa y siente el director escolar en diversas situaciones de trabajo, permite identificar y valorar las conductas que caracterizan a los Directivos, así como la relación e interacción de esas conductas con las prácticas Directivas Escolares necesarias para la mejora de la calidad Educativa 1.
El Inventario de Competencias, Perfil del Directivo El Perfil del Directivo: inventario de competencias, también conocido como el Modelo de Competencias Directivas (MDQ: Management Development Questionnaire) fue creado por Alan P. Cameron (1997). Dicho cuestionario mide 20 competencias de dirección que se cree son necesarias para un gestor escolar. Estas 20 competencias parten de 5 metacompetencias: a) Gestión del cambio (Iniciativa, Asunción de Riesgos, Innovación, Flexibilidad/Adaptabilidad); b) Planificación y organización (Pensamiento Analítico, Toma de Decisiones, Planificación, Orientación a la Calidad); c) Destrezas interpersonales (Comunicación Oral, Sensibilidad, Relaciones interpersonales, Trabajo en Equipo); d) Orientación a los resultados (Logro, Centrado en el Usuario, Conciencia de la organización, Orientación al Aprendizaje); e) Liderazgo (Autoridad/Presencia, Motivación a los demás, Desarrollo Profesional, Resistencia). El inventario de competencias contiene 160 afirmaciones, que plantean situaciones de trabajo en las cuales se puede observar cómo actúa, piensa o siente el sujeto; a cada una de estas cuestiones el sujeto responde con base en una escala de valoración donde se manifiesta: totalmente de acuerdo (TA), de acuerdo (A), neutral (N), en desacuerdo (D), totalmente en desacuerdo (TD). En el caso de México algunas de las afirmaciones fueron adaptadas en el vocabulario para su aplicación en el área educativa.
El inventario tiene como objeto, identificar las fortalezas y áreas de mejora de los directivos y señalar las áreas necesitadas de mayor desarrollo a través de un “Perfil de Competencias” que se obtiene al puntuar las respuestas sobre escalas previamente establecidas; estas escalas fueron baremadas para población mexicana por Servicios Educativos de la Universidad Anáhuac (SEA, 2012, N=2926). (Anexo 1).
3
Dentro del sector educativo se considera al MDQ como una herramienta ideal para medir, diagnosticar e identificar las habilidades y competencias de los directivos escolares y del personal profesional escolar asociado a ésta tarea.
Debido a su informe de diagnóstico y retroalimentación, es especialmente adecuado para que estratégicamente se incida en la formación y capacitación permanente de directivos y del personal profesional asociado a la tarea. Permitiendo identificar y diagnosticar las competencias que caracterizan a los directores escolares de la muestra, así como la relación e interacción de esas conductas y habilidades con las Competencias Directivas Escolares necesarias (idóneas) para la mejora de la Calidad Educativa.
Tabla 1
PERFIL DIRECTIVO / “MDQ” INVENTARIO DE COMPETENCIAS COMPETENCIAS GLOBALES (METACOMPETENCIAS)
DESCRIPCIÓN
Gestión del Cambio
Mide la habilidad para originar actividades, tareas o acciones
Planificación y Organización
Mide la habilidad para pensar sistemática, lógica y científicamente
Destrezas Interpersonales
Mide las destrezas de influencia y presentación oral
Orientación a los Resultados
Mide las motivaciones individuales y el nivel de compromiso con la carrera profesional
Liderazgo
COMPETENCIAS DIRECTIVAS
Mide la confianza en sí mismo y las destrezas de autopresentación del mando
Iniciativa Asunción de Riesgos Innovación Flexibilidad/Adaptabilidad Pensamiento Analítico Toma de Decisiones Planificación Orientación a la Calidad Comunicación Oral Sensibilidad Relaciones Trabajo en Equipo Logro Centrado en el Usuario Conciencia de la Organización Orientación al Aprendizaje Autoridad/Presencia Motivación a los demás Desarrollo Profesional Resistencia
4
Los supuestos teóricos sobre los que se apoya el MDQ son, por una parte, la existencia de ciertos patrones o estilos de comportamiento estables y permanentes a lo largo del tiempo y ante diferentes situaciones (estabilidad y consistencia de distintos contextos), y por otra, el reconocimiento del peso de las situaciones en la especificación de la conducta misma.
La hoja de respuestas es calificada mediante un lector óptico de .800 para agilizar la lectura de respuesta y reducir el margen de error. El Perfil Competencial (Anexo 2) es generado y tabulado por una plataforma electrónica, para posteriormente ser interpretada de manera cualitativa. Objetivos
Conocer el Perfil Directivo de la muestra de directivos escolares de educación básica.
Conocer la pertinencia de la aplicación del instrumento de Perfil Directivo en México, como una herramienta idónea para diagnosticar las necesidades de capacitación y actualización de los directivos escolares.
Metodología El instrumento se aplicó a 4260 directores de México en 12 Estados de la República Mexicana, tabla 2. Cada directivo contestó el inventario de competencias, siguiendo las instrucciones que se presentan en el manual de aplicación. Posteriormente se calificó cada una de las pruebas a través de una plataforma electrónica desarrollada por Servicios Educativos Anáhuac (SEA), dicha plataforma califica las hojas de respuesta a través de un lector óptico, que arroja gráficas de resultados.
Se considera relevante exponer que al interpretar la información y el perfil, es importante tener presente que no siempre una puntuación baja indica algo incorrecto o indeseable. Hay muchos aspectos positivos asociados a una puntuación baja, de la misma forma que las puntuaciones altas pueden reflejar aspectos positivos más evidentes. Lo contario también es cierto: pueden haber puntuaciones altas asociadas a aspectos negativos. Por ello se reconoce la relevancia de llevar a cabo interpretaciones tanto cuantitativas como cualitativas de los resultados. Posterior a la calificación se realizaron pruebas estadísticas para conocer el comportamiento de la muestra.
5
La interpretación estadística describe, las competencias más desarrolladas y por ende interpretadas como más relevantes; estas últimas se entienden como “catalizadoras” sí estas mejoran las demás lo hacen, es decir existe una dependencia del resto hacia ellas.
Por último se elaboró un informe de resultados cuantitativo donde se describe el desempeño individual y grupal por competencia y se sugiere un plan de acción de acuerdo a las necesidades observadas. TABLA 2. No. Estado
Aplicadas
1
Baja California
5
2
Distrito Federal
24
3
Estado de México
145
4
Guanajuato
830
5
Guerrero
1972
6
Michoacán
16
7
Q.Roo
578
8
Querétaro
135
9
Sonora
16
10
Tamaulipas
280
11
Veracruz
91
12
Yucatán
168
TOTAL
4260
Resultados Como se puede observar en la figura 1 la subcompetencia más desarrollada por la muestra, lo es centrado en el usuario (m=30.43), esta subcompetencia se refiere a personas comprometidas totalmente con la calidad, que tratan de mejorar el servicio al usuario, conocen las necesidades de los mismos y atienden con rapidez quejas, son amables, manejan bien a los usuarios y trabajan por alcanzar un buen servicio, estableciendo estándares de calidad; por otro lado se observa como la subcompetencia menos desarrollada lo es orientación a la calidad (m=23.38) lo que habla de directivos con falta de pericia que pierden el control en los procesos, delega la responsabilidad a otros y puede llegar a perder usuarios.
6
El análisis de varianza explicada (figura 2) encontró que la competencia más importante es planificación y organización (67.80%), seguida por orientación a los resultados (19.60%), gestión del cambio (7.90%) y destrezas interpersonales (4.70%). En el caso de las subcompetencias (figura 3), la más importante es logro (33.8%) seguida de innovación (23.3%), planificación (10.4%), sensibilidad (7.1%) y asunción de riesgos (5.2%). La etiqueta “más importante” se refiere a aquellas competencias o subcompetencias que son catalizadoras, es decir que impulsan el cambio, al trabajar en ellas no sólo se observa una mejora en las mismas sino en todas las competencias, por lo que mejorar dicha competencia significa una mejora general del perfil de competencias.
FIGURA 1 33 31 29
30.43 28.24
27.9
27
27.45
27.4 27.17
26.88
26.79 26.53
26.12 25.74
25
25.73 25.46 25.04 25.02 24.86
24.52 24.17 24.0123.38
23 21 19 17 15
FIGURA 2. Varianza Explicada Competencias
80.00% 70.00%
67.80%
60.00% 50.00% 40.00%
30.00% 20.00%
19.60% 7.90%
10.00%
4.70%
0.00% Planificación y Orientación a los Organización resultados
Gestión del Cambio
Destrezas Interpersonales
7
FIGURA 3. Varianza Explicada Subcompetencias
40.00% 35.00%
33.80%
30.00% 23.30%
25.00% 20.00%
15.00%
10.40%
10.00%
7.10%
5.00%
5.20%
0.00% Logro
Innovación
Planificación
Sensibilidad
Asunción de Riesgos
Se realizó un análisis estadístico para conocer el estatus competencial por Estado (Entidad Federativa), donde no se observaron diferencias significativas, todos los Estados mantienen puntajes similares en las competencias (figura 4).
Aunque no existen diferencias significativas, se puede observar que el Estado que se posiciona con la media más alta en tres de las cinco competencias que mide el MDQ (Gestión del cambio, liderazgo y planificación y organización) es Sonora (figuras 5, 6, 7), en orientación a resultados y destrezas interpersonales la media más alta la tiene el Estado de Baja California (figuras 8 y 9). FIGURA 4
115
110 105 100 95
Gestión del cambio Planificación y organización Destreza interpersonal
90
Orientación a los resultados
85
8
FIGURA 5
FIGURA 6 Liderazgo
Gestión del cambio
Veracruz
106.94
Veracruz
107.18
Quintana Roo
107.37
Estado de México
107.76
Guanajuato
416.95
Quintana Roo
417.31
Guanajuato
417.34
Querétaro
108.04
Querétaro
415.61
Estado de México
418.66
Yucatán
108.57
Michoacán
Tamaulipas
108.65
Baja California
Distrito Federal
108.71
Tamaulipas
422.62
Yucatán
422.85
108.84
Guerrero
109.8
Baja California
111.75 106
108
423.27
Guerrero
Sonora 104
422.5
Distrito Federal
109.75
Michoacán
420.92
110
112
FIGURA 7
423.92
Sonora
431.46 405
410
415
420
425
430
435
FIGURA 8 Planificación y organización
Orientación a los resultados
97.11
Michoacán
99.98
Tamaulipas
100.4
Baja California
101.39
Guerrero
102.31
Sonora 94
96
98
100
110.09
Tamaulipas
110.3 110.97 111.3
Yucatán
101.09
Distrito Federal
Querétaro Guerrero
100.44
Quintana Roo
109.08
Distrito Federal
99.82
Yucatán
108.87
Guanajuato
99.58
Estado de México
108.59
Quintana Roo
98.83
Guanajuato
108.5
Veracruz
98.52
Querétaro
108.3
Estado de México 98.27
Veracruz
102
104
Michoacán
111.81
Sonora
111.93 113
Baja California 104
106
108
110
112
114
FIGURA 9 Destrezas interpersonales
101.43
Veracruz
101.73
Estado de México Guanajuato
102.37
Quintana Roo
102.46
Yucatán
102.7
Guerrero
102.81
103.46
Tamaulipas Querétaro
103.68
Distrito Federal
103.77
104.57
Michoacán
105.31
Sonora
106.25
Baja California 98
100
102
104
106
108
9
Se desarrolló una prueba de conglomerado bietápico no supervisado de los directivos escolares para discriminar grupos de perfiles dentro de la muestra, se identificaron cinco perfiles o clúster asociados por diversas variables y rendimiento en pruebas (Figura 10). En la tabla 3 podemos observar la distribución de los clúster. FIGURA 10.
2.6% 19.5% 41.6%
Atípicos Clúster 1 25.3%
Clúster 2 Clúster 3
11.0%
Clúster 4
TABLA 3.
Cluster Escolaridad Normal licenciatura y 1 Maestría Normal licenciatura y 2 Maestría
Genero
Rango Edad Experiencia Dirección 26- 30 años Director escolar, director escolar Femenino 0-5 años y 36-50 años. encargado y Dirección técnica Director escolar, director escolar Mixto 36- 50 años 0-5 años encargado y Dirección técnica Director escolar y Dirección Mixto 41- 60 años 0-10 años técnica
3
Maestría y Doctorado
4
Normal básica, Normal Mixto licenciatura y Maestría
41-55 años
Atípico
Bachillerato, Normal licenciatura y Maestría
21– 30 años y 0-15 años 46- 55 años
Mixto
0-X años
Nivel
Población
Preescolar
Urbana y Rural
Primaria
Rural
Secundaria
Urbana y Rural
Director escolar
Primaria
Urbana
Director escolar, Asesor pedagógico y Gestor escolar.
Preescolar, Urbana, Rural primaria y otro. e Indígena.
Se realizó un estudio para conocer el estado de las competencias de cada perfil, en la figura 11 se puede observar el lugar que ocupa cada grupo respecto cada competencia, siendo 1 el mejor.
10
FIGURA 11 5
5
4
5
4
4 3
3
5
5
4
3
4
3
3
Atípicos Clúster 1
2
2
2
2
2
Clúster 2 Clúster 3
1
1
Gestión del cambio
Planificación y organización
1
1
Destreza interpersonal
Orientación a los resultados
Clúster 4
1
Liderazgo
Por último, establecieron las 5 competencias factibles de mejorar (tabla 4), estas competencias son las que se considera se deben tomar como referencia al formular un trayecto formativo de capacitación para los directivos escolares. TABLA 4.
No.
Competencias a mejorar
Puntuación Promedio
1
Trabajo en equipo
16
2 3 4 5
Desarrollo Profesional Sensibilidad Pensamiento Analítico Orientación al Aprendizaje
19 19 20 24
Conclusiones Se observa como la metacompetencia más importante planificación y organización, esto significa que es la competencia catalizadora, la que sí se mejora las demás lo harán; la subcompetencia menos desarrollada orientación a la calidad forma parte de las subcompetencias de planificación y organización por lo que se entiende que sí se trabaja en la mejora de la orientación a la calidad podemos no sólo mejorar esta subcompetencia sino el resto. Se observa una relación similar entre la segunda metacompetencia más importante: orientación a resultados y la subcompetencia más importante: logro al pertenecer esta ultima a la primera por lo que podemos referir que la
11
labor fundamental esta en trabajar tanto con las áreas de oportunidad más grandes como con las competencias que se han destacado como fortalezas.
Los 12 Estados (Entidades Federativas) que conforman la muestra obtuvieron resultados similares en todas las competencias, no se observaron diferencias significativas en los puntajes, esto quiere decir que en todos los casos se mantiene un desarrollo similar; sin embargo, se observa que en tres de las cinco competencias Sonora se destaca como el Estado con la media más alta y en las competencias restantes se caracteriza por permanecer en los 3 mejores promedios, esto es coincidente con lo reportado en índice de Desempeño Educativo Incluyente 2012 (IDEI) que muestra a Sonora como el primer lugar en desempeño educativo a nivel primaria y segundo lugar a nivel secundaria, este índice toma como referencia dos dimensiones: 1.Resultados en los alumnos y 2.Procesos de gestión, por lo que podemos inferir una relación subyacente entre directivos competentes y mejores resultados; se sugiere indagar más al respecto en otros estudios.
En relación al conglomerado bietápico se observa la creación de cinco perfiles asociados por características de edad, genero, años de experiencia entre otros, siendo el clúster atípico el que presenta un mayor desarrollo en todas las competencias mientras que el clúster 1 se posiciono en casi todas las competencias (gestión del cambio, planificación y organización, orientación a los resultados y liderazgo) con el nivel competencial más bajo.
Discusión La incursión del Modelo de Perfil Directivo en México es reciente, por lo que se reconoce su potencial para incursionar en diversas áreas de la educación, de las cuales podemos destacar cuatro, 1) apoyo a instituciones del sector privado y público en la evaluación de directivos 2) herramienta para una adecuada selección y reclutamiento de personal directivo en escuelas y organizaciones, 3) desarrollo de alternativas de capacitación 4) caracterización de las competencias directivas a nivel nacional, con especial atención a déficits y necesidades de formación y selección de los directores mexicanos, de cara a la mejora de la educación en el país. En lo que se refiere a las necesidades de capacitación y formulación de proyectos formativos, las organizaciones educativas se vuelven cada vez más complejas y el directivo escolar enfrenta el 12
reto, de acuerdo con sus competencias directivas y personales, sin embargo, es necesaria una sólida formación académica y de educación continua que le permita incorporar nuevas, tecnologías y procedimientos organizacionales
4.
Por lo que conocer el estado de las
competencias directivas de un individuo se considera de provecho para la institución, pues que abre la puerta para fomentar el crecimiento y desarrollo de las áreas de oportunidad.
Chincilla y Garcia (2001) destacan que el desarrollo de las competencias requiere tres fases:
1. La información: evaluación de competencias. 2. La formación: adquirir o buscar medios para desarrollar las competencias con posibilidad de crecimiento y/o mejora. 3. El entrenamiento: la práctica.
Se entiende que no basta con la mera evaluación, la capacitación es indispensable para el adecuado desarrollo de competencias directivas; sí las instituciones buscan un beneficio real y tangible se debe considerar la capacitación como paso obligado posterior al diagnóstico; incluso Sesento y Domínguez (2011) reconocen que es indispensable implementar evaluaciones de una forma sistemática en el ámbito académico y administrativo y en el caso de los directores escolares, sugieren la implementación programas de capacitación permanente para el desarrollo continuo de competencias.
Se considera que todavía no se cuenta con una muestra nacional significativa, sin embargo la muestra con la que se cuenta es bastante comprensiva y heterogénea al considerar 12 Estados de la República Mexicana, por lo que se puede comenzar a hacer un bosquejo del perfil directivo mexicano y por ende de las necesidades de capacitación de los directivos. Con base a lo observado se reconoce que los directivos se pueden beneficiar de capacitaciones específicas en las competencias de planeación y organización y orientación a resultados que se posicionaron como las más importantes y que comprenden tanto a subcompetencia más desarrollada (centrado en el usuario) como la menos desarrollada (orientación a la calidad).
13
Se recomienda la realización de un estudio que ayude a conocer las similitudes y diferencias por género, tipo de escuela e incluso años de experiencia ya que sí bien se pudieron conformar perfiles competenciales se considera que son muy generales como para generar líneas concretas de capacitación; obtener información acerca el comportamiento de la muestra de manera más especifica puede apoyar el entendimiento sobre las necesidades particulares de ciertos grupos directivos de cara a desarrollar propuestas de capacitación efectivas.
Por último se habla de una herramienta multifacética, cuya incursión en el área educativa se cree es necesaria para la mejora de la oferta educativa en México. Al tratarse de una prueba sencilla, corta y de fácil comprensión tanto para el evaluador como para el sujeto, las oportunidades y estudios que pueden generarse a partir de este instrumento son importantes ya que a partir de estos se pueden crear programas especializados de capacitación para cubrir las necesidades de los directivos de una manera más específica y directa.
La finalidad de este estudio y posteriores se debe centrar en crear precedentes para que en el futuro poder hacer uso del perfil de competencias en etapas tan tempranas como lo son la selección y reclutamiento de nuevos candidatos hasta la evaluación del desempeño y posterior promoción como explica la literatura 3.
14
Anexos ANEXO 1. BAREMACIÓN MEXICANA DEL INVENTARIO DE COMPETENCIAS: PERFIL DIRECTIVO (ALAN CAMERON)
1. Análisis psicométricos Al realizar un análisis de confiabilidad con la totalidad de ítems propuestos se obtuvo un coeficiente Alfa de Cronbach de 0.869. Dicho coeficiente es satisfactorio para un instrumento de ejecución típica. De igual forma, el análisis de partición de mitades de Guttman confirma lo anterior al arrojar un coeficiente de 0.811. Es importante mencionar que, aunque se observaron correlaciones ítem menores a 0.30 en varios de los reactivos, no se optó por suprimirlos para los análisis posteriores para no afectar la validez. En cuanto a esta última (la validez) se observó que, al realizar un análisis factorial y de componentes principales, sólo el reactivo 145 obtuvo comunalidades menores a 0.50 sugiriendo la existencia de un constructo común que se mide así como la creación de 41 factores a través del criterio de valor Eigel mayor a 1 con una varianza explicada total del 56.73%.
Análisis comparativos de la baremación española y la mexicana. Con el fin de realizar un contraste entre la baremación española y la obtenida en México, se optó por realizar análisis t para una muestra con el fin de comparar las medias de ambas calibraciones.
La siguiente tabla muestra los análisis realizados donde es posible corroborar que en ningún caso es posible afirmar la inexistencia de diferencias estadísticamente significativas.
Ver la tabla del análisis.
15
Competencia Iniciativa Asunción de riesgos Innovación Flexibilidad/Adaptabilidad Pensamiento analítico Toma de decisiones Planificación Orientación a la calidad Comunicación oral Sensibilidad Relaciones Trabajo en equipo Logro Centrado en el usuario Conciencia de negocio Orientación al aprendizaje Autoridad/Presencia Motivación a los demás Desarrollo profesional Resistencia PROMEDIO
Media española 31.00 25.93 28.56 28.42 30.81 28.93 28.89 29.72 28.84 32.61 28.31 32.05 28.48 31.38 29.09 31.83 30.27 28.03 32.67 30.52 29.82
Media mexicana 25.24 26.28 27.68 26.75 27.18 26.76 26.75 25.88 24.38 24.75 26.26 26.47 26.29 28.16 28.01 26.79 25.86 25.53 25.46 25.92 26.32
Valor t -87.895 5.546 -15.300 -26.761 -49.647 -29.849 -31.565 -50.941 -67.418 -120.715 -30.888 -89.073 -34.945 -43.886 -14.759 -75.060 -73.393 -40.725 -116.352 -72.217
Grados de libertad 2729 2729 2729 2753 2724 2733 2729 2701 2657 2680 2682 2708 2697 2669 2677 2680 2670 2632 2629 2631
Probabilidad asociada 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000
Cuadro 1 Pruebas t para una muestra para diferenciar la baremación mexicana de la española
De igual forma es posible cotejar la dispersión de ambas muestras. La tabla siguiente muestra una comparación entre las desviaciones estándares y los coeficientes de variación (CV): Competencia Iniciativa Asunción de riesgos Innovación Flexibilidad/Adaptabilidad Pensamiento analítico Toma de decisiones Planificación Orientación a la calidad Comunicación oral Sensibilidad Relaciones Trabajo en equipo Logro Centrado en el usuario Conciencia de negocio Orientación al aprendizaje Autoridad/Presencia Motivación a los demás Desarrollo profesional Resistencia PROMEDIO
Desviación española
Desviación mexicana
CV español
CV mexicano
Diferencia CV
4.04 4.14 4.49 2.89 3.89 4.04 4.75 4.44 5.46 3.56 3.38 4.32 3.21 4.22 3.66 4.73 2.62 3.66 3.82
3.42 3.28 2.99 3.28 3.81 3.81 3.54 3.92 3.41 3.37 3.43 3.26 3.26 3.79 3.80 3.48 3.11 3.15 3.18 3.23
13.03% 15.97% 10.12% 13.69% 13.11% 16.42% 15.37% 18.37% 12.34% 12.82% 11.94% 13.48% 11.27% 13.45% 12.58% 14.86% 8.66% 13.06% 11.69% 13.02%
13.57% 12.49% 10.81% 12.24% 14.03% 14.23% 13.22% 15.15% 13.99% 13.61% 13.08% 12.33% 12.38% 13.45% 13.58% 12.98% 12.02% 12.33% 12.47% 12.48%
-0.53% 3.48% -0.69% 1.44% -0.91% 2.19% 2.15% 3.22% -1.64% -0.79% -1.14% 1.15% -1.11% 0.00% -1.00% 1.88% -3.36% 0.73% -0.78% 0.55%
3.98
3.43
13.26%
13.02%
0.24%
4.18
Cuadro 2 Comparación de la dispersión de las competencias
16
Como es posible observar, la dispersión de los puntajes brutos de ambas muestras es similar aunque destacan por una parte las competencias “Flexibilidad/Adaptabilidad”, “Toma de decisiones”, “Planificación” y “Orientación a la calidad” con una mayor dispersión en la muestra española y en el caso contrario en las competencias “Comunicación oral”, “Relaciones”, “Trabajo en equipo”, “Logro”, “Conciencia de la organización” y “Autoridad/Presencia” donde la distribución mexicana es más heterogénea. baremación mexicana.
Con base en la distribución de la muestra mexicana se ha elaborado una tabla que describe las equivalencias en deciles de los puntajes brutos:
Competencia
1
2
3
4
5
6
7
8
Iniciativa
0-21
22
23
24
25
26
27
28
Asunción de riesgos
0-22
2324
X
25
26
27
28
29
30
Innovación
0-24
25
26
27
X
28
29
30
31
25
26
27
28
X
29
31
25
26
27
28
29
3031
32
2425
26
27
28
29
30
3132
25
26
27
28
29
30
Flexibilidad/Adaptabilidad
0-22
Pensamiento analítico
0-22
Toma de decisiones
0-22
Planificación
0-22
Orientación a la calidad
0-21
Comunicación oral
0-20
Sensibilidad
0-20
Relaciones
0-22
Trabajo en equipo
0-23
Logro
0-22
Centrado en el usuario
0-23
Conciencia de negocio
0-23
Orientación al aprendizaje
0-23
Autoridad/Presencia
2324 2324 23 2324 2223 2122 2122 2324
24
25
26
27
28
29
X
23
24
25
26
27
23
24
X
25
26
27
X
25
26
27
28
29
24
25
X
26
27
28
29
23
24
25
26
27
28
29
26
2728
X
29
30
31
26
27
28
29
30
31
24
25
26
X
27
28
2930
0-22
23
24
25
X
26
27
28
Motivación a los demás
0-22
23
24
X
25
26
27
28
Desarrollo profesional
0-22
23
24
X
25
26
27
28
Resistencia
0-22
23
24
25
26
X
27
28
GESTIÓN DEL CAMBIO
0-96
PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN
0-95 0-92
100101 100102 9698
102103 103104 99100
104106 105106
DESTREZA INTERPERSONAL
9799 9699 9395
107108 107108 102103
109110 109111 104105
111113 112113 106108
2425 2425
101
9 2930
31 3031 2829 2829 3031 3031 3031 3233 3233 31 2930 2930 2930 2930 114116 114118 109111
10 3140 3140 3240 3240 3340 3340 3240 3240 3040 3040 3240 3240 3240 3440 3440 3240 3140 3140 3140 3140 117160 119160 112160
Media
Desviación típica
25.24
3.42
26.28
3.28
27.68
2.99
26.75
3.28
27.18
3.81
26.76
3.81
26.75
3.54
25.88
3.92
24.38
3.41
24.75
3.37
26.26
3.43
26.47
3.26
26.29
3.26
28.16
3.79
28.01
3.80
26.79
3.48
25.86
3.11
25.53
3.15
25.46
3.18
25.92
3.23
105.89
8.599
106.4
9.35
101.77
8.262
17
ORIENTACIÓN A LOS RESULTADOS
0100
LIDERAZGO
0-93
TOTAL
0491
101103 9496 492502
104105 9798 503510
106107 99100 511517
108109 101102 518523
110111 103104 524530
112113 105106 531537
114116 107109 538548
117119 110113 549564
120160 114160 565800
109.39
8.355
102.78
8.66
525.58
33.557
Cuadro 3 Baremación para la muestra mexicana (n=2926)
Para poder corroborar la agrupación de las competencias sugeridas en por el autor, se realizó un análisis de componentes principales y por alfa factoring usando las 20 competencias anteriores. En ambos casos se obtuvo la creación de 3 factores (con valores Eigel mayores a 1) y una varianza explicada del 49.04%. Si se consideraban los 5 factores sugeridos la varianza explicada aumenta al 57.51% (con valores Eigel de 0.864 en el 4to factor y de 0.829 en el quinto factor). Sin embargo al cotejar las matrices sin rotar y rotadas por método Varimax no se observa ninguna similitud la propuesta original del instrumento.
Con base en dichos análisis sería posible proponer la existencia de 3 agrupaciones de competencias a través de un análisis de componentes principales (por lo que al suponer ortogonalidad no se podrían correlacionar). El siguiente cuadro muestra la distribución de los factores: Rotated Component Matrix a Component 1
2
Conciencia de la organización
.805
Pensamiento analítico
.796
Trabajo en equipo
.668
Autoridad/Presencia
.611
Orientación a la calidad
.609
Planificación
.580
3
.469 .426
Centrado en el usuario
.777
Relaciones
.681
Sensibilidad
.580
Asunción de riesgos
.578
Flexibilidad/Adaptabilidad
.510
Innovación
.503
Iniciativa
.492
Resistencia
.446
.433
18
Desarrollo profesional
.405
Orientación al aprendizaje
.768
Toma de decisiones
.731
Comunicación oral
.673
Logro
.556
Motivación a los demás
.441
.455
Cuadro 4 Matriz de componentes rotados Varimax (componentes principales)
Derivado del análisis semántico de las competencias de cada factor es posible proponer rótulos a las agrupaciones de competencias:
a. Factor 1: Competencias relacionadas con el liderazgo b. Factor 2: Competencias relacionadas con habilidades intra e interpersonales c. Factor 3: Competencias relacionadas con las decisiones y la gestión Para la creación de dichas agrupaciones bastaría con la sumatoria de cada uno de las competencias de cada factor entre el número de competencias sumadas: ∑
En este sentido sería posible baremar las agrupaciones de competencias: Competencias agrupadas Competencias relacionadas con el liderazgo Competencias relacionadas con habilidades intra e interpersonales Competencias relacionadas con las decisiones y gestión
1
023.7
024.0
023.3
2
23.424.4
24.124.8
23.424.0
3
24.525.1
24.925.4
24.124.6
4
25.225.9
25.525.9
24.725.0
5
26.026.6
26.026.3
25.125.6
6
26.727.0
26.426.8
25.726.1
7
27.127.7
26.927.3
26.226.9
8
27.828.3
27.427.8
27.027.6
9
10
Media
Desviación típica
29.440
26.482
2.33955
29.740
26.3351
1.9409
28.740
25.7794
2.20835
28.429.4
27.928.6
27.728.6
Cuadro 5 Baremación de las competencias agrupadas para la muestra mexicana (n=2926)
19
Anexo 2
PERFIL DIRECTIVO INFORME DE RESULTADOS
DATOS DEL GRUPO Anáhuac 12.7 0.0 Prom. Gral. Grupal: 12.7 Sede: Promedio P1: Promedio P2:
Promedio: Masculino: 40 Femenino: 40 Fecha: Junio 2012
1ra.
2da.
12.6 12.6
RESULTADOS DE LA PRUEBA Competencias Iniciativa
Gestión del Cambio
Planificación y Organización
Destreza Interpersonal
Orientación a los Resultados
Liderazgo
Descripción del comportamiento Muestra iniciativa, tiene una actitud positiva.
Asunción de riesgos
Afronta riesgos, desafía prácticas, sabe cuándo saltarse las normas para progresar. Provoca el cambio, hace mejorar las cosas, Innovación proporciona soluciones de ideas creativas. Flexibilidad / Se adapta con rapidez al cambio, responde con adaptabilidad flexibilidad ante las personas y situaciones. Pensamiento Analiza las situaciones con detenimiento, aporta analítico juicios razonables y decisiones lógicas. Toma Decide con rapidez, inspira confianza, actúa con de decisiones independencia cuando es necesario. Planifica con detalle las actividades de trabajo, Planificación distribuye el tiempo eficazmente. Orientación a la Está orgulloso del trabajo, hace bien lo que hay calidad que hacer, planifica hasta el último detalle. Comunicación Expresa los puntos de vista con claridad, provoca oral impacto en sus presentaciones. Sensible a las necesidades de las personas, involucra Sensibilidad a las personas en los planes y las decisiones. Relaciones Desarrolla relaciones de trabajo estrechas, conecta interpersonales con rapidez. Trabaja fuerte en equipo, colabora eficazmente Trabajo en equipo con las personas. Se automotiva, dispuesto a avanzar, preparado Logro para hacer lo que haga falta. Centrado Vive el servicio al usuario, se centra en la calidad en el usuario y el servicio. Conciencia de la Tiene los pies en la tierra, controla las acciones, organización se fija metas ambiciosas. de la práctica Aprovecha las oportunidades para su propio desarrollo, Orientación al aprendizaje es consciente de la realidad, contagia energía. Autoridad / Tiene presencia y autoridad, le gusta estar al mando, presencia toma el liderazgo. Motivación Da autonomía responsable y motiva a los miembros a los demás del equipo, delega las tareas con eficacia. Desarrollo Forma y desarrolla equipos, regularmente ofrece profesional información de retorno. Resistencia
Afronta con eficacia las presiones y el estrés. PROMEDIO GENERAL DEL GRUPO
P1
P2 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
13
0
13
0
13
0
12
0
13
0
13
0
13
0
13
0
13
0
12
0
13
0
12
0
13
0
12
0
13
0
12
0
13
0
13
0
12
0
13
0
13
20
Referencias
1.
Cameron, A. (1997). Cómo interpretar sus resultados “Perfil del Directivo” inventario de competencias. España, Editorial: Centro de Estudios Ramón Areces.
2.
Bolivar, A (2009). Una dirección para el aprendizaje. Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia
3.
y cambio en educación. Universidad de Granada España.
Chinchilla, N., García, P. (2001). Estudio sobre competencias directivas. Papers de Formación Municipal, núm 79.
4.
Delgado, A., Gil-García, A. y Muñiz, M. (2008). El liderazgo transformativo en el ámbito escolar: un esfuerzo de investigación en acción y cooperación entre instituciones de
5.
Educación
Superior,
Revista
Universitaria
de
Investigación,
núm
1.
Mexicanos Primero (2013). Índice de Desempeño Educativo Incluyente. México: Mexicanos Primero: Primera Edición.
6.
Sesento, L., Domínguez, R. (2011). Las competencias de los directivos en las instituciones educativas, factor importante para el desarrollo óptimo. Cuadernos de Educación y Desarrollo, núm 30.
7.
Uribe Briceño, M. (2007). Liderazgo y competencias directivas para la eficacia escolar: experiencia del Modelo de Gestión Escolar de Fundación Chile. Revista Electrónica Iberoamericana sobre calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 5, Num. 5e.
8.
Weinstein, José (2009). Liderazgo Educativo: Asignatura Pendiente de la Reforma Chilena. Revista Estudios Sociales, 117, 123-148.
21