v.5 n. 9, ago. 2001 by Revista Interface

Interface 9 Comunicação, Saúde, Educação APRESENTAÇÃO 7

DEBATES 133 O Programa de Saúde da Família e os desafios

ENSAIOS Sobre Educação

para a formação profissional e a educação continuada Francisco Eduardo de Campos; Soraya Almeida Belisário

Ambientes de realidade virtual na 11 Educação: que real é este? Margarete Axt; Eny Schuch

Educação Ambiental: referências teóricas no ensino superior 33 Marília Freitas Tozzoni-Reis

Educação da classe trabalhadora: Marx 51 contra os pedagogos marxistas

debatedores 143 147 150 154

Jairnilson Paim Emerson Merhy Maria Cecília Puntel de Almeida e Silvana Martins Mishima Alexandre Nemes

réplica 157 Francisco Eduardo de Campos; Soraya Almeida Belisário

Tarso Bonilha Mazzotti

O conceito de Educação em Hegel 65 Pedro Novelli

Qualidade da Educação universitária: 89 isomorfismo, diversidade e eqüidade

159 PSICANÁLISE e EDUCAÇÃO

entrevista com Renata Cromberg

169 TESES

Marília Costa Morosini 175 NOTAS BREVES

ARTIGOS Aprendizagens significativas na formação 103 inicial de professores: um estudo no espaço dos Cursos de Licenciatura Maria Isabel da Cunha

Etnografia do ensino médico em um CTI 117 Rachel Aisengart Menezes

ESPAÇO ABERTO 177 Docência universitária e os desafios da formação

pedagógica Cleoni Barbosa 183 Quando se vai um que estava sob nosso cuidado Merval Marques Figueiredo Junior 189 O espaço da clínica Luis Eduardo Ponciano Aragon

193 CRIAÇÃO

Interface Communication, Health, Education PRESENTATION

DEBATES

9 133

ESSAYS on Education Environments of virtual reality and education: what is this reality?

Francisco Eduardo de Campos; Soraya Almeida Belisário 11

debaters

Margarete Axt; Eny Schuch

Environmental education: theoretical references in higher education

The Family Healthcare Program and the challenges involved in training professionals and continuing education

143 147 150 154

Jairnilson Paim Emerson Merhy Maria Cecília Puntel de Almeida e Silvana Martins Mishima Alexandre Nemes

Marília Freitas Tozzoni-Reis

Educating the working class: Marx vs. Marxist pedagogues

157 51

Tarso Bonilha Mazzotti

The Hegelian concept of education

reply Francisco Eduardo de Campos; Soraya Almeida Belisário

159

PSYCHOANÁLYSIS and EDUCATION interview with Renata Cromberg

169

THESES

175

BRIEF NOTES

177

OPEN SPACE University teaching and the challenges of pedagogical training

Pedro Novelli

The quality of higher education: isomorphism, diversity and fairness

Marília Costa Morosini

ARTICLES Significant learnings in the Preservice Teacher Education: a study with students and professors enrolled in undergraduate programs

103

Cleoni Barbosa

Maria Isabel da Cunha

183

When someone under our care passes away Merval Marques Figueiredo Junior

Ethnography of medical teaching at an Intensive Care Unit

117

189

The space for clinical practice Luis Eduardo Ponciano Aragon

Rachel Aisengart Menezes

193

CREATION

APRESENTAÇÃO

A Onipresença da Educação Este número de Interface constitui oportunidade de repensar as múltiplas dimensões da Educação, em suas relações com a Saúde e a Comunicação, compondo um tripé com profundas raízes na época contemporânea. O conjunto dos trabalhos publicados não deixa dúvidas a respeito da universalidade da questão educacional no momento histórico em que nos encontramos. A aceleração das transformações, suportada pelas inovações tecnológicas, tem trazido conseqüências para todos os níveis de atividade humana, levantando questões que ultrapassam o domínio da educação formal no ambiente escolar. Nesse contexto, a disposição para aprender se faz necessária no exercício de toda prática social, não só por razões de aprimoramento profissional mas também para permitir um adequado posicionamento frente ao panorama de complexidade com que nos defrontamos. Os cinco ensaios aqui apresentados enfocam diferentes aspectos da questão educacional. O primeiro, de Axt e Schuch, discute a aprendizagem em ambientes de realidade virtual, tornados possíveis pelos novos meios de processamento de informação e comunicação. As autoras recorrem a dois cientistas oriundos da área biológica, Piaget e Maturana, ambos com trabalhos relevantes em Psicologia Cognitiva, para entender como se dá a experiência educacional através da realidade virtual. O ensaio de Tozzoni-Reis aborda a problemática da Educação Ambiental partindo de uma perspectiva teórica centrada na relação homem-natureza. A autora considera que a intervenção do homem na natureza, marcada pelas determinações do modo de produção capitalista, constitui a matriz para se pensar o sentido da Educação Ambiental. Nesta perspectiva, o objetivo da Educação Ambiental poderia ser considerado a mudança da intencionalidade humana frente à natureza, em busca de formas menos destrutivas de interação. Mazzotti, no terceiro ensaio, procura resgatar o pensamento de Karl Marx sobre a Educação. A questão educacional não se esgotaria na busca por uma melhor formação profissional dos trabalhadores, mas implicaria na garantia de condições para que o ser humano possa exercer plenamente sua cidadania. Estas condições incluem a prática do trabalho, mesmo em condições adversas, e a disponibilidade de tempo livre, para que os trabalhadores possam se organizar, elaborar suas experiências e

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eventualmente transformar tais condições. Na seqüência, Novelli resgata aspectos atuais da filosofia hegeliana, para a qual a educação diz respeito à prática da liberdade, não se reduzindo à obediência a métodos e técnicas rígidos, mas implicando a aprendizagem da racionalidade dialética. Portanto, o processo educacional seria aquele no qual o indivíduo vem a compreender como os conceitos se contradizem e se superam, conduzindo a uma visão de mundo integrada que é, ao mesmo tempo, individual e histórica. O último ensaio, de Morosini, aborda justamente a tendência dominante, no Estado brasileiro, de se obter melhoria da qualidade do ensino universitário por meio de processos de avaliação calcados em procedimentos estandardizados. A autora formula algumas questões bastante pertinentes a respeito da eficácia desses processos, em particular questionando se o conceito de qualidade ali implícito não se oporia à criatividade e criticidade, aspectos igualmente importantes do processo educacional. Na seção de artigos e relatos, Cunha apresenta um estudo que enfoca as experiências consideradas significativas por alunos de licenciatura, enquanto Menezes propõe que uma instância pertinente para se avaliar a formação do médico seria o CTI, onde ele se defronta com dilemas éticos que exigem uma reflexão integradora. A seção de debates está dedicada a uma discussão que se tem feito necessária a respeito do programa de Saúde da Família. Em que medida tal programa oferece uma oportunidade de humanização da formação médica, e de educação continuada dos profissionais? Para se responder a tal pergunta, é preciso considerar a história recente das políticas de saúde no Brasil, determinando o contexto no qual o programa foi formulado e colocado em prática. Campos e Belisário, no artigo deflagrador do debate, realizam uma ampla retrospectiva dos fatores condicionantes e dos objetivos do programa, direcionando a discussão para o papel das escolas da área médica na sua implantação e consolidação, assim como para a relevância que a participação no programa possa ter para a formação dos profissionais. Os debatedores, Nemes, Merhy, Paim e Puntel, destacam não só as dificuldades que o programa tem enfrentado, como também aspectos que lhes parecem favoráveis, com vistas a uma maior interação entre a universidade e a sociedade. Na entrevista com Cromberg discute-se o atual estatuto da Psicanálise, destacando alguns tópicos desta prática na qual se manifesta a dimensão educacional. Durante o processo de escuta, o analista deve aprender sobre a experiência de vida do analisado para se conseguir o envolvimento adequado. O próprio tempo psíquico implica constante reaprendizagem, pois como diz a entrevistada “um evento que antes estava configurado de uma certa maneira é ressignificado de uma outra maneira por um outro evento posterior”. Defende ainda que a psicanálise “participou de maneira radical na transformação de uma nova forma de ver a mulher e o feminino”, a partir da aprendizagem de Freud com “mulheres classificadas como histéricas”. Fechando o número, o texto O espaço da clínica apresenta não um lugar geográfico, mas o contexto de um encontro “difícil”, de angústia e sofrimento, e também da vida “que busca um caminho para se realizar”. Um espaço em que o médico também vem a aprender com os pacientes sobre a própria experiência humana. E, nessas situações dramáticas, novamente se mostra a onipresença da educação. Alfredo Pereira Junior Departamento de Educação, Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Unesp/Botucatu Julho de 2001

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PRESENTATION

The Omnipresence of Education This issue of Interface presents an opportunity to reassess the multiple dimensions of Education and its relationship with Healthcare and Communication, thus forming a tripod whose roots are deep-seated in the contemporary age. This set of articles leaves no doubt as to the universality of the educational issue in the historic moment at which we find ourselves. The increased speed of transformation, backed by technological innovation, has had consequences for all levels of human activity, raising questions that go being the realm of formal education within a school environment. Within this context, willingness to learn becomes necessary in the exercise of all social practice, not only for reasons of professional improvement, but also to enable suitable positioning vis à vis the panorama of complexity with which we are faced. The five essays presented here focus on different aspects of the educational issue. The first one, by Axt and Schuch, discusses learning within virtual reality environments, which the new means of data processing and communication have rendered possible. The authors turned to two scientists from the biological era, Piaget and Maturana, both of whose work was relevant to Cognitive Psychology, in order to understand how the educational experience takes place by means of virtual reality. The Tozzoni-Reis essay discusses the problematics of Environmental Education, based on a theoretical perspective focused on the man-nature relation. The author believes that man’s interventions in nature, market by the determinations of capitalist production, constitute the matrix for thinking about the sense of Environmental Education. From this point of view, the objective of Environmental Education could be considered as changing human intent vis à vis nature, in search of less destructive forms of interaction. Mazzotti, in the third essay, tries to retrieve the thoughts of Karl Marx on Education. The issue of education would not peter out in the search for better professional training for the field workers, but would imply in guaranteeing conditions enabling human beings to fully exert their citizenship. These conditions include the practice of work, even if under adverse conditions, and the availability of free time for workers to organize themselves, assess their experiences and possibly transform the said conditions.

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In the next article, Novelli retrieves several current aspects of Hegelian philosophy, according to which education concerns the practice of freedom and is not reduced merely to obeying rigid methods and techniques, but implies in learning dialectic rationality. Therefore, the process of education would be one in which the individual comes to understand how concepts contradict and overcome each other, leading to an integrated view of the world that is both individual and historical. The last essay, by Morosini, deals precisely with the dominant trend in the Brazilian State, i.e., of obtaining improved higher education by means of evaluation processes based on standardized procedures. The author sets out some fairly relevant questions as regards the efficacy of these processes, and questions, in particular, whether the concept of quality implicit in them is not opposed to creativity and critical capabilities, both of them factors equally important in the process of education. In the section of articles and reports, Cunha presents a study focusing on the experiences considered significant by students enrolled in undergraduate programs that lead to their qualifying as teachers, whereas Menezes proposes that a relevant instance to evaluate medical training should be the Intensive Care Unit, where the practitioner faces ethical dilemmas that call for an integrating reflection. The debates section is dedicated to a discussion about the Family Healthcare Program, a discussion that has become necessary. To what extent does this program offer a humanizing opportunity in the training of physicians and of continued professional education? In order to answer this question, it is necessary to take into account the recent history of Brazil’s healthcare policies, determining the context within which the program was designed and put into practice. Campos and Belisário, in the article that triggers the debate, carry out a broad retrospective assessment of the conditioning factors and the objectives of the program, steering the discussion toward the role of schools in the medical field in their implementation and consolidation, as well as toward the relevance that taking part in the program might have in terms of professional training. The members of the debate, Nemes, Merhy, Paim and Puntel, underscore not only the difficulties that the program has faced, but the aspects that struck them as positive as well, with a view to encouraging greater integration between university and the society. In the interview with Cromberg, what is discussed is the current status of Psychoanalysis, highlighting certain topics of this practice in which the educational dimension is manifest. During the process of listening, the analyst must learn about the life experience of the patient in order to attain a suitable level of involvement. The very word “psychic” implies constant relearning, because, as the interviewee states, “an event that was previously configured in a certain way is given new significance, in another way, as a result of a subsequent event”. She furthermore defends the idea that psychoanalysis “played a radical part in the transformation of a new way of regarding women and feminism”, based on the learnings of Freud with “women classified as hysteric”. Closing this issue, in the paper Space for Clinical Practice does not present a geographical space, but the context of a meeting that is “difficult”, involving anguish and suffering, and of life, “which seeks a path in order to come true”. This provides space for the physician to also learn about human experience with patients. In these dramatic circumstances, once again the omnipresence of education shows itself. Alfredo Pereira Junior Departamento de Educação, Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Unesp/Botucatu July, 2001

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Ambientes de realidade virtual e educação: que real é este? * Margarete Axt Eny M.M. Schuch

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AXT, M., SCHUCH, E. M. M. Environments of virtual reality and education: what is this reality?, Interface _ Comunic, Saúde, Educ, v.5, n.9, p.11-30, 2001.

This article discusses the contradictory sensation of reality in virtual worlds, based on the Santiago and Geneva schools. A dual approach to the world by the subject is proposed, differentiating living being and observer, both of which meet and connect through sensory-motor interface. The latter, in providing support to consciousness and self-consciousness, establishes a type of duplicity as regards the production of meanings and signification, the results of which may be, for subjectivity, in virtual reality environments, an experience in which concrete and virtual are experienced and reflected as non-parallel worlds, spaces and times. These experiences and reflections, obtained by means of passing continuously between these different but interwoven worlds, can give rise to an effect of reality if they are coordinated, enabling Education, through the exercise of interpretation, to explore possible new ways of learning-feeling-knowing-conceptualizing-communicating, thus inaugurating new, alternative ways to understand Social Reality. Subjectivity, upon being co-opted to produce senses and signification, with the mediation of a sensory-motor corporality that both consists of and builds cognition, knows itself to be co-opted to produce senses and conceptualized signification, mediated by an observer-conceptualizer. KEY WORDS: virtual reality; perception; cognition; awareness; technological modernization; education.

Neste artigo discute-se, a partir das Escolas de Santiago e de Genebra, a contraditória sensação de realidade em mundos virtuais. Foi proposta uma dupla aproximação do sujeito ao mundo, diferenciando organismo vivente e observador, ambos encontrando-se na, e sendo ligados pela, interface sensório-motora. Esta, ao dar suporte à mente consciente-autoconsciente, acaba por instaurar uma duplicidade, quanto à produção de sentidos-significações, cujo resultado, para a subjetividade, poderá ser, em ambientes RV, uma vivência-experiência em que concreto e virtual sejam vivenciados-experienciados-refletidos como mundos, espaços e tempos, a-paralelos. Tais vivências-experiênciasreflexões, obtidas mediante contínuos deslizamentos entre esses mundos distintos, mas entrelaçados, ao coordenarem-se, poderão criar um efeito de Real, permitindo à Educação, pelo exercício da interpretação, explorar novos possíveis modos de aprender-sentir-conhecer-conceituar-comunicar, e assim inaugurar formas alternativas de entendimento do Real-Social: a subjetividade, em sendo cooptada na produção de sentidos e significações, mediada por uma corporalidade sensório-motora constituída e constituidora da cognição, sabe-se cooptada na produção de sentidos e significações conceituadas mediada por um observador-conceituador. PALAVRAS-CHAVES: realidade virtual; percepção; cognição; conhecimento; modernização tecnológica; educação. Este tomou como base um texto anterior de Axt, Schuch e Medina (2000), produzido em novembro de 1999 e publicado em Tarouco (2000), do qual constitui uma edição revista e ampliada, com novos aprofundamentos teóricos, desenvolvidos por duas de nós. 1 Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU/UFRGS) e Informática na Educação (PGIE/UFRGS). Coordenadora do Laboratório de Estudos em Linguagem Interação e Cognição (LELIC/UFRGS). E-mail: maaxt@vortex.ufrgs.br. 2 Professora do Instituto de Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Pesquisadora do LELIC/UFRGS e doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação (PGIE/UFRGS). E-mail: eschuch@vortex.ufrgs.br *

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MARGARETE AXT E ENY SCHUCH

Ambientes de realidade virtual: que Real é este? Jean-François Lyotard (1996), no seu artigo Algo assim como: “comunicação... sem comunicação”, ao discutir, no contexto contemporâneo da infografia, o regime de comunicação próprio à recepção estética da obra de arte3 e a questão da comunicabilidade universal sem conceito toca num ponto importante para nós, no âmbito do presente artigo: que uma obra de arte, antes de induzir uma inteligência, induz um sentimento, ou uma sentimentalidade, que seria constitutivamente e portanto imediatamente, universalmente comunicável por princípio; em outras palavras, haveria uma comunicabilidade a priori do sentimento do belo, uma passibilidade (de pathos, sentir, sentido, padecer) pressuposta anterior a qualquer comunicação conceitual: essa passibilidade, na forma de um sentir aqui-agora de um corpo, estaria sendo experienciada antes de toda a captura conceitual, fornecendo matéria para a reflexão, para a constituição do conceito. Também Philippe Quéau (1996), em O tempo do Virtual, a respeito da mesma problemática, mas de outro modo, dirá, ao discutir a imersão na imagem através da simulação, que a imagem de síntese, em sendo de natureza abstrata, tem, muito embora, a propriedade concreta de tocar os sentidos do espectador e de criar uma impressão física forte, envolvente; dirá ainda que, nos mundos virtuais da tecnologia digital, pode ser imaginada uma nova relação, hibridizada, entre gestual e conceitual, entre corpo e imagem, entre sensação física real e representação virtual. É em torno dessa hibridação, dessa sensação física real, desse concreto sentir-experienciar aqui-agora em mundos virtualizados que Lyotard centraliza o questionamento ao final de seu texto, como que apostando num entrelaçamento concreto-virtual: A questão colocada pelas novas tecnologias, quanto à sua relação com a arte, é a do aqui e agora. O que “aqui” indica quando usamos o telefone, a televisão, o receptor do telescópio eletrônico? E o “agora”? Será que o componente “tele” não irá, necessariamente, misturar a presença, o “aqui-agora” das formas e de sua recepção “carnal”? O que é um lugar, um momento, que não se encontrem ancorados no “padecimento” imediato daquilo que ocorre? Será que um computador está, de alguma forma, aqui e agora? Pode ocorrer algo através dele? Pode ocorrer algo com ele? (Lyotard, 1996, p.266)

Ao mesmo tempo em que, por um lado, somos levados a pensar nesta hibridação concreto-virtual, por outro lado não podemos nos furtar a pensar na virtualização como um processo de des-realização, de descolamento em que paradoxalmente o corpóreo parece que se esvai, implode. Os mesmos autores, em que pese o seu reconhecimento de uma sensação ou um sentimento de presença, de que a subjetividade4 é tributária nos mundos virtuais, dirão, em seus textos, a certa altura, que perdemos a terra (Husserl), quer dizer o aqui-agora, e que, se o espaço-tempo foram

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Lyotard procede à discussão teórica, com base nos pressupostos em Kant sobre a recepção estética.

4 Para Schnitman (1996), distinções como sujeito-objeto, ou filosofia (mundo da subjetividade) e ciência (mundo do objeto) tornam-se nebulosas na medida em que contemporaneamente constróem-se evidências sempre mais contundentes sobre suas convergências, restituindo o sujeito à ciência e a ciência aos sujeitos, segundo uma perspectiva processual que localize o sujeito numa bio-lógica psicossocial. Nesta ótica, Ciência, Cultura e Subjetividade são construídas social e recursivamente interconectadas e mediadores da relação homem-mundo tais como linguagem, discurso, comunicação, práticas sociais, tecnociência, cultura não são instrumentos passivos, mas um meio vital, uma construção ativa, constituindo modos de subjetivação cujos efeitos afetam dramaticamente a subjetividade. Guattari (1996) sugere, por sua vez, que a subjetividade se instaura ao mesmo tempo no mundo do meio-ambiente, dos grandes agenciamentos sociais e institucionais e, simetricamente, no seio das paisagens e dos fantasmas que habitam as mais íntimas esferas do indivíduo. (...)

AMBIENTES DE REALIDADE VIRTUAL E EDUCAÇÃO...

5 Para Kerckhove (1996), em sendo possível projetar, em ambientes RV, a interação sensorial e mental para fora do universo fechado de nosso espírito, nossas fáceis distinções entre objetividade e subjetividade deixam de ser confiáveis: a fronteira torna-se indefinida, até mesmo inexistente. Sobre a exteriorização de processos cognitivos interiores, também Axt (1998) desenvolve, mas em contexto de ambiente telemático, a noção de deslocamento para um exterior social virtual do que era até então da ordem do interior singular, considerando seus desdobramentos para a construção de conhecimento: o próprio mecanismo construtor de sentidos se exteriorizaria na rede virtual, como funcionamento, materializando-se nos nós criados pelos participantes a cada texto enviado. 6

Para uma definição nos termos deste artigo, ver nota 35.

Guattari (1995) considera, assim como Morin (1996), que a noção de sujeito não é evidente; para o primeiro, ao invés de sujeito, talvez fosse melhor falar em componentes de subjetivação trabalhando cada um mais ou menos por conta própria, quando então a interioridade se instauraria no cruzamento entre múltiplos componentes relativamente autônomos uns em relação aos outros. Para Morin, dentre os níveis que definem um sujeito, como o bio-lógico e o psicossocial, há um, cognitivo-mental, de onde emerge um aspecto próprio ao sujeito humano, estando ligado à linguagem e à cultura: ‘o indivíduo-sujeito pode tomar consciência de si mesmo’.

atingidos e atacados pela digitalização também o corpo o foi e deve sê-lo (Lyotard, 1996); ou ainda, que a generalização de mundos virtuais não poderá deixar de virtualizar o mundo e tornar-nos simultaneamente nós mesmos mais ou menos virtuais (Quéau, 1996). Paul Virilio, em Espaço Crítico (1995), vai mais longe ao falar de uma sedentarização terminal e definitiva, de uma contração imóvel que atinge, em primeiro lugar, o corpo deste homem válido superequipado com próteses interativas, em sua própria vivacidade, enquanto resultado da perda do corpo locomotor, bem como da perda desta terra firme, deste grande solo, terreno de aventura e de identidade do ser no mundo. Contudo, o negativismo de algumas formulações não impede que se possa pensar um tal processo de virtualização também em sua positividade: resultados de pesquisas médicas com pacientes queimados mostraram, por exemplo, que os mesmos, quando imersos em ambientes de Realidade Virtual (RV), não sentiam as intensas dores provocadas pelas queimaduras de 1º grau, como se tivessem deixado, por alguns momentos, de habitar seus próprios corpos, abandonando qualquer forma material de vida, para entrar num outro mundo, num Real feito de não-realidade, em que, se o corpo é convidado a experienciar e a sentir, o fará segundo uma nova sentimentalidade, uma nova passibilidade ou uma nova comunicabilidade. Além disso, projetos experimentais de RV aplicados à Educação também vêm mostrando o quanto, no âmbito cognitivo, o interagir-aprenderconhecer assumem novos contornos: é como se, neste mundo, o que é da ordem do pensamento – portanto imaterial-singular-subjetivo, inacessível ao outro que não o próprio pensador – pudesse deslizar para um exteriorobjetivo5 , para ser manuseado, transformado, compartilhado; mas que, em tendo deslizado, ainda assim permanecesse interior, imaterial; e toda a interação se desse, neste mundo, no âmbito do virtual incorpóreo: um mundo desabitado de corpos, em que tudo existe parecendo não existir, em que tudo apenas parece, enquanto puro efeito de Real6 . E, ao mesmo tempo, apesar do alto grau de virtualização, os sujeitos7 vivenciam experiências que, em sendo de outra qualidade, ainda assim remetem ao sensível, à sentimentalidade; e os sujeitos implicados interagem, aprendem, constroem conhecimento válido. É, portanto, neste outro lugar, que desconhece uma existência física análoga à que suporta nossos referenciais concretos do dia-a-dia, que os contextos propostos pela tecnologia logram o desconcerto do sujeito que produz sentido sem o apoio da materialidade presentificável do seu objeto de interação. Estamos com a questão em aberto: como o sujeito vivencia este virtual tecnológico? Ou, por outra forma: O que acontece, no âmbito desse virtual, de forma aparentemente contraditória, que gera, para uma subjetividade ‘descolada’ de um corpo enquanto habita um mundo imaterial, uma noção de realidade, de presença? O que é essa sentimentalidade a priori sem conceito? O que é, na virtualidade, essa propriedade concreta de tocar os sentidos e criar uma impressão física forte, envolvente? E como se realiza, na virtualização, esse entrelaçamento concreto-conceitual? Será nosso intuito, neste artigo de caráter especulativo, refletir, da ótica do paradigma da complexidade, sobre algumas dessas questões que tratam

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das relações paradoxais e complexas entre corpo e mente, entre passibilidade e consciência conceituada, entre sensação física real e representação virtual; concomitantemente nos perguntamos sobre possíveis implicações dessa aliança concreto-virtual (em referência à tecnologia digital) para a Educação, constituindo uma nova ecologia que se poderia chamar, como propõe Guattari (1996), uma ecologia virtual: os avanços recentes da tecnociência digital (embora a sua condição seja ainda incipiente em relação ao muito que se espera da exploração de RV) apontam para um desenvolvimento futuro de mundos virtuais, por ora sequer suspeitáveis, verdadeiros mundos paralelos8 . São outras realidades, cuja concretização traz no rastro questões de natureza epistemológica e ética, no âmbito de teorias que tratam do conhecimento e da subjetividade, e cujas respostas provisórias afetam/poderão afetar os encaminhamentos no campo educativo no seu sentido mais amplo. É tarefa da Educação questionar-se sobre como poderá lidar com tais realidades, ou mundos, desde esta perspectiva pós-ontológica9 (em que toda interação acontece virtualmente), ou que transformações as possibilidades de vida em ambiente RV poderão operar nos modos de aprender-conhecersentir-comunicar das vindouras gerações. Por outro lado, é, e será, tarefa de disciplinas como a Epistemologia, a Psicologia, a Semiótica, a Arte, a Antropologia, mas também a Filosofia, a Biologia a Neurofisiologia, dentre outras, dar sustentação a esta reflexão. Não é nossa pretensão trazer respostas a estas questões, pois nem as temos; é nosso objetivo levantar questões para a reflexão interdisciplinar, no campo educativo mais amplo, numa atitude eminentemente prospectiva. O foco no Sujeito que habita Ajustemos um pouco nossa perspectiva e, por um instante, focalizemos, não o artefato tecnológico, mas o sujeito que o habita: perguntemo-nos, como é possível a este sujeito mergulhar nessa sensação de realidade (“ilusória”, como dirão alguns autores), como lhe é possível aceitar o jogo e nele imergir? Por que artes sua corporalidade, enquanto funcionamento sensório-motor, e sua cognição podem ser cooptados nesta realidade virtual em suposta oposição a uma realidade “percebida”, dita objetiva? Em sua busca de entendimento sobre a questão, Cadoz (1997), na passagem a seguir, sinaliza para alguns elementos importantes ao processo de engendramento da convicção de realidade: Em outros termos, se a semelhança puramente visual e a estereoscopia nos pudessem fazer crer na realidade, elas seriam ainda pouco relativamente à circunstância essencial que é a interação, quer dizer, a combinação estreita de nossos atos e de nossas percepções, condição fundamental de nossa tomada de consciência do mundo real. A percepção, assim como a cognição de uma maneira geral, é um processo permanentemente ativo. A convicção da realidade das “imagens” depende muito da maneira de levar em conta esse dado essencial. (p.20, ênfase nossa)

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Sobre a oposição que propomos entre os conceitos paralelos e a-paralelos, ver nota 33. 9

Expressão usada por Peter Weibel (1998) para remeter à vida interativa virtual disponibilizada pelas tecnologias digitais, em que o corpóreo se dilui.

AMBIENTES DE REALIDADE VIRTUAL E EDUCAÇÃO...

A interação/ interatividade do sujeito foi foco do estudo “Aprendizagem Interativa no Espaço Tridimensional em Artes Visuais (Schuch et al., 1999).

11 No interior do paradigma que associa ao conceito percepção a noção de uma realidade externa objetiva, ilusão definese por uma experiência que se vive ‘como se’ fosse uma percepção da realidade dita objetiva, mas que ocorre em uma conexão inadequada com esta realidade externa (Maturana, 1997, p.176).

A Interação10 parece ser um importante aliado neste processo, na medida em que daria ao sujeito uma sensação de estar no lugar proposto: “o participante sente que o mundo virtual é ‘válido’, embora seja uma forma de realidade diferente” (Sousa, 1998, ênfase nossa). Mas como é possível desencadear no sujeito, pela interação, este processo de convicção de realidade, ou de efeito de Real, numa espécie de jogo entre o que pode ser entendido por “percepção” de realidade, dita objetiva ou concreta, de um lado, e por “ilusão”11 de realidade, de outro, e que nós, questionando os conceitos tradicionais de percepção e ilusão, pensamos poderem ser vivências-experiências “válidas” de realidades diferentes? O observador no seu campo de observação Para tentar responder à pergunta feita, é preciso considerar, primeiro, a possibilidade de uma dupla aproximação do sujeito ao mundo, apontada por Weibel (1998), ao discorrer sobre os princípios da endofísica – uma ciência que investiga o aspecto de um sistema quando o observador se torna parte dele e que mostra até que ponto a realidade objetiva depende necessariamente do observador. Este conceito de uma “dupla aproximação” ao mundo também é contemplado, desde um ponto de vista biológico, na teoria de Humberto Maturana, da Escola de Santiago, quando diferencia o organismo vivente, biológico e neurofisiológico, inconsciente de si (na sua interação com o meioambiente natural), do seu observador, dotado de uma mente conceitual consciente e auto-consciente, capaz de interagir com sistemas sociaisculturais-simbólicos. Pode, ainda, ser recuperado, na teoria cognitiva de Jean Piaget, da Escola de Genebra, a partir dos construtos sujeito sensório-motor e sujeito do pensamento, sendo que, nesta, o primeiro termo propõe a base da relação do sujeito com o mundo a partir da própria ação sensório-motora, neste momento tributária de uma cognição ainda inconsciente de si que, no entanto, deve trabalhar no sentido das diferenciações sujeito-mundo (sujeito/objeto e sujeito-sujeito) desde uma base inicial de total indiferenciação entre “eu” e “não-eu”; já o segundo termo irá implicar, pela projeção do plano da ação ao plano do pensamento, a partir da emergência de uma função simbólica (ou semiótica), a conceituação do mundo e de seus objetos, sendo esta mediada pelos processos de abstração das regularidades da ação (sensório-motora, mas também mental) aplicados sobre os mesmos. No âmbito da segunda teoria, tais processos, partindo do funcionamento cognitivo inconsciente, podem levar, pela recorrência, a coordenações de coordenações (inferenciais; e dedutivas, por atribuição), instituintes dos processos conscientes e autoconscientes que concernem ao conceituador (ou observador). O conceito da “dupla aproximação” descarta a possibilidade de uma só verdade em termos de conhecimento do mundo, defendendo, em diferentes graus, conforme as várias abordagens, um necessário relativismo epistemológico, uma vez que descarta, para o observador imerso em seu próprio campo de observação, a possibilidade de decidir de modo irrefutável

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a respeito de uma pretensa objetividade do Real. Desse modo contradiz, também em diferentes graus de complexidade, uma perspectiva científica mais convencional de interpretação do mundo, segundo a qual há uma realidade/verdade objetiva igual para todos, com uma existência independente do homem que a habita. No paradigma convencional, o conceito de percepção – cuja origem etimológica (do latim,“per capere”) remete à idéia de captar – tem sido considerado como aquele mecanismo que permite ao ser vivo aparelhado com sistema nervoso captar, ou capturar, as informações do mundo objetivo para então codificá-lo e, assim, representá-lo mentalmente12 . Maturana (1997) nos alerta, no entanto, para o fato de que essas descrições em termos de transferência de informações, de codificação e computação são enganosas, na medida em que refletem tão somente o domínio do observador, esquecendo que, para além desse, é preciso levar em conta a dinâmica do sistema organizacional do ser vivo, em particular (naquilo que nos interessa neste momento) o sistema nervoso-cerebral do ser humano, como sistema determinado por seu estado13 . O sistema nervoso, na concepção de Maturana, não opera, nem pode operar com categorias de um âmbito externo, pelo simples fato de que constitui um sistema fechado/clausurado14 em si mesmo: O sistema nervoso é uma rede fechada de relações de atividade entre seus componentes que são neurônios (...) o que faz o sistema nervoso é uma dança fechada de mudanças de relações de atividade entre seus componentes. (Maturana, 1997, p.191)

Intencionalidade, realidade, objeto, símbolo, são categorias do espaço psicossocial humano, pertencendo ao domínio das noções explicativas da experiência, ensaiadas por nós, observadores autoconscientes. Portanto, pode-se compreender porque, no nível da neurofisiologia cerebral, Maturana dirá que o sistema nervoso e o cérebro não operam com categorias psicossociais, nem com relações constitutivas do que iremos denominar de representações. Categorias psicossociais e representacionais não pertencem ao operar do sistema nervoso, pertencem ao domínio mental e caracteristicamente descritivo do observador-explicador (Maturana, 1997). Como, então, o sistema nervoso-cerebral é afetado por um “exterior”, por um “externo” a ele mesmo, ou “fora” dele mesmo, autorizando, eventualmente, ao sujeito do pensamento e observador-explicador, manejálo como entidade independente? Se o sistema nervoso-cereberal constitui uma rede fechada de relações de atividade, um sistema clausurado do ponto de vista operacional, podese entender que não deverá operar, em princípio, em vista de algo que o submeta desde seu exterior; decorre, dessa situação, que, se não há de início, para determinado sistema de atividade, um “exterior” a ele mesmo, também não se poderá falar em um “interior” a ele mesmo (enquanto parâmetros, bem entendido!), uma vez que parece lógico que um “interior” sempre se configure apenas em relação a um “exterior”. Conclui-se, por

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12 Teorias empiricistas, ou ainda reflexológicas, de base condutista, propõem representações semânticas como cópia ou reflexo de um mundo exterior, obtidas por associações, segundo o princípio de ‘correspondência’. Já teorias representacionais da mente (teorias semânticas calcadas no processamento cognitivo da informação) argumentam que o princípio da correspondência (entre significado e referência) estaria sendo abandonado em favor de um assim denominado princípio ‘construtivista’ (distinto do proposto pelo construtivismo da escola genebrina), o qual se traduziria pela existência de uma mente que determinaria o modo como a informação é processada, bem como a natureza das representações semânticas ‘construídas’ pelo sujeito mediante processos computacionais (Pozo, 1998). No entanto, incapaz, em um certo número de variedades, de abordar o problema da mente consciente, intencional, subjetiva e motivada (conforme critérios de Searle), tal opção teórica continuaria atrelada a um associacionismo, agora de natureza computacional sintática (Pozo, 1998). Pozo, através de Campbell e Bickard (1987), considera que, para fugir desse associacionismo, e da armadilha do “quarto chinês” proposta por Searle, bem como do solipsismo, Fodor defende o inatismo do sistema semânticoconceitual, com a hipótese de que não construímos significados, simplesmente os reconhecemos quando os encontramos no

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13 Para Maturana (1997): o ser vivo [e o sistema nervoso] é um sistema determinado estruturalmente (...) isto é, o que se passa com um ser vivo em cada instante de seu viver está determinado em sua estrutura nesse instante, e não em qualquer outra coisa externo a ele (p.191-2). De maneira diversa, mas convergente quanto ao entendimento do vivente e, por extensão, do sistema nervoso-cerebral (e da própria cognição), Piaget (1973; 1977; 1978; Montangero e Maurice-Naville, 1998) explica-os, desde cedo, pelo conceito de organização, que remete a totalidades estruturadas resultantes das propriedades das partes, mas superandoas. A totalidade se constitui e se conserva em razão do caráter de circularidade complexa e de fechamento necessário, o último referindo-se às leis de composição interna, enquanto garantia de conservação da

conseqüência, que o sistema nervoso-cerebral não poderia, em princípio, em relação a ele mesmo distinguir entre “externo” e “interno”; não distinguiria, por isso tampouco, entre “percepção” e “ilusão” de um mundo dito objetivo: os sonhos, lembrados por Maturana, seriam um exemplo dessa indiferenciação, em que o sistema nervoso pode produzir realidades extremamente vívidas, em que pese as considerarmos, enquanto observadores (portanto, com outros parâmetros), como não-reais, uma espécie de realidade virtual. Como sair desse impasse?

Corporalidade sensório-motora: uma interface? O mesmo autor, Maturana, nos informa que, no plano neurofisiológico, o peculiar do sistema nervoso-cerebral é que esteja acoplado a um organismo (da mesma maneira que o organismo estará acoplado15 a um meio), numa intersecção estrutural de tal modo que alguns de seus componentes sejam também e, ao mesmo tempo, componentes do organismo, formando suas superfícies sensoras e efectoras: por conseguinte, enquanto componentes do sistema nervoso, operam como elementos neuronais; e, enquanto componentes do organismo, operam como sensores e efectores. Os encontros organismomeio, na medida em que chegam a representar perturbações para o organismo (e só então!), desencadeiam mudanças estruturais nos elementos de suas superfícies sensoras, as quais, pertencendo ao sistema nervoso, mudam o operar do mesmo ao mudarem sua própria estrutura. Neste processo, os elementos neuronais que interseccionam com os efectores do organismo acabam por mudar, fato que, por sua vez, resulta em mudanças na forma de incidência do organismo sobre o meio16 .

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COOK, Estados Unidos. Arte Postal, XVI Bienal de São Paulo, 1981

velho baú dos conhecimentos herdados e os ‘ativamos’; mas que seria traído, em decorrência, pela incapacidade de explicar o caráter de necessidade dos sistemas semânticoconceituais e, com isso, a própria racionalidade - buscando saída para o impasse, e para o fato de que as teorias não estariam pré-formadas na ameba, Fodor acabaria por fechar o círculo paradoxo, propondo que as “teorias” estão na própria realidade, com isso assumindo o mesmo princípio da correspondência (do qual pretendia sair) e o isomorfismo entre as representações semânticas e a realidade (Pozo, 1998).

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SAUDAN, Suíça. Arte Postal, XVI Bienal de São Paulo, 1981

Podemos inferir, então, que, na medida em que externo e interno a ele mesmo não fazem diferença para o operar do sistema nervoso-cerebral, toda diferenciação entre ambos, justamente, se constituirá senão em decorrência de uma história de interações e transformações vivenciada, sentida, padecida, na forma de diferentes encontros do organismo com o meio 17 , acabando por configurar o que poderíamos chamar de uma espécie de “memória” 18 : “O sistema nervoso, tal como o ser vivo que integra, tem uma estrutura dinâmica em mudança contínua (...), mas muda de uma maneira contingente à história de interações do organismo” (Maturana, 1997, p.192). No domínio do organismo vivente, em que os sistemas nervoso e cerebral se encontram em atividade e suportam os encontros organismo-meio, toda atividade e todos os encontros pertencentes à mesma classe de eventos, como dirá Maturana, seriam vivenciados como equivalentes – isto poderia incluir, por hipótese, as vivências em ambientes de realidade virtual, na forma de uma certa sentimentalidade ou passibilidade; pois, uma vez satisfeitas, por deslizamento a esta outra realidade, as condições organismomeio de correspondência/acoplamento estrutural, ao organismo caberia vivenciar tais encontros como similares àqueles referentes aos eventos vivenciados no meio concernente à realidade dita objetiva ou concreta. Ao mesmo tempo, em que pese as vivências nesse mundo virtual serem similares, as experiências da ação - tanto ‘sensória’, incorporando as vivências, quanto ‘motora’, voltada ao agir sobre objetos19 distintos, nãopresentificáveis, deste mundo de natureza distinta -, tais experiências seriam também, de um certo modo, diferentes, configurando, para o sujeito cognitivo sensório-motor, o paradoxo de uma realidade que, em sendo similar quando tomada da perspectiva apenas vivencial, já seria outra, da perspectiva experiencial enquanto ação sobre os objetos.

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estrutura, sem excluir, contudo, a abertura do sistema em seu funcionamento de adaptação ou de trocas com o meio, com vistas à sua conservação organizativa: longe de serem estáticas, estruturas se configuram como sistemas de transformações. Em Piaget, estrutura/sistema conciliam as perspectivas sincrônica (estruturas a cada momento do desenvolvimento evolutivo, registrando relações atuais no sistema, fruto de sua história de interações) e diacrônica (contemplando a história da construção contínua de novas estruturas pela interação do sistema com o meio). 14 Note-se que a noção de clausura (operacional) em Maturana e Varela (1997) parece convergir com a de fechamento necessário em Piaget (ver nota 13). Refira-se que elas, em nenhum momento, deixam supor (em qualquer das teorias) que não haja interação do sistema com o meio em que se encontra. 15 Pode-se “traduzir” o conceito de acoplamento pela idéia de correspondência/ intersecção estrutural, em consonância com Maturana e Varela (1997), ou como o estabelecimento de uma relação de indissociabilidade sujeitoobjeto/meio, tal como encontrado em Piaget (1987). Piaget (1978a, p.234) chegará a utilizar o termo ‘acoplagens’ para falar dos ‘encontros’ organismo-meio, no caso da atividade perceptiva, considerando a probabilidade de correspondência entre os diferentes encontros (ver nota 21).

16 Ao processo de transformações sucessivas que ocorrem na estrutura do organismo, dando conta

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das perturbações resultantes dos encontros com o meio, Piaget irá denominar processo acomodatório, que existe solidariamente a um funcionamento primordial - o processo assimilador -, aspecto interno e imanente da atividade organizadora do sistema, simultaneamente dependente da organização e própria para conservá-la. À ação combinada assimilaçãoacomodação, que explica a existência dos sistemas e, por conseguinte, de sua organização, Piaget chamará de adaptação (1987). 17 Tal diferenciação, no entanto, somente poderá ser notada, considerada no âmbito do domínio, não do organismo vivente, mas do que vem a ser o do observador, e por referência a outras experiências. 18 Em Maturana (1997), objetos do mundo são ditos objetos perceptuais; e, embora pareçam definidos desde a relação entre uma percepção interna e um exterior, o são mas apenas devido a processo anterior que os dá como configurados pelas próprias condutas do organismo ao longo da sua história de interações e encontros com o meio. O mesmo, com Piaget (1987), que define percepção como produto de atividade recorrente levando à construção de um exterior, mediante trabalho cognitivo sistemático de assimilação-organização: percepções ditas acabadas na estrutura constituiriam a culminância de elaborações complexas, nas quais intervieram, antes, experiência e atividade cognitiva. 19

Ver nota anterior.

Essa provisória conclusão nos remete a considerar que seria o plano da corporalidade, a corporalidade sensório-motora, o ponto de encontro entre vivência e experiência: ponto de encontro que passa a suportar a inscrição de um sujeito sensório-motor que sente, age, aprende, conhece, e que, em tendo se constituído, evolutivamente, um sujeito cognitivo na atividade sensório-motora, ainda não pode ser considerado um observador numa perspectiva conceitual. Conseqüentemente, diremos que as vivências farão sentido20 para o operar do sistema nervoso-cerebral em sua dinâmica fisiológica, mas da ótica de sua composição como corporalidade sensóriomotora, inscrevendo aí um sujeito cognitivo sensório-motor. Somos, como sinalizado, além de seres de vivência, também seres de experiência: seres de experiência relacional com o mundo dos objetos, da natureza e da cultura, com o mundo do outro; seres de sentimento, seres de pensamento e linguagem, capazes de sentir, de conceituar a nós mesmos e ao mundo, capazes de comunicar. É somente neste âmbito mais amplo das relações por múltiplos acoplamentos estruturais com o mundo da natureza, dos seres humanos e da cultura, e as infinitas possibilidades de implicação significante21 daí emergentes, bem como das coordenações entre relações de implicações, ou significações22 (sejam elas conceituadas23 ou não) engendrando diferenciações mútuas e recíprocas, que poderemos admitir, enquanto observadores e conceituadores, uma suposta realidade externa. Pois, embora estejam, ambos domínios irrevogavelmente ligados, não são redutíveis um ao outro, não se prestando, portanto, a uma operação de equivalência. Nessa linha de raciocínio, se o fenômeno conhecer-conceituar-comunicar ocorre, não propriamente no nível da atividade do sistema nervoso-cerebral, mas no nível da atividade da mente cognitiva, poderemos, entretanto, considerar, com base nos autores de referência, que este (o sistema nervosocerebral) participa no fluir das interações do organismo em sua circunstância e modula este fluir; e se não constitui condutas, propriamente - porque estas são fenômenos que existem no espaço experiencial-relacional do humano -, contribuirá, com certeza, para a constituição das mesmas, por sua história de interações e encontros com o meio. Contudo, apesar de o operar do sistema nervoso-cerebral poder ter sentido no espaço experiencial-relacional do ser humano, isto não significa que possa consistir num operar com as categorias das condutas; como vimos na referência a Maturana, estas não pertencem ao operar do sistema nervoso-cerebral, apenas pertencem ao domínio da descrição que o observador-explicador faz desse operar. Ao mesmo tempo, embora conhecer-conceituar-comunicar não seja da ordem do neurofisiológico, tudo isso que vivemos no espaço experiencial-relacional não deixa de afetar, também, nossa neurofisiologia: Maturana (1997) dirá que o vivemos em nossa fisiologia como mudanças na nossa dinâmica interna, qualquer que seja a forma externa como a vivamos. Em síntese, diremos que existimos em nossa corporalidade sensóriomotora, como dinâmica fisiológica-cerebral, de um lado, e, ao mesmo tempo, experiencial-relacional, de outro, nossa fisiologia será nossa condição de possibilidade como sujeitos cognitivos sensório-motores e, logo, sujeitos de

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SUMMERS, Holanda

pensamento, observadores-conceituadores-explicadores: neste contexto, diremos que a corporalidade sensório-motora se institui como uma interface entre a atividade cerebral do sistema nervoso e a atividade da mente conceitual, inscrevendo aí um sujeito cognitivo sensório-motor, cuja ação com, no e sobre o mundo acabará por operar a passagem de um plano a outro. É assim que, supomos, em sendo dado à subjetividade uma vivênciaexperiência que à sua corporalidade sensório-motora faça sentido, em decorrência de uma historicidade anterior, tal vivência-experiência só será significada como tal, pela integração desse operar sensório-motor, enquanto uma totalidade de sentido, às estruturas mentais, i.e., no domínio relacional do sujeito cognitivo, quando então se poderá falar em “objetos perceptuais”24 . Em outras palavras, se o sistema nervoso-cerebral, em si, é incapaz de distinguir entre “ilusão” e “percepção”, esta incapacidade será superada, no limite da mente cognitiva suportada pela corporalidade sensório-motora, pelo movimento contínuo de recursividade, ou recorrência, no domínio descritivo (que também é operacional), gerando o que Maturana (1997, p.193) chama de “o operar do observador como um operar em que surge a distinção de algo que se vive como independente daquilo que a engendra”, e cujo resultado vem a ser a possibilidade de linguagem, consciência e autoconsciência, como um novo domínio de existência num espaço experiencial-relacional, característico do humano. O que agora fica por explicar é o que vem a ser este movimento que acaba por gerar o operar do observador: até onde nos é dado ler e compreender Maturana, não fica claro como o ser humano, ser de relação, psicossocial, chega a preencher o extenso hiato entre o organismo vivo que é, ao nascer, com seus sistemas nervoso e cerebral, e o avançado observadorexplicador que vem a ser na sua maturidade. Como se engendra, ao longo dos anos, este ser observador-explicador e conceituador, dotado de consciência e de auto-consciência (e de linguagem)? Tendo explorado, embora muito provisoriamente, a primeira conexão (entre o operar do sistema nervoso-cerebral e a corporalidade sensóriomotora), falta-nos desenvolver a segunda. Parece que Piaget pode nos auxiliar, nesta difícil empreitada, com seus estudos dedicados à construção cognitiva, esta apoiada na ação sensório-motora e constituindo, por evolução, em resposta ao que se lhe apresenta como perturbações, uma função simbólica, ou semiótica, inaugural do pensamento reflexivo humano.

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Sentido - além da conotação proposta, por alusão a pathos (sentir, padecer) sugerida por Lyotard, e que claramente dá conta da relação de implicação com o contexto – é determinado por sua convergência (e maior abrangência ao remeter a um funcionamento cognitivo inconsciente) com a noção de implicação significante, que em Piaget (que a empresta de Claparède) comparece ajustada, ao mesmo tempo, às noções de experiência (sensório-motora) e de inteligência reflexiva. Implicação significante define-se como um mecanismo fundamental, primitivo, que introduz imediatamente um vínculo de necessidade entre dois elementos na altura de seu primeiro encontro e que até então eram estranhos entre si (Piaget, 1987, p.377). A este vínculo de necessidade implicativa consideramos que se possa atribuir o que seja o ponto nodal do que Maturana e Varela (1997) chamam de acoplamento, ou correspondência estrutural. A idéia desse entre dois termos (e não ligado a apenas um ou outro termo) também aparece em Bahktin (1997), quando define, para a linguagem, que o sentido se constitui no contexto de encontro entre dois termos/sujeitos, no entremeio de outros sentidos, estes também sempre resultantes de interações anteriores: “O sentido não se atualiza sozinho, procede de dois sentidos que se encontram e entram em contato”. Estudiosos da linguagem retomados contemporaneamente, entre eles Peirce e Benjamim, voltam-se 20

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para a importância dessa relação de implicação com o contexto na constituição do sentido. Para o último, o sentido sempre mutável do texto em interação com seu contexto surgiria “como uma imagem fugaz e variável aparece e desaparece no primeiro plano de um cenário” (Gagnebin, 1997). Autores como AuthierRevuz, na AD francesa, seguem a tendência bahktiniana de considerar o contexto enquanto constitutivo do sentido. Segundo E. Orlandi (in Pêcheux,1997), Pêcheux (AD terceira fase) percorre esse espaço das ‘múltiplas urgências do cotidiano’, interrogando essa necessidade de um ‘mundo semanticamente normal’ do sujeito pragmático. Mas, mesmo na AD, primeira e segunda fases, poderíamos pensar, por hipótese, que as noções interdiscurso e formação discursiva remetem à idéia de memória discursiva como um contexto móvel constitutivo de sentido, em relação de implicação com a atualidade do acontecimento. O enfoque é outro para teorias representacionais da mente na ciência cognitiva (conforme nota 13). 21

A interface sensório-motora: uma história de construção? Sem nos determos, por ora, nas sugeridas ou discutidas diferenças teóricas entre Maturana e Piaget, a respeito de questões como os modos de interação organismo-meio e as formas pelas quais os mesmos se transformam no decorrer da história dessas interações, diremos apenas que ambos se inserem, a nosso ver, no mesmo paradigma científico que propõe seres viventes (e sistemas cognitivos25 por extensão do modelo) como sistemas auto-organizativos e autopoiéticos (auto-criativos), cujas características essenciais são a circularidade complexa e auto-referencial, base para a autonomia do vivo (e do cognitivo)26 . Diremos, ainda, que tais sistemas resultam de suas próprias histórias de recorrentes interações com os elementos de um meio, com o qual se encontram em correspondência estrutural, esta sendo constitutiva de processos formadores de sucessivas, embora descontínuas, (re)estruturações do sistema. Tais processos, por sua vez, chegariam à constituição dessas estruturações pelo que se configura como uma dinâmica construtiva de novos possíveis27 em contínuo devir, e que, no que diz respeito a uma psicogênese cognitiva, pode ser pensada por analogia à imagem de um movimento espiralado de formato cuneiforme, que cresce de um ponto de diâmetro mínimo para um de máximo diâmetro (Piaget, 1978b). Desde uma perspectiva cognitiva, experiencial-relacional, pode-se supor, então, que teremos uma série de estruturações operadas por implicação entre sentidos e significações, primeiro no plano da ação sensório-motora e depois no plano da ação mental-representacional, sendo que ambos – fazer e compreender -, muito embora pertencendo a domínios disjuntos, fecundamse e afetam-se mutuamente, num entrelaçamento circular, complexo, autoreferencial, e sempre vigente. Ora, esta mútua e recíproca afetação, com mudanças estruturais em ambos os domínios, sempre contingentes à história das interações entre sistema cognitivo e meio28 (e que inclui desde sempre o sistema nervoso-cerebral), é que vai responder pelos processos de consciência e auto-consciência, ou de progressivas tomadas de consciência da subjetividade e do mundo que ela habita, sendo as mesmas constituintes - já no plano das coordenações mentais e da linguagem - do observadorexplicador:

Ver nota 20.

Significações serão entendidas enquanto tributárias de relações lógicas típicas da composição conceitual, mesmo quando definidas em relação aos esquemas cognitivos sensóriomotores, considerados, nessa última dimensão, como uma espécie de conceitos práticos que detêm o que é generalizável das

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PINHEIRO, Brasil

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De modo geral, pode-se afirmar que, durante os primeiros meses da existência, enquanto a assimilação se mantém concentrada na atividade orgânica do sujeito, o universo não apresenta objetos permanentes nem espaço objetivo, nem tempo que interligue os acontecimentos como tais, nem causalidade exterior às próprias ações (...) pode-se falar num egocentrismo radical para designar esse fenomenismo sem consciência de si, pois os quadros móveis percebidos pelo sujeito só são dele conhecidos relativamente à sua atividade elementar. No outro extremo, i.e., no momento em que a inteligência sensório-motora elaborou suficientemente o conhecimento para que a linguagem e a inteligência refletida se tornem possíveis, o universo é, pelo contrário, constituído em uma estrutura simultânea, substancial e espacial, causal e temporal. Ora, essa organização do Real efetua-se (...) na medida em que o eu se emancipa de si próprio, descobrindo-se e situando-se, pois, como uma coisa entre outras, um evento entre os eventos [um sujeito entre outros29 ] (Piaget,1971, p.9, ênfase nossa].

A passagem do caos, em que vive o bebê, ao universo organizado de objetos e de sujeitos da cultura, no que diz respeito à ação sensóriomotora, em que se configura um primeiro plano cognitivo elementar de consciência de si e do mundo; e a passagem deste plano à consciência representacional-conceituada e interpretante de tal universo e de si, nos períodos subseqüentes, quando dos processos formativos oriundos da possibilidade de semiotização e de interiorização da ação; estas passagens são, em Piaget, resultado de um processo psicogenético de diferenciação progressiva, mas não linear, entre “eu” e “não-eu”, operada por mecanismos de interação, cujo funcionamento acaba por engendrar condições cada vez mais amplas de tomadas de consciência, pelo ser. A tomada de consciência caracterizar-se-á, em especial, na segunda passagem – da ação à representação-conceituação – como um mecanismo formador-transformador instituído por, e ao mesmo tempo instituinte de, processos interpretativos em vários níveis de complexidade, dependentes, em diferentes graus, da sua integração à consciência reflexiva. Esses processos interpretativos e conceituadores30 , ao alçarem esquemas31 de ação/“percepção” à condição reflexiva, o fazem de modo a integrá-los a um sistema conceitual, seja ele emergente ou já complexo. Esquemas de ação/“percepção”, quando conscientes num grau elementar, o que é típico da primeira passagem – dos quadros fenomênicos ao mundo organizado dos objetos e dos sujeitos -, permanecem evanescentes, sem interpretação fora da ação, insuficientes para penetrarem no campo da consciência/conceituação e, portanto, para ocasionarem tomadas de consciência produtoras de representações; neste caso, o sistema cognitivo mantém-se essencialmente sensório-motor sem consciência de si. Piaget (1977) dirá que:

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implicações. Para tal apoiamo-nos em Piaget (1989), mas também em Bakhtin (1997). Para Bakhtin, se de um lado têm-se sentidos, polissêmicos e variáveis nos contextos dos encontros dialógicos, de outro têm-se significações cujas relações lógicas (mais estáveis embora jamais imunes à polifonia polissêmica) são produzidas por sujeitos de linguagem enquanto “submetidos ao ato de cognição”. Ducrot (1987), na semântica lingüística, fará (arbitrariamente, ele diz) distinção entre sentidos e significações, para aprofundar, conforme Vogt (in Ducrot, 1987) “suas análises do ‘interdito’, das entrelinhas da significação: o enunciado é múltiplo de vozes e plural de sentido (...) cabe reconhecer-lhe as várias direções que se abrem e se fecham na sua enunciação (...)”, em outras palavras, a polissemia constitutiva do discurso em contexto. Ducrot dirá que significação e sentido têm estatutos metodológicos distintos, bem como uma diferença de natureza, cabendo à significação uma natureza instrucional (argumentativa): a significação não constitui, portanto, ao que parece, um conteúdo em si, comunicável, mas ligações, relações de ordem lógica (para discussão, ver nota 12 e nota 20). 23

Ver nota 30.

Ver nota 18.

Se em Maturana e Varela todo o ser vivo é cognitivo enquanto considerado da ótica de seu operar autopoiético com vistas a sua conservação (o que supõe um funcionamento inteligente), em Piaget temos, a partir da noção de adaptação, uma

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26 Conceitos emergentes, ao final da década de 40, na cibernética e teorias da informação e geral dos sistemas, como o de circularidade - em que, num sistema, os resultados da ação entre os elementos retroagem sobre as condições da própria ação, regulando-as ao mesmo tempo em que são por elas regulados -, evoluíram para compor as atuais teorias da autoorganização e da autocriação (autopoiese): funcionando segundo uma lógica circular complexa e autoreferida, ao visarem à preservação da organização do ciclo, os sistemas vivos contemplam um processo complementar de adaptação das estruturas ao ambiente; procurando conservar do ciclo o que for possível, ao mesmo tempo produzem novas possibilidades com vistas à continuidade da organização, com mudanças operadas na estrutura (Axt, 2000a, p.23).

a ação em si mesma constitui um saber autônomo e de uma eficácia considerável, porque, embora se trate apenas de savoir faire e não de um conhecimento consciente no sentido de uma compreensão conceituada, ele constitui, no entanto, a fonte desta última (...) esse saber inicial (...) é, portanto, de uma eficiência notável, conquanto ele mesmo não se conheça. (p.207, ênfase nossa)

A função interpretativa - instituinte da consciência de si e do mundo, e integradora da ação/“percepção” no domínio das coordenações mentais e da linguagem - far-se-á pela recorrência dos significantes; estes, no processo de dar suporte a sentidos e significações, são convocados a descrever, narrar, explicar, mas primeiro no quadro da ação em curso, sem consciência de si, e só depois por evocação e por antecipação, criando, organizando e reorganizando sistemas conceituais mediante o exercício sistemático dos processos de abstração, dos quais resultarão sucessivas, contínuas e recorrentes tomadas de consciência. Novamente, mas agora no plano do pensamento, interno e externo a ele mesmo são de início indiferenciados, passando a diferenciar-se no decorrer de um processo recorrente de interações entre “eu” e “não-eu”, constituindo “memórias”, cujo suporte primeiro vem a ser a ação sensório-motora. O que desencadeia a tomada de consciência é o fato de que as regulações automáticas (dos meios já em atuação, na correção da ação) não são mais suficientes e de que é preciso, então, procurar novos meios mediante uma regulação mais ativa e, em conseqüência, fonte de escolhas deliberadas, o que supõe (trabalho de interpretação e) a consciência. (Piaget, 1977, p.198, ênfase nossa)

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dinâmica que supõe transformações na estrutura em vista da conservação da organização sistêmica, sendo o funcionamento inteligente uma característica do vivo enquanto invariante funcional voltada a esse processo adaptativo. Aqui, porém, quando nos referirmos especificamente a cognitivo, estaremos definindo, de forma mais estrita, o sistema cognitivo do ser humano que, pelo desenvolvimento, resulta na mente característica do observadorconceituador.

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O autor nos autoriza a dizer que são os movimentos do pensamento, considerados em seus sentidos de interiorização e exteriorização, que, cedo ou tarde, levarão às tomadas de consciência conceituadas. De um lado, o movimento de interiorização será marcado por um processo geral de tomada de consciência das próprias ações materiais, por meio de representações semiotizadas decorrentes de processos interpretativos: tem-se aí um processo de abstração que Piaget chamará de reflexionante, construído mediante coordenações por inferência, o que, no nível do conceito, permitirá ligar e interpretar dados de observação; de outro lado, o movimento correspondente de exteriorização, que age por atribuição, ao objeto, das operações sobre ele efetuadas pela própria ação, será responsável pela interpretação do mundo objetal/social, natural/cultural: instaura, por via de conseqüência, relações que se coordenam por dedução no que concerne aos objetos, acontecimentos, relações sociais interindividuais interpretados. Considere-se que a tomada de consciência32 procede, em Piaget, por movimentos graduais, da periferia da ação e do objeto para o centro, partindo do ponto de intersecção/interação da ação com a superfície objetal. Dessa ótica, o percurso de interiorização do movimento reflexivo terá por referência o próprio percurso da ação, que primeiro tem consciência de si como intenção, objetivo e resultado, e só, então, em função de necessidades específicas, correções ou lacunas, atenta para os meios (estratégias, implicações, coordenações) por ela utilizados e que a regulam na consecução dos objetivos, procedendo por inferências. Simultânea e correlativamente, o movimento reflexivo se projeta na direção do “interior” do objeto, assim exteriorizando-se, para deduzir as propriedades objetais intrínsecas relativas ao que seria sua organização, enquanto estrutura e funcionamento, e isso tendo por base as inferências produzidas a respeito da própria ação em curso na interação (e também do que pôde extrair dos observáveis do objeto na sua superfície). Paradoxalmente, quanto mais exterior se faz o pensamento em direção ao objeto, mais interior, mais profundo, no movimento introspectivo sobre as coordenações da ação, terá sido: em interação com o meio, o sujeito cognitivo encontra na superfície objetal, acoplada à ação por relação de implicação, o limite máximo ao qual ele alcança pela ação sensório-motora, constituída e constituidora da cognição, e a partir de onde ele é demandado a produzir conhecimento. Em suma, poder-se-á supor que, para o sujeito cognitivo sensóriomotor e, logo, para o sujeito do pensamento (observador/conceituador/ explicador), interno e externo se engendram mutuamente a partir de sentidos e significações produzidos nos encontros da ação (material/ mental) com as superfícies do mundo, constituindo-se no entre, no entremeio, no entrecruzamento entre ambas: a separação sujeito/ mundo, daí advinda, constituir-se-á, então, apenas virtualmente, pelos saberes e, a seguir, pelo conhecimento analítico, conceituado (ou ainda imaginado!), construído por este observador.

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27 Em Piaget (1976), o mecanismo da equilibração, referido à construção cognitiva, apresenta-se como forma de compensação (ao mesmo tempo conservadora e construtiva) do sistema, em resposta ao que o sistema sente como perturbação a um pretenso equilíbrio. A noção de construção parece que converge, assim, com a de autopoiese, de Maturana e Varela (1971) para o vivo: o sistema cognitivo produz-se segundo uma organização circular complexa, mas, ao procurar re-produzir e conservar sua própria organização mediante compensações ao que sente como uma perturbação, tendo em vista manter uma correspondência estrutural com o seu meio (ou adaptação), acaba por desencadear novamente processos construtivos que poderão, por sua vez, ampliar o sistema, na forma de reorganizações em novos patamares... Os possíveis, segundo Piaget, renovam o modelo da equilibração, emprestando-lhe um dinamismo interno específico, de modo que cada possível constituirá ao mesmo tempo uma construção (no sentido de invenção) e uma nova perturbação (ou novo problema) para o sistema: “A dinâmica do possível é mais complexa (...) todas as atividades e experiências anteriores do sujeito levam à formação (...) daquilo que se poderia chamar um ‘campo virtual de possibilidades’ (...). O sujeito posto em presença de situações inteiramente novas para ele... situação de novo início... ele ainda não imagina os possíveis que poderá constituir e estes não são pois de nenhum modo predeterminados no que precede... nós falaremos, então de ‘campo virtual’, mas naquilo em que o virtual não é senão possibilidade” (Piaget, 1985, p.135-7).

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Meio está sendo entendido como meio interno ao sistema em que esquemas cognitivos e subsistemas relacionam-se entre si ou com a totalidade do sistema (mediante processos recíprocos de assimilação-acomodação), e como contexto com o qual o sujeito cognitivo, a ele acoplado, se encontra em correspondência estrutural, mantendo relações de interação, pelas quais sujeito e meio natural-objetalsocial-cultural-simbólico constituem-se mutuamente por implicação significante, a partir de uma indiferenciação inicial e generalizada.

Não estamos, neste momento, destacando a relação interindividual e a mútua constituição dos sujeitos. Esta discussão, pela sua complexidade, na relação com as reflexões contemporâneas, merece tratamento à parte. O processo de conceituação (Piaget, 1977), será entendido no sentido amplo de elaboração de esquemas representativos conceituais (mas enquanto resultado de uma construção autêntica e não de uma reprodução), sendo considerados naquilo que concerne à sua significação, evidentemente, seja qual for o seu significante (ou seja, independentemente da linguagem - verbal, imagética... - utilizada). De um modo geral, a conceituação ou tomada de consciência encontrase em atraso com relação às estruturas de conjunto da ação; estas, ao menos em suas fases evolutivas iniciais, são inacessíveis à consciência do sujeito, o que acaba por criar um descompasso entre fazer e compreender: o sujeito sabe fazer muito mais, e melhor, do que aquilo que é capaz de pensar a respeito do que faz.

(...) porque o sujeito epistêmico com suas estruturas e sobretudo anteriormente o sujeito psicológico com seus problemas e procedimentos são na verdade partes de um real que engloba seu organismo como objeto físico-químico e como centro de ações dinâmicas. Ora, se reciprocamente essas ações e operações dos sujeitos englobam o real numa rede de possíveis e de relações necessárias, ele é, igualmente enriquecido, tornando-se cada acontecimento uma atualização entre outros possíveis num sistema de transformação lógicomatemático que os justificam (...) uma integração que insere, ao mesmo tempo, o objeto no sujeito graças às matemáticas e o sujeito no objeto graças à biologia. (Piaget, 1985, p.134-5, ênfase nossa)

Tendo-nos esforçado por criar as condições teóricas para responder à demanda de nosso questionamento inicial sobre “o que acontece, no âmbito desse virtual, de forma aparentemente contraditória, que gera, para uma subjetividade ‘descolada’ de um corpo enquanto habita um mundo imaterial, uma noção de realidade, de presença?”, diríamos, neste momento, que: · uma complexa corporalidade sensório-motora, em seu funcionamento cognitivo, erigida como uma interface entre a atividade cerebral do sistema nervoso e a reflexão mental conceitual, mediante vínculos de necessidade por relação de implicação, acaba por se tornar suporte para a mente consciente-autoconsciente, desse modo instaurando uma duplicidade, quanto à produção de sentidos-significações; · essa duplicidade poderá gerar como resultante, para a subjetividade, uma forma de experiência em que as realidades concreta e virtual possam ser vivenciados-experienciados-refletidos como mundos, espaços e tempos, a-paralelos33 ; · tais vivências-experiências-reflexões, obtidas mediante contínuos deslizamentos entre essas diferentes realidades, esses mundos de espaços e tempos distintos mas entrelaçados, ao coordenarem-se, poderão criar instantâneos, feitos, a um só tempo, de intersecção, sucessividade e simultaneidade...34 , cujo resultado poderá ser, em ambientes de realidade virtual, um efeito de Real35; · em outras palavras, a subjetividade, em sendo cooptada na produção de sentidos e significações, mediada por uma corporalidade sensóriomotora constituída e constituidora da cognição, sabe-se cooptada na produção de sentidos e significações conceituados mediada por um observador-conceituador.

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Mundos virtuais: novas experiências de Realidade? Em que essas considerações teóricas nos podem ajudar, se pensarmos na Educação, do ponto de vista da sua relação com ambientes tecnológicos educativos propostos a partir de realidades virtuais (RV)? Por si só tais vivências-experiências em ambientes RV podem não significar nada mais que uma dimensão lúdica-consumista sem maiores conseqüências educativas no sentido da promoção do ser humano; seus efeitos podem, mesmo, ser perniciosos, na medida em que ambientes RV podem constituir um nãolugar 36 de simulação ficcional, em que, por ausência, passem a ser desconsideradas não apenas as condições concretas de realidade de acontecimentos históricos, mas ainda, por extensão, escalas de valores a partir do que se colocam ao sujeito questões de verdade e de ética. Há, no entanto, por hipótese, e em decorrência das questões levantadas e refletidas acima, muitas formas de pensar, também de explorar, esta relação da Educação com os ambientes RV no sentido da promoção do humano. Por exemplo, é possível imaginar que a convivência da cultura e, por extensão, da Educação, com diferentes processos de virtualização do mundo e da subjetividade, não é nova, nem tão recente. A arte - seja visual, musical, táctil, cinética ou literária (oral ou escrita) - existe desde há muito, passando pela narrativa oral, teatro, a dança, a ópera, o romance, o cinema, a televisão... O próprio conhecimento científico e o filosófico, nesta linha de raciocínio, não deixa de constituir em si tentativa de virtualização do mundo por meio da criação de vastos sistemas conceituais. Eco (1997) dirá, com relação à leitura, que ler é sempre uma aposta. Poderíamos ir mais longe: criar e fruir mundos virtuais é sempre uma aposta! Uma aposta que nos obriga a jogar o jogo dos sentidos (da sentimentalidade, da passibilidade), mas também o jogo das significações (das conceituações sobre o mundo, a cultura, a alteridade), na tentativa de dar formas à vida e ao mundo em que vivemos, ou ainda no afã de buscar entender novos mundos possíveis, ou até impossíveis. Em mundos virtuais, o criador-autor, ao nos encerrar nas fronteiras da ficção, nos faz levá-la a sério, na medida em que é capaz de criar efeitos de Real, cooptando seu leitor-fruidor, que é também um interpretadorconceituador-observador, a participar na produção de sentidos e significações. Como diz Eco (1997), a partir de Searle, o autor finge que é verdade, e o leitor finge que acredita nesta verdade; ou seja, o leitor-fruidorinterpretador ao ser cooptado na produção semiótica mediada pela corporalidade sensório-motora, sabe-se cooptado nesta produção pela mediação de um observador-conceituador. Ao mesmo tempo, como dirá novamente Eco, o mundo ficcional é parasita do mundo real: são pequenos mundos ontologicamente mais pobres, na medida em que seu fruidor não pode sair de suas fronteiras, mas também muito mais ricos, se for levado a explorá-los em profundidade, podendo ser maior que a experiência e, mesmo, sem fim, estendendo-se indefinidamente por meio da lembrança de fruição. Jogar o Real para um campo virtual de possibilidades, criando, mediante vínculos de necessidade por relação de implicação, uma problemática que

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31 Esquemas cognitivos perceptivos e de ação constituem os correspondentes cognitivos das ações sensório-motoras. Ao mesmo tempo estrutura e funcionamento, eles remetem às unidades de comportamento; consistem em organizadores da conduta cognitiva, dela conservando o que é generalizável em uma atividade, uma forma de conceito prático, no limite uma espécie de “memória”. Com o advento da função simbólica-semiótica, emergem esquemas cognitivos conceituais. 32 A descrição do mecanismo de tomada de consciência não supõe que o sujeito, em sua vivência-experiência, esteja, no momento mesmo da ação em curso, representando-a, mesmo quando já capaz de representações enquanto “observador”: o sujeito do pensamento não deixa jamais de ser também, e simultaneamente, um sujeito sensório-motor. Se a ação, por um lado, pode se fazer sem representação (o que não exclui a emergência de sentidos), de outro, o observador poderá, pela representação a posteriori, resgatá-la, significando-a. Do mesmo modo, para o observador, é possível planejar, representandose e significando previamente uma possível ação em seu conjunto, com seus desdobramentos, enquanto que, no plano da ação ela se fará de modo sucessivo e não necessariamente acompanhada da representação. Finalmente, mesmo quando aparentemente integradas, no próprio curso da ação, ainda assim se alternam, as representações a posteriori/ a priori esforçando-se, mas sempre de forma incompleta, por controlar a ação, seja

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pela via do planejamento com antecipação de possíveis, ou do planejamento com correção (que também supõe considerar possíveis). 33 Esse neologismo propõe a existência de mundos diferentes, mas mais que paralelos: mundos, espaços e tempos que se interseccionam, sucedem e condensam, embora não se confundam; sendo similares de um ponto de vista (a vivência), são de natureza distinta, de outro (a experiência), apresentando-se, portanto, ao mesmo tempo como um e como outro e constituindo-se “válidos” sem serem equivalentes... 34 A exemplo do que a atividade perceptiva visual obtém quando coordena as relações figura-fundo de um complexo figurativo. Lembremos, a esse respeito, a experiência com imagens holográficas, ou com aquelas figuras tão exploradas pela Gestalt, que mudam de conteúdo, dependendo das centrações perceptivas visuais, figuras do tipo “jovem/ velha”... 35 Passamos a entender efeito de Real como resultado de descrições e explicações de um observadorconceituador que, ao manejar sentidos produzidos pelo operar da corporalidade sensório-motora em seu próprio domínio, produz significações que determinam entidades relativas a um Real como estruturalmente independentes desse observador, embora não se possa dizer tal coisa a partir do domínio dessa corporalidade e do operar do sistema

envolva seu fruidor-participante no duplo processo de produção de sentidos e significações, eis um grande desafio para os criadores de mundos virtuais: mundos que permitam deslizar para realidades com outras verdades, inserindo e submetendo O Real e A Verdade homogênica a um conjunto de possíveis, e acolhendo, como dirá Guattari (1996) uma política de uma ética de singularidade capaz de romper com os consensos e com os dogmatismos de uma subjetividade dominante num universo de referência unidimensional que ameaça, com a homogeneização, também a cognição e a capacidade de criação. Intui-se que mundos virtuais sejam tanto mais convincentes, quanto mais logrem entrelaçar concreto-conceitual, sentidos-significações, sensação física real e representação virtual. E tal entrelaçamento seria tanto mais efetivo, quanto maior a imersão do fruidor-participante. É nossa suposição, com base nas reflexões acima expostas, que mundos virtuais apoiados pela tecnologia digital, em particular os ambientes imersivos de RV, realizem tal demanda, no limite, combinando, com igual cuidado, (i) um maior/completo fechamento de suas fronteiras com vistas a neutralizar quaisquer interferências de parâmetros externos (mais, por exemplo, do que já pode até certo ponto proporcionar uma sala escura de cinema); (ii) e o envolvimento da corporalidade sensório-motora, mas enfatizando – e aí deverá diferir de outros processos de virtualização, como os propostos pelo mundo da arte -, em igual grau de intensidade, o aspecto sensório (desde uma perspectiva hipermidiática, fazendo convergir e coordenando entre si possibilidades multi-sensoriais) e o aspecto motor (a partir de uma ótica de interatividade que implique também a ação). Neste contexto vivencial-experiencial-relacional, a Educação (a que se quer crítica, reflexiva) poderá desafiar o sujeito cognitivo a pensar-imaginar em um outro plano o que possam ser vivências-experiências enquanto referidas a processos singularizantes de construção do mundo e dos objetos da cultura, construção de si nas relações com os objetos, ou de si nas relações com o outro quando em situações de experiência compartilhada. E se, para chegar a esses processos construtivos enquanto processos fundantes da reflexão, houvesse uma exigência anterior para sentir, agir, que estabelecesse certos vetores a serem seguidos, e não outros, o que configuraria algumas “escolhas”, e não outras, tal exigência instituiria, por suposto, condições de possibilidade que, no mesmo tempo em que demandassem a ativação e o exercício heterogenético da função interpretativa, potencializariam a criação de mundos singulares... Em outras palavras, mais do que coordenar pontos de vista referentes a idéias/pensamentos, mundos virtuais, de um modo geral, e ambientes imersivos de RV em particular, poderão disponibilizar vivências-experiências diferenciadas de construção criativa e compartilhada de mundos possíveis enquanto processo fundante de possibilidades sócio-reflexivas, potencializadoras de uma nova ética em que o mundo pudesse deixar de apresentar a exigência de ser um só, idêntico, linear. Ao contrário, poderia reassumir, para cada um e para todos, sua complexidade caótica, sua incompletude, sua multiplicidade, pela produção polissêmica dos sentidos e polifônica das significações.

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Quem sabe se possa fazer, nesses vindouros ambientes imersivos de RV, o exercício dos possíveis, ou, como diriam Piaget e Weibel, o exercício dos pontos de vista singulares em contato com mundos incompletos, abertos a sempre outras possibilidades, ao pluralismo, à relatividade do observador, à co-variação: a vivência-experiência com mundos virtuais sempre pôde, em alguma medida, nos auxiliar a compreender melhor se somos, ou não, parte do sistema com o qual interagimos; se nosso modo de aprender-sentirconhecer-conceituar-comunicar é um entre outros, ou não (como, por vezes, se nos dão a entender posicionamentos gerados por matrizes identitárias). Imaginamos se, também, neste novo mundo da tecnologia digital, que se anuncia até certo ponto avassalador, poderemos viver, construir e coordenar múltiplos mundos, múltiplos modos de aprendersentir-conhecer-conceituar-comunicar, inaugurando formas de entendimento e de interpretabilidade calcadas num processo de estranhamento do Real-Social, conquistado pela mediação do Virtual. Em outras palavras, é preciso investigar o potencial dos ambientes imersivos de RV, na Educação, para suportar processos interpretativos, de produção de sentido e significações, apoiados nos modos singulares de sentir-interagir-aprender-conhecer-conceituar-comunicar, mas ao mesmo tempo, capaz de criativamente desafiar para múltiplos modos de integração desses sistemas e subsistemas interpretativos construídos, numa proposta de acolhimento a uma educação voltada para a aceitação das diferenças e para a cooperação entre diferentes; uma educação voltada para a riqueza de outros mundos possíveis, mas também para o pensamento reflexivo, em que pese o ser pela via de artefatos tecnológicos que, paradoxalmente, parece que vieram para nos descorporalizar, nos desconstruir, que nos desconcertam com sua proposta de uma existência pós-ontológica. Esta abertura complexa ofertada pela virtualização, que convoca simultaneamente, e mais do que nunca, sentimentalidade, atividade e reflexividade; que desafia à exteriorização/ desterritorialização, à visibilização e à partilha, daquilo que é, via de regra, da ordem do invisível, da ordem do interior; que propõe, como sugere Guattari (1996), uma relação polifônica com múltiplos universos de valores; esta abertura complexa impõe, dirá o mesmo autor, uma verdadeira ecologia do virtual como complemento necessário das ecologias do já existente! Uma ecologia do virtual, queremos enfatizar, que difira do já existente, que possa acolher - desdobrando-o em verdadeiros processos de ressingularização e de produção/recriação da hetrogeneidade - um vivenciar-experienciar-pensar a alteridade, para viver, na reciprocidade, uma identidade sob nova referência. Estas são, antes de qualquer coisa, questões de pesquisa que, entre muitas outras, estão postas para a Educação, uma Educação que se queira ativa, provocadora, crítica, mas sobretudo, com esperança no futuro.

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nervoso-cerebral. Nesta ótica, não somente os mundos virtuais estariam sujeitos ao efeito de Real, mas os próprios mundos de realidade concreta nos quais vivemossentimos-operamos, uma vez que o Real e seus objetos só o seriam em razão de um observador que os significa, descrevendo o domínio das interações da corporalidade sensório-motora no seu fluir em correspondência estrutural com o meio e o que nele habita, sendo passível, pois, de transformações na significação. 36 Baudrillard (1996), com relação às mídias televisivas.

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Educação Ambiental: referências teóricas no ensino superior

Marília Freitas de Campos Tozzoni-Reis

TOZZONI-REIS, M. F. C. Environmental education: theoretical references in higher education, Interface _ Comunic, Saúde, Educ, v.5, n.9, p.33-50, 2001.

This article discusses the theoretical assumptions present in the training of environmental educators in undergraduate courses. These assumptions define a theoretical picture when they are analyzed through the methodological reference of historical-dialectic materialism. This theoretical picture can be organized into natural, rational and historical concepts of the man-nature relation and of education, and analysis suggests methodological principles of curricular organization for these courses. KEY-WORDS: Education; environmental educators; nature; theoretical models.

Este artigo trata dos pressupostos teóricos presentes na formação dos educadores ambientais nos cursos de graduação. Esses pressupostos definem um quadro teórico analisado a partir do referencial metodológico do materialismo histórico-dialético. Esse quadro teórico pode ser organizado em concepções naturais, racionais e históricas da relação homem-natureza e da educação e suas análises sugerem princípios metodológicos de organização curricular nesses cursos. PALAVRAS-CHAVE: Educação; educação ambiental; natureza; modelos teóricos.

1 Professora do Departamento de Educação, Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Unesp/Botucatu, SP. <btmarili@terra.com.br>

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MARÍLIA TOZZONI-REIS

Introdução As discussões sobre a Educação Ambiental no mundo contemporâneo estão relacionadas àquelas mais gerais sobre as questões ambientais que têm feito parte das preocupações dos mais variados setores da sociedade. Desde a Revolução Industrial, a atividade interventora e transformadora do homem em sua relação com a natureza vem se tornando cada vez mais predatória. A vida humana e a de outras espécies encontram-se concretamente ameaçadas. Essa profunda crise, a maior crise da história humana pela abrangência planetária, tem conseqüências para a área da Educação. Podemos dizer que as preocupações com a relação educação/ambiente não são novas e já estavam presentes de alguma forma, por exemplo, em Comenius, Rousseau, Pestallozi, Froebel e Freinet. Se a problemática ambiental e a Educação Ambiental tornaram-se temas importantes nas discussões da relação dos homens com o ambiente na atualidade, nos cursos de graduação esses temas têm ocupado cada vez mais espaço. Estamos formando nesses cursos, mesmo que de forma assistemática, profissionais que atuarão direta ou indiretamente como educadores ambientais. Qual o campo teórico que fundamenta essa formação? Este artigo apresenta as principais análises empreendidas pela pesquisa da tese de doutorado defendida na Faculdade de Educação da UNICAMP (Campos, 2000), que teve como objetivo compreender as formulações teóricas que fundamentam as práticas de formação dos educadores ambientais nos cursos de graduação de Instituições de Ensino Superior. Aquele estudo definiu, para investigação, as representações dos professores dos cursos de Biologia, Química e Geografia das universidades públicas do Estado de São Paulo acerca da Educação Ambiental. Essas representações foram analisadas a partir das entrevistas realizadas com os professores que desenvolvem as atividades de formação de educadores ambientais nesses cursos. As reflexões empreendidas acerca dos resultados das investigações, permitiram formular a tese de que a formação dos educadores ambientais nos cursos de graduação das universidades é fundamentada por diferentes formulações teóricas, que podem indicar tentativas de superação dos paradigmas tradicionais de interpretação da realidade.

BARAVELLI, Jardim Murado/Panoramas, São Paulo, 2000

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL: REFERÊNCIAS TEÓRICAS...

O problema da metodologia na pesquisa Compreendo como metodologia na pesquisa o caminho para a construção do conhecimento, relacionado tanto às referências teóricas quanto às técnicas e instrumentos de investigação. Para analisar as formulações teóricas acerca da Educação Ambiental, tomei o materialismo históricodialético como referencial metodológico. No que diz respeito ao campo teórico da questão ambiental, muitas alternativas têm sido discutidas. As tendências presentes nessas discussões referem-se, em síntese, à totalidade, à complexidade e à história. A idéia é de superação da fragmentação presente na prática histórica de construção do conhecimento; assim, o holismo (Capra, 1993; Prigogine & Stengers, 1997) e a teoria da complexidade (Morin & Marques, s.d.) têm ocupado a cena com destaque. No entanto, foi na dialética de Marx, construção lógica do método materialista histórico, que busquei apoio teórico-metodológico (instrumento lógico) de interpretação da realidade ambiental e educacional. Se a lógica formal, porque é dual separando sujeito-objeto, foi se mostrando insuficiente para a tarefa de analisar a Educação e a Educação Ambiental, pareceu-me possível buscar no método materialista histórico-dialético esse caminho. Na busca de um caminho epistemológico para fundamentar a interpretação da realidade histórica e social, Marx & Engels (1979) propuseram superar (no sentido de incorporar e ir além) - e colocar de cabeça para baixo - as formulações de Hegel sobre a dialética, conferindolhe um caráter materialista e histórico. Para o pensamento marxista, importa descobrir as leis dos fenômenos de cuja investigação se ocupa, importa captar detalhadamente as articulações dos problemas de estudo, analisar as evoluções, rastrear as conexões entre os fenômenos que os envolvem. A separação sujeito-objeto promovida pela lógica formal não satisfazia a esses pensadores que, na busca da superação desta separação, partiram de observações acerca do movimento e da contraditoriedade do mundo, dos homens e de suas relações (Pires, 1997). A lógica formal não consegue explicar as contradições e amarra o pensamento, impedindo-lhe o movimento necessário para a compreensão das coisas. Se o mundo é dialético (movimenta-se e é contraditório) é preciso um método, uma teoria de interpretação, que consiga servir de instrumento para sua compreensão, e este instrumento lógico pode ser o método dialético tal como pensou Marx. Nesse caminho lógico, movimentar o pensamento significa refletir sobre a realidade partindo do empírico (a realidade dada, o real aparente, o objeto assim como se apresenta à primeira vista) e pelas abstrações (elaborações do pensamento, reflexões, teoria) chegar ao concreto (compreensão mais elaborada do que há de essencial no objeto, concreto pensado). Assim, a diferença entre o empírico (real aparente) e o concreto (real pensado) são as abstrações (reflexões) do pensamento que tornam mais completa a realidade observada (Saviani, 1991). As contribuições desse método de interpretação são os caminhos

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metodológicos por ele oferecidos. Em seus estudos sobre metodologia da investigação, Marx (1983) descobre a necessidade de definição de uma categoria inicial de análise, tão simples que possa ser tomada imediatamente pelo pesquisador como ponto de partida, como fundamental e, ao mesmo tempo, tão complexa que possa oferecer as maiores possibilidades de reflexão e análise, para que, de real aparente seja apropriada como real concreta. A essa categoria, Marx chamou de categoria simples, síntese de múltiplas determinações. Para Marx, nas análises econômicas de O Capital, a categoria simples (empírica) é a mercadoria, da qual foi possível, a partir de abstrações, compreender a economia capitalista. Para a investigação e interpretação de uma dada realidade, o método materialista histórico-dialético oferece esse primeiro caminho: a definição de categoria simples, síntese de múltiplas determinações. Nesse sentido, foi preciso definir esta categoria para o estudo da Educação Ambiental. Na definição do ponto de partida para as análises pretendidas, algumas leituras trouxeram as primeiras pistas. Num primeiro momento, as idéias sobre conscientização, participação, reflexão, conhecimento da realidade ambiental, identificação da dimensão sócio-política da temática ambiental etc., foram se apresentando como importantes para as análises sobre a formação dos educadores ambientais nas universidades. Os princípios metodológicos de caráter pedagógico como interdisciplinaridade, socialização do conhecimento, formação reflexiva etc., também fizeram parte dessa busca de categorias de análise. Foi preciso, então, clarear o conceito de categoria simples, síntese de múltiplas determinações. A comparação feita por Marx (1968) entre a categoria de análise econômica mais usada pelos economistas, a população, e sua categoria simples, a mercadoria, foram esclarecedoras. Essas aproximações que vinha tentando, embora apresentassem categorias importantes para análise, pareciam-me amplas demais para se tornarem categorias simples, sínteses da Educação Ambiental, porque cada uma delas apresentava-se muito complexa, levando a um conjunto de determinações diferentes e divergentes. A Educação Ambiental exige duas dimensões para análise: a dimensão epistemológica e a dimensão pedagógica. Isso porque exige reflexões acerca da problemática ambiental e da Educação. No entanto, foi pela aproximação a essas categorias, pensando sobre elas, tentando mergulhar em suas determinações, que pude encontrar, de forma ainda bastante provisória, uma pista fundamental para pensar as questões ambientais mais gerais e a Educação Ambiental em particular, especialmente pelo seu caráter essencialmente histórico: a problemática da intervenção humana no ambiente (Marx, 1993). Este ponto pareceu-me central para pensar as categorias de análise da educação ambiental em suas duas dimensões, pois a intervenção humana no ambiente parece sintetizar elementos para a compreensão da problemática ambiental, mas também sintetiza, por seu caráter intencional, a problemática educacional. Assim, a intervenção humana no ambiente apresentou a relação homem-natureza como possibilidade de problematização da Educação Ambiental, isto é, apresentou-a como categoria simples, e porque

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fundamental, síntese de múltiplas determinações a serem desvendadas durante minhas reflexões. No entanto, se essa categoria parecia indicar caminhos para pensar a Educação Ambiental principalmente em sua dimensão epistemológica, era preciso buscar uma categoria mais própria para pensá-la em sua dimensão pedagógica. Voltando à intervenção humana no ambiente, na relação homem-natureza, qual seria a categoria que permitiria compreender, nessa linha, a dimensão pedagógica da Educação Ambiental nas representações dos professores? A representação da educação mostrou-se própria para sintetizar os elementos necessários para compreender a intencionalidade da intervenção humana no ambiente, síntese das formulações teóricas dos professores sobre Educação Ambiental em sua dimensão pedagógica. Assim, as entrevistas e a análise dos dados centraram-se nessas duas categorias - relação homem-natureza e educação -, ainda que algumas outras tenham auxiliado nas interpretações. Natureza, razão e história: tendências reveladas As análises dos resultados coletados nas entrevistas demonstraram concepções que revelam, tendencialmente, um quadro teórico de representações cujo núcleo pode ser organizado em tendência natural, tendência racional e tendência histórica, determinadas segundo as trajetórias acadêmico-profissionais dos professores entrevistados. As formulações que se identificam como tendência natural representam a relação homem-natureza pela idéia de que a posição do homem no ambiente é definida pela própria natureza e de que a educação, em particular a ambiental, tem como função reintegrar o homem à natureza e, por conseqüência, adaptálo à sociedade. Uma das concepções desta relação, presente principalmente entre os professores dos cursos de Biologia, resulta de uma compreensão que naturaliza as relações dos indivíduos com o ambiente em que vivem, sendo a relação homem-natureza definida pela própria natureza. Desta forma, a crise ambiental surge como uma disfunção circunstancial, e a idéia de que a humanidade encerrou as possibilidades históricas e sociais, intencionais - teórica e politicamente - de convivência humana e ambiental são seus mais expressivos conteúdos. A natureza natural, nesta concepção, ocupa a centralidade da vida social. As impossibilidades filosófico-políticas dessa concepção orgânica da relação BARAVELLI, Eixo, São Paulo, 1995

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homem-natureza, dizem respeito à idéia de que se eliminam, ou se secundarizam, os sujeitos históricos. Esses sujeitos são substituídos pela natureza vingativa e constróem uma visão apocalíptica da relação homemnatureza, cujo risco para o movimento ambientalista e para a educação ambiental é a definição de estratégias de intervenção social autoritárias e descompromissadas com as possibilidades histórico-concretas de transformação social democrática. Essa concepção de relação homem-natureza tem conseqüências para a formação dos educadores ambientais nos cursos de graduação. A educação, de prática social construída e construtora da humanidade e das relações homem-natureza e homem-homem, fica reduzida ao papel de adaptadora dos sujeitos ao mundo pré-determinado pelos processos naturais. A representação da educação como natural, indica a educação com função de reintegração do indivíduo à natureza (Russeau, 1995). A formação dos educadores ambientais nos cursos de graduação das universidades fundamentada por essas concepções esvazia a função dos educadores como mediadores na interação dos indivíduos com o meio natural, social e cultural. Na concepção natural, a função dos educadores é de, supervalorizando as experiências sensíveis, sugerir a submissão do sujeito ao domínio natural da natureza. As mudanças pessoais internas - de caráter espiritualista - são metas educativas, e a adaptação do indivíduo ao ambiente natural e harmônico é princípio educativo. A idéia de relação homem-natureza natural aparece como reação dos professores/ pesquisadores - cientistas -, à lógica racionalista e antropocêntrica de domínio da natureza. Do ponto de vista lógico parece que essa reação, que se orienta pela negação da racionalidade ao articular uma proposta ahistórica de retorno dos indivíduos à condição pré-científica, implica a inversão da dominação antropocêntrica da natureza: para reprimir a dominação do homem sobre a natureza, sugere a dominação da natureza sobre o homem. A natureza, vingativa, submete o homem, arrogante, ao seu poder. Essa idéia está presente no discurso apocalíptico ambiental que acompanha e explicita essa concepção. A crise ambiental e a profecia apocalíptica se relacionam, constituindo perigosos argumentos filosófico-políticos para atitudes autoritárias de controle social. Esse discurso, aparentemente ingênuo, tem conseqüências para a articulação entre os conhecimentos científicos e a organização da sociedade. Assim, a concepção de natureza natural, quando trazida como perspectiva de superação da lógica antropocêntrica da ciência moderna cristaliza, ao invés de superar, o projeto político-social autoritário e controlador da modernidade, construído sobre a lógica racionalista. Ao negar a lógica racional, a lógica natural, por seu caráter a-histórico, cristaliza os pressupostos sócio-culturais de uma organização social injusta e desigual, caracterizada pela exploração do homem pelo homem, tornando esses pressupostos imutáveis. O discurso ambiental aparece então carregado de ideologia, a ideologia da natureza natural como conteúdo educativo ideológico - da educação ambiental. Por outro lado, a concepção racional é expressa pela idéia de que a relação homem-natureza é definida pela razão (Descartes, 1999) e a

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educação tem como função preparar o indivíduo para a vida em sociedade. Nesta concepção, predominante entre os professores dos cursos de Química mas presente, também, entre os professores dos outros grupos, implica, na área ambiental, o uso racional dos recursos naturais. Assim, se a razão - a objetividade -, faz-se presente para definir as relações dos seres humanos entre si e entre eles e o ambiente em que vivem, o ponto de partida da relação homem-natureza é determinado pelos conhecimentos - objetivos e inquestionáveis, porque científicos - produzidos por esses próprios homens, em cuja base social está a exploração. Aqui já não é mais a natureza natural que ocupa a centralidade da vida social, mas a ciência - empírica, mecânica, positiva, racional e cartesiana. Sob o argumento da neutralidade da ciência, ela, em sua dimensão social, contribui para a organização dos indivíduos numa sociedade racionalmente estruturada, cuja perspectiva estática da relação homem-natureza implica o domínio absoluto daquele que tem o poder sobre os conhecimentos: o ser humano. Esta concepção de relação homem-natureza racional e dominadora tem conseqüências para a formação dos educadores ambientais. A educação, de prática social construída e construtora da humanidade, fica reduzida à função de, por um lado, transmitir os conhecimentos técnico-científicos que definem as relações homem-natureza e homem-homem e, por outro, de desenvolver formas eficientes de garantir essa transmissão (Comênio, 1957). A representação da educação como racional, indica a educação, em particular em sua dimensão ambiental, como a preparação - no sentido de adaptação - intelectual dos indivíduos para viverem em sociedade de forma a garantir que os recursos naturais não se esgotem. Constatada a crise da utilização dos recursos naturais pelo desenvolvimento dos conhecimentos ambientais, conquistado pelas ciências da natureza, a lógica que emerge do próprio desenvolvimento é a utilização racional desses recursos. Então, a Educação Ambiental tem como função adaptar os indivíduos à sociedade e esses às condições limitadas do ambiente natural. Essa adaptação se faz a partir da preparação intelectual: transmissão/aquisição de conhecimentos científicos acerca do ambiente. Aos educadores ambientais cabe, segundo esta concepção, a função de transmissão, mecânica, desses conhecimentos. Os conteúdos de ensino são, principalmente, os conhecimentos acumulados pelas gerações e transmitidos como verdades, mesmo que temporárias. Valores e atitudes, quando conteúdos de ensino, recebem o mesmo tratamento: transmissão/ aquisição de verdades. Esses conteúdos têm valor essencialmente intelectual, transformando o ato educativo, intrinsecamente dinâmico e construtivo, em propostas pedagógicas intelectualistas e academicistas de caráter mecânico e disciplinatório. Uma das conseqüências filosófico-políticas desta proposta educativa é a dominação. Parece que o saber confere e legitima ao educador ambiental - em todos os níveis e modalidades de educação e ensino - atitudes autoritárias de dominação. O antropocentrismo da relação homem-natureza aparece, no processo educativo, sob a forma de autoritarismo. A assimilação, por imposição/adesão, é princípio educativo fundamental.

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BARAVELLI, Os céus/Panoramas, São Paulo, 2000

Se na relação homem-natureza e na educação, temos a razão e a imposição/adesão como princípios organizadores, no que diz respeito às relações sociais isso também se faz presente. A sociedade organizada segundo a lógica da razão instrumental é uma sociedade funcional. A funcionalidade legitima a imposição e, da mesma forma, produz a adesão. A articulação entre a crise ambiental e a profecia apocalíptica também está presente na concepção racional. Resultado do desenvolvimento dos conhecimentos técnico-científicos sobre os processos ecológicos do ambiente, também nesta concepção essa articulação aparece como argumento filosófico-político para atitudes autoritárias de controle social. A diferença aqui é que este discurso perde o caráter aparentemente ingênuo daquele que identificamos na concepção natural e ganha o argumento da autoridade científica. A ciência autoriza e legitima a submissão como necessidade vital, ameaçando a humanidade com o risco do descontrole social e ambiental total. Estamos sob a ideologia da razão; educação e sociedade têm de se submeter. Muitas das atividades de Educação Ambiental nas universidades têm se caracterizado por transitar, do ponto de vista dos fundamentos teóricometodológicos, entre as concepções que aqui chamei de racionais e naturais. Essa prática educativa, em geral centrada na transmissão/aquisição dos conhecimentos sobre o ambiente, especialmente sobre os problemas de esgotamento de recursos (racional), aponta alternativas romantizadas (naturais) de forte apelo emocional para a organização da vida individual no que diz respeito à relação dos indivíduos com o ambiente em que vivem. Observa-se ainda que, nessas atividades, as abordagens natural e racional têm pontos em comum: ambas conferem à problemática ambiental uma abordagem catastrófica apocalíptica, como também desconsideram a influência concreta dos aspectos sócio-históricos desses problemas. Uma das alternativas de pensar e agir a relação homem-natureza e a educação, para superação dos condicionantes históricos da modernidade nas ciências e na sociedade revelados por alguns professores entrevistados, principalmente os dos cursos de Geografia e os das disciplinas da área da Educação dos três cursos estudados, definiu a concepção histórica. Esta concepção implica, na área ambiental, considerar a perspectiva histórica para a compreensão tanto da crise ambiental atual quanto de sua superação.

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Assim, a história da organização das relações sociais define a relação homemnatureza e as relações entre os homens; o ponto de partida dessas relações é a intencionalidade concreta (Marx, 1993). Quais as formas históricas de organização dos homens no ambiente em que vivem, e quais as formas de superação desse conjunto de relações em crise? Nesta concepção, a relação homem-natureza não é definida naturalmente pela natureza, nem é definida cientificamente pela razão, mas construída social e politicamente pelo conjunto dos homens, construção essa que também lança mão dos conhecimentos científicos sobre a natureza como elementos importantes, mas não exclusivos, do processo educativo. A idéia de neutralidade - da ciência e das formas científicas de organização social - é recusada. Totalidade e intencionalidade são fundamentos da construção histórica da relação homem-natureza. Esta concepção de relação homem-natureza, definida pela história das relações e práticas sociais, tem conseqüências para a formação dos educadores ambientais. A educação é construída no interior das relações sociais concretas de produção da vida social, assim como contribui para a construção dessas relações sociais. As implicações filosófico-políticas dessas afirmações dizem respeito à ampliação dos processos educativos na perspectiva da formação humana plena (Manacorda, 1991; entre outros), isto é, na perspectiva de superação radical da alienação, da exploração do homem pelo homem e da exploração da natureza pelos seres humanos. Nesse sentido, a educação instrumentaliza o sujeito para a prática social, inclusive em sua dimensão ambiental, instrumentalização que poderá ser tão democrática quanto for democrática a sociedade que a constrói e que é construída pelas relações sociais. O princípio educativo não é a ideologia da harmonia nem o fetiche do conhecimento científico, mas as efetivas necessidades histórico-concretas da sociedade, definidas por instrumentos democráticos de participação social. No entanto, numa análise mais aprofundada, pode-se identificar neste quadro teórico, alguns sinais de crise de referenciais epistemológicos. A crise da modernidade, tanto no aspecto ambiental, quanto no sociocultural, vem colocando a necessidade de superação da lógica racional. Esta crise não é nova, apenas toma aparência de novidade quando se alastra por todos os setores da vida social, das ciências às práticas sociais, passando pela educação e pelo ensino. O processo de contradição aparece desvendado e a busca de alternativas está na ordem do dia. A modernidade trouxe-nos a cientificidade e a organização social capitalista como cenário filosófico-político das relações dos homens na sociedade e na natureza. A degradação ambiental e o aprofundamento das desigualdades sociais engendram uma das maiores crises da modernidade, e, também, a urgente necessidade de sua superação. Ao contrário do que ideologicamente pretendem o conhecimento científico, pretensamente neutro, e as teorias sociais conciliatórias, a ciência, a tecnologia e o capitalismo não são formas naturais - a-históricas - de desenvolvimento social, mas formas concretas, históricas, e por isso, com possibilidades de superação pelas ações humanas.

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Os educadores ambientais têm o papel de mediar a interação dos sujeitos com seu meio natural e social; para exercer esse papel, conhecimentos vivos e concretos tornam-se instrumentos educativos. A educação sistematizada tem papel sócio-cultural relevante e indissociável às práticas sociais. Esta sistematização, porém, não obedece à lógica formal - racional - mas à sistematização de conhecimentos, valores e atitudes de conteúdos culturais ambientais, sociais e políticos que contribuam para a construção não só de uma relação mais equilibrada entre o homem e a natureza, mas também de uma relação equilibrada entre os homens. Assim, os conhecimentos técnicocientíficos sobre os processos ambientais só têm sentido como conteúdos educativos da Educação Ambiental se ligados de forma indissociável aos significados humanos e sociais desses processos. Os valores e atitudes só têm sentido se a essência do bom tiver dimensão histórica, isto é, se for pensada no movimento histórico intencional do permanente vir a ser dos sujeitos articulando os interesses coletivos e individuais. Nesse sentido, o processo de humanização do indivíduo, preocupação central da educação, é um processo de apropriação da própria humanidade, produzida pelos homens através da história (Saviani, 1994). Isto quer dizer que a dimensão histórica do processo educativo diz respeito à transmissão (no sentido de apropriação) das experiências sócio-culturais da humanidade, ou seja, à valorização da transmissão/apropriação dos conhecimentos, valores e atitudes produzidos pelo conjunto dos indivíduos. Os conhecimentos e a moral perdem o caráter de exterioridade social conferido pela pretensa objetividade da concepção racionalista de ciência e de sociedade - por conseqüência, da educação e do ensino - para constituir a ética e o conjunto de conhecimentos sóciohistóricos, instrumentos de humanização e de socialização, instrumentos vivos de fazer a vida. Conhecimentos, no que diz respeito à dimensão ambiental da educação, são os conhecimentos dos processos sócio-culturais da humanidade, conhecimentos das escolhas sociais, assim como os valores e atitudes dizem respeito à ética das relações homem-natureza e das relações entre os sujeitos. Assim, numa perspectiva histórica de Educação Ambiental, os conteúdos educativos articulam natureza, história e conhecimento, além de valores e atitudes como respeito, responsabilidade, compromisso e solidariedade. Desta forma, Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é atividade intencional da prática social, que imprime ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, com o objetivo de potencializar essa atividade humana, tornando-a mais plena de prática social e de ética ambiental. Essa atividade exige sistematização por meio de metodologia que organize os processos de transmissão/apropriação crítica de conhecimentos, atitudes e valores políticos, sociais e históricos. Assim, se a educação é mediadora na atividade humana, articulando teoria e prática, a Educação Ambiental é mediadora da apropriação, pelos sujeitos, das qualidades e capacidades necessárias à ação transformadora responsável diante do ambiente em que vivem. Pode-se dizer que a gênese do processo educativo ambiental é o movimento de fazerse plenamente humano pela apropriação/transmissão crítica e transformadora da totalidade histórica e concreta da vida dos homens no

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ambiente. À aparente ingenuidade da concepção natural de ciência e de sociedade, e à lógica formal da concepção racional, contrapõem-se a crítica e a lógica dialéticas. Aos pressupostos de organização do mundo natural e social préestabelecidos (pela natureza e pela razão), a dialética oferece o movimento histórico das partes do todo, construído pelos sujeitos históricos. Nesse sentido, a totalidade colocada pela lógica dialética não é a totalidade reducionista das concepções que naturalizam a relação homem-natureza e a educação, a redução das partes ao todo, mas uma totalidade dialética porque contraditória - e histórica - em que a ideologia e a alienação se apresentam à superação -, uma totalidade na qual a igualdade e a diversidade não se contrapõem, mas coexistem, constituindo formas sociais democratizadoras. A utopia da totalidade, tão valorizada na área ambiental e na Educação Ambiental, na perspectiva histórica, transforma-se, não só na utopia ambiental, mas na utopia ambiental e democrática (Santos, 1997). Educação Ambiental construída na relação entre os conhecimentos e as relações sociais constrói e é construída no e pelo novo paradigma da responsabilidade da ação humana na natureza e na sociedade. Pelo que foi apresentado até aqui, e com relação aos referenciais filosófico-políticos analisados, percebe-se a presença marcante de uma tendência: a necessidade de superar o paradigma racionalista da ciência moderna. Pensando sobre os referenciais teóricos presentes nas atividades de formação dos educadores ambientais, identificam-se sinais de transição de paradigmas (Kuhn, 1987; Santos, 1995). Assim, há possibilidades concretas de que a formação dos educadores ambientais nas universidades possa ser construída a partir de práticas educativas que ajudem na superação das formas fragmentadas do pensar e agir. Para isso, essas práticas educativas podem ser organizadas sob o paradigma da interdisciplinaridade, radical e intencionalmente construídas nos cursos de graduação, mesmo que para isso seja preciso superar as formas acadêmicas atuais de organização do ensino, da pesquisa e da extensão. Esta tendência sinaliza o movimento de procura e transição de paradigmas científicos e, de certa forma, sócio-culturais. Este movimento diz respeito à superação do paradigma dominante principalmente nas ciências naturais. No entanto, as análises das falas dos professores revelaram uma idéia de superação que se aproxima da idéia de negação. Superação, numa perspectiva dialética, não é negar, mas avançar, ou seja, incorporar criticamente o paradigma dominante construído pela história do desenvolvimento das ciências e da organização social, e ir além, construir, sobre a base histórica do pensamento científico e sobre as formas de organização sociais reais, novas formas, alternativas, de ação humana na natureza e na sociedade. Desta forma, a utopia perde a abordagem ingênua que caracteriza o movimento de superação/negação, de volta às condições pré-científicas da relação homem-natureza, nas quais a história real, concreta e material é desconsiderada, e ganha a abordagem histórica, a possibilidade de construção de alternativas civilizatórias para as relações homem-natureza e homem-homem. Na construção de novos paradigmas para as relações sociais trata-se de criar novas ciências e tecnologias que

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resultem de e em um novo modelo de sociedade, ecológica e democrática, um novo modelo civilizatório igualitário que pode encontrar no pensamento socialista, inspiração revolucionária. A crise dos paradigmas e os novos princípios metodológicos para a organização da formação de educadores ambientais no ensino superior A temática ambiental pode ser uma das sínteses possíveis da crise dos paradigmas da ciência e da organização social, pois os novos e profundos problemas colocados por ela não obtiveram resposta da ciência e não podem ser pensados - no sentido de sua superação - no modelo social, político e econômico de exploração da natureza e dos homens. Assim, a prática educativa ambiental, desenvolvida pelos educadores formados nos cursos de graduação, traz, em sua formação, condicionantes sócio-históricos. A complexa relação entre sociedade e educação define o cenário da formação dos educadores. Desta forma, não se pode pensar a formação dos educadores - e a formação dos educadores dos educadores ambientais - como solução definitiva para os problemas socio-ambientais. Considerando a amplitude e a complexidade do campo de atuação profissional dos educadores ambientais, a universidade tem reduzido a função desses profissionais - todos aqueles que vão trabalhar com a temática ambiental - à dimensão técnica da atuação profissional no mundo do trabalho, mundo esse complexo e contraditório, mas concreto e histórico. Aqui se coloca a escolha entre a concepção ampliada e a concepção restrita de formação profissional dos nossos alunos. A ideologia da eficiência tem sido um forte obstáculo à formação crítica dos profissionais no ensino superior, alojada na organização fragmentada dos recortes disciplinares do conhecimento. Esta visão utilitária e mercantil de eficiência evita deliberadamente o pensar, na formação profissional, da prática social que a define e que é por ela definida.

BARAVELLI, O argumento/Panoramas, São Paulo, 2000

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A dimensão ambiental das relações sociais exige dos profissionais dessa área, e particularmente do educador ambiental, o exercício de uma função social de síntese, isto é, que seja formado na perspectiva de integrar os conhecimentos e a cultura com a formação sócio-ambiental dos sujeitos ecológicos. Trata-se então de colocar, como eixo do processo de formação dos educadores ambientais nos cursos de graduação, a formação de um profissional de sínteses. A idéia de totalidade, que daqui emerge, responde à idéia de totalidade presente no conceito de Ecologia, muitas vezes esquecido. Formar profissionais de Educação Ambiental, com competência para formular sínteses sócio-ambientais, exige um esforço criativo nos cursos de graduação, inclusive de reformulação formal dos currículos. Reformulação radical que, as universidades, pelo menos no que diz respeito à circulação de idéias sobre novos paradigmas, estão a solicitar, embora suas estruturas institucionais sejam grande obstáculo. A formação dos educadores ambientais no ensino superior se dá de forma assistemática, resumindo-se praticamente a três tipos de ação desconectadas: tratamento de temas ambientais nas disciplinas afins, disciplinas optativas de Educação Ambiental e formação educativopedagógica - nas diferentes especialidades - oferecida pelas disciplinas da área de Educação nas licenciaturas. Embora considere a presença significativa de atividades com a temática ambiental, as oportunidades de reflexão oferecidas, sobre as diferentes concepções de relação homem-natureza e de educação, que são, nas situações de ensino, categorias importantes para integrar os conteúdos da formação dos educadores ambientais, são poucas e superficiais. Sequer os fundamentos da prática docente são postos em discussão, mas incorporados e praticados, mesmo que de forma invisível pelos próprios professores formadores de educadores ambientais. Estamos vivendo, na ciência e na sociedade, um momento de transição de paradigmas e, justamente no ensino superior, espaço social privilegiado de discussão científica, essa transição é sentida, mas não é problematizada nas atividades de formação humana e profissional. O tom racional da crítica ao antropocentrismo, presente na fala dos professores investigados, revela que o paradigma racional, no ensino sobre o ambiente, não foi superado por aqueles que conferem à temática ambiental uma abordagem natural, nos quais identifico os mais fortes sinais do movimento de transição de paradigmas. Os conhecimentos científicos sobre os processos ecológicos aparecem como argumento racional, e até certo ponto dominador, de recolocar o ser humano em seu lugar, definido naturalmente. Essa atitude educativa, essencialmente disciplinadora, não traz em seu interior sinais de transformações paradigmáticas nas atividades de ensino. Essa ênfase nos conhecimentos científicos como legitimadores de práticas educativas ambientais disciplinadoras, combina com a tendência dominante da organização da pesquisa, do ensino e da extensão na universidade. Sabese que as atividades de ensino e de extensão não são tão valorizadas quanto as atividades de pesquisa. Por outro lado, as idéias de integração, presentes nas falas da grande maioria dos professores entrevistados, refere-se à integração de atividades de ensino. Esta contradição, no entanto, pode ser um importante sinal de transição paradigmática no ensino. Percebo que, se

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na dimensão epistemológica da Educação Ambiental há sinais evidentes de transição de paradigmas, na dimensão pedagógica a situação parece um pouco mais complicada. De um lado, aparece nas falas dos professores o conservadorismo educativo, revelando concepções educacionais muito arraigadas no paradigma dominante racionalista das relações indivíduo sociedade - educação. De outro lado, a idéia de interdisciplinaridade se faz presente de forma tão intensa nessas falas, que tem que ser considerada como um forte indicativo de transformação paradigmática em busca da totalidade, como síntese teórico-prática das atividades de ensino. Estamos vivendo então, nas universidades, uma turbulência de referenciais que as capacita para transformações profundas, se enfrentados os aspectos estruturais que despotencializam esse movimento. Por outro lado, sabe-se que na formação dos docentes do ensino superior nos cursos de pós-graduação nos quais, geralmente, se completa a formação dos professores pesquisadores, a universidade privilegia a pesquisa e desvaloriza as atividades de ensino. Essa situação pode ser percebida não só pela análise das propostas curriculares dos cursos de pós-graduação e pelas críticas referentes à competência didático-pedagógica dos professores pelos seus alunos, mas, principalmente, pela análise do discurso oficial e cotidiano dos coordenadores e professores dos cursos de mestrado e doutorado, nos quais, pelo menos do ponto de vista formal, formam-se os professores das universidades públicas. Centrada na pesquisa, essa formação, no que diz respeito à formação pedagógica dos pesquisadores/professores, traz expectativas que se relacionam quase que tão somente às competências didático-metodológicas da prática educativa em sua dimensão técnica. Nos cursos de graduação essa problemática se faz ainda mais presente. Além do descaso com a formação pedagógica a que são submetidos esses professores, o distanciamento, físico e intelectual, entre as chamadas disciplinas de conteúdo específico e as disciplinas pedagógicas só faz agravar o problema de formação dos professores. Estabelecer parcerias sistematizadas entre as unidades acadêmicas da área de educação e as unidades acadêmicas das áreas específicas é uma necessidade no ensino superior, até mesmo como forma de criar condições objetivas para o desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares. Isso remete à discussão sobre a estrutura e o funcionamento das instâncias universitárias. A organização interdisciplinar das atividades de ensino nas universidades, de certa forma, exige a superação da estrutura departamental obsoleta, estabelecida por políticas educacionais autoritárias já historicamente superadas. Os departamentos tornaram-se hoje instâncias essencialmente burocráticas, onde as discussões políticas e acadêmicas são reprimidas em nome de uma praticidade racional ou em nome da ideologia da harmonia. Os conflitos são estrategicamente esvaziados de seus conteúdos políticos e acadêmicos, dos quais emergem conflitos paradigmáticos potencialmente enriquecedores da prática pedagógica. Não se pode negar que, nos últimos anos, a universidade conseguiu avançar no processo de democratização, quebrando, na prática, a estrutura de seu funcionamento imposta por políticas e legislação autoritárias. No entanto, esse processo de democratização contém todas as contradições

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resultantes do momento histórico-social que estamos vivendo. Alguns problemas precisam ser urgentemente enfrentados sob o risco de cristalizar essas conquistas históricas, transformando-as em obstáculos à reestruturação das atividades acadêmicas. Entre esses problemas, destaca-se o excesso de controle burocrático, que impede o funcionamento das universidades públicas e a necessidade de autonomia, em especial da autonomia interna, da autonomia de suas instâncias de decisão, para a melhoria da qualidade do ensino e da produção dos conhecimentos. Em quase todas as universidades públicas vêm acontecendo discussões de propostas de reestruturação interna que procuram resgatar a função social dessa instituição no contexto sócio-histórico. A tendência é a integração de atividades que consigam atender à crescente demanda social com um ensino de qualidade e uma produção científica que responda ao desenvolvimento do País. A racionalização e aplicação dos recursos e a busca de formas mais ágeis, modernas e eficientes, são diretrizes presentes nas propostas de administração. No entanto, uma questão básica se coloca nesse processo de reestruturação. Para onde queremos ir? A operacionalização das idéias neoliberais, pressionada pela globalização - leia-se dependência - da economia mundial, leva à necessidade, segundo seus defensores, de reestruturação do Estado. A desregulamentação pressupõe a saída do Estado não só do setor de produção mas também dos serviços públicos. Os direitos sociais, tratados como mercadorias, são colocados no setor de serviços, serviços dos quais o Estado vai se desobrigando. Dentre esses direitos sociais encontram-se a educação e, conseqüentemente, o ensino superior. A educação ocupa um papel estratégico no projeto neoliberal. De um lado, de preparação para o trabalho, garantia de formação do trabalhador sob nova base técnica. De outro, a consolidação da educação, inclusive a escolar, com função ideológica, de transmitir as idéias neoliberais. O processo educativo pretendido incorpora as idéias de organização social oriundas desse projeto político: competição, individualismo, busca da qualidade etc. Na educação escolar, as instituições de ensino e, entre elas, as instituições de ensino superior, têm sido alvo das reformas políticas e sociais do projeto neoliberal. O Banco Mundial, organismo internacional que, junto com o FMI, vem impondo programas de estabilização e ajuste da economia brasileira, tem traçado também diretrizes para as políticas de ensino superior no Brasil. A meta, dentro do ideário neoliberal, é a transformação, autorizada, das universidades em empresas econômicas. Autorizada porque a política para o ensino superior pressupõe que as Universidades aceitem se reorganizar em busca da qualidade e da eficiência. A estratégia dos governos tem sido o abandono das Instituições de Ensino Superior à sua própria sorte, até que, no esgotamento, elas procurem - ou seja, aceitem soluções que, a rigor, descaracterizam sua função de produção autônoma e distribuição democrática do conhecimento e, principalmente, da cultura (Pires & Tozoni-Reis, 1999). As reformas para a educação superior, pelo menos até agora, não pretendem a privatização explícita das instituições de ensino superior, mas

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caracterizam uma política privatista dissimulada. Esta estratégia significa criar instituições diferenciadas de ensino superior, com tarefas diferenciadas no que diz respeito à produção e à transmissão dos conhecimentos, instituições em que a produção e distribuição da cultura - e não só dos conhecimentos - vai perdendo espaço. As universidades públicas perdem assim o princípio da articulação - a indissociabilidade - entre ensino, pesquisa e extensão. O que isto pode significar para a pesquisa e para a formação dos nossos alunos? Dentro do ideário neoliberal, a desobrigação do Estado quanto ao financiamento das atividades das universidades públicas é visível. A busca de fontes alternativas de financiamento põe em risco um dos princípios básicos da universidade: a autonomia. A dependência das universidades de setores diretamente inseridos no mercado numa sociedade capitalista como a nossa, pode significar alto risco para a produção, independente, de conhecimentos e elaboração da cultura. As decisões sobre a pesquisa, por exemplo, passam agora a ser dirigidas segundo as necessidades do mercado. A desvalorização dos educadores/pesquisadores viabilizada pela deterioração de seus salários nas universidades públicas é mais uma estratégia para seu desmantelamento. Assim, os serviços públicos de educação estariam totalmente inseridos nas exigências do mercado globalizado, sob a hegemonia das idéias neoliberais. O tom das reformas pretendidas para a educação superior é o da eficiência e racionalidade. As estratégias de caráter administrativo racionalizador escondem a intenção de descaracterização das instituições de ensino superior como instituições sociais de produção autônoma e desinteressada de conhecimento e de cultura, submetendo-as às novas formas de organização do capitalismo, usando-as como mais um instrumento de controle a seu favor. Caminhamos para a transformação dessas instituições em espaços políticos sem autonomia, sem efetiva participação social e sem a possibilidade de colaborar para a construção histórica e social do futuro. Neste cenário acontece, ainda que de forma assistemática, a formação dos educadores ambientais nos cursos de graduação. Para pensar na organização da Educação Ambiental nas universidades, é preciso pensar também na formação dos professores formadores dos educadores ambientais. Convivemos hoje nas universidades não só com uma organização curricular fragmentada do ponto de vista do ensino, mas com uma organização também fragmentada da pesquisa. Assim, vejo que, para pensarmos um projeto competente para a universidade numa perspectiva de transformação paradigmática, é preciso superar as formas de organizar o ensino, a pesquisa e a extensão. Penso que só formas acadêmicas autônomas, que substituam radicalmente as formas burocráticas de convivência entre diferentes professores e diferentes áreas do conhecimento, podem garantir as trocas necessárias à construção deste objetivo. Projetos interdisciplinares, em substituição à organização departamental, podem garantir a articulação entre as áreas do conhecimento e se construir sobre a indissociabilidade real e concreta do ensino, da pesquisa e da extensão como alternativa para garantir a formação dos professores formadores dos educadores ambientais.

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Pensar a formação dos educadores ambientais nos cursos de graduação das universidades, hoje, significa ter como referência a idéia de totalidade, totalidade dos campos pedagógico, político, social e científico. A interdisciplinaridade, assim como a articulação entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão, é princípio metodológico para estruturar e sistematizar essa formação. No entanto, interdisciplinaridade não significa apenas a articulação formal entre as disciplinas hoje existentes, mas exige uma definição paradigmática. A universidade, para o enfrentamento dos desafios sociais e políticos que hoje estão a ela colocados, precisa enfrentar desafios paradigmáticos de transformação estrutural profunda, terá que transformar o ensino, a pesquisa e a extensão pela construção radical da totalidade. Nesse sentido, a formação dos educadores ambientais será pontuada pela idéia de que o ambiente é cada vez mais, se considerarmos todo movimento de arranjos no capitalismo internacional, um fenômeno social. Estudar a natureza é, cada vez mais, tomar decisões histórico-científicas sobre a relação homem-natureza. O paradigma da totalidade histórica possibilita a interdisciplinaridade e, nesse sentido, as ciências ambientais apresentam-se como espaço acadêmico e científico privilegiado das transformações, porque são paradigmáticos quando pensamos em transformações das formas de conceber e fazer a ciência e a sociedade. Assim, penso que a formação dos educadores ambientais nos cursos de graduação pode ser sistematizada, numa perspectiva de inovação paradigmática, no interior de um projeto de reestruturação radical do ensino, da pesquisa e da extensão. A interdisciplinaridade passa a ser o princípio metodológico básico nessa reestruturação. Nos cursos de graduação, essa reestruturação pode organizar a integração de disciplinas das diferentes áreas do conhecimento, a integração teoria e prática, a integração ensino, pesquisa e extensão. Qualquer modelo de reestruturação que partir - no sentido de superar -, de formas históricas da organização das atividades, tem maiores possibilidades de responder às expectativas e necessidades da realidade concreta e dos caminhos possíveis, abertos por essa realidade turbulenta que caracteriza a transição de paradigmas.

Referências bibliográficas: CAMPOS, M. M. F. Educação Ambiental e paradigmas de interpretação da realidade: tendências reveladas. Campinas, 2000. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas. CAPRA, F. O ponto de mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente. 9.ed. São Paulo: Cultrix, 1993. COMENIO, J. A. Didáctica Magna. 3.ed. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1957. DESCARTES, R. Discurso do método. São Paulo: Nova Cultural, 1999. (Os Pensadores) KUHN, T.S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1987. MANACORDA, M. A. Marx e a pedagogia moderna. São Paulo: Cortez, 1991. MARX, K. Contribuição à crítica da economia política. São Paulo: Martins Fontes, 1983.

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MARÍLIA TOZZONI-REIS

MARX, K. Manuscritos económicos-filosóficos. Lisboa: Edições 70, 1993. MARX, K. O Capital: crítica da economia política. Rio: Civilização Brasileira, 1968. MARX, K., ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Hucitec, 1979. MORIN, E., MARQUES, A. O problema epistemológico da complexidade. Lisboa: Publicações Europa América, s.d. PIRES, M.F.C. O materialismo histórico-dialético e a educação. Interface - Comunic., Saúde, Educ., n.1, p.83-94, 1997. PIRES, M. F. C., TOZONI-REIS, J. R. Globalização, Neoliberalismo e Universidade: algumas considerações. Interface - Comunic., Saúde, Educ., n.4, p.29-39, 1999. PRIGOGINE, I., STENGERS, I. A nova aliança. 3.ed. Brasília: Editora da UnB, 1997. ROUSSEAU, J. J. Emílio: ou da educação. São Paulo: Martins Fontes, 1995. SANTOS, B.S. Um discurso sobre as ciências. Lisboa: Afrontamento, 1995. SANTOS, B.S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 4.ed. São Paulo: Cortez, 1997. SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 10.ed. São Paulo: Cortez, 1991. SAVIANI, D. Pedagogia histórico crítica: primeiras aproximações. 4.ed. São Paulo: Autores Associados, 1994.

BARAVELLI, 1980

TOZZONI-REIS, M. F. C. Educación ambiental: referencias teóricas en la enseñanza superior, Interface _ Comunic, Saúde, Educ, v.5, n.9, p.33-50, 2001. Este artículo trata de los presupuestos teóricos presentes en la formación de los educadores ambientales en los cursos de graduación. Esos presupuestos definen un cuadro teórico analizado a partir del referencial metodológico del materialismo históricodialéctico. Ese cuadro teórico puede ser organizado en concepciones naturales, racionales e históricas de la relación hombre-naturaleza y de la educación y sus análisis sugieren principios metodológicos de organización curricular en esos cursos. PALABRAS CLAVE: Educación; educación ambiental; naturaleza; modelos teóricos. Recebido para publicação em: 26/04/01. Aprovado para publicação em: 08/06/01.

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Educação da classe trabalhadora: Marx contra os pedagogos marxistas

Tarso Bonilha Mazzotti 1

MAZZOTTI, T. B. Educating the working class: Marx vs. Marxist pedagogues, Interface _ Comunic, Saúde, Educ, v.5, n.9, p.51-65, 2001.

Contemporary marxist pedagogues have proposed a single polytechnic school as a condition for the education of the “new man” that socialist society requires. This position assumes that marxism must expand through the inclusion of culture among its themes. This is so because the proletariat should be educated to make the socialist ideal come true. This papers tries to demonstrate that this was the position of German social-democracy at the time of the Second International and that this position was opposed to Marx’s ideas. Marx believed that the new man already existed and was the proletariat, its being necessary to free him from salaried work. The immediate measure of this would be a reduction in the work day, because time is a prerequisite for human development. The reduction of the work day without a corresponding pay cut was regarded as crucial for changing the way of life. In the same movement, the regulation of the work of women and of children and youths of both sexes would be required, being combined, in the case of the latter, with schooling. KEY WORDS: Marxism; education; workers; cultural anthropology.

Pedagogos marxistas contemporâneos têm proposto a escola única politécnica como condição para a formação do “homem novo” requerido para a sociedade socialista. Esta posição considera que o marxismo precisa ampliar-se pela inclusão da cultura entre seus temas. Isto porque o proletariado deve ser educado para realizar o ideal socialista. Aqui procuro mostrar que esta era a posição da Social-democracia alemã, no período da Segunda Internacional, e que esta se fez em oposição às idéias de Marx. Para este, o homem novo já existia, era o proletariado, sendo necessário libertá-lo do trabalho assalariado, tendo por medida imediata a redução da jornada de trabalho, pois o tempo é condição para o desenvolvimento humano. A redução da jornada de trabalho, sem redução dos salários, era considerada crucial para a mudança no modo de vida. No mesmo movimento, requeria a regulamentação do trabalho das mulheres, crianças e jovens de ambos os sexos, neste último caso combinando-a com a educação escolar. PALAVRAS-CHAVE: Marxismo; educação; trabalhadores; antropologia cultural.

1 Professor de Filosofia da Educação; Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro.<tarsomazzotti@ufrj.br> <tarsomazzotti@uol.com.br>

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TARSO BONILHA MAZZOTTI

O tempo é o campo do desenvolvimento humano. Karl Marx “Pedagogos marxistas”, do título deste artigo, refere-se aos teóricos da educação que reivindicam certa herança marxista, a que foi restaurada no final da década de 1960: a gramsciana. O primeiro a propor uma pedagogia fundada na obra de Gramsci foi Manacorda (1971), que teve ampla influência no Brasil. A hegemonia de Gramsci como referencial teórico pode ser avaliada de várias maneiras, indico apenas uma: com base naquele referencial foi proposto um Anteprojeto de Leis de Diretrizes da Educação Nacional, apresentado ao Congresso Nacional. O Anteprojeto, escrito por Demerval Saviani —um dos principais pedagogos marxistas a que me refiro—, recebeu apoio das mais diversas instituições que se dedicam à educação no país: desde a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd) até confederações sindicais como a Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE), Federação de Sindicatos dos Trabalhadores das Univerisdades Brasileiras (FASUBRA) e Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES). No Anteprojeto fica clara uma tomada de posição baseada no trabalho como princípio educativo, o qual deve orientar a educação escolar de todos, realizando-se a educação única politécnica. Essa educação única politécnica conduziria à realização das bases culturais necessárias à hegemonia da classe trabalhadora, com vistas ao socialismo. Seus propositores julgam que esta é uma posição marxista adequada aos nossos tempos, uma vez que é preciso dotar Marx de uma dimensão que ele deixara de lado: a cultural. Neste artigo procuro esclarecer a posição original de Marx sobre a cultura e a educação. A relevância deste possível esclarecimento é primordialmente epistêmica, pois implica rever a posição dos que afirmam que Marx não tratou da cultura e da educação. Suponho que a apreensão da posição de Marx permita uma revisão dos debates em torno da educação escolar, bem como das condições contemporâneas postas pelas mudanças na base técnica da produção, uma vez que, para ele, a condição vital —material e espiritual— é a existência de tempo livre para o desenvolvimento humano. Para efetivar a apresentação das posições de Marx sobre a cultura2 e educação optei por examinar as ações políticas nas quais ele esteve envolvido e, depois, as dos teóricos e políticos que se reivindicaram marxistas. Entre estes teóricos há os que trataram prioritariamente do tema educação, como foi o caso de Henrich Schultz, membro do Partido Social-democrata Alemão —SPD— que determinou, desde 1904, o “programa escolar” daquele partido. Apresentarei, inicialmente, as posições de Marx expressas em alguns documentos que informaram as resoluções dos congressos da Associação Internacional do Trabalhadores —AIT, 1865-1876—, acrescentando outros pertinentes à compreensão do trabalho na sociedade capitalista, particularmente no que se refere às possibilidades da realização dos indivíduos. Depois, examinarei as posições de Schultz, com um breve histórico do SPD, o partido paradigmático da social-democracia internacional. Concluirei retomando as posições de Marx de maneira a explicitar o que me parece ser um engano dos chamados pedagogos marxistas que são herdeiros do chamado marxismo ocidental. Este tornou-se, sem dúvida, a corrente dominante entre

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Deixo, aqui, de fazer uma análise do que se tem denominado “cultura”, permita-me, no entanto, sugerir a leitura de Geertz (2001) sobre este assunto.

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os intelectuais que se reivindicam marxistas e a que informa as posições dos teóricos da educação tanto no Brasil como no exterior. Dessa maneira, a crítica aqui apresentada alcança a todos eles. Educação escolar entre as bandeiras de luta dos trabalhadores Este tema aparece, nas posições de Marx, vinculado as suas proposições sobre a “regulamentação do trabalho das mulheres, crianças e jovens de ambos os sexos”. Essa regulamentação constituía, no século passado, um dos pontos críticos para a sobrevivência física da classe dos trabalhadores assalariados que desenvolviam jornadas de 12 h a 16 h. Entre esses, encontravam-se crianças — muitas das quais com três anos de idade— e jovens de ambos os sexos, bem como mulheres adultas. Eram trabalhadores “desqualificados”, ou seja, não eram profissionais, uma vez que não se exigia treinamento prévio para o trabalho e, por isto, não tinham a proteção dos regulamentos das guildas, ou universitas, nas quais se reuniam os artesãos. É sob tais circunstâncias que se constituiu a AIT, que objetivava coordenar as ações políticas dos trabalhadores assalariados na Europa e em outros países, tendo na regulamentação do trabalho um de seus principais pontos de pauta. É no âmbito deste debate que se apresentou a questão da educação das crianças e jovens. No Congresso de Genebra da AIT (1866) os pontos 3 e 4 trataram da questão da regulamentação do trabalho. O ponto 3 examinou a necessidade imperativa de se reduzir as horas de trabalho, propondo que fosse de oito horas, como limite legal —o que já era reivindicado pelos operários dos Estados Unidos. Propunha-se, também, que se lutasse pela abolição do trabalho noturno; a jornada de oito horas atingiria os trabalhadores adultos de ambos os sexos. Além disso, as mulheres deveriam ser excluídas de todo e qualquer trabalho noturno e daqueles que “firam o seu pudor e onde seu corpo fique exposto aos tóxicos ou a outros agentes nocivos” (La Primera Internacional, 1977, tomo 1, p.53-4). Por adulto entendia-se toda pessoa com idade de 18 anos ou mais. Em ponto separado —ponto 4— tratou-se do trabalho das crianças e jovens de ambos os sexos que deveriam ser classificados por faixas etárias nas quais seria permitido que trabalhassem em casas ou nas fábricas. O trabalho seria proibido aos menores de nove anos, sugerindo-se que as escolas primárias admitissem crianças com menos dessa idade. As medidas de regulamentação do trabalho infantil e juvenil seriam necessárias para cessar a super-exploração das crianças e adolescentes e garantir que tivessem instrução primária. Afirmava-se que a AIT deveria lutar pelos direitos das crianças, uma vez que elas não podiam fazê-lo por si mesmas, enfatizando que o interesse dos membros da associação era para com os filhos das classes trabalhadoras (La Primera Internacional, 1977, tomo 1, p.56). Em suma, as medidas legais a serem reclamadas como “direito das crianças e jovens de ambos os sexos” referiam-se aos filhos dos trabalhadores assalariados: regulamentação do trabalho e escolarização, vedando-se o trabalho noturno, o nocivo à saúde e/ou à moral e proibindo o trabalho às crianças com menos de nove anos. A educação escolar inscrevia-se, dessa maneira, em um programa mais amplo de mudanças no modo de vida determinado pelo capitalismo e, nesse sentido, constituía uma reivindicação a ser “arrancada do Estado

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burguês”. A combinação da educação escolar com o trabalho remunerado —a partir dos nove anos de idade— objetivava garantir tanto a sobrevivência dos filhos e filhas dos trabalhadores quanto elevar a classe trabalhadora acima das demais classes sociais (La Primera Internacional, 1977, tomo 1, p.57). Esta posição explicita as investigações e reflexões que Marx desenvolvera desde 1844 sobre a economia política, entre as quais estão seus discursos proferidos nas sessões do Conselho Geral da AIT que balizaram as propostas de resoluções de seus Congressos. Entre estes, temos o que trata do “Salário, preço e lucro” —20 a 27 de junho de 1865, em oposição a John Weston, membro do Conselho— no qual Marx expõe sua compreensão sobre o trabalho assalariado e sua superação. A certa altura, tratando da questão da jornada de trabalho, afirma: O tempo é o campo do desenvolvimento humano. O homem que não dispõe de nenhum tempo livre, cuja vida, afora as interrupções puramente físicas do sono, das refeições etc., está toda ela absorvida pelo seu trabalho para o capitalista, é menos que uma besta de carga. É uma simples máquina, fisicamente destroçada e espiritualmente animalizada, para produzir riqueza alheia. (Marx, 1974, p.98-9; grifo meu)

Tal compreensão das relações capitalistas, adotada pelo Conselho Geral da AIT, determinou as resoluções já apresentadas. No tocante ao trabalho assalariado, afirmava-se que a luta pelos aumentos, ou reajustes salariais, é necessária, porém a luta efetivamente necessária é a que conduza à abolição do próprio sistema de assalariamento (Marx, 1974). Muitos anos mais tarde Marx faria a crítica do Programa de Gotha —que foi a base para a constituição do Partido Operário Alemão, do qual se originou a social-democracia— sustentando que “O trabalho não é a fonte de toda riqueza. A natureza é tanto fonte do valorde-uso (e este constitui a riqueza material!) quanto o trabalho que é apenas uma manifestação de uma força material, a força de trabalho humana” (Marx, 1965, p.1413). O Programa de Gotha (1875) deixava de lado, no entender de Marx, as condições nas quais o trabalho humano se desenvolve, tomando o trabalho como “uma potência de criação sobrenatural”. Isto porque “é precisamente o liame que une o trabalho à natureza que faz com que o homem, não tendo outra propriedade a não ser sua força de trabalho, deva ser escravo de outros homens que se tornaram proprietários das condições de trabalho” (Marx, 1965, p.1413). Na mesma crítica do Programa de Gotha podemos encontrar a dirigida contra o ponto que tratava da “educação elementar” (Volkserziehung) que deveria ser “igual e geral” para todos. Marx (1965) adotava, mais uma vez, as perspectivas que tinham orientado as resoluções da AIT, nas quais a reivindicação “educação escolar” pela classe dos trabalhadores deveria atender às necessidades desta classe. Não haveria, nas condições existentes, a possibilidade de educação igual para todos. Mesmo a obrigatoriedade da educação escolar, existente à época nos Estados Unidos, Suíça e Alemanha, não seria uma proposta “avançada”. Assinala, ainda, que o “ensino gratuito”,

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Na edição francesa d’ O Capital, revista por Marx, lemos: “Il suffit de consulter les livres de Robert Owen, pour être convaincu que le système de fabrique a le premier fait germer l’éducation de l’avenir, éducation qui unira pour tous les enfants au-dessus d’un certain âge le travail productif avec l’instruction et la gymnastique, e cela non seulement comme méthode pour accroître la production sociale, mas comme le seule et unique méthode pour produire des hommes complets (Marx, 1965, p.987). Maximilien Rubel assinala que na versão alemã a expressão “hommes complets” é dita “homens plenamente desenvolvidos”. Assinala também a influência de Owen e Fourier no que se refere à noção de “homem integral” que, para eles, seria antípoda ao “homem abstrato”, desprovido de forças criadoras, que aparece na filosofia alemã. A qual foi criticada por Marx e Engels em A Ideologia Alemã (Rubel in Marx, 1965, p.1674, Notes et variantes, nota 1 da página 987).

existente na Suíça e nos Estados Unidos, significa “apenas que são pagos pelas receitas gerais dos impostos”. E, mais adiante, sustenta: “O parágrafo relativo às escolas poderia, pelo menos, exigir escolas técnicas (teóricas e práticas) combinadas com a escola primária” (Marx, 1965, p.1431). No parágrafo seguinte da mesma crítica, Marx dizia que se deveria rejeitar a “educação popular pelo Estado” (p.1431-2). As críticas se tornam mais ásperas ainda, Marx parece exasperar-se com o que chamou de “chilique democrático” que teria origem na “seita lassaliana” que acreditava “no milagre da democracia”; mais exatamente, é um compromisso entre duas espécies de fé no milagre, igualmente distanciadas do socialismo. Essas “duas espécies de fé no milagre” aparecem no Programa de Gotha como sendo o da “liberdade da ciência” e “liberdade de consciência”. A primeira liberdade já se encontrava na constituição prussiana, a segunda seria a retomada de uma palavra-de-ordem que o liberalismo apresentava à época da “guerra cultural” —Kulturkampf. Para Marx, no entanto, o partido operário “deveria, por seu lado, se esforçar muito mais em libertar as consciências da sandice religiosa” (Marx, 1965, p.1432). Retoma, depois, suas posições a respeito da jornada de trabalho e, ao tratar da proposta do Partido Operário Alemão de proibir o trabalho infantil, diz que isto seria reacionário, pois graças a uma estrita regulamentação do tempo de trabalho segundo a idade e a outras medidas de proteção em favor das crianças, a união do trabalho produtivo e da instrução é um dos mais poderosos meios de transformação da sociedade atual. (Marx, 1965, p.1433)

Esta posição foi mantida por Marx ao longo de sua vida e pode ser reencontrada na obra O Capital (quarta seção, A produção da mais-valia relativa), na qual, ao tratar da “legislação fabril”, assinalou: Do sistema fabril, como se pode ver detalhadamente em Robert Owen, brotou o germe da educação do futuro, que há de conjugar, para todas as crianças acima de certa idade, trabalho produtivo com ensino e ginástica, não só como um método de elevar a produção social, mas como único método de produzir seres humanos desenvolvidos em todas as dimensões. (Marx, 1984, v.I, tomo 2, p. 87; grifo meu.)3

Tem-se, dessa maneira, duas diretivas: (1) a combinação do trabalho produtivo —remunerado— com a instrução escolar para “produzir seres humanos desenvolvidos em todas as dimensões” e (2) os operários deveriam exigir esse tipo de escola apenas aos seus filhos, as demais classes que cuidassem dos seus. Ambas as diretivas são coerentes pois, para Marx, o “novo homem”, reclamado inicialmente pelos “utopistas” —depois pela social-democracia e em nossos dias pelos teóricos da educação que se reivindicam marxistas—, já existia. Isto porque o modo de produção capitalista produzira as novas

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classes sociais: a burguesia e o proletariado. O proletariado, originado das entranhas do capitalismo, é o “novo homem”, após o declínio da classe burguesa. Marx não buscou a construção de um “homem novo”, como os filósofos alemães que buscavam fazer pela “crítica da consciência” que permitiria o aparecimento de uma “nova consciência”. Para ele, a classe social constituída pelos trabalhadores assalariados apresenta interesses próprios que coincidem com os racionais da humanidade. Esta racionalidade se expressa, de imediato, na racionalização do modo de vida, tendo por ponto de partida a redução do tempo de trabalho individual. Assim sendo, a educação que produziria o “homem integral”, o “homem omnidimensional”, ou “desenvolvido em todas as direções”, só poderia se iniciar —ainda no interior da sociedade capitalista— pela regulamentação do trabalho das crianças e jovens de ambos os sexos combinando o trabalho remunerado (produtivo) com a educação intelectual, ginástica e tecnológica. No entanto, esta diretiva não poderia ser estendida às demais classes sociais, uma vez que elas têm interesses diversos dos das classes trabalhadoras. A social-democracia, nascida do Partido Operário Alemão, tomaria outro caminho, exatamente o que fora criticado por Marx quando examinou o programa de Gotha. É o que veremos a seguir. O programa escolar da social-democracia A AIT foi formalmente extinta na Filadélfia, em 15 de julho de 1876, mas durante os anos seguintes muitos tentaram organizar uma nova internacional socialista. Em 1889, em Paris, durante as comemorações do centenário da queda da Bastilha, marxistas de 23 países reuniram-se, sob a presidência de Édouard Vaillant, com vistas a reorganizar a uma nova Internacional. Dois anos mais tarde, em Zurich —de 6 a 12 de agosto de 1893— os anarquistas foram expulsos da Internacional Operária, ou Segunda Internacional, o que resultou em certa homogeneidade doutrinária com base nas obras de Marx. Dos partidos da Segunda Internacional um era considerado paradigmático: o Partido Social Democrata Alemão (SPD). O SPD foi uma força política poderosa que crescera eleitoralmente e em influência de massa. Alguns dados permitem avaliar a força do SPD. Em 1907, o SPD obteve 3.259.000 votos para o Reichstag que correspondiam a, aproximadamente, 38% do total de trabalhadores assalariados da cidade e do campo, embora eles fossem 28,9% do total dos eleitores. Note-se que em 1907 havia 12 milhões e 500 mil trabalhadores assalariados na Alemanha, assim entre 65% a 68% da população era classificada como sendo proletária — incluindo-se as mulheres e crianças— o que justificava a afirmação de Vermeil de que “a Alemanha de Guilherme II era, às vésperas de 1914, um país proletarizado em três quartos” (apud Broué, 1971, p.18). Em 1914 o SPD possuía 89 jornais, diversas revistas teóricas e culturais com um milhão e meio de assinantes —sustentando onze mil assalariados do partido. O SPD, por seu lado, era mais do que uma “máquina de combate”, era uma “contra sociedade”, pronta para substituir a existente. Dessa maneira, o Partido tornou-se um “meio de vida” para milhares de trabalhadores assalariados. Estes, por sua vez, constituíam o Partido, tanto que 74% dos deputados socialistas no Reichstag

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Broué certamente está argumentando contra os que sustentam que a “baixa cultura” do proletariado alemão justifica a derrota da revolução alemã no período de 1919-1923. O tema da cultura prémoderna do proletarido foi bastante explorado pela chamada Escola de Frankfurt, por exemplo. Para uma análise crítica desta corrente, sugiro a leitura de Slater (1978). Broué, por seu lado, acompanha as posições de Trotsky sobre a Alemanha naquele período (Trotsky, 1979).

eram trabalhadores. “Foi neste espírito de reedificação da dignidade operária”, diz um historiador, “que os social-democratas conferiram grande importância a obras destinadas à educação da mulher e da juventude, das quais se esperava, ao libertá-las da prostituição e do alcoolismo, que se tornassem os elementos motores e o cimento da moral da nova sociedade” (Droz, 1979, v.4, p.79). O SPD decidira integrar socialistas nos conselhos “municipais das grandes cidades para se iniciarem nos problemas escolares, nas questões de habitação, de seguros e de saúde, e (...) colaborarem efectivamente com os partidos burgueses” (Droz, 1979, v. 4, p.64). Caso nos fiemos nas observações de Pierre Broué, um historiador que examinou com detalhes a situação alemã no período, então será preciso considerar que o proletariado alemão era relativamente bem instruído, capaz de lutar por seus interesses imediatos e mediatos, bem como “de transformar sua vida e a dos pequeno burgueses, estraçalhados pela concentração capitalista, que eles julgavam, com alguma razão, que poderiam ser seus aliados” (Broué, 1971, p.19). 4 Este foi o caldo de cultura para a proposta de “educação socialista”, pois o SPD enfrentava o problema diariamente tanto no partido como nos conselhos de que participava. Dietrich (1976), comentando as propostas sociais-democratas ao “problema escolar”, diz que consciente ou inconscientemente, todos participaram dos delineamentos revisionistas de Eduard Bernstein. Dessa maneira, é fundamental compreender as posições de Bernstein. Certamente seria necessário um estudo à parte para examinar o chamado “revisionismo” encabeçado por Bernstein mas, para nossos propósitos, é suficiente apresentar as linhas gerais de suas posições. Em primeiro lugar, Bernstein não era materialista e considerava que Marx estivera completamente enganado, pois “se reina a necessidade, de que serve a ação?”, perguntava (Dietrich, 1976, p.110). Assumia que o socialismo enraíza-se em juízos éticos, uma vez que as noções de justiça e igualdade têm, em si mesmas, uma força criadora. Estava convicto de que o socialismo é o depositário da verdade “na medida em que se fundamenta no idealismo moral”, negando, por essa via, algumas posições básicas de Marx. Por outro lado, atacava a crítica da economia política de Marx, sustentando as posições dos marginalistas — Jevons e Böhm-Baverk —, para os quais o “valor” tem por base a “utilidade”, a “necessidade”, o “gosto” sendo, portanto, determinado por fatores psicológicos, ou subjetivos. Negava, dessa maneira, que o fundamento do “valor” fosse dado pelo dispêndio da força de trabalho, aniquilando a teoria da mais-valia proposta por Marx. A orientação antimaterialista do pensamento de Bernstein, diz um historiador, seria incompreensível sem o conhecimento que ele adquiriu do movimento neokantiano, desse ”retorno a Kant” em que foi iniciado pela leitura de F. A. Lange, bem como pelos contatos travados com a escola de Marburg, cujo líder, Hermann Choen, considerava Kant “o pai verdadeiro e real do socialismo alemão”. (Droz, 1979, v.4, p.58)

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Bernstein considerava possível que a expansão capitalista fosse associada às melhorias na vida da classe operária tanto pelos aumentos salariais quanto pela redução da miséria moral, ou cultural, dessa classe. Por essa concepção seus adversários consideravam-no “reformista”. Sustentava, ainda, que as classes sociais não são tão homogêneas, como ele julgava ser a posição de Marx. Assim, para ele, a social-democracia representava apenas uma parte da classe operária que estaria muito longe de ter alcançado as condições intelectuais e morais necessárias ao socialismo. Além disso, a classe burguesa não seria o “bloco reacionário” que os revolucionários proclamavam, pois há setores progressistas na burguesia. Para ele, o socialismo não apenas sucederia o capitalismo do ponto de vista cronológico, mas seria seu sucessor por seu “conteúdo espiritual” por ser o “herdeiro legítimo do liberalismo” (Bernstein apud Droz, 1979, p.60). Finalmente, para Bernstein, o Estado não é um instrumento de coerção das classes dominantes, pois a prática democrática suprime as diferenças de nascimento e propriedade. Assim, o Estado representaria cada vez mais o interesse geral, coletivo, sendo possível ao movimento operário, penetrar nos organismos de governo sem a necessidade de efetivar a “tomada do poder” que viesse a estabelecer a “ditadura do proletariado”. Logo, o SPD deveria se tornar um partido das reformas socialistas e democráticas, abandonado a “fraseologia revolucionária”, agindo pragmaticamente em alianças com os progressistas dos demais partidos e de outras classes sociais. Em suma, “o socialismo tornar-se-á um objetivo que será alcançado, não pela violência, mas pelas reformas sucessivas: só um trabalho paciente pode, do interior, emendar a sociedade capitalista” (Droz, 1979, p.60). A crítica mais contundente da posição de Bernstein foi produzida por Rosa Luxemburgo em seu livro Reforma Social ou Revolução? —publicado em brochura em 1900, embora a primeira crítica tenha sido publicada em 1898 no Leipziger Volkszeitung. Não examinarei, aqui, as críticas de Rosa Luxemburgo. Apenas assinalo que seu livro, combinado com artigos de Alexander Helphand —Parvus5 — publicados no Sächsische Arbeiterzeitung, e a comedida brochura de Karl Kautsky intitulada Bernstein e o Programa Social-democrata (1899), levou o Congresso de Hannover (1899) a condenar a posição de Bernstein. Somente em 1903 este debate foi formalmente encerrado, sendo que o próprio Bernstein votou a favor das resoluções que condenavam sua posição. No entanto, com um partido que alcançava mais deputados, conselheiros municipais e infiltrava-se nos organismos do Estado, bem como desenvolvia um imenso aparato de funcionários, as posições “revisionistas”, ou “reformistas”, foram se instalando na prática cotidiana do SPD. É este o pano de fundo no qual se inscreve a proposta de “escola socialista” de Heinrich Schultz6 — então considerado ortodoxo, ou seja, contrário às posições de Bernstein—, apresentada, pela primeira vez, no Congresso de Bremen (1904). No entanto, suas teses não foram discutidas na ocasião e, portanto, não foram votadas. Reapresentou-as no Congresso de Mannheim (1906) em conjunto com Clara Zetkin 7 e, novamente, não foram votadas. Mesmo assim, as teses de Schultz tornaram-se o “verdadeiro programa escolar do partido” (Dietrich, 1976, p.114).

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5 Parvus, ou Molotov, assinou com Trotsky o primeiro documento social-democrata defendendo a tese de que a revolução social é um processo “permanente”, ou o que passou a ser conhecido como “revolução permanente”, criticada por Gramsci sob denominação “guerra de movimento”. 6

Schutz (1872-1932), ao lado de Kurt KerlöwLöwenstein (morreu em 1932) e Max Adler (1873-1937), desenvolveu a proposta de “escola socialista” e a noção de “teoria socialista das atitudes”, esta devida a KerlöwLöwenstein, que se fundamenta na noção de “homem novo” devida a Adler, todos considerando que tais noções correspondiam à de “homem completo” de Marx (Dietrich, 1976, p.114).

7 Clara Zetkin, ou Clara Eisner (1857-1933), professora de escola primária, foi secretária da secção feminina da internacional, tendo fundado e dirigido o Gleichkeit, periódico voltado às questões da mulher e da família.

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O “programa escolar” da social-democracia fundamentava-se no “trabalho social”, o qual, do ponto de vista de Schutlz, permitiu o progresso da humanidade em um marco de “tempo muito amplo, do estado selvagem, no qual não se distinguia em nada dos animais, até seu nível cultural atual” (Schultz apud Dietrich, 1976, p.116). A doutrina apresentada por Schultz sustenta-se na idéia de que o homem é antes de tudo social e que deve ser socializado por meio do “trabalho social”. Daí afirmar que: A sociedade, a coletividade de indivíduos, deve ser capaz de regular conscientemente a produção. Para alcançá-lo, é necessário que cada membro da sociedade seja educado de maneira tal que tenha a compreensão total do processo de produção em sua dimensão social e cultural e em suas relações interiores e exteriores. (Schultz apud Dietrich, 1976, p.117)

Mas, o trabalho organiza-se com base na divisão técnica e esta é repulsiva. Assim seria necessária uma pedagogia que efetivasse um processo de compreensão dessa condição para suprimir suas características negativas. A compreensão do processo de trabalho seria o caminho para a superação dos aspectos negativos da divisão técnica e, no mais, Schultz acompanhou a pedagogia do norte-americano A. Pabst apresentada no livro O trabalho manual das crianças na educação atual, publicado em 1907 (Dietrich, 1976). Dietrich considera que Os fundamentos do ideal socialista de Schultz coincidem plenamente com as intenções de Marx. Esta concordância sustenta-se em pressupostos comuns, como “o fundamento granítico do socialismo científico”. Porém ocorrem divergências importantes na práxis da educação pelo trabalho, que Schultz “aburguesou”. Schultz integrou em sua concepção socialista de escola os imperativos da corrente burguesa8 da escola do trabalho. (Dietrich, 1976, p.119) Dietrich assim considera a corrente pedagógica de “educação pelo trabalho” encabeçada por A. Pabst.

Esta avaliação parece-me imprópria. A proposta de Marx para a educação não foi a da “educação pelo trabalho”, no sentido apresentado por Dietrich, uma vez que Marx propunha a combinação do trabalho remunerado das crianças e jovens de ambos os sexos das classes trabalhadoras com a educação escolar. Para isso seria necessária uma regulamentação do trabalho das crianças e jovens, bem como a construção de escolas onde se efetivasse a educação intelectual, física e tecnológica. A proposta de Schultz não vincula o trabalho produtivo e/ou remunerado com a educação escolar, pretendendo efetivar uma “educação pelo trabalho” no interior das escolas e para todas as classes sociais. Neste sentido assimila a proposta de A. Pabst e deixa de lado as outras diretivas políticas apresentadas por Marx e aceitas pela AIT. É preciso notar que, para Marx, não se pode falar de “o trabalho” como uma “entidade sobrenatural”, em si mesma, mas das condições concretas

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nas quais ele se desenvolve. Isto significa considerar que as questões fundamentais não se encontram na pedagogia, mas nas lutas pela reorganização da vida social sob o capitalismo, bem como adotar uma teoria de revolução muito diversa da praticada “oficiosamente” na socialdemocracia alemã. A teoria de revolução social esboçada por Marx considera que as conquistas materiais são um momento do processo de tomada de consciência dos interesses de classe por parte da própria classe e, nessa luta, o proletariado vai se constituindo em “classe para si”, forma-se como classe efetivamente revolucionária. Por exemplo, ao lutar pela regulamentação do trabalho infantil e juvenil associada à educação escolar —intelectual, física e tecnológica— a classe proletária estaria dando um passo no sentido de colocar-se como dirigente da sociedade atual e futura. Esta pedagogia é a pedagogia da luta de classes que educa a classe trabalhadora e o Estado, como vimos mais acima. Schultz, por seu lado, propunha que a “escola socialista” fosse única, com o objetivo de superar os ramos escolares existentes na Alemanha e, mais importante, dar a mesma educação geral a todas as crianças e jovens. Assim, a “escola única suprimiria, antes mesmo da revolução proletária, as contradições entre as classes, entre a cidade e o campo, entre ricos e pobres” (Dietrich, 1976, p.131). Esta posição nada tem em comum com a de Marx, que combinava o trabalho remunerado com a escola que só interessaria aos trabalhadores assalariados, deixando às demais classes sociais a decisão sobre a educação de seus filhos. Em resumo, enquanto Marx procurava aprofundar as características do proletariado enquanto classe, os liberais e os sociais-democratas buscavam romper as fronteiras de classes na escola. Concluindo As questões que geraram o debate aqui resumido —entre Marx e os anarquistas; entre Bernstein e Rosa Luxemburgo, Parvus, Lenine, Trostky— são, basicamente, as seguintes: qual o caminho para a mudança/revolução da sociedade? E, neste percurso, qual o papel da educação? Marx, como vimos, não hesitaria em responder que a educação escolar necessária à classe dos trabalhadores é a que as instrua intelectual, física e tecnologicamente, pois os trabalhadores são os “homens novos” requeridos para a sublimação (Aufhebung) da sociedade burguesa. Mas, tal educação só seria completa caso fosse uma combinação do trabalho produtivo — remunerado— com a escola. Se essa educação não interessar aos filhos das classes burguesas e aristocráticas, pior para elas, diria Marx. Para a realização da educação necessária à classe dos trabalhadores assalariados é imperativo que se regulamente o tempo de trabalho e as atividades escolares. As escolas fundamentais requeridas pela classe proletária não deveriam ser dirigidas pelos governos, nem pelas igrejas, mas pelos próprios trabalhadores. Deveriam ser financiadas por meio ou de impostos ou taxas, fiscalizadas por inspetores do Estado, regulamentando-se a qualificação dos professores e, finalmente, não deveriam ser o lugar para o

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Alexandr Bogdânov, pseudônimo de Alexander Alexandrovich Malinóvski (18731928), fundou o movimento “cultura proletária” que teve ampla influência na Rússia e no exterior. Um dos militantes deste movimento foi Bukarine, com o qual Gramsci teve muitas identidades políticas, até por ter participado, no início de sua carreira, do mesmo movimento na Itália. Um dos poucos estudos sobre Bogdânov é o de Jutta Scherrer (1984) e sugiro sua leitura.

ensino de qualquer disciplina que implicasse uma “visão de classe”, ou “ideologias”. Ensinar-se-iam as ciências modernas, a gramática, mas não a filosofia, a religião e nem economia política. Estes assuntos seriam realizados pelos adultos ou em escolas ou outros organismos constituídos autonomamente pelas classes proletárias. Nas escolas para os trabalhadores seriam ensinadas as diversas tecnologias —seus princípios científicos— tanto por meio de exposições teóricas como práticas. Por certo o “ensino noturno” seria extinto, uma vez que as crianças e jovens trabalhadores poderiam freqüentar as escolas durante o dia, não ampliando a jornada de trabalho com a educação escolar, como ocorre em nossos dias. Para Marx, o “homem novo” já existia: era a classe proletária e sua educação política se faz nas lutas, nos sindicatos, nos partidos políticos. Tudo o mais, diria, Marx, é metafísica dos “filósofos alemães” que pensaram revolucionar o mundo na cabeça, como afirmara na obra conjunta com Engels, A Ideologia alemã... A classe proletária necessita desenvolver-se intelectual, moral e fisicamente e, para isso, é preciso que tenha tempo livre, pois o tempo é o campo do desenvolvimento humano. Não foi assim que entenderam os sociais-democratas que praticaram a política recomendada por Bernstein. Eles queriam reformar a sociedade burguesa à espera das condições culturais necessárias ao socialismo. Para isso, fundamentaram o “programa (de luta) escolar” na “escola única do trabalho” que abrangeria todas as classes sociais, produzindo-se as condições subjetivas para a sociedade socialista. Os educandos dessa “nova escola” seriam os “homens novos” necessários à sociedade futura. Seria, então, necessário efetivar compromissos escolares com burgueses e aristocratas, ganhando posições que permitissem a hegemonia social-democrata em algum momento do processo. Os homens novos não pertenceriam a esta ou aquela classe social, seriam forjados nas escolas socialistas, nas quais não haveria qualquer diferenciação entre as classes sociais. O trabalho social, que forjaria esses homens novos, teria por base a “comunidade universal do trabalho”. A “nova moral”, a eticidade requerida, teria por fundamento o idealismo alemão considerado, pelos sociais-democratas, “verdadeiramente socialista” e, mesmo, marxista. Neste percurso da social-democracia Eduard Bernstein teve o mérito de ter sido claro e preciso: rejeitou, explicitamente, as posições de Marx. Em outro lugar da Europa, entre os russos, Bogdânov9 faria o mesmo, constituindo um movimento conhecido como “cultura proletária” — proletkult— que influenciou um jovem italiano: Antonio Gramsci. Gramsci, assim como Bernstein e Bogdânov, desejava construir o homem novo necessário à sociedade futura, uma vez que não reconhecia nos proletariados existentes as condições morais, ou culturais, para a “grande tarefa da humanidade”. A educação seria conduzida por intelectuais preparados especialmente para a realização do homem novo requerido pelo socialismo. Retomavam-se, assim, as posições que Marx criticara em suas Teses sobre Feuerbach ao perguntar: quem educa os educadores? Marx mesmo respondera dizendo que só a “práxis revolucionária” educa os homens, inclusive, é claro, os educadores. Em suma, enquanto Marx procurava aprofundar as características do

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proletariado enquanto classe social existente e condição para a transformação social, os sociais-democratas buscavam romper as fronteiras das classes sociais na escola por meio da “escola única do trabalho” e na sociedade (a política de Bernstein), de maneira a constituir a hegemonia social-democrata na sociedade existente. Os teóricos sociais-democratas apresentaram e apresentam “o trabalho” como “princípio educativo”, ignorando as posições originais de Marx para o qual o trabalho assalariado deveria ser abolido. A libertação concreta dos homens só poderá ocorrer, pensava Marx, por meio da redução do tempo individual do trabalho socialmente necessário. Logo, a coordenação do trabalho remunerado e regulamentado das crianças e jovens com a educação escolar, constitui uma contingência histórica. Não tem a eternidade de um “princípio” e sim a perenidade de uma dada forma de sociedade: a capitalista. Neste sentido, a luta pela regulamentação do trabalho das crianças e jovens combinada com a educação escolar integra uma luta mais ampla pela redução da jornada de trabalho sem redução dos salários. São movimentos táticos para se alcançar a estratégia geral da abolição do trabalho assalariado e não uma maneira de perpetuar as relações existentes. A outra face da moeda é a educação tecnológica das classes proletárias. Esta educação interessa tanto aos trabalhadores quanto a seus empregadores, mas tem-se aqui uma situação contraditória. Os capitalistas necessitam de trabalhadores qualificados, porém ao qualificá-los, eles se tornam mais exigentes e autônomos10 . Esta contradição se resolve na prática pelas lutas no interior da classe dos capitalistas: o mercado concorrencial (que é uma luta intraclasse) empurra os capitalistas para o apoio e desenvolvimento da qualificação técnica de seus trabalhadores. Pelo lado dos trabalhadores assalariados, a concorrência no mercado da força de trabalho impulsiona a busca da qualificação desejada pelo capital. É por esta via que as escolas são impulsionadas pelas mudanças exigidas pela situação apontada acima. Muda-se a escola, mas o capitalismo permanece íntegro, enquanto modo de produção. Como, então, pretender que a educação pelo trabalho, ou a educação com base no trabalho como princípio educativo, possa mudar a sociedade? A resposta dos pedagogos marxistas é que se estaria “construindo o homem novo”, uma vez que o proletariado existente não apresenta a “consciência revolucionária” requerida (por exemplo, Frigotto, 1989). Assume-se, dessa maneira, que a luta pela transformação social se faz pela ação cultural encabeçada pelos “intelectuais orgânicos” da classe dos trabalhadores. O núcleo dessa posição é: os trabalhadores assalariados encontram-se obscurecidos pela ideologia dominante e, dessa maneira, não compreendem os seus verdadeiros interesses de classe. Para os libertar dessa consciência subjugada é necessária a intervenção organizada dos intelectuais orgânicos. Estes são os dirigentes da classe proletária em suas lutas pela libertação intelectual e social. Tal libertação se faz pela educação políticocultural e, no caso das crianças e jovens de qualquer classe social, pela escola única do trabalho, ou melhor, pela escola única politécnica. A escola ocuparia, então, um lugar privilegiado na transformação social: a de

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10 Esta maneira de ver se encontra no “programa (de luta) escolar” defendido pela Juventude Socialista Livre da Alemanha, escrito por Edwin Hoernle (1883-1952). A sequência, porém, não deve ser atribuída àquele autor.

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constituir a hegemonia socialista antes da revolução social. As críticas que Marx apresentou contra os anarquistas e os lassalianos permite afirmar que ele não seria menos duro com nossos contemporâneos teóricos marxistas da Educação. Estes, afinal, deixam de lado o principal: a redução da jornada de trabalho de crianças, jovens e adultos, condição necessária para o livre desenvolvimento individual. Mais ainda, nas condições concretas da vida social contemporânea há a possibilidade de se reduzir em muito o tempo de trabalho individual sem perdas para a produção e sem redução dos salários. Esta possibilidade histórica permitiria a constituição de uma sociedade na qual os homens teriam mais tempo livre para se desenvolverem como bem entendessem. Esta era a esperança de Marx , mas o que vemos é a intensificação do trabalho dos que se encontram empregados e o aumento do desemprego e/ou trabalho dito informal. Logo, por um imperativo do capital, os trabalhadores são dispensados, postos de trabalho eliminados um após o outro, sem que se apresentem alternativas para a realocação dos trabalhadores com redução da jornada de trabalho sem redução dos salários. Parece factível, por outro lado, explicar as posições dos pedagogos que se reivindicam marxistas. Estes teóricos ocupam um determinado lugar social, exercem funções intelectuais como a de professores e, às vezes, a de especialistas em assuntos culturais e educacionais. Compreendem as relações sociais a partir dessa posição social e desconsideram ou ignoram os desejos e anseios dos demais segmentos das classes. Não entendem as razões que os diversos setores de classe dão para si mesmos para agirem como agem. Assim, por exemplo, ficam escandalizados quando pais trabalhadores sustentam que seus filhos necessitam de uma escola profissional, ou técnica, e não da escola acadêmica. Argumentam que tais trabalhadores são “inconscientemente” burgueses, ou melhor, que estão “dominados pela ideologia burguesa”, são “reformistas”. Não compreendem que, pelo simples fato de existir uma alta rotatividade nos postos de trabalho, o pai proletário fica sem horizonte para manter seus filhos por 12 ou mais anos na escola, sem que eles trabalhem ou mesmo “aprendam uma profissão” (Mazzotti & Oliveira, 2000). Pode-se dizer que tais teóricos produzem explicações unilaterais e sociocentradas, fazem revoluções em suas cabeças, como o fizeram os “jovens hegelianos”. A posição desses intelectuais é semelhante à da socialdemocracia alemã, embora os sociais-democratas se encontrassem em uma situação muito diversa: dirigiam um partido imenso, com um grande aparato de funcionários, dirigiam sindicatos e tinham um peso político significativo nos organismos do Estado. Ou seja, os sociais-democratas alemães viviam o que supunham ser uma “sociedade alternativa” pronta para assumir o controle social quando o capitalismo entrasse em ruína. O mesmo, certamente, não ocorre com os intelectuais contemporâneos que se reivindicam marxistas. Talvez hoje, com a “derrocada do stalinismo”, com o fim do “socialismo real”, com as críticas contemporâneas que se faz à social-democracia, possamos examinar as posições de Marx com maior acuidade, o que muito contribuiria ao debate sobre as condições necessárias, ainda que não

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suficientes, para uma melhor qualidade de vida humana. Esta requer tempo livre para que cada um possa desenvolver-se como bem entender, pois o tempo é o campo do desenvolvimento humano. Referências bibliográficas BROUÉ, P. Révolution en allemagne (1917-1923). Paris: Les Éditons de Minuit, 1972 (Arguments, 50). DIETRICH, D. Pedagogia socialista. Salamanca: Ediciones Sigueme, 1976. DROZ, J. (Org.). História geral do Socialismo. Lisboa: Livros Horizontes, 1979. 6v. FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. 3.ed. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1989. GEERTZ, C. Nova luz sobre a Antropologia. Trad. V. Ribeiro, Rev. M. C. P. Coelho. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001. HOERNLE, E. L’esprit de Postdam et l’esprit de Weimar. In: LINDENBERG, D. L’ Internationale communiste et l’école de classe. Paris: Maspero, 1972. p.174-8. LA PRIMERA INTERNACIONAL. Madrid: Editorial Fundamentos, 1977. 2 tomos. MANACORDA, M. A. Marx e la pedagogia moderna. Roma: Editori Riuniti, 1971. MARX, K. Oeuvres. Économie. Paris: Gallimard, 1965. MARX, K. Critique du programme du parit ouvier allemand (1875). In: ________ Oeuvres. Économie. Paris: Gallimard, 1965, p.1409-34. MARX, K. Salário, preço e lucro. In: CIVITA, V. (Ed.) Os pensadores: Karl Marx. São Paulo: Abril Cultural, 1974, p.63-105. MARX, K. O Capital: crítica da Economia Política. São Paulo: Abril Cultural, 1984. v.1, tomo 2 (Os Economistas). MAZZOTTI, T. B., OLIVEIRA, J. R. Ciência(s) da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000 (O que você precisa saber sobre…). SCHERRER, J. Bogdânov e Lênin: o bolchevismo na encruzilhada. In: HOBSBAWM, E., et al. (Org.) História do Marxismo, III: o marxismo na Segunda Internacional: segunda parte. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984. p.189-242. SLATER, P. Origem e significado da escola de Frankfurt: uma perspectiva marxista. Trad. A. Oliva. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. TROTSKY, L. Revolução e contra-revolução na Alemanha. Trad. M. Pedrosa. São Paulo: Livraria e Editora Ciências Humanas, 1979.

MAZZOTTI, T. B. Educación de la clase trabajadora: Marx contra los pedagogos marxistas, Interface _ Comunic, Saúde, Educ, v.5, n.9, p.51-65, 2001. Los pedagogos marxistas contemporáneos proponen la escuela única politécnica como condición necesaria para la formación del “nuevo hombre” que atienda lo requerido por la sociedad socialista. Esta posición considera que el marxismo necesita una ampliación que incluya la dimensión cultural entre sus temas. Porque el proletariado debe ser educado para realizar el ideal socialista. Aquí, intento mostrar que esta era la posición de la Social Democracia alemana, en el período de la Segunda Internacional y que ella es opuesta a la de Marx. Para éste el hombre nuevo ya existía, era el proletariado, siendo necesario librarlo del trabajo asalariado, instaurando como medida inmediata la reducción de la jornada de trabajo, ya que el tiempo es condición necesaria para el desarrollo humano. La reducción de la jornada de trabajo sin reducción del valor del salario era considerada crucial para el cambio del modo de vida. En el mismo movimiento, se requería la reglamentación del trabajo de las mujeres, niños y jóvenes de ambos sexos, en el último caso combinándola con la educación escolar. PALABRAS CLAVE: Marxismo; educación; trabajadores; antropología cultural. Recebido para publicação em: 29/11/00. Aprovado para publicação em: 25/06/01.

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O conceito de Educação em Hegel

Pedro Geraldo Novelli

NOVELLI, P. G. The Hegelian concept of education, Interface _ Comunic, Saúde, Educ, v.5, n.9, p.65-88, 2001.

Education has always held the attention of philosophers. Suffice it to refer to the example of Socrates teaching the public in open spaces. His activity was an invitation to learning. The German philosopher G. W. F. Hegel (17701834) also was not indifferent to this issue, even though he did not refer to it in detail in his works. However, Hegel always held positions or carried out functions related with education. Therefore, one can point at this concern in his philosophy and suggest what his possible contributions to the field were. As far as Hegel is concerned, no society can survive without education, as it is the expression of reason trying to both establish freedom and implement it as a common practice. This is what the Hegelian idea of man derives from, its being characterized by the construction of the self with its peers throughout history. This man is responsible for his destiny and for his happiness, which is not identified with any material structure. In this sense, Hegel attributes centrality to content rather than to methods and techniques. Content must be offered as a right and a need, because it is through content that man learns to be free, i.e., rational. Freedom as the purpose of education can only come about across the totality of the community, which implies in overcoming individualistic positions. KEY WORDS: Philosophy; education; freedom; concept development.

A educação sempre mereceu atenção por parte dos filósofos. Basta citar o exemplo de Sócrates ensinando em praça pública. Sua atividade era um convite ao saber. O filósofo alemão G. W. F. Hegel ( 1770 – 1834 ) também não ficou indiferente a essa questão muito embora não tenha se manifestado detidamente sobre ela em sua obra. No entanto, Hegel sempre ocupou cargos ou desempenhou funções relacionadas à educação. Por isso é possível apontar essa preocupação em sua filosofia e sugerir as possíveis contribuições. Para Hegel não há sociedade que se sustente sem a educação, pois ela é expressão da razão que busca estabelecer a liberdade e implantá-la enquanto prática corrente. Disso deriva a concepção hegeliana de homem que se caracteriza pela construção de si com seus semelhantes através da história. Esse homem é responsável pelo seu destino e por sua felicidade que não se identifica de forma absoluta com qualquer estrutura material. Nesse sentido Hegel atribui centralidade ao conteúdo e não aos métodos e técnicas. O conteúdo deve ser ministrado enquanto direito e também necessidade, pois é por ele que o homem aprende a ser livre, isto é, racional. A liberdade como fim da educação somente se realiza na totalidade da comunidade o que implica a superação de posicionamentos individualistas. PALAVRAS-CHAVES: Filosofia; educação; liberdade; formação de conceito.

Professor do Departamento de Educação, Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Unesp/Botucatu, SP.

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PEDRO NOVELLI

Introdução Ao longo de diversas épocas a filosofia, sistematicamente considerada, referiu-se à educação tomando-a como uma questão pertinente na sociedade humana. Tome-se, como exemplos a República de Platão, a Ética a Nicômaco de Aristóteles, De Magistro de Santo Agostinho, o Emílio de Rousseau, dentre outros. O filósofo alemão Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1834) não ficou indiferente à educação em sua época, mesmo porque os efeitos do Iluminismo na França e na Inglaterra fizeram-se sentir na Alemanha. A necessidade de libertar o homem retirando-o de sua minoridade passava pela possibilidade de recepção do saber segundo o Iluminismo. Da mente que tem gravada em si o saber em Locke a Kant que posicionava a capacidade organizadora da razão confirmava-se a aprendizagem humana. Mais particularmente na Alemanha pode-se citar Lessing com sua “Educação do gênero humano” instigando sua época pelo esforço de construção da humanidade segundo os postulados iluministas. As obras “Idéias sobre a filosofia da história da humanidade” e “Cartas para o incentivo da humanidade” de Herder, contemporâneo de Lessing, também contribuíram para criar um ambiente propício à consideração da educação. “Todos os sucessos do homem, todas as ciências e todas as artes, se estiverem devidamente fundamentadas, não terão senão outra finalidade que nos humanizar, isto é, converter em humano o não humano ou o semihumano.” (Herder, 1970, p.27). A época hegeliana ainda foi marcada pelo Romantismo que expressava grande interesse pela natureza, pelo indivíduo, pela educação popular etc. (Abbagnano e Visalberghi, 1978). Um outro contemporâneo e colega de Hegel, Schleiermacher (1957) também dedicou atenção ao problema educacional em seus “Escritos Pedagógicos” (1957). Os “Discursos à nação alemã” de Fichte e as “Lições sobre o método dos estudos acadêmicos” de Schelling são textos de maior proximidade para Hegel, posto que em sua obra ele considera tais autores detidamente. Logo após a conclusão de seus estudos formais, Hegel trabalhou como preceptor em algumas famílias. Esse fato e sua ida para a vida acadêmica, principalmente em Berlim, contribuem para sustentar a tese da preocupação hegeliana com a educação. Por outro lado, um tratamento não explícito da educação por Hegel deve ser motivo para indagar-se porque ele não teria se debruçado sobre tal questão mais intensamente. Isso ainda conduz ao cuidado de não se “pedagogizar” o sistema filosófico hegeliano. Apesar disso tudo, é preciso reconhecer que os encargos assumidos por Hegel em instituições de ensino alemãs e o material produzido aí não deixam de guardar uma relação significativa com o que ele havia produzido até então. Provavelmente se possa falar mais tranqüilamente de uma política educacional em Hegel e que, às vezes, perpassa por aspectos assim denominados “menores” como metodologias e recursos. Além das questões até aqui mencionadas, cabe recordar que Hegel empreendeu um esforço significativo recuperando a dialética como método e revelando sua pertinência. Não cabe mais em Hegel maniqueísmo de sorte

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O CONCEITO DE EDUCAÇÃO EM HEGEL

alguma assim também como não cabe a polarização que desconsidera a totalidade da relação. Nesse sentido faz-se necessário cogitar sobre a dialetização da educação segundo Hegel, visto que, para ele, a totalidade do real engloba a educação. Hegel lança desafios contundentes sobre a compreensão do real e, de igual modo, tais desafios podem afetar a prática pedagógica assim como sua conceituação. Certamente seria válido investigar como a dialética hegeliana proporciona contribuições para o que ocorre em sala de aula. Aliás, é estranho dentro do hegelianismo, desvincular a sala de aula das concepções e políticas educacionais. A prática pedagógica é motivada em Hegel por uma visão específica de homem que se vincula à época do filósofo, mas que possui traduções que lhe são particulares. O espírito universal é traduzido pelo espírito particular. A particularização do universal é sempre uma degradação, um empobrecimento do absoluto, mas não é senão assim que o particular pode existir. Se assim não for o absoluto deixa de ganhar consistência, existência (!), completude. Traduzir a filosofia hegeliana para a consideração da temática educacional parece merecer atenção. Não se trata, conforme já mencionado, de pôr a aura de pedagógico no sistema hegeliano, mas buscar explicitar como a filosofia desse pensador pode fazer-se relevante para as discussões envolvendo a pedagogia. A “Fenomenologia do Espírito”, escrita por Hegel em 1806, apresenta muito mais o desenvolvimento da consciência do que seu surgimento. Isso significa que não há homem, lugar por excelência da consciência, que não possua consciência ou que não partilhe da realidade do ser, ou seja, do que é. No entanto, essa existência, para Hegel, não é suficiente, pois o que se é não se resume ao presente. Por que e como superar tal estado inicial de consciência são questões que Hegel procura resolver em sua obra. O que se assume desde já é a atualidade do sistema filosófico hegeliano e de sua pertinente contribuição para uma mais ampla compreensão da educação. Trata-se de um clássico e como tal é possível que fale aos homens de todos os tempos e, portanto, aos interessados na problemática educacional. O momento histórico A consideração da educação sempre foi tema da filosofia de um jeito ou de outro. Hegel viveu numa época na qual a educação era tema tratado apaixonadamente. O Iluminismo não pode ser dissociado de sua vontade de divulgar o saber e popularizar o conhecimento. Isso está presente tanto entre os gregos como Sócrates e os sofistas como no Iluminismo europeu. A República de Platão e o Emílio de Rousseau são obras de referência que denotam a preocupação com a temática educacional. O Iluminismo europeu mergulha na educação com os desafios lançados por uma abordagem epistemológica empirista que ressalta o papel das experiências vividas pelos homens. No entanto, o mesmo empirismo, em Locke, por exemplo, aponta para a importância da educação em elucidar o

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vivido e/ou preparar para compreendê-lo mais plenamente. Portanto, a educação adquire aqui um papel de superação em relação ao antigo regime caracterizado pela centralização do ensino e pela concentração de conhecimentos entre poucos escolhidos. O Iluminismo na Alemanha não seguiu direção distinta apesar de suas particularidades, mas desenvolveu iniciativas que buscavam romper com um determinado estado de coisas. Lessing é um exemplo filosófico na Alemanha do século XVIII que se empenhava em educar conduzindo os homens para os ideais iluministas. Lessing entendia que pelos erros e desvios a humanidade mesmo assim avançaria em direção à sua realização maior. Assim como a verdade revelada tornara-se pertinente e determinante para todo o gênero humano, de igual modo a educação seria relevante para um indivíduo. O progresso humano passa para Lessing pela capacitação para a prática. Isso é proporcionado pela educação que ao melhorar os indivíduos atinge toda a humanidade. Herder também considera a educação de forma singular, pois ela é a possibilidade de superação e melhoria da condição humana marcada por carências e limitações. O fim de toda e qualquer ciência é humanizar, isto é, promover o homem de sua condição humana menor para a maior. Além do Iluminismo deve-se atentar ainda para a presença e atuação do Romantismo que também insistia sobre o determinante papel da educação. O Romantismo constitui-se numa reação contra a frieza racionalista do Iluminismo, chamando a atenção sobre a natureza, a vida, o instinto, enfim, a sensibilidade. Desse modo pretendia-se um homem completamente realizado em todas as suas potencialidades. Os próprios representantes do idealismo alemão atentaram para a importância da educação. Kant reconhecia que a educação estava na base de todo aperfeiçoamento humano. Fichte insiste na educação e em sua relação com a política segundo a qual poder-se-ia estabelecer o fundamento para o futuro de toda uma nação, pois assim como a Revolução na França desestruturou todo um país assim também a ausência da educação poderia significar o colapso de toda uma nação. Fichte (1977) manifesta-se a respeito de Pestalozzi como alguém que poderia salvar a humanidade enferma pela educação. Schelling (1984) procurou fornecer ao jovem estudante de sua época um guia sobre o estudo, o que reflete sua crença na possibilidade de uma unidade e universalidade do saber. Schiller (1963) em sua obra “Cartas sobre a educação estética do homem” busca um caminho pela arte segundo o qual a beleza atingiria indistintamente todos os homens fazendo com que suas limitações fossem suplantadas. Goethe também não se esquece da educação, porém questiona a capacidade humana de fazer os outros à nossa imagem. Humboldt com a criação do Ginásio, Instituto de Ensino Médio, e pela Fundação da Universidade de Berlin contribuiu significativamente para o avanço educacional em seu país. Hegel passaria a maior parte de sua vida de docência exatamente na Universidade de Berlin. A Pedagogia ganha com Pestalozzi, Richter, Fröbel, Herbart, todos sob a

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influência de Rousseau, um grande impulso nesse momento, o que configura tal época como particularmente rica em relação às questões voltadas à educação. Nesse contexto situava-se Hegel que iria construir uma filosofia, fruto de sua época, ou seja, resultante da história e esta impregnada pela questão educacional. Para Hegel a filosofia é a própria história concebida no pensamento e, desse modo, a educação enquanto momento da história necessariamente teria tocado seu sistema filosófico. A proposta Hegeliana Hegel afirmava que a filosofia é filha de seu tempo apontando, assim, a importância da história. Nesse sentido Hegel situa-se dentro do debate sobre a educação de sua época, pois, além de encontrar-se nesse contexto, toda a sua vida ficou marcada pela atividade docente. Hegel foi preceptor, professor, diretor de ginásio, conselheiro escolar, professor e reitor universitário e consultor do governo para assuntos educacionais. Hegel viveu de perto as reformas educacionais na Alemanha tanto no período do ginásio como na universidade. Todo sistema filosófico desenvolve sua visão de como é a realidade, como esta se constitui e porque deve ser de um certo modo. Encontra-se aí uma indicação do ser e de ser. Portanto, toda filosofia propõe um procedimento para a apreensão adequada da realidade. A filosofia hegeliana considera o processo e o devir segundo os quais a realidade é o que é pela alienação, pela mediação e pelo trabalho. A realidade é processo do vir a ser, isto é, não é dada, mas vem a ser e, isso, constantemente. Se a realidade está sempre vindo a ser é porque ela nunca é definitivamente. Por outro lado, a realidade vem a ser porque parte de algo que se posiciona como o que ela não é, mas que também é enquanto existência que é negada, abandonada, deixada para trás. La realidad es la unidad de la esencia y la existencia; en ella la esencia sin configuración y la apariencia inconsistente, o sea el subsistir sin determinación y la instable multiplicidad, tienen su verdad. La existencia es por cierto la inmediación que há salido del fundamento; pero todavía no há puesto en sí la forma; por cuanto se determina y se forma, es la apariencia; y por cuanto este subsistir, determinado sólo como reflexión en outro se perfecciona convertiendo se en la reflexión en sí, se convierte en dos mundos, dos totalidades del contenido, que están determinadas una como reflejada en sí, la otra como reflejada en outro. (Hegel, 1968, p.467)

Uma realidade não dada é uma realidade não determinada, mas também não indeterminada e, caracterizada por essa perspectiva, ou seja, suspensa entre o aqui e o agora e o lá e o depois. Para Hegel o compromisso da filosofia é pensar o que é e isto significa considerar a totalidade. Cada momento é relevante, pois possibilita o seguinte, o que implica assumir a história, a

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totalidade, o que está por vir. Portanto, não se trata de reconhecer uma presença atemporal ao longo da existência humana, mas de perceber a indeterminação, o não esgotamento, na determinação histórica. Hegel afirma que o homem é resultado da intencionalidade e isto o caracteriza. O homem é o que ele faz de si mesmo. Obviamente não há o controle ou a consciência absoluta de tudo o que o homem possa ser e fazer. As conseqüências de um ato humano não podem ser absolutamente determinadas. Assim mesmo o homem é sua própria atividade, a formação empreendida e recebida, em outras palavras, a sua educação. El hombre aparece después de la creación de la naturaleza y constituye lo opuesto al mundo natural. Es el ser que se eleva al segundo mundo. Tenemos en nuestra conciencia universal dos reinos, el de la naturaleza y el del espíritu. El reino del espíritu es el creado por el hombre. Podemos forjamos toda clase de representaciones sobre lo que sea el reino de Dios; siempre há de ser un reino del espíritu, que debe ser realizado en el hombre y establecido en la existencia. (Hegel, 1989, p.59)

O homem não é, para Hegel, determinado totalmente pela natureza. Por isso, ele se constrói e ao construir-se realiza o espírito, por exemplo, presente na cultura de uma época e isto significa sua própria realização. Desse modo o homem participa da vida do espírito sendo ao mesmo tempo o espírito cuja indeterminação é resultado de um processo que se expressa na liberdade. Aqui não se trata de um conceito abstrato, mas da consciência de ser livre e, tal consciência, é a consciência de algo mais, de uma realidade objetiva. Portanto, trata-se de uma relação que põe, e na qual é posta, a liberdade. A liberdade, por sua vez, é atingida por um processo que exige o desensimesmamento do sujeito, do indivíduo para encontrar, reconhecer o outro, para além de si, mas que possibilita o próprio si e sua assunção. Pelo objeto, pelo outro, é que ocorre a tomada de consciência do eu. Trata-se de uma perda para que aconteça o ganho, um desencontro que resulta no encontro. Hegel condiciona a liberdade à centralidade do em si, ou seja, do sujeito, porém faz-se necessário o processo da passagem pelo para-si, no objeto, de modo que o centro seja alcançado. Contudo, o momento da centralidade, embora seja o momento da perfeição, não se caracteriza pela inabilidade, mas, ao contrário, pela contínua atividade. Essa é a marca do espírito que existe por si porque passa pelo outro de si mesmo. As coisas naturais não existem por si, pois, diferentemente do espírito, não ultrapassam o estado ensimesmado indo em direção ao outro. O homem, segundo Hegel, está sempre interagindo com seu meio sendo constantemente afetado pela exterioridade. Com isso o homem pode aceitar tal estímulo como determinante ou negá-lo como insignificante. Ora, o homem pode reconhecer o que lhe vem de fora e adequá-lo às suas intenções. Hegel entende que a natureza encontra-se enclausurada em determinações que lhe são intrínsecas e sobre as quais ela não exerce ação alguma. O homem pode extrapolar a determinação da necessidade e

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satisfação imediatas. Essa abertura do humano à exterioridade é o que possibilita a educação, pois aqui reside a relação, o espaço da coletividade. De igual modo a sociedade torna-se uma realidade porque deixa de fundamentar-se sobre particularidades exclusivistas. El hombre, como espíritu, no es algo inmediato, sino esencialmente un ser que há vuelto sobre sí mismo. Este movimiento de mediación es un rasgo esencial del espíritu. Su actividad consiste en superar la inmediatez, en negar esta y, por consiguiente, en volver sobre sí mismo. Es, por tanto, el hombre aquello que él se hace, mediante su actividad. So lo lo que vuelve sobre sí mismo es sujeto, efectividad real. (Hegel, 1989, p.64)

O homem é a história e, por isso é um dever ser mesmo o que pode ser. É um dever ser porque lhe é pedido que se adeque ao momento e suas circunstâncias e que as assuma como sendo de sua autoria. De forma imediata, isto é, sem mediação, o homem é tão somente a possibilidade de ser, ou seja, ser livre e racional. Contrariamente ao animal, o homem não se educa pelo seu simples “robustecimento”, mas pela necessidade de ser que ele obtém pela superação do natural. Hegel alude a isso na aquisição e no desenvolvimento da disciplina que é expressão do regramento aceito e cultivado. Afirmar a historicidade do homem é afirmar sua condição de povo visto que a história nunca é atividade isolada e exclusiva de indivíduos. Assim, cada homem educa-se dentro de seu povo pelo que faz pensando em si, mas que na verdade é o pensar de um povo, do seu povo. A consciência de agir pelo pertencer a um povo não se restringe à ação de um ensinamento ou processo educativo exterior ao indivíduo. É muito mais um agir orientado pelo contexto no qual o indivíduo está inserido. Para Hegel o que se tem aqui é a própria substância do indivíduo contra a qual não se pode lutar e que pode apresentar-se distintamente em diferentes indivíduos. Alguns indivíduos podem distinguir-se porque captaram o espírito de seu povo e não o fariam estando fora desse povo. Mesmo assim os indivíduos de maior destaque não realizam o que intencionam por si próprios, mas tão somente o que encontra eco no povo já que aí estão as condições necessárias para tanto. Mais uma vez evidencia-se que o homem é fruto da atividade de formação da qual ele participa na vida de seu povo. Tal participação pode ser muito ou pouco percebida e o quanto é percebida determina o envolvimento com a totalidade dos indivíduos expressa na atuação do indivíduo particular. O comportamento distintivo do indivíduo marcado pela inserção e consonância com o espírito de seu povo denota seu crescente nascimento do natural ao espiritual: “El niño no es todavía un hombre racional, sólo tiene disposiciones, sólo es razón, espíritu en sí; únicamente mediante su cultura y desarollo se convierte en espíritu” (Hegel, 1992, p.123). A religião representa o apreendido empiricamente. A representação está presa ao conteúdo sensível e a superação desse estágio manifesta-se na compreensão do representado. Todo homem apreende o mundo

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sensivelmente. Representa para si o que experimentou. A posse do apreendido que se torna saber, conhecimento exige a aquisição de forma ideal. Esta se manifesta na supressão da fragmentação, da diversidade e da particularidade. Toda experiência individual tem sua verdade na totalidade que congrega as mais diversas experiências do indivíduo e de todos os indivíduos. A diferença de apreensão e de representação reduz-se à unidade do conceito, do espírito. Tem-se aqui um procedimento metodológico pelo qual o saber é obtido. O ponto de partida é a manifestação empírica que já revela a idealidade que inclusive permite a determinação da própria empiria. A seqüência do método revela pouco a pouco a idealidade e sua universalidade. Resulta disso a mediação que Hegel coloca como fundamento do ser. O ser é um vir a ser e isso o faz conseqüência, produto, efeito. Por outro lado, o que faz a conseqüência, o que produz, o que causa, também é mediado enquanto origem através do que realiza. A mediação não se apresenta senão pela imediação. A imediação, por sua vez, não escapa da mediação, pois adquire sua expressão na sua manifestação ou no seu acontecer. Pode-se indicar aqui que em Hegel há uma insuficiência do que é em si que busca sua satisfação no reconhecimento da própria insuficiência. O homem é em si e para si e também é em si e para si no outro, pois constitui a realidade e é por ela constituído. A relação de contradição é mais uma vez evocada visto que a interdependência e a complementaridade aparecem como elementos que conduzem à totalidade. Nesse sentido, a educação não é uma mera transmissão ou uma mera recepção, pois o indivíduo também já sabe e oferece, deixando de ser receptor passivo: “(...) la educación consiste en que el individuo viva en la atmósfera de su pueblo.” (Hegel, 1992, p.300). “Viver a vida de seu povo” não significa o desaparecimento do em si no para si, mas a assunção ativa e participativa da vida de seu povo. Com isso, o em si para si do indivíduo constitui o em si e para si de seu povo, estabelecendo a afirmação de si na sua negação. O eu é no tu e este, por sua vez, possibilita o eu que é também sua possibilidade. O eu que se reconhece afirma-se a si mesmo e, ao fazê-lo, revela que, para ser, é necessário reconhecer a si mesmo como um outro. Na medida em que o eu se reconhece, ele revela a si mesmo a limitação e insuficiência de permanecer em si que pode reduzi-lo à nulidade, ao nada, à inexistência. O reconhecimento em si no para si, ou do eu na sua exterioridade, cria a liberdade e a garante já que funda a relação situando o eu e o outro. Para tanto o estado natural precisa ser superado na medida em que se orienta pela singularidade, pela particularidade que sobrepõe o indivíduo ao coletivo. A participação na vida do povo implica em ser educado, conduzido à eticidade desejada e, portanto, propagada. Em que pese aqui a afirmação de uma educação inconsciente, o indivíduo é determinado pela vida que vive na vida de seu povo. O indivíduo representa para si o que na vida do povo está representado em si, isto é, a representação exige a saída do sujeito de si indo na direção do objeto para que somente então possa voltar a si e, liberto de si, permitirse ser em si. A educação proporciona o segundo nascimento do indivíduo porque o

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torna autônomo, senhor de si no convívio de seu povo. A autonomia é uma conquista do indivíduo porque este precisa aderir à proposta de seu povo e renunciar suas particularidades e exclusivismos. Isso não se dá no âmbito da natureza reduzida ao em si de si mesmo, ou seja, enclausurada numa existência determinada. Portanto, a educação diz respeito à existência de indivíduos e de como estes vêm a ser individualidade coletivizada e coletividade individualizada. O processo de formação do indivíduo assemelha-se ao próprio processo de formação do espírito, isto é, da vida. O primeiro momento deste é o momento da consciência como tal caracterizada pela imediatez e seu objeto como algo sensível. Essa é a consciência sensível impressionada pela multiplicidade de dados sensíveis os quais a consciência entende como exteriores a ela, mas não ainda como “ser-fora-de-si”, ou seja, sabedor de si. Essa experiência do objeto assim como a vasta gama de dados empíricos recebidos por um indivíduo, apresentam-se em si mesmos e tornam-se algo. A consciência desdobra-se em percepção na medida em que reflete sobre o objeto fazendo-o uma existência sabedora de si. O objeto é afastado da consciência e compreendido mais como algo sabido do que refletido. Há uma insistência dos diferentes objetos percebidos de se restringirem a suas respectivas posições negando a constituição de algo que as aglutina numa universalidade. A síntese operada entre o sujeito e o objeto, o conhecedor e o conhecido, encarna-se aqui na lei que assume as particularidades e eleva-as à totalidade. Esse é o momento do entendimento que ainda fragmenta a realidade com a pretensão de domínio. Da superação da distinção absoluta e do conseqüente estabelecimento da complementaridade, chega-se ao reconhecimento do objeto pelo sujeito não como o outro absoluto de si: A verdade da consciência é a autoconsciência, e esta é o fundamento daquele, pelo que, na existência, toda a consciência de um outro objecto é autoconsciência; eu sei o objecto como meu (é representação minha), por isso, nele sei de mim mesmo. (Hegel, 1988, § 424, p.55)

A consciência ciente de si é a autoconsciência que se reconhece no desdobramento de si mesma. Contudo, a realidade de consciência resume-se na equação do eu = eu na qual a liberdade permanece no âmbito da abstração. A realidade dessa consciência inexiste em si, pois remete à autosuficiência da consciência na identidade plena consigo mesma. A consciência compreende-se como sujeito de si já que é objeto de si, pois o que ela considera é ela mesma. Trata-se de ser por si mesma que se num primeiro momento passa pela negação de si para que se descubra no outro de si, no momento seguinte empreende a retomada de si mesma pela identificação de si com o outro de si. Ainda que o indivíduo não atinja a alteridade absoluta do objeto, porque se encontra preso à alteridade em si mesma de si próprio, a negação de si ainda não é absoluta porque o outro é a alteridade para si mesmo de um outro. O “tu” é ainda reflexo do “eu” e não um outro “eu” para além da identidade.

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Com o encontro de autoconsciências, ganha corpo o processo de reconhecimento pleno. Individualidade e coletividade iniciam suas manifestações. A perda se estabelece desde que a outra consciência não é naturalmente assimilável e não se entrega passivamente. O desconhecimento do outro, a expectativa sobre a ação do outro, o possível perigo representado pelo outro, não proporcionam qualquer segurança em relação a ele. Ao mesmo tempo ocorre o reconhecimento de si, a percepção do próprio agir e do possível dano sobre si. Esse reconhecimento de si revela também o desconhecimento de si, pois se vem a conhecer o que se é e, sobretudo, que se é. A relação está posta, mas não se explicitou ainda como ela será vivenciada ou como será estruturada. O eu-outro se articula com o outro-eu e a sociedade é gerada e adquiri expressões singulares. Mesmo as expressões balizadas pela equanimidade possuem a divisão e o desequilíbrio em seu seio porque ambas as consciências precisam ceder e escolher entre a afirmação de si no domínio contra o risco da própria existência e, a negação de si na subordinação pela preservação da própria existência. O jogo entre a identidade e a diferença está na raiz da relação. O reconhecimento do outro passa necessariamente pela identificação do outro e isso significa determinar, delimitar o outro de modo que possa ser relacionado, referido a um enquadramento. Apossar-se do outro é possível porque a identificação está calcada numa visão estática do que quer que se considere. O outro é e não pode deixar de ser sob pena de jamais ter sido. A realidade pode sempre ser capturada e dela pode-se ter certezas que expressam verdades. Por outro lado, o outro é reconhecido por ser distinto, diverso, como o “não-eu”, pois na medida em que destoa do eu é tido como um estranho que não pertence às referências até então conhecidas e aceitas. Com o aparecimento do outro, o eu é obrigado a rearranjar sua percepção da realidade procurando localizá-lo de algum modo. Por meio desse procedimento, o próprio eu é revelado para si mesmo. Obviamente, não se trata de qualquer diferença presente nesse processo, mas da diferença levada ao extremo como absoluta. Portanto, instaura-se um conflito de vida e morte conforme o próprio Hegel o denomina. Se se estabelece um equilíbrio entre essas duas instâncias isso se deve ao fato de que o desequilíbrio está sendo superado ao mesmo tempo em que pode vir a predominar a qualquer momento. Ganhos e perdas estão envolvidos nesse processo, pois tanto o eu quanto o outro necessitam e, também são forçados, a abrir mão de seus isolamentos e, em última instância, de si mesmos. Ganhar é ganhar o outro e a si mesmo pela perda de si mesmo e perder é perder-se no outro e a si mesmo para o ganho de si. O que rege a relação é a contradição que não é contingente, mas intrínseca à relação de modo que a negação põe a afirmação evocando a extrema dinamicidade da realidade. A diferença entre os indivíduos está na identidade, pois um aparece para o outro e nesse aparecer, nessa manifestação, está presente o que o outro é. No entanto, o outro não se resume nesse aparecer, o que indica que ele não se encontra aí totalmente. O reconhecimento da universalidade na objetividade e dessa naquela desemboca na consciência marcada pela razão. A razão enquanto Idéia surge aqui na seguinte determinação: a oposição do conceito e da realidade em geral, cuja unidade é, conseguiu aqui a forma mais precisa do conceito, para si existente, da consciência e do objeto que externamente perante ela existe. (Hegel, 1988, § 437, p.60)

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A razão é a superação da dicotomia entre a universalidade e a particularidade, o sujeito e o objeto, a experiência sensível e a especulação. A consciência reconhece-se em seu objeto e se distingue dele sabendo-se nele e por ele e, precisando negá-lo enquanto absoluto em si, o que implica sua concomitante negação, para chegar ao para si de si e do próprio objeto. Para Hegel, aprender é aprender com alguém mais, por intermédio de alguém, isto é, por um processo necessariamente mediado. O indivíduo precisa passar por diversos estágios em sua formação. Tais estágios podem ser caracterizados na particularidade e na universalidade do espírito de cuja existência o indivíduo participa. O espírito se desenvolve na vida do indivíduo e o desenvolvimento do indivíduo ocorre no espírito. A tarefa do indivíduo é adquirir o que lhe é apresentado e apropriar-se da cultura de sua época. Essa apropriação é o acesso à cultura universal da qual participam todos os povos. Conhecer e fazer seu o conhecimento construído por outros povos torna o indivíduo membro da universalidade. Desse modo, o espírito é atualizado e confirmado pelo indivíduo que, conseqüentemente, se confirma aí. O espírito não atropela o indivíduo em seu lento, porém necessário percurso porque cada etapa encerra em si a totalidade que se constrói passo a passo. O indivíduo atinge o máximo possível em cada uma das etapas, pois o que obtém está condicionado a suas capacidades e às contribuições do momento. O trabalho do indivíduo já está facilitado porque ele não precisa refazer todo o conhecimento ao qual é apresentado, mas a partir dele pode empreender sua atuação de investigação. O indivíduo necessita representar a cultura adquirida e essa presentificação da cultura é a própria presentificação do indivíduo. A pedagogia hegeliana remete muito mais a uma antropologia, ou seja, a compreensão do que é e como vem a ser o homem. O homem, em Hegel, é contínua passagem, contínuo vir-a-ser sempre filho de seu tempo, do que o precedeu e do que está por vir enquanto resultado de sua própria atividade. Certamente é dessa concepção de homem que se deve erguer toda uma proposta pedagógica que tão somente viabilize esse homem. Provavelmente por isso não se encontra em Hegel uma sistematização da questão pedagógica e talvez seja um exagero procurar remeter passagens da obra de Hegel à referida questão. No entanto, pode-se operar um esforço no sentido de pensar como a filosofia hegeliana apresenta contribuições à temática educacional. A “Propedêutica Filosófica” de Hegel denota uma preocupação marcante com o conteúdo da prática docente sem considerar muito a questão metodológica. Há em Hegel uma certa desconfiança em relação à Pedagogia na medida em que esta se resume em formalismos, métodos e técnicas. Kant teria afirmado que não se pode aprender Filosofia, mas somente a filosofar. Hegel retrucou afirmando que aprender Filosofia seria filosofar e que filosofar estaria presente no aprender Filosofia. Para Hegel, o conteúdo torna-se determinante, pois deve ser a apresentação das verdadeiras riquezas criadas pelos homens ao longo de sua existência. Entrar em contato com isso é alçar-se à universalidade na qual reside a realização última da individualidade. Entre 1808 e 1816 Hegel atuou como professor nomeado e reitor do

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Ginásio da cidade de Nurenberg sendo obrigado a tratar da educação mais detidamente. Nos últimos anos desse período Hegel assumiu o posto de conselheiro escolar da cidade, tornando sua relação com a educação mais estreita e explícita. A atividade de Hegel en Nurenberg Em 1806 Hegel deixa Iena pelas dificuldades de trabalho tanto em termos econômicos quanto intelectuais. Por intermédio de seu amigo Niethammer, assume a redação do Jornal de Bamberg no qual permanece por aproximadamente um ano. Também por ajuda desse amigo, passa a enfrentar o desafio de ensinar Filosofia para pré-adolescentes e adolescentes. Os cursos dados por Hegel, nesse período, resultaram em sua “Propedêutica Filosófica” que são compilações feitas pelos alunos. Essas anotações revelam um esforço considerável da parte de Hegel em tentar adequar idéias da “Fenomenologia do Espírito”, da “Ciência da Lógica”, Enciclopédia das Ciências Filosóficas” e “Filosofia do Direito”. A “Propedêutica Filosófica” indica que Hegel procurou adequar sua filosofia aos seus jovens alunos. Por outro lado, o mesmo texto mostra que ele não descuidava do conteúdo e do que seus alunos precisariam saber. Ele discorria na 5ª série do 1º ciclo sobre as bases do Direito, da Moral e da Religião; nas 6ª e 7ª séries lecionava Lógica e Psicologia e na 8ª série revisava os temas anteriores, aprofundando-os e relacionando-os. Por não se preocupar com os métodos de ensino, Hegel acabava por adotar o mais comum em sua época: ditava para seus alunos e em seguida fazia comentários que procuravam esclarecer. Tratava seus alunos da 8ª série por “senhor” e estimulava perguntas durante as aulas. Procurava sempre a conciliação entre os alunos, evitando toda polêmica. Hegel reconhece as dificuldades de trabalhar com os jovens e torna pública sua posição. (...) é mais fácil fazer-se incompreensível de uma forma sublime, que ser compreensível de uma forma coerente, e que, a instrução da juventude e a preparação da matéria para ela constitui a última pedra de toque da claridade. (Hegel, 1952, p.176)

A essa dificuldade de ensinar Filosofia agrega-se a função de reitor do Ginásio que implicava a explicitação de sua compreensão do fenômeno educativo. Nesse mesmo período Hegel elabora sua “Ciência da Lógica”, caracterizada pelo viés intensamente metafísico. Apesar disso, o cargo de reitor obriga-o a encarnar-se, a responder ao nível do sensível. O Ginásio já se encontrava no contexto de uma reforma educacional que se tentava implantar na Alemanha. A clientela do Ginásio possuía um perfil determinado que cultivava o humanismo com destaque para o estudo das línguas e das literaturas grega e latina. Os alunos teriam propensão ao aprendizado das línguas assim como aos temas voltados à especulação e ao conhecimento intelectual. A presença do mundo clássico na educação do homem ocidental sugere a recuperação da universalidade nas riquezas humanas. Certamente não é sem justificativa que Hegel enfatiza a importância do mundo grego e latino em suas “Lições sobre

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a Filosofia da História Universal”. Não há presente para um povo que não reconheça seu passado. O presente é um vir-a-ser que encontra sua razão de ser num momento superado, elevado ao além de si no momento seguinte. Daí, o passado realiza-se no presente que, por sua vez, brota do que supera. A atenção dispensada ao ensino dos clássicos, assim como o esmero na preparação e apresentação do conteúdo, encontra eco na obra de Hegel, pois já que a verdade encontra-se no espírito, por ser este a totalidade, desvencilhada de toda determinação empírica, a adequação à prática é sinônimo de entrave para o desenvolvimento humano. O trabalho teórico, convenço-me cada dia mais, tem maior incidência no mundo do que o trabalho prático, pois se se revoluciona primeiramente o reino das representações, a realidade não permanece mais a mesma. (Hegel, 1952, p.253 )

Não se deve aplicar a Hegel apressadamente a denominação de idealista absoluto por privilegiar a atividade teórica em detrimento da prática. Para Hegel não há teoria que se estabeleça senão por meio de uma prática. Hegel representa essa novidade tanto em sua época quanto em sua Filosofia, ou seja, que teoria e prática não podem ser compreendidas isoladamente uma da outra. Pelo contrário, existe uma íntima e intensa relação de complementaridade entre teoria e prática. É uma relação marcada pelo conflito em que uma pretende impor-se a outra e reinar de forma absoluta. As mudanças teóricas quando são externadas estão na realidade dando voz e corpo às mudanças propiciadas e já presentes na prática. Estas, por sua vez, resultam de um esfacelamento que se opera no âmbito da teoria, pois a dissolução do que os homens pensam é a concomitante dissolução do que eles têm feito, sentido e desejado. O que se pode inferir, apesar de tudo, sobre a postura hegeliana, é que ele insiste na contribuição que o acesso ao conhecimento acumulado pode proporcionar ao aluno. Nesse sentido, a preocupação com o conteúdo é sintomática, pois aí se encontra algo a ser sabido e ao qual se tem direito. A metodologia, a técnica adotada, o processo de comunicação desse conteúdo acaba sendo secundário. Contudo, Hegel entende que não basta comunicar, mas é necessário garantir que ocorra a comunicação. Por isso, seus cursos em Nurenberg no Ginásio foram estruturados a garantir adequação aos seus alunos assim como pôr ao alcance dos mesmos o que era comunicado. O período de Nurenberg é significativo ainda pela assunção pública de Hegel do protestantismo. Isso ocorre numa localidade de maioria católica que olhava com suspeita a formação do ginásio. Hegel passa a identificar o protestantismo com a própria modernidade pela sua postura libertária e inquiridora. Em suas “Lições sobre a Filosofia da História Universal”, Hegel aponta a passagem para a idade moderna relacionada também à corrupção e queda do domínio da Igreja Católica. A reforma insere-se nesse contexto como um movimento de superação e provocador de síntese. “(...) La Reforma como tal, el sol que sigue a la aurora del final de la Edad Media y todo lo ilumina(...)” (Hegel, 1989, p.657). O encontro com Deus passa pela natureza na medida

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em que esta é superada. Daí, a liberdade humana é uma busca interior e jamais a fixação no sensível como Lutero teria revelado. Deus é encontrado no mundo enquanto transcendência e assim é uma consciência real e do real que não se reduz à exterioridade sensível. Aqui o homem é privilegiado em relação às estruturas mesmo em se tratando de estruturas conceituais. É no coração e no espírito que se acha a salvação, a liberdade. O sensível é meio e não fim, passagem e não chegada. A fé é um salto qualitativo que reconhece a exterioridade e o que a sustenta. Por isso, vai além dela e apóia-se no que sustenta toda e qualquer exterioridade, isto é, Deus. A superação da fixação do conceito à sua exterioridade sensível ou da subjetividade à sua objetividade resultou, na compreensão hegeliana, na extensão da liberdade a todos os homens porque a posse da liberdade não estaria mais vinculada à materialidade que se restringe a alguns indivíduos. Se Deus se realiza em seu Filho, tal realização não é plena antes que venha o Espírito, pois este é a transcendência de toda exterioridade e a elevação desta à sua realização na interioridade. Apesar da diferença, que permite a identidade, a interioridade e a exterioridade passam a coexistir na totalidade da complementaridade entre elas. Na história persiste o conflito entre elas e a tendência mútua de uma impor-se sobre a outra, mas o conflito e a pretensão de supremacia passam a ser compreendidos como necessários e vitais. Isso traz a novidade de que a exclusão e a erradicação do outro não pode ter realização absoluta. A exterioridade no sensível, no temporal é, dentro da visão reformadora, assumida na totalidade estabelecida para com o religioso que não se desvincula daquele, mas que vê a imbricação entre ambos. Apesar de a Reforma ter representado um avanço para a humanidade, sua mudança deu-se inicialmente pela supressão de instâncias físicas e estruturais. A mudança pertinente aconteceria na assunção de uma nova ética, pois somente no nível do pensamento o significativo e pertinente tomam lugar. Mesmo assim Hegel assume a relação entre a modernidade e a Reforma na medida em que esta é sinônimo da autonomia do pensamento moderno. Uma grande obstinação, mas que dá honra ao homem, a de recusar reconhecer o que quer que seja dos nossos sentimentos que não esteja justificado pelo pensamento, obstinação característica dos tempos modernos. É esse aliás. o princípio do protestantismo. O que Lutero começara a apreender, como crença, no sentimento e no testemunho do espírito é o que o espírito, posteriormente amadurecido, se esforçou por conceber na forma de conceito para assim no presente se libertar e reeencontrar. (Hegel, 2000, p.38)

O homem e o absoluto Toda concepção de educação possui necessariamente uma concepção de homem, pois o fim da educação é o homem que se deseja formar. Para Hegel, a totalidade resume-se no absoluto e o homem para ser

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compreendido enquanto tal precisa ser visto nesse contexto totalizante. O esforço hegeliano reside em buscar reconciliar os extremos o tempo todo. Por isso, o absoluto passa necessariamente pela história e esta se encontra fundada em sua transcendência, isto é, no vir a ser. O divino obtém consistência por ser a essência do homem e da natureza. Ser como essência do outro é o que garante a realidade do eu. O absoluto ocorre pelo vir a ser, pela sua negação, pela manifestação da diferença no homem e na natureza que participam do próprio absoluto sendo o mesmo e não o mesmo concomitantemente. A auto-suficiência do absoluto somente ocorre pela manifestação, do aparecer do absoluto que revela sua insuficiência não como auto-negadora, mas como mediação e condição da própria auto-suficiência. Trata-se de um movimento de reconciliação do absoluto que se abandona para tornar-se. Enquanto consciência de si expressa, o homem apresenta-se como a mediação por excelência, pois embora o absoluto seja mediado pela natureza, esta não rompe sua determinação externa por si como projeção de sua intencionalidade. A finitude é a diferenciação da infinitude que se nega na primeira, mas que não se anula nela. Não há identificação nem diferenciação entre o absoluto e o homem, mas a permanência da dialética entre as instâncias citadas. A universalidade é a subjetividade de cada sujeito de cada homem. É pelo espírito humano que o espírito universal adquire consciência de si. O homem deriva da natureza e supera tal momento na superação da existência determinada construindo sua liberdade, sua verdadeira natureza. Nesse sentido, o homem configura-se como o mediador entre o natural e o divino. Portanto, sua formação acontece pelo devir do qual comunga no absoluto. Do Estado de natureza e da Educação A natureza tem sido largamente citada como um antagonismo ao humano, pois é determinação e limitação que enclausura e restringe. A natureza é o reino da necessidade ao qual se opõe o homem pelo reino da liberdade. Hegel coloca a natureza como uma oposição necessária e que pela oposição será elevada além de sua determinação e limitação. A educação é o meio pelo qual o homem supera o estado de natureza o qual não pode perder de vista porque é a referência para a superação. Tanto a natureza quanto a educação são ressaltadas acentuando a tensão entre ambas. O homem existe entre a determinação do natural e a indeterminação do espírito. A naturalização do espírito e a espiritualização da natureza são totalizações pelas quais o homem avança para além do imanente. A natureza está marcada pelo dever ser enquanto o homem situa-se no poder ser. A educação potencializa a dinamicidade do espírito frente à natureza que, cabe repetir, deve ser objeto de ruptura para o homem. Este deve impor limites à natureza para assim contribuir também para a transcendência da mesma. A sociedade representa um avanço gigantesco do homem em relação à natureza e, socialmente, faz-se necessário o estabelecimento de condutas que sejam passíveis de serem assumidas por todos. Esse é o espaço da ética cuja construção torna-se atributo da educação. Trata-se de predispor o

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homem a um outro ser de si mesmo somente possível destoando da natureza. Portanto, Hegel não empreende a busca da harmonia entre o homem e a natureza, mas precisamente a cisão entre esses momentos que são reconciliados a partir do reconhecimento das diferenças entre si. (...) a criança existe como homem, mas ainda de um modo imediato, natural: a educação é, em seguida, a negação deste modo natural, a disciplina que o espírito inflige a si mesmo, para se elevar a partir de sua imediatidade. (Hegel, 1991, p.123-4)

Hegel situa a infância no período da natureza. Por isso, ele realça mais a carência dessa etapa do que qualquer positividade presente aí. Comparativamente a Hegel, o pensador francês Rousseau é mais positivo e sugere a não determinação da infância por se tratar de algo pouco conhecido. Mesmo assim Hegel e Rousseau aproximam-se por apontarem a inocência da natureza presente na infância. Nesta perspectiva, a natureza tornar-se-á plena na medida em que se situa no contexto da civilização. A instauração do processo civilizatório é uma construção longa e demorada que não se estabelece pela imediatez. Toda nova geração afronta a atual e surge como uma outra possibilidade. No entanto, a criança, que representa a novidade, é predominantemente dirigida pelo instinto, pela natureza. Não se sai dessa situação naturalmente mesmo porque esta tende a perpetuar-se. A natureza opera uma coação que, segundo Hegel, precisa de uma outra coação para ser vencida:“(...) tem a educação um destino negativo, (…) – o de conduzir as crianças desde a natureza imediata em que primitivamente se encontram para a independência e a personalidade livre (...)” (Hegel, 2000, p. 160). Assim, toda educação é uma coação, pois visa libertar e promover o homem utilizando os recursos da disciplina que contribui para o ordenamento derivado da razão. Obviamente, Hegel pensa em termos de ordenamento social que não é obtido por osmose. A liberdade absoluta e irrestrita é mais perigosa e danosa para o homem que a restrição absoluta, porque a ausência de regramento resulta num estado de guerra generalizado. A pedagogia centrada na bondade natural do homem e na afirmação cabal da positividade e onipotência deste encontram em Hegel a discórdia e a contestação. O homem é o que está por vir e, nesse sentido, é indeterminação que, para superar-se, precisa atuar, agir, fazer. Isso significa que a formação humana não se limita a desenvolver as potencialidades presentes na natureza, pois esta não é o reduto do bem. A negatividade que se impõe à natureza e que media seu desenrolar é vista por Hegel como elemento primordial de toda formação. Contudo, a natureza não é também o reduto do mal, mas já guarda em si a possibilidade da liberdade porque aí a razão tem presença e manifesta-se. Apesar de tudo, Hegel insiste na relação natureza-humanidade como passagem, isto é, a natureza possibilita o estágio seguinte da humanidade que não se põe senão por meio desse expediente. Conforme mencionado anteriormente, a passagem somente ocorre por um empenho humano que empreende tal realização muitas vezes inconscientemente. Não há controle do resultado da ação

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humana que, por mais programada, intencionada e prevista que seja não pode determinar todas as repercussões possíveis. Entretanto, o homem não pode furtar-se ao trabalho de sua formação que adquire configuração maior na história. O trabalho é exclusividade humana e deve ser presença viva na existência humana concomitantemente à educação. O espírito, é em essência, intensa dinamicidade, constante transformação, processo permanente. O trabalho é a atividade do espírito em sua individualidade que não se resigna ao imediato, ao dado estanque sendo, assim, feitor de si na sua existência. O estágio inicial da subjetividade realizase na objetividade que completa o ciclo no absoluto, porém os estágios iniciais tendem à perpetuação de si excluindo o outro. O resultado é a própria aniquilação que é evitada precisamente na abertura ao outro. Aí, o eu se encontra e se realiza. Entretanto, é pelo trabalho, por esse empenho significativo, que tal realização ganha corpo. O estudo é um trabalho exigente e que, se é possível conciliar com o prazer, não deve nortear-se pela busca do mesmo. Há sempre uma parcela de sacrifício envolvido na educação. Isso não justifica o recrudescimento dos métodos e da disciplina, mas a conscientização do processo educativo como algo que demanda compromisso, dedicação, renúncia e convívio próximo com a morte. No entanto, deve-se entender aqui que, para Hegel, a morte não tem a última palavra, mas representa o procedimento necessário para o surgimento de uma nova vida. Educação, alienação, internalização O desenvolvimento do espírito não é harmônico nem retilíneo, ou seja, não exclui o conflito e não avança somente pelos sucessos. Os contratempos são inevitáveis, porém eles não constituem um parêntese no processo. Os insucessos trazem em seu bojo a condição, os elementos e a referência, para os denominados sucessos. O auge dos contratempos encarna-se na alienação do espírito. A objetivação, a exteriorização, a volta para o mundo, situam o espírito fora de si e revelam a pertinência desse abandonar-se.“Reconocer en lo extraño lo propio, y hacerlo familiar, es el movimiento fundamental del espíritu, cuyo ser no es sino retorno a sí mismo desde el ser otro” (Gadamer, 1977, p.43). A saída de si do espírito é o que proporciona o reconhecimento de si. É o momento em que o espírito pode “olhar” para si, pode perceber-se. Porém, mais do que simplesmente perceber-se, acontece o aprendizado do espírito sobre si mesmo. Essa é a fase da interiorização. O espírito não opera unicamente uma reminiscência, mas descobre suas potencialidades, ou seja, descobre-se no vir a ser. A realidade precisa ser entendida, segundo Hegel, como um resultado. O que ela é encontra-se no que será. Por isso, o início é o mais abstrato, o mais inconsistente que se revela assim ao final. De igual modo a infância é o início do humano que na idade adulta apresentará sua verdade. Cada momento supera, por incorporação, o momento precedente, o que sugere a formação do acabado e o voltar-se constantemente para o já constituído.

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O processo de alienação possui, em Hegel, a conotação “natural” do espírito que tende ao outro de si, à sua saída. O diferente é por essência atraente e chamativo e isso conduz o eu para fora de si, para o outro e por esse outro de volta para si. Pode-se identificar a diferença com profundidade, com o conhecimento do maior. Embora isso possa ser um equívoco, é inegável que produz o benefício do ir para além de si. A educação expressa-se aqui por meio da identificação e sedimentação do sujeito. Não há auto-suficiência senão pela dependência, pela aceitação da relação. Nem professor nem aluno adquirem a plenitude de suas identidades após o retorno a si, mas contribuem para que as mesmas possam ser, participando do processo. Universalidade e individualização Toda e qualquer teoria da educação não pode deixar de apresentar sua compreensão de homem, de mundo e da relação homem-mundo. O homem pode ser compreendido como alguém ativo ou passivo, que já está pronto e é levado a desenvolver-se ou que precisa participar ativamente de sua construção. O mundo pode ser visto como um cosmos todo ordenado ou como um caos sem ordem pré-estabelecida. A relação homem-mundo pode ser entendida como harmônica e de complementaridade ou indeterminada cuja configuração será desenvolvida na história. As teorias podem assim objetivar a integração e a adaptação do indivíduo na sociedade ou prepará-lo para interagir com a sociedade inclusive modificando-a. Tanto uma posição quanto a outra enfocam a universalidade e a individualidade, porém uma ou outra postura recebe maior consideração. A orientação do oráculo de Delphos pelo “Conhece-te a ti mesmo” pode aludir ao esforço que o indivíduo é chamado a empreender para que daí surja sua relação com a humanidade. A valorização do indivíduo afirma o investimento sobre este que, por conseguinte, contribuiria com sua formação para a formação da humanidade. Hegel insiste exatamente no contrário, isto é, na valorização da universalidade expressa na sociedade, na coletividade que tem como resultado a individualidade enriquecida de si. Não se deve deduzir que Hegel desconsidere o indivíduo e reduza-o à totalidade do universal. Na verdade, Hegel entende que o universal e o individual devem ser reconciliados e o são pelo viés da universalidade que engloba todas as individualidades, pois a percepção da individualidade já está viabilizada na própria idéia de universalidade. A valorização da subjetividade, compreendida por Hegel, como momento da liberdade do homem moderno, garante o espaço da individualidade que, entretanto, precisa enquadrar-se na universalidade. Aqui a subjetividade e a individualidade obtêm verdade e direito, pois, por um lado, confirmam-se pela universalidade e, por outro, o universal recebe manifestação na alteridade desses elementos particulares. O Estado é, para Hegel, a realização suprema de todas as particularidades individuais, pois aí todos os indivíduos são contemplados e isso somente é possível porque de certa forma a individualidade não é posta como baliza. Desse modo, o indivíduo torna-se mediação para o universal que

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impulsiona a posição hegeliana caracterizada pela paixão pela totalidade. Certamente por isso Hegel não se detém muito sobre o agir individual que é momento para algo mais pleno, é passagem para algo mais. Esse tratamento dado por Hegel à individualidade conduz à busca do conhecimento de forma desinteressada porque as preferências e necessidades individuais não podem primar sobre o processo. O abandono das referências particulares é condição do aprender, pois, assim, ingressa-se no âmbito do universal que revela a limitação de todo particularismo calcado no interesse do singular. Como o homem é o seu outro, a sua sociedade, então ele deve nortear-se por esse procedimento e interesse, ou seja, desejar o desejo do outro. Novamente deve-se evitar a conclusão apressada da presença de uma formação despersonalizada em Hegel na qual os indivíduos seriam despojados de suas identidades. Hegel afirma a necessidade da identidade individual, pois é a partir dela que se pode elevar-se até a identidade universal. A anulação da identidade individual é o esvaziamento da universalidade. Hegel não aceita a investida exclusivista da individualidade, pois a sociedade não pode ser um conflito exacerbado, mas que recebe uma resolução. Tal resolução encarna-se no Estado ao qual os indivíduos se entregam, mas que deriva deles. Que Estado é esse? Um Estado de boas leis para o qual os indivíduos são formados. A formação humanista e as exigências da modernidade Hegel recebeu muita influência do mundo grego e identifica este com a realização do humano. Portanto, o estudo da cultura grega expressa nas línguas, na Filosofia, parece um procedimento natural. O homem derivado do mundo grego é aquele que se embrenha pela eticidade, pela razão, pelo espírito despojado de suas contingências. Saber e conhecer o que os gregos sabiam e conheciam significava garantir a formação de homens guiados pela razão e pelo espírito. O perigo de se estabelecer uma educação descontextualizada é, em parte, evitado por Hegel pela sua dialética que conjuga trabalho e alienação. A afirmação hegeliana de que o indivíduo é sempre fruto de sua época obriga a colocação do homem a partir de sua realidade. Além do mais, Hegel não julga adequado o retorno ao passado no qual seria encontrado o paraíso perdido. O próprio espírito, que já no início apresenta o que somente será posto ao final, deve percorrer o caminho do abandono em si por intermédio do para si para poder ser, de fato, em si, ilustra o que analogamente necessita ser realizado pelo indivíduo, pela sociedade. O conhecimento dos clássicos já contribui para que o indivíduo deixe seu estágio natural e depare-se com as riquezas do espírito que eleva o mundo natural porque é a partir deste que ele se manifesta. Os primeiros homens (pré-socráticos) foram levados a filosofar pela admiração diante do natural e procuraram razões além dessa determinação. De igual modo o ingresso no mundo do espírito merece o banho pelo espírito clássico que prepara para o mais pleno no presente. Entre uma cultura generalizada e inconsciente de si e uma cultura erudita

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e atomizada, Hegel indica a necessidade da limitação, de escolhas que renunciem à totalidade em favor da particularidade para que se possa alcançar a totalidade. Pode-se e deve-se conhecer tudo, mas não sem o regramento adequado. Os interesses devem ser limitados e contidos em sua realização para que obtenham efetividade. Desse modo, não se caminha a esmo e ao sabor dos modismos. A will which resolves on nothing is no actual will; a characterless man never reaches a decision. The reason for indecision may also lie in a faint-heartedness which knows that, in willing something determinate, it is engaging with finitude, imposing a barrier on itself and sacrificing the infinite (...). However ‘beautiful’ such a disposition may be, it is nevertheless dead. (Hegel, 1952, p. 118)

Toda especialização, para Hegel, precisa vir acompanhada pelo enfoque humanista que oferece a visão ampla dentro da qual se localiza a especialidade. Esta jamais está isenta de oferecer uma compreensão de homem e de mundo e apresenta o sério risco de enclausurar o indivíduo em sua abordagem e de disseminar a fragmentação para a sociedade. A ruptura em relação à especialidade se dá, segundo Hegel, pelo aprendizado das línguas, pelo trabalho e estudo para o Estado e pelos estudos dos clássicos, ou seja, o estudo humanístico. Em primeiro lugar, o estudo das línguas exige o reconhecimento da particularidade da própria língua e de que uma nova língua traz o contato com um novo povo, uma nova cultura e um momento constituinte da história. Em segundo lugar, o Estado é a totalidade que deve ser mantida pelos indivíduos, pois representa o direito de todos os limites dos governos localizados. Finalmente, a abordagem humanista visa o homem em sua completude o que põe restrições ao estudo científico-natural pela pouca exigência de sua investigação e por ser presa da imediatez. O segundo volume da “Enciclopédia” trata da natureza, mas Hegel reconhece que a juventude de seu tempo interessa-se pelas ciências naturais por entretenimento teórico. Possivelmente isso possa ser corrigido na medida em que as ciências humanas puserem suas provações ao serviço da abordagem científiconatural. A Educação e a integração no próprio tempo O sistema filosófico hegeliano é uma tentativa gigantesca de abraçar a realidade toda em seus mais remotos desdobramentos. Hegel está preocupado em traduzir o real no pensamento mais do que pensar o real. Sua tarefa reside em lidar com a realidade propriamente dita, e seu pensamento concentra-se sobre os acontecimentos da história humana. A filosofia hegeliana possui esta peculiaridade, isto é, procura responder às questões de seu tempo que são o resultado da atividade humana. Em sua “Ciência da Lógica”, Hegel escreve que as categorias ali apresentadas são as categorias da própria realidade. Aliás, não há Filosofia que se arvore em

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2 Uma vontade que decide sobre o nada não é efetiva; um homem sem caráter nunca atinge uma decisão. A razão para indecisão pode também residir num espírito fraco que sabe que, ao desejar algo determinado, está se envolvendo com a finitude, impondo uma barreira a si mesmo e sacrificando a infinitude. (...) Embora tal disposição possa ser bela, é no entanto morta. (Tradução do autor)

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espaço e momento do ilusório e do devaneio. Pelo contrário, cada uma delas pretende ser uma posição pertinente ao drama da existência humana. Hegel assume sua ligação com a realidade de forma explícita não temendo a diminuição de sua filosofia por esta envolver-se com a objetividade. O conhecimento da língua alemã, cuja necessidade Hegel aponta, dá mostras da valorização do presente em contrapartida com sua recomendação dos clássicos. Um povo apropria-se de si na medida em que sua língua é de sua propriedade no cotidiano. A educação deve encarnar-se em seu tempo e sua meta é favorecer o Estado e não qualquer Estado como já foi mencionado e, isso se traduz na criação de uma eticidade que confirme os indivíduos como cidadãos feitores de si mesmos numa instituição que seja encarnação da cidadania. Para Hegel, não há preparação para a vida e sim para uma vida qualificada, predominantemente determinada no tempo e no espaço. Os homens movidos por objetivos que transcendem o aqui e o agora, porque intentam a permanência, já se encontram inseridos no contexto do espírito e este já está, visto que precisa disso, inserido no resultado das produções humanas. As configurações que uma sociedade adquire ao longo de sua existência já são educadoras para o indivíduo, pois, na informalidade, a forma recebe suas primeiras determinações. Isso indica para Hegel que nenhuma sociedade se sustenta sem a educação e passa a construir-se quando intencionalmente formaliza seu processo educacional e investe no mesmo. A escola é uma particularidade do absoluto que aparece na totalidade da história humana, porém toda parte constrói a totalidade ainda que não o queira. A missão da escola é a de ser mediação entre a família e o mundo e isto implica na preparação para a vida pública. A família já é o convívio entre diferentes, mas, na sociedade, os laços que unem as diferenças superam as determinações particulares pelos elos da razão e do espírito. Contudo, a escola concilia o envolvimento com o mundo e o necessário isolamento do mesmo para que a reflexão e a investigação tenham vez. Muito embora cada momento histórico realize sua síntese, há alguns nos quais predominam o conflito, a antítese, a objetividade em toda a sua intensidade e, assim, a quietude e o recolhimento necessários rareiam e não se pode ter perspectiva melhor do que desfrutar da preparação para o festim, para o gozo, para o bem que se seguirá. É também pela educação que se adquire consciência do momento presente e de suas exigências para situar-se nele de forma pertinente. O Ensino da Filosofia Cabe ainda considerar a atividade docente de Hegel como professor de Filosofia que ele desempenhou durante toda sua vida. O período vivido por Hegel também demonstra a resistência à Filosofia pela tendência pragmática que tinha a teoria como algo danoso. Hegel procura dar à Filosofia o lugar que lhe pertence enquanto expressão que está presente, não somente na natureza, mas também no âmbito do espírito. Hegel está convencido de que a Filosofia, juntamente com a Arte e a Religião, é a investigação e a expressão do absoluto. A Filosofia em relação à

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Arte e à Religião seria a superação da sensibilidade e da representação pelo conceito. O conceito pode enfrentar os desafios do sensível e os questionamentos da crítica iluminista. Além do mais, a compreensão filosófica de Hegel pretende aglutinar a fragmentação das tendências filosóficas num denominador comum. A Filosofia lida com as sombras criadas pela atividade humana tanto em seu cotidiano quanto nas ciências. Todas as ciências e o agir humano possuem um arcabouço teórico mais ou menos consciente, que serve de sustentação e de justificativa para que se faça ciência e se viva no dia-a-dia como tem sido até então praticado. Essas posturas filosóficas devem ser identificadas e assim é possível visualizar o elo que subjaz no substrato da realidade. Comumente compreende-se a Filosofia como algo de acesso a todos o que, por conseguinte, não exigiria grandes esforços para conhecê-la, pois bastaria fazer uso da razão para emitir um juízo sobre ela.“Só para filosofar é que não se exigem nem o estudo, nem a aprendizagem, nem o esforço” (Hegel, 1988, § 5, p.73). Contudo, a Filosofia exige empenho reflexivo e analítico, o que não se obtém preso à avalanche dos interesses materiais. Dessa forma, a Filosofia não deve sofrer uma popularização, mas o povo deveria ser elevado ao nível da Filosofia. A Filosofia possui um conteúdo significativo que deve ser apropriado pelos indivíduos, o que indica que os sujeitos filosóficos são secundários em relação ao conteúdo. Filosofar é apropriar-se de um conteúdo que é acessível pelo desenvolvimento de atitudes condizentes com o almejado. Não há diferença entre aprender Filosofia e aprender a filosofar, pois somente é possível aprender a filosofar aprendendo Filosofia. Pensar ordenadamente e claramente, buscar construir o conhecimento, valorizar condutas, normatizar politicamente tais condutas, enfim, eleger o bem, o justo e o belo constituem o conteúdo da Filosofia, ilustrado nas diversas abordagens do mesmo. Para Hegel, não se aprende Filosofia como se aprende uma outra ciência qualquer. A Filosofia demanda a radicalidade, o rigor e a totalidade. O consenso sempre é uma posição assumida que não resolve todas as questões, embora tenha sempre a pretensão de dar conta do todo. É próprio da Filosofia o perguntar, o indagar a partir daquilo que é dado, pois este é entendido como algo passível de novas e diversas análises. Hegel identificou sua docência com a docência universitária, o que oferece elementos interessantes sobre o ensino superior. As obras de Hegel derivadas de sua atividade na universidade, obrigaram-no a introduzir suas questões e isto porque o objetivo era preparar os indivíduos para a recepção de certos conteúdos e também para o interesse por eles. O objetivo do ensino da Filosofia aos jovens seria despertar neles o pensamento especulativo que gradualmente conduziria ao estudo sistemático da Filosofia. O sentido comum atribuído à especulação considera esta como um caminhar a esmo, sem direção e jamais atingindo uma positividade. Em Hegel, a especulação é compreendida como a síntese das determinações da reflexão e da intuição intelectual. O que Hegel pretende é a superação da dicotomia teoria-prática, análise e empiria, e isso é o que

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opera a especulação que reconhece tanto uma quanto a outra, mas que indica uma relação absoluta entre ambas. A separação entre razão e sentidos, sujeito e objeto, é fictícia e pretensiosa porque afirma o caráter absoluto de um e de outro. Isso é para Hegel uma inverdade, pois não há sujeito sem objeto, isto é, a diferença é identificadora pela aproximação e não pela separação. Apesar de seu convencimento sobre a importância da Filosofia, Hegel procura adequar o conteúdo aos seus jovens alunos inclusive reduzindo o número de horas destinadas ao ensino da Filosofia. Por outro lado, Hegel julga necessário ser metódico e rigoroso em suas aulas de modo que o aluno recebesse criticamente o conteúdo que já era de posse do professor. Mesmo assim a Filosofia teria seu lugar natural na universidade pela qual se poderia esperar a sistematicidade necessária. Contudo, Hegel deparou-se com pedidos de diversas comunidades sobre a instalação do curso de Filosofia para os ginasianos, pois estes chegariam despreparados à universidade e, em particular, para o estudo da Filosofia. A concepção hegeliana de educação precisa ser tomada em seu contexto de origem, mas deve-se reconhecer as limitações presentes nas posturas assumidas por Hegel. Entretanto, deve-se igualmente atentar para os desafios postos pela metodologia dialética em Hegel, pelas suas características de atualidade, a relação com o mundo através do trabalho; a relação entre o indivíduo e a sociedade como elemento formador; a formação humanista e a modernidade e a valorização do rigor e do conteúdo podem constituir aspectos que apresentem pertinência para o presente. Referências bibliográficas ABBAGNANO, N., VISALBERGHI, A. A história de la Pedagogia. México: Alianza Editorial, 1978. GADAMER, H.G. Verdad y método: fundamentos de uma hermenêutica filosófica. Salamanca: Siqueme, 1977. FICHTE, J. G. Discursos a la nación alemana. Trad. M. Jesús Varela, L. Acosta. Madrid: Alianza, 1977. HEGEL, G. W. F. The Philosophy of Right: the Philosophy of History. Trans. T.M. Knox. Chicago: Willian Benton, 1952. (Britannica Great Books, 46) HEGEL, G. W. F. Ciencia de la lógica. Trad. A. R. Mondolfo. 2.ed. Buenos Aires: Solar/Hachette, 1968. HEGEL, G. W. F. Enciclopédia das ciências filosóficas em epítome. Trad. A. Morão. Lisboa: Edições 70, 1988. 3 v. (Textos Filosóficos). HEGEL, G. W. F. Lecciones sobre la filosofía de la historia universal. Trad. J. Gaos. 4. ed. Madrid: Alianza Editorial, 1989. HEGEL, G. W. F. Introdução à história da Filosofia. Trad. A. Morão. Lisboa: Edições 70, 1991. (Textos Filosóficos). HEGEL, G. W. F. El concepto de religión. Trad. A. Guinzo. México: Fondo de Cultura Económica, 1992. (Colección de textos clásicos). HEGEL, G. W. F. Princípios da Filosofia do Direito. Trad. O. Vitorino. São Paulo: Martins Fontes, 2000. HERDER, J. G. Bildung zur Menschlichkeit. Besagt und eingeleitet von M. Mühlmeyer. Heidelberg:

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SCHIEiERMACHER, F. Pädagogische schriften. München: Suhrkamp, 1957.

NOVELLI, P. G. El concepto hegeliano de Educación, Interface _ Comunic, Saúde, Educ, v.5, n.9, p.65-88, 2001. La Educación siempre mereció la atención de los filósofos. Basta citar el ejemplo de Sócrates que enseñaba en plaza pública. Su actividad era una propuesta, una invitación a la sabiduría. El filósofo alemán G.W.F. Hegel (1770-1834) tampoco fue indiferente a esta cuestión, aun sin haberse manifestado exhaustivamente en su obra sobre la educación. No obstante, Hegel siempre ocupó puestos y desempeñó funciones relacionadas con la educación. Por eso es posible reconocer esa preocupación en su filosofía y así apuntar sus posibles contribuciones. Para Hegel no hay sociedad sin educación, pues ella es la expresión de la razón que intenta establecer la libertad y hacer de ella una práctica corriente. De aquí deriva la concepción hegeliana de hombre, que se caracteriza por la construcción de éste con sus semejantes a través de la historia. Este hombre es responsable por su destino y felicidad, que no se identifica en absoluto con ninguna cuestión material. En este sentido Hegel da centralidad al contenido y no al método y técnica. El contenido debe ser impartido por derecho y necesidad, pues es por él que el hombre aprende a ser libre, o sea, racional. La libertad como fin de la educación solamente se realiza en la totalidad de la comunidad, lo que implica la superación de las posiciones individualistas. PALABRAS CLAVE: Filosofía; educación; libertad; formación de concepto. Recebido para publicação em: 22/02/01. Aprovado para publicação em: 04/06/01.

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Qualidade da educação universitária: isomorfismo, diversidade e eqüidade Marília Costa Morosini

MOROSINI, M. C. The quality of higher education: isomorphism, diversity and fairness, Interface _ Comunic, Saúde, Educ, v.5, n.9, p.89-102, 2001.

The international trends that emerged in the age of knowledge, intensified as a result of internationalization and the development of new communication technologies, have markedly disseminated amongst us (a country historically characterized by State control of higher education) the era of quality. This paper examines different concepts and strategies of quality in higher education, which resulted from international experiences. Among the main concepts that of quality stands out, synonymous with isomorphism, reflecting itself in the form of standardized institutional evaluation and employability; quality, synonymous with respect for specificities; and quality, synonymous with fairness. Because of the lack of bibliography approaching the theme from a holistic point of view, this paper, rather than presenting propositions, raises issues as regards the relation of educational innovation and quality, and the unity of the concept of quality and Brazilian reality. KEYWORDS: Quality; organizational innovation; university; institutional evaluation; higher education.

As tendências internacionais trazidas pela idade do conhecimento, acirradas pela internacionalização e pelo desenvolvimento de novas tecnologias de comunicação, têm disseminado, marcadamente, entre nós, país caracterizado historicamente pela controle do Estado sobre a educação superior, a era da qualidade. Este trabalho examina diferentes concepções e estratégias de qualidade universitária, advindas de experiências internacionais. Entre os principais conceitos destacam-se o de qualidade, sinônimo de isomorfismo, refletindo-se como avaliação institucional estandartizada e empregabilidade; qualidade, sinônimo de respeito às especificidades; e qualidade, sinônimo de equidade. Pela escassez de bibliografia quanto a uma visão holística do tema, este trabalho, mais do que apresentar propostas, levanta questionamentos quanto à relação entre qualidade e inovação educativa e unicidade do conceito de qualidade e a realidade brasileira. PALAVRAS-CHAVE: Qualidade; inovação organizacional; universidade; avaliação institucional, educação superior.

1 Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Luterana Brasileira/ULBRA; Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS; pesquisadora do CNPq. <morosini@pro.via-rs.com.br>

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Falar em qualidade é repisar um modismo dos últimos anos. Em todos os cantos da Educação, principalmente da Educação Superior, em todos os níveis tudo se faz em nome da qualidade. Qualidade é ser moderno, é ser inovador. Mas o entendimento do conceito de qualidade é o mesmo para todos? Certamente não. Alguns enquadram qualidade na concepção de isomorfismo, articulada à idéia da empregabilidade e à lógica de mercado. Outros a entendem como respeito à diversidade e para outros, ainda, a qualidade vem imbricada ao conceito de eqüidade. Tais conceitos são muito mais categorias aproximativas do que tipos ideais e as práticas de avaliação universitária, muitas vezes, combinam as características de obediência à padronização, respeito às especificidades e/ou busca de eqüidade. Este texto pretende examinar diferentes concepções de qualidade, buscando relacioná-las com estratégias advindas de experiências internacionais, considerando que estas têm sido encarados como modelos para a realidade brasileira. Não se objetiva aqui levantar um estado da arte do termo qualidade em Educação Superior, mas identificar grandes conceitos categoriais que agregam significados similares, aqui não identificados a partir de uma metodologia rigorosa de varrição do produzido num tempo, local e fonte específicos. A análise adveio, muito mais, da consulta à biblioteca virtual Universitas (Anped, 2001), que abarca periódicos publicados no país desde 1968 (ano da reforma universitária) e informações nacionais e internacionais sobre produções da área. Qualidade, sinônimo de avaliação Teorias organizacionais de administração universitária concebem a qualidade como um conjunto de fases do tradicional ciclo de qualidade: planejamento, ação, avaliação e promoção. Entretanto, no final da década de oitenta e durante a década de noventa, foi registrado o desvirtuamento da concepção de qualidade, como um conjunto de fases, para a predominância da fase da avaliação. São identificadas, no tempo e no espaço, diversas concepções e práticas de avaliação: a) desde aquelas avaliações dirigidas por princípios financeiros até aquelas dirigidas pelo conceito central de qualidade; b) desde as baseadas em metodologias que objetivavam simplesmente a avaliação até aquelas que objetivavam a avaliação para credenciamento; c) desde as que consideravam programas de estudos até aquelas que avaliavam instituições. A grande maioria das instituições desenvolve a avaliação universitária por pressão direta e/ou indireta de órgãos governamentais. Qualidade vem amarrada com avaliação, com padrões, com coleta exaustiva de dados etc.. que definem os bons serviços prestados e a garantia de êxito institucional. Inúmeras tentativas de medir a qualidade são detectadas, predominando a identificação de estágios de auto-avaliação, avaliação externa e relatórios analíticos (Van Vught, 1993). Publicações, revistas e seminários sobre o assunto também são desenvolvidos. Políticas Públicas2 de sobrevivência do ente universitário, de reconhecimento, credenciamento e recredenciamento da organização são determinadas. Decorrente daí são instituídas comissões nas organizações universitárias para a avaliação institucional que, na grande

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No caso brasileiro, mais recentemente (1996/98) o MEC abarcou o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), movimento relativamente autônomo liderado por associações ligadas ao ensino superior e Instituições de Ensino Superior (IES) federais, existente desde 1993, como um dos critérios avaliativos das organizações universitárias. Complementando, instituiu comissão de avaliação institucional que elaborou normas e indicadores (Palharini, 2000) quantitativos e qualitativos, a saber: projeto pedagógico institucional (PPI); projeto de desenvolvimento institucional (PDI); estrutura organizacional – instâncias deliberativas, órgãos acadêmicos, órgãos de apoio acadêmico, hospital universitário; ensino; pesquisa; pósgraduação; extensão; atividades artísticas, culturais e esportivas; sistemas de comunicação; recursos humanos; suporte físico; manutenção e desenvolvimento institucional.

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Processo sistemático para avaliar produtos, serviços e métodos de trabalho de organizações reconhecidas como representantes das melhores práticas administrativas. No Ocidente, este conceito enraizou-se numa nova abordagem de planejamento estratégico e tornou-se assunto mais falado e menos entendido no debate sobre qualidade.

maioria das vezes, não abarca a instituição como um todo, mas se detém em nichos da organização. Inúmeros trabalhos já relatam esta caminhada. (consulte-se, por exemplo, Sguissardi, 1997). Internacionalmente são criadas redes acadêmicas e administrativas que objetivam discutir a temática da avaliação e da qualidade. Essas reúnem profissionais de avaliação e professores para trocarem experiências, como é o caso da American Association for Higher Education Assessment Forum, a Assessment Conference (Indianapolis) e a International Conference on Assessing Quality in Higher Education (Banta, 1993). Hoje, entretanto, é registrada uma fadiga da avaliação. Dúvidas são colocadas advindas das expectativas criadas de que a avaliação seria a palavra mágica para a resolução dos problemas das instituições de educação superior. Uma questão central congrega tais dúvidas: “o que foi feito com a enorme riqueza de informações obtidas”? Alguns autores, integrantes dessas redes de avaliação, buscando responder à questão acima, propõem uma visão micro institucional integrada a um programa de qualidade mais amplo. Eles voltam seus olhares para a quarta etapa do Ciclo da Qualidade, ou seja, a promoção desta, pela disseminação das boas práticas. É o caso de Carrol & McConchie (1997), que analisam o avanço da qualidade por meio de exemplos - inovações, que objetivam desenvolver uma teoria de qualidade baseada na concepção de organização de aprendizagem de Senge (1992). O centro da teoria é o estabelecimento de Benchmarking 3 – a melhor prática dentro das várias unidades organizacionais, que pode ser interna ou externa à organização. Os autores partem do princípio de que o coração de uma universidade é ser um criador, um repositório e um disseminador de conhecimento. Então, por que não aplicar esta filosofia para a gestão organizacional? Afirmam ainda, nesta mesma linha de pensamento, que as universidades constituem minas de ouro de boas práticas, porque estão em constante associação internacional, o que faz com que as boas práticas internas sejam construídas em práticas do mundo. Outra questão que se coloca em relação à qualidade é a possibilidade do seu fim. Tal questão busca ser respondida, neste ano, por duas associações de marcado peso no panorama internacional, a European Association of Institutional Research, EAIR, e a Society Research of Higher Education, SRHE, por meio dos seguintes eixos: a) A avaliação externa está com seus dias contados? A burocratização do significado de qualidade aponta para a não possibilidade de flexibilização? b) o controle da qualidade foi usurpado pelo mercado e pela informação tecnológica? Será que o mercado globalizado em educação superior significa que só os melhores sobreviverão? Alguma coisa pode ser feita para controlar a qualidade na era da internet? e c) O desenvolvimento da educação de massa significa necessariamente o fim da qualidade? Os padrões de aquisição e de serviço podem ser mantidos num sistema de massa com o declínio de recursos? Tais discussões levam à conclusão da necessidade da manutenção do conceito de qualidade, mas retomando-o, pois é um conceito vago e confuso. É proposto um modelo para analisar a qualidade na educação superior, a partir de três perspectivas: qualidade intrínseca; qualidade extrínseca; e

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qualidade politicamente correta, em referência a três grupos importantes: a comunidade acadêmica, o mercado e o Estado. É também reafirmado o calcanhar de Aquiles da qualidade – a avaliação da aprendizagem dos estudantes e o uso de critérios de avaliação do ensino. Afirma-se ainda que a qualidade não está desaparecendo, mas transformando suas formas de avaliação. E criticam a qualidade como sinônimo de imperialismo.

Qualidade, sinônimo de empregabilidade Nos últimos anos, alguns países da União Européia, liderados pelo Reino Unido, vêm desenvolvendo a idéia de qualidade universitária relacionada com empregabilidade. Acompanhando esta tendência, o Centre for Research into Quality4, CRQ, tem fomentado publicações, participações e encontros sobre a temática. Seu principal pensador, Lee Harvey, afirma que, desde os anos oitenta, tem crescido a pressão sobre o sistema de educação superior visando a contribuir para a regeneração e o desenvolvimento da economia nacional. No Dearing Report isto é reafirmado: a função primária da educação superior é a preparação para o mundo do trabalho (Sguissardi, 1999). Tal pressão deságua na concepção de employability. Empregabilidade é apontada como um conceito complexo e novo. É a capacidade de os profissionais manteremse empregados ou de encontrar novo emprego quando demitidos. Minarelli (1995) entende empregabilidade como a condição de ser empregável, isto é, de dar e conseguir emprego para os seus conhecimentos, habilidades e atitudes intencionalmente desenvolvidos pela educação e treinamento sintonizados com as necessidades do mercado de trabalho. Considerando o campo do ensino superior é “a probalidade do graduado apresentar atributos5 que os empregadores antecipam como necessários para o futuro funcionamento efetivo de sua organização” (Harvey, 1999, p.11). Empregadores desejam atributos interativos e pessoais, ou seja: comunicar-se com uma ampla gama de pessoas, internas e externas à organização, relacionar-se com elas e sentir-se confortável; trabalhar efetivamente em equipe e ser capaz de reajustar seu papel de um projeto a outro. Atributos pessoais são importantes para permitir ao graduado estar dentro da cultura de trabalho, do emprego, desenvolver idéias, tomar iniciativas e responsabilidades e ajudar a política organizacional para a mudança. Empregabilidade não é conseguir empregos para graduados. Não é nem mesmo fornecer habilidades de empregabilidade no senso mais genérico. É muito mais: desenvolvimento de capacidade crítica no processo de aprendizagem continuada. O focus necessita ser no fortalecimento de estudantes para transformarem-se em aprendizes críticos e reflexivos vencendo “formas tradicionais de ensino e prioridades de instituições de educação superior e do governo”... Enfim, é como “shift, valor tradicional que o poder da educação providencia para aqueles que participam da experiência de aprendizagem” (Harvey, 1999, p.28). O autor alerta que não é reduzir a educação superior a treinamento.

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4 Centro da UCE – Universidade da Inglaterra Central, em Birmingham, com experiência na elaboração de pesquisas sobre políticas de educação superior nos níveis institucional, nacional e internacional, informada por: estudantes, professores, empregadores e funcionários. Realiza pesquisa (quantitativa e qualitativa); revisão de literatura e análise de dados secundários.

5 Para definir a empregabilidadeé preciso definir: O que é um emprego de graduado? Quais são seus critérios? A Associação de Recrutamento de Graduados define como emprego de graduado qualquer emprego que o graduado ocupe. Isto reflete a diversidade de empregos de graduados e demonstra que um graduado pode exercer atividades que necessariamente não são específicas de graduados, mas nas quais ele cresce e tornase importante para a organização em que trabalha. Tal autor baseia-se em conceitos de mudança organizacional como redução de níveis hierárquicos (downsizing/ delaying) e flexibilidade contratual, caracterizando, paralelamente, o desaparecimento das carreiras tradicionais dos graduados, acompanhado da flexibilidade. Assim, a definição de empregabilidade transfere-se para atributos do graduado mais do que para as notas das disciplinas da graduação.

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6 A auditoria de empregabilidade é baseada num relatório da instituição avaliado pelo Quality Assurance Agency (QAA), sendo proposto novo modelo de operação. As áreas cobertas são: experiência de trabalho diversas (cursos sanduíches, projetos de vida, estágios curtos e semestrais, visitas); aperfeiçoamento (desenvolvimento de habilidades, administração de carreira etc.); desenvolvimento de habilidades profundas e explícitas em programas de estudo; reflexões sobre o que os estudantes aprenderam em atividades extraclasses. Quanto à satisfação dos estudantes, não somente informações sobre a satisfação, mas a análise de sua experiência educacional e reflexões sobre o desenvolvimento de habilidades e a apropriação das mesmas.

Na abertura da 15th Biennial Conference of the International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education, em 1999, complementado no 15º Seminar of Quality in Higher Education - “QHE 24–Hour: Employability”, Harvey apresentou o indicador EPI (Employability Performance Indicator). Este tem a função de avaliar e fomentar o desenvolvimento da instituição. Entretanto, os estudos apontam que mais do que alocar a ênfase na comparação de benchmarking externos faz-se importante alocar a ênfase em benchmarking internos e longitudinais que permitam a comparabilidade das mudanças ocorridas. Inclusive avaliar as saídas (os graduados empregados) ao invés de input e processo (desenvolvimento de oportunidades de empregabilidade) comparando uma instituição com a outra. No tocante à análise de input e processo destacam-se a auditoria de empregabilidade e pesquisa de satisfação dos estudantes6. Nesta avaliação de empregabilidade também é incluído o indicador de saída, FDR (First Destination Returns), que deve ser coletado pelos menos até um ano da graduação, considerando as seguintes variáveis – área de conhecimento, gênero, idade, etnia, status sócioeconômico dos pais, modo de estudo (tempo integral ou tempo parcial), nível de estudo (graduado ou pós-graduado), experiência prévia de trabalho, regionalidade, qualificações de entrada, informação sobre o mercado de trabalho local e fatores macroeconômicos. Nesta postura de qualidade que tende ao conceito de isomorfismo e padronização são identificadas diversas acepções de qualidade e de tipos de padrões (adaptado de Harvey, 1995b): Excepcional - Conceito tradicional ligado à idéia de excelência, operacionalizado na forma de padrões excepcionalmente elevados de realizações acadêmicas. A qualidade é atingida se os padrões são ultrapassados. Perfeição ou consistência - Enfoca o processo e estabelece as especificações que busca satisfazer. Qualidade é resumida pelas idéias interrelacionadas de zero defeitos, e acertar tudo já na primeira vez. Adequação aos fins - Julga a qualidade em termos da medida até a qual um produto ou serviço preenche sua finalidade declarada. A finalidade pode ser definida pelo aluno para satisfazer requisitos, ou definida pela instituição para refletir a missão institucional (ou objetivos do curso). Valor em troca do dinheiro - Avalia qualidade em termos de retorno sobre investimento ou gasto. O cerne é a noção de responsabilidade. Os serviços públicos (educação) devem prestar contas aos que os financiam. Transformação - Processo de mudança que, no ensino superior, agrega valor aos estudantes por meio de sua experiência de aprendizado. A qualidade transformativa na educação valoriza e dá poder ao consumidor. Em relação aos padrões diferentes para a avaliação da qualidade, Harvey identifica: Padrões Acadêmicos - Capacidade demonstrada de preencher um nível especificado de realização acadêmica. Para a pedagogia, a capacidade dos estudantes de fazerem as coisas designadas como apropriadas em determinado nível de educação. Geralmente, a competência de um indivíduo, em atingir metas e objetivos especificados (ou implícitos) do

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curso, operacionalizada via o desempenho sobre partes de trabalho avaliadas. Para a pesquisa, a capacidade de empreender estudos eficazes ou produzir novos conhecimentos, que são avaliados via reconhecimento pelos seus pares. Padrões de Serviço - São medidas criadas para avaliar elementos identificados do serviço proporcionado em comparação com benchmarks especificados. Os elementos avaliados incluem atividades de prestadores de serviços e instalações nas quais são prestados os serviços. Os benchmarks especificados em contratos, tais como cartas de direitos dos estudantes, tendem a ser quantificados e limitados aos itens mensuráveis. As medições post hoc das opiniões dos clientes (satisfação) são usadas como indicadores da prestação de serviços. Padrões de Competência - Demonstração de que foi alcançado um nível de habilidade sobre uma série de competências. As competências podem incluir habilidades, geralmente transferíveis, exigidas pelos empregadores: habilidades acadêmicas (de nível superior) implícitas ou explícitas no alcance de um grau de titulação ou em um aprendizado acadêmico pós-graduado; habilidades específicas congruentes com o início da prática de uma profissão. Padrões Organizacionais - Alcance de reconhecimento formal de sistemas que assegurem a gestão efetiva de processos organizacionais e a clara disseminação de práticas organizacionais. Aprimorando o isomorfismo, o autor propõe a relação entre Qualidade e Padrões (figura 1). A tendência ao isomorfismo na busca de padronização construiu um amplo e complexo leque de indicadores/padrões. Mas, mesmo com toda essa construção, sintetizada anteriormente, os estudiosos do assunto recomendam mais pesquisas de avaliação da avaliação, nas perspectivas de: como as agências avaliadoras mediam seu objetivos na prática; identificação de micro políticas de avaliação; análise da implementação e do impacto da avaliação; e estudos comparativos que vão desde a aprendizagem transformativa dos estudantes à desconstrução de ideologias das situações de aprendizagem. Qualidade, sinônimo de respeito às especificidades As categorias anteriormente identificadas - qualidade como avaliação estandardizada com tendência ao isomorfismo, acirrada no último período pela redução do conceito de qualidade à empregabilidade -, estão preferencialmente ligadas à lógica de mercado. Mas, paralelamente ao desenvolvimento desta tendência, outras surgem, trazendo também consigo indicadores de estandardização, em paralelo à preservação das especificidades. São as tendências à diversidade. Na defesa desta concepção tem se destacado a UNESCO, que considera tais fatores – qualidade e diversidade, os eixos das políticas educativas. No documento “Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: visão e ação”, resultante da Conferência Mundial sobre Ensino Superior, 1998, é assim definida a qualidade em Educação Superior:

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QUALIDADE DA EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA: ... Figura 1 - Relação entre Qualidade e Padrões

Qualidade

Padrões Acadêmicos

Padrões de Competência

Padrões de Serviço

Padrões Organizacionais

Excepcional

Ênfase sobre avaliação cumulativa de conhecimento e, implicitamente, algumas habilidades de ‘nível superior’, padrão-ouro normativo implícito. Avaliação comparada da produção de pesquisas. Elitismo: a pressuposição de uma necessidade de manter bolsões de alta qualidade e padrões em um sistema de educação de massas.

Ligada à competência profissional; ênfase principal dada à demarcação tradicional entre o conhecimento e habilidades (profissionais).

Suposições impelidas por insumos a respeito de serviços/facilidades ligados a recursos. Boas instalações, pessoal qualificado etc. ‘garantem’ padrões de serviço. Relutância em expor competência profissional (de ensino) a um exame mais detalhado.

Hierarquia clara de papéis, refletindo o status e experiência acadêmicos. Muitas vezes uma grande ênfase sobre ‘valores tradicionais’. Grande ênfase sobre a autonomia e liberdade acadêmica. Aversão à transparência.

Perfeição ou consistência

Destituído de significado, salvo uma noção idealista de que o exame detalhado de padrões ou qualidade pelos pares será empreendido de maneira consistente.

Expectativa de um nível de competência profissional mínimo prescrito. Problema em avaliar ‘zero defeitos’.

Relevância primária em assegurar a qualidade de padrões de serviço – sobretudo em relação a processos administrativos (acurácia e confiabilidade de registros mantidos, cronogramas, trabalhos do curso, medidas tomadas etc.)

Acertou de primeira. Documentar procedimentos, regulamentos e boa prática. Obter certificação ISO9000.

Adequação à finalidade

Padrões devem ser relacionados aos objetivos definidos que se relacionam à finalidade do curso (ou instituição). A avaliação cumulativa deve ser referenciada a critérios, embora, como as finalidades muitas vezes incluem um elemento comparativo (por exemplo, na declaração de missão), esses são mediados por critérios referenciados a normas.

Especificação explícita de capacidades e habilidades relacionadas a objetivos. Evidências necessárias para pelo menos identificar padrões críticos. Competência profissional avaliada principalmente em termos de mínimos críticos contra exigências de entidades profissionais para a prática.

A finalidade envolve fornecer um serviço. Assim, o processo é avaliado em termos de padrões (mínimos) para a finalidade – geralmente em termos de competência de ensino, o elo entre ensino e pesquisa, apoio estudantil (acadêmico e não acadêmico) e assim por diante.

Assegurar mecanismos apropriados instalados para avaliar se práticas e procedimentos se adequam às finalidades declaradas baseadas na missão.

Valor pelo dinheiro

Manutenção ou melhoria de desempenhos acadêmicos (padrões de pós-graduação e produção de pesquisas) pela mesma unidade de recursos. Isso deverá assegurar maior eficiência e melhorar a experiência de processos dos estudantes. Preocupação de que os ganhos em eficiência funcionam na direção oposta à melhoria de qualidade. Proporcionar aos alunos uma experiência acadêmica (qualificação, treinamento, desenvolvimento pessoal) que justifique o investimento.

Manter ou melhorar a produção de formandos de modo geral ‘empregáveis’, pela mesma unidade de recursos. Assegurar um suprimento contínuo ou cada vez maior de recrutas às entidades profissionais pósgraduadas. Fornecer aos estudantes uma experiência educacional que aumenta a competência em relação ao avanço na carreira, que assegure um retorno sobre o investimento.

Análises de satisfação do cliente (estudantes, empregadores, entidades financiadoras) para avaliar processos e desfechos. Estudantes e outros decisores são vistos como ‘clientes pagantes’. As cartas de direitos dos clientes especificam níveis de serviço mínimos (e instalações) que podem ser esperados pelos estudantes (pais, empregadores).

Baseia-se em revisões periódicas ou ad hoc para saber se a estrutura organizacional é efetiva e eficiente, muitas vezes informado por gerentes (especialmente estatísticas de produção básica).

Transformação Avaliação de estudantes em termos do padrão de aquisição de conhecimento e habilidades transformativos (análise, crítica, síntese, inovação) contra objetivos explícitos. Enfocar a agregação de valor em lugar de padrões-ouro. Como a transformação envolve dar o poder, é necessária uma avaliação formativa bem como cumulativa. Os padrões de pesquisa transformativos são avaliados em termos de impacto em relação a objetivos.

Proporcionar aos estudantes capacidades e habilidades que lhes dêem o poder de continuar a aprender e lidar efetivamente com as complexidades do mundo ’exterior’. Avaliação dos estudantes em termos de aquisição de capacidades transformativas (análise, crítica, síntese, inovação) e o impacto transformativo que têm na fase pós-graduada.

Ênfase dada à especificação e a avaliação de padrões de serviço e instalações que permitem o processo de aprendizado estudantil e a aquisição de habilidades transformadoras.

Ênfase dada à estrutura organizacional que incentiva o diálogo, trabalho em equipe e, em última análise, dar o poder ao aprendiz. Responsabilidade delegada por qualidade e padrões. Destacam-se a inovação, responsividade e ‘confiança’.

Fonte: Harvey, 1999

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é um conceito multidimensional que deve envolver todas as funções e atividades: ensino, programas acadêmicos, pesquisa e fomento da ciência, ambiente acadêmico em geral. Uma autoavaliação interna e transparente e uma revisão externa com especialistas independentes, se possível com reconhecimento internacional, são vitais para assegurar a qualidade. Devem ser criadas instâncias nacionais independentes e definidas normas comparativas de qualidade, reconhecidas no plano internacional. Visando a levar em conta a diversidade e evitar a uniformidade, deve-se dar atenção aos contextos institucionais, nacionais e regionais específicos. Os protagonistas devem fazer parte integrante do processo de avaliação institucional. (Unesco, 1998, artigo 11, alínea a)

A União Européia (UE) tem capitaneado a concepção de busca de qualidade com respeito às especificidades. Tal postura tem como pano de fundo a concepção do processo de integração entre países: muito mais pelas diferenças do que pelas similaridades. Não à imposição de um padrão único, certo, mas o fortalecimento de princípios e ações “que deram certo” e a disseminação de tais modelos para vencer os desafios de padrões insuficientes. Entre as inúmeras estratégias para o fortalecimento das nações a serem desenvolvidas na UE podemos citar: os projetos pilotos, as recomendações sobre Qualidade na Educação Superior e o estabelecimento de uma rede de qualidade, European Quality Assurance Network – ENQA. Em relação à primeira grande estratégia da UE - projetos pilotos, podemos citar como exemplo para desenvolver a qualidade em seus sistemas de educação superior, o de “Avaliação da qualidade do ensino escolar”7 . Fundamenta-se em projeto de autoavaliação e melhoria de centros educativos realizado no marco do programa Sócrates 8 . Participaram neste projeto 101 centros de 18 países europeus. Os centros gozaram de ampla liberdade para seguir um procedimento de avaliação adequado a seu contexto e estado de desenvolvimento ...compartilhavam de um núcleo comum de áreas que deviam ser avaliadas e trocavam informações sobre o processo. (Sócrates, 2001, p.10)

Objetivou-se a criação de uma rede de ajuda de especialistas de fomento à qualidade. A par das tarefas de avaliação, foram propiciados cursos de capacitação, divulgação dos resultados e discussão da idéia européia de qualidade na conferência final de Viena. Este projeto prevê sua continuidade para aqueles centros educativos que assim o desejarem, dentro do projeto Sócrates, com o fim de melhoria e de aprendizado com os outros. A concepção de qualidade é vista como respeito às especificidades. Em relação à segunda estratégia – recomendações quanto à Qualidade na Educação Superior, a partir desses projetos pilotos, o Conselho da União Européia recomendou (24.09.1998 – 96/561/EC) que fossem estabelecidos

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Este projeto divide-se em dois subprojetos: a) diagnóstico da qualidade por meio de pautas de autoavaliação determinadas por um comitê; b) design de planos de atuação à melhoria de áreas identificadas. O projeto contou com o apoio de um grupo assessor, que juntamente com a Comissão Européia, determinou o marco conceitual e com o apoio de um grupo condutor, composto por representantes de Rennes, Insbruck e Glasgow, responsável pelo desenvolvimento técnico. Em cada centro educativo havia um grupo assessor e um condutor; um amigo crítico; e materiais para a auto-avaliação com os questionários de coleta de informações. O grupo condutor era composto pelos diversos segmentos da comunidade acadêmica e tinha como função a motivação na autorevisão da organização, da gestão, do funcionamento do centro e do conjunto de atividades de ensino-aprendizagem; o amigo crítico; era uma pessoa externa ao centro educativo e com experiência de avaliação que tinha como principal função a criação de uma rede entre os centros. 7

Um dos principais programas educativos da União Européia no campo da Educação Superior. Integra o programa Erasmus. O programa Sócrates, que abrange a totalidade da área educativa, terminou sua primeira fase de cinco anos em 31 de Dezembro de 1999. Dotado de um orçamento inicial de 850 milhões de euros, Sócrates possibilitou a mobilidade de cerca de 275. 000 cidadãos europeus do mundo do ensino, tais como estudantes e professores

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universitários, diretores de estabelecimentos de ensino, professores, alunos e decisores em matéria de ensino. Por outro lado, o programa apoiou cerca de 1500 universidades, 8500 escolas e 500 projetos transnacionais para o desenvolvimento da dimensão européia e a melhoria da qualidade do ensino superior e secundário, o ensino e a aprendizagem de línguas, o ensino aberto e à distância e a educação de adultos. A segunda fase do programa Sócrates (2000-2006) está dotada de um orçamento de 1.850 milhões de euros. Participam nesta fase os quinze EstadosMembros da União Européia e os países associados da Europa Central (Hungria, República Checa, Romênia, Chipre, Polônia, Eslováquia, Letônia, Estônia, Lituânia, Bulgária e Eslovênia) e da Europa Oriental (Turquia e Malta). Basear-se-á nas experiências adquiridas durante a primeira fase e retomará os elementos positivos do programa velando ao mesmo tempo pela melhoria e pelo agrupar de várias das ações existentes bem como por instaurar certas inovações. O programa coloca a tônica sobre a educação ao longo de toda a vida, para melhorar a participação ativa e a capacidade de inserção profissional.

Adoção de um sistema fácil de comparação dos créditos; adoção de um sistema educativo baseado em dois ciclos, graduação e pósgraduação; estabelecimento de um sistema de créditos; promoção da mobilidade; promoção da dimensão européia na educação superior.

métodos transparentes de avaliação de qualidade e sistemas de avaliação de qualidade, baseados nos princípios de: autonomia da instituição responsável pela avaliação de qualidade, respeito à autonomia da IES, vários estágios nos procedimentos de avaliação e publicação do relatório de avaliação da qualidade. Recomenda-se, também, a continuidade das medidas para o estabelecimento de um sistema permanente de avaliação da qualidade. O suporte metodológico está baseado na conclusão de que a interpretação dos vários elementos da metodologia devem, necessariamente, estar adaptados às estruturas educacionais e instituições nacionais e culturas acadêmicas nos diferentes países. Os métodos avaliativos devem refletir o contexto nos quais serão usados. (Evaluation, 2001, p.4)

Em outra citação do referido relatório, em que são analisados os diferentes focus do processo de qualidade, identifica-se o respeito à diversidade: Em alguns países o tipo de avaliação realizada foi negociado com as instituições para satisfazer às necessidades das instituições avaliadas, i. e. Finlândia. Outros países conduzem uma atividade de avaliação com periodicidade e outros tipos de avaliação são igualmente conduzidos em atividades paralelas, Suécia. Em um pequeno número de países, as agências de avaliação têm, além das atividades de avaliação, a responsabilidade de conduzir atividades que visam melhorar a qualidade, tanto quanto solicitadas ou em cooperação com as instituições solicitantes. (Evaluation, 2001, p.10)

A Declaração de Bolonha (19.06.1999), assinada por ministros da Educação de 19 países europeus, especifica a importância da construção do espaço europeu nas suas dimensões cientifica e tecnológica, intelectual, cultural e social. Estabelece uma série de recomendações9 para promover um sistema de educação superior europeu de profundidade. Entre tais recomendações é citada a promoção da cooperação européia na avaliação da qualidade com uma visão de desenvolver critérios e metodologias comparáveis. Para tal, afirma a necessidade do conhecimento dos processos de avaliação de cada país e sua validade reconhecida pelas instituições dos demais países. Outros países componentes da União Européia têm copiado a postura de respeito às especificidades paralelamente ao desenvolvimento da qualidade. É o caso da Alemanha, que, pressionada pela junção dos seus dois Estados, desenvolveu projetos pilotos e uma estrutura organizacional coordenadora dos 16 Estados-membros e que deságua numa conexão com todo o sistema de educação superior. Além da busca de qualidade obtida pela avaliação das instituições de educação superior, que se estendem desde o processo de auto-avaliação, peers review e contrato entre a direção da IES e as chefias departamentais, incluem-se políticas de planejamento de longo prazo, alocação de recursos, reestruturação do gerenciamento, desenvolvimento organizacional, reconhecimento de programas e de instituições. Ou seja, a

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qualidade trabalha para além do nível de controle e objetiva o próprio desenvolvimento do sistema de educação superior muito mais do que a simples competitividade (HRK, 2000). A terceira estratégia do fomento da qualidade respeitando a diversidade se concretiza na European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), estabelecida em 1999 para promover a cooperação na Europa no campo da avaliação da qualidade entre atores envolvidos no processo de avaliação. Os membros da rede são agências de avaliação de qualidade, autoridades públicas responsáveis pela educação superior e associações de instituições de educação superior dos Estados–membros da União Européia. Os principais serviços e benefícios oferecidos pela ENQA relacionam-se a informações sobre o desenvolvimento recente na avaliação da educação superior e acesso a workshops e treinamento de recursos humanos, bem como a participação em atividades temáticas e projetos especiais. Qualidade, sinônimo de eqüidade Paralelamente às discussões e estratégias que vêm ocorrendo nos países do norte da União Européia, quanto à qualidade como tendência ao isomorfismo ou à diversidade, outra corrente, de menor porte, desponta no panorama europeu. É aquela que considera qualidade como sinônimo de eqüidade. O Institut Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), do Ministério de Educação, Cultura e Desporto, publica um número específico de seu periódico – Revista de Educación, sobre a temática Equidad y Calidad en Educación. Nesses estudos duas idéias prévias são defendidas: qualidade e eqüidade são conceitos inseparáveis; e a comunidade educativa é responsável pela aplicabilidade e o êxito ou fracasso de políticas educativas de qualidade com eqüidade. São citados nove fatores-chave para a busca da qualidade com eqüidade: extensão da educação, tratamento da diversidade, autonomia escolar, currículo/autonomia curricular, participação da comunidade educativa e gestão dos centros, direção escolar, professorado, avaliação e inovação e investigação educativas. Ressalta-se que a qualidade está para além da simples padronização de indicadores, abarcando estudos qualitativos e quantitativos. Como modelo econômico fundante da postura vigente na concepção de qualidade, é apontada a redefinição do papel do Estado e a revalorização da ideologia do mercado com a proposição do neoliberalismo educativo mitigado (Afonso apud INCE, 1999). Decorrente desta análise são relatadas experiências educativas com meninos desfavorecidos, com pessoas portadoras de desigualdades decorrentes de diferenças de sexo, situação sócio-econômica e étnica (por exemplo, os ciganos). São incluídos estudos com docentes de licenciatura, com gestores de instituições e com disciplinas curriculares. A postura de qualidade como eqüidade também é defendida pela UNESCO. Na Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação na América Latina e Caribe (PROMEDLAC VII), realizada em 08 de março de 2001, os Ministros de Educação concluíram pela adoção da Declaração de Cochabamba10 , dando seguimento ao Foro Mundial sobre a Educação (Dakar11, abril, 2000).

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As 54 recomendações da Conferência articulam-se ao redor de nove pontos básicos: os novos sentidos da educação num mundo globalizado e em permanente mudança; as aprendizagens de qualidade e atenção à diversidade como eixos prioritários das políticas educativas; o fortalecimento e a resignificação do papel dos docentes; os processos de gestão a serviço das aprendizagens e da participação; a ampliação e diversificação das oportunidades de aprendizagem ao longo da vida; a apropriação de meios e tecnologias para a transformação da educação; o financiamento; os sistemas de informação para o melhoramento das políticas e práticas educativas; e a cooperação internacional. Estas recomendações figuram como complementares aos Marcos de Ação adotados no Foro Mundial sobre Educação e na Reunião Regional Preparatória (Santo Domingo, fevereiro de 2000).

QUALIDADE DA EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA: ...

11 A comunidade internacional sabe que as razões para assegurar um acesso universal e uma educação de qualidade são imperativas. A educação contribui para o bem estar econômico e para a coesão, assim como para a estabilidade das comunidades e oferece aos pobres os meios para aumentar seus ingressos e liberarse da pobreza. Nenhum país conseguiu jamais assegurar um crescimento econômico duradouro sem alcançar o crítico umbral da alfabetização de sua população. Igualmente, a educação transforma vidas oferecendo oportunidades eqüitativas de escolarização para as meninas, pela estreita relação entre seu nível de educação e as eleições que estas farão mais tarde durante suas vidas: trata-se do número de filhos que terão, a sua taxa de sobrevivência, o seu rendimento escolar; seu futuro profissional, todos elementos que influem diretamente sobre o crescimento econômico nacional. (Unesco, 2001, p.2)

Fica clara a posição de qualidade como eqüidade. O uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação deve ocorrer no marco de um projeto social e educativo comprometido com a eqüidade e com a qualidade. ... não podemos esquecer que a opção por tornar mais eficientes estas aprendizagens deve considerar mais as potencialidades do que as pessoas – e muito particularmente os professores – e o respeito às identidades culturais, antes que as próprias promessas da tecnologia. (Foro Mundial, 2000, p.4)

Qualidade universitária, desafios e dúvidas O Estado avaliador marcou o final do século passado e continua marcando o início deste. As tendências internacionais, trazidas pela idade do conhecimento, acirradas pela internacionalização e pelo desenvolvimento e disseminação de acesso às novas tecnologias de informação, têm diminuído o fosso de adoção de medidas educativas, entre o norte e o sul, entre os países que têm altos índices de população na universidade e aqueles em que, praticamente, só uma minoria tem acesso ao ensino superior. Vivemos a era da qualidade, num país caracterizado historicamente pelo controle do Estado sobre a Educação Superior. No afã de sermos modernos e integrantes do concerto mundial aceitamos cartilhas que orientam os países subdesenvolvidos a reduzirem o papel do Estado na educação superior e copiamos políticas educativas de outras realidades paralelamente ao alijamento de construções próprias. Muitas vezes, essas mesmas cartilhas reconhecem os erros da minimização da importância da formação de recursos de alto nível e da produção de conhecimento local. Assim, entre as tendências da qualidade como isomorfismo e respeito à diversidade, nós, os latino-americanos, não podemos nos esquecer do conceito de qualidade para a preservação da cidadania. Não podemos nos esquecer de que somente 4% da população têm o ensino superior completo e 12,2% o médio. Muitas vezes, copiando tendências internacionais, ipsis litere, reforçamos a estratificação vigente, na qual, de um lado, estas instituições universitárias e/ou nichos em condições iguais ou muito similares a instituições internacionais de excelência e, de outro, um ensino superior rarefeito, com poucos programas de pós-graduação reconhecidos pelos órgãos governamentais e professores com índices de qualificação baixos.

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MARÍLIA COSTA MOROSINI

BRANCO, Brasil, XVI Bienal de São Paulo, 1981

A questão que fica, a partir do mapeamento realizado neste texto, e que transfiro aos meus leitores é: Qualidade garante inovação na educação superior? Se sim: qual é o conceito de qualidade? E ainda: existe excludência entre os conceitos apresentados?

Referências bibliográficas ANPED. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Universitas: a produção científica sobre educação superior no Brasil: 1968-2000. GT de Educação Superior. Caxambu, 2001. BANTA, T., ASSOCIATES (Orgs.) Making a difference: outcomes of a decade of assessment in higher education. San Francisco: Jossey-Bass, 1993. CARROL, M., MCCONCHIE, A. Avanço da qualidade através de exemplos: desenvolvendo uma teoria para construir uma organização de aprendizagem através de exemplos. In: NINTH INTERNATIONAL CONFERENCE ON ASSESSING QUALITY IN HIGHER EDUCATION, Indianapolis, 1997. (mimeogr). EVALUATION OF EUROPEAN HIGHER EDUCATION: A Status Report. Denmark, 1998. Disponível em: <www.enqa.net/docs.lasso/statusreport1.html>. acesso em: 20.abr.2001. FORO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO. Santo Domingo, fevereiro de 2000. HARVEY, L. Evaluating the evaluators. Centre for Research into Higher Education. Santiago, 1999. Disponível em: <www.uce.uk/crq/publicatios/cp/chile99>. acesso em: 24.abr.01.

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QUALIDADE DA EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA: ...

HARVEY, L. New Realities: the relationship between higher education and employment. European Association of Institutional Research. Lund: august, 1999. Disponível em: <www.uce.ac.crq/ publications/cp/eair99>. acesso em: 19.abr.01. HRK. Hochschul Rektoren Konferenz. Quality Assurance in German Higher Education. National Report. Berlin: European Association of Higher Education, 2000. (Conference) INCE. Equidad y calidad en educación. Rev. Educ., n.319, p.135-53,1999. INCE. Comision Europea. Evaluación de la calidad en la enseñanza escolar: Proyecto Piloto Europeo. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura/INCE,1999. MINARELLI, J. Empregabilidade: o caminho das pedras. São Paulo: Gente, 1995. PALHARINI, F. PAIUB 2000 – Matriz geral do processo de avaliação institucional. Brasília: Comitê Assessor PAIUB, 8, 11, 2000. (mimeogr). SENGE, P. M. The fifth discipline: the art and the practice of the learning organization. Sidney: Random House, 1992. SGUISSARDI, V. (Org.) Avaliação universitária em questão: reformas do Estado e da Educação Superior. Campinas: Autores Associados, 1997. SGUISSARDI, V. O Dearing Report - Serão as mudanças na educação britânica “modelo” para o Brasil? CIPEDES, n.4, set., p.15-27. (Separata de Avaliação/RAIES, v.4, n.3, 1999). SÓCRATES. ERASMUS. The European community Programme in the field of higher education. Disponível em:<www. europa.eu.int/comm/education/socrates/erasmus/recom.html>. acesso em: 20.abr.01. UNESCO. DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO SUPERIOR NO SÉCULO XXI: visão e ação. Conferência Mundial sobre Ensino Superior, 1998. UNESCO. Los países de América Latina y el Caribe adoptan la declaración de Cochabamba sobre Educación. Bolívia: Oficina de Información Pública para América Latina y el Caribe, 2001 (Presse n. 2001-35) VAN VUGHT, F. Towards a general model of quality assurance in Higher Education. In: BRENNAN, VAN VUGHT, F. (Eds.) Questions of quality: in Europe and Beyond. London: Quality Support Center, 1993.

MOROSINI, M. C. Calidad del educación universitaria: isomorfismo, diversidad y equidad, Interface _ Comunic, Saúde, Educ, v.5, n.9, p.89-102, 2001. Las tendencias internacionales surgidas en la edad del conocimiento, incrementadas por la internacionalización y por el desarrollo de nuevas tecnologías de comunicación, han diseminado, marcadamente, entre nosotros -país históricamente caracterizado por el control del Estado sobre la educación superior-, la era de la calidad. Este trabajo examina diferentes concepciones y estrategias de calidad universitaria, derivadas de experiencias internacionales. Entre los principales conceptos se destacan el de calidad, sinónimo de isomorfismo, reflejándose como evaluación institucional estandarizada y empleabilidad; calidad, sinónimo de respeto a las especificidades; y calidad, sinónimo de equidad. Por la escasez de bibliografía en relación a una visión holística del tema, este trabajo, mas que conclusiones definitivas, plantea cuestionamientos respecto a la relación entre calidad e innovación educativa y unicidad del concepto de calidad y realidad brasileña. PALABRAS CLAVE: Calidad; innovación organizacional; universidad; evaluación institucional, educación superior. Recebido para publicação em: 10/05/01. Aprovado para publicação em: 02/07/00.

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MARIA DO SOCORRO, Botucatu, 2001

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Aprendizagens significativas na formação inicial de professores: um estudo no espaço dos Cursos de Licenciatura * Maria Isabel da Cunha

CUNHA, M. I. Significant learnings in the Preservice Teacher Education: a study with students and professors enrolled in undergraduate programs, Interface _ Comunic, Saúde, Educ, v.5, n.9, p.103-16, 2001.

This paper describes reflections on research results and discusses concerns regarding the theme of Teacher Education. It focuses particularly on those relations that determine innovation, namely, the elements or factors that bring about rupture and that therefore eliminate mere reproduction within the undergraduate courses (Licenciatura) that, in Brazil, train teachers in universities. The article is based on the assumption that it is necessary to understand the relations that make innovation possible, so that criticism of the reproductive character of teaching may be transformed into a contagious search for improvement. Relying on the ideas set forth by Boaventura Santos, it takes as its reference the conception of knowledge within contemporary paradigmatic transition. The study involved the undergraduate courses designed to train teachers (Licenciatura) at a public university in the south of Brazil and, based on student choices, tried to analyze the significant experiences they pointed out, in their configurations. To this end, it also had the participation of the professors who were the key players in the processes that took place. KEY WORDS: Higher education, faculty member; learning; teaching.

O trabalho apresenta reflexões resultantes de pesquisa e dá curso às preocupações sobre a temática da formação de professores, especialmente das relações que determinam as inovações, ou seja, os elementos ou fatores que causam a ruptura e, portanto, cortam a reprodução, no interior dos Cursos de Licenciatura que, no Brasil, formam professores na Universidade. Parte do pressuposto de que é preciso entender as relações que tornam possíveis as inovações para que as críticas ao caráter reprodutivo do ensino possam ser transformadas em procura contagiosa de sua melhoria. Usando as idéias de Boaventura Santos, toma como referência a concepção de conhecimento dentro da transição paradigmática contemporânea. O estudo envolveu os Cursos de Licenciatura de uma universidade pública federal e, a partir das escolhas dos alunos, procurou-se analisar as experiências significativas apontadas por eles, na sua configuração. Para tal, contou com a participação dos professores protagonistas dos processos desenvolvidos. PALAVRAS-CHAVES: Educação superior; docente; aprendizagem; ensino.

* Esta pesquisa foi financiada pela FAPERGS e CNPq e contou, em sua equipe, com a Técnica de Assuntos Educacionais Heloisa Marsico (UFPel), com a professora Flávia Antonia Borges (SEC/RS) e a aluna Patrícia Tavares (UFPel-BIPIC/CNPq) 1

Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Vale do Rio dos Sinos/Unisinos, RS. <mabel@bage.unisinos.com.br>

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O estudo das experiências significativas de ensino-aprendizagem vivenciadas por alunos dos Cursos de Licenciatura foi o objetivo principal desta investigação, a partir do pressuposto de que o modo de produção dos significados e conhecimentos tem uma interferência real na formação de futuros professores. Várias pesquisas (Cunha, 1989; Pimentel, 1993) já mostraram que, mais do que os princípios teóricos que aprenderam, na definição de sua docência os professores inspiram-se nas práticas escolares e acadêmicas vividas. A lembrança de antigos professores e a localização de experiências marcantes na história dos docentes são inspiradoras das suas escolhas e concepções. Estudar quais são e como acontecem os processos de ensinar e aprender nos Cursos de Licenciatura vai além do interesse em discutir uma pedagogia universitária, mesmo entendendo que este motivo já seria de alta significação. Investigar o processo pedagógico que se realiza no espaço da formação de professores alcança novo significado quando se percebe que, como já nos ensinou Bernstein (1988), a forma como se transmite o conhecimento pode ter mais significado do que o próprio conhecimento, porque ela é dependente da base material da sociedade, produzindo a consciência dos sujeitos, na simbiose entre o coletivo e o individual onde os níveis macro e micro se relacionam. Não são os conteúdos ou as informações que carregam as relações sociais que geram a reprodução social ou cultural, mas a forma de transmissão, entendida como a teia de relações de poder e de subjetividades que a permeiam. Os Cursos de Licenciatura não se definem apenas pelo currículo explícito que adotam nem pelas ênfases em conteúdos específicos que ministram. Muito mais do que isto, eles revelam visões de conhecimento, de educação e de prática pedagógica. E tudo indica que estes valores presentes e manifestos na prática cotidiana são elementos de formação muito mais poderosos do que os conteúdos desenvolvidos. As tradicionais dicotomias entre sujeito e objeto, conteúdo específico e matérias pedagógicas, saber e saber fazer, ciências naturais e ciências sociais, teoria e prática, mesmo que negadas no campo discursivo dos docentes, revelam-se com intensidade assustadora na formação dos licenciandos, porque vão construindo os constructos imaginários sobre os quais sua futura docência se alicerçará. O entendimento desta matriz cultural e as sucessivas críticas que se tem feito à tradicional organização acadêmica do currículo, não têm tido força suficiente para produzir transformações mais efetivas. Entretanto, a realidade empírica e a própria existência do discurso crítico apontam para a necessidade de adoção de novos paradigmas que nos auxiliem a produzir a mudança. Neste sentido, a eleição das inovações como objeto de estudo pode trazer importantes contribuições, se o foco preferencial de análise for sua gênese, procurando entender como elas se produzem no campo da contradição e como espaço de tensão. A pesquisa A análise das experiências significativas apontadas pelos estudantes dos Cursos de Licenciatura, foi trabalhada, como objeto de pesquisa, na perspectiva de entender se elas trazem, na sua constituição, os embriões da mudança

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paradigmática, que aqui denominamos inovações. Por esta explicitação é possível identificar que o conceito de inovações aqui adotado refere-se à ruptura epistemológica necessária que permite reconfigurar conhecimentos para além das regularidades propostas pelo paradigma da modernidade. Após a análise dos depoimentos dos estudantes, os professores envolvidos nas experiências significativas apontadas foram ouvidos. A escolha da entrevista semi-estruturada para esta etapa se justifica pela opção metodológica que presidiu o estudo. Dado que os alunos nomeavam experiências já vividas há algum tempo, a possibilidade de recuperá-las dava-se, principalmente, pelas narrativas de seus protagonistas. Nossa principal preocupação centrou-se no entendimento das experiências inovadoras. Nelas, o professor tem sido figura chave, pois de sua iniciativa decorrem os processos alternativos. Entretanto, não foi nossa intenção estudar especificamente o professor inovador, mas sim as experiências realizadas e o significado a elas atribuído pelos alunos. Na análise dos dados, muitas vezes, foi complexo fazer esta distinção. Vale, entretanto, ressaltar o recorte escolhido para que as expectativas com o estudo não extrapolem suas possibilidades. Os onze professores entrevistados representavam os nove Cursos de Licenciatura de uma universidade pública do sul do Brasil. Destes, cinco estavam ligados às disciplinas pedagógicas do currículo das Licenciaturas, lotados no Departamento de Ensino da Faculdade de Educação. Seis professores, distribuídos pelas diferentes Licenciaturas, atuavam na parte do currículo que trata dos conhecimentos específicos de cada área, como nos Cursos de História, Geografia, Letras, Educação Física e Educação Artística. A justificativa de escolha das experiências nomeadas pelos estudantes, merece atenção. Como já descrito anteriormente, os alunos referiram-se a vivências acadêmicas que extrapolavam a perspectiva de papéis, tempos e espaços tradicionais de ensinar e aprender. Para eles, quando se amplia a possibilidade de relacionar a teoria com a prática e o professor os estimula à elaboração de um conhecimento próprio, a aprendizagem passa a ter muito mais significado. Os professores protagonistas dessas experiências, mesmo que intuitivamente, faziam algumas rupturas que satisfizeram os estudantes incluindo, nesta condição, a dimensão do prazer. Todos os docentes entrevistados afirmaram gostar do que fazem e justificaram sua escolha profissional por esta perspectiva. O que à primeira vista parece ser uma dimensão pouco analítica, encontra, cada vez mais, respaldo nas recentes tendências teóricas que revalorizam a dimensão da subjetividade e se contrapõem à objetividade imposta pelo paradigma da ciência moderna. Giroux (1994), referindo-se a um trabalho realizado por ele e Simon em 1989, aponta para o fato de “que a construção de uma nova alternativa pedagógica pressupõe uma preocupação primordial por compreender como a produção de significados se encontra vinculada a processos emocionais e à produção do prazer”. Neste sentido, continua o autor, “é imprescindível que os professores incorporem em suas pedagogias uma compreensão teórica do modo em que a produção de significados e de prazer se convertem em elementos mutuamente constitutivos de como são os alunos, de como vêm a si mesmos e como constróem uma visão pessoal de futuro” (p.145). O professor que tem essa percepção afirma que também vivencia, no exercício de

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sua docência, os mesmos sentimentos. Os achados ora encontrados, neste sentido, encontram respaldo em outros estudos (Cunha, 1989 e 1998, Pimentel, 1993, Veiga et al., 1999, André, 1993, Fernandes, 1999). Uma reflexão importante a ser feita, porém, é a que relaciona prazer e produção de significados com a inovação. A inovação, no sentido rupturante com o qual trabalhamos nesta pesquisa, exige a procura de uma situação nova que geralmente se instala a partir de um sentimento anterior de insatisfação. Foi bastante usual os professores afirmarem que foram à procura do novo por sentirem-se incomodados com as experiências que vinham realizando no exercício de sua docência. A experiência que agora desenvolvo adveio da necessidade de mudança que sentia e fui, assim, reorganizando minhas concepções de ensino. Mas creio que, como antecedente deste processo está a insatisfação com a forma de ensinar dos meus professores na universidade. (Professor de História)

A compreensão das influências vividas pelos professores, enquanto alunos, já foram analisadas em outros estudos (Cunha, 1989, 1998) e é reforçada nesta investigação. A matriz que os professores têm da docência tem raízes históricas e sociais, mesclando processos de reprodução com a possibilidade de construção do novo, na contramão daquilo que criticavam. Nesta condição emerge muito da construção do ensino que realizam. Quando questionados sobre os caminhos vivenciados para tal e os princípios que acreditam dar sustentação à sua tarefa, como exemplifica a professora de Didática, eles afirmaram que o caminho se faz caminhando foi o que a prática me ensinou... pois ensinar não é saber mas sim compartilhar... por isso é importante ter o aluno como fonte primeira do processo de ensinar e procurar que eles cheguem aos conceitos, construindo seu próprio saber...

Além disso, esteve muito presente, nas justificativas de escolha das experiências inovadoras que os alunos elegeram, a possibilidade de ter a relação teoria e a prática como referência do trabalho acadêmico. Talvez esta categoria seja a mais constante nos discursos dos estudantes e recuperada pelos professores quando falam de seu trabalho. Tomo a prática como referência inicial. Eles fazem observação nas escolas e depois levantam questões que nos possibilitam, inclusive, trabalhar o ensino com pesquisa, na perspectiva da produção do conhecimento. (Professora de Metodologia da Alfabetização)

A prática, conforme tomada nas experiências relatadas, pode ter distintos significados. Nela se incluem as visitas ao campo de trabalho, pequenos experimentos, acesso a documentos históricos, observações, projetos de ensino, reflexões individuais sistematizando estudos etc. Em todas essas instâncias, o que o aluno valoriza tem sido a condição de ser protagonista de uma ação que

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tem a realidade como referencial. Não mais especula sobre conjecturas ou descrições alheias; ele mesmo redescobre, em outra territorialidade, que precisa dar respostas às condições objetivas de trabalho. A flexibilidade de tempo foi outra variável valorizada no discurso dos professores. Eu gosto de trabalhos em que os alunos tenham a possibilidades de escolha do tempo e do ritmo em que vão estudar. Talvez porque eu trabalhe com documentação histórica, numa experiência totalmente diferente para os estudantes, onde todas as categorias são estranhas. Se quero que produzam de forma ativa, é preciso considerar as peculiaridades de cada um e de cada trabalho. (Professor de História)

Estas perspectivas exigem uma determinada reconfiguração epistemológica. O conceito de conhecimento passa a ser compreendido sob outras bases, afastando-se da tradicional formulação da ciência moderna, prescritiva, generalizadora e compartimentada. O saber dos livros e dos autores tem valor quando resignificado pelo estudante que se confronta com a realidade e pode melhor ancorá-lo em suas estruturas cognitivas, afetivas e culturais. Os professores entrevistados emitiram, mesmo formulando discursos orais, compreensões “de conhecimento como possibilidade, permitindo fazer perguntas... ou como criação nossa, dos homens.. onde a experiência de cada um reflete a compreensão do mundo...” A possibilidade de ruptura com o paradigma dominante, que tem cativado os estudantes dos Cursos de Licenciatura, é entendida pelos professores como inovação. Quando questionados sobre o conceito de inovação, nossos entrevistados tiveram alguma dificuldade para responder e, às vezes, até se surpreenderam que seu trabalho tenha sido apontado como inovador pelos estudantes: Tenho dificuldade de entender a minha experiência como inovadora...os estudantes assim a consideram por serem desafiados e terem suas idéias levadas em conta. Isto não é comum no Curso de Licenciatura em Física, onde os conhecimentos são quase sempre dados como verdadeiros e definitivos. Inovar, pelo que estou entendendo, não é só ser diferente...mas trazer alternativas para os impasses do Curso que é o enfrentamento da realidade educacional. É romper com o que está posto, com as visões tradicionais e ahistóricas, incorporando, ainda, a interação entre teoria e prática. (Professor de Prática de Ensino de Educação Física)

Alguns professores, porém, identificaram, com mais clareza, no conceito de inovação, a idéia da prática reflexiva, envolvendo a perspectiva da produção do conhecimento, incorporando, inclusive, dimensões afetivas que compõem as atitudes inovadoras. As experiências dos cursos de Letras e Pedagogia são, respectivamente, exemplos desta condição.

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Para que aconteça uma experiência inovadora é preciso ter uma “forma de permissão” dos alunos no sentido da confiança. Tem de haver, também, muita disponibilidade pois é que nem acender um fósforo... as coisa começam a incendiar a tua volta, pois envolve uma questão interna de inquietação com a vida. A sala de aula me proporciona espaços em que posso ativar minha criatividade, contando com os companheiros que são meus alunos. Eles se envolvem muito e, às vezes, eu não conseguia nem atravessar o corredor das salas de aula por que eles se aproximavam para dizer: “tive uma idéia, professora...e eu tenho de lhe mostrar”...

Foi fácil identificar nestes discursos a perspectiva de que a experiência inovadora só acontece quando se instala uma cumplicidade entre o professor e os estudantes, provocando não apenas uma ruptura epistemológica, mas exigindo uma imbricação com a dimensão existencial. Os sujeitos da aprendizagem não só atuam no plano cognitivo, mas redefinem uma visão de mundo e de sociedade. Alcançar este patamar foi das dificuldades e desafios mais apontados pelos docentes para a realização de seu trabalho, pois mexe profundamente com as pessoas. Afirmam eles que, no início, muitos alunos são resistentes às novas propostas. Sentem-se inseguros e agarram-se ao pensamento pragmático dominante, que procura o valor utilitário imediato. Procuro desacomodar os alunos e depois espero para ver o que vai acontecer... houve resistência quando se colocavam os livros em cima da mesa em substituição aos poligrafos amarelados...há uma quebra. Eu transfiro para eles a questão e, a partir deste momento, as coisas começam a mudar. Muda o discurso, a intervenção, a fala, a redação do texto...porque eles se sentem valorizados. (Professor de Geografia)

É claro que nem todas as turmas são iguais e as respostas podem ser diferentes a cada vez, dizem os professores. Mas, em geral, os estudantes acabam cativados pelas novas possibilidades. Até porque eles percebem que a revolução tecnológica e as mudanças no mundo das comunicações estão exigindo comportamentos diferentes frente ao conhecimento. A incerteza quanto ao campo de trabalho e à crescente complexidade do contexto escolar lhes sugere que o perfil de professor repassador de informações está se esgotando. Passam a interessar-se, pois, pelas experiências que lhes acenam com novas possibilidades de enfrentamento da realidade. Os docentes entrevistados foram além, apontando outras dificuldades para o seu trabalho. Um grupo delas está relacionada com as condições estruturais dos sistemas de ensino. “A escola tende a sistematizar, homogeneizar procedimentos e quando não se faz isto, corre-se o risco de ter o trabalho mal visto...como se fosse contribuir para a indisciplina dos alunos...”, disse uma professora de Artes. Outra, do curso de Licenciatura em Matemática, localizou barreiras no próprio Departamento, pois “o programa da disciplina com o qual trabalho não foi

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aprovado...porque a minha idéia era levar os alunos, desde o início, para as escolas e isto poderia “incomodar” os professores...” Há também discursos que apontam dificuldades de prontidão dos alunos para atividades que envolvam produção de conhecimento.“Os estudantes não estão acostumados a organizar o pensamento e a escrever...o nível de leitura também é muito baixo, talvez pela falta de hábito”. Os professores também afirmam que trabalhar construindo conhecimento com os alunos é muito mais exigente em termos de tempo e volume de trabalho para eles próprios. “Eu tive que me regular no sentido de me manter calma e pacienciosa para escutar e dar a atenção que os alunos estavam precisando... meu tempo ficou quase zero!” Esses impasses, porém, não foram suficientemente fortes para impedir as proposições dos professores. Ainda que, em sua maioria, eles agregassem às já citadas, a dificuldade do trabalho solitário, sem uma inserção numa proposta curricular mais orgânica do próprio Curso. Como professor de Metodologia do Ensino de Fïsica, eu me sinto bem em meu Departamento, acho que meus colegas respeitam meu trabalho, mas atuo por mim, meio que isolado... É difícil no Curso de Educação Física, uma proposta mais coletiva...as diferenças são muito grandes e existem questões pessoais e ideológicas atravessando tudo isto.

Outros professores, entretanto, apontam algumas experiências coletivas, mesmo sem envolver a proposta do Curso como um todo. Tenho dois colegas que têm sido fundamentais para que possamos fazer mudanças. Eles comentam o meu trabalho e fazemos reuniões, a cada quinze dias, para interagir e repartir dificuldades.

Por outro lado, é importante registrar que nos depoimentos dos respondentes também se percebe o indicador da divisão curricular entre disciplinas de conteúdos específicos e de formação pedagógica. Neste sentido, a convivência dos docentes da Faculdade de Educação no espaço geográfico do Curso de Licenciatura mostrou-se bastante interessante, como forma integradora. Especialmente quando a formação de base deste coincide com a área de conhecimento do Curso em que atua. Não há diferença, entretanto, no que se refere aos processos integradores, entre a Faculdade de Educação e os demais Institutos. Ambos têm uma trajetória e realidade que dificulta os processos coletivos. Na Faculdade de Educação poucos têm conhecimento de como é o meu trabalho; não tenho tido oportunidade de relatar; trabalho sozinho. Já no Departamento de Física tem uma professora com quem interajo mais, pois temos um Projeto em conjunto... (Professor de Didática do curso de Física)

Para a professora de Didática do curso de Filosofia, o reconhecimento de seu

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trabalho se dá pelas características que possui, que coincidem com o que é valorizado no campo científico do Curso. “Sou respeitada não exclusivamente pelo meu trabalho dentro da sala de aula, mas por ter demonstrado competência junto aos alunos e ter formação acadêmica compatível com os demais professores do Curso...” É preciso ressaltar que a análise dos indicadores inovadores nos Cursos de Licenciatura não pode ficar reduzida aos limites desta investigação, que fez suas opções metodológicas e teóricas. Não há como negar, entretanto, que as evidências apontam para experiências tópicas, de iniciativas individuais, frutos da desacomodação e iniciativa de alguns docentes. Não se percebe evidências de propostas articuladas e mais explicitadas para os estudantes e professores. Na continuidade do estudo procuramos entender como os professores, desencadeadores destes processos considerados inovadores pelos alunos, vinham construindo e refletindo sobre sua própria prática. Entendemos que o exercício da docência é produtor de saberes e, especialmente no caso do professor universitário, se configura como um espaço privilegiado de formação continuada. Tardif et al. (1991) vêm alertando para o fato de que, quando se interroga professores sobre seus saberes, eles tendem a valorizar o fato de os mesmos se originarem da prática cotidiana da profissão e serem por ela validados. Portanto, estes acabam se constituindo nos fundamentos de sua competência. É a partir deles que os professores julgam sua formação anterior ou sua formação ao longo da carreira. É igualmente a partir deles que julgam a pertinência ou realismo das reformas introduzidas nos programas e métodos. Enfim, é a partir dos saberes da experiência que os professores concebem os modelos de excelência profissional no interior da profissão. (p.227)

Um dos fatores que podem estar favorecendo a construção de saberes docentes que encaminhem para a inovação e que vêm sendo valorizados pelos professores, é a autonomia para rearticular o seu trabalho, bastante privilegiado na universidade pública. Nossos respondentes destacaram esta como uma condição muito importante, inclusive para a redefinição da profissionalidade do professor. Refletir sobre a própria ação, dar a volta por cima das dificuldades que a escola coloca deveria ser condição para o trabalho na Universidade, especialmente nos Cursos de Licenciatura, pelas especificidades que eles apresentam.

Mas o domínio do conteúdo específico, facilitador da condição de entender sua estrutura e as novas possibilidades de reordenação, também foi apontado como fundamental. É preciso saber Física e saber o que ela exige para se relacionar com a área pedagógica, aliando esta compreensão ao entendimento do

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contexto e da cultura onde ela precisa ser ensinada. Neste sentido, minha experiência como docente foi a grande contribuidora para a forma com que eu atuo hoje como professor.

Os professores, desencadeadores das experiências por nós estudadas, salientam, também, as mudanças que têm vivido ao longo de suas trajetórias docentes. Eu tenho conseguido ser cada vez mais eu mesma como professora... Antes eu me preocupava muito em cumprir o programa, levar uma aula cheia de conteúdos fechados... agora valorizo tanto o conhecimento científico como o conhecimento pedagógico pois entendi que é preciso saber ser professor.

O depoimento acima é um bom exemplo da relação ser, saber e fazer. Como afirma Gimeno Sacristan (1999, p.48), executar ações, querer fazê-las e pensar sobre elas são três componentes básicos entrelaçados da atividade do sujeito. A interação entre eles forma o triângulo de relações recíprocas para entender o comportamento humano, em geral, com todas as suas contradições e coerências e as ações da educação e do ensino, em particular. É um triângulo, não uma linha na qual se possa situar com clareza que componente antecede o outro para explicar o início de uma ação.

Sínteses construídas Tudo indica que os professores protagonistas das experiências estudadas, ao preocuparem-se com os significados que seus estudantes possam atribuir às experiências de formação, revelam sua própria necessidade de também encontrar significados para sua docência. Há uma busca processual que envolve o grupo no espaço da sala de aula, uma certa cumplicidade que possibilita descobertas interativas. Não é apenas um reconhecimento do outro e sim, como nos ensina Larrosa (1997), ser capaz de tornar-se sujeito da experiência. O sujeito da apropriação é o que devora tudo o que encontra, convertendo à sua medida...do que quer, do que sabe, do que deseja. Enquanto o sujeito da experiência é o que sabe enfrentar o outro enquanto sendo outro e está disposto a perder pé e se deixa penetrar e arrastar pelo que vem ao encontro: o sujeito da experiência está disposto a transformar-se em uma situação ainda desconhecida. (p. 75)

Tomando esta perspectiva valorizadora da experiência e das diferenças entre os sujeitos que se lançam a uma nova possibilidade ainda desconhecida, é possível contestar ou, ao menos, se contrapor à idéia funcionalista de inovação como algo pré-estabelecido, ou seja, necessariamente uma mudança deliberada e planificada. Sem dúvida há um espaço de produção que possui intencionalidades. Mas, também, um grau de incerteza a ser valorizado, pois esta condição faz parte da

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própria natureza inovativa. São as zonas cinzentas da transição apontadas por Braga et al. (1997). Nelas, usando as palavras de Santos (1994), emerge a questão da transição paradigmática que destina-se a desenvolver o campo das alternativas sociais práticas e a convocar as instituições educacionais para participar ativamente nesta tarefa examinando e investigando por igual os paradigmas em confronto. (p. 228)

A compreensão de que vivemos em tempos de transição paradigmática e que precisamos incorporar esta condição às nossas formas de pensar e investigar a educação pode nos trazer novas possibilidades de entendimento dos processos formadores de professores. Na expectativa de organizar a síntese do estudo e tomando com base o referencial teórico eleito e investigações anteriores (Cunha, 1989; Cunha e Leite, 1996; Cunha, 1996; Cunha, 1997; Cunha, 1998; Leite et al., 1998; Cunha, 1999, Leite et al., 1999), três grandes eixos para análise foram adotados. O conhecimento – visto de forma global e não dual, local e universal, construído no processo quando articula o conhecimento científico com outras instâncias e formas de conhecimento. Ter a prática como referencial da teoria, e a leitura e a reflexão narrativa como possibilidade de construção de conceitos. Em diversos momentos que permearam a análise dos dados foram encontrados indicadores de que a concepção de conhecimento que vinha sustentando as experiências escolhidas pelos alunos rompia com o paradigma dominante, mesmo que estas indicações se alicerçassem num comportamento empírico. O entendimento do conhecimento como processo, como movimento, sempre inacabado e possibilitador de novas perspectivas, caracterizava os depoimentos dos envolvidos. Além disso, nesta categoria pode-se incluir a aceitação de formas e fontes alternativas de produção do conhecimento, reconhecendo outras origens que não as legitimadas pela ciência. Cumpre, ainda, reforçar o destaque para a nova configuração da relação teoria-prática em que esta não se atém à tradicional expectativa de confirmadora da teoria mas, ao contrário, é sua fonte de questionamento e produção. Como nos ensina Santos (1994, p.93) “o paradigma emergente é intersticial no modo como se pensa e pensa-se sempre afogado na realidade dos contextos em que se pratica”. O conhecimento, visto desta perspectiva, é redimensionado pela realidade e traz em si o potencial de também transformá-la. A mediação – entendida como o espaço das relações que envolvem professor, aluno e conhecimento. Inclui prazer e entusiasmo como elemento chave de recuperação das subjetividades dos envolvidos no processo; elege metodologias interativas como projetos de ação e pesquisa a partir da sala de aula; envolve, como possibilidade, novas tecnologias construtoras de habilidades intelectuais complexas. O diálogo com o referencial teórico que vem sustentando as investigações que vimos desenvolvendo, especialmente com as contribuições de Boaventura Santos, enfatizam a importância da inclusão e legitimação de novas

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racionalidades no processo de construção do conhecimento. A universidade que quiser ser pautada pela ciência pós-moderna deverá transformar os seus processos de investigação e ensino construindo a prioridade da racionalidade moral-prática e da racionalidade estético-expressiva sobre a racionalidade cognitivainstrumental. (Santos, 1994, p.194)

Os depoimentos recolhidos dos interlocutores desta investigação incluem esta perspectiva, mesmo que não de forma excludente e com relativa preponderância. A racionalidade moral-prática esteve presente sempre que os alunos e professores referiram-se à dimensão do compromisso com o trabalho e o imbricamento da dimensão político-social com o conhecimento acadêmico produzido. Já a racionalidade estético-expressiva foi fartamente explicitada pelas afirmativas de prazer com o trabalho, especialmente pela recuperação da subjetividade e pelas metodologias interativas, quando o diálogo e a comunicação fizeram parte do processo pedagógico. O protagonismo – percebido como a participação do aluno, a tomada participativa de decisões, a produção pessoal e criativa, o estímulo a formas de pensar situadas, construtoras do trânsito entre a teoria e a prática. Perceber o protagonismo como categoria de análise foi bastante natural, pois os alunos elegeram esta condição como principal motivo de suas escolhas. A possibilidade de interagir com o objeto de estudo, de tomar decisões e partilhar caminhos, de ter de refletir para escolher as alternativas a percorrer, foram razões importantes na definição das experiências significativas. O protagonismo tem a ver com a superação da concepção construída pela ciência moderna que dicotomizou o sujeito do objeto do conhecimento. Os alunos, porém, afirmaram que o significativo, para eles, foi viver uma outra forma de conhecimento compreensivo e íntimo que não os separasse, mas sim os unisse pessoalmente ao objeto de estudo. Esta perspectiva confirma a proposição de Santos (1987, p.52) de que “todo o conhecimento é auto-biográfico. Os sistemas de crenças e os juízos de valor não estão antes nem depois da explicação científica da natureza ou da sociedade. São eles parte integrante desta explicação”. O protagonismo também redimensiona a tradicional percepção negativa do erro nos processos de ensinar e aprender porque pressupõe trabalhar com múltiplas possibilidades e o erro faz parte da construção do conhecimento. Esta condição distensiona o aluno e o libera para novas aventuras epistemológicas. O processo investigativo propiciou um profícuo movimento entre os dados obtidos e o referencial teórico escolhido, confirmando a existência do germe da inovação nas experiências significativas apontadas pelos estudantes dos Cursos de Licenciatura investigados. As categorias iniciais se mostraram úteis para análise dos dados e os discursos de alunos e professores foram confirmando a construção teórica delineada e já testada em outras investigações.

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Entretanto, o processo de pesquisa define sua riqueza pelos novos elementos que traz, explicitando a possibilidade da tratar do não previsto, dos novos elementos que se agregam aos anteriores. Houve a percepção de que as experiências significativas narradas pelos alunos traziam a possibilidade analítica de construir novas categorias que, somadas às anteriormente eleitas, ajudariam a explicitar melhor os dados. Neste sentido, apareceram, com relativa constância, indicadores de ruptura com as tradicionais formas de organizar academicamente o tempo e o espaço de aprendizagem. Reconfiguração do tempo e espaço de aprendizagem – compreendido como elementos que aprisionam ou libertam os processos de ensinar e aprender da regulação do currículo tradicional e os conhecimentos e saberes que constituem a formação dos estudantes. Cabe uma atenção especial a esta dimensão que se incorpora a outras já construídas nos diversos estudos que temos realizado sobre a formação de professores e sobre a aula universitária. O que se observou é que as experiências apontadas como significativas pelos estudantes extrapolam as tradicionais divisões do espaço e do tempo do currículo universitário. O espaço das experiências significativas configura-se no trânsito entre a sala de aula regular e os campos da prática, da pesquisa e da interação. Trabalhos de campo que exigiam deslocamento para outros territórios, que não os acadêmicos tradicionais, foram muito valorizados pelos estudantes, pois forçaram que outros lugares fossem admitidos formalmente como espaços de aprendizagem. Eles trouxeram seus contornos, incertezas e exigiram a capacidade de decisões, a liberdade de errar, de perguntar e de acertar, condições básicas da autonomia. Como afirma Fernandes (1999, p.111) a territorialidade apresenta várias configurações que são tecidas pelos vínculos e pelo trabalho com o conhecimento que os alunos e professores fazem na sala de aula. Embora não haja uma linha física, um muro, um rio, os movimentos do professor e dos alunos nem sempre se cruzam na ocupação deste território...

No caso das experiências estudadas, parece que alunos e professores transpuseram essas linhas imaginárias, incluindo as que separam o conhecimento científico da prática cotidiana real. Os estudantes foram às bibliotecas, participaram de atividades ligadas a movimentos sociais, estiveram nas escolas atendendo alunos com dificuldade de aprendizagem, analisaram construções discursivas vindas do senso comum, reconheceram outros saberes que não os acadêmicos e outras fontes que não as tradicionais. Alterou-se a territorialidade formal dos processos de ensinar e aprender na universidade e eles fizeram travessias, em que a complexidade e riqueza da prática pedagógica se constituíram num emaranhado de relações a exigir novas conexões entre o saber e o viver. A flexibilização do tempo está intimamente ligada à questão do espaço. As experiências nominadas pelos estudantes romperam com a lógica dominante em que o tempo é o elemento estruturador do processo de ensinar e aprender. Na perspectiva tradicional, o tempo é a constância e a aprendizagem é uma

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variável dependente. A cada tempo de aula toca a campaínha. Professor e estudantes devem interromper o processo de interação entre sí e com o conhecimento, independente do interesse dos envolvidos com a tarefa pedagógica. O próximo tempo está reservado para outra disciplina. Como afirma Heargreaves (1996, p.120), nesse caso, o “tempo é inimigo da liberdade...pois ele estrutura o trabalho do professor e é ao mesmo tempo, estruturado por ele...podendo ser definido como tempo técnico-racional”. Experiências que transgridem o espaço acadêmico são, normalmente, também transgressoras do tempo, tendo um caráter muito mais policrônico, pois o mundo é complexo, denso, multidisciplinar, exigindo a solução de muitas coisas ao mesmo tempo. É um mundo em que se pode e deve desenvolver projetos, jogando com os imprevistos e singularidades do momento. Talvez sejam estes os elementos que compuseram, para os alunos respondentes, o quadro de significação. Trabalhar com estas categorias e aprofundá-las analiticamente pode trazer benefícios para a reconfiguração da didática construída no campo reflexivo da formação de professores. Uma didática que se estabeleça na própria flexibilidade que o paradigma emergente está exigindo. Muito mais do que prescritiva, deve ser compreensiva; muito mais do que reguladora, precisa ser incluidora de novas racionalidades. Debruçar-se sobre as narrativas dos alunos e professores dos Cursos de Licenciatura, que caracterizavam a gênese das experiências por eles nominadas como significativas, foi um importante processo de aprendizagem sobre a formação inicial de professores. Com elas pudemos compreender que os estudantes estão conseguindo identificar novas configurações do conhecimento como possibilidades de formação que atendam melhor a suas expectativas e respondam mais adequadamente aos desafios da prática profissional que terão de enfrentar. Foi possível, também, explicitar que, mesmo aprisionados num modelo de currículo e ritual acadêmico preponderantemente tradicional, há professores que, junto com seus alunos, estão tentando construir alternativas inovadoras. Mais alentador, ainda, foi descobrir que os alunos dos Cursos de Licenciatura terão referenciais rupturantes presentes em sua formação. Isto significa a possibilidade do novo, um pequeno embrião sobre o qual eles podem construir alternativas para os processos de ensino-aprendizagem que conduzirão, tendo como base um novo paradigma e contemplando uma distinta forma de pensar o conhecimento. No terreno movediço em que se situam hoje as políticas para a formação inicial de professores no Brasil, parece que estudos como o que ora concluímos são necessários. Oxalá eles consigam apontar para a complexidade da tarefa reservada aos Cursos de Licenciatura. Referências bibliográficas ANDRÉ, M. E. Prática docente e cotidiano escolar. Relatório de Pesquisa. São Paulo: FEUSP, 1993. BRAGA, A., GENRO, M. E., LEITE, D. Universidade futurante: inovações entre as certezas do passado e incertezas do futuro. In: LEITE, D., MOROSINI, M. (Org.) Universidade futurante. Campinas: Papirus, 1997. p. 21-37. BERNSTEIN, B. Clases, códigos y control. II: hacia una teoria de las transmissiones educativas. Madrid:

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CUNHA, M. I. Aprendizajes significativos en la formación inicial de profesores: un estudio en el área de los Cursos de Licenciatura, Interface _ Comunic, Saúde, Educ, v.5, n.9, p.103-16, 2001. El texto relata reflexiones resultantes de estudios y da curso a las preocupaciones sobre la temática de la formación de profesores, especialmente de las relaciones que determinan las innovaciones, o sea, los elementos o factores que causan la ruptura y, por lo tanto, interrumpen la reproducción en el interior de los Cursos de Licenciatura que, en Brasil, forman profesores en la Universidad. Parte del presupuesto de que es preciso entender las relaciones que hacen posibles las innovaciones para que las críticas al carácter reproductivo de la enseñanza puedan ser transformadas en búsqueda contagiosa de su mejoría. Usando las ideas de Boaventura Santos, toma como referencia la concepción de conocimiento dentro de la transición paradigmática contemporánea. El estudio incluyó los Cursos de Licenciatura de la Universidad Federal de Pelotas y, a partir de las elecciones de los alumnos, intentó analizar las experiencias significativas señaladas por ellos, en su configuración. Para tal, contó con la participación de los profesores protagonistas de los procesos desarrollados. PALABRAS CLAVE: Educación superior; docente; aprendizaje. Recebido para publicação em: 19/03/01. Aprovado para publicação em: 28/05/01.

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Etnografia do ensino médico em um CTI*

Rachel Aisengart Menezes

MENEZES, R. A. Ethnography of medical teaching at an Intensive Care Unit, Interface _ Comunic, Saúde, Educ, v.5, n.9, p.117-30, 2001.

This article discusses teaching activities and practical learning at an Intensive Care Unit (ICU) of a public university hospital in Rio de Janeiro. The professional training of physicians does not merely consist of assimilating new information, because it is in the practical internships that the student becomes a true professional. Teaching and learning have proven to be very important in ethnographic research – focusing on the process of taking medical decisions about life, suffering and the death of ICU patients. The development of a medical professional identity during ICU internships includes acquiring new ways of looking at and decoding the human body in the light of multiple knowledge and new ways of communicating, as well as ways developed by the team for managing emotions. Throughout this medical learning process, the student must learn how to position himself vis à vis ethical dilemmas, which are particularly relevant in an ICU. KEY WORDS: Medical education; intensive care unit; medical ethics.

Este artigo versa sobre as atividades de ensino e aprendizagem prática em um Centro de Tratamento Intensivo Geral de um hospital público universitário do Rio de Janeiro. A formação profissional do médico não consiste apenas na incorporação de novos conhecimentos, pois é nos estágios práticos que o estudante é forjado como profissional. Em pesquisa etnográfica – centrada no processo de tomada de decisões médicas referentes à vida, sofrimento e morte dos doentes internados no CTI, as atividades de ensino e de aprendizagem revelaram-se de grande importância. A construção de uma identidade profissional médica no estágio em CTI compreende a aquisição de novas formas de ver e descodificar o corpo humano à luz de múltiplos saberes, novos modos de comunicação, como também das formas de gestão das emoções construídas pela equipe. Ao longo deste processo de aprendizagem médica, o estudante deve aprender a se posicionar diante de dilemas éticos, particularmente relevantes em um CTI. PALAVRAS-CHAVE: Educação médica; Unidade de Terapia Intensiva; ética médica.

* Adaptado da Tese de Mestrado de Menezes, 2000. 1 Médica, doutoranda em Saúde Coletiva pelo Instituto de Medicina Social, Universidade do Estado do Rio de Janeiro <raisengartmenezes@cremerj.com.br>

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Introdução O processo de socialização profissional na Medicina é, de longa data, objeto de investigação da Sociologia e da Antropologia voltadas ao campo das profissões. Desde os estudos pioneiros de Robert Merton et al. (1969) e de Howard Becker (1992), sabe-se que a formação profissional do médico não consiste apenas na incorporação de novos conhecimentos, nem se restringe à discussão dos aspectos inerentes a sua base técnica. “Tornar-se médico é atravessar um dos rituais de passagem mais longos do mundo ocidental” (Becker, 1992, p.4). Trata-se de um processo vivencial de aprender a habitar um novo mundo. A faculdade costuma ser identificada como elemento crucial na aprendizagem profissional, por representar o contexto institucional no qual se inicia a socialização. “Contudo, é nos estágios e nas práticas regularmente oferecidas pela faculdade que o estudante é efetivamente forjado como profissional, adquirindo segurança para iniciar-se de fato na profissão que escolheu” (Rego, 1995, p.120). A Medicina é compreendida por diversos autores como constituída por uma dupla dimensão, que pode ser nomeada de diversas formas: “competência-cuidado”, “objetividade-subjetividade”, “racionalidadeexperiência”, “saber-sentir”, entre outras. Não são pólos facilmente articuláveis e ao mesmo tempo são intrínsecos e inerentes à prática médica, conduzindo necessariamente a uma tensão, compreendida como estruturante dessa mesma prática. Mary-Jo Del Vecchio Good e Byron Good (1993) enfocaram a dupla dimensão da Medicina, em pesquisa realizada com estudantes, na qual os temas do “cuidado” e da “competência” representam uma tensão cultural desenvolvida durante o período de aprendizado. Segundo os estudantes pesquisados, os médicos devem ser competentes e possuir qualidades no cuidar. A “competência” é associada à linguagem das ciências básicas, ao conhecimento, à técnica, ao fazer e à ação, enquanto o “cuidar” é expresso na linguagem dos valores, das relações, da compaixão e empatia, isto é, o “não-técnico”, vinculado às “humanidades”. Ao longo de sua formação, os estudantes entram em contato com esta dupla dimensão e nos estágios práticos eles serão confrontados com os modos como os profissionais resolvem a difícil equação entre “cuidado” e “competência”. Este trabalho aborda as atividades de ensino e aprendizado em um setor muito especifico do hospital – seu Centro de Tratamento Intensivo Geral, CTI. Com o objetivo de investigar como são tomadas as decisões médicas referentes à vida, ao sofrimento e à morte dos doentes internados no CTI, realizou-se pesquisa etnográfica em um hospital público universitário da cidade do Rio de Janeiro. A pesquisa foi realizada por meio de observação participante, em 26 visitas ao setor, perfazendo um total de cem horas, complementada por entrevistas gravadas com dez profissionais, em 1999 (Menezes, 2000). Nesta pesquisa a atividade de ensino revelou-se extremamente relevante, tanto no processo decisório como na apreensão do habitus médico dos alunos (Bourdieu, 1994). O CTI pode ser considerado um local onde a tensão estruturante da Medicina – o “cuidado” e a “competência” – apresenta-se de forma particularmente explícita, tendo em vista a importância da tecnologia nesse setor.

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ETNOGRAFIA DO ENSINO MÉDICO EM UM CTI

O CTI como lugar de ensino O CTI pesquisado pertence a um hospital que não presta atendimento de emergência, oferece atendimento ambulatorial e possui cerca de quinhentos leitos para internação. Os pacientes internados nesse CTI Geral - no máximo sete – vêm, em sua maioria, das diversas enfermarias do hospital. Trata-se de portadores de doenças crônicas, como patologias respiratórias e autoimunes, em situação de agravamento. Exatamente por isto, o tempo de internação nesse setor é considerado – pelos profissionais da unidade – muito maior do que em CTIs de outros hospitais. Alguns dos doentes são internados somente para acompanhamento pós-cirúrgico, quando se torna necessária uma maior vigilância, sendo, nesses casos, menor a duração da internação. O serviço pesquisado conta com uma equipe multi-profissional: médicos, enfermeiros, auxiliares de enfermagem, fisioterapeutas, psicóloga, nutricionista, assistente social, além da equipe de faxina e das secretárias do setor. Os profissionais – cerca de cem – trabalham divididos por turnos e plantões. Um profissional só sai quando seu colega da mesma categoria chega para substituí-lo. A unidade funciona vinte e quatro horas por dia; durante as doze horas do dia a equipe conta com três médicos staff, quatro médicos residentes, dois estagiários de Medicina, seis enfermeiros, dos quais dois líderes de equipe, um enfermeiro residente, oito auxiliares de enfermagem, um fisioterapeuta staff, dois fisioterapeutas residentes, quatro estagiários de fisioterapia, uma psicóloga staff e uma psicóloga estagiária, além de uma secretária e da equipe de limpeza. Os profissionais staff possuem estabilidade funcional, enquanto os residentes são profissionais recém-formados. Os estagiários são estudantes, com exceção da estagiária em Psicologia, já formada. À noite, a quantidade de profissionais é reduzida para dois médicos, dois estagiários de Medicina, um fisioterapeuta, três enfermeiros e quatro auxiliares de Enfermagem. Torna-se evidente a importância da atividade pedagógica no setor, pelo número de estagiários e de profissionais recémformados ali presentes. Os profissionais em seu primeiro ou segundo ano de residência permanecem no CTI durante alguns meses, em atividade de rodízio com as outras unidades do hospital. Os estagiários de Medicina são estudantes provenientes das várias faculdades do Estado do Rio de Janeiro, selecionados por concurso, por meio de prova teórica. O estágio é de um ano, contudo os melhores estagiários podem prorrogar a estada por mais um ano, com o aval da chefia do CTI. Várias tarefas práticas cotidianas são executadas pelos estagiários e residentes, e supervisionadas pelos profissionais staff, para os quais esta é mais uma atividade, além dos cuidados dos doentes. No dizer de duas profissionais staff: Estando no hospital universitário, é inerente a todas as categorias a

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questão do ensino. A relação ensino-aprendizado, quer dizer, tanto você passa a tua experiência como você vai para um curso de reciclagem, você tem que ficar nesse círculo ensino-aprendizagem, por estar em uma instituição universitária. (enfermeira) Aqui dentro, como é um hospital universitário, você acaba tendo outras funções. Você acaba fazendo o papel de professor, porque você tem que orientar interno, estagiário e residente. E você não ganha nada por isso não. Você dá cursos e dá aula. É uma atividade inerente também aqui. Quer dizer, além da atividade com o doente, você ainda tem uma atividade paralela, que é uma atividade didática. (médica)

Os profissionais do CTI valorizam a atividade docente: durante o período de pesquisa foram observadas várias situações em que os profissionais staff orientavam os “alunos” de forma atenta e aparentando satisfação, o que pode ser ilustrado por um certo episódio. Certo dia o médico plantonista orientava dois estagiários sobre o modo de preenchimento das prescrições de medicamentos e dos pedidos de exames. Os estagiários faziam perguntas e o profissional respondia pacientemente, por vezes brincando com os “meninos” – forma como denominava os estudantes – comentando que agia como uma “babá”. O médico disse que os “meninos” dão trabalho, mas isto faz parte do plantão no CTI e, por gostar muito de ensinar, não se importava com esse adicional de trabalho. Por vezes o profissional staff propõe aos estagiários uma pesquisa sobre determinado tema, combinando discussões teóricas para os horários mais tranqüilos do plantão. Os estudantes de Medicina valorizam o estágio, e o concurso é assim descrito por um quintanista: Teve um concurso. A gente fez a prova, foi em dezembro se não me engano. Foram 16 vagas para um plantão de 24 horas por semana, e tinha uns cem candidatos mais ou menos... É, uns cem candidatos, mesmo não sendo remunerado....

Este CTI é, pois, uma unidade concorrida e bem cotada pelos estudantes por ser considerada de excelência, proporcionando, assim, uma boa oportunidade de aprendizado. O setor não é apenas valorizado pelos estudantes, mas também pelos profissionais das várias categorias que integram a equipe intensivista. Pouco antes do início do período de observação, este CTI havia ganho um prêmio por ser, na avaliação de uma comissão técnica externa à instituição, o serviço de melhor qualidade do hospital. Muitos profissionais que trabalham em outros CTIs (inclusive privados), declararam preferir esta unidade apesar do salário ser menor do que em outros hospitais. O orgulho advinha tanto do fato de se tratar de um serviço considerado excelente em relação à instituição em que está inserido, como em comparação com outros hospitais. A fala é ilustrativa dessa imagem de excelência construída pelo profissional do CTI: O nosso CTI aqui é bom, sabe, é como um jumbo, e a enfermaria é

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ETNOGRAFIA DO ENSINO MÉDICO EM UM CTI

um teco-teco. Aqui nós temos enfermeiras de primeira, aparelhagem mais moderna, estudantes que prestaram concurso para estagiar aqui. É tudo de qualidade aqui. (médico plantonista dirigindo-se a familiar de doente internado no CTI)

O profissional de CTI é um especialista que, pelo fato de lidar com indivíduos com grande risco de vida, possui (de acordo com a equipe investigada) uma bagagem de conhecimentos teóricos e técnicos maior do que outros especialistas. Segundo representantes da Sociedade de Terapia Intensiva do Rio de Janeiro, SoTIERJ, a especialidade deve englobar as seguintes áreas: Clínica Médica, Cardiologia, Pneumologia, Cirurgia, Anestesiologia. Ainda de acordo com a SoTIERJ, as características esperadas de um intensivista são: conhecimentos clínicos de um médico clínico, destreza manual de um cirurgião, capacidade de tomar decisões com a rapidez de um emergencista, atualização técnica avançada, noções de fármacos como um farmacêutico, humanismo e educação continuada. O futuro especialista, em seu aprendizado prático em CTI, deve incorporar o modelo da especialidade frente aos outros especialistas. Uma situação é ilustrativa deste aspecto: certa vez a equipe médica do CTI estava reunida, quando chegou um grupo de médicas de outro serviço do hospital para realizar um exame em um dos internados na unidade. Após exame da paciente, as médicas chamaram o médico R3, comunicando que não iriam realizar o exame porque a freqüência cardíaca da doente tinha diminuído, o que, segundo elas, colocaria a vida da enferma em risco. O residente, após algumas tentativas infrutíferas em persuadir a equipe visitante a realizar o exame (tratava-se de uma broncoscopia), pediu ajuda ao profissional staff do CTI que, em pouco tempo, conseguiu que a equipe realizasse o exame. O staff dirigiu-se então ao residente: Pô, cara, você tem que se impor, senão não dá prá trabalhar assim. Elas estão fazendo exame. Também não sabiam que a paciente está tomando uma medicação que causa bradicardia...

O episódio aponta para uma das principais fontes de poder e de prestígio do especialista (segundo os próprios especialistas): seu conhecimento. O médico residente, em etapa de construção de uma identidade profissional mais específica – a de especialista em CTI – deve aprender não somente um saber distinto do de seus colegas, como também pode utilizá-lo com a finalidade de “se impor” perante seus pares. Apesar de muitos estudantes e recém-formados não pretenderem seguir a especialidade da terapia intensiva, consideram necessário para uma boa formação profissional – seja médica, de enfermagem ou de fisioterapia – o aprendizado com os casos mais graves e o treinamento em uma unidade com recursos tecnológicos mais modernos e sofisticados. A fala de um estagiário de Medicina é ilustrativa a este respeito: Você estuda melhor o paciente aqui e você tem uma abordagem

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melhor do paciente. Enfim, você tem uma Medicina de mais alto padrão que eu posso exercer. Isso está somando na minha formação...

É na prática que o estudante adquire segurança para iniciar-se em sua profissão. De acordo com Sérgio Rego (1995), há uma especial predileção dos alunos pelos serviços de Emergência, Maternidades e Unidades de Terapia Intensiva como campos de prática. Entretanto, em serviços de Emergência há escassez de aparelhagem, de materiais e de medicamentos, como disse uma médica entrevistada: “Pronto-socorro é muita confusão, falta muita coisa de material”, o que acarreta uma maior valorização de aprendizado no CTI. A hierarquia de valor das especialidades, apresentada pelos estagiários, reproduz a hierarquia de prestígio dos setores do hospital. Além deste aspecto, pelo fato de a faculdade não proporcionar um ensino referente aos aspectos práticos, como o preenchimento de prontuários e requisição de exames, o estágio no CTI é extremamente valorizado. No dizer do mesmo estagiário de Medicina: Isso a faculdade não dá pra gente, você vem com a carga teórica, você não tem a carga prática. Preencher, fazer uma prescrição, na faculdade eles não explicam, por exemplo, como é que se faz uma prescrição.

Novos valores e posturas devem ser incorporados pelos estudantes ao longo do seu processo de aprendizagem, o que pode ser ilustrado pelas freqüentes repreensões feitas por médicos staff a estagiários ou residentes a respeito da forma de sentar-se durante a reunião de equipe multi-profissional. Por vezes estagiários sentavam-se dando as costas para outros profissionais, colocando os pés em cadeiras vagas ou se recostando nas cadeiras. Quando isto ocorria, em geral o profissional – de qualquer categoria – orientava os estagiários e residentes sobre a postura física adequada e também sobre a forma do “aprendiz” se dirigir a outros profissionais. Esta reunião de equipe – denominada “visita” – que ocorre diariamente (em dias úteis), é de central importância no funcionamento do CTI e no processo de aprendizagem da prática intensivista. É coordenada pelo médico staff responsável pela rotina do setor, e conta com a participação de todos os outros médicos e estagiários de Medicina, além de, no mínimo, um enfermeiro e um fisioterapeuta e da psicóloga. O médico residente ou o estagiário responsável por cada leito faz um relato detalhado sobre o “seu” doente, desde a história da internação, evolução, até o exame físico e as dosagens laboratoriais do dia. Esta rotina é seguida a cada reunião, de modo que a história é repetida e há um acréscimo diário de informação. O aprendiz aprende como deve apresentar o caso, em qual seqüência, em resumo, deve aprender a construir uma história, com um diagnóstico, terapêutica e prognóstico. Nas palavras de um estagiário de Medicina: Eu no começo não sabia nem o que era importante no paciente.

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Agora, na ‘visita’, os próprios médicos perguntam: e isto? E aquilo? E você vai começando a ver o que é realmente importante... Estou aprendendo a levar uma Medicina de uma forma mais organizada.... Eu estou aprendendo a ficar organizado, a organizar as minhas idéias de uma forma adequada, de uma forma clara, de uma forma que outras pessoas possam entender.

O estudante de Medicina aprende, assim, a ver e a descodificar o corpo humano à luz de múltiplos saberes, de forma que o corpo é reconstruído sob nova perspectiva, passando a se constituir em um conjunto organizado de percepções e respostas que emergem desse corpo como lugar de conhecimento médico (Good, 1997). Os recursos visuais são muito utilizados durante o processo de aprendizagem médica, ao longo do qual os estudantes aprendem uma forma alternativa de “visão” (Pinto, 1997). Trata-se de um longo processo, que inclui diversas etapas, desde o aprender a “ver” de uma forma específica até o ato médico. Mas para que se chegue ao ato médico é necessário um diagnóstico, produto de um trabalho de construção. Assim, a partir de um conjunto de sinais e sintomas do paciente e mediante um conjunto de aparelhos (por meio dos quais se fazem os exames) “chega-se” a um diagnóstico, constrói-se um diagnóstico – ao qual é outorgado um critério de “objetividade” (Bonet, 1996). Este processo pode ser exemplificado pelo relato de uma “visita”: A doente teve uma boa evolução, com possibilidade de alta do CTI. Mas depois ela fez broncoespasmo e atelectasia à direita, retornando à prótese respiratória. Por que voltou à prótese? Por que fez taquipnéia? O que aconteceu agora? O problema inicial a gente sabe e resolveu, mas e agora? Não adianta você falar dos parâmetros de hoje, tem que contar toda a história, toda a evolução para que a gente possa avaliar e saber do quadro. Foi algo respiratório, não parece ter sido infecção, e aí? Ela não tinha broncoespasmo, passou a ter por que? A maior chance é de estar embolizando. E como afirmar esta hipótese? (médica staff, dirigindo-se a um estagiário)

O estagiário disse: “não sei... acho que...”, ao que a médica retrucou: “Achismo não dá em Medicina, temos que trabalhar com verificações... Tem que se correr atrás dos exames...” Para Byron Good (1997), o estudante deve aprender a se comunicar – na escrita ou oralmente – de acordo com o universo a que se dirige, seja a profissionais ou pacientes. O aluno deve passar a conceber as pessoas enfermas como pacientes, a representar a doença e o funcionamento fisiológico por meio de números e de valores de laboratório. O aprendizado da escrita, em uma forma seletiva e específica, é fundamental para se tornar médico. A apresentação de casos não é meramente um modo de descrição da realidade, mas uma forma de construí-la. “As histórias médicas são meios de organização e de interpretação da experiência que formulam uma realidade específica para o profissional em formação” (Good, 1997, p.80).

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Good nomeia práticas formativas a todos esses processos vividos pelos alunos de Medicina – não apenas meras representações, mas sim formas poderosas de ação, ao conduzir a intervenções e procedimentos. A educação médica autoriza, assim, determinadas práticas clínicas. Contudo, este exercício prático pode ser vivido pelo estudante de modo particularmente conflitivo, pois a clínica traz ao médico a tensão “doente/doença” e “singularidade/universalidade”. De acordo com Souza (1998), a teoria é exercida na prática por meio de um campo de valores que expressam a apropriação que os profissionais fazem do conhecimento – não somente em sua aplicação técnica – mas também na construção de argumentos voltados à justificativa de escolhas no exercício do ato médico. Assim, “um paradoxo emerge na prática médica – entre a ‘subjetividade’ da experiência do sofrimento do doente e a ‘objetividade’ dos dados laboratoriais com que o médico lida” (Camargo, 1992, p.204). O estudante, em seu longo processo de formação, deve aprender a se posicionar diante da dupla dimensão estruturante da Medicina – entre a “racionalidade” e a “experiência”. A Medicina como instituição cultural ocidental aceita e define esta dicotomia como fundamental, além de essencial ao papel do médico – que deve dar completa primazia à competência, visto que é a base presumida de sua prática. Mas somente o saber e a competência não dão conta da abrangência da prática médica, pois a experiência, o sentir e a subjetividade do profissional também são extremamente relevantes no atendimento ao doente. Bonet (1996), em sua etnografia da aprendizagem médica, constatou a freqüente manifestação desses dois conjuntos de representações – o “saber” e o “sentir” – nas práticas cotidianas do serviço hospitalar. Os estudantes observados valorizam especialmente o estágio no CTI, pois consideram que estão adquirindo não somente conhecimentos como também tendo oportunidade do aprendizado e do treinamento em procedimentos considerados invasivos e arriscados, como por exemplo, entubação, dissecção venosa e punção. Em um plantão, presenciei o médico plantonista orientando um estagiário de Medicina que fazia uma dissecção de uma veia profunda. O médico staff explicava cada etapa do procedimento, que a seguir era executado pelo estudante. A partir de determinado momento o médico afastou-se, deixando claro que o aluno poderia chamá-lo se necessário. O estudante estava visivelmente tenso e empenhado em sua tarefa, dizendo gostar muito dos plantões no CTI, por aprender muito e ter este tipo de oportunidade de treinamento. Há uma escala – não oficial – entre os estagiários e residentes do primeiro ano, organizada visando que todos tenham as mesmas oportunidades de praticar os procedimentos. Durante o período de pesquisa foram observados alguns pedidos de permissão dos aprendizes aos profissionais para executarem algumas manobras técnicas, além de disputas entre estagiários e residentes a respeito de quem seria a próxima oportunidade de praticar algum procedimento. Quando o profissional staff considera que o aluno tem condições, permite que o procedimento seja feito por ele, com a presença de outros aprendizes. Uma estagiária senior (em seu segundo ano de estágio), ao fazer pela primeira vez uma punção, definiu da seguinte maneira o

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aprendizado: “É assim que a gente aprende aqui, fazendo, errando, furando mais de uma vez, até aprender e acertar.” A valorização da prática na formação do médico é apontada por Merton et al. (1969), ao considerar que os estudantes aprendem as funções profissionais do médico pela combinação de seu componente de conhecimento, habilidades, atitudes e valores, como também na motivação e habilitação para o desempenho de um papel profissional de uma forma socialmente aceitável e reconhecida. O CTI é também mais valorizado do que os outros setores do hospital no que diz respeito ao aprendizado prático no lidar com pacientes com risco iminente de vida, como explica uma médica R1, que não pretende seguir a especialidade intensivista: Eu estou achando produtivo, estou aprendendo uma coisa diferente: os doentes graves. A gente tem um contato muito próximo com o doente, tem que ficar ali. Na enfermaria os doentes são mais tranqüilos, não precisa verificar de cinco em cinco minutos, né? Aqui, a gente tem que ficar integralmente ali com o doente. Para mim, às vezes, é meio complicado por serem doentes graves e eu fico meio perdida. Então eu acho que isso está sendo bom para minha formação... Aprendo essas situações, que são coisas que normalmente eu não tenho a oportunidade de ver.

A morte e a formação profissional A morte é presente ao longo do processo de formação profissional, e o estudante deve aprender a lidar – tecnicamente e emocionalmente – com o paciente “morredor”, isto é, o doente com vários sinais indicadores de morte próxima, sendo a constatação de morte cerebral um dado de extrema relevância para a equipe. O termo “morredor”, utilizado pela equipe desse CTI, é amplamente difundido em hospitais do Rio de Janeiro. O corpo – ainda com vida – deste enfermo, por vezes serve de modelo para algumas manobras técnicas como, por exemplo, punção arterial, uma vez que se verifica a ausência de resposta a estímulos dolorosos. Em algumas ocasiões foram feitas explanações do médico staff, à beira do leito, para um grupo de cerca de seis alunos, estudantes ou recém-formados, sobre o quadro clínico, o resultado de exames laboratoriais, o exame físico do paciente, com a sugestão de que cada um tocasse o corpo do doente para que verificasse os aspectos citados durante a “aula”. Neste tipo de situação, em geral, os alunos pareciam muito interessados e satisfeitos com a oportunidade de aprendizado, evidenciando uma preeminência da “competência” sobre o “cuidar” no CTI. Dizendo com Claudine Herzlich (1993, p.14) logo que se admite que não há clinicamente mais nada a fazer, o médico cessa de alguma forma de ter responsabilidade sobre o paciente, que se torna apenas o ocupante de um leito. Contudo, essa ocupação do leito pode ainda ser útil com referência ao processo de aprendizagem profissional.

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fracasso (Herzlich, 1993). Por isto torna-se conveniente que a morte perca sua importância central e cesse de mobilizar recursos e energias, sobretudo nas atitudes cotidianas da equipe face ao agonizante. Deste modo, o aluno deve aprender as formas de gestão emocional no contato com a morte e sofrimento: deve saber como se comportar diante de um evento que, em geral, em nossa sociedade é de extrema mobilização emocional. A rotina das equipes do hospital é organizada de forma a silenciar a expressão emocional dos profissionais, dos doentes e de seus familiares. A morte – tão presente no CTI – é silenciada, regulada e rotinizada, talvez como uma tentativa de banalização desse fenômeno. De acordo com Zaidhaft (1990), há uma “vacinação” contra a morte ao longo do curso médico. O estudante deve incorporar este modelo, o que pode ser exemplificado pela situação a seguir. A equipe estava reunida, quando um médico residente chegou, dando a notícia da morte de um rapaz jovem (internado em uma enfermaria), que já estivera no CTI: “Ele parou lá na enfermaria. E agora está lá a mãe do garoto, ela está lá histérica. Está na maior histeria.” A fala do profissional demonstra que até em uma situação de um grande sofrimento – uma mãe perder um filho jovem – a referência se dá por meio de um “diagnóstico”. A angústia frente à morte é geradora de defesas – organizadas e estruturadas em um discurso profissional – pelas quais há um afastamento do drama vivido pelo familiar do doente. Não por acaso são inúmeros os eufemismos utilizados pela equipe profissional ao se referir à morte: “está descendo a ladeira”, “está indo embora...”, “está no finzinho”, “não há mais o que fazer”, “está afundando”, “está entregue a Deus”, “não vai durar muito”, “parou, tentaram reverter e não deu”, “não vai passar de hoje”, além de “faleceu”. Além do afastamento do sentimento de perda por meio do recurso à linguagem “técnica”, uma outra forma de gestão de emoções se apresentou durante o período de observação: o humor. Especialmente a partir da psicanálise, o humor tem sido compreendido como revelador de verdades – às vezes extremamente difíceis – que só podem vir à tona por meio de chistes ou de metáforas. Um tipo de humor razoavelmente freqüente no CTI é o “humor negro”, o que pode ser ilustrado pelo episódio observado. A equipe aguardava a morte de uma paciente – jovem, em torno de 16 anos – com diagnóstico de morte cerebral comprovado por exame eletroencefalográfico, tomando certas providências, como contatar o Banco de Órgãos para avaliação dos possíveis órgãos a serem doados e a comunicação aos familiares. A enfermagem “cuidava” especialmente dos olhos da moribunda, colocando compressas para sua melhor conservação para uma eventual doação de córneas, quando uma médica staff convocou os estagiários e residentes de Medicina para explicar o procedimento. A profissional perguntou ao grupo se já haviam presenciado a retirada dos olhos de algum doente, após o óbito. Com a resposta negativa, a médica passou a descrever detalhadamente sua primeira vivência: Foi num plantão há muitos anos atrás, de madrugada, quando um

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internado chegou a óbito, chamamos a equipe do Banco de Órgãos e eu fiquei vendo para aprender. Estava tudo meio escuro no hospital, deviam ser umas três e meia da madrugada... [ao dizer isto, fazia sons como os utilizados em filmes de suspense e de terror] Na realidade não é necessário que se retire todo o olho, poderia se tirar apenas a córnea, mas é melhor que se tire todo o olho para uma melhor conservação da córnea... Eles então pegaram os instrumentos... Vocês já viram o tipo instrumento que se usa para tirar olhinhos? Bem, é tipo uma colherzinha... Parece bem uma colher de sobremesa... E... em um minuto tiraram os olhinhos... Faz um barulho na hora que sai, que nem quando a gente abre uma champagne... Ploft, que nem quando se solta a rolha... [risos da médica, diante dos protestos e pedidos dos jovens no sentido de que a médica interrompesse o relato] Ah, e vocês acham que acabou? Não, depois eles colocam prótese e o defunto fica bonitinho, ninguém percebe no velório... Fica direitinho. Eles fazem o trabalho muito bem feito...

Os jovens assistentes pediam insistentemente à profissional staff que mudasse de assunto e, quanto mais eles pediam, maiores detalhes eram acrescentados. O relato finalizou com a seguinte frase: “tem sempre uma primeira vez, e quem quer ser médico tem que agüentar....” As expressões “você tem que agüentar” ou “você tem que se acostumar” são freqüentemente referidas em diversos estudos sobre o processo de formação profissional (Souza, 1998). A médica, que provavelmente também foi submetida a certos ritos de passagem dolorosos ao longo de sua formação profissional, replica a experiência com seus jovens aprendizes. Pode-se aqui apontar que, ao longo do processo de socialização médica, há uma analogia entre a sujeição do aluno diante do professor e a esperada submissão do doente frente às intervenções médicas. O longo processo de aprendizagem médica conduz o estudante ao afastamento do senso comum, de modo que a existência de algum eventual resquício dessas referências nos médicos residentes deve ser afastado e transformado. Durante o mesmo plantão, em discussão clínica de equipe sobre o caso da jovem “morredora”, a profissional staff repetiu seu relato – para o grupo, agora com mais estudantes – novamente acrescentando detalhes a cada protesto dos jovens. Uma médica residente esboçou, então, um movimento de saída da reunião, quando foi repreendida pelo profissional mais experiente, em uma clara indicação da hierarquia profissional a ser respeitada. O estudante, em sua formação, deve incorporar os valores, conhecimentos, novas formas de comportamento e de humor, além de aprender uma nova língua – não somente a linguagem técnica como também uma gíria médica específica. Um médico residente disse, diante do resultado de um exame de um doente internado: “são as mulambinas...” Ao ser perguntado sobre o significado desse termo, ele respondeu, rindo: “são as enzimas dos mulambos...”. O termo – “mulambo” é usualmente utilizado por profissionais de saúde, em referência a pacientes de nível sócio-

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econômico baixo e em estado de extrema depauperação física. A utilização do termo pode ser compreendida como uma forma jocosa de se referir tanto às condições de saúde do indivíduo e da população brasileira, como às próprias condições de trabalho do profissional de saúde (Petersen, 1998; Carrara, 1998). A gestão das emoções é um aspecto de grande relevância ao longo do processo de formação profissional, e se apresentou com freqüência no CTI observado, como, por exemplo, em caso de algum estagiário manifestar um interesse e envolvimento maior com algum doente – em geral jovem, pertencente à mesma faixa etária. Neste tipo de situação o aluno é advertido por profissionais mais experientes sobre os riscos da identificação e envolvimento com os pacientes. A proximidade além de determinados limites é, segundo os profissionais investigados, passível de comprometer a posição do profissional. De acordo com um médico staff formado há cerca de vinte anos: “o paciente mais difícil é aquele com quem você se identifica”. Ao ser perguntado em entrevista sobre a situação que mais o tocou em seu estágio, um estudante de Medicina respondeu: Me tocou a história do A., um paciente que veio lá do interior do Ceará, paciente novo. Eu me identifiquei muito com ele porque ele é quase da minha idade, e porque eu conversei muito com o pai dele, que ficava na beira do leito... Você imaginar um rapaz novo, que tinha toda uma vida pela frente, acontecer um negócio desse, eu acho muito sofrimento prá uma família. Então é um caso que me marcou.

O distanciamento do drama vivido pelo doente e por seus familiares não é exclusivo ao profissional de CTI, faz parte da prática voltada ao “cuidado competente”. É exatamente isto que o jovem – estudante ou recém-formado – deve aprender: um estilo de vida e de comportamento, uma forma específica de organização de seu tempo. O tempo é um dos aspectos a serem levados em conta na administração das emoções do profissional de saúde. Quando um aluno “se envolve” com o drama vivido pelo enfermo e por seus familiares, ele passa a dedicar um tempo maior do que o “adequado”. Tal aspecto se apresenta particularmente no CTI, pelo fato de se tratar de um setor que lida com situações críticas, no limiar da vida e da morte, passíveis de extrema mobilização para os profissionais. Assim, decisões referentes à vida e ao sofrimento do doente, são tomadas – entre a “competência” e o “cuidado” – pelos profissionais do CTI, evidenciando o pólo preeminente para a maior parte da equipe, como no episódio a seguir. Durante uma “visita”, discutia-se o caso de uma senhora de mais de oitenta anos, com morte cerebral já comprovada. A médica staff orientava a equipe no sentido da não realização de manobras “heróicas”, pois a família já estava ciente das condições da paciente. A médica dirigiu-se ao colega residente, dizendo: Eu soube que, quando desci para resolver um assunto em outro

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setor do hospital, que você não deixou que ela morresse. Por que você fez isso? A tendência, com a dosagem alterada, seria do eletrocardiograma ir retificando até chegar a uma linha reta, seria aos poucos... Eu não vejo sentido no que você fez...

Ao que o residente respondeu: “chegou a dosagem do cálcio sangüíneo, estava baixo, e aí eu administrei cálcio e normalizou...” A médica mais experiente perguntou: “pra que? Já sabemos que é questão de horas... “ A psicóloga do setor perguntou então ao médico mais jovem: “o que você sentiu quando viu a dosagem baixa?” Ao que ele respondeu: “Eu não senti nada, eu fiz o que achei que deveria fazer. A dosagem estava alterada e eu a equilibrei. Eu sei que se a doente fizer uma parada, não vou tentar reanimá-la, mas equilibrar era tão fácil...” O diálogo sintetiza uma das tensões – pois de fato é possível apontar outras – presentes no processo de formação profissional. É nessa Medicina dualizante que o estudante forma seu habitus médico e a ele adere, por vezes conduzindo a conflitos e a dilemas éticos de difícil solução. Na situação observada não havia espaço para um debate sobre a ética de morrer com dignidade, mas a valorização do saber, da técnica e da competência do jovem profissional – até em um momento em que a morte é iminente e inevitável. Esta foi a forma de resolução do dilema, o que talvez seja a indicação de um tipo de escolha que ilumina uma dimensão preeminente da prática médica em nossa sociedade. A decisão do aprendiz pode ser compreendida como signo da valorização do avanço tecnológico médico, capaz de pretender – e por vezes atingir – uma “domesticação” do fim da vida. A partir desse episódio, uma questão permanece em aberto: por este processo de formação profissional, o médico recebe habilitação suficiente para lidar com tais dilemas éticos?

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Centro Regional da Fotografia, Nord Pas-de-Calais, França.

MENEZES, R. A. L. Etnografía de la enseñanza médica en una UCI, Interface _ Comunic, Saúde, Educ, v.5, n.9, p.117-30, 2001. Este artículo trata de las actividades de enseñanza y de aprendizaje práctico en una Unidad General de Cuidados Intensivos de un hospital público universitario de Rio de Janeiro. La formación profesional del médico no consiste sólo en la incorporación de conocimientos nuevos, ya que es durante las prácticas que el estudiante se forja como profesional. En la investigación etnográfica, centrada en el proceso de toma de decisiones médicas en relación a la vida, al sufrimiento y a la muerte de los enfermos internados en la UCI, las actividades de enseñanza y de aprendizaje se revelaron de gran importancia. La construcción de una identidad profesional médica en la práctica en UCI abarca la adquisición de nuevas formas de ver y de decodificar el cuerpo humano a la luz de múltiples saberes, nuevas maneras de comunicación, como también de las formas de manejo de las emociones construidas por el equipo. A lo largo de este proceso de aprendizaje médico, el estudiante debe aprender a ubicarse frente a dilemas éticos, particularmente relevantes en una UCI. PALABRAS CLAVE: educación medica; unidades de cuidados intensivos; ética medica. Recebido para publicação em: 09/04/01. Aprovado para publicação em: 30/04/01.

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... nossa sociedade - priorizando o sucesso, a maximização dos ganhos - não sabe o que fazer da morte, da grande perda... Estamos diante de um problema seriíssimo, e como resolvê-lo?... A “tecnologia” de que dispõem os acadêmicos de Medicina para lidar com a dor enorme é simples e velha: invertê-la, carnavalizá-la, brincar com ela... Não será hora, cem anos depois de Freud e de tanto o que fizeram as ciências humanas ao longo do século XX, de pensar em formas mais humanas de lidar com o sofrimento compartilhado? De inventar novos modos de lidar com a dor que presenciamos, e da qual queremos nos desfazer? Isso não vale só para o médico, mas cabe também para o advogado, o promotor, o juiz e o policial: para todos aqueles a quem se delega o papel de mediar nossa relação com o que mais nos devasta: morte, crime, injustiça... Se queremos uma sociedade melhor, preciamos ir fundo... significa, também, um dever ou uma responsabilidade mais específica e precisa dos Conselhos de Medicina, aos quais cabe lidar com a desumanização ou, pelo menos, com a perplexidade que afeta os médicos já formados, e das universidades, as quais devem mexer nos currículos para pensar menos o corpo humano como objeto de práticas apenas técnicas, e mais a intervenção médica como parte de uma praxis na qual humanos agem sobre humanos. Renato Janine Ribeiro (extraído do texto O trote como sintoma: a dor de lidar com a dor alheia. Interface - Comun., Saúde, Educ., v.3, n.5, p.153-60, 1999)

ELI TEIXEIRA, 1997

O Programa de Saúde da Família e os desafios para a formação profissional e a educação continuada The Family Healthcare Program and the challenges involved in training professionals and continuing education Francisco Eduardo de Campos 1 Soraya Almeida Belisário 2

Alguns autores utilizam as denominações medicina familiar, medicina geral comunitária e medicina de assistência primária como sinônimas.

Poderia parecer por demais pretensioso tentar abordar temática tão complexa em um artigo limitado a umas poucas laudas. Atrevemo-nos a fazêlo por considerar o tema instigante e pouco discutido, em termos conceituais, nos últimos tempos. Trata-se, portanto, da tentativa de colocar a bola em movimento. Certamente, os que comentarão este artigo poderão acrescentar grande contribuição à uma discussão que, a nosso ver, está em falta e que, dificilmente, ocorrerá de forma isenta e indolor. Não se trata de polêmica nova no setor, muito menos passível de respostas únicas, uníssonas, travestidas de fáceis e rápidas soluções. Não o sendo tão “novo”, os desafios que se apresentam adquirem cada vez mais intensamente novas roupagens, demonstrando de maneira inequívoca a necessidade e a oportunidade de sua discussão – se não se pode nem se pretende esgotá-lo, torna-se imperioso clarificá-lo, democratizá-lo. No Brasil, do momento em que foi apresentada nos anos setenta, a proposta da “Medicina Familiar” e suas mais diversas denominações3 , como uma alternativa de formação de um médico “geral”, proposta racionalizadora de expansão dos cuidados primários em saúde, até o momento em que o Programa de Saúde da Família (PSF) se torna uma política de governo, uma estratégia de reorganização da atenção básica, muita coisa mudou. O processo de redemocratização, a busca do direito universal à saúde, da eqüidade, bem como o progresso científico e tecnológico, ocorrido nos últimos anos e sua incidência sobre a prática médica, provocaram a revisão de paradigmas, a elaboração de novas propostas, a busca de estratégias e a reorganização da sociedade. O entendimento dessas mudanças remete ao resgate de seu desenvolvimento, bem como à delimitação das especificidades do caso brasileiro.

Médico, Doutor em Saúde Pública, Professor Adjunto do Departamento de Medicina Preventiva e Social da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais. <camposfr@medicina.ufmg.br>

Médica, Professora Assistente do Departamento de Medicina Preventiva e Social da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais. <dadaya@medicina.ufmg.br>

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DEBATES

Um pouco de história Não é fato novo o surgimento de diferentes projetos de reforma em saúde nos países ocidentais, os quais têm na educação médica um dos seus principais enfoques. Dentre eles, a “Medicina de Família” apresentou-se nos anos setenta como mais um projeto de reforma da prática médica. Vista como uma alternativa à possível e progressiva desumanização da medicina, este movimento, que se originou nos EUA nos anos sessenta e foi posteriormente reconhecido como especialidade naquele país, expandiu-se nos anos setenta para outros países. Apresentou-se como uma resposta contra o especialismo, justificando-se pelo aumento da complexidade tecnológica da medicina, da tendência à hospitalização e à especialização, dos valores sociais e dos padrões de exercício profissional que aumentavam a demanda por serviços especializados. A importância do tema pode ser demonstrada por sua inclusão na 92ª.Sessão do Comitê Executivo da Organização Pan-Americana de Saúde (OPS), em 1984, quando se apresenta um resumo da situação da medicina familiar na região das Américas (PAHO, 1984). Os adeptos dessa formação acreditavam que em muitos países havia uma nítida separação entre o sistema de formação médica e as necessidades dos sistemas de saúde, propondo a formação terminal do médico na graduação – o médico geral, ou, sinonimamente, o médico de família, atribuindo-se à pósgraduação a tarefa da especialização. No programa educacional do médico de família era preciso prever sua educação continuada, suas condições de trabalho, sua preferência de absorção pelo mercado de trabalho e as boas condições financeiras e de estabilidade (Candau,1988). Data de 1973 a primeira tentativa de introdução dessa proposta no Brasil, por uma iniciativa capitaneada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e a Associação Brasileira de Ensino Médico (ABEM) que promoveram um seminário na Faculdade de Medicina de Petrópolis, intitulado “A Formação do Médico de Família”. Vem a seguir, como marco desencadeador desse processo na América Latina, um seminário realizado em Campinas em 1978, sobre a formação do médico generalista (uma “camuflagem” da expressão médico de família). Colocou-se, nesse momento, a preocupação de se discutir as diferenças existentes entre os diversos projetos em curso – saúde comunitária, medicina social, sanitarismo, preventivismo etc., e os programas do médico de família, no intuito de equilibrar a formação do mesmo. Esta proposta ganhou adeptos, estabeleceu alianças, mas, também, conviveu com opositores. Um balanço geral confirma que foi um movimento muito débil: em duas décadas de existência, as residências de medicina geral/ comunitária/saúde da família não formaram mais que poucas centenas de profissionais e ficaram circunscritas a poucas unidades federadas. Houve enfrentamentos com outras correntes institucionalizadas e resistências à expressão “médico de família”. A resistência se deu, mormente, pelo rechaço à idéia de que se segmentasse a assistência, sendo os cidadãos de primeira assistidos pelo especialistas e os pobres pelos médicos de família, como acontecia em vários países. Outro importante argumento dizia respeito ao

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Institucionalização da Residência em Medicina de Família através da Resolução 07/81 com o nome de Medicina Geral Comunitária. Para ABATH (1985, p.50-1) “a expressão medicina familiar encontra, às vezes, uma certa resistência de caráter ideológico, preconceitual...“ Afirma, ainda, ser a expressão medicina geral comunitária a mais aceita para expressar “a prática desenvolvida pelo médico geral, generalista, ou médico de família”.

risco que a adoção da proposta poderia trazer à terminalidade dos cursos de graduação: o que faria com que as destrezas e habilidades, que não haviam sido logradas em seis anos, o fossem em dois anos subseqüentes e qual seria o destino daqueles que não conseguissem sequer o acesso a essa especialidade? O que diferenciava o médico de família daquele bem formado na graduação? Era essa uma proposta de remendo às precariedades dos cursos médicos? Neste caso, não seria melhor reformar a graduação, evitando-se os remendos posteriores? Várias tentativas de implantação da proposta foram feitas, as quais conviveram lado a lado com embates nos planos político e ideológico. Nesse processo observou-se, em sua estratégia de implantação, a predominância de uma tônica racionalizadora, que preconizava a reorganização dos serviços de saúde devido aos altos custos na sua produção; à imposição de uma redefinição do conceito do médico de família; à atuação política da Comissão Nacional de Residência Médica (CNRM)4 , tentando impor a adoção desta proposta e a tentativa de se estabelecer o Instituto Nacional de Assistência Médica da Previdência Social (INAMPS) como um possível interessado no perfil do médico de família, sendo seu potencial empregador. Contudo, o movimento de transformação e crítica do setor saúde, já em curso, caminhava em direção a uma perspectiva mais avançada. Verificou-se que a proposta prática da medicina familiar era inconsistente com a orientação teórico-metodológica alcançada pela Medicina Preventiva e Social (MPS) e com as tendências, em curso, da política de saúde no Brasil, ao mesmo tempo em que os pressupostos da Medicina de Família (MF) se chocavam com a tendência racionalizadora da Saúde Coletiva (SC) e com a vertente crítica da Medicina Social (Paim, 1986). Por sua vez, as expectativas relativas ao mercado de trabalho não se concretizaram uma vez que o INAMPS não absorveu os profissionais egressos dos cursos de pós-graduação, o mesmo ocorrendo em relação aos estados e municípios. Este processo, com suas denominações e roupagens diversas, foi caracterizado por Paim (1986) como mais um movimento ideológico visando responder aos impasses e questionamentos sobre o modelo dominante de atenção médica, sobretudo no que se refere aos altos custos, sofisticação e super especialização do cuidado. Todavia, enquanto movimento de reforma médica apresenta-se empobrecido conceitualmente quando comparado com outros que lhe precederam tais como a Medicina Preventiva e a Medicina Comunitária. As perspectivas de mudança por ele evocadas, conseguem ser mais parciais e incompletas que as propostas pela Medicina comunitária. (Paim, 1986, p.21-2)

Acredita também esse autor que “o movimento da Medicina de Família não parece ter contribuído para uma aproximação crítica em relação à tese da inadequação da educação médica. Pelo contrário, suas concepções mascaram os determinantes da crise da educação médica e insinuam soluções descoladas dessa mesma realidade” (Paim,1986, p.23).

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A criação do Sistema Único de Saúde (SUS), reconhecendo o direito universal à saúde e priorizando a atenção primária, passa a exigir opções mais efetivas, visando a implementação de um modelo integral capaz de ser resolutivo em todos os níveis de atenção. A especificidade da Reforma Sanitária brasileira Nas últimas décadas, um grande número de países no mundo, entre eles a quase totalidade dos países da América, impulsionou várias modalidades de reformas no setor saúde. Nos países latino-americanos observa-se que a tônica do processo de reforma do setor saúde está calcada em propostas levadas a efeito pelos organismos internacionais de fomento, estando sempre presentes a redução do papel do Estado à sua função reguladora e a separação entre financiamento e provisão. O caso brasileiro está distante desta tendência geral e guarda uma característica muito própria, provavelmente porque representa mais um movimento de dentro para fora que o oposto, distinto e divergente dos demais modelos em muitas de suas características. A tendência inclusionista, já vivenciada desde o início da Previdência Social, havia criado um vetor em que cada dia mais cidadãos passaram a ter, pelo menos no campo formal, garantias de direitos. Não representa surpresa, portanto, a inscrição, na constituição, dos princípios da universalidade, eqüidade e integralidade que presidem a lógica e os movimentos do SUS, dando a diferença entre o que ocorre no Brasil em relação aos demais países. Os ideólogos da reforma sanitária brasileira, imbuídos dos conceitos básicos do planejamento estratégico-situacional, criaram um cenário onde idéias que avançassem o sistema pudessem prevalecer. Além de idéias academicamente bem trabalhadas, foi criado um novo arco de alianças, que incluía um novo ator, até então ausente – o usuário, conferindo autosustentabilidade a este movimento. A partir de então, avanços na estruturação de um novo arcabouço institucional se fizeram notar, em que pese a enorme entropia das poderosas instituições então existentes. Um processo de descentralização ímpar, efetivo e inimaginável quinze anos atrás e um avanço do controle social, fora até mesmo de qualquer perspectiva de controle burocrático pelos seus propositores. Ficara como questão pendente o asseguramento de níveis estáveis de financiamento que pudessem fazer o SUS cumprir seu desiderato. A opção correta, sob o ponto de vista teórico, de incluir saúde no capítulo constitucional da seguridade social, criou um grave problema pela crise do sistema previdenciário, que fustigou sem trégua a saúde. Ainda, este problema encontrou, não sem muita luta e persistência, um encaminhamento satisfatório, visto que um amplo arco de alianças criou uma emenda constitucional para estabilizar o financiamento. O correto encaminhamento das questões anteriores foi necessário, porém, não suficiente para proporcionar avanços na saúde da forma que se imaginava. Não houve a percepção, contudo, de que estas questões macro, isoladamente, deveriam se conjugar às micro, ou seja, a proposição de um modelo assistencial. A própria lei 8080, que regulamenta o SUS, avança

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É vastíssima a bibliografia acerca da proposta dos Sistemas Locais de Saúde tanto de lavra da Organização Pan Americana da Saúde quanto de seus países membros.

6 Tome-se em conta que a experiência de muitos países latino americanos, onde foi implantada a proposta dos pacotes básicos e da focalização, a reforma parou aí: em nenhum caso surgiu a necessidade do equacionamento dos demais níveis de complexidade por exigência dos usuários.

pouco no que poderia ser o “modelo”, referindo-se vagamente às idéias da regionalização e hierarquização. O trecho que mais se aproxima do que seria a organização do modelo é o artigo 10 que afirma:“No nível municipal, o Sistema Único de Saúde (SUS), poderá organizar-se em distritos de forma a integrar e articular recursos, técnicas e práticas voltadas para a cobertura total das ações de saúde.” (grifo nosso) Ou seja, essa é uma vaga indicação de uma forma débil de organizar o sistema de atenção. O máximo que se fez, nestes tempos iniciais, foi trabalhar um vago conceito de distrito sanitário, tão anódino quanto seu equivalente latino-americano, o dos Sistemas Locais de Saúde (SILOS)5 . Esta última proposta, flagship das propostas da OPAS de uma década atrás, praticamente desapareceu do dicionário da organização nos últimos cinco anos, por problemas similares. A vitória eleitoral de forças retrógradas no início da década de noventa promove um relativo arrefecimento da Reforma Sanitária. A persistência de condições de existência social ainda muito precárias faz ter início, no nordeste brasileiro, uma importante experimentação social, que foi a implantação do Programa dos Agentes Comunitários de Saúde (PACS). Não se trata de novidade, uma vez que, em 1970, todo o país assistira à experiência da capacitação dos auxiliares de saúde, inicialmente no Norte de Minas e, posteriormente, no Programa de Interiorização de Ações de Saúde e Saneamento (PIASS). A diferença foi a intensidade do apoio a esta iniciativa e a visibilidade que adquiriram seus resultados, exatamente por incidirem sobre populações muito postergadas. A despeito de um sem número de críticas - chegou-se mesmo a suspeitar que essa seria uma política alternativa ao SUS e à ressurreição da medicina de pobres para miseráveis -, o impacto que teve essa proposta, relativamente simples e de baixo custo, demonstrou sua viabilidade e abriu caminhos para a proposta de Saúde da Família. Em outro contexto, em que a politização da saúde não fosse tão marcante, certamente a experiência poderia ter parado aí. Provavelmente, é a mobilização social em torno da saúde que, ao reafirmar o princípio da eqüidade, impõe a necessidade de busca de soluções institucionais para a referência e a contra-referência daqueles problemas impossíveis de serem solucionados pela ação isolada dos agentes6 . No caso brasileiro, seria impossível um retrocesso que aceitasse solução “rasa” aos problemas dos setores mais carentes e, daí, surge a incorporação do PSF como uma continuidade e um aperfeiçoamento do PACS. De seus primeiros passos até a “contaminação” do conjunto do país, tudo se passou num movimento de constante crescimento. A existência de mais de dez mil equipes implantadas ao tempo em que esta reflexão é escrita, a recente incorporação da atenção à saúde oral e a existência de mais de um milhão de agentes comunitários de saúde no país dão a cabal demonstração da magnitude dessa proposta, ainda que não se constitua em automática garantia de sua continuidade. Aconteceu neste movimento um fato insólito: sem que a “intelligentzia” da reforma sanitária tivesse planejado, o PSF abriu a possibilidade de ruptura da lógica que presidira a produção dos serviços de saúde desde os tempos dos institutos e do INAMPS, e que seguia atravessada na garganta

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dos reformadores, que era a lógica do pagamento ou do repasse financeiro atrelada à produção de serviços. Se o PSF não representava mais a medicina dos excluídos, abria-se a possibilidade de humanização e responsabilização, não havia mais porque manter a guarda ideológica contra a proposta, e, por tal razão, pouco a pouco, os círculos do “partido sanitário” passaram a aderir à mesma. Seria insensato afirmar que este profundo processo de mudanças se deu suavemente. Ao contrário, à medida que o governo federal passou a incentivá-lo financeiramente, surgiu o risco de uma implantação pró-forma, apenas para receber os incentivos, bem como os favorecimentos políticos feitos aqui e ali. Também no plano internacional, a discussão sobre o médico de família ganha enorme relevância. Vale citar, a este respeito, a Conferência “A contribuição do médico de família”, realizada em Ontario, Canadá, em 1994, patrocinada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e pela Organização Mundial dos Médicos de Família (WONCA) (WHO, 1994). Compartilhando de uma mesma visão, num processo de cooperação considerado por ambos como histórico, estes organismos apontaram a necessidade de mudanças fundamentais tanto nos sistemas de saúde, na profissão e nas escolas médicas, como também em outras instituições educacionais, para que se pudesse atender às necessidades da população. Apontaram, também, o papel central do médico da família, sua competência e capacidade de integrar o cuidado individual com o da comunidade no alcance da qualidade, do custo-efetividade e eqüidade nos sistemas de saúde. Conclamaram os formuladores de políticas, as organizações de saúde, os líderes da educação médica e os representantes das associações profissionais e da comunidade, a compartilhar essa visão e estabelecer relações de cooperação e trabalho no sentido de alcançar o objetivo de “saúde para todos”. A introdução da equipe num processo de trabalho multiprofissional, a comunidade como referência, a criação de um mercado, sua diretriz política e suas dimensões, conferem elementos diferenciadores a esta proposta. A partir do momento em que a proposta do PSF se identifica com os elementos axiomáticos da reforma sanitária brasileira, surge a percepção de que não se pode apenas criticá-la como se ela fosse a reprodução dos pacotes básicos, mas se faz uma mudança de posição que possa, inclusive, interferir em sua condução. Entre os distintos problemas que afloram com a implantação do PSF nenhum é mais grave que a carência de profissionais em termos quantitativos e qualitativos para atender a esta nova necessidade. Contudo, todos estes elementos só fazem aprofundar o desafio ao se discutir o processo de formação e educação continuada destes profissionais, agora organizados em forma de equipe. Em pauta, estão colocadas algumas modalidades de formação como o Curso de Especialização em Saúde da Família, dirigido a profissionais de nível superior; as propostas de capacitação da equipe em conjunto e a criação de residências multiprofissionais em Saúde da Família. A escola médica e a

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(im)possibilidade da formação terminal, ainda se apresentam como desafios. A encruzilhada da educação médica: buscando o elo perdido O progresso científico e tecnológico ocorrido nos últimos anos e sua incidência sobre a prática médica foram responsáveis pelo descortino de horizontes impensáveis e por efetivar possibilidades, também impensáveis, de solução dos problemas de saúde. Como contrapartida, assistiu-se à segmentação e ao inusitado aumento da complexidade da assistência à saúde. Certamente, a raiz deste processo encontra-se na autohomogeneização promovida pela medicina norte-americana no início deste século, que teve como seu momento mais marcante a publicação e a consecução das recomendações do relatório Flexner. A segmentação da prática e a incorporação tecnológica desenvolveram-se de forma exponencial a ponto de gerar uma crise de financiamento que atingiu não apenas os países pobres, mas todos os quadrantes do planeta. Um dos resultados da segmentação do cuidado e da crescente especialização foi a perda do elo ontológico que estabelecia a relação entre médico e paciente baseada não apenas na técnica, mas em todo um processo comunicativo e de conhecimento que transcendia o puro e simples ato de intervir e prescrever. Sucessivos movimentos internacionais – vale citar aí o Relatório Lalonde, a Reunião de Alma Ata, a proposta de Saúde para Todos, o movimento de Promoção da Saúde – tentam contrarrestar essa tendência, seja para fazer a atenção à saúde acessível a todos, seja para humanizar a prática médica, restabelecendo, assim, o antigo elo de confiança, alicerce da prática médica. Num contexto em que os mecanismos de comunicação tiveram desenvolvimento meteórico e, no que tange à educação médica, a avassaladora dupla progresso técnico/segmentação teve, ao lado de efeitos benéficos, efeitos colaterais, que se podem citar: · evidenciou-se uma enorme lacuna entre as instituições acadêmicas do primeiro mundo e as demais; · houve um alongamento temporal da formação médica, causado pela própria divisão do mercado especializado. Com isso, o foco do processo formativo deslocou-se, paulatinamente, da graduação para a pós-graduação. Uma vez que os egressos buscam um mercado educacional ao invés de um mercado de trabalho, a terminalidade deixa de ser preocupação e a tendência a que se transformem em uma função ritualística e protelatória se instala. Razão adicional é a própria concepção do que seja a missão das escolas médicas. Em momentos anteriores, seria razoável aceitar-se a idéia de que a Escola terminava sua missão ao diplomar seus alunos. Isso se deu num tempo em que existia uma relativa estabilidade dos conhecimentos e a obsolescência dos mesmos não se dava como ocorre hoje. Mais que nunca é preciso estar atento ao fato de que grande parte dos conhecimentos e técnicas, recomendáveis hoje, estará em desuso dentro de uma década, e que, portanto, mais importante que transmitir conhecimento, é criar hábitos e métodos que valorizem o auto-aprendizado, a abordagem crítica dos conhecimentos e a permanente inquietação;

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· o avanço tecnológico que revolucionou a prática médica tem o mesmo potencial de incidir sobre a educação médica, por diversas razões. A mudança nos perfis de mortalidade torna indisponíveis cadáveres; os grupos ecológicos exigem que não se maltratem os animais; os pacientes não estão mais dispostos a servir de cobaias de repetitivos e desgastantes processos de ensino aprendizagem, o que obriga as principais casas de ensino do mundo a utilizarem pacientes simulados. Ao mesmo tempo, aumenta a oferta de softwares educativos de grande qualidade, que têm o potencial de superar as técnicas convencionais de ensino. O acesso à informação bibliográfica torna disponível, nas residências dos estudantes, acervos superiores às combalidas bibliotecas das escolas de terceiro mundo. Poder-se-ia antever a clara possibilidade da oferta virtual de cursos de medicina, com qualidade técnica não inferior à média dos oferecidos hoje; · a segmentação social das práticas assistenciais e também dos usuários dos serviços de saúde abre o mercado a um conjunto de instituições nosocomiais muito sofisticadas, dedicadas, em sua maioria, ao atendimento dos clientes remanescentes das práticas liberais-autônomas ou de contratantes de seguros-saúde de elite. Tais instituições concentram os mais competentes profissionais, muitos dos quais docentes, e a partir daí passam a assumir papel substitutivo ao que foram as escolas médicas no passado: instituições de referência, aquelas que legitimam as “boas práticas” e dão o tom do que é aceitável como referência na assistência à saúde. Ao mesmo tempo que isso acontece, ganha força no mundo a idéia de revisão do paradigma assistencial, pelo fato de ser desconcertante e, por vezes, eticamente inaceitável, a permanência de tamanhas diferenças, conseqüências deste modelo segmentador. O crescimento explosivo dos custos passa a ser um ônus até para as camadas mais abastadas da sociedade. Não casualmente, surgem dentro das próprias administradoras de planos de saúde a convicção de que é necessário estimular estilos saudáveis de vida; propostas como a saúde familiar são impulsionadas; revigora-se a idéia da atenção básica como porta de entrada para os demais níveis assistenciais. Neste contexto, os próprios países centrais, convencidos da insustentabilidade do paradigma anterior, propõem a revisão dos mixes de especialistas/generalistas, ganhando redobrada atenção a formação dos profissionais de enfermagem, entre outros. Os Estados Unidos assistem, pela primeira vez, à diminuição dos diferenciais salariais entre especialistas e generalistas que, apesar de não se terem igualado, têm uma tendência, a médio prazo, de serem menos díspares que o foram no passado. Todos os fatores apontados neste panorama levam a crer que as escolas médicas se encontram diante de uma decisiva encruzilhada. A prevalecer este modelo, podem elas se diferenciar – algumas formarão pesquisadores, outras especialistas e outras médicos gerais. Em alguns países latinoamericanos já se assiste à abertura de escolas médicas para atender a demandas especiais da elite, de confissões religiosas e de segmentos étnicos determinados. Não se afasta a hipótese de que os próprios seguros-saúde se apropriem de escolas para prepararem profissionais mais acordes à sua perspectiva de acumulação de capital. Certamente, neste caso, persistirá a tendência de privilégio à pós-graduação, dado que é onerosa a formação

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graduada. Perderá sentido a manutenção do juramento hipocrático, que se centra na idéia de que a prática médica beneficie tão somente ao paciente e ao médico. Existe, entretanto, outra hipótese, na qual muitos de nós, incorrigíveis otimistas, apostamos: que há, mais que nunca, um nicho para que as escolas possam exercer um papel indelegável. Isso significa o reencontro do elo perdido, o de uma medicina humanizada, que alie uma sólida formação ética com elevado compromisso social por parte de seus egressos. Ninguém terá mais autoridade para pregar a possibilidade de se manter a relevância social sem abrir mão da excelência técnica. Para tanto, faz-se necessário promover um profundo processo de mudança, que alce os estudantes à condição de sujeitos do processo de aprendizagem, que tome como ambientes de prática a comunidade, o domicílio, a rede básica do SUS, que possa promover um real entendimento daquilo que causa sofrimento e morte. Vem se evidenciando que um dos principais óbices à consecução dos relevantes objetivos de se reestruturar o modelo assistencial, com o privilégio de uma atenção básica resolutiva e oportuna, é a formação médica. Os profissionais disponíveis são ainda preparados dentro de uma concepção que privilegia a abordagem individual, curativa e centrada no hospital. São, portanto, incapazes de transcender o espaço do consultório médico e propor diagnóstico e intervenções sobre o coletivo, numa abordagem integralizadora, sem a qual dificilmente se lograrão avanços significativos. Há uma crise multifacetada atingindo a educação médica, que pode ser entendida pela mudança do mercado de trabalho (as oportunidades de emprego no PSF são consideráveis), pela crise de financiamento da educação superior, pela incorporação tecnológica que faz possível a informação e softwares educacionais e, mais recentemente, pela adoção de vários processos de avaliação: acreditação institucional, certificação e recertificação profissionais estão na ordem do dia. Provão, CINAEM, avaliação das condições de oferta, novas diretrizes curriculares, a possibilidade de cursos seqüenciais fazem parte deste novo cenário. Nunca houve a conjugação de tantos estímulos intrínsecos e extrínsecos a um processo de mudança. A capitalização deste momento para promover, de fato, uma mudança corajosa, seria extremamente oportuna. Valendo-se da prerrogativa constitucional de “ordenar a formação de recursos humanos”, o Ministério da Saúde (MS) e os demais gestores do SUS podem exercer papel de vanguarda, propondo estímulo concreto à mudança. Este processo de mudança deveria ter características que vêm sendo longamente trabalhadas por vários grupos dentro do MS. É hoje consensual que a mudança deva incluir a interdisciplinaridade, a mudança dos cenários, nos quais se realizam a ação educativa, para locais mais representativos da realidade sanitária e social, a integração ensino-serviço-pesquisa, a abordagem problematizadora, a educação permanente e o compromisso ético, humanístico e social com o trabalho multiprofissional.

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PALAVRAS-CHAVE: Saúde da Família; serviços de Saúde; inovação organizacional; administração e planejamento em saúde; saúde pública; educação médica; educação continuada. KEY WORDS: Family health; health services; organizational innovation; health administration and planning; public health; medical education; continuing education. PALABRAS CLAVE: Salud de la familia; servicios de salud; innovación organizacional; administración y planificación en salud; salud publica; educación medica; educación continua. Recebido para publicação em: 21/03/01. Aprovado para publicação em: 11/04/01.

KRZYSZTOF WODICZKO, Projeto de habitação para sem-tetos, 2001

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Saúde da Família: espaço de reflexão e de contra-hegemonia Family Healthcare: space for reflection and counter-hegemony

Jairnilson Silva Paim

Introdução O texto de Campos & Belisário contemplando certos desafios para a formação e educação permanente em Saúde da Família estimula a reflexão sobre limites e possibilidades da reorganização das práticas de saúde no Brasil, bem como sobre a constituição dos sujeitos. Os autores revisam a emergência e o desenvolvimento do movimento ideológico da “Medicina Familiar”, realçando os principais traços que marcaram as tentativas de sua difusão entre instituições de ensino e de serviços de saúde no país nas décadas de setenta e oitenta. Ao admitirem que tal movimento foi assimilado como política de governo, através da formulação do Programa de Saúde da Família (PSF), os autores assinalam a pertinência de democratizar a sua discussão conceitual. Nesse particular, o texto fornece elementos significativos para alimentar tal debate. Mais que uma discussão conceitual, trata-se de efetuar análises políticas no sentido de orientar o que fazer em relação à expansão do programa e às necessidades de formação e educação permanente. Este é o propósito dos comentários a seguir. Da “Medicina Familiar” à construção do PSF Os embates político-ideológicos sobre “Medicina de Família”, ocorridos nos anos oitenta, já apontavam as estratégias e indicavam os mecanismos da passagem de um movimento ideológico para uma ação política (Paim, 1986). Evidentemente que nem todo movimento ideológico se transforma em política de governo. Muitas dessas propostas podem ser assimiladas em conjunturas específicas a partir da ação política de atores sociais, ainda que submetidas ao filtro de uma seletividade estrutural do Estado Capitalista (Offe, 1984).

Professor Titular em Política de Saúde do Instituto de Saúde Coletiva da Universidade Federal da Bahia. Pesquisador 1-A do CNPq.

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No que tange à Reforma Sanitária, seu tortuoso processo de implantação valorizou certos componentes do sistema de serviços de saúde tais como o financiamento, a gestão, a organização e a infra-estrutura. Contudo, a questão do cuidado, inscrita nos modelos de atenção, foi secundarizada, como política de governo. A noção de distrito sanitário (DS) e a reflexão sobre trabalho programático em saúde (Schraiber, 1990; Paim, 1993) representaram iniciativas pioneiras para pensar a questão assistencial. Portanto, a concepção brasileira de DS não se superpunha à proposta de SILOS (OPS, 1990; Silva Junior, 1998). Ainda que a concepção de distritos sanitários no Brasil pudesse se aproximar da noção de SILOS por enfatizar o nível local, a perspectiva de mudança do modelo de atenção, mediante a reorganização das práticas de saúde na sua articulação com as demais práticas sociais e considerando as suas dimensões econômica, política e ideológica, configurava uma distinção significativa em relação ao “anódino” SILOS, no dizer de Campos & Belisário. Mudada a conjuntura após a 9ª CNS, uma nova correlação de forças permitiu iniciativas mais avançadas como a política de descentralização das ações e serviços de saúde através da NOB-93 (Brasil, 1993) e o desenvolvimento da proposta do PSF. O reconhecimento da experiência exitosa de Niteroi no que se refere a assistência à saúde da família (Silva Junior, 1998) e a ação técnico-política de atores institucionais que ampliaram o escopo do PSF, articulando-o com as propostas de distritalização e de vigilância da saúde, permitiram concebê-lo como indutor de mudanças do modelo assistencial (Cordeiro, 1996; Levcovitz & Garrido, 1996). A opção por estruturar “equipes de saúde da família” distanciava-se, portanto, do movimento do “Médico de Família”, ainda que reforçasse alguns elementos da proposta original como a humanização do cuidado e o vínculo entre serviços e usuários. O PSF como Política de Saúde A formulação e a implantação do PSF nos seus primeiros anos de existência suscitou inquietações e críticas diversas. De um lado, a preocupação com a tentativa de ressurreição do médico de família, não só pelo conteúdo ideológico que conformava a proposta subordinada ao movimento nos EUA, mas também pelo seu potencial anacronismo face à complexidade tecnológica da medicina moderna e às formas hegemônicas da prática médica, seja no setor público, seja no privado. De outro lado, a possibilidade de que tal programa, enquanto continuação do PACS, expressasse políticas de focalização propostas pelo Banco Mundial e outros organismos internacionais, caracterizando “pacotes básicos” de atenção médica para pobres, contraditórios aos princípios de universalidade, integralidade e eqüidade do SUS, ampliava a suspeição contra o PSF. Do mesmo modo, o fato de autoridades de saúde declararem que o PSF representaria o novo modelo assistencial do SUS, indicava uma compreensão equivocada posto que uma situação de saúde tão heterogênea e complexa como a da população brasileira não se enquadraria em um único

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modelo por mais “novo” que fosse. Apesar da relevância da ampliação do PSF faltam, contudo, evidências que apontem esse programa como estratégia suficientemente eficaz para a reorientação dos modelos assistenciais dominantes ou mesmo como “política de governo”. Esta continua sendo a política de ajuste estrutural com estabilização monetária, ou seja, a saúde da moeda e não a saúde da população. Os esforços atuais de transformação do PSF em estratégia voltada para a mudança dos modelos de atenção começa a apresentar sinais de concretização em municípios que apostaram na proposta, articulando-a ao projeto da Reforma Sanitária. Vitória da Conquista (BA), por exemplo, está redefinindo os níveis secundário e terciário, com uma regulação do setor privado, a partir da reorganização da atenção básica. Formação e Educação Permanente em Saúde da Família A criação de milhares de postos de trabalho pelo PSF num tempo relativamente curto impõe a busca de soluções criativas através dos Pólos de Capacitação em Saúde da Família, no sentido de utilizar, da forma mais eficiente possível, a capacidade instalada das universidades e dos serviços de saúde. O diálogo e a pactuação com instituições de ensino, a partir de propostas concretas de trabalho articulado, parecem inadiáveis. Nesse sentido, não bastam as exortações para a escola médica se reatualizar em função de uma política de saúde. O discurso da mudança da educação médica percorre décadas tanto quanto suas “encruzilhadas”. Nesse particular, o otimismo não basta (Paim, 1991). A prerrogativa constitucional de “ordenar a formação de recursos humanos”, pode diluir-se em retórica se não for contemplada com uma explícita política de formação e utilização de recursos humanos que aponte para as “regras do jogo” a médio e longo prazos. Uma universidade e uma faculdade de medicina não são uma planta industrial capaz de alterar rápida e impunemente suas “linhas de montagem” ou flexibilizar seus processos produtivos mediante tecnologias modernas de ensino e terceirizações. Constituir sujeitos comprometidos com a vida e a saúde dos cidadãos e protagonistas de um projeto radical de Reforma Sanitária representa uma missão que precisa ser bem compreendida para não resultar em equívocos e frustrações. Um governo responsável, quando formula uma política ousada como aquela referente à expansão do PSF, precisaria explicitar mecanismos indutores de apoio às mudanças nas instituições educativas, entre os quais o financiamento dos programas, projetos e atividades. Comentários Finais Para que o PSF não fique confinado no “SUS para pobres” (Paim, 1995) e na “atenção primitiva de saúde” (Testa, 1992), faz-se necessário produzir cunhas no nível secundário e pontes com o nível terciário da atenção. Não deve permanecer exclusivamente nas áreas rurais ou nos guetos das cidades

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e os seus Pólos de Capacitação não merecem limitar-se a quistos de universidades, enquanto vitrines de mudanças virtuais. Para avançar em transformações a Saúde da Família precisa incomodar: demonstrar, a cada momento, que a maior proporção dos recursos financeiros e assistencias continua a ser destinada para a assistência hospitalar e para os procedimentos de média e alta complexidade, apesar da retórica da prioridade da atenção básica; e aproveitar as oportunidades e contradições para incidir no plano estrutural de mudanças das instituições de ensino, promovendo alterações nos processos, nas relações e nos conteúdos da educação (Almeida, 1999). Nessa perspectiva, entre os desafios para as práticas de formação e educação permanente encontra-se o de produzir uma nova consciência do sujeito público que integre os processos de construção contra-hegemônica e gere um novo pensamento e liderança capazes de propor uma nova maneira de hacer las cosas (Testa, 1997, p.156), contribuindo na construção da viabilidade de modelos assistenciais alternativos. Referências bibliográficas ALMEIDA, M.J. Educação médica e saúde: possibilidades de mudança. Londrina: UEL; Rio de Janeiro: ABEM, 1999. p.84-108. BRASIL. Ministério da Saúde. Norma Operacional Básica SUS - 01/1993. Inf. Epidemiol. SUS, n. esp. p.49-73, 1993. CORDEIRO, H. O PSF como estratégia de mudança do modelo assistencial do SUS. Cad. Saúde Família, v.1, p.10-5, 1996. LEVCOVITZ, E., GARRIDO, N.G. Saúde da família: a procura de um modelo anunciado. Cad. Saúde Família, v.1, p.3-9, 1996. OFFE, C. Problemas estruturais do Estado Capitalista. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994. p.140-77. OPS. Desarrollo y fortalecimiento de los sistemas locales de salud en la transformacion de los sistemas nacionales de salud. In: PAGANINI, J.M., CAPOTE MIR, R. Los Sistemas Locales de Salud: conceptos, métodos, experiencias. Washington: OPS, 1990, p.5-20. (Publicación Científica, 519) PAIM, J. S. Saúde, crises, reformas. Salvador: Centro Editorial e Didático da UFBA, 1986. PAIM, J. S. Educación médica en la década de 1990: el optimismo no basta. Educ. Méd. Salud, v.25, n.1, p.48-57, 1991. PAIM, J. S. A reorganização das práticas de saúde em distritos sanitários. In: MENDES, E. V. (Org.) Distrito sanitário: o processo social de mudança das práticas sanitárias do Sistema Único de Saúde. São Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Abrasco, 1993. p.187-220. PAIM, J. S. Formação médica e políticas de saúde. In: Congresso Brasileiro de Educação Médica, 33, 1995. Anais... Porto Alegre, 1995. p.247-61. SCHRAIBER, L.B. (Org.) Programação em saúde, hoje. São Paulo: Hucitec, 1990. SILVA JUNIOR, A.G. Modelos tecno-assistenciais em saúde: o debate no campo da Saúde Coletiva. São Paulo: Hucitec, 1998. TESTA, M. Pensar em saúde. Porto Alegre: Artes médicas/ABRASCO, 1992. TESTA, M. Saber en Salud. La construcción del conocimiento. Buenos Aires: Lugar Editorial, 1997.

Recebido para publicação em: 15/06/01. Aprovado para publicação em: 27/06/01.

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E daí surge o PSF como uma continuidade e um aperfeiçoamento do PACS And then PSF appears, as an extension and an improved version of PACS

Emerson Elias Merhy

Com a frase acima, citada no sexto parágrafo do item que trata da reforma sanitária brasileira, os autores deixam antever o grau de profundidade com que tratarão o tema. Entendo que um tema candente como esse – o Programa de Saúde da Família e os desafios para a formação profissional, tratado de modo genérico, provoca um debate que não faz juz ao conjunto dos atores sociais envolvidos e aos conteúdos que levantam em suas argumentações. O PSF não é uma questão tão óbvia assim. E, também, necessariamente não é algo para ser incriminado ou defendido, como se fôssemos torcedores de times esportivos. Expõe, na sua aparição tão maciça no interior dos projetos de amplos setores tecnopolíticos que compõem o variado processo da reforma sanitária brasileira, instigantes possibilidades analíticas e grandes oportunidades para se melhorar os graus de compreensão dos labirínticos caminhos que tem, diante de si, o setor saúde. Particularmente, enquanto campo de reorganização tecnológica nos modos de se produzir saúde. Caminha-se, com ele, para modalidades mais complexas ou simples, na composição entre tecnologias materiais e não-materiais, implicadas com a produção, por exemplo, dos atos médicos? O PSF compõe uma efetiva alternativa para responder aos distintos processos que vêm atuando na reestruturação produtiva do setor saúde? Os objetos das práticas de saúde são ou não definidos de maneiras simples ou complexas? Será que estes objetos apresentam-se de modo evidente para os atos produtivos em saúde, isto é, seriam os objetos de ação dos trabalhos em saúde fáceis de serem apreendidos? Quais territórios do conhecimento em saúde, como é o caso da epidemiologia e da vigilância em saúde, seriam mais do que suficientes para darem conta dos mesmos?

Professor da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, Unicamp. <emerhy@fcm.unicamp.br>

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Os autores ajudam a pensar sobre estas questões com seu texto? Parece que não. Ao explicarem tudo de modo muito lógico, simples, levando o leitor a entender que o debate em torno do assunto – o PSF – é muito linear e desideologizado, ou mesmo sugerindo, sem o dizer, que qualquer um que queira problematizá-las, para além do que apresentaram, está querendo ver conflito onde não há. Não consigo entender por que boa parte dos “sanitaristas” do Brasil têm desconhecido a rica produção da saúde coletiva, que vem há longa data mostrando que saúde é uma “coisa” complexa, que envolve eixos temáticos fundamentais para a sua compreensão, dos quais um debate sobre o PSF não pode fugir. Ao contrário, considero que o mesmo se constitui hoje em um rico analisador, no campo da saúde, de certas questões, desde que reflexivamente se expusesse o mesmo a uma discussão sobre: a política pública e a reforma do Estado; as modalidades tecnológicas de organização dos processos de trabalho e a reestruturação produtiva do setor saúde; os modelos de assistência à saúde; ou mesmo, os tipos de debate que as distintas propostas para a ação na reforma sanitária têm travado. Por isso, tomo como necessário que qualquer texto, que defenda o tema ou não, procure abrir reflexões adequadas, ou pelo menos pontuá-las, sem mascaramentos em pensamentos lineares, que só servem para justificar decisões tomadas “a priori”, como inevitáveis. Não exigiria dos autores que tratassem de temas tão ricos em um texto ensaístico e delimitado, como esse, mas imagino que não é possível reduzir de modo tão genérico o debate, como fazem, desconhecendo inclusive produções problematizadoras sobre o tema, no Brasil. A CINAEM não é para ser citada só em um curto momento ao lado do tema do provão. As várias experiências de reformas do ensino médico que o país vem vivenciando não podem ser desconhecidas, como se não houvesse bibliografia sobre o assunto. O silêncio sobre os UNI e a possibilidade de um diálogo construtivo com o projeto de formação profissional que apresenta é incompreensível. O texto teve o mérito de me instigar a responder por quê o movimento santinário não adotou esta proposta antes, ou seja, se o PSF é tão poderoso como instrumento de mudança, como vem sendo apresentado, por que não vimos isso? Ou será que éramos mais exigentes e a proposta nos aparecia muito simples para nossas ambições, anteriores? Quando olho um hipotético quadro das necessidades de saúde, que o movimento da reforma sanitária brasileira permite desenhar, tenho quase certeza disso. O PSF pode ser um bom instrumento para a ação em redes de serviços locais, mas é uma modalidade tecnológica de produção de atos de saúde insuficiente para dar conta do que sempre imaginamos como nossos objetos de ação, na saúde. De uma maneira bem sintética, considerando a centralidade dos usuários, individuais e coletivos, por serem os portadores e os que expressam o mundo das necessidades de saúde, pode-se imaginar algumas das possíveis manifestações deste “mundo-objeto” das ações de saúde:

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Necessidades de saúde de

Algumas idéias sobre os seus significados

indivíduos e/ou grupos

Necessidade de boas condições de

boa moradia, alimentação, transporte, lazer, viver em

vida

processos sociais de inclusão ser sujeito de direitos e cidadão, ser igual, ser nominal,

necessidade de ser alguém singular

ser respeitado em suas necessidades “especiais”, ser

com direito à diferença

incluído

garantia de acesso a todas as

sempre que for necessário poderá e deverá consumir

tecnologias que melhorem e

serviços de saúde que possam impactar e qualificar seu

prolonguem a vida

modo de andar na vida poder acessar e ser recebido e bem acolhido em

necessidade de ser acolhido e ter

qualquer serviço de saúde que necessitar, tendo sempre

vínculo com um profissional ou equipe

uma referência de responsabilização pelo seu

(sujeitos em relação)

atendimento

Necessidade de autonomia e

ser tratado como sujeito do saber e do fazer, em

autocuidado na escolha do modo de

produção, que irá a cada momento “operar” seu próprio

“andar a vida” (construção do sujeito)

modo de andar na vida.

Sem dúvida, o PSF pode ter lugar. Mas, como fazer com propostas que o olham como “A” modalidade que irá conseguir, ao mesmo tempo, responder de modo positivo e otimista, a incorporação de todas as variáveis que estão envolvidas no desenho do quadro acima. Uma das conseqüências que vejo é que a própria força que ele possa ter fica perdida ao ambicionar tanta intenção. Imagino, então, que o mais adequado é explorá-lo dentro de seus limites e colá-lo a um processo reflexivo, que vá além da sua natureza de receituário de práticas de saúde de pobre para pobre. Incorporá-lo como uma das modalidades tecnológicas, que podem fazer parte da complexa ação das redes básicas de saúde, seria a melhor forma de potencializá-lo. Por isso, politizar este debate é essencial, instigando os sujeitos envolvidos com a implantação do SUS a serem sujeitos reflexivos, e não sujeitos da adesão pura e simples.

Recebido para publicação em: 15/06/01. Aprovado para publicação em: 27/06/01.

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O desafio do trabalho em equipe na atenção à Saúde da Família: construindo “novas autonomias” no trabalho The challenge of teamwork in providing Family Healthcare: building “new autonomies” in the workplace

Maria Cecília Puntel de Almeida

Silvana Martins Mishima

O título do texto de Francisco Eduardo Campos e Soraya Almeida Belisário colocado para o debate sugere, a princípio, que os autores irão discorrer sobre a formação profissional e educação continuada dos diversos profissionais e trabalhadores da área da saúde no Programa de Saúde da Família, contudo, os mesmos se atêm à prática e formação médicas. Refazendo o percurso histórico buscando localizar o processo de introdução do Médico de Família a partir, principalmente da década de 70, os autores assinalam aspectos relativos à formação destes profissionais assim como da articulação destas questões com o cenário brasileiro diante das políticas públicas de saúde. Embora os autores assinalem que a Saúde da Família3 traz para a arena das discussões outros elementos que a fazem ser o palco de “possibilidade de humanização e responsabilização” e não de “medicina de excluídos”, uma questão fundamental que se coloca para este debate e que tem sua tradução nos documentos oficiais do Ministério da Saúde, e que foi apresentada rapidamente no texto, diz respeito a considerar o estabelecimento de equipes multiprofissionais como um dos elementos chave para o desenvolvimento do trabalho na Saúde da Família. O movimento na direção de construir, conceitualmente e na prática concreta dos serviços, o trabalho em equipe não tem sido um esforço exclusivo da Saúde da Família. Entretanto a revisão do papel do médico como central e hegemônico na equipe de saúde, que pode se desdobrar em valorações hierárquicas e desigualdades sociais entre os trabalhos dos agentes, é imperativa. Compreendemos que a Saúde da Família pode se abrir para além de um trabalho técnico hierarquizado, para um trabalho com interação social entre os trabalhadores, com maior horizontalidade e flexibilidade dos diferentes poderes, possibilitando maior autonomia e criatividade dos agentes e maior integração da equipe. Este é um dos

Aqui intencionalmente utilizamos a terminologia Saúde da Família, por considerarmos importante tratá-la como uma estratégia político assistencial para o estabelecimento de uma nova lógica de assistência à saúde. Ainda, de certa forma, como um modo de buscar romper com uma matriz bastante forte na área da saúde, que é de considerar os programas como estruturas verticalizadas na atenção à saúde, com pouca articulação no conjunto da assistência prestada.

Professora do Departamento de Enfermagem Materno-Infantil e Saúde Pública da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo. <cecilia@eerp.usp.br>

Professora do Departamento de Enfermagem Materno-Infantil e Saúde Pública da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo. <smishima@glete.eerp.usp.br>

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grandes desafios que se coloca para as equipes de saúde que vêm se inserindo na Saúde da Família. Se esta integração não ocorrer, corremos o risco de repetir o modelo de atenção desumanizado, fragmentado, centrado na recuperação biológica individual e com rígida divisão do trabalho e desigual valoração social dos diversos trabalhos. Para a construção do projeto de saúde da família é necessário que a equipe construa um projeto comum e para tal os trabalhos especializados de cada profissional se complementam e os agentes podem construir uma ação de interação entre trabalhadores/trabalhadores e entre esses e os usuários. Sem dúvida este movimento passa a exigir um processo de formação e capacitação permanente de todos os profissionais envolvidos, pois como assinalam Campos & Belisário, há uma “carência de profissionais em termos quantitativos e qualitativos” que possam imediatamente responder a este desafio de estabelecer um plano de ação que se volte para um “olhar vigilante e uma ação cuidadora” sustentados por uma atuação multiprofissional e iluminados por uma construção interdisciplinar, com responsabilidade integral sobre a população adscrita, sendo esta compreendida como parceira da equipe de saúde. Peduzzi (1998) observa que a interdisciplinaridade diz respeito à produção do conhecimento. Tem, portanto, caráter epistemológico; é a integração de várias disciplinas e áreas do conhecimento. A multiprofissionalidade diz respeito à atuação conjunta de várias categorias profissionais. O trabalho em equipe na saúde da família requer a compreensão das várias disciplinas para lidar com a complexidade que é a atenção primária, a qual toma a saúde no seu contexto pessoal, familiar e social, bem como a promoção da saúde, e prevenção e reabilitação, trazendo a intersetorialidade como parceira na resolutividade dos problemas de saúde. É importante assinalar que as atribuições técnicas de cada um dos profissionais previstos no PSF – médico, enfermeiro, auxiliar de enfermagem, agente comunitário de saúde - encontram-se arroladas no documento do Ministério da Saúde (Brasil, 1998, p.13), sendo inclusive enfatizado que estes devem “estar identificados com uma proposta de trabalho que exige criatividade e iniciativa para trabalhos comunitários e em grupo”. Contudo, um rol de atividades e funções, buscando definir um perfil mínimo para atuação, não é suficiente para um trabalho em saúde compartilhado, humanizado, com responsabilização e vínculo com a comunidade, reconhecendo a saúde como direito de cidadania. Quando consideramos que a unidade produtora dos serviços de saúde não é um profissional isoladamente, mas sim a equipe; que o foco central de atenção não é o indivíduo exclusivamente, mas a família e seu entorno; que as intervenções necessárias para proporcionar o cuidado à saúde devem se sustentar no conhecimento que contemple as determinações bio-psico-sociais da saúdedoença e cuidado e na autonomia e responsabilização dos profissionais com os usuários, famílias e comunidade; a assistência à saúde passa a ter a característica central de um trabalho coletivo e complexo, em que a interdisciplinaridade, bem como a multiprofissionalidade são necessárias. Neste sentido, são extremamente pertinentes as discussões de Campos

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(1997) quando traz a idéia do que seja campo de competência e de responsabilidade e de núcleo de competência e de responsabilidade. “Por núcleo entende-se o conjunto de saberes e responsabilidades específicos a cada profissional” (p.248). Portanto, cada profissional (médico, enfermeiro, dentista, farmacêutico, agente comunitário e outros) tem seu núcleo específico de competência. Poderíamos pensar, no caso do médico, a possibilidade de estabelecer o diagnóstico individual frente a uma situação clínica e a instituição do tratamento adequado, sem dúvida de importância fundamental e necessária ao cuidado de saúde. Já em relação ao enfermeiro, poderíamos considerar seu núcleo de competência centrado em três dimensões: o cuidado de enfermagem; o monitoramento das condições de saúde individual e coletiva (por meio de consulta individual e/ou em atendimento grupal), as ações gerenciais voltadas ao cuidado (Peduzzi, 2000). “Por campo entende-se os saberes e responsabilidades comuns ou confluentes a vários profissionais ou especialidades” (Campos, 1997, p.249). Por exemplo, o conhecimento que toda a equipe de trabalho deve ter sobre os princípios básicos do Sistema Único de Saúde - SUS e sobre as diretrizes que norteiam o PSF como a humanização do atendimento, a responsabilização e o vínculo dos profissionais com os usuários e as famílias e outros. Peduzzi (1998), ao estudar a equipe multiprofissional e o trabalho em saúde que emerge como modalidade de trabalho coletivo, traz a tipologia de trabalho em equipe, definida pela autora como equipe agrupamento e equipe integração e como se configura a relação dialética entre intervenção técnica e interações sociais entre os agentes. A autora se fundamenta em Marx e Habermas, para estudar a equipe multiprofissional em saúde, ou seja, na dialética do trabalho e da interação. Como os núcleos de competência e responsabilidade (Campos, 1997) referem-se aos saberes específicos de cada profissional que se fazem presentes nas diferentes situações com o desenvolvimento de intervenções técnicas específicas, isto remete à autonomia dos profissionais, mas ao mesmo tempo à interdependência destas autonomias. Como estabelecer espaços de negociação para uma atuação integrada? Para que haja uma equipe integração e não equipe agrupamento (Peduzzi, 1998), há necessidade de uma construção dos sujeitos que estão no cotidiano do trabalho. Essa nova construção requer articulação das ações e a interação dos agentes, sendo esta última a mais difícil pois não está “normatizada” a priori, requer um compromisso ético e respeito com o outro, com cada um e com todos da equipe e acima de tudo com a clientela. O núcleo de competência de cada profissional, isoladamente, não dá conta da complexidade do atendimento das necessidades de saúde, portanto é necessário flexibilidade nos limites das competências para proporcionar uma ação integral. O trabalho multiprofissional refere-se à recomposição de diferentes processos de trabalho que, concomitantemente devem flexibilizar a divisão do trabalho; preservar as diferenças técnicas entre os trabalhadores especializados; argüir a desigualdade na valoração

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dos distintos trabalhos e respectivos agentes, bem como nos processos decisórios e tornarem consideração a interdependência dos trabalhos especializados no exercício da autonomia técnica, dada a necessidade de autonomia profissional para a qualidade da intervenção em saúde. (Peduzzi, 2000, p.6)

É nesta relação de complementaridade e interdependência e ao mesmo tempo de autonomia relativa com um saber próprio, que entendemos o trabalho dos distintos agentes – médico, enfermeiro, auxiliar de enfermagem, agente comunitário de saúde - na Saúde da Família. Articular estes distintos aspectos não é um empreendimento rápido e de um único grupo profissional; requer esforço contínuo para que em todos os espaços possíveis possamos construir a idéia de equipe integração. Integrar conhecimentos disponíveis nos espaços de trabalho, nos espaços de formação, nos espaços de produção de conhecimento, especialmente nos espaços de construção de cidadania. Teixeira et al. (2000), em estudo sobre o trabalho de enfermagem no PSF em um município paulista, identificam na fala dos trabalhadores de enfermagem que outros instrumentos são necessários ao trabalho na Saúde da Família. Acrescentar ‘as agulhas e linhas’ ao arsenal já conhecido como ‘termômetros e aparelhos de pressão’ e, considerar a forma como o PSF em espaços específicos esta construindo este novo indivíduo (integralmente), pode ser um caminho para pensarmos na conquista deste desafio (...) de encontrar na teoria e na prática a totalidade fundamental do ser humano. (Teixeira, 2000, p.198)

Acreditamos que o desafio está colocado, no sentido apontado acima, ou seja, de (re)construir, nos espaços de formação e de capacitação contínua, uma nova visão sobre a integração no trabalho de equipe para que possamos pensar no cuidado à saúde como mais que “um ato, uma atitude” (Boff, 1999). Referências Bibliográficas BOFF, L. Saber cuidar: ética do humano, compaixão pela terra. Petrópolis: Vozes, 1999. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Assstência à Saúde. Saúde da Família: uma estratégia para a reorientação do modelo assistencial. Brasília, 1998. CAMPOS, G.W.S. Subjetividade e administração de pessoal: considerações sobre modos de gerenciar o trabalho em equipes de saúde. In: MERHY, E.E., ONOCKO, R. (Orgs.) Agir em saúde: um desafio para o público. São Paulo: Hucitec, 1997. cap.7, p.229-66. PEDUZZI, M. Equipe multiprofissional de saúde: a interface entre trabalho e interação. Campinas, 1998. 254p. Tese (Doutorado) – Faculdade de Ciências Médicas, UNICAMP. PEDUZZI, M. A inserção do enfermeiro na equipe de saúde da família, na perspectiva da promoção da saúde. In: São Paulo. Secretaria do Estado da Saúde. Seminário: O enfermeiro no Programa de Saúde da Família. São Paulo, 2000. TEIXEIRA, R.A., MISHIMA, S.M., PEREIRA, M.J.B. O trabalho de enfermagem em atenção primária à saúde - a assistência à saúde da família. Rev. Bras. Enf., v.53, nº 2, p. 193-204, 2000. Recebido para publicação em: 08/06/01. Aprovado para publicação em: 27/06/01.

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Breves reflexões sobre o Programa de Saúde da Família... Brief reflections on the Family Healthcare Program...

Alexandre Nemes Filho

O texto trata de uma temática complexa ao abordar movimentos com graus de autonomia relativa, o da academia e dos serviços, e as possibilidades de sua articulação determinada por uma política específica posta em prática através do PSF. Situa bem a trajetória do movimento da medicina de família e da reforma sanitária brasileira, mas é a este aspecto que se dirige nossa primeira crítica. Ao abordar a especificidade da reforma sanitária brasileira, os autores fazem referência à falta de percepção em relação às questões “micro” nas propostas de modelo assistencial para o SUS. No movimento da reforma sanitária, a discussão em torno do modelo assistencial tem se constituído em um eixo importante, aliada às questões políticas e jurídico-institucionais. A referência única aos SILOS e aos Distritos de Saúde inseridos na legislação salienta apenas o caráter estratégico da descentralização no SUS e não traduz, como sabemos, a realidade da produção teórica, nem as experiências acumuladas pela saúde coletiva em diferentes aspectos da organização dos serviços. A prática assistencial adotada por vários serviços e municípios tem se orientado a partir de referências teóricas presentes, por exemplo, nas propostas das Ações Programáticas, da Vigilância à Saúde e da Clínica Ampliada. Estas construções teórico-operacionais buscam direcionar as ações de saúde no sentido da integralidade, da humanização, da aproximação usuário-serviço e voltam-se particularmente para o nível local. O PSF não surge como uma proposta alternativa de modelo assistencial,

Médico sanitarista do Centro de Saúde Samuel B. Pessoa, Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo; Diretor do Distrito de

Saúde Escola do Butantã, Secretaria Municipal de Saúde de São Paulo. <alenemes@usp.br>

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O Distrito de Saúde Escola do Butantã constitui-se através de uma parceria entre a Secretaria Municipal de Saúde de SP e a Faculdade de Medicina, Escola de Enfermagem e Faculdade de Saúde Pública, da Universidade de São Paulo, para atuação conjunta na gestão, ensino e pesquisa, no âmbito da região do Butantã, contando com seus serviços de saúde.

mas é inegável que, com a dimensão na qual sua implantação vem ocorrendo, verifica-se um impacto na organização da atenção básica talvez não alcançado em outro momento. Cria então condições para iniciativas de reorientação do modelo assistencial a partir do âmbito municipal, ainda que em alguns municípios mantenha-se a implantação pró-forma, mencionada pelos autores. No município de São Paulo, face a sua característica peculiar de estar reingressando no SUS com o fim do Plano de Atendimento à Saúde (PAS), a proposta do PSF tem causado muita inquietação, adesões e resistências. Há uma forte cultura favorável à assistência calcada no modelo ambulatorial tradicional e críticas quanto à presença do generalista em centros com oferta muito grande de todas as especialidades médicas. Mas a questão de maior entrave para a administração é realmente a carência de profissionais para a implantação do PSF. Até hoje, a principal estratégia adotada para a formação de recursos humanos no SUS esteve baseada na formação de sanitaristas, quer para intervenção nas ações específicas da “saúde pública, como as vigilâncias, quer para oferecer competências para o exercício da gerência dos serviços e agora em particular para a gestão municipal. Esta formação é dada através de variados cursos de especialização ou nas residências de medicina preventiva/social”. No PSF presenciamos uma mudança radical no tocante à equipe que presta atendimento, em particular pela presença do médico generalista, do vínculo com a clientela e da proposição de trabalho em equipe. Demanda então, para sua continuidade, novas tarefas do aparelho formador. Os autores chamam atenção para a conjuntura atual, favorável a uma mudança na formação acadêmica, voltada para o novo chamamento do setor. Nesse sentido, a instituição da parceria através dos Pólos de Capacitação vem cumprindo o papel de habilitar os profissionais da equipe para a abordagem da atenção integral prevista no PSF. Mas, conforme relato das equipes, existem problemas em manter as atividades de educação continuada no ritmo programado. Ressente-se, no texto, de uma discussão quanto à abordagem para alcançar estas transformações no núcleo das práticas educacionais, nos níveis da graduação e pós-graduação. Como atuar na direção da intersetorialidade? De que formação necessitamos para que estes profissionais, em especial os médicos, atendam a este novo perfil? A criação de residências multiprofissionais é a saída para atender à questão apontada? Em São Paulo, as mudanças na administração municipal reiniciaram uma aproximação entre as escolas e a Secretaria Municipal de Saúde .Nas discussões do Distrito de Saúde Escola do Butantã2, tem surgido diferentes visões em relação às mudanças na formação do médico e dos demais profissionais da saúde. A maior parte delas demonstra a intenção de promover o deslocamento dos alunos da graduação do hospital para a rede de serviços básicos de saúde, aproximando-os dos problemas do usuário e da comunidade e do conhecimento do trabalho da equipe do PSF nas intervenções sobre o coletivo.Temos também setores mais preocupados com

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a resolução de questões internas ao hospital escola e que vêem estas soluções relacionadas com a implantação de uma rede mais resolutiva na primeira linha. Estas considerações evidenciam as peculiaridades deste processo específico, mas estamos de acordo que um bom caminho pode ser a parceria entre as instituições formadoras e os serviços, visando as mudanças éticas e sociais apontadas no texto.

Recebido para publicação em: 08/06/01. Aprovado para publicação em: 16/07/01.

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A discussão está aberta! Discussion is open!

Francisco Eduardo de Campos Soraya de Almeida Belisário

Ao encerrarmos este debate, temos a sensação de que valeu o esforço para colocar o tema em discussão. Como frisamos inicialmente, é um tremendo desafio trazê-la entre aqueles que somos: a um só tempo, participantes do esforço da construção do SUS e formadores dos novos profissionais de saúde. Seria por demais pretensioso tentar esgotar ou mesmo abordar todos os aspectos e possibilidades inerentes a um tema tão amplo, com tantas possibilidades e desdobramentos, em um artigo sucinto e delimitado. Contudo, aceitamos o desafio, mesmo correndo o risco de sermos incompletos. Procuramos pontuar aqueles que nos pareceram ser pontos cruciais para o despertar dessa discussão e acreditamos que a estratégia foi correta, uma vez que a relevância e a magnitude dos comentários nos demonstram a necessidade da continuidade e do aprofundamento da discussão. A maioria daqueles que debateram nosso texto fizeram explicitamente o reconhecimento de que deve ser pautada uma discussão mais profunda sobre a modelagem do SUS e também de como enfrentar um de seus nós críticos: a adequação e adesão dos profissionais às propostas. Gostaríamos, portanto, de agradecê-los pelo respeito e seriedade com que participaram. O que está em pauta, de fato, é como se pode avançar para um sistema de saúde que mantenha os princípios basilares do SUS e, ao mesmo tempo, tenha qualidade e relevância social. Estamos todos de acordo: dificilmente isso se fará sem um sistema que trilhe a lógica da continuidade no cuidado e da responsabilização social, que recupere o elo entre equipes profissionais e usuários. As propostas vigentes até o surgimento da estratégia da Saúde da Família (SF) avançaram, mas foi um avanço insuficiente. Um claro exemplo é a criação do conceito do acolhimento, que se transformou em seita para muitos. Em muitas situações o “acolhimento” não passou de uma “glamourização” do velho conceito de triagem, provavelmente mais humanizada mas, ainda assim, irresolutiva. Ao contrário do que acontece em partidas de futebol, onde a divergência é permitida, o dogmatismo não abre espaço para discordância, disputa ou crítica. Caso não haja ficado claro no texto que, mais que “o” modelo, o PSF é uma arena de debate político, onde velhos e novos atores sociais interagem, nossa proposta não foi entendida. Até mesmo porque esses atores sociais, muitos deles ativos participantes da construção do SUS, elevam o patamar dessa arena. Não é casual o fato de o Brasil provavelmente ser o único país latino-americano onde as propostas de focalização e cesta básica, formuladas pelos organismos internacionais, não tenham marcado a reforma do setor saúde. E os sanitaristas (sem aspas) brasileiros tiveram, sim, e continuarão a ter muita importância no avanço da consciência sanitária deste país.

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No que diz respeito ao avanço do ensino das profissões da saúde, o quadro brasileiro é também muito singular. Merhy assinala que nosso texto não dá o devido peso às propostas da CINAEM e ao desenvolvimento dos projetos UNI. Reconhecemos a CINAEM como uma iniciativa de enorme transcendência para o desenvolvimento da Educação Médica, mas o escopo do artigo transcende o tema. Na realidade, processos de mudança e inovação educativa não se desenvolvem num continuísmo evolucionista, mas a partir da acumulação e da reflexão sobre vitórias e derrotas passadas. Não poderíamos fazer uma análise do que passou nesta área sem citar, partindo do final dos anos sessenta, as experiências da inovação da Universidade de Brasília, do currículo experimental da FMUSP, da reforma da FM-UFMG, dos projetos de Integração Docente-Assistencial que se associaram em rede já em meados da década de oitenta, e, finalmente, dos projetos UNI, que representam, pela idéia da parceria entre academia, serviços e comunidade, reais possibilidades de avanço. Muito se publicou sobre este tema, o que certamente nos desobriga de repetir o óbvio. O limitado espaço, mais uma vez, nos impossibilita de responder a cada debatedor em particular, já que por si só, cada uma das questões levantadas mereceria um texto também particular. Atenção especial deve ser dada à temática do trabalho de equipe, um desafio na construção do Projeto de Saúde da Família, como nos apontam Puntel e Mishima, a quem agradecemos. Muito recentemente aflorou uma publicação da OPAS/OMS e do Ministério da Saúde1 que trata exatamente desse tópico. Uma interessante metáfora é feita pela enfermeira Isabel Santos (comunicação pessoal), uma das autoras desse trabalho, sobre a diferença entre o instrumentista solo e o trabalho da orquestra. Nem sempre o mais virtuoso solista tem a capacidade de interação e coordenação para fazer sua performance numa orquestra. De alguma forma, isso vem sucedendo no trabalho das equipes de Saúde da Família: ainda que cada profissional domine sua prática específica, há algo mais que a tradição secular do isolamento e a territorialidade das práticas não incutiu na formação profissional. Essa questão será um dos determinantes dos caminhos que trilhará a estratégia da Saúde da Família ou outra proposta que a suceda enquanto construção política no futuro. Particular também é a discussão levantada por Alexandre Nemes acerca da necessidade de se aprofundar o debate sobre estratégias para alcançar as transformações necessárias no núcleo das práticas educacionais, tanto na graduação como na pósgraduação. Estamos de acordo e temos conclamado os gestores do SUS a exercerem papel protagônico de expressar suas necessidades às instituições acadêmicas, para que essas tenham retro-alimentação e redirecionem seus processos. A referência, de forma genérica, aos Distritos Sanitários não invalida as intressantes e importantes experiências desenvolvidas no país dentro desta perspectiva, como nos aponta Paim. A afirmação contida no texto original acerca da debilidade da proposta dos Distritos Sanitários certamente não contempla a diversidade das situações existentes na América Latina (onde se aplicava correntemente o conceito do SILOS) e a particularidade da situação brasileira. Evidentemente existiram especificidades, situações particulares, nas quais houve teste de modelos tecnológicos de organização de serviços e, também, em que o compartilhamento de poder e a participação social deram contribuição decisiva à aproximação de um modelo com a preocupação de aperfeiçoar os propósitos basilares que inspiraram o SUS no caso brasileiro. Ficamos felizes em termos tido esta oportunidade de intercambiar idéias e reflexões. Acreditamos que estamos todos contribuindo para o caminhar de um processo importante: o prosseguimento na construção democrática do SUS.

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Organização do Cuidado a partir de Problemas: Uma Alternativa Metodológica para Atuação da Equipe de Saúde da Família / José Paranaguá de Santana (org.); colaboração do Ministério da Saúde e do Pólo de Capacitação em Saúde da Família da UFMG: NESCONFaculdade de Medicina e Escola de Enfermagem. – Brasília: Organização Pan-Americana da Saúde/Representação do Brasil, 2000.

Psicanálise: contribuições à prática em Educação Psychoanalysis: contributions to educational practice PALAVRAS-CHAVE: Psicanálise; Educação; terapia psicanalítica. KEY WORDS: Pshychoanalysis; Education; pshychoanalitic terapy. PALABRAS CLAVE: Psicoanalisis; Educación; terapia psicoanalitica.

A paulista Renata Udler Cromberg formou-se em Psicanálise pelo curso do Departamento de Psicanálise do Instituto Sedes Sapientiae, em 1984. Lá trabalhou como professora por oito anos. Mas foi sua formação em uma escola secundária de vanguarda, o Vocacional, que a ajudou a formar uma atitude de pesquisa e de visão política a partir dos onze anos de idade. Cursou Psicologia e Filosofia e chegou à Psicanálise, como ofício de escolha, pela descoberta da Ética de Spinoza (para ela, em termos do movimento do pensamento através de sua história, o prelúdio, no século XVII, da psicanálise do século XX). Em 89, ajudou a criar a revista Percurso, publicação que traz para o campo da escrita as discussões da psicanálise e se apresenta como uma proposta de interlocução, elaboração e compartilhamento dos problemas que movimentam a prática cotidiana nessa área.

Entrevista realizada pelas professoras Lilia Schraiber (Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo) e Maria Lúcia TorallesPereira (Instituto de Biociências da Universidade Estadual Paulista), com a colaboração de Márcia Couto Falcão (Universidade Federal de Pernambuco) e Adriana Ribeiro (Fundação Uni Botucatu).

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Para ela, a Psicanálise não se restringe só ao atendimento individual em consultório particular. O trabalho clínico de supervisão de atendimento de casos de violência sexual incestuosa no consultório e nas instituições trouxe inquietações que a levaram, também, ao campo da pesquisa, nas fundações Ford e Carlos Chagas, nesta última tendo trabalhado o tema violência sexual e Psicanálise. A partir daí, valendo-se de sua formação em coordenação de grupos e análise institucional, passa a desenvolver um trabalho psicanalítico de supervisão em instituições que lidam com a violência sexual como a Casa Eliane de Grammont, a Casa Elisabeth Lobo e o Cearas. A partir de sua postura, de que as pessoas que atendem situações que envolvem violência estão expostas a muita angústia e precisam ser escutadas para renovarem sua condição de trabalho, é, então, convidada a participar dos cursos de capacitação em atendimento de situações de violência promovidos pelo Departamento de Medicina Preventiva da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo e Coletivo Feminista, ministrando aulas, palestras e supervisões, sobretudo relativas ao tema “Quem cuida de quem cuida?” Essa primeira experiência, que evidenciou a potência da Psicanálise no trabalho multidisciplinar das instituições, levou-a a arriscar-se novamente no desconhecido de um campo difícil, ao passar a trabalhar, nos últimos três anos, na supervisão clínica do trabalho de profissionais de saúde mental de várias áreas do Centro de Referência e Treinamento em AIDS e DST. Desde 1989, dedica-se à escrita, publicando vários ensaios sobre o feminino, cabendo destaque para o artigo “Um corpo que cai, um corpo que se ergue”, publicado na França, no livro “Féminité autrement” (Feminilidade dita de outro modo), com artigos provocadores de psicanalistas de várias partes do mundo, em 1999. Em seus artigos sobre o feminino, valendo-se também de sua preocupação com a questão do corpo em Psicanálise - preocupação que também vem marcada pelo aprendizado e ensino de dança por muitos anos - o terreno em que se situa é o do assinalamento dos limites do pensamento ocidental, a necessidade de uma desconstrução para sua transformação, e o papel do enigma do feminino. Os limites da psicanálise, mas também suas possibilidades, em outros de seus veios, sobre esta e outras questões, e a abertura para outros campos de saber que ampliem as possibilidades de escuta e teorização psicanalítica, também fazem parte de suas preocupações. Publica o livro “Paranóia” na coleção Clínica Psicanalítica, em 2000 e, no momento, escreve um livro sobre violência sexual incestuosa para a mesma coleção. Esta entrevista acontece num momento em que a revista traz à discussão a formação do profissional de Saúde em toda sua dimensão e que também a Psicanálise está revendo seus limites e possibilidades em virtude das comemorações de seus cem anos. O que poderia ser mais atual na Saúde senão o cuidado? E na Educação, senão a supervisão dos profissionais em seu cotidiano de trabalho como educação permanente? O caminho para compreender melhor o impacto da Psicanálise na Saúde e na Educação estava lançado... A entrevista transcorreu com a informalidade e seriedade necessárias aos “amigos do Saber”, em contexto mais que apropriado: clima de amizade... um “banquete” no melhor ‘nhoque’ da italiana Paulicéia. Sobre o Saber, podemos saborear o que segue...

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o fascínio pela psicanálise/a ética psicanalítica Como judia, fui muito marcada pelo holocausto da segunda guerra mundial. Embora não tenha perdido nenhum familiar nos campos de concentração, na minha adolescência tomei conhecimento do genocídio e isso foi muito traumático para mim. Talvez por isso, eu sempre tenha tido uma inquietação pela liberdade de pensamento, por uma prática pautada na ética da tolerância, da singularidade, do respeito à diferença. Justamente a potência do processo analítico é ser um espaço onde prevalece essa singularidade desejante, ou seja, um espaço no qual se faz uma suspensão da moral, da ética do coletivo, para dar conta do sofrimento psíquico causado por uma escravidão aos nossos próprios fantasmas. Entendo a Psicanálise como um caminho que pode propiciar uma ética que valoriza a tolerância, a singularidade e o desejo de cada um. E essa ética volta-se para a busca da felicidade possível ao homem, principalmente porque esta depende dele mesmo, de algo que o ajude em seu sofrimento, ao levá-lo a tomar posse de si mesmo.

o processo e a escuta psicanalíticos O processo psicanalítico se dá pela posição em que o psicanalista se coloca, da escuta de uma subjetividade, no limbo onde as palavras, os suspiros e os ritmos fazem uma dança diferente do que o conteúdo de seus enunciados poderia nos fazer pressupor. É porque a palavra é destituída de seu valor comunicacional usual que o processo analítico se instala. Pela atenção flutuante do analista, que pode tê-la por seu próprio inconsciente analisado e da associação livre do paciente, constitui-se este limbo de uma outra cena, onde o desconhecido irrompe inesperadamente, revelando os contornos de um fantasma inconsciente que obstaculizava o livre curso do desejo, propiciando, em geral, um alívio muito grande no sofrimento que sente quem procura uma análise. Para a Psicanálise, é uma fantasmática que estrutura o comportamento da vida de cada ser, as estruturas fantasmáticas procurando se exprimir, encontrar uma saída para a consciência e ação e, por isso, seu material não é só feito da sexualidade infantil recalcada e, portanto, inconsciente, mas também de novos materiais que são atraídos a ele. O fantasma é tal qual um espantalho, composto de pedaços de coisas desconexas, cada um de um lugar, resíduos de frases escutadas, restos de imagens, uma espécie de montagem surrealista construída em cima de um pensamento simples e curto que por várias razões teve de ser reprimido. A interpretação psicanalítica visa dissipar o fantasma e nesse sentido o psicanalista é um caçador de fantasmas que, em sua posição, permite àquilo que é de outra cena, marcada pela sexualidade infantil, se manifestar. O processo psicanalítico é longo porque é longo o processo de constituição do recalque e, portanto, igualmente longo o processo de levantamento do recalque e dissipação do efeito doloroso do fantasma. A escuta psicanalítica percorre um árduo caminho para pulverizar o fantasma no vazio entre os corpos em que ele se instalou, restituindo-o a seus corpos de origem, para

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que, do vazio, possa renascer o desejo, prevalecer as forças de vida. É porque o homem ocidental teme o vazio, que o fantasma pode se instalar, dando uma impressão de continuidade ilusória entre os corpos, anulando imaginariamente os intervalos entre eles. Se o sentido se desdobra numa multiplicidade e infinidade, a palavra, um dos instrumentos para atingi-lo, deve trazer nela a intenção simultânea e paradoxal de instalar o sentido e o não sentido, não mais pensado como vazio, mas sim, como um fluxo vivo que possibilita novas criações. O inusitado da experiência psicanalítica faz com que se tenha a vivência da eficácia mágica da lenta cura pelas palavras. Em casos ou momentos mais difíceis, não só a palavra, mas outros recursos expressivos, os gestos, as produções artísticas, os escritos, os estados corporais e os atos.

limites e possibilidades da psicanálise Acho importante sempre deixar uma ponta de desconfiança com a psicanálise, por mais paixão que se tenha por ela, por maior que seja a sedução que ela exerça, para justamente permitir que ela faça as interfaces com outros campos de saber que são profundamente realimentadoras e assim não se tornar um saber totalitário, uma nova religião. Isto permite um movimento de renovação e um alargamento constante para a Psicanálise enquanto campo de saber e segue a índole inicial de Freud de sempre abrir para o campo da cultura para ir buscar novas indicações sobre a constituição da alma humana. Mas eu vou mais longe. Eu fiz também, durante três anos, nos anos oitenta, uma formação em análise institucional e coordenação de grupos em que foi precioso para mim o contato com autores para além da psicanálise, filósofos como Deleuze, Foucault e Guatarri, literatos como Canetti, psicanalistas, psicólogos sociais e analistas institucionais como Bauleo, Saidon, Loureau, Lapassade e outros que se preocupavam com a posição do intelectual em relação ao poder, a questão do grupo e da massa, as instituições e suas relações com o capitalismo, questões que me permitiram fazer uma articulação muito fértil entre psicanálise e instituição, psicanálise e trabalho grupal. Ter podido vivenciar a potência desta associação nas instituições em que trabalhei como supervisora grupal, seja de maneira clínica, seja de maneira institucional, permitiu-me talvez relativizar o contexto dos primórdios da afirmação da psicanálise enquanto teoria e prática, a afirmação de Freud de que a Psicanálise seria o ouro puro e o trabalho psicoterápico, sobretudo nas instituições, o cobre. Apesar de continuar afirmando a riqueza e potência do trabalho psicanalítico em seu hábitat tradicional, o consultório, hoje eu penso que a Psicanálise é posta a trabalhar em contextos outros que o atendimento individual em consultório particular e sai muito enriquecida tanto em sua teoria como também em seu método e sua técnica. O que a Psicanálise traz de precioso para qualquer situação é seu dispositivo de escuta, a eficácia mágica do deixar falar, os conteúdos latentes que surgem, os não ditos, as recorrências e repetições, as redes e interligações de novas falas que este dispositivo de escuta permite. É

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este dispositivo de escuta psicanalítica, ou melhor, seus pressupostos, que permitem uma abertura inédita ao discurso do outro, em que o outro se vê ativamente podendo assumir um discurso mais problemático e complexo, mas mais verdadeiro, sobre si e sobre seu meio de trabalho, que está ganhando espaço em outras áreas de atuação. Isto vale para o campo da Saúde, mas também para o campo da Educação, cujos ecos vemos na abordagem construtivista do ensino/aprendizagem. Por exemplo, seja num aconselhamento relativo à AIDS ou em situações de violência, se você não singulariza, se você não conhece as condições de vida da pessoa para saber porque é que é naquele momento e não em outro que ela está procurando ajuda, você não consegue ouvi-la de verdade, o que dificultará em muito a ela também escutar você. Isto é uma verdade que se torna cada vez mais evidente no campo da prevenção. Agora, se você “gasta” um encontro para saber da própria pessoa porque ela está ali, como é a vida dela, o que ela está sentindo ou como está afetada, você consegue um envolvimento que permite um engajamento com aquilo que você tem a propor que também se modifica com aquilo que você ouve.

a psicanálise como nova forma de ver o mundo

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Insisto, junto com Freud, que a Psicanálise não é uma visão de mundo. Ela é simultaneamente uma teoria, uma técnica e um método que permite a criação de um espaço privilegiado no qual o sofrimento psíquico e o psiquismo são examinados. Isto é muito importante porque, ao lidar com a singularidade desejante, com o próprio de cada um, não de uma maneira moral, mas acompanhando a posição subjetiva diante do sofrimento psíquico, a Psicanálise não se conforma com os padrões da época. Agora, é evidente que a descoberta da Psicanálise, se olharmos agora, após cem anos, trouxe novas formas de ver o homem, a cultura e o mundo. Primeiro, trouxe uma possibilidade de transformação inédita para o homem: a partir do suporte de um outro, modificar seu passado, pela ressignificação de suas marcas de memória, para transformar seu presente e seu futuro. Sem sair do lugar, mas viajando pelos vastos continentes do planeta alma, é dentro de si, com um outro, que o homem acha a possibilidade de aceitação de si, de mudança e transformação. A noção de tempo psíquico, que a Psicanálise traz, modifica totalmente a concepção de temporalidade. A Ciência e a Filosofia, especialmente nos últimos duzentos anos, trouxeram inúmeras colaborações e descobertas na percepção do não absoluto do tempo linear, sucessivo e cronológico. Mas foi a Psicanálise que trouxe a idéia de uma temporalidade psíquica que funciona por meio do a posteriori, ou seja, um evento que antes estava configurado de uma certa maneira é ressignificado de uma outra maneira por um outro evento posterior. Nossa vida psíquica funciona por sucessivas retranscrições, retraduções, nos diferentes momentos dela, de tal maneira que não existe fato psíquico verdadeiro, fixo e imutável, mas sim, uma verdadeira mobilidade psíquica, a verdade de cada um se movimentando de acordo com essas ressignificações, que são desdobramentos de sentido. O que o “maravilhoso” trabalho

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psíquico propicia, pelo próprio esforço de sua manutenção, é a abertura para o desconhecido em si mesmo, no encontro com o outro no mundo, a possibilidade de renascimentos e devires, no tempo do finito ilimitado, movimento da vida para além dos limites e da morte com que sempre temos que nos haver. Segundo a Psicanálise, o psiquismo humano funciona com uma concepção de memória de várias camadas arqueológicas que se movimentam, um acontecimento hoje, uma sensação, um afeto, se ligando a outro muito antigo e o sentido e a significação irrompendo neste rasgo que atravessa e movimenta as camadas, sempre passíveis de ligação entre si. Por exemplo, o que um lapso traz, isto que aparentemente é tão banal, é a possibilidade de associações que, não obedecendo a uma lógica formal racional, trazem de surpresa um sentido inesperado. E esta concepção do funcionamento da memória, que pensa o todo e não localizações determinadas, sejam elas anatômicas ou não, já está presente em um texto como As afasias, escrito por Freud antes de ser psicanalista e que antecipa as atuais concepções da Neurologia sobre a capacidade de o cérebro criar vias colaterais no caso de lesões cerebrais, já que certas vias poderiam se ocupar do que antes estava encarregada a via lesionada. A conseqüência disso levaria a pensarmos que uma outra forma de ver o homem e o mundo que a psicanálise trouxe, diferente da Ciência, de boa parte da Filosofia e da Religião, é levar em conta, mais que isso, privilegiar o acidental, exatamente o que estes saberes desprezam. Neles, o que conta é o universal, o geral e o particular. O acidental é desprezado. Conta que todo homem é mortal, Sócrates é homem, então Sócrates é mortal. Se Sócrates usava uma túnica amarela com bolinhas roxas ou se estava triste, são eventos desprezíveis para estes saberes. Ora, é justamente para a túnica ou a tristeza de Sócrates que a Psicanálise vai dar importância, o acidental singular que diz respeito só a ele. Não que para a Psicanálise não existam universais. Eles existem, mas, como diria Merleau Ponty, são universais por oblíquo. São articuladores, esquemas operatórios de reviravolta que só fazem sentido na singularidade. Uma outra forma de ver o mundo que a Psicanálise trouxe está, por exemplo, no texto visionário de Freud O mal estar da civilização. Para mim, este texto é a afirmação de que o dispositivo psicanalítico se inscreve na linhagem dos pensamentos que procuraram dar conta de uma passagem da servidão para a liberdade possível. Mal entendido na época, é de uma atualidade impressionante. Nele, Freud perscruta inúmeras possibilidades da idéia de cultura e civilização. Perceber que o custo da civilização é muito alto, pois se ela é construída à custa da repressão das pulsões, essa repressão gera a mesma destrutividade que ela quis evitar. O superego criado intrapsiquicamente para barrar o ódio é, ele mesmo, de uma destrutividade enorme. Freud localiza a fúria destrutiva no narcisismo mais primário do ser humano, localizando as causas intrapsíquicas da violência e agressividade. O homem é o lobo do homem. Este texto traduz para mim algo com que lida todo o corpo da psicanálise e que é o foco da experiência psicanalítica: a criança imaginária e a criança pulsional sob o fundo do desamparo humano. A criança imaginária pode criar a pior das servidões, a servidão invisível e inconsciente às próprias imagens como o único

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ritos da Manusc e d o ã is o Id, Div etalhe) O Ego e 1923 (d FREUD, do Congresso, ca Bibliote

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referencial de conhecimento e contato com o mundo. Criando a imagem da liberdade paradisíaca e imortal na quimera da completude narcísica que exprime uma ânsia de totalização, obstaculiza o desejo da liberdade possível ao homem. Esta criança é tirânica e faz-nos obedecer aos imperativos de um outro em nós. Mas é a outra face desta criança, a criança pulsional, que é capaz das mais fantásticas criações artísticas e culturais, possibilitando ao homem um parceiro interno que possibilita o encontro de parceiros externos para enfrentar a contraface que é a experiência de desamparo e impotência, realidade primeira e última do homem diante da experiência de separação e de morte. Há, portanto, uma criança a matar e uma a fazer renascer. Este texto é anterior ao nazismo, e é peça fundamental de todo pensamento crítico, sobretudo da Escola de Frankfurt, que vai trazer a idéia de que o progresso traz nele mesmo uma dimensão regressiva de barbárie. No entanto, apesar do tom pessimista referente aos ideais iluministas anteriores de Freud em relação à sublimação e cultura, ele traz em seu bojo uma ética psicanalítica da tolerância, pensada como atitude espiritual e intelectual e não como atitude moral ou política. Pois há no texto uma pergunta sobre qual é a felicidade possível ao homem que ele responde dizendo que nenhuma regra a respeito da felicidade vale para todos. Cada um deve buscar por si mesmo a maneira que possa ser feliz. Essa eleição será influenciada pelos mais diversos fatores exteriores e de constituição psíquica. Há, portanto, a afirmação de uma ética simultaneamente da singularidade e da pluralidade, ainda que não escamoteie as dificuldades de sua concretização. A Psicanálise vem ocupando uma posição no século XX como esta espécie de arte mágica com as palavras, com uma inteligibilidade conceitual, que sozinha não dá conta dos problemas da cultura, mas que traz esta ética da tolerância com a diferença que permite, como queria Spinoza, que o desejo possa subsistir como a força essencial que nos faz perseverar na existência aumentando nossa potência. Ética do acompanhamento nas delicadas passagens, ética que freqüenta sempre os limites, as margens do que é vivido como outro, estrangeiro, chamado por Freud forças do Id ou regiões do inconsciente. As repercussões são enormes em termos de se pensar a liberdade, a servidão voluntária, e antes de mais nada, os próprios tiranos fantasmáticos de cada um, o totalitarismo enraizado em cada psiquismo etc. Mas a Psicanálise participou de maneira radical na transformação de uma nova forma de ver a mulher e o feminino. A Psicanálise foi co-fundada por Freud e suas pacientes mulheres classificadas como histéricas que o ensinaram a deixá-las falar, ter voz, dar voz a seu sofrimento, ao recalque de sua sexualidade. Não orientá-las da sua posição de Mestre, mas ao escutá-las e na sua posição suposta de quem sabe, deixá-las aceder à verdade de seu

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desejo, às potências de prazer do seu corpo. E a partir de então, a Psicanálise sempre caminhou, ampliando-se, para onde foi a descoberta do feminino. Sobretudo que ele não é privilégio das mulheres e que a civilização, em sua ânsia de progresso linear, faz de tudo para recusá-lo, produzindo seu desaparecimento silencioso, o mesmo se passando com o suporte natural do mundo. A noção de bissexualidade constitutiva do ser humano trouxe uma reviravolta enorme na constituição das subjetividades e das posições sexuais e, portanto dos costumes, com tudo o que isto traz de uma nova problemática.

a parceria da psicanálise com outros saberes É inegável que a Psicanálise pode encontrar parceiros em outros saberes e que junto deles há muito o que explorar. É inegável, qualquer que seja o caminho que tomem neste todo indissociável corpo-alma, psique-soma humanos, que o remédio psiquiátrico, as terapêuticas advindas da Neurociência e Neurofisiologia, como também a Filosofia, a Religião, os florais de Bach e a Homeopatia, ajudam o homem em seu sofrimento. Se a novidade psicanalítica colocou em relevo o corpo erógeno, não foi sem esquecer que nas bordas deste está o suporte do corpo em seu funcionamento físico-químico-biológico e a capacidade sublimatória humana. É inegável a atuação de um remédio antipsicótico na melhoria do fluxo ideativo, de um anti-depressivo que, em certos casos, ao atuar nos neurotransmissores, traz possibilidades representacionais inéditas para alguns pacientes que começam, por exemplo, a sonhar, a associar, a cometer lapsos, saindo do imobilismo psíquico depressivo. A questão é colocar, muitas vezes, o remédio como eliminador de sintomas que podem ser incômodos, mas que podem ser benéficos ao trabalho psíquico, quando presentes em certo grau. É a ideologia da eliminação radical do sofrimento que contraria a constituição trágica do humano, na qual a dor é tão constitutiva do viver como o é a alegria. O que a Psicanálise oferece é a possibilidade de viver o sofrimento psíquico com um outro, para poder gradativamente se apropriar dos meios de suportá-lo e transformá-lo. Um outro campo de parceria inequívoca é a chamada Psicossomática, que vem despertando enorme interesse, pelos desafios clínicos e teóricos que oferece tanto para o médico quanto para o psicanalista. É aqui que o paralelismo da alma e do corpo da filosofia de Spinoza ganha um novo contorno com a invenção do conceito de pulsão em Psicanálise, representante do soma na alma, e de um espaço psíquico que dá conta de suas manifestações. Quando a pulsão não pode aceder ao trabalho simbólico, quando não pode se transformar em angústia, quando o conflito psíquico não pode se constituir, ela estoura no corpo de maneira mortífera. A doença se produz por uma cisão entre a psique e o soma. O tratamento médico deve, então, vir acompanhado por uma difícil tentativa de transformar o sofrimento orgânico em sofrimento mental o que produzirá possibilidades e sintomas menos mortíferos, passíveis de transformação, além de uma maneira de vivenciar o corpo, cuja percepção é profundamente rudimentar ou deformada, de outra maneira.

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influência da psicanálise no mundo contemporâneo em termos de produção de conhecimento A Psicanálise, portanto, trouxe muito instrumental para pensar que existe uma verdade que é sempre singular, provisória, que se desfaz e se reconstitui e que tem um movimento. Se é assim para o homem singular, talvez o seja também no movimento dos saberes, das formas constantemente reinventadas de produção de conhecimento. A descoberta da noção de inconsciente produziu um deslocamento fantástico, a de que “o homem não é senhor em sua própria casa”, considerada por Freud a terceira ferida narcísica da humanidade, depois de o homem descobrir que a terra não era o centro do universo e que o homem descendia do macaco. Agora, o próprio inconsciente não é algo estático, um saquinho que contém coisas escondidas, fruto do recalque, esperando para serem descobertas como um tesouro pronto. Ele é pura associação virtual, que se precipita, que pode se atualizar, partindo de um sonho, de traços de memória de certos pensamentos, desejos infantis de cunho sexual no sentido amplo. Os elementos se articulam e o que existe é a disponibilidade de se articularem, palavra, imagem, ato, afeto etc. Neste sentido parece-me que o mundo de possibilidades abertas pelo computador, pela internet, pelo mundo eletrônico virtual teve, em sua invenção, a co-determinação da invenção do conceito de inconsciente e sua ampliação crescente, que determinou uma reviravolta na concepção de funcionamento mental, pura virtualidade, disponibilidade de múltiplas associações que podem ou não se atualizar, a idéia de link, de compartimentos virtuais, de funcionamento associativo em redes, de todos provisórios, em aberto, é a própria concepção de funcionamento mental que a Psicanálise trouxe, e que o homem pode materializar e redobrar numa invenção maquínica. É lógico que não podemos pensar isso de uma maneira causal simples, mas na forma da co-determinação. Pois a noção de inconsciente foi inventada na mesma época da máquina fotográfica e da máquina cinematográfica e talvez uma complexificação na noção de inconsciente foi se dando ao longo do século XX, juntamente com a enorme mudança tecnológica que trouxe o computador. Uma outra coisa interessante é pensar que as noções de sujeito do inconsciente, sujeito do desejo e seu desdobramento na de subjetividade, tão no centro das Ciências Humanas atualmente, é profundamente marcada pela Psicanálise. A noção de um eu universal, senhor da razão e do pensamento, que controla e domina o que pensa e faz no mundo, é explodida pela Psicanálise. Ele já não é senhor absoluto da sua casa. É a famosa inversão da “máxima” cartesiana apontada por Lacan, a partir da descoberta do inconsciente: em lugar de “Penso, logo existo”, temos “Sou onde não penso e penso onde não sou.” Um dos desdobramentos desta inversão é que o homem já não está mais sujeito totalitariamente, de maneira moral, às normas de socialização que ele constrói, à lei simbólica que forja, mas tem a possibilidade de singularizar-se, em seu estar-no-mundo, pelo seu desejo. Esta valorização da singularidade será recortada da noção de sujeito do desejo e trará à tona uma preocupação com o modo de subjetivação, único para cada um, que valoriza cada idioma singular, cada desenho de um estar-no-mundo construído a partir da potência criativa de cada um. Tema complexo, que deixo para ser desenvolvido em outra ocasião.

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Treze meninas e suas histórias... um estudo sobre mães adolescentes Thirteen girls and their stories... a study of teenage mothers

O trabalho teve por objetivo analisar as condições e circunstâncias da gravidez em um grupo de adolescentes, buscando desfazer algumas teses equivocadas sobre a gravidez adolescente. Especificamente, objetivou-se analisar as significações da maternidade para as adolescentes investigadas e em que medida esta faz parte de um projeto de vida. Igualmente, buscou-se compreender, em suas trajetórias de vida, como se manifestam as construções sociais de gênero, e se as mudanças vivenciadas nessas trajetórias, em relação à organização familiar, o estado conjugal, a escola e o trabalho, ocorrem em conseqüência da gravidez. A pesquisa empírica compreendeu duas etapas. A primeira, baseada em dados quantitativos, levantados por intermédio de 150 gestantes adolescentes inscritas em prénatal de dez Unidades Básicas de Saúde do município de Botucatu, permitiu delinear o quadro geral da gravidez adolescente nessa população. A segunda etapa, mediante dados qualitativos, permitiu uma análise, em profundidade, da trajetória de treze mães adolescentes. Embora a bibliografia atual, principalmente aquela ligada às práticas de intervenção social “bem-intencionada”, apóie-se muito no princípio de que a gravidez, quando ocorre precocemente, coloca-se como um problema social, pois representa uma cisão nas possibilidades de mobilidade social pela escolarização, observou-se, entre as gestantes adolescentes investigadas, que a maioria já não estava mais estudando por ocasião da gravidez, o que evidencia a existência de outros elementos na trajetória dessas jovens rompendo com essa possibilidade. Mesmo para quem continuava estudando, a gravidez não se coloca como obstáculo, uma vez que algumas haviam, inclusive, voltado a estudar por ocasião desse evento. Quanto ao trabalho remunerado, os dados sugerem haver uma maior relação entre o abandono do trabalho e a gestação. O

resgate das lembranças da convivência das informantes junto à família de origem demonstra que as mulheres são socializadas desde crianças para exercerem os trabalhos domésticos e a maternidade. Nesse sentido, elas vão internalizando, desde pequenas, uma identidade feminina associada à função de cuidadora. Mediante a análise das circunstâncias em que ocorreram as gravidezes, pode-se verificar que as adolescentes vivenciavam três situações diferenciadas: estavam em união; a gravidez resultou de um namoro longo ou de namoro recente. Independentemente dessas circunstâncias, pode-se observar as famílias de origem, seja das informantes, ou de alguns parceiros, apoiando a situação colocada pela gravidez. A maioria dos estudos que abordam a gravidez adolescente a enfocam, quase sempre, sob uma perspectiva alarmante, em termos de conseqüências sociais ou de saúde. As adolescentes são representadas nesses estudos, na maioria das vezes, sob a perspectiva de vítimas passivas, restringindo-se também a análise apenas ao momento da gestação. Contudo, pode-se observar um esforço para reorganizar a própria vida, mesmo para quem a gravidez não era esperada, pelos desejos, expectativas e sonhos, por mais precárias que sejam as condições vivenciadas. Compreende-se, assim, que a diversificação de situações encontradas aponta para o equívoco das análises que tendem a interpretar a gravidez adolescente de forma a homogeneizar as situações vividas. Margareth Aparecida Santini de Almeida Tese de Doutorado, 2001 Departamento de Sociologia, Faculdade de Ciências e Letras Universidade Estadual Paulista/Campus de Araraquara

PALAVRAS-CHAVE: gravidez; adolescência. KEYWORDS: pregnancy; adolescence. PALABRAS CLAVE: embarazo; adolescencia. Recebido para publicação em: 12/06/01. Aprovado para publicação em: 04/07/01.

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Gravidez na adolescência: um estudo exploratório sobre o início da experiência da gravidez Teenage pregnancy: an exploratory study of the beginning of the pregnancy experience

Na sociedade atual as mudanças têm ocorrido em ritmo acelerado. As sociedades urbanas, em geral, tornaram-se cada vez mais complexas, exigindo maior qualificação escolar e profissional dos jovens para inserção no mercado de trabalho e, conseqüentemente, na vida adulta. Desta forma, a gravidez na adolescência, que vem aumentando no Brasil e no mundo, é motivo de preocupação por representar um paradoxo dentro das exigências da sociedade atual. O objetivo deste trabalho foi observar o início da experiência de gravidez na vida emocional da adolescente, considerando a influência do seu contexto familiar e social nessa experiência. Recortou-se o momento inicial da gravidez para ser possível observar a forma como a adolescente se reorganiza emocionalmente diante do impacto do diagnóstico, pois este fenômeno vai traduzir o lugar e a função que a gravidez tem para ela dentro de sua família. O grupo investigado foi constituído por 16 adolescentes grávidas com idade variando entre 14 e 19 anos. O tamanho do grupo foi definido conforme critério de saturação, sugerido por Patton (1990). Para coleta dos dados foram utilizados dois instrumentos: entrevista aberta, conforme proposto por Bleger (1975), e questionário sócioeconômico, conforme proposto por Rodrigues (1978). Este material foi submetido à análise de conteúdo, conforme proposto por Bardin (1977). Desta análise qualitativa extraíram-se categorias de análise para interpretação dos resultados conforme referencial teórico adotado, envolvendo a Psicanálise de orientação inglesa e a teoria sociológica de Pierre Bourdieu.

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A análise dos dados levantados indica que as jovens com dificuldades de se posicionarem no mundo por meio da escola e colocação profissional engravidam como tentativa de dar início a um processo de (re)construção de identidade. Essas adolescentes com histórias de deficiências afetivas mostraram falhas no seu processo de formação de identidade que vieram a ser denunciadas no momento de transição para a vida adulta. Assim, a gravidez pode ser compreendida como um ‘estado de moratória diante do sentimento de dívida’ apresentado por essas adolescentes no seu processo de desenvolvimento pessoal. Com a gravidez ganham tempo para dar início a um processo de (re)definição de identidade, buscando uma forma de se posicionarem no mundo. Importante ressaltar que esta é mais uma tentativa, que pode dar certo ou não no decorrer da gestação e maternidade. Resultados obtidos poderão ser considerados em propostas de ações de prevenção a gravidez precoce em ambulatórios e hospitais, dentro de programas de educação em saúde, enfatizando as questões relacionadas à formação de identidade dos adolescentes em conjunto com as informações sobre métodos contraceptivos. Raquel G. Ribeiro Foresti Dissertação de Mestrado, 2001 Departamento de Psiquiatria, Escola Paulista de Medicina Universidade Federal de São Paulo

PALAVRAS-CHAVE: gravidez; adolescência. KEYWORDS: pregnancy; adolescence. PALABRAS CLAVE: embarazo; adolescencia. Recebido para publicação em: 04/07/01. Aprovado para publicação em: 19/07/01.

TESES

Saindo da adolescência com a vida (dos outros) nas mãos: estudo sobre a formação ética dos estudantes de Medicina Leaving adolescence behind with the life (of others) in one’s hands: a study on the ethical training of medical students

Esta tese consiste em um estudo sobre a formação ética dos estudantes de Medicina no Brasil. Inicia-se com uma revisão histórica da educação médica no Brasil e no mundo, procurando situar o leitor não familiarizado com o nosso campo de pesquisas, apresentando e discutindo, brevemente, o modelo de ensino hegemônico e as novas tendências que se apresentam neste campo. Em seguida, é apresentado um panorama crítico das teorias que buscam explicar o processo de conformação da moral individual, desde as teorias de socialização e aprendizagem social, até as novas abordagens e interpretações da teoria cognitivista do desenvolvimento moral de Piaget/Kohlberg. Adotando-se criticamente a abordagem cognitivista, são apresentadas algumas novas contribuições para explicar o processo cognitivo de desenvolvimento moral, bem

como se estabelece o diálogo crítico com outros autores contemporâneos. É apresentado um estudo com estudantes de Medicina de diferentes faculdades no qual são identificadas as situações que os estudantes reconhecem como envolvendo uma decisão de ordem ética e que são analisadas. Conclui-se que o processo de ensino em Medicina, ao objetificar o ser humano como objeto de trabalho e de ensino, deixa de considerá-lo como um sujeito moral. Finalmente, defende-se o ensino da ética aplicada como disciplina na graduação, inserida no ensino das humanidades médicas, apontando para a possibilidade de, no futuro, estabelecer seu ensino transversalmente. Sergio Tavares de Almeida Rego Tese de Doutorado, 2001 Instituto de Medicina Social Universidade Estadual do Rio de Janeiro

PALAVRAS-CHAVE: formação médica; ética. KEYWORDS: medical education; ethics. PALABRAS CLAVE: formación medica; etica. Recebido para publicação em: 22/05/01. Aprovado para publicação em: 07/06/01.

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Vivência do familiar da pessoa em sofrimento psíquico Experiences of family members to a person with mental suffering

Nesta investigação, buscou-se apreender como as famílias dos pacientes vivenciam a experiência do sofrimento psíquico e como percebem os serviços de saúde mental. Para alcançar esse objetivo, fez-se necessário entender a trajetória das famílias desde a constituição da psiquiatria enquanto ciência médica, quando os familiares eram excluídos do cuidado ao doente mental, até nossos dias, quando a família passa a compartilhar com a equipe e pacientes o projeto terapêutico. Também realizou-se um estudo de caso para conhecer o entendimento da família frente ao adoecimento e como seus membros convivem com o paciente. A análise desenvolvida a partir das entrevistas revelou que os familiares concebem o sofrimento psíquico baseado no paradigma da psiquiatria, como uma doença incurável e de evolução crônica. Diante disso, evitam causar atritos para impedir futuras crises, buscando um clima de harmonia. Utilizam a crença religiosa para trazer conforto frente ao sofrimento a ser

enfrentado. Recorrem aos serviços de saúde mental quando não conseguem controlar os comportamentos inadequados do paciente e solicitam a internação integral quando o mesmo torna-se agressivo. O hospital-dia é compreendido como um local onde o doente permanece por um período do dia para ocupar seu tempo e, dentre as atividades desenvolvidas, o grupo de familiares representa um espaço de troca entre a equipe, os pacientes e as famílias, objetivando melhorar seu relacionamento. No atendimento ao núcleo familiar em sua residência, observou-se que o profissional tem que aprender a trabalhar com as circunstâncias advindas de um outro espaço de atuação, no qual a história da família está impregnada em cada canto da casa, bem como sua forma característica de lidar com a pessoa em sofrimento psíquico. Vânia Moreno Tese de Doutorado, 2000 Programa de Doutorado Interunidades das Escolas de Enfermagem Ribeirão Preto e São Paulo, Universidade de São Paulo

PALAVRAS-CHAVE: atendimento a família; sofrimento psíquico; serviço de saúde mental. KEYWORDS: family oriented services; mental suffering; mental health services. PALABRAS CLAVE: atendimiento a la família; sufrimiento psíquico; servicios de salud mental. Recebido para publicação em: 22/02/01. Aprovado para publicação em: 04/06/01.

STAGNARO, Itália, XVI Bienal de São Paulo, 1981 172

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Pluralismo religioso em relações familiares: poder, gênero e reprodução Religious pluralism inside urban poor families: power, gender and reproduction

Já não é mais novidade sociológica a complexa e dinâmica relação estabelecida entre família e religião, uma vez que todas as transformações pelas quais atravessa a religião em nossa sociedade projetam reflexos sobre a família; ao mesmo tempo, as mudanças que percorrem o universo familiar brasileiro incidem em vários campos do social e, entre eles, no da religião. Embora tal influência mútua se mostre como temática modelar no âmbito das Ciências Sociais, tende a não ser valorizada na maior parte da recente literatura socioantropológica. A tendência, nas últimas décadas, é a de enfatizar o crescente processo de privatização e individualização, tanto no campo das experiências religiosas dos indivíduos, como na vivência dos vínculos afetivo-familiares nos lares. Mesmo reconhecendo que as tendências modernizantes e as quebras dos valores tradicionais configuram uma das principais marcas do momento, a dinâmica dos indivíduos no processo de experimentação e trânsito entre estas instituições exige uma reflexão que possa dar conta das relações inter-fecundadas entre tais instâncias. Isto se torna premente quando as temáticas sexualidade e comportamento reprodutivo entram em questão. Mais do que qualquer outro aspecto relevante para a compreensão da problemática do pluralismo religioso intrafamiliar, e de sua configuração nas camadas populares, os campos da sexualidade e do comportamento reprodutivo apresentaram elementos interessantes para um trabalho centrado na interface das duas tradições de estudos (família e religiões populares). Este recorte na pesquisa foi empreendido por compreender que a família torna-se um crescente foco de defesa em diferentes grupos religiosos. Os

campos da sexualidade e reprodução são priorizados por diferentes grupos (pentecostais e católicos carismáticos, especialmente) na retomada de uma forma de religiosidade que traz consigo uma ética capaz de articular as esferas pública e privada e orientar as ações diárias dos fiéis no âmbito privado, no sentido de uma “recristianização” da sociedade. Em termos do já estabelecido processo de pluralismo religioso que se configura como “mercado religioso”, os posicionamentos dos grupos religiosos, acerca de temáticas do campo da sexualidade e reprodução, vêm servindo de cenário na luta pela manutenção de antigos e conquista de novos adeptos. Quanto à articulação específica entre opção religiosa e relações familiares, é também neste campo que se explicitam as contradições e as rupturas entre prática/ comportamento individual e os discursos produzidos e as normas e valores preconizados pelos grupos religiosos. Por fim, mas não menos importante, tomando o grupo familiar como espaço em que os sujeitos em suas diferentes inserções religiosas se encontram, considero que este enfoque evidencia as estratégias pessoais e familiares de reprodução do grupo, isto no âmbito de processos de acomodação e resistência nos quais seus diferentes membros se movem, segundo referenciais identitários de gênero, geração, classe, religiosidade, entre outros. É também preciso reconhecer que o pluralismo religioso intrafamiliar entre populações urbanas pobres, objeto de estudo neste trabalho, guarda relação, não apenas, com as transformações recentes que atravessam os campos da família e religiosidade em nossa sociedade; mas, sobretudo, com a emergência de novas

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questões que, talvez, sejam antes fruto de uma troca de nossos instrumentos de observação e análise do que uma novidade objetiva. Assim, objetivando uma compreensão aprofundada da relação entre família e religião na contemporaneidade, foi realizada uma pesquisa num bairro de periferia do Recife - PE (Ibura), cujo desenho incluiu um estudo quantitativo e outro qualitativo. A utilização do referencial conceitual de gênero na interface com as tradições de estudos de famílias e religiões populares norteou a análise dos dados. A partir deste aporte, foi possível assinalar o quanto as hierarquias de gênero são criadas, reproduzidas e atualizadas dia-adia, embora tais hierarquias também se constituam em alvos prioritários contra os quais os indivíduos investem suas forças, a fim de (re)construir cenários em que possam atualizar posições. O primeiro estudo abordou 381 famílias e teve por finalidade caracterizar o fenômeno estudado quanto à diversidade dos arranjos familiares com pluralismo religioso e as diferenciações internas às famílias segundo variáveis como composição, chefia e curso de vida familiar. Constatou-se que o fenômeno abrange 34,4% das famílias pesquisadas. Sua maior expressividade concentra-se em arranjos compostos por católicos e pentecostais; pentecostais e sem religião e católicos e protestantes históricos. A análise das variáveis dos estudos de família mostrou que as famílias religiosamente plurais apresentam as seguintes características: 1) maior incidência em famílias que contam com membro externo ao núcleo original (pai, mãe e filhos), especialmente nos arranjos mulher sem cônjuge, com filhos e com parentes e casal com filhos e com parentes; 2) maior concentração em famílias em que a chefia é

compartilhada pelo casal; e 3) maior expressividade em famílias em etapa avançada do ciclo de vida familiar, sobretudo nas que se encontram na fase de dissolução. Já o estudo dos significados da divergência religiosa na família entre os gêneros e as gerações recaiu nos três arranjos de famílias plurais mais freqüentes. Por meio de entrevistas em profundidade com integrantes de 18 famílias (num total de 40 entrevistas), pretendeu-se conhecer as transformações processadas com a conversão a igrejas evangélicas na visão de mundo dos sujeitos, assim como as tensões produzidas na dinâmica familiar, sobretudo no que diz respeito a aspectos do comportamento reprodutivo (namoro, virgindade, escolha de parceiros, planejamento familiar, aborto e criação de filhos). A análise dos dados apontou para a recorrência de associações entre construção social dos gêneros e religiosidade. No geral, são as mulheres que primeiro aderem às igrejas evangélicas, sobretudo em fase inicial da vida conjugal. A referência a uma identidade feminina construída e referida à casa e à família contribui para a valorização do núcleo familiar, embora autonomia e liberdade constituam aspectos também valorizados. Na dinâmica familiar, a tensão advinda com a filiação religiosa feminina é, aos poucos, aplacada. Isto porque as mulheres se posicionam e são identificadas como “mediadoras”. Os recursos utilizados na superação das tensões envolvem um complexo processo de acomodação e resistência ao padrão de gênero de base patriarcal e cristã. Márcia Couto Falcão Tese de Doutorado, 2001 Programa de Pós-Graduação em Sociologia Universidade Federal de Pernambuco

PALAVRAS-CHAVE: Religiosidade; família; gênero; comportamento reprodutivo. KEYWORDS: Religiosity; family; gender; reproductive behavior. PALABRAS CLAVE: Religiosidad; familia; género; comportamiento reproductivo. Recebido para publicação em: 31/05/01. Aprovado para publicação em: 18/06/01.

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Simpósio de Educação Superior uma rede acadêmica em consolidação Higher Education Symposium: an academic network in the process of consolidation

Marília Costa Morosini

A educação superior no Brasil, tradicionalmente, é objeto de estudo de poucos pesquisadores. Nos últimos anos as estatísticas oficiais vêm projetando um aumento desordenado de estudantes, improvisado de docentes e do próprio sistema de educação superior. Paralelamente, o interesse pela educação superior tem aumentado e surgem professores e, em alguns casos, grupos de pesquisa que buscam investigar e refletir sobre a temática. Neste contexto, a partir de 1998, tentando responder à solicitação de uma professora de Metodologia do Ensino Superior da Universidade de Caxias do Sul (UCS–RGS), o Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Luterana Brasileira (ULBRA Canoas - RGS), que tem como ênfase a educação superior, iniciou a sistematização de ações sobre a temática, promovendo discussões com professores de diferentes instituições de educação superior do Estado, que prontamente aceitaram o desafio. Em setembro de 1999, coroando tais discussões, realizou-se o I Simpósio de Educação Superior, na ULBRA, tendo como organizadores, além da instituição sede, a Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande

do Sul (PUCRS), a Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) e a Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) e como colaboradores, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade do Vale do Taquari (UNIVATES), Universidade de Cruz Alta (UNICRUZ), Universidade de Ijui (UNIJUI) e Univerrsidade de Campanha (URCAMP). A temática do simpósio - “Ensino e pesquisa na formação do professor universitário e experiências na docência universitária” reuniu professores universitários, pesquisadores e alunos de programas de pósgraduação interessados na temática. Os anais do encontro foram disponibilizados na Internet e as conferências geraram o livro “Professor do ensino superior: identidade, docência e formação” publicado pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) e, em segunda edição ampliada, pela editora Plano. Em junho de 2001, consolidando esta rede de educação superior, realizou-se o II Simpósio Internacional de Educação Superior, na UNISINOS (São Leopoldo), reunindo as mesmas instituições, e congregando, também, representações da Fundação Universidade de Rio Grande (FURB), Universidade Estadual de

Presidente do I Simpósio de Educação Superior; Professora do Programa de Pós-Graduação da Universidade Luterana Brasileira, Canoas, RGS. <morosini@pro.via-rs.com.br>

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NOTAS BREVES

Londrina (UEL), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade Federal de Goiás (UFGO) e outras mais. Os principais temas discutidos giraram em torno de: processos de ensino-aprendizagem; papel do professor; políticas universitárias e redes de conhecimento, temas esses organizados em painéis, mesas-redondas e grupos de trabalho. O evento encerrou com uma conferência do professor Maurice Tardif, da Universidade de Montreal, Canadá, refletindo sobre “A Epistemologia da prática e a docência universitária”. No final do encontro, frente à consolidação da rede e à necessidade de articulação sistemática dos pesquisadores, professores e discentes envolvidos com educação superior, foi solicitado que um grupo de professores, representantes de diferentes Instituições de Ensino Superior presentes ao simpósio,

elaborasse uma proposta de articulação do movimento, que talvez possa resultar numa Associação Regional (Sul-Sudeste) de Educação Superior. Da mesma forma, foi definida a data para o III Simpósio de Educação Superior – maio de 2003, a ser organizado, conjuntamente, pela UFSM e UNICRUZ, com a colaboração das outras instituições já integradas à rede ou que a ela queiram integrar-se. É interessante ressaltar, aqui, a evolução do movimento que, partindo de reuniões que buscavam, simplesmente, propor inovações para uma disciplina voltada à docência universitária, ministrada por profissionais de outras áreas que não Pedagogia, encontrou campo fértil para o desenvolvimento de estudos teóricos e práticos sobre a aula universitária. Recebido para publicação em: 05/07/01. Aprovado para publicação em: 19/07/01.

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Docência universitária e os desafios da formação pedagógica University teaching and the challenges of pedagogical training

Cleoni Maria Barboza Fernandes

“O conhecimento do conhecimento compromete. Compromete-nos a tomar uma atitude de permanente vigilância contra a tentação da certeza, a reconhecer que nossas certezas não são provas da verdade, como se o mundo que cada um de nós vê fosse o mundo, e não um mundo, que produzimos com outros. Compromete-nos porque, ao saber que sabemos, não podemos negar que sabemos” Maturana e Varela

A educação concebida como prática social envolve várias dimensões e instâncias de realidades múltiplas e contraditórias, nelas situo a universidade como foco e faço um recorte que trata da docência e da formação pedagógica. Essa expressão docência universitária-formação pedagógica é recente na vida institucional universitária. Muitos estudos têm sido realizados sobre a Universidade Brasileira, desvendando sua trajetória nas condições históricoobjetivas que explicitam as contradições e possibilidades de mudança, a organização de seus cursos, análise sobre legislações, o que tem contribuído para encaminhá-la em outras direções. Entretanto, ainda são poucos os estudos que têm sido feitos sobre a formação pedagógica e a prática cotidiana do professor universitário – sua docência. Esse fato, de certa forma, revela o valor dado à formação pedagógica desse professor. Ao abordar esse tema, em outros estudos, constato que “no cotidiano da vida universitária, tem sido possível verificar que há preocupação institucional com a competência do profissional na área de sua formação, sem situá-la historicamente na perspectiva de ser professor” (Fernandes, 1998, p.97).

1 Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Curso de Mestrado em Odontologia da Universidade Luterana do Brasil/ ULBRA. <cleofernandes@terra.com.br>

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A preocupação centra-se no espaço da educação formal, quando o professor realiza (com o aval de seu departamento) cursos de pós-graduação com ênfase na pesquisa, ficando seu desempenho como professor medido por sua produção científica (artigos, pesquisas), mas sem uma reflexão sistematizada que traga sua prática pedagógica como foco de análise. A leitura da prática pedagógica universitária, por outro lado, mostra a continuidade de uma concepção positivista da ciência, conhecimento e mundo, marcada pela certeza, pela prescrição, pela precisão, pelo conhecimento oriundo da tradição, verdade pronta, “sacramentada, solidificada, de tal maneira que não percebemos que é uma tradição” (Pessanha, 1993, p.10-1). Essa tradição de formação do professor de ensino superior está assentada na pesquisa conforme os padrões de qualidades determinados pela pósgraduação stricto sensu. Pela análise da realidade, verificamos que os programas de doutorado e mestrado são configurados numa forma que privilegia a especialização numa ênfase ao conhecimento e numa preparação para a pesquisa. Não se trata de negar a importância da pesquisa para o aprofundamento de seu campo científico, mas sim de situá-la em sintonia e interpenetração com outras dimensões, tão necessárias e complexas para construção de sua professoralidade – sua identidade de ser professor. A discussão que se faz necessária antecede a preparação para a pesquisa, funda-se na tradição cultural do pensamento hegemônico ocidental que Santos (1995) denomina de paradigma dominante. Esse paradigma instaura-se com a revolução científica a partir do século XVI pelas mãos de Copérnico-Galileu-Descartes e Newton, constituindo uma ordem que admite uma única forma de conhecimento verdadeiro, denominado de conhecimento científico, uma única racionalidade, a razão cognitiva instrumental. Galileu é a importante figura que comprova as idéias de Copérnico e afirma que a natureza pode ser conhecida pela mensuração e define o poder da razão e constitui-se como elemento de transição entre o método especulativo da Idade Média e o método experimental da Modernidade. Descartes sistematiza a nova ordem histórica que buscava controlar a natureza e as forças do universo físico. Era necessário, naquele momento, subjugar a natureza para atender às exigências do modo de produção capitalista em expansão. Essa visão vai determinar uma nova relação da humanidade com a natureza. Uma relação mecanicista, externa que substitui a relação mediada por símbolos e mitos construídos culturalmente. Assim, o racionalismo cartesiano independe dos objetos, estabelecendo um método único para compreendê-los. A razão em Descartes é absoluta e antecede a qualquer objeto. Sua criação do método analítico consiste em desmontar fenômenos complexos em pedaços a fim de compreender o comportamento do todo a partir das propriedades de suas partes. Sua concepção de natureza está assentada em dois domínios independentes e separados: o domínio da mente e o domínio da matéria. É a redução da riqueza da complexidade, das circularidades, que ficam

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aprisionadas em modelos e proposições como verdades absolutas, em que a precisão da medição é o critério da própria verdade, sem as arquiteturas dos desejos, das emoções e das intuições, outras racionalidades que precisam compor e interagir na construção da professoralidade. Volto a repetir, não se trata de negar as contribuições válidas para o campo científico e social, mas sim de compreender o reducionismo feito e seus desdobramentos nas concepções de conhecimento, ciência e mundo, especialmente com a relação humanidade/natureza, então separada e esvaziada de sentido simbólico, mágico e existencial. Contudo, estas concepções estão entranhadas em nossas vidas e adentram conosco em nossas práticas cotidianas, sem que muitas vezes, delas tenhamos consciência. As concepções de conhecimento que se forjam excluem os vínculos com o “mundo sensível” e com a dimensão qualitativa das relações com o conhecimento da natureza física e humana, que são substituídos por uma relação instrumental de exploração. Essa relação se configura na fragmentação do ser humano em corpo, alma e intelecto. Objetos e sujeitos estão rompidos (Pellanda, 1996). “O pensamento é uma coisa. Eu sou uma coisa que pensa. As emoções são um obstáculo ao conhecimento” (Pellanda, 1996, p.232). Nessa lógica, o professor vem fazendo sua formação de pós-graduação, construindo uma competência técnico-científica, reconhecida e legitimada pelos seus pares e alunos; às vezes, no âmbito institucional, acredita-se estar contemplada a formação pedagógica pelo fato de, no curso de Pósgraduação, haver uma disciplina da área pedagógica. É interessante registrar que para trabalhar na escola básica e no ensino médio, exige-se a formação pedagógica, mas o professor que atua no ensino superior “não precisa desse saber”, que por sua vez, é legitimado pela Universidade na existência dos cursos de licenciatura, uma contradição que se gesta na própria concepção de conhecimento e ciência que funda seu projeto sócio-político-cultural. A ausência de conhecimentos na chamada área das ciências humanas e sociais (qual ciência não é humana, social e histórica?) que dariam conta de instrumentalizar o professor para compreender e interpretar sua docência ratifica o projeto sócio-políticocultural vigente na Universidade. Ao discutir essa questão, também não quero reduzir a formação pedagógica à única possibilidade da formação “oficial”, nem tirar o importante valor da intuição e da autoconstrução, mas essas outras possibilidades ocorrem quando há na sua gênese uma desinstalação, uma insatisfação, um desequilíbrio que rompe com a racionalidade única do paradigma dominante, em que a polarização sujeito-objeto se reconstitui na sua inteireza com incertezas, inseguranças e a busca da interpretação começa a avançar sobre o estabelecido, questionando-o em suas múltiplas, conexões, interações e imprevisibilidades (Fernandes, 1999). A transição paradigmática que estamos vivendo, trazida pela revolução científica por meio das mãos de Planck, Einstein, Bohr e Heisenberg, encaminha outras possibilidades de múltiplas racionalidades caracterizadas por Santos (1995) como paradigma emergente, que está produzindo novas

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formas de conceber e produzir a ciência, o conhecimento e o mundo, e na qual essa transição é caracterizada como: o retrato de uma família intelectual numerosa e instável, mas também criativa e fascinante, no momento de se despedir, com alguma dor, dos lugares conceituais, teóricos e epistemológicos, ancestrais e íntimos, mas não convincentes e securizantes, uma despedida em busca de uma vida melhor a caminho doutras paragens onde o otimismo seja mais fundado e a racionalidade mais plural e onde, finalmente, o conhecimento volte a ser uma aventura encantada. A caracterização do paradigma dominante traz consigo o perfil do paradigma emergente. (Santos, 2000, p.72)

Nesse outro espaço/tempo em que estamos vivendo, há a necessidade de revisitar a formação pedagógica para configurá-la como um construto teórico-prático marcado pela intencionalidade de um projeto de ação transformador e emancipatório2 , que tem na sua dimensão coletiva, a possibilidade de concretude. Esse construto teórico-prático tem como elementos fundantes os saberes da prática e da teoria, entendendo a prática como uma produção de saberes, nascentes da reflexão, saboreadas – vindas realmente de sapere, saborear, etimologia latina – que devem instigar a busca de vários caminhos para o embate com a teoria, compreendida, contextualizada e recriada e não teoria posta – cadáver de conhecimento (Freire e Shor, 1987). Trata-se, então, de saberes e conhecimentos, que trazidos das chamadas ciências humanas e sociais interagem com as várias epistemologias de outras áreas, tensionando as relações e tendo a possibilidade de fazer uma “humana docência, onde ser educador é ser o mestre de obras do projeto arquitetado para sermos humanos” (Arroyo, 2000, p.41). Isto implica resgatar a eticidade humana, naquilo que nomino de ética relacional, a relação e a interação com o outro em múltiplas teias de relações, conflituadas, afetivas, simbólicas, ritualísticas, em que vivemos o e no detalhe dos gestos e dos toques de nossa condição humana, por dentro do filtro cultural de produzido-produtor (Pinto, 1979) dessas mesmas múltiplas teias em suas determinações e possibilidades. Essas determinações e possibilidades, de certa forma, têm uma corporeificação na fala de Freire (1979, p.28): O homem não pode ser compreendido fora de suas relações com o mundo, de vez que é um ‘’ser em situação’, um ser do trabalho e da transformação do mundo (...) Nestas relações com o mundo, através de sua ação sobre ele, o homem se encontra marcado pelos resultados de sua própria ação. Atuando, transforma, cria uma realidade que, por sua vez, envolvendo-o, condiciona sua forma de atuar. Não há portanto, como dicotomizar o homem do mundo, pois que não existe um sem o outro.

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2 Contextualizada nos limites impostos pelos mecanismos reguladores de uma lógica excludente, que vem roubando a liberdade acadêmica e, por desdobramento, a própria prática social, tema que não será tratado nesse trabalho, mas que necessita ser explicitado como pano de fundo na sua contingência histórica.

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3 Integrando o grupo de pesquisa interinstitucional UNISINOS/ULBRA/UFPel com o projeto “Formatos avaliativos e concepções de docência universitária”.

Assim, a docência universitária e a formação pedagógica, embora tenham atualmente outros contornos, pela exigência dos critérios de avaliação para fins de autorização e/ou reconhecimento, não têm sido muito atingidas, como grande parte dos estudos (pesquisas nessa área) revela, nas questões epistemológicas, políticas e pedagógicas, correndo-se o risco de reduzirmos sua existência a uma questão técnica polarizada entre conteúdo-forma; teoria-prática; ensino-pesquisa; com formação-sem formação; participaçãonão participação no Projeto Pedagógico. Essa preocupação tem me levado a aprofundar estudos que neste momento estou realizando em parceria 3 , para compreender como está se dando a construção da profissionalidade do professor nessa sociedade de informações e de mecanismos reguladores e, que sem dúvida, precisamos transformar em sociedade de conhecimento na direção de um “conhecimento prudente para uma vida decente” (Santos, 1995), sem esquecer o outro sujeito dessa relação – o aluno, saberes, cultura e contingências históricas, nossa condição e responsabilidade de ser professor. Com consciência dos limites dessas reflexões e teorizações iniciais, volto ao começo, “o conhecimento do conhecimento compromete (...) compromete-nos porque, ao saber que sabemos, não podemos negar que sabemos” (Maturana e Varela, 1995, p.61) e o desafio está lançado, numa dupla responsabilidade: de a Universidade assumir um esforço intencional e sistemático com a formação pedagógica de seus professores (Fernandes, 1998) e, por outro lado, talvez o mais difícil, de construir um outro Projeto para Universidade, mas esta é tarefa também de todos nós. Sem a ingenuidade de que é tarefa fácil ou imediata, mas também comprometidos com o que sabemos, que estamos numa transição paradigmática, que nos tira “o chão” e que precisamos enfrentá-la para continuar vivendo. Vivendo sem a idéia de que somos passageiros, mas sim, nos assumindo como tripulantes dessa imensa nave planetária – TERRA – superando a condição de depredadores de nós mesmos. Utopia? Por que não? Docência universitária e formação pedagógica: desafio de todos nós, e com inúmeras questões para serem feitas. Fazer a pedagogia da pergunta (Freire e Faundez, 1998), talvez seja um primeiro passo para construção da profissionalidade deste docente universitário e sua formação pedagógica e enfrentar os desafios.

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Referências bibliográficas ARROYO, M. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 2000. FERNANDES, C. M. B. Formação do Professor Universitário: tarefa de quem? In: MASETTO, M. (Org.) Docência Universitária. Campinas, Papirus, 1998. p.95-112. FERNANDES, C. M. B. Sala de aula universitária: ruptura, memória educativa, territorialidade: o desafio da construção pedagógica do conhecimento. Porto Alegre, 1999. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1999. FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. 4.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. FREIRE, P., FAUNDEZ, A. Por uma pedagogia da pergunta. 4.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. FREIRE, P., SHOR, I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. MATURANA, H. R., VARELA, F. G. A árvore do conhecimento: as bases biológicas do entendimento humano. Campinas: Editorial PSY, 1995. PELLANDA, N. M. C. Onde já se viu árvore roxa? Conhecimento e subjetividade. In: PELLANDA, N. M. C., PELLANDA, L. C. (Orgs.) Psicanálise hoje: uma revolução do olhar. Petrópolis: Vozes, 1996. p.22745. PESSANHA, J. A. Filosofia e modernidade: racionalidade, imaginação e ética. Cad. ANPED, n.4, p.7-36, 1993. PINTO, Á. V. Ciência e existência: problemas filosóficos da pesquisa científica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. SANTOS, B. Um discurso sobre as ciências. 7.ed. Porto: Afrontamento, 1995.

CALAPEZ, Portugal, XVI Bienal de São Paulo, 1981

SANTOS, B. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2000.

Este artigo apresenta reflexões e teorizações iniciais sobre a docência universitária e a formação pedagógica na tentativa de configurá-la como um construto teórico-prático marcado pela intencionalidade de um projeto de ação transformador e emancipatório que tem, na sua dimensão coletiva, a possibilidade de concretitude. PALAVRAS-CHAVE: Docente; universidades; educação superior. KEY WORDS: Faculty, universities; higher education. PALABRAS CLAVE: Docente; universidades; educación superior.

Recebido para publicação em: 17/05/01. Aprovado para publicação em: 03/06/01.

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Quando se vai um que estava sob nosso cuidado* When someone under our care passes away

Merval Marques Figueiredo Junior

Centro de Atenção Psicossocial, equipamento comunitário de atenção em saúde mental, que atende principalmente pessoas com transtorno mental severo em diversos níveis de complexidade, oferecendo uma gama de atividades que visam primordialmente à reinserção social.

Pessoa da instituição responsável por estabelecer o percurso do usuário no serviço.

O falecimento de Patrícia G. pegou a todos de surpresa. Usuária do CAPS2 há vários anos, jovem de trinta e sete anos, separada, mãe de três filhos – 18, 16 e 12 anos -, participava com regularidade do cotidiano da instituição. Não conseguia trabalhar. Não conseguia cuidar dos filhos. Morava em albergue. Além dos problemas psíquicos que eram motivo de sua freqüência ao serviço, sofria de hipertensão arterial, obesidade e problemas cardíacos – para os quais usava diversos medicamentos clínicos. Lembro-me de que certa vez fui acionado para medicá-la devido a um pico hipertensivo. No início deste ano Patrícia não apareceu ao CAPS como era seu costume. Passados alguns dias sua referência3, Carla Lemos, procurou saber a seu respeito. Após uma longa busca entre familiares, conhecidos, albergues, hospitais gerais e psiquiátricos, Carla descobriu em um Hospital geral que a Patrícia havia falecido no início do ano devido a edema pulmonar, após passar alguns dias em UTI. Espanto, indignação, tristeza, e outros sentimentos emergiram entre técnicos e usuários. Alguns reclamaram da falta da assistência clínica no CAPS; outros pelo longo tempo que se levou para descobrir seu paradeiro; outros (usuários) “que bom, merecia morrer mesmo”; outros (usuários) manifestaram crise emocional. Da minha parte me cobrei por não me lembrar imediatamente dela – reconhecer todos os usuários do cotidiano pelo nome é comum nesta casa. Não é intenção deste texto encontrar o “onde erramos” ou explorar a mea culpa. Antes, proponho uma reflexão sobre as pequenas e grandes atitudes do dia a dia da instituição – as relações entre funcionários e usuários, e dos funcionários entre si – que demonstram uma certa ética, que a faz distinguir-se na rede pública.

* Texto originalmente apresentado ao CAPS “Prof. Luís da Rocha Cerqueira”/SP, em fevereiro de 2000. Agradecimento especial a Carmem Banho. O texto baseia-se na conferência de Agnes Heller: “Ética elementar da vida cotidiana”, proferida na PUCSP em 10/ 05/92, tradução de Rachel Machado de Moraes e Ricardo Rodrigues Teixeira, mimeo. 1

Médico psiquiatra e sanitarista; Assessor de Saúde Mental da Coordenadoria de Saúde da Região Metropolitana da Grande São Paulo, Secretaria de Saúde do Estado de São Paulo. <merval@bol.com.br>

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Os novos serviços de Saúde Mental, dentre os quais o CAPS, diferenciam-se dos “antigos” pela atitude performativa de seu pessoal. Estes serviços distinguem-se daqueles serviços “manicomiais, institucionalizadores, cristalizados” por encontrarmos neles um número proporcionalmente elevado de pessoas decentes, seres morais – com isto quero dizer que nesses serviços a maioria das pessoas escolhe, a partir de seu centro, serem pessoas decentes, moralmente orientadas. “Uma pessoa decente - diz Agnes Heller - nota o sofrimento dos outros; faz o seu melhor para aliviar o sofrimento alheio; oferece parte do seu tempo, dinheiro e energia para alívio de um sofrimento.” Não porque siga um ditame religioso, mas por uma decisão de foro íntimo. Sartre disse, em algum lugar, que estamos condenados a ser livres. O sujeito moral é aquele que é livre para escolher seus princípios morais, e livre para decidir segui-los ou não. Escolhe-se ser um ser moral, uma pessoa decente, a partir de nosso centro. Onde uma pessoa diz “meu centro”, lembra Heller, escuta-se “minha responsabilidade”. A atitude da Carla deveria ser no mínimo, corriqueira entre nós, profissionais da saúde: a de estarmos preocupados com o outro, a de assumirmos responsabilidade pelo outro. Responsabilidade é, em geral, um dos conceitos morais fundamentais – todo tipo de responsabilidade é, no fundo, uma responsabilidade moral. A palavra “responsabilidade” tem a mesma raiz que “responder”. A pessoa que responde por algo ou alguém é verdadeiramente responsável. Assumir a responsabilidade é o ponto de partida, sua extensão é “viver” para a responsabilidade assumida enquanto os outros precisarem de nós. A diretoria de uma instituição de saúde é responsável por todos seus pacientes, como também pelos seus funcionários; a pessoa que é referência no CAPS é responsável por certo número de usuários. Viver para a responsabilidade é um passo além de assumir uma responsabilidade – traduz-se tomar o “encargo para si”. Assume-se que os pais são responsáveis por seus filhos – eles respondem pelos atos dos filhos enquanto menores de idade -, daí segue que eles podem viver para essa responsabilidade – eles farão tudo que lhes for possível para que os filhos cresçam da melhor forma. Assumir e viver para a responsabilidade são elementos que diferenciam os “antigos” dos novos serviços de saúde mental, ou renovados como querem alguns. Uma cena que presenciei no CAPS: Marta, terminada sua jornada de trabalho, já no final da tarde, em um dia em que não é responsabilidade de sua mini-equipe atender as ocorrências, percebe que sua presença é necessária para auxiliar um usuário em crise (não é sua referência, nem paciente de sua miniequipe) e permanece para ajudar a diminuir o sofrimento – isto é viver para a responsabilidade, e se revela com a genuína preocupação com o outro. Outro evento: em pleno domingo Beatriz vem ao serviço e se pendura em uma marquise, com risco de cair e ferir-se gravemente. O segurança da unidade tenta localizar os responsáveis pela usuária telefonando para várias pessoas. Telma é a primeira a chegar, responsável pelo almoxarifado, não é técnica, não trata diretamente com usuários, mas conhece-os todos, sua presença é fundamental para resolver a situação. Esta é uma situação usual das pessoas num CAPS: o desprendimento interno e a preocupação para com as pessoas do serviço.

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Preocupar-se com outros seres humanos, esse é o princípio orientador universal da moral. Aceita –se que seja universal porque em todas as esferas, em todas as formas da vida, em todos os tipos de atividades, as pessoas podem ou não se preocupar umas com as outras. É um princípio orientador porque não determina como devemos nos preocupar com outros seres humanos. Compete a cada um descobrir qual a melhor maneira de se preocupar com esse ou aquele ser humano.

Agnes Heller enumera alguns princípios orientadores: ter justa consideração pela vulnerabilidade e pela autonomia de outras pessoas; pela moralidade e pelo sofrimento dos outros. Todos esses princípios orientadores soam e realmente são simplesmente bem tradicionais. Os princípios orientadores acima enumerados - continua Heller - são apenas interpretações/explicações do princípio orientador universal: Preocupar-se com outros seres humanos – não prejudicar propositadamente outros seres humanos. É óbvio que o próprio princípio universal não é incompatível com possíveis sub-princípios que estimulam a autonomia. Não há razão para ficar embaraçado diante dessa descoberta. O princípio universal de orientação moral é o arche da moral. É o meta-princípio de um sistema. Pode haver conflito entre eles. Mas todos eles devem ser formulados de tal forma que a fórmula seja compatível com a liberdade e a autonomia.

Parece redundante dizer que a tarefa dos profissionais de saúde é a de estar preocupados com a saúde das pessoas; fazer o possível para recuperar-lhes a saúde; de fazer o possível neste movimento, em não causar dano. Parece óbvio, e é. Afinal, isto está implícito na escolha profissional. Em algumas instituições, contudo, as pessoas parecem se esquecer desse princípio moral. Uma instituição burocratizada - como diz Jurandir Costa (1992) - onde os pacientes são fichas, números, pessoas sem rostos, rostos sem “pessoalidade”; onde os salários são baixos; a auto-estima está comprometida; a hierarquia não está estabelecida por méritos. Nesse tipo de instituição é mais fácil encontrarmos técnicos indiferentes ao sofrimento alheio. Nesse tipo de instituição o bom paciente é aquele que não demanda atendimento, que não incomoda, melhor seria se morto estivesse porque um a menos seria. O que seria de nossos usuários se números, fichas, o fossem? Talvez, quem sabe, seis meses depois, quando por falta de comparecimento, o prontuário da Patrícia fosse remanejado da estante “ativo” para a de “inativo”, um funcionário do setor do arquivo sem envolvimento com o projeto pensasse: “Puxa, como este serviço é um saco!”. Infelizmente este é ainda o tipo de muitos funcionários públicos. Enquanto uns lutam por fazer a rede pública digna e democrática para o cidadão, outros cruzam os braços, permitindo a iniqüidade e a burocracia. O que diferencia os novos serviços de saúde mental é que a maior parte das pessoas que ali trabalham sabem que vão trabalhar com psicóticos e

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escolheram isto; sabem que terão colegas - que carregam sonhos, angústias e modos idiossincráticos de ser -, que escolheram isto; sabem que vão trabalhar no serviço público, sujeito a todas as variações políticas e econômicas, e escolheram isto – escolheram porque se importam com o psicótico. Em sua tese de mestrado, Maria Tavares Cavalcante (1992) fala da relação entre desejo e ética. A opção de trabalhar em um CAPS, em uma enfermaria de Saúde Mental, em uma emergência psiquiátrica, em uma Unidade Básica de Saúde, em locais de contato direto com psicóticos, é uma escolha. Em Lacan – nos lembra Cavalcante – encontramos que o campo ético é refletido pela quantidade de desejo (movimento inconsciente) presente na ação. Sem esta dimensão desejante não há como tratar psicóticos, pois não há a menor possibilidade de disponibilidade, de heterogeneidade, enfim, de Encontro. A autora nos conta da experiência de Oury, diretor da Clínica La Borde, na França. O psiquiatra francês diz que nas instituições há dois grupos de pessoas: aquelas “que se importam”, e aquelas para as quais “tanto faz”. Para que uma instituição funcione terapeuticamente é preciso um certo número de pessoas do grupo “que se importam”. Lembremos que esta divisão não é maniqueísta, dos “bons” contra os “maus”, mesmo porque em alguns momentos acontece de as pessoas passarem da posição dos “que tanto faz” para a “dos que se importam” e vice-versa, e esta posição varia sobre um mesmo evento no tempo e entre instituições. É comum encontrarmos nas instituições pessoas que iniciam o trabalho na posição “que se importam” para depois de um certo tempo cair no outro grupo. O grupo dos “que se importam” também pode ser chamado “dos que se preocupam”. Quando a Carla foi em busca da Patrícia ela se dizia: “eu me importo com a Patrícia”; estava respondendo a uma pergunta nuclear em ética: “Qual a coisa certa para eu fazer?”. Nos CAPS e serviços similares, vivemos o risco constante de nos transformarmos em instituição burocrática, de sermos um serviço no qual a grande maioria se converta ao grupo do “tanto faz” - também sofremos de algumas mazelas do serviço público, como os baixos salários, as infindas demandas, as angústias dos usuários - muitos necessitando de atendimento que não temos como resolver - mas nem por isso rebaixamos nossos valores éticos. Mantemos de certa forma este espírito, porque seguimos algumas normas de convívio. As regras elementares da ética cotidiana que guiam as ações humanas podem ser descritas em termos de reciprocidade. Exemplos comuns de reciprocidade são as saudações: “bom dia; boa tarde; até logo”, o aperto de mãos. A reciprocidade se caracteriza pelo dar e receber. Quando uma pessoa dá e outro não recebe, não há relacionamento. Quando um dá e outro só recebe há um relacionamento, mas não há reciprocidade. Nem sempre podemos retribuir com o mesmo valor, por isto a reciprocidade pode ser simétrica ou assimétrica. Ao assumirmos a responsabilidade por outro, estabelecemos uma relação assimétrica. Faço o melhor para diminuir o sofrimento alheio, não porque ele aliviou ou poderá vir a aliviar meu sofrimento. Não se faz o bem esperando receber algo em troca, fazemo-lo por uma escolha moral. Os usuários estabelecem conosco esta reciprocidade assimétrica (embora sejamos pagos para atendê-los). Eles agradecem nosso esforço e empenho, organizando uma

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festinha, escrevendo uma poema, dizendo “Deus te abençoe” (dando a benção). Os profissionais da saúde mental, em geral, temos mais recursos que outros profissionais da saúde em escutar, especialmente agradecimentos. Onde alguns ouviriam apenas “comentários vazios”, um bom “mentaleiro” percebe algo mais. Outra cena de um serviço novo: Josafá, usuário, aproximou-se de Clarice, uma aprimoranda, e começou a falar sobre o belo trabalho que os missionários de sua igreja fazem: o de ir na casa dos doentes, levar conforto e esperança. Falava com desenvoltura e satisfação de um trabalho de que nunca participou e que gostaria se tivesse oportunidade. Sem diretamente agradecer, elogiava assim o trabalho de Clarice, que lhe fez visita domiciliar quando ele não esteve bem. Retribuímos ao serviço por nossos atrasos, ficando uma hora a mais quando solicitado ou não. A diretoria também retribui reconhecendo as horas a mais dispensadas pelo funcionário que leva um usuário a outro serviço de saúde, lá ficando quase o dia inteiro. Assim como eu, técnico, atendo (se posso fazê-lo) um paciente quando um colega faltou. Assim os colegas substituindo uns aos outros em suas ausências, faltas e esquecimentos, para que a pessoa que está sob nosso encargo, da instituição, não padeça pelas omissões dos funcionários do serviço. Estabelece-se, assim, um jogo de reciprocidade dinâmico. Conforme for a ligação entre seus participantes, este jogo pode ser forte, melhorando a instituição; pode ser fraco, se uns funcionários se sentirem explorados por outros, levando o serviço à ruína. Para manter o jogo da reciprocidade, lembra Heller deve-se observar algumas regras daquilo que não é permitido no jogo de dar/receber. Primeiro, é vergonhoso quebrar a corrente do dar/ receber, quando for a nossa hora de reciprocar – contudo, há exceções. É sempre errado usar as regras de reciprocidade para instrumentalizar as outras pessoas. É moralmente errado fazer algo a alguém esperando receber o mesmo de volta sem revelar seu propósito para o receptor. Não é correto pedir um favor a alguém que se despreza e vilipendia. Não é correto fingir sentimento a fim de levar alguém a fazer um serviço, a um favor, ou desejando transferir coisas a ele. Não é correto fingir sentimento quando recebemos algo (agradecer é uma atitude correta, fingir a gratidão é errado). É errado se dar coisas ou prestar serviços, a fim de ser reciprocados com sentimentos.

Qual a importância, então, deste discurso sobre a ética do cotidiano em nossa instituição? Ele nos toca por vários motivos: seja porque agora que se discute no CAPS “Luís Cerqueira”, após um seminário de avaliação interna, o que é um CAPS; seja para direcionar ativamente a instituição no avanço da Reforma Sanitária (leia-se Saúde em geral, não só Reforma Psiquiátrica); seja porque o Ministério da Saúde, para poder financiar este tipo de equipamento de saúde, normatizou, por meio de portaria, o aspecto formal de um CAPS (funcionar vinte e quatro horas por dia; ter leitos de retaguarda; ter atividades específicas; ter tantos e tantos funcionários, de tais e tais profissões etc.); seja porque um equipamento de saúde não deve, nem pode ficar muito tempo subutilizado, quando a esmagadora maioria dos serviços públicos de saúde

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estão sobrecarregados. Sabemos que a forma é importante para a identidade de um equipamento, mas as relações internas entre os funcionários, e destes com o público a quem serve, é que faz a diferença. Sarraceno (1996) diz que estes elementos “não palpáveis” são indicadores “soft”; quanto melhor estes indicadores, melhor a instituição. Quando os diretores (não só enquanto gerentes) e vários outros trabalhadores se preocupam em como dar a notícia do falecimento da Patrícia aos demais usuários do serviço e contornar possíveis crises – demonstra-se a preocupação com eles. Quando se fala em desinstitucionalização, de Reforma Psiquiátrica, não estamos falando simplesmente do reordenamento de estruturas de serviços (extinção gradativa dos manicômios, criação de serviços alternativos etc.) mas que estes novos serviços sejam preenchidos por um espontâneo espírito de ética cotidiana, e isto não pode ser determinado por uma norma do Ministério da Saúde. A pretensão deste texto não foi a de elogiar os serviços “alternativos” como lugares plenamente éticos, que não o são, somos humanos; nem tampouco poderia ter como pretensão esgotar a questão da ética cotidiana no CAPS. Parafraseando Jurandir Costa (1994), diria que somos humanos, e ser humano é falar, e quem fala se engana, erra, acerta, volta atrás, em suma, faz tudo aquilo que dá sentido e valor a palavras como responsabilidade, preocupar-se com e reciprocidade. O valor surgirá como resposta à pergunta “O que eu devo fazer”, “Qual é a coisa certa para eu fazer?” – interroguemos nosso desejo, vejamos o quanto isto reflete a ação, o quanto estamos conscientes desses princípios. Tomar consciência deles é um dos passos para evitarmos erros que não têm conserto, como a perda de uma usuária. Referências bibliográficas: CAVALCANTE, M. T. O tear das cinzas. Rio de Janeiro, 1992. Tese (Mestrado), Instituto de Psicologia da Universidade do Brasil, Universidade Federal do Rio de Janeiro. COSTA, J. F. A ética e o espelho da cultura. Rio de Janeiro: Rocco, 1994. COSTA, J.F. Psiquiatria burocrática, duas ou três coisas que sei a respeito. In: BIRMAN, J. (Org.) Clínica do Social. São Paulo: Escuta, 1992. p.39-74. SARRACENO, B. Reabilitação psicossocial: uma prática à espera de teoria. In: PITTA, A. (Org.) Reabilitação Psicossocial no Brasil. São Paulo: Hucitec, 1996. p.150-4.

Baseando-se em uma conferência de Agnes Heller, o autor desenvolve uma reflexão sobre o cotidiano de uma instituição de Saúde Mental, em particular sobre as relações éticas vivenciadas por funcionários e usuários, que a faz distinguir-se da rede pública de saúde. PALAVRAS-CHAVE: Ética médica; Saúde Mental; relações médico-paciente. KEY WORDS: Medical ethics; Mental Health; physician-patient relations. PALABRAS CLAVE: Ética medica; Salud Mental; relaciones medico-paciente. Recebido para publicação em: 22/02/01. Aprovado para publicação em: 15/05/01.

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O espaço da clínica The space for clinical practice

Luis Eduardo Ponciano Aragon

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Tum Ta Tum Ta Tum Ta Tum Ta Tum Ta Tum TumTumTumTumTumTumTumTumTumTumTumTumTum...

O coração acelera, se faz sentir, ganha corpo. Invade brutalmente a vida que vivia simplesmente, e chama a seu serviço a pele que esfria, o suor que encharca e o tremor que abala. O ar, que como o coração parecia não existir, amotina-se e torna-se espesso, lento, exigindo um grande esforço para servir a seu propósito. Medo, pavor, pânico, vários nomes acorrem tentando, em vão, acalmar o corpo em revolta. A morte, a imagem da morte vem logo em socorro. Ah! Então é isso, estou morrendo! Nem a morte, no entanto, é guarida. Não se trata de morrer, mas sim de viver. O coração se apresenta vivo, sem pedir licença! O estranho arromba a porta, toma corpo. Não é um inimigo a ser atacado pura e simplesmente, mas é impossível conviver com tal presença. O corpo é o duplo aterrador e inapreensível do eu. Esse estranho coração que bate, este estranho ar que penetra! “Doutor, o que é isso?!?!”

1 Médico e psicanalista; Doutorando em Psicologia Clínica na Pontifícia Universidade Católica, PUC-SP (Núcleo Subjetividades Contemporâneas). <aragonn@uol.com.br>

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Essa situação paradoxal é freqüente no consultório do cardiologista. O corpo se apresenta como estranho, como irrepresentável e, em um esforço tranqüilizador, como perseguidor. “Respire fundo, diga trinta-e-três, faça estes exames”. São atitudes médicas, na certeza de encontrar a lesão que produz tão angustiante sensação. Ah! Só quem é médico sabe a sensação de encontrar uma lesão! Uma delicia! Prazer obviamente dissimulado por uma consternação compartilhada com o paciente. Não seria necessário contornar a alegria do diagnóstico, pois neste quesito o paciente é um aliado, “agora eu entendo, sou cardíaco”. Será que o resto do mundo não é? Para infelicidade do profissional e do paciente, este encontro angústia/ lesão nem sempre acontece, e arriscaria dizer, os desencontros têm sido cada vez mais freqüentes. Dentre tantas classificações possíveis, miocardiopatia, prolapso da valva mitral, extrassistolia, fibrilação atrial, e tantas outras, essa “coisa” insiste em se furtar. Não há duvida, estamos diante de um “paciente difícil”. É uma dificuldade só, o paciente, o sintoma, o diagnóstico, o médico. No consultório de Psicanálise, curiosamente, encontramos, aqui também, esta estranha figura, o “paciente difícil”. Limítrofe e borderline, entre outros nomes, são também utilizados para designar esse personagem mítico que insiste em assombrar. Nomes que desesperadamente buscam colocar em algum lugar, em alguma ordenação, este existir acompanhado de tanta angústia. Uma “dificuldade” destas entrou outro dia em meu consultório (de Psicanálise). Tinha na época 17 anos e veio após contato telefônico do pai. Não sabia porque estava ali, e falava sem parar assuntos diversos. Começo a perceber nele, e também em mim, uma tensão crescente. As narrativas se sucedem num ritmo apressado, sem um nexo consistente, com uma monotonia afetiva que resiste a toda variação dos assuntos. Todavia, a velocidade mesma da fala deixa entrever uma angústia crescente. Acorre-me um receio de que as palavras acabem. Por algum motivo me invade a sensação de que algo catastrófico vai ocorrer se aquele fluxo interromper. Assuntos alegres, tristes, descrição de inúmeros projetos claramente intercambiáveis e sem nenhum sentido identificável entre eles, desfilam à minha frente. É um discurso que não comunica um conteúdo, não faz pausas, não respira. Uma fala – nestas horas é que se percebe – tem um ritmo, faz dobras, suspense, cria atalhos e prolonga certos caminhos. Uma fala encarna histórias, de alegria, de tristeza, de ironia, de compaixão, de ... . São emoções que acompanham imagens, e vice-versa, tecendo uma rede interminável à medida que as imagens mudam e as emoções também. Mas no encontro a que me referia não há cadência, textura, colorido. Existe, sim, uma urgência, um perigo. Perigo este precipitado pelo encontro, mas relação tornada impossível – ou melhor, difícil – pelo que parece ser uma luta pela sobrevivência. Qual a relação possível com uma pessoa que parece estar (e talvez esteja) na iminência de uma catástrofe? O encontro acontece na angústia, na urgência de uma palavra milagrosa, na respiração suspensa. Essa é a atmosfera possível, que ocupa todos os

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espaços, criando a experiência de um ser espesso, ameaçador, onipresente. São sensações subjetivas, que acompanham situações vividas em consultório. Reparo que, com apresentações diferentes, alguns ingredientes destes que descrevo vêm se repetindo, principalmente – mas não só - em jovens. A aproximação de experiências cardiológicas e psicanalíticas, tendo o consultório como ponto de ligação, é especialmente feliz, no sentido de destacar o campo subjetivo que, longe de separar, inclui o psíquico e o somático. As pessoas vivem em todo o seu ser o impacto das mudanças do mundo contemporâneo. Vai-se delineando, então, a questão que julgo ser importante ter em mente no espaço da clínica. Quando da procura por ajuda, todo o ser está em sofrimento. É o coração que revela a perda recente, a depressão que protege de uma dor maior, o suspiro que busca ganhar fôlego para enfrentar um inimigo muitas vezes desconhecido. Esta concepção de clínica implica perceber o sujeito que sofre em total interação com o mundo no qual está inserido. Com suas tristezas e alegrias, revela seu eu mais íntimo, revelando e afetando, assim, o entorno. Caminhos da angústia como o pânico, a depressão, a drogadição, a confusão, os sintomas corporais sem lesões aparentes, são apresentações que não devem ser encarceradas em classificações estanques. Isto sob pena de não se poder acolher a emergência do novo de nossos tempos. A vida das pessoas que procuram um clínico (em sentido lato) é muito mais complexa e rica do que a possibilidade que temos de nomear o seu sofrimento. O que estou chamando de espaço da clínica, então, consiste em um lugar – não geográfico – de expressão daquilo que é “difícil”, do que não tem nome, mas afeta, alegra e entristece. Quando temos a felicidade de viver neste espaço, muitas vezes percebemos que a doença é na verdade aquilo que mais pode produzir mudança. É um grito da vida, que busca um caminho para se realizar.

Trata-se de uma reflexão sobre o significado da clínica como espaço de relações, em que o paciente comparece em sua totalidade. PALAVRAS-CHAVE: Ética médica; clínica, relações médico-paciente. KEY WORDS: Medical ethics; clinics; physician-patient relations. PALABRAS CLAVE: Ética medica; clinica; relaciones medico-paciente.

Recebido para publicação em: 22/02/01. Aprovado para publicação em: 15/05/01.

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“Vamos ouvir esse silêncio meu amor amplificado no amplificador do estetoscópio do doutor no lado esquerdo do peito esse tambor” Arnaldo Antunes (Fragmento d’O Silêncio)

BARAVELLI, 1980

tum ta tum ta tu tum ta tum ta tum tum tum ta ta tum tum ta ta tum tum tum ta tum ta tum tum ta tum ta tu tum ta tum ta tu tum ta tum ta tum tum tum ta ta tum tum ta ta tum tum tum ta tum ta tum tum tumtum tumtumtumtumtum ta tum ta tu tum tum ta tum ta tum tum tum tumtumtumtum tumtumtumtum tum ta tum ta tum tumtumtumtum tum tumtumtumtu tum ta tum ta tum tum tumtumtumtum tum ta tum ta tu tum tumtum tum ta tum ta tu tum ta tum ta tu tum ta tum ta tu tum tumtumtum tumtum tumtum

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