CONFERENCIA FABIO JURADO VALENCIA “LA PEDAGOGÍA DE PROYECTOS: MATICES Y TRANSVERSALIDAD CURRICULAR” ENCUENTRO “LOS DOCENTES INVESTIGAN” 4 de marzo de 2011
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CONFERENCIA FABIO JURADO VALENCIA “LA PEDAGOGÍA DE PROYECTOS: MATICES Y TRANSVERSALIDAD CURRICULAR” ENCUENTRO “LOS DOCENTES INVESTIGAN” 4 DE MARZO DE 2011
Buenos días, les doy la bienvenida a la Universidad Nacional de Colombia, la facultad de Ciencias Humanas y el instituto de Investigación en educación que ha tenido entre uno de sus ejes de trabajo la pedagogía por proyectos, tema que vamos a abordar enseguida. La importancia del intercambio de experiencias de trabajo en red está en el hecho de que otras redes puedan fortalecerse y puedan tener referentes sobre la funcionalidad de las mismas; dado que hoy sin duda este es un planteamiento central para los maestros. Resulta frecuente en educación, la atomización, el individualismo y la ausencia de comunidad académica. Esta última es algo tan esencial para responder a los retos que tenemos en la educación no sólo en nuestro país, sino de todo el continente, porque estamos en un momento en el que todos los modelos educativos se quebraron y una posibilidad de buscar rutas de trabajo es trabajar en red. (…) Nadie tiene la verdad hoy para saber afrontar los problemas de la educación, que son problemas mundiales, pero al conformar colectivos y comunidades académicas para deliberar sobre los problemas específicos de las aulas y en general de la educación, podemos apostar a perspectivas que nos pueden ayudar a resolver, si bien transitoriamente, esos problemas que identificamos. EL CURRÍCULO EN COLOMBIA Para pensar el tema de la pedagogía por proyectos es necesario reconstruir el contexto histórico, entorno a los currículos declarados en nuestro país. Vamos a llamar currículo declarado a los currículos que aparecen descritos y explicados en los documentos oficiales que son emanados por el Ministerio de Educación Nacional, de esta manera no es lo mismo el currículo declarado que el currículo realizado, este último es el que finalmente ocurre, se da o se materializa, se concreta en
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las aulas; esa distinción también me parece de gran importancia, porque allí encontramos aspectos inusitados como por ejemplo reconocer que sin duda uno de los currículos declarados más coherentes en el marco de los principios de la pedagogía critica y de las corrientes pedagógicas contemporáneas en América latina, es el currículo de Colombia; lo que es paradójico porque tenemos un currículo declarado que se puede identificar como un currículo de vanguardia, un currículo muy contemporáneo en la medida en que reconoce tácitamente la autonomía intelectual de los maestros para construir currículo a partir de unos indicios o de unas señales, referentes, indicadores, como le llamemos. Sin embargo, cuando hacemos el balance de lo que ha ocurrido en las aulas, este currículo declarado esta deshecho en tanto que, resulta lo contrario: un currículo en donde se siguen de manera pautada programas que tienen una cierta historia de décadas; por ejemplo, en el área de lengua y literatura, yo me sigo preguntando por qué los docentes siguen planteando para grado décimo literatura española y para grado once literatura universal. Ese es un buen ejemplo para comprender por qué si en los lineamientos curriculares se invoca poner en diálogo las literaturas, esto es trabajar desde la intertextualidad, independientemente de las épocas y de las nacionalidades, ¿por qué seguimos abordando la literatura así?, y es que todavía permanece la forma como el profesor recibió en su colegio esta área cuando estuvo en su bachillerato , pero entonces habría que preguntar¿que paso con la universidad?, ¿no hizo una carrera?, ¿una licenciatura?. Entonces es como si la universidad no hubiera pasado por el docente. Habría que preguntar por los principios filosóficos que están declarados en los indicadores de logro primero y luego en los estándares de competencia: ¿Cuál es su lugar, en dónde están?, es decir, no han sido aprehendidos, asimilados, para tomar decisiones y planear el trabajo desde esos principios que son definidos por equipos asesores del Ministerio de Educación, equipos asesores conformados por maestros de preescolar, de primaria, de secundaria y de la universidad, es decir, hay una comunidad académica que concerta con el Ministerio de Educación cuáles son los lineamientos, cuáles deberían ser los indicadores y los estándares. Es ahí donde se evidencia la paradoja: por un lado el currículo
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declarado oficialmente y por otro lado un currículo que va contracorriente con aquello que se declara, Colombia no tiene currículos declarados a partir de contenidos sino a partir de indicadores de c o m p e t e n c i a s o e s t á n da r e s d e competencias, es decir, a partir de desempeños que se espera sean aprendidos por .los estudiantes y ahí es donde yo veo lo innovador del currículo declarado en el caso de Colombia. Aparecen entonces unos aspectos que son centrales, y es que en este tipo de currículo antes de la Ley General de Educación, el centro es la enseñanza Después de 1994 se rompe un paradigma, el currículo por contenidos le da lugar a un currículo que apunta más hacia desempeños y competencias, entendidas como habilidades para la vida, elemento que me parece también importante destacar. ., Así, el movimiento pedagógico logra sus efectos mayores en lo que aparece consignado en la Ley General de Educación y sobre todo en los currículos para todas las áreas, en donde ya no aparecerán contenidos para enseñar sino indicadores para alcanzar ciertos aprendizajes en los estudiantes según un conjunto de grados, el giro que se da con el desarrollo de la Ley 115 donde ya el centro no es la enseñanza sino el aprendizaje, se trata de propiciar condiciones en el aula para que los niños y los jóvenes aprendan, fortalezcan ciertos saberes ya construidos y abran el pensamiento hacia la construcción de otros conocimientos, entonces allí el reto está en el maestro, ¿cómo lo hace?, ¿cómo propicia condiciones para el aprendizaje? Ya no se trata de enseñar contenidos, los contenidos van a aparecer inevitablemente porque no habría educación sin contenidos, pero los contenidos no son una meta, los contenidos van apareciendo según las necesidades de esas condiciones que se propician para el aprendizaje. Después de la Ley General de Educación, igualmente habría que decir que con el desarrollo de la Ley 115 se llega al desarrollo de los estándares de competencia y allí permanece también el principio del aprendizaje, no tanto de la enseñanza, el centro es el aprendizaje, pero no es el aprendizaje únicamente con los estudiantes o para los estudiantes, es el aprendizaje del docente a partir de las preguntas que se plantean según las condiciones propicias en el aula para pensar problemas. Allí el profesor tiene que indagar, tiene que invocar un principio de sinceridad, como llegar a decir en cierto momento no puedo
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responder a esa pregunta, abordémosla mañana o pasado mañana y entonces él va, consulta, pregunta, porque él también se está formando y está aprendiendo, elementos que son propios de la pedagogía por proyectos. DISCURSO Y EDUCACIÓN El discurso sobre la educación no es ajeno al discurso de la economía contemporánea, hay que llamar la atención sobre la importancia de reconceptualizar siempre los términos, ubicar los conceptos según su uso en las propuestas fundamentadas que hacemos para la escuela, porque sobre todo en la escuela tendemos a caer a repetir muchos modos de nombrar los procesos que están ocurriendo en la sociedad hoy y caemos en frases cliché como por ejemplo hablar de la importancia de la flexibilidad curricular y de la integración curricular y creer que lo entendemos muy bien y que todos sabemos de que se trata, pero no hay un asunto más complejo hoy que hablar de la flexibilidad. La escuela tiene hoy como uno de sus fantasmas todo el discurso que sobre la globalización y la economía universal circula, es un fantasma porque podemos caer, de manera enajenada, en repetir lugares comunes de ese discurso y si algo caracteriza a la escuela es que es un espacio para tomar distancia de los discursos que hacen posible nuestras vidas. Tomar distancia crítica quiere decir que en la escuela no hacemos los balances de aquello que se prolonga como necesario porque funcione la economía y la sociedad, de esta manera en la escuela no hacemos la pausa, el balance, pues la escuela cae en esa misma alienación y lo que hace es repetir el mismo discurso. No hay otro lugar para la desalienación como la escuela, desde los niños de preescolar hasta el último grado de universidad son espacios no para repetir discursos o acuñaciones discursivas y esquemas, sino lugares para la reflexión, eso es lo que nos hace humanos y en ese sentido la escuela y la academia en general deben proponer a la sociedad desde sus reflexiones, otras posibilidades o invocar por la deliberación respecto a lo que está ocurriendo en la sociedad a través de sus artículos, sus investigaciones, desde la reflexión en las aulas, Es desde allí que podemos pues darle sentido a lo que hacemos hoy en la escuela, cuando la esta ha perdido o se ha extraviado en los propósitos sociales para los cuales fue fundada, para cualificar la sociedad y la condición humana, la escuela no aparece como un aparato meramente instrumental, artificial, aparece como la posibilidad de fortalecer el
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desarrollo intelectual y de pensamiento de los seres humanos, lo grave es que sea lo contrario, que caiga en alienaciones, en enajenaciones. LAS TRES DIMENSIONES EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR Hay tres dimensiones que nos comprometen, para pensar la pedagogía por proyectos, todos los que somos docentes nos movemos en esta relación tríadica que apunta a ayudar a que los niños, los jóvenes y los adultos continúen aprendiendo y nosotros como docentes también continuemos aprendiendo, se trata del currículo, la evaluación y la pedagogía. Si hablamos de pedagogía por proyectos, esa denominación atañe de cualquier modo al currículo, la evaluación y la pedagogía, es decir, no podríamos hablar de pedagogía por proyectos por fuera de esta relación tríadica que nos compromete a todos. la dificultad está en lograr una coherencia y una consistencia, tanto en la visión como en la práctica,, sobre el currículo, la evaluación y la pedagogía, porque podríamos encontrar en efecto, esto es lo que más hallamos, desfases entre lo que se declara como principio axiológico conceptual y lo que ocurre en las aulas De esto deriva una cierta esquizofrenia que emerge, no porque el docente se lo proponga sino por la regulación misma de la escuela, por algo extraño que tenemos que analizar como condicionantes inherentes a la escuela, pero cuando se trata de la pedagogía por proyectos el gran esfuerzo que hacemos se fundamenta en cómo lograr la consistencia, en las las visiones y las prácticas que tenemos, en estas tres dimensiones. PEDAGOGÍA POR PROYECTOS Y CURRÍCULO En el currículo agregado los contenidos que hay que enseñar están claramente delimitados, los tiempos para cada contenido también están explicitados y los objetivos. Todo eso está allí muy ordenado muy organizado en el currículo agregado, cada docente es propietario de su asignatura y allí nadie puede meterse, él es responsable de su asignatura y de su grupo y nadie tiene que venir a observar cómo lo hace, ni indagar como va su proceso porque él invoca la autonomía que esta consignado también en la Ley General de Educación. De otro lado, es en el currículo integrado donde los contenidos se construyen a partir de problemas o de contextos de situaciones que se proponen, así los contenidos van emergiendo, se van enlazando, es allí donde se aparece la pedagogía por proyectos No veo otro modo de lograr el currículo integrado sino es a partir de pedagogía por proyectos, el currículo integrado solo se logra si hay proyectos de aula o proyectos de área o proyectos con matices particulares porque no hay un único modo de pensar los proyectos. Nos interesa la pedagogía por proyectos que presupone al menos una intencionalidad hacia la innovación de la práctica de manera constante, de la practica pedagógica en el aula, pero que no puede darse como una mera voluntad del sujeto o docente sino que solo es posible si en
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su pensamiento ocurren unas tenciones, porque su pensamiento está explorando siempre de manera distinta a partir de problemas que detecta en su trabajo con sus estudiantes, es decir, hay una dinámica en el pensamiento en el docente que le permite desatarse de ciertas re indicaciones que condicionan la escuela; ahí es donde emerge el sujeto intelectual, el maestro como sujeto pensante que siempre está atento a identificar los problemas para reflexionar sobre ellos, no los problemas para decir que el problema está en el estudiante porque es perezoso, porque no quiere, porque hoy realmente la televisión es un obstáculo, porque no hay nada que hacer; se trata de asumir el problema como un asunto que lo toca en su conciencia y que lo hace lanzar conjeturas, hipótesis posibles para afrontarlo. En esa dinámica el problema no está centrado en el alumno, es un constructo en esa zona geográfica que es el aula donde el docente es un actor junto con los estudiantes, son miembros de una comunidad, la comunidad del aula; por lo tanto los problemas hay que analizarlos entre todos. Se tiende a decir que en el enfoque por competencias y la pedagogía por proyectos ya no hay contenidos, eso es interpretar mal la teoría, es inevitable el contenido tan solo que como dije al comienzo, el contenido no es una meta, no es un fin tampoco, el contenido va apareciendo y es construido por cada niño por cada joven. Desde el proyecto se propician condiciones para que la mente funcione de manera asombrosa, allí aparece el asombro como elemento que hay que reivindicar en la escuela, los niños descubren un conocimiento guiados, ayudados por su maestro o maestra y construyen un saber, no se trata aprenderse un tema A.
¿PROGRAMA CURRICULAR O PROYECTO PEDAGÓGICO? En este apartado resulta de gran importancia ubicarnos sobre la distinción entre programas curriculares y pedagogía por proyecto o programa curricular y proyecto curricular. Una manera de descubrir si en realidad lo que el docente propone es un proyecto o un programa está en el modo como construye, elabora o diseña los objetivos; los objetivos dejan ver la visión, la concepción que tiene el docente, deja ver si él se ubica como alguien que va a enseñar a otro, algo que no sabe como él lo sabe y le compromete en la asignatura. El objetivo nos devela eso aunque él no lo diga pero cuando construye el objetivo, porque la escritura y la pregunta son centrales en la pedagogía por proyectos. El maestro siempre está pendiente en
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hacerse preguntas sobre lo que ocurre en el aula, pero también invita a los estudiantes a hacerse preguntas sobre lo que va ocurriendo en el aula y entonces desde la reflexión constante todo se vuelve extraño; aquello que se identificaba como común y corriente ahora se vuelve extraño. Cuando hallamos en los planes o en los proyectos objetivos de carácter programático el profesor resulta ser un administrador de un currículo que ya está hecho que regularmente, está consignado en los libros de texto y él lo sabe administrar muy bien; el punto es que ya no se trata de administrar un currículo ya configurado sino que se trata de reconocer unos componentes curriculares fundamentales que están asociados con desempeños que se espera en los estudiantes, lo que se llama indicadores de logro conocidos hoy como estándares de competencia y desde allí entonces, diseña un proyecto para construir currículo, de esta manera el currículo se está construyendo de forma continua, no está dado ni se está repitiendo algo que se ha previsto de lo contrarios, se va configurando va tomando cuerpo según el horizonte de expectativas de los estudiantes Los objetivos de carácter pragmático se caracterizan por la inmediatez, es decir, son de carácter muy inmediato, se trata de demostrarlo y de aplicarlo y de demostrar que se aplicaron como tal, por lo tanto, los objetivos programáticos tienen un cierre siempre, entonces se cierran, se clausuran, en cambio en los objetivos por proyectos nunca hay cierre siempre queda abierto el proyecto por eso se llama proyecto Para construir la comunicación que se necesita para pensar proyectos, el profesor requiere saber ponerse en el lugar de los niños y de los jóvenes, no parte de hechos verdaderos que se escuchan de manera continua sino que suspende, esto es lo que llamaba distancia crítica, toma distancia de los lugares comunes que circulan en el discurso sobre la educación y al contario, vuelve extraño ese lugar común y en ese punto es donde se asume el trabajo de una manera muy divertida, ahí el docente siente que es humano, que no está repitiendo lo construido por otros, sino que es allí donde uno fortalece la identidad con el oficio de ser maestro. Lo que queremos entonces, es que cada colegio tenga su propio proyecto y que quienes llegan nuevos se vayan acoplando progresivamente a ese proyecto sin perder de vista sus puntos de vista, sus visiones, es decir, reconocer la importancia de la deliberación, de la contradicción, de la pregunta, de la réplica, pero en el mejor sentido, en el sentido de hacer comunidad de aprendizaje, comunidad académica. Desde la observación y la escritura el profesor va a describir lo que ocurre y al describir lo que ocurre de manera natural es cuando aparece el conocimiento, la abducción. De esta manera, si uno como profesor tratara siempre de describir lo que ocurrió en la clase de manera natural siempre aparece una reflexión que conduce a transformar la práctica de manera continua.