QUANTO DE NÓS EXISTE AQUI? BERÇÁRIOS COMO TERRITÓRIOS DE BEBÊS by Paulo Fochi

UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS - UNISINOS UNIDADE ACADÊMICA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL FÁBIA GRAZIELE TONINI

QUANTO DE NÓS EXISTE AQUI? BERÇÁRIOS COMO TERRITÓRIOS DE BEBÊS

SÃO LEOPOLDO 2013

FÁBIA GRAZIELE TONINI

QUANTO DE NÓS EXISTE AQUI? BERÇÁRIOS COMO TERRITÓRIOS DE BEBÊS

Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Educação Infantil, pelo Curso de Especialização em Educação Infantil da Universidade do Vale do Rio dos Sinos- UNISINOS Orientador: Ms. Paulo Sergio Fochi

SÃO LEOPOLDO 2013

FÁBIA GRAZIELE TONINI

QUANTO DE NÓS EXISTE AQUI? BERÇÁRIOS COMO TERRITÓRIOS DE BEBÊS

Prof. Ms. Paulo Sergio Fochi – Orientador

Prof. Dr. Euclides Redin – 2º avaliador

RESUMO A presente pesquisa tem a intenção de identificar berçários como possíveis territórios de bebês. Para tanto, ocupou-se na busca pela definição de território relacionando-o aos espaços escolares destinados aos bebês: os berçários. É definida, também, a imagem de bebê da qual se fala durante a pesquisa, apoiandose na visão histórica de criança e infância e apontando a construção de uma imagem atual. A imagem e função do adulto professor em berçários são descritas e colocadas como fundamental para a territorialização dos berçários pelos bebês. As marcas visíveis e invisíveis de um espaço berçário são mencionadas por contar sobre a territorialidade destes e darem pistas sobre a quem pertence determinado território: se os berçários são espaços moldados para os bebês ou se são territórios construídos em cooperação na relação entre adulto e bebê. Palavras-chave: Berçário. Espaço. Território. Bebês. Professor.

SUMÁRIO

1 UM POUCO DA MINHA HISTÓRIA......................................................................... 5 2 UMA VISITA AOS CONCEITOS DE TERRITÓRIO ............................................... 10 3 IMAGEM DE BEBÊ ................................................................................................ 22 3.1 IMAGEM E FUNÇÃO DO PROFESSOR ......................................................... 26 4 MARCAS................................................................................................................ 30 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 35

1 UM POUCO DA MINHA HISTÓRIA Uma profissão definida ao trilhar do percurso. Muitas mudanças. Parar e ficar em um lugar não combina com minha prática profissional. Brincar de “estátua1” nunca foi o meu forte, sempre me mexia ou ria. Ao lançar meu pensamento e contemplar mentalmente os espaços pelos quais passei como professora, percebo que sou assim, de muitos lugares. Igualmente ao lançar meu pensamento e imaginar os anos vindouros (quanta pretensão querer contemplar o futuro) reafirmo que sou assim, de muitos lugares. Os espaços escolares pelos quais passei se esgotaram para mim, ou eu me esgotei para eles. Mistura tamanha, quando me entrego a estes lugares, que já não defino mais se eu os ocupei ou se fui ocupada por eles. Escolas privadas de pequeno porte. Estruturas físicas tão frágeis quanto suas propostas pedagógicas. Início de carreira, estágios remunerados. As incertezas e instabilidades da adolescência somadas a um novo começo. Deixar de ser aluna para ser professora. Uma infância tão próxima que resultou em ações mais relacionadas à memória da aluna do que do conhecimento teórico da estudante de Magistério e, posteriormente, de Pedagogia. Mudanças marcaram a fase acadêmica. Cursei um semestre da Psicologia, outro da Filosofia e finalizei na Pedagogia. Sem tanta certeza assim da Pedagogia ser a resposta final, casei-a com o estudo da Língua Inglesa. Perda de tempo não foi, reflexões importantes da minha formação vieram deste período. E, também, dois espaços educacionais que fizeram parte de mim vieram de presente durante esta formação. A biblioteca do Serviço Social da Indústria (SESI) de São Leopoldo foi uma experiência enriquecedora. Minha oportunidade de conhecer uma estrutura grandiosa comparada às anteriores. E uma pequena amostra das “escapadas de rotina”, sendo este um espaço de educação não formal. O caminho tinha um quebra-molas. Seguia na mesma estrada, porém, com uma pequena saliência, com um toque diferente. Como consequência do estudo da Língua Inglesa casado com a Pedagogia, assumi contrato na rede estadual como professora deste idioma nas séries finais, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e regular. 1

Brincadeira clássica da minha infância realizada tanto na escola quanto em festinhas. Consiste basicamente em dançar ao som da música e parar quando esta é interrompida.

Oportunidade de aprender com os sujeitos e o espaço. A luta pela reforma do prédio desta escola já existia quando cheguei. E ela se estendeu pelos três anos que lá fiquei. Hoje tenho notícias de que a reforma foi feita. Minha grande aprendizagem com este prédio foi a de que a estrutura física influencia, privilegia ou desmerece a interação e a integração. Com os sujeitos, foi que a comunidade escolar faz a escola e a luta não deve cessar até que sejamos ouvidos. Após o quebra-molas, pensei estar rumando em direção a uma atuação mais condizente com minha formação ao ir para o Ensino Fundamental - séries iniciais, no município de Sapucaia do Sul. Mas, devido à falta de profissional habilitado, assumi novamente o estudo da língua inglesa, desta vez com turmas de pré a 8ª série. Prédio novo, cheirando a tinta fresca, elevador, paredes de azulejo, janelas amplas para o exterior e pequenas para o interior. Um luxo em uma comunidade extremamente pobre. Ao iniciar uma escola nova, o corpo docente optou por trabalhar com salas ambientes. Organizei, com os alunos, o espaço destinado ao estudo da língua inglesa. Eles circulavam pela escola ao invés da escola circular por eles. A meu ver, um avanço. Um ano passou e recebi minhas turmas de séries iniciais (alfabetização). A despedida do espaço exclusivo da língua inglesa fez germinar em mim a semente plantada nos estudos realizados na Pedagogia sobre os “cantinhos2”. Nosso espaço de aprendizagem, interação e descobertas foi sendo construído pouco a pouco, contemplando os interesses e necessidades das turmas. O conhecimento da realidade local foi procurado por mim que, através da pesquisa das culturas familiares, suas casas e estilos de vida, contribuí para formar o espaço sem o distanciar completamente do real para as crianças e as famílias. Não desejei (e acredito que alcancei) ter um rio no meio do deserto, mas manter o encantamento que a fantasia da infância precisa para se alimentar. De acordo com Girardello (2011, p.76 - 80):

Cantinhos: O espaço interno e também algumas áreas do espaço externo de uma escola ou sala de aula são divididos em cantos temáticos, que comportam um número limitado de alunos e o material a ser utilizado deve ficar ao alcance das crianças. Exemplos: cantinho da leitura com livros e gibis, e cantinho das artes, com materiais como argila, lápis coloridos, tintas e folhas.

Experiência imaginativa é vital para os caminhos da criança em seu processo integral de conhecimento do mundo, tanto em seus aspectos estéticos quanto científicos. [...] A imaginação é para a criança um espaço de liberdade e de decolagem em direção ao possível, quer realizável ou não. A imaginação da criança move-se junto — comove-se — com o novo que ela vê por todo o lado no mundo. Sensível ao novo, a imaginação é também uma dimensão em que a criança vislumbra coisas novas, pressente ou esboça futuros possíveis. Ela tem necessidade da emoção imaginativa que vive por meio da brincadeira, das histórias que a cultura lhe oferece, do contato com a arte e com a natureza, e da mediação adulta: o dedo que aponta, a voz que conta ou escuta, o cotidiano que aceita. [...] O papel dos adultos como mediadores entre a criança e o ambiente físico e o clima social criados pela família ou pelas instituições educativas fazem diferença na qualidade da vida imaginativa dos pequenos. Através da construção e manutenção dos nossos espaços, fomos nos conhecendo e construindo a aprendizagem. Realidades ásperas com trabalho infantil, miséria, drogadição e violência encontravam abrigo e válvulas de escape nos cantinhos do nosso “elefante branco3” Esse ciclo se fechou, despedi-me do Ensino Fundamental após dois anos e meio. Abracei uma nova oportunidade de me fazer professora e assumi a Educação Infantil em São Leopoldo. Inicialmente em uma escola com estrutura física completamente oposta à prática das profissionais atuantes naquele momento. Um espaço amplo, verde (com árvores, grama e plantas de pequeno porte), alegre para pessoas, na sua maioria, fechadas para novas propostas e descontentes com sua caminhada profissional. Uma nova mudança se vestiu com a roupa mais bonita e me chamou. Outra escola, o oposto da primeira. Estrutura física de Ensino Fundamental reutilizada para Educação Infantil, mas com um grupo de profissionais, na sua maioria, desejosos de uma infância feliz e uma proposta pedagógica levada a sério. Recebo e sou recebida, então, por dez bebês. E, ao trilhar deste caminho, me descubro professora de bebês. Há doze anos sou professora e esta foi a primeira vez que me senti assim: apaixonada pelos sujeitos e pela relação de aprendizagem. Não que não tenha tido afeto em minhas atuações anteriores, os sentimentos são inerentes aos relacionamentos humanos e, sendo o magistério uma ciência humana, sempre haverá essa mistura, apenas fiquei maravilhada com a descoberta de que obrigação e paixão podem caminhar juntas. Realizar um trabalho pedagógico e maravilhar-se a 3

Apelido dado pela comunidade escolar à escola por ela ser um imenso prédio branco no centro de uma vila com as casas muito simples e pequenas.

cada dia com pequenas grandes conquistas, resolução de conflitos, descobrimentos do/no mundo e demonstrações de sentimentos é surpreendentemente bom. É possível ser professor apenas com conhecimento técnico, mas se torna tão mais prazeroso quando nos permitimos o deleite de nos apaixonar. A palavra educar tem origem no latim “educare” e significa “educar, instruir” e também “criar”, e é composta por “ex”, “fora”, e “ducere”, “guiar, conduzir, liderar”. Assim, também, a palavra seduzir “se”, prefixo que denota “afastamento” e “ducere”. Ambas originam da mesma raiz “ducere4”. Compartilho com meu orientador a ideia de que “educar seja exatamente isso, levar para outro lugar, e isso requer sedução!” (FOCHI, 2012)5. O ano de 2010 foi marcante profissionalmente, primeiro a luta interna para me entender como professora de bebês, depois da atuação em outras modalidades de ensino. Após, a defesa perante o outro, provando que berçário é digno de proposta pedagógica dentro de um espaço escolar. E, então, a reflexão que me traz para este ponto do caminho, esta pesquisa: Espaço escolar para berçário? Berçário combina com espaço escolar? A quem pertencem os berçários, às escolas ou aos bebês? Como pedagoga, professora de bebês, com um olhar que, mesmo sem desejar conscientemente, puxa-me a conversar e problematizar questões de espaços nos ambientes escolares, mais especificamente no presente momento berçários, acredito que esteja na minha hora de estabelecer uma pesquisa sobre esta relação: prédio/ prática pedagógica / pertencimento. Inicio, então, uma busca que se debruça nas histórias que aqui contei e leituras somadas de reflexão. Inicialmente, o combustível para esta monografia era pesquisar sobre a relação que acontece entre os prédios escolares de berçários e os sujeitos que os ocupam. Ao longo do processo, através de diálogos e provocações que vieram a mim em forma de leituras e conversas, percebi que essa investigação se daria, na verdade, na busca pela territorialidade dos berçários. E a pergunta que me rondava não era de fato sobre qual relação se estabelece no diálogo entre o prédio e os sujeitos, e sim qual o resultado deste diálogo. Para tanto, a primeira indicação de leitura que recebi do meu orientador Paulo S. Fochi foi “Territorios de la infancia - Dialogos entre arquitectura y pedagogia” (CABANELLAS et al., 2005). A 4

Pesquisa feita no dicionário etimológico online. Disponível em: <http://origemdapalavra.com.br/>. Acesso em: 24 fev. 2013. 5 Referência a apontamento feito pelo Professor Ms. Paulo S. Fochi em orientação a esta monografia.

leitura desta obra, acompanhada de traduções com dicionário e Internet, foi como um abrir de janelas em dia ensolarado, clareou e me mostrou o ponto principal do meu desejo de pesquisa: TERRITÓRIO. Deste ponto em diante, passei a buscar conceitos de território. Sendo que este não é um assunto muito abordado na Pedagogia, buscamos (meu orientador e eu) pistas nos conceitos da geografia. Um grande desafio, uma vez que encontrei autores completamente desconhecidos pra mim, como Claude Raffestin (1993 apud BARBOSA et al., 2004), Manuel Correia de Andrade (1995 apud BARBOSA et al., 2004), Marcos Aurélio Saquet (2004 apud BARBOSA et al., 2004) e Marcelo Lopes de Souza (2001 apud BARBOSA et al., 2004). Tendo mergulhado no conceito de território na dimensão do humano, era necessário esclarecer quais os sujeitos, na minha pesquisa, de onde viria a ação humana que territorializa um espaço. Para tanto, apoiei-me em Malaguzzi (apud EDWARDS et al., 1999), Dahlberg, Moss e Pence (2003), Barbosa; Faria; Mello (2011), Fochi (2011; 2013), Dehelán; Szanto-Feder; Szredi; Tardos (2011). Dialogando com esses autores, estabeleci a imagem de criança/bebê fazendo um levantamento histórico e apontando a imagem da qual falo no processo de territorialização e a imagem/função do adulto professor em berçários. Finalizando (ou iniciando várias outras ramificações que possam se dar através desta pequena incursão no tema território relacionado a bebês), reflito e divago um pouco sobre as marcas vividas e produzidas em um espaço escolar berçário, quais sejam: como se dão e o que elas têm a nos dizer sobre a territorialidade dos berçários.

2 UMA VISITA AOS CONCEITOS DE TERRITÓRIO O estudo das diferentes abordagens de território é necessário para preceder à questão colocada ao interrogar se os berçários são territórios de bebês. Ao longo da história, diversos autores apresentam diferentes abordagens desse conceito, apontando para as dimensões econômica, política e cultural ou para o entrelaçamento destas. Claude Raffestin (1993) é citado como um dos pioneiros na abordagem de território, sendo referência na dimensão político-administrativa no estudo “As diferentes abordagens do conceito de território” (BARBOSA et al., 2004). Tal conceito pode ser traduzido pelas palavras: limites - fronteiras físicas - interferência humana. E, de acordo com o autor, espaço difere de território, espaço precede território. Relacionando tais palavras com a questão que me proponho investigar, começo a pensar em quais seriam as fronteiras físicas e limites de um berçário, uma vez que estas precedem a construção do território, pois, conforme Raffestin (1993 apud BARBOSA et al., 2004), o espaço (neste estudo, os berçários) existe através de limites físicos visíveis. Pensar em fronteiras físicas e limites em berçários me traz à lembrança as paredes, cercas de proteção e muros, fronteiras físicas e limites encontrados muitas vezes por mim enquanto professora de bebês. Esses limites e fronteiras físicas separam o berçário dos demais lugares da escola (assim como também separam a escola do bairro ou vila) e demarcam um espaço, o espaço berçário. Seguindo nesta fonte de pesquisa, neste autor, tal espaço se torna território através da interferência humana. Ao pensar em ação humana neste espaço, fazendo dele um território, primeiramente penso em adultos e bebês dentro desse espaço, dentro de uma construção, sendo esta, então, os limites físicos citados pelo autor. Mas, ao buscar o significado da palavra construção no dicionário, obtive o seguinte resultado: “construção sf. 1. Ato, efeito ou arte de construir. 2. Edificação, edifício.” (FERREIRA, 1977, p.122, grifos nossos). Então, percebo que a ação humana que posso relacionar com as palavras de Raffestin (1993 apud BARBOSA et al., 2004) é, também, anterior a que eu tinha em mente e, como grifado na definição do dicionário, a ação humana no espaço berçário se inicia com o processo “efeito ou arte de construir”. Os limites, fronteiras físicas, espaço berçário existem a

partir do seu terreno e a ação humana, ao iniciar a escolha e a construção de um prédio neste local, vai dar início ao que pode vir a ser um território de bebês. Acredito que caiba, neste ponto da pesquisa, uma referência aos “Parâmetros básicos de infra-estrutura para instituições de Educação Infantil” (BRASIL, 2006) no qual é possível encontrar parâmetros e características de terrenos para implementação de unidades de Educação Infantil nas páginas 22 e 23. Tal documento oficial, que aborda sobre a escolha dos terrenos, reforça a questão da ação humana no espaço, selecionando o terreno e construindo nele, iniciando, assim, o processo de constituição de um território. No mesmo documento encontrei, também, a sugestão de formação de equipe multidisciplinar para implementação de unidades de Educação Infantil: Criar uma equipe multidisciplinar para a definição de diretrizes de construção e reforma das unidades de Educação Infantil. Procurar integrar os responsáveis (engenharia/arquitetura) pela Secretaria de Obras com os responsáveis pela Secretaria de Educação (administradores e diretores) (BRASIL, 2006, p. 11).

Essa passagem demonstra a preocupação com projetos casados de arquitetura e pedagogia apontando, assim, que O diálogo entre arquitetura e pedagogia é uma ferramenta essencial para a conquista de uma nova escola, um diálogo cultural que faça coerente o espaço, o lugar e a construção com escolha de um projeto educacional (BARBARIN; GOÑI; OFICIALDEGUI, 2004, p. 71, tradução da acadêmica).

Ambas as referências feitas aos “Parâmetros básicos de infra-estrutura para instituições

Educação

Infantil”

(BRASIL,

2006)

apontam

preocupações

pertinentes e orientações que, se seguidas, fariam grande diferença nas instituições para infância, que se vê hoje em dia em nosso país. Porém, existe a falta de menção às crianças, como na maioria das situações direcionadas a elas na nossa sociedade, elas não são ouvidas. As crianças são pensadas ao longo do documento e seus direitos estão garantidos, mas não são ouvidas. Em meio às leituras realizadas especificamente para esta pesquisa retomei “As cem linguagens da criança” (EDWARDS; FORMAN; GANDINI, 1999), que relata sobre experiências das escolas no norte da Itália. Nessa realidade, uma das preocupações na construção ou modificação em um prédio destinado à infância é que este dialogue com a comunidade e que seja ele um

educador. Nas palavras de Gandini (1999, p. 157): “o ambiente é visto como algo que educa a criança; na verdade, ele é considerado o ‘terceiro educador’, juntamente com a equipe de dois professores”. Nas experiências relatadas na obra é possível visualizar que as crianças fazem parte do processo de construção do espaço rotineiramente, modificando-o e vitalizando-o. Após esta leitura, acredito que o que resuma a preocupação em relação ao espaço (prédio, localização na cidade e entorno) para infâncias, na realidade abordada no livro, seja que se possa olhar e dizer: este espaço acolhe as infâncias, aqui há crianças. Retomando a abordagem político-administrativa de Claude Raffestin (1993 apud BARBOSA et al., 2004), o segundo aspecto destacado foi a diferença entre espaço e território. Para o autor “é essencial compreender bem que o espaço é anterior ao território” (Idem, p. 2). Sendo esta uma abordagem políticoadministrativa, entendo aqui espaço como espaço geográfico e território como território nacional, aquele espaço que foi ocupado por um grupo e que nele projetou seu trabalho, estabelecendo seus limites e fronteiras, constituindo uma nação. Manuel Correia de Andrade (1995) também é citado no estudo “As diferentes abordagens do conceito de território” com a análise da questão do território no Brasil e também abordando a dimensão político-administrativa, tal como Raffestin (1993 apud BARBOSA et al., 2004). Ambos os autores dialogam na questão ao expor que há diferença entre espaço e território. Andrade (1995 apud BARBOSA et al., 2004) mostra que o espaço engloba o território, pois o primeiro são as fronteiras físicas, inclusive os espaços vazios, e o segundo são as áreas de efetiva ocupação, onde as relações acontecem. Outro autor cujas ideias foram aprofundadas através desta pesquisa foi Antonio Viñao Frago (2001), que aborda as questões de território na dimensão escolar dizendo que “o território e o lugar são, pois, duas realidades individuais e grupalmente construídas. São, tanto num quanto no outro caso, uma construção social” (FRAGO, 2001, p. 64). O diálogo com este autor foi, para mim, lento e acompanhado de muita reflexão, uma leitura densa, porém muito bem aproveitada para esta pesquisa por abordar a dimensão escolar das questões de território, aproximando-se da questão a que me proponho, acerca do território na dimensão do bebê. Frago (2001) salienta a diferença entre espaço e território também, somandose aos autores anteriormente citados, porém, o autor faz uso das palavras espaço e lugar para mostrar essa diferença, nas palavras dele:

A ocupação do espaço, sua utilização, supõe sua constituição como lugar. O “salto qualitativo” que leva do espaço ao lugar é, pois, uma construção. O espaço se projeta ou se imagina; o lugar se constrói. Constrói-se “a partir do fluir da vida” e a partir do espaço como suporte; o espaço, portanto, está sempre disponível e disposto para converter-se em lugar, para ser construído (FRAGO, 2001, p. 61).

Ao refletir sobre as palavras destes três autores, na diferenciação que fazem de espaço e território (lugar), penso que é possível que exista espaço que não seja território, mas não território que se dê sem espaço. Seriam, então, os berçários espaços sem território? E se estes espaços são territórios, são de quem? No tema espaço-território Andrade (1995 apud BARBOSA et al., 2004, p. 6) apresenta o conceito de “territorialização”: Pode vir a ser encarada tanto como o que se encontra no território, estando sujeito à sua gestão, como, ao mesmo tempo, o processo subjetivo de conscientização da população de fazer parte de um território, de integrar-se em um Estado [...] A formação de um território dá às pessoas que nele habitam a consciência de sua participação, provocando o sentido da territorialidade que, de forma subjetiva, cria uma consciência de confraternização entre elas.

Assim, através de reflexões acerca das palavras de Andrade (1995 apud BARBOSA et al., 2004), Frago (2001) e Raffestin (1993 apud BARBOSA et al., 2004), é possível fazer uma relação em que espaço precede território e não o é, mas sim é concebido nele. Territorializar seria, então, ser, ter e fazer parte de, tendo consciência de sua participação e “o espaço pertence a ordem do estabelecido e à razão que edifica, fazendo parte das coisas visíveis” (JACQUES, 2003 apud SOMMER, 2011, p. 30). Seguindo nesta diferenciação entre espaço e território, Sommer (2011) também acrescenta que há diferença entre construção do espaço e produção social do espaço. A construção do espaço seria, então, o concretamente visível e palpável, enquanto a produção social do espaço (que aqui é entendido como equivalente à territorialização) seria o abstrato, o que ali acontece. Mais uma vez, ouso levar tais palavras para a busca que faço sobre território berçário, apontando que a construção de um espaço berçário se dá através de ajustes do terreno, projeto arquitetônico, hidro-sanitário, etc., mas que a produção social do espaço berçário, sua territorialização, se dá através das relações que nele e com ele se estabelecem. Relações que, seguindo na abordagem político-administrativa de Raffestin (1993 apud BARBOSA et al., 2004) e Andrade (1995 apud BARBOSA et al., 2004)

na construção do território, revelam relações marcadas pelo poder, sendo esse poder exercido por pessoas ou grupos. Um poder exercido não como sinônimo de força, mas um poder relacional, sem o qual, segundo Raffestin (1993 apud BARBOSA et al., 2004), não se define um território. Acolhendo a abordagem desses dois autores e trazendo-a para a busca que faço sobre a territorialidade dos berçários, percebo que esta relação de poder está presente desde a escolha de um terreno, a construção e implementação de um espaço físico para berçário até as relações posteriores a esta etapa, as que ocorrerão dentro deste espaço físico já construído. No estudo “As diferentes abordagens do conceito de território”, Marcos Aurélio Saquet (2004 apud BARBOSA et al., 2004) e Marcelo Lopes de Souza (2001 apud BARBOSA et al., 2004) também apontam a ideia de poder como uma constante na discussão sobre território. Para Saquet (2004 apud BARBOSA et al., 2004, p. 4): “O território é produzido espaço-temporalmente pelas relações de poder engendradas por um determinado grupo social.” e “Souza (2001) salienta que o território é um espaço definido e delimitado por e a partir de relações de poder, e que o poder não se restringe ao Estado e não se confunde com violência e dominação” (BARBOSA et al., 2004, p. 3) Um território berçário seria, então, produzido espaço-temporalmente através das relações de poder que se dão antes mesmo da construção do prédio. A escolha do terreno, por exemplo, se dá por adultos e, na maioria das vezes, não são adultos que terão uma relação direta com a futura instalação. O projeto arquitetônico se dá por adultos, mesmo contando com uma equipe multidisciplinar, como citado anteriormente, não há previsão de escuta das crianças. Assim como também nas vivências posteriores à construção, a relação de poder se dá, majoritariamente, pelo adulto. O adulto determina posições do corpo do bebê, ora sentado na cadeira de balanço, ora deitado no berço, por exemplo. Assim como também determina o horário das refeições e de descanso. O adulto determina o tempo de pátio, o tempo com brinquedos, o tempo de estar em contato com outras crianças. O espaço também é organizado pelo adulto, é ele quem determina o que deve estar ao alcance dos bebês e o que não deve ser acessível. Essa relação de poder no espaço/território berçário pode ser, então, relacionada à relação de poder adulto sobre criança que, através da história, vem

sendo empregada nesta posição, tal qual as palavras escritas aqui, o poder do adulto sobre a criança. Mas, em muitas práticas, cito as baseadas nos estudos de Lóczy e Reggio Emilia6, vejo uma subversão nesta ordem, sem negar a participação e importância de cada um (adultos e bebês), e estabelecendo uma relação de poder de igual para igual. É possível? Sim, é possível “quando mostramos um respeito profundo por aquilo que a criança faz, por aquilo por que ela se interessa” (SZANTOFEDER; TARDOS, 2011, p. 52) e considerando que, para Malaguzzi (1993 apud DAHLBERG et al., 2003), “nossa imagem de criança é como rica em potencial, forte, poderosa, competente e, mais que tudo, conectada aos adultos e às outras crianças” (MALAGUZZI, 1993 apud DAHLBERG et al., 2003, p. 69). Através das leituras sobre Raffestin (1993 apud BARBOSA et al., 2004), Andrade (1995 apud BARBOSA et al., 2004) Saquet (2004 apud BARBOSA et al., 2004), Frago (2001) e Souza (2001 apud BARBOSA et al., 2004), e tendo as experiências citadas como referência, é possível estabelecer que o território se dá no espaço através das relações de poder ali vividas, sendo este espaço desde um quarteirão até uma nação. E que essas relações de poder são um dos pontos que, somados à consciência do ter, ser e fazer parte de, irá transformar um espaço em território. Neste ponto da pesquisa, reflito sobre o que as relações de poder atuais nos berçários têm a dizer sobre a territorialidade deles. É possível um berçário onde exista a relação de poder adulto sobre criança, ser um território de bebês? Ao refletir sobre esta questão, penso na autonomia que os bebês têm (ou deveriam ter) para fazer de um simples espaço seu território. Souza (2001 apud BARBOSA et al., 2004) contribui com esta reflexão quando menciona a autonomia relacionando-a com território: A autonomia constitui, no entender do autor, a base do desenvolvimento, este encarado como processo de auto-instituição da sociedade rumo a uma maior liberdade e menor desigualdade. Para o autor: ‘Uma sociedade autônoma é aquela que logra defender e gerir livremente seu território [...] Uma sociedade autônoma não é uma sociedade sem poder [...] No entanto, indubitavelmente, a plena autonomia é incompatível com a existência de um “Estado” enquanto instância de poder centralizadora e separada do restante da sociedade’ (SOUZA, 2001 apud BARBOSA et al., 2004, p. 4).

Lóczy: Instituto fundado em 1946 como instituição a acolhida de crianças órfãs em Budapeste, desde 1986 leva o nome de sua fundadora Emmi Pikler, suas concepções pedagógicas, organização e funcionamento são citados como “modelo Lóczy”. Reggio Emilia é uma cidade do nordeste da Itália cuja experiência pedagógica na educação da primeira infância inspira educadores pelo mundo.

A palavra autonomia tem origem grega “autós” (reflexivo) e “nomos” (lei, 7

regra) . Do dicionário, autonomia é “sf 1. Faculdade de se governar por si mesmo. 2. Direito ou faculdade que tem uma nação de se reger por leis próprias” (FERREIRA, 1977, p. 49). As questões relacionadas à autonomia na primeira infância remetemme à prática de Lóczy e estudos de Emmi Pikler: “Emmi Pikler já não acreditava que o bebê tivesse necessidade de intervenção direta do adulto [...]. Não acreditava que o ser passivo se tornava uma pessoa ativa pelo impulso adulto” (FALK, 2011, p.18,19). Um território autônomo seria, então, a aceitação das manifestações individuais ou grupais, “onde as pessoas têm a liberdade de manifestar suas escolhas e potencialidades, gerando um espaço socialmente equitativo” (BARBOSA et al., 2004, p. 4). Buscando as palavras de Souza (2001 apud BARBOSA et al., 2004, p. 4), há pouco citadas, com sua alusão à relação da autonomia com território, aponto neste momento que também é uma marca para a constituição do território a autonomia daqueles que o compõem, portanto, tomadas as palavras de Falk (2011), ao referir-se aos bebês nos berçários, é fundamental que estes possam aprender a ser autônomos em um espaço que, a priori, deveria ser aquele que foi pensado para eles. Seguindo este estudo que se ocupa de investigar sobre a territorialidade dos berçários, continuo procurando pistas que possam dar o que pensar a respeito de tal propósito. Saquet (2004) aponta, segundo Barbosa et al. (2004), que o território pode ser temporário ou permanente. Através do uso não literal da definição de Saquet (2004 apud BARBOSA et al., 2004, p. 4) utilizo as palavras “temporário e permanente” na busca pela questão que me proponho sobre a territorialidade dos berçários pensando na possibilidade de intervenções, mudanças e alterações que os espaços escolares/berçários oferecem aos sujeitos. Como permanente o espaço estrutural, os prédios em si, apoio-me na definição que o dicionário apresenta: “adj. 1. Que permanece; contínuo. 2. Duradouro” (FERREIRA, 1977, p. 363). O “permanente” do espaço berçário poderia ser, então, o seu prédio, a construção, o concreto somado ao tijolo. Aquilo que um dia foi pensado, projetado e construído e que, segundo já refleti anteriormente, é 7

Pesquisa feita no dicionário etimológico online. Disponível em: <http://origemdapalavra.com.br/>. Acesso em: 24 nov. 2012.

resultado da ação humana sobre um espaço, portanto, já é o início da territorialização. Já para temporário: “adj. 1. Que dura algum tempo; transitório. 2. Provisório” (FERREIRA, 1977, p. 463). O que remete os meus pensamentos para pessoas e objetos (móveis, materiais), enfim, o preenchimento que vitaliza o permanente. Em um berçário há, por exemplo, aberturas externas com vidros. Estas são permanentes, foram colocadas no momento da construção do prédio. Porém, em cada pedaço de tempo, elas recebem uma incidência solar diferente que muda de posição e intensidade de calor e luz. Podem ser colocadas transparências coloridas para aproveitar esta luminosidade, ou cobri-la com cortinas, produzindo sombras, enfim, pode-se aproveitá-la para jogar ludicamente com ela ou simplesmente ignorar essas mudanças. Tal exemplo mostra que o permanente sofre uma transação a partir de uma dimensão temporária, sendo que então o permanente também tem sua temporariedade. Quem viabiliza ou não isso são os sujeitos que ocupam o espaço, pois acredito que a relação temporário-permanente pode ser o que acontece no diálogo entre o prédio e os sujeitos. Desse diálogo emerge a territorialização, pois de acordo com os autores apresentados até então, o território é o resultado da ação humana, permeada de relações de poder sobre um espaço onde ocorre o ser, ter e fazer parte de. Então o espaço, primeiramente terreno, sofreu a ação humana ao ser nele

construída

uma

edificação

destinada

berçário,

posteriormente

constantemente sofre a ação dos sujeitos, através de suas vivências cotidianas, entre o que é permanente e o que é temporário. Esta reflexão me leva a pensar que o diálogo entre o prédio e os sujeitos, bebês e adultos, vai transformando um espaço berçário em território de bebês. A maneira como o permanente foi construído e a temporariedade que se dá nele muito tem a dizer sobre sua territorialidade. A utilização de mobílias (temporárias nesta relação) e a maneira como estão dispostas dentro e fora das salas destinadas aos berçários nas escolas podem dar muitas pistas acerca da territorialidade deste espaço. Frago (2001) propõe, no capítulo “Disposição e distribuição interna dos edifícios escolares”, uma reflexão trazida pela frase de Georges Perec às escritoras Françoise Paul-Lévy e Marion Segaud: “Quando num quarto se muda de lugar a cama, pode-se dizer que se muda de quarto ou que é que muda? (...) Mudar a cama

é apenas uma mudança no quarto, elas perguntam, ou mudar de quarto?” (2001, p.136). Exemplificando e trazendo estas questões para os berçários, percebo que há berçários nos quais as cadeiras de refeição (ditos cadeirões) estão em um refeitório à parte, separadas das demais mesas. Em contraponto já vi escolas onde tais cadeiras têm seus pés cerrados, diminuindo seu tamanho (já não são mais “cadeirões”) e estas estão dispostas no mesmo refeitório, junto das demais mesas. Que pistas será que estas organizações sugerem? A primeira disposição da mobília mostra um espaço dominado pelo adulto, pois as cadeiras correspondem a sua altura e também um espaço que não privilegia o ser, ter e fazer parte de (um dos princípios para a territorialização vistos anteriormente), pois os bebês estão isolados do restante do grupo de crianças. Já a segunda apresentação, além de estabelecer uma altura para a mobília que privilegie o bebê e sua atuação autônoma ao estar mais próximo do chão (mais uma vez referindo um dos princípios da territorialização visto anteriormente), oportuniza ao bebê viver experiências em grupo com as demais crianças da escola, sendo “parte de”, pertencendo ao grupo que, ao conviver, também constrói sua identidade. Percebo a aparição desta reflexão, também, na apropriação da historicidade contida na obra “Territorialidade negra – a herança africana em Porto Alegre: uma abordagem sócio-espacial” (SOMMER, 2011), pois esta territorialização se dá pelas tendências urbanas da época, em que a cidade crescia e recebia mais imigrantes, surgindo então a necessidade da ocupação de espaços. Nestes, o grupo age, transforma-o em relação à arquitetura e a vestimenta, traz para ele o seu som, a sua religião e, ao mesmo tempo em que ocupa um espaço determinado na cidade de Porto Alegre, constrói a sua identidade como grupo. A palavra identidade me remete a uma passagem do artigo “Produção do território brasileiro e produção dos territórios de infância: por onde andam nossas crianças?” (LOPES, 2006), no qual a autora cita Milton Santos (2002) dizendo que “o território não é apenas conjunto dos sistemas de coisas superpostas. O território tem que ser entendido como território usado, não o território em si. O território usado é o chão mais identidade” (SANTOS, 2002 apud LOPES, 2006, p. 2). Esta passagem reforça a relação entre a construção de um território e a constituição de uma identidade, assim como foi narrado no fato histórico mencionado em relação à cidade de Porto Alegre.

Os territórios negros, até pouco tempo entidades geográficas essencialmente compostas por comunidades rurais, atualmente estão inseridos na cidade, seja pela expansão da malha urbana que englobou esses territórios então rurais ou, ainda, pela constituição territorial a partir de processos migratórios provenientes do êxodo rural ou migrações citadinas internas. [...] Território é considerado, aqui, no contexto de espaço vivido e vivenciado por grupos que nele constroem suas experiências (SOMMER, 2011, p. 16, 32, grifos nossos).

Em destaque, uma frase a partir da qual posso fazer uma relação com o estudo da territorialidade negra em Porto Alegre e minha pesquisa sobre a territorialidade dos berçários. Acrescento esta relação ao até então entendido por território e começo a compreender que um dos princípios para territorialização dos berçários pelos bebês parece ser a compreensão de que um território necessita ser entendido como: “espaço vivido e vivenciado por grupos que nele constroem suas experiências”. Chegando a este ponto do caminho percorrido na busca sobre território na dimensão do bebê, considero necessária a busca pela definição de experiências para colocá-la nesta dimensão. Para tanto, apoio-me nas palavras de Paulo Sergio Fochi, através de suas pesquisas, seus artigos, falas em aulas e orientações para desenvolvimento desta monografia, assim como também em sua dissertação de mestrado, uma vez que este foi quem me inspirou a materializar o desejo de pesquisar sobre bebês (contando-me, com seus textos e falas, sobre as performances dos bebês e suas experiências com os materiais, consigo, os espaços e os outros) e também, considerando que os escritos dele são embasados em alguns dos autores com os quais também dialoguei até então. Fochi (2013) debruça-se sobre o conceito de experiência de Dewey (2002, 2007, 2010a, 2010b) e expõe que “a filosofia da experiência de Dewey (2002, 2007, 2010a, 2010b) traz consigo a dimensão de interação. A interação, para o autor, forma o que ele chamaria de situação” (FOCHI, 2013, p. 48). A origem da palavra interação vem da união de “inter” (entre) e “ação”, do Latim “agere”, (realizar, fazer)8. Interação, então, por sua etimologia, seria o “fazer entre”. Segundo Dewey (2010b apud FOCHI, 2013, p. 48) “situação e modos de interação são inseparáveis. A afirmação de que os indivíduos vivem em um mundo significa, concretamente, que eles vivem em uma série de situações”. Assim, entendo que as experiências

Pesquisa feita no dicionário etimológico online. Disponível em: <http://origemdapalavra.com.br/>. Acesso em: 19 fev. 2013.

emergem das situações vividas com e no mundo. Experienciar seria, então, viver situações, interagir com o meio, os sujeitos, consigo e com os materiais (com o mundo). Importante frisar aqui a visão de mundo e de materiais de dois autores, citados por Fochi (2011; 2013), com os quais compartilho a maneira de os descrever: Se por materiais queremos indicar tudo aquilo com o que se faz algo, que serve para produzir, para inventar, para construir, deveríamos falar de tudo o que nos rodeia, desde a água até a terra, desde as pedras aos animais, desde o corpo as palavras...incluindo as plantas até as nuvens, [...] e por tanto, também as roupas, os jogos, os livros... Porque tudo isso pode ser material para construir, nas mãos de uma criança que vive em um ambiente aonde inventar é lícito e muito mais desejável (TONUCCI, 2008 apud FOCHI, 2011, p. 8). O mundo da vida é o horizonte das certezas espontâneas, o mundo intuitivo, não problemático, o mundo no qual se vive não que se pensa em que se vive. [...] Neste sentido, o mundo da vida é subjetivo, é meu mundo, tal qual eu mesmo, em interação com os demais, o sinto; não é, sem dúvidas, um mundo privado ou particular, mas ao contrário: é intersubjetivo, público, comum (MÈLICH, 1996 apud FOCHI, 2013, p. 49).

Ao contrário da imagem que circula no imaginário popular, em que experiência é relacionada a fatos científicos envolvendo química e física, experiência aqui se coloca no patamar da interação, descobrir, entrar em contato, envolvendo o que posso chamar de sujeito inteiro, com todas as suas possibilidades de pensamento, ação e emoção. As experiências são resultado da curiosidade e do desejo de descobrir. A tendência do ser humano está em realizar esses feitos, porém, muitos empecilhos podem acontecer para que não ocorra ou diminua a quantidade e a qualidade das experiências dos bebês. Um bebê, naturalmente, busca entrar em contato com o mundo através do seu eu inteiro (mencionado anteriormente) fazendo dos objetos, espaços e pessoas ao seu redor seus alvos de descobertas/experiências. Um bebê, ao receber um prato com a refeição, por exemplo, o irá explorar e investigar com o corpo todo. Irá tocar, mexer, sentir, provar, cheirar, olhar, analisar, criar hipóteses, lamber, espalhar, uma infinidade de ações que eu poderia aqui registrar em verbos, vaziamente, pois a riqueza do experienciar está em ver e viver a situação, não em contá-la.

Em uma situação com terra, por exemplo, o mesmo bebê irá explorar e interagir tal qual com o prato de refeição, no entanto, serão outras descobertas, pois muda o objeto de sua investigação-interação. Em minhas práticas como professora de bebês, observei como o tempo age diretamente nas experiências, modificando-as e alterando-as. Exemplifico através do fato de que o mesmo bebê com o mesmo prato de refeição ou a mesma terra, possivelmente, agirá de forma diferente em um momento posterior, em um segundo encontro, o que mostra que cada experiência é única, e que também o tempo de duração desse momento qualifica-o ou não. Uma refeição feita em 15 minutos, por exemplo, não favorece a realização de todas as ações anteriormente descritas. Assim como também acredito que a intervenção direta ou não do adulto enriquecem, acrescentam ou destroem as experiências dos bebês (assunto que será mais aprofundado no sub capítulo “o papel e função do professor”). Retomando a frase em destaque na citação de Sommer (2011) “território é considerado, aqui, no contexto de espaço vivido e vivenciado por grupos que nele constroem suas experiências”, ressalto a crença de que a construção das experiências dos bebês em um espaço irá determinar se este é um território de bebês. Assim como a qualidade delas em relação aos materiais, ao tempo, ação autônoma do bebê e participação do adulto são pontos fortes da construção de um território, que possa ser chamado de território de bebês. Território, conforme já foi visto ao longo do texto, implica em um espaço que sofre a ação humana, através de relações de poder entre os sujeitos que têm consciência do ser, ter e fazer parte de e que ali vivem e vivenciam suas experiências. Em se tratando da reflexão que este estudo se propõe, pensar no berçário como um território para os bebês seria considerar a possibilidade de um espaço com seus limites e fronteiras físicas que sofre ação humana de bebês e de adultos, e também na autonomia, no pertencimento (ser, ter e fazer parte de), nas relações de poder (sendo este um poder relacional que valoriza e permite uma atuação de igual para igual) e na vivência de experiências. Ou seja, a territorialização de um berçário por bebês implicaria na posição de um adulto que oportuniza aos bebês: experienciar, descobrir o mundo e deixar suas marcas no espaço que se torna território.

3 IMAGEM DE BEBÊ As ideias expostas no capítulo anterior levaram a algumas pistas do que é um território de bebês, mas de qual bebê e de qual adulto se está falando? Qual imagem de bebê e de adulto acredito que compõem o cenário da territorialização dos berçários pelos bebês? Em meio a tantas certezas e incertezas, busco, através deste capítulo, também trilhar um caminho nesta construção da imagem de bebê/criança e de adulto das quais se está falando. Iniciarei pela imagem de bebê/criança. Este capítulo se faz necessário, pois em mim há um turbilhão de ideias e pensamentos acerca de imagens de bebês, porém, assumo que é preciso estabelecer diálogos mais próximos com autores que contem do histórico da visão de infância e criança; autores que, ao dialogar com o meu pensamento atual, somem acerca da imagem que por hora tenho. Ao entrar em contato com as palavras de Jader Janer Moreira Lopes e Tânia de Vasconcellos (2006) no artigo “Geografia da infância: territorialidades infantis” deparo-me com uma pesquisa de mapeamento dos lugares identitários de criança. Segundo as pesquisadoras Nosso interesse estava em buscar compreender as condições sociais que produzem a infância em cada localidade. Compreender como cada realidade elabora a sua idéia de infância e quais são os traços e feixes que a constroem e a tornam válida. Em outras palavras, compreender como cada grupo social, ao estabelecer relações entre seus membros com o espaço que ocupa e com outros grupos e espaços diferenciados, estabelece um lugar para suas crianças, construindo uma subjetividade infantil possível de ser aceita e vivida na subjetividade coletiva do grupo. (VASCONCELLOS, 2006, p. 104).

Assim como as pesquisadoras, busco, aqui, compreender as condições sociais que produzem a infância. O espaço que estas crianças vêm ocupando ao longo da história tem influência sobre o modo como são vistas agora. Historicamente, a visão de infância foi de cuidado/proteção, prevenção e preparação. O cuidado e proteção se debruçam sobre uma imagem de criança inocente, incapaz e frágil. Uma criança que precisa de muitos cuidados. Uma inocência que será corrompida pela sociedade e que, até este fadado dia, deve ser preservada. Esta é uma visão, a princípio, sentimentalista e utópica que pode levar as mentes adultas a criar mundos paralelos para essas crianças, em que o mau não

as atinja, artificializando o seu contato com o mundo. A inocência infantil pode ser confundida com a incapacidade infantil. No dicionário encontramos as seguintes palavras: “criança sf. 1. Ser humano de pouca idade, menino ou menina. 2. Pessoa ingênua” (FERREIRA, 1977, p. 132). Tal definição me leva a pensar na criança de Rousseau: Dentro da concepção pensada por Rousseau, defensora da naturalidade da essência de ser criança, em que a mesma possa estar em contato apenas com o que lhe é propício a sua ingenuidade, de forma livre tendo suas ações relevância primeira para a aprendizagem, e negativa no sentido que nada deve se adiantar à compreensão da mesma (PAMPLONA, 2011, p.10)

Esta criança ingênua precisa ser cuidada e protegida. Está aí, então, o primeiro ponto histórico da visão de criança: “retratando a infância em um de dois modos extremos: como vazia, impotente e completamente moldada por adultos” (MALAGUZZI, 1999, p. 88). O segundo ponto histórico da imagem de criança aponta a prevenção. Esta está relacionada também ao mercado de trabalho e ao crescente envolvimento das mães neste. Um cuidado que se estabelece com a função de garantir a mão de obra das mulheres, pois o fato de não estar sob os olhos da mãe pode ser ligado a uma desvantagem para o bebê/criança. Como as mulheres se juntaram aos homens no mercado de trabalho, cresceu a demanda pelo cuidado prestado às crianças por pessoas que não seus pais. (...) Os serviços de prestação de cuidados à primeira infância são discutidos como uma condição para o desenvolvimento urbano rural e como parte da infra-estrutura social e econômica de comunidade saudáveis e prósperas (DAHLEBERG et al., 2003, p.9).

Essa visão conta sobre uma imagem de criança que precisa ser cuidada e protegida não apenas por ser incapaz e ingênua, mas também por ser um empecilho ao desenvolvimento econômico. O terceiro ponto histórico da imagem de criança aponta para a preparação. A criança tem que ser preparada para algo e o cuidado/proteção e a prevenção são, também, maneiras de preparar uma criança inapta para que ela seja alguém. Assim, a criança inicia a vida sem nada, é um vazio. Temos, então, como proposta para primeira infância que a criança fique pronta para aprender, pronta para a escola. A criança existe na vida como um eterno “vir a ser...”, a incompletude. Vale lembrar,

então, a clássica pergunta “O que você vai ser quando crescer?” que pode ser ilustrada (e alfinetada) nesta tirinha do Penuts:

Figura 1: Escandalosamente feliz! Fonte: Stutghost

Na tirinha vemos duas crianças a conversar, mas mais comumente encontramos adultos que, ao iniciar uma conversa com uma criança, mais cedo ou mais tarde sacam a clássica “o que você vai ser quando crescer?”. Uma pergunta aparentemente inocente, mas que carrega nos bolsos de cada letra a imagem de criança incompleta que vive um “vir a ser”. Nessa criança investe-se para um futuro, como fica claramente exposto nesta passagem do Department for Education and Employement de Londres: Sabemos que as crianças que se beneficiam de educação nas creches sobretudo aquelas de origens desfavorecidas- tem maior probabilidade de obter sucesso na escola primária. Sabemos ainda que as crianças que se beneficiam de uma boa educação primária tem maior probabilidade de obter sucesso na escola secundária. Nosso desejo é que todas as crianças iniciem a escola já preparadas para alfabetização e aritmética e o comportamento, prontas para aprender e extrair o máximo da educação primária (apud DAHLEBERG et al., 2003, p. 65).

Estes três pontos históricos da imagem de criança nos levam à seguinte definição: Uma criança frágil, inapta, vazia, que vem ao mundo para ser preenchida pelos adultos e, então, vir a ser alguém. Grandes mudanças políticas, culturais, sociais, econômicas e tecnológicas são os pilares da sociedade atual,

Há uma mudança da produção para o consumo como principal enfoque da economia. Os bens ainda são manufaturados, mas o intercâmbio de serviços e informações, juntamente com a aprendizagem por toda a vida, tornam-se atividades cada vez mais importantes. Computadores e telecomunicações são tecnologias definidoras. A composição e a natureza do emprego estão mudando; surgem novos tipos de trabalho baseados em novas habilidades, enquanto outros desaparecem, com o profissional da informação, conhecedor da nova tecnologia, substituindo o minerador de carvão e o operário da siderúrgica; empregos para toda a vida são cada vez mais coisa do passado, mas um aprendizado contínuo visando uma atualização constante (DAHLEBERG et al., 2003, p.18, 19).

A imagem de criança também acompanha este ritmo. Falo, agora, não apenas dos traços históricos, é hora de vislumbrar a imagem de criança que se está construindo. Construir? Sim, de acordo com Gandini (2002) “a infância é reinventada por cada sociedade: cada sociedade pode criar a sua própria imagem do que são as crianças. A imagem é uma convenção cultural, e existem muitas imagens possíveis” (2002, p. 76). A criança, atualmente, é vista como grupo social, não apenas como indivíduo, então são “as crianças” e “as infâncias”, pois “há muitas crianças e muitas infâncias, cada uma construída por nossos entendimentos da infância e do que as crianças são e devem ser” (DAHLEBERG et al., 2003, p. 63). As crianças (lê-se bebês também), atualmente, emergem como co-construtoras do conhecimento, da cultura e da própria identidade. São crianças “ricas”: Na construção da criança rica, a aprendizagem não é um ato cognitivo individual realizado quase em isolamento na cabeça da criança. A aprendizagem é uma atividade cooperativa e comunicativa, na qual as crianças constroem conhecimento, dão significado ao mundo, junto com os adultos e, igualmente importante, com outras crianças: por isso, enfatizamos que a criança pequena, como aprendiz, é um co-construtor ativo (DAHLEBERG et al., 2003, p. 72).

No prefácio do livro “Os bebês entre eles” (BARRIÉRE et al., 2011), as autoras dizem que tal livro “nos convida a pesquisar de novo as crianças desde pequenininhas, pois desconstrói certezas sobre as crianças incompletas, incapazes, “não falantes”, que pensam somente com 9 anos (sic), egocêntricas”. (BARBOSA et al., 2011, p. X - prefácio). O mergulho nesta obra, realmente, mostra-nos bebês em constante interação com materiais, com outras crianças, com o espaço, com o adulto. Interações nas quais há conhecimento e reconhecimento do mundo, conflitos, desafios, aprendizagem de crianças bem pequenas, bebês. São, portanto,

as crianças ricas, anteriormente mencionadas. Mas para que as crianças sejam vistas como ricas é preciso a Construção de um olhar que, além do desenvolvimento infantil, observa o contexto em que os bebês se desenvolvem, seja com os objetos, seja especialmente com o grupo de pares, da mesma idade e de idades diferentes e também com este adulto/a, também especial, que os observa “estranhando o familiar e familiarizando-se com o estranho” e assim cúmplices de saberes construídos entre todos/as (BARBOSA et al., 2011, p. XI - prefácio).

E, também, “virar o mundo adultocêntrico de ponta-cabeça para enxergar a criança desde muito pequenininha como construtora das culturas infantis, contribuindo para a construção da realidade social.” (BARBOSA et al., 2011, p. XII prefácio), pois as crianças são ricas, “são feitas de cem9” (MALAGUZZI, 1999). Esta imagem de criança vem sendo construída ao longo do tempo. É possível vê-la mesclada com imagens arraigadas na história, ainda “não legitimamos corretamente uma cultura da infância, e as conseqüências são vistas em nossas escolhas sociais, econômicas e políticas e em nossos investimentos” (MALAGUZZI, 1999, p. 88). Mas como toda construção é feita parte a parte, pouco a pouco, visando o todo, ao final (que muitas vezes não é tão finalizado assim, pois deixa brechas para ampliações, reformas, etc.), esta imagem também está em processo de construção e, muito provavelmente vai se modificar, também, ao longo dos anos.

3.1 IMAGEM E FUNÇÃO DO PROFESSOR

O papel do professor emerge da imagem de criança e “é impossível uma cultura existir sem uma imagem das crianças [...]. A visão intrinsecamente social da criança [...] leva à sua visão particular do trabalho do professor” (EDWARDS, 1999, p.160), por isso a escolha feita por mim de este ser um sub capítulo da imagem de criança e, então, falar aqui da imagem de professor que emerge a partir desta. Ao pensar em papel do professor relacionado aos berçários, lembro-me de uma cena10 do filme O Rei Leão (WALT DISNEY, 1994), na qual aparece um macaco

Referência ao termo utilizado por Loris Malaguzzi no poema “Ao contrário as cem existem.” Esta imagem foi apresentada em uma aula do Programa de Pós Graduação em Educação Infantil da Universidade do Vale do Rio dos Sinos – Unisinos, em 2012, pelo Professor Ms. Paulo Sergio Fochi. 10

segurando um filhote de leão, a beira de um penhasco, apontando-o e estendendo-o para o horizonte. No momento em que vi a imagem relacionei com as falas anteriores de Fochi (2012)11 que dizia que o papel do professor em berçários era “apresentar o mundo”. Esta imagem também pode ser associada à palavra guia, utilizada por Edwards (1999) para definir o professor na realidade de Reggio Emilia: As crianças, como entendidas em Reggio, são protagonistas ativas e competentes que buscam a realização através do diálogo e da interação com os outros, na vida coletiva das salas de aulas, da comunidade e da cultura, com os professores servindo como guias (1999, p. 160, grifo do autor).

O adulto, professor em berçários é então entendido, na presente monografia, como aquele que apresenta o mundo, um guia. O “apresentar o mundo12”, aqui, não se reduz ao pensamento simplista de dispor coisas para que o bebê explore e sim, nas palavras e Edwards (1999), a “provocação de oportunidades de descobertas através de uma espécie de facilitação alerta e inspirada de estimulação do diálogo, da ação conjunta e da co-construção do conhecimento pela criança.” (1999, p. 161). Acolhendo as palavras do autor e pensando nas experiências e vivências enquanto professora de bebês, acredito que o professor que tem como base a imagem de criança apresentada no final do texto anterior será um professor guia, aquele que apresenta o mundo. Infelizmente é muito presente em nossa sociedade, ainda, o preconceito em relação a professores de bebês e de crianças bem pequenas, não raro encontramos pessoas que pensam que trabalhar com crianças pequenas seria um trabalho pequeno, desmerecido. Inclusive encontramos preconceito entre os próprios professores, há aqueles que, formados em Pedagogia, não aceitam trabalhar em berçários. Escrevi estas últimas palavras baseada em minha vivência como aluna de Pedagogia e como professora, mas infelizmente esta não é uma realidade existente somente ao meu redor, pois Hevesi (2011) afirma que “diversas pesquisas sobre a linguagem dos trabalhadores dos berçários e das escolas infantis colocaram em

Referência ao termo utilizado pelo professor citado, em aula. Retomo, aqui, a definição de mundo apresentada no capítulo 2: “O mundo da vida é o horizonte das certezas espontâneas, o mundo intuitivo, não problemático, o mundo no qual se vive não que se pensa em que se vive. [...] Neste sentido, o mundo da vida é subjetivo, é meu mundo, tal qual eu mesmo, em interação com os demais, o sinto; não é, sem dúvidas, um mundo privado ou particular, mas ao contrário: é intersubjetivo, público, comum” (MÈLICH apud FOCHI, 2013, p. 49). 11 12

evidência a sucessão de traços negativos na linguagem dos auxiliares” (2011, p. 53). O professor que não percebe a criança como rica, também não o é. O que seria um professor rico? O professor rico, primeiramente, é aquele que entende a criança como rica em possibilidades, uma criança protagonista e não passiva da sua ação. Um professor rico percebe a criança como co-construtora do conhecimento e da sua história. Um professor rico reflete, explora, estuda, pesquisa, planeja e documenta atividades, visitas, uso de ferramentas e materiais junto com as crianças e as famílias. Um professor rico, apesar de ter mais vivência e experiência que as crianças, não debruça sobre elas seus saberes, mas coloca-se como “ponte” para que elas cheguem a ele. Adoto, então, a crença de que a função do professor em berçário é ser um guia que apresenta o mundo com profundo respeito pelo bebê, pelo que ele faz e por sua história. Utilizando-me desta definição para a busca que faço sobre a territorialidade dos berçários, passo a acreditar que um ponto crucial para esta territorialização por parte dos bebês é de responsabilidade do professor, pois este irá permitir ou não que os bebês territorializem o espaço berçário. Viabilizar que eles vivam suas experiências e imprimam suas marcas. Buscando em minhas memórias, lembro-me de momentos de trocas de fraldas em um berçário que trabalhei. Infelizmente, um adulto que participava desta experiência percebia aquele momento como o fardo de suas atribuições, o período ruim. O momento de chamar o bebê para ir ao banheiro já era permeado de reclamações em relação aos cheiros e frequência de trocas de fraldas. Durante a higienização, não havia diálogo e o toque era o mínimo necessário, por vezes rude. A criança não participava ativamente de sua própria higiene, era um ser passivo a mercê de um adulto que não a respeitava e nem estimava. Após relembrar e colocar em palavras estas experiências que vivi, queria eu poder acreditar que aquele era um adulto entre muitos outros completamente diferentes. Que não fosse uma regra e sim uma exceção. Mas infelizmente não, a realidade de muitos dos berçários é ainda contar com adultos que não respeitam os bebês. Aponto esta realidade baseada em conversas informais com outras professoras e também depoimentos dados em aula, pelas colegas e professores, durante a formação acadêmica. Afirmo que é preciso “constatar que, quando o professor ensina, tudo tem consequências, seja uma negligência ou uma falta de comportamento; é uma experiência vivida com frequência pelo aluno” (DEHELÁN et

al., 2011, p. 63). O professor (e todo trabalhador em educação) precisa ter consciência do seu papel e da importância das suas ações para com as pessoas ao seu redor, como já referido pelas autoras anteriormente citadas, tudo tem consequências, seja um grito, uma palavra de conforto, um olhar opressor, uma troca de olhares acolhedora, tudo tem consequência. A experiência narrada acima poderia vir acompanhada de muitas outras e serem aqui registradas para exemplificar ações consideradas de desrespeito para com os bebês, mas apenas uma é suficiente para descrever a posição de um adulto que não serve de ponte para a tomada de território pelos bebês. Após muitas reflexões e provocações vindas do orientador neste ponto da pesquisa, tomo por verdade que este espaço, mencionado anteriormente, é um território, mas não de bebês. Pois estes não estão vivendo suas experiências, mas participando passivamente da ação de um adulto. O espaço berçário que vira território de bebês berçário é um espaço onde estes vivem de fato suas experiências, têm suas vidas e histórias acolhidas e respeitadas pelos adultos que com ele compartilham deste lugar.

4 MARCAS Após mergulhar em leituras, reflexões e escritas sobre território, bebês, professores, experiências... começo a refletir sobre as marcas vividas e deixadas pelos sujeitos da territorialização de um espaço berçário, sendo estas um dos aspectos da territorialização, pois todo espaço físico que sofre ação humana fica impregnado de marcas vindas de tal ação, fica marcado pelos sujeitos que o ocupam. Ao iniciar a escrita deste capítulo, imaginei-me em meio a ruínas. Uma imagem que descreverei da maneira mais detalhada possível para que você, que está lendo esta pesquisa, consiga entrar em meu devaneio: Dia ensolarado, porém nos detalhes faz-se sombras, sombras que andam conforme nosso corpo se movimenta. Tijolos em pedaços, cimento escurecido, misto de verde musgo e preto. Fragmentos de arte grafite, em parte apagados em parte desmoronados. No chão, restos de coisas: madeira, pedra, concreto, cinzas. Frio. Vento. O sol brilha do lado de fora. Sombra dentro. Paredes internas nos contam de um prédio em pedaços. Paredes externas nos contam de seus limites, suas fronteiras. Até então, para mim, marcas eram isso. Coisas palpáveis. Como essa imagem. Marcas de quem passou, marcas do que foi, marcas que deixamos, marcas que deixaram. A relação que estabelecia com marcas era uma relação de estudo de historicidade. Até ter sido provocada e de minha certeza terem tirado o ponto final e colocado uma vírgula, reticências. Em um encontro13 me vem o questionamento: marcas são somente gráficas? Gestos, vocalizações, ações, produzem marcas? Uma frase marcou este olhar além a que fui provocada: “todos nós tendemos a perceber o ambiente e ‘ler’ suas mensagens ou significados com bases nas nossas próprias idéias” (GANDINI, 1999, p. 146). Foi então que precisei “ver além dos rabiscos14”:

13 14

Conversa com orientador desta monografia em 10 de dezembro de 2012. Referência ao termo utilizado por Jucilene Leite da Silva Oliveira na publicação que leva este título.

Desenhar riscar poetar cantarolar balbuciar garatujar olhar construir sentir manchar enrolar cobrir mostrar falar tocar trocar...

E é desta busca sobre as marcas no campo da experiência, do sensível, do pouco visto e muito sentido que vou contar. Um pouco do que descobri. Na verdade, contarei sobre as marcas que a busca pelas marcas que deixaram em mim. Nessa busca, percorri um caminho bibliográfico, andei de mãos dadas com alguns autores, sendo guiada por eles neste universo novo. Em muitas leituras, suspiros profundos acompanharam pausas, pois a busca sobre as marcas dos bebês em um território seu, mexem com as lembranças de uma professora que, como mencionado anteriormente, se descobriu professora de bebês ao estar com eles. A busca pelas marcas se apresenta, no presente momento para mim, como nas palavras de Suzana Rangel Vieira da Cunha (2007): “buscar o dizer no invisível. Modos singulares de ver, sentir, expressar e (re)inventar o mundo” (2007, p. 15). Marcas que nos dizem sobre berçários como territórios de bebês, para mim “reconstroem significados em torno do já visto e do supostamente sabido” (idem), pois nesta busca me desfaço de certezas transitórias que tinha em relação às marcas e acrescento outras que convergem para a grandiosidade das sutilezas cotidianas neste espaço. Desapegar-se de uma certeza é um caminho espinhoso. Porém há o maravilhamento da descoberta do novo. Através de leituras e reflexões sobre marcas, estou agora a pensar que estas não significam registro. Percebo que marca se vai (ou nunca esteve visível aos olhos). Fica pelo tempo necessário. Elas estão lá, podem ser apagadas, mas nunca vão deixar de existir. E tudo o que é pensado, falado, visto, sentido num determinado espaço, não faz parte das coisas palpáveis, mas está lá. Neste ponto, retomo as leituras feitas acerca de território e tomo como exemplo as palavras de Frago (2001) na diferença entre espaço e lugar:

O espaço se projeta ou se imagina; o lugar se constrói. Constrói-se “a partir do fluir da vida” e a partir do espaço como suporte (...). O território e o lugar são, pois, duas realidades individuais e grupalmente construídas. São, tanto num quanto no outro caso, uma construção social. Resulta disso que o espaço jamais é neutro: em vez disso, ele carrega, em suas configurações como território e lugar, signos, símbolos e vestígios da condição e das relações sociais de e entre aqueles que o habitam. (FRAGO, 2001, p. 61, 64, grifos nossos).

Nas palavras de Frago (2001) “o espaço jamais é neutro”, as marcas também. Elas participam da transformação de um espaço em lugar, em território, são uma das maneiras de dizer: “este é um território de...”. Tal grifo nas falas de Frago (2001) não foi feitos somente neste papel, essas palavras estão em caixa alta, negritadas e grifadas em mim e elas gritam: signos, símbolos e vestígios. Segundo Frago (2001), “o viajante que toma contato pela primeira vez com uma população, pode observar e nela diferenciar, ainda sem conhecê-la, a singularidade de certas construções” (2001, p. 34). Pensando nas palavras: viajante, contato pela primeira vez e observar, fiz a mim um convite para andar, em pensamento por um berçário já conhecido, o mesmo faço a você. Possivelmente, mesmo em cidades e estados diferentes, visitaremos lugares semelhantes. Lugares em que se possam dizer “é um berçário”. Por quê? Não vou descrever o meu passeio, mas alguns pontos nos farão pensar que estamos no mesmo lugar apesar de, muito provavelmente, não. No berçário que “visitei” há berços. O sufixo “io” é acrescentado à palavra berço originando um novo vocábulo, dando-lhe noção coletiva. Berçário seria, então, lugar de berços (poderia aqui inventar uma palavra e dizer que se fosse lugar de bebê seria “bebêio”). “Berço” vem do Latim “bertium”, do Gaulês “berta”, “sacudir com força”. Não lhe causa estranheza que um lugar de bebês seja tão vazio de bebês em sua nomenclatura? Nesse passeio imaginário por um berçário, também encontrei (muito provavelmente você, em seu passeio, também) carimbos de mãos infantis. Estes não necessariamente são marcas (acredito que, na maioria das vezes, não o são). A tinta na parede em formato de mão infantil nos parece marca, mas a marca verdadeira é a da experiência com a tinta, o som das risadas e choros, as trocas de olhares do momento. Pode surgir a dúvida: como registrar essas marcas? Elas parecem tão efêmeras. Uma parte de mim acredita que as marcas “invisíveis” ficam, mesmo sem intervenção para torná-las concretas. Mas outra acredita muito na

importância da documentação pedagógica como uma das garantias de que as marcas ficarão de fato registradas. Documentação pedagógica também é ver além do visível e vai muito além de fotografar os processos. Ao documentar as infâncias não estamos avaliando, estamos contando. E contar histórias é lícito, é livre. Não há modelos prévios a seguir, é viver e contar. Apresentamos a documentação pedagógica como um instrumento vital para a criação de uma prática pedagógica reflexiva e democrática. Mas a documentação pedagógica é importante por outras razões. Ela tem um papel fundamental no discurso da construção de significado. Em vez de se basear em alguma medida padronizada de qualidade, como no discurso da qualidade, a documentação pedagógica nos permite assumir a responsabilidade pela construção dos nossos significados e chegar às nossas próprias decisões sobre o que está acontecendo (DAHLEBERG et al., 2003, p. 191).

Este assunto, certamente, carece de aprofundamento. O estudo e a prática sobre documentação pedagógica ainda não criaram laços em nossa realidade. Mas acredito que uma sociedade que tenha construído uma imagem de criança rica, caminhe para uma documentação pedagógica igualmente rica. Nesta pesquisa, apenas me atenho superficialmente ao tema, registrando-o como uma das maneiras possíveis de registrar as marcas dos sujeitos no território. Acreditando e desejando, então, em berçários como territórios de bebês, aponto que, a construção deste tem suas marcas produzidas pelos bebês e pelos adultos, em suas interações com o espaço, os materiais, as pessoas e eles mesmos. Marcas que nos contam sobre sua territorialidade, a quem, realmente, pertence aquele território. Se ele é um espaço moldado para o bebê ou um território construído pelo bebê. Por que falar de marcas? Esta pesquisa deixou suas marcas em mim, pesquisadora professora de bebês. Marcas que necessariamente não sinalizam uma resposta final, mas que dão pistas que podem conduzir a reflexões sobre o tema. Ao iniciar a colocação dos meus desejos de pesquisa no papel, contei sobre uma profissão que foi definida ao trilhar do percurso e não foi diferente com esta monografia, ela foi tomando forma e aparecendo à medida que fui sendo provocada e que fui dialogando com autores e com a realidade que vivia enquanto professora em um espaço berçário. Da ânsia por olhar para aquele espaço e poder dizer que

ele, de fato, pertencia aos bebês, somada com pesquisa bibliográfica, fui construindo esta pesquisa. Neste ponto não há como afirmar com modelos prontos servindo de exemplo se um determinado espaço é ou não um território de bebês. Seria perverso da minha parte e, de certa maneira, iria em um caminho contrário ao que acredito como Pedagoga, se aqui eu afirmasse que um determinado berçário é ou não território de bebês me baseando em pontos a serem comparados, como em um jogo de sete erros. O que sei, após estas tantas leituras e reflexão, é que existem pistas que nos levam a refletir sobre. E que, seguindo essas pistas, tomando como base a imagem de criança e função do professor que apresentei na presente pesquisa, podemos desestabilizar o que temos por certo para berçários e, ao desestabilizar, ao colocar em dúvida, ao olhar criticamente, já estamos iniciando o caminho para chegar à transformação de um espaço berçário em território de bebês. Desejo que esta pesquisa possa contribuir para que se possa olhar para um berçário e dizer que nele há bebês, que este é um território de bebês não por conter berços e carimbos de mãos infantis, mas por conter vida, por nele se fazer possível viver e vivenciar experiências de forma autônoma, por nele os bebês serem coconstrutores de mãos dadas com os adultos que os acompanham nesta jornada, em uma relação de poder relacional de igual para igual e, por neste espaço, os bebês imprimirem suas marcas, visíveis e invisíveis.

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