Mlsm 05 final na tlač by medialnavychova.sk

Media Literacy Student Magazine Časopis na podporu študentskej vedeckej a odbornej činnosti Ročník 3 číslo 1 apríl 2016 ISSN 1339-6692 cena 4 €

Vývojové tendencie amerického mainstreamového filmu v tvorbe Walta Disneyho s. 4

Riziká virtuálneho prostredia pre deti a mládež s. 28

Vplyv hry na rozvoj tvorivosti s. 43

Chceš prispievať aj ty?

■ mediálna výchova vo formálnom a neformálnom vzdelávaní, ■ skúsenosti s rôznymi vzdelávacími aktivitami z oblasti mediálnej výchovy,

■ námety na kreatívne aktivity v oblasti rozvoja mediálnej gramotnosti.

Štruktúra Magazín je žánrovo aj tematicky rozdelený na niekoľko častí

Fakulta masmediálnej komunikácie (FMK) Univerzity sv. Cyrila a Metoda v Trnave sa usiluje podporovať odborné a študijné aktivity študentov, preto sa pracovníci katedry mediálnej výchovy rozhodli vytvoriť priestor pre zverejňovanie študent ských prác a interpretáciu výsledkov študentských aktivít vo forme študentského magazínu Media literacy student maga zine, ktorý sa orientuje na problematiku mediálnej výchovy a mediálnej gramotnosti.

Obsahové zameranie Magazín je priestorom pre podporu študentskej vedeckej a odbornej činnosti a zároveň platformou pre študentskú diskusiu o témach, ktoré sa dotýkajú kľúčových oblastí ich študijného programu. Zameriava sa predovšetkým na popu larizáciu mediálnej gramotnosti a mediálneho vzdelávania, na zverejňovanie odborných štúdií, esejí, príkladov dobrej praxe, recenzií na odborné publikácie, informácií o výskumoch, ale aj príspevky o zaujímavých audiovizuálnych komunikátoch pre deti a mládež, edukačných počítačových hrách, mobilných aplikáciách a pod. Magazín sa tematicky orientuje aj na problematiku princípov tvorby mediálnych produktov, no predovšetkým na ich kritickú analýzu a posudzovanie účinkov médií na osobnosť človeka. Priestor dostávajú aj príspevky, ktoré sa venujú kultivovaniu mediálnej sféry, zvyšovaniu úrovne vkusu a kritického vnímania recipientov médií. Keďže vzdelávanie v programe aplikované mediálne štúdiá je spojené so vzdelávaním v pedagogickej teórii, magazín prijíma aj príspevky o systéme vyučovania mediálnej výchovy v školách či v rôznych kurzoch, a to prostredníctvom formálneho, ale aj neformálneho vzdelávania. S tým súvisí aj možnosť prezentovania výsledkov domácich a zahraničných projektov a programov mediálnej výchovy či mediálneho vzdelávania. Vítané sú aj články o skúsenostiach s rôznymi vzdelávacími aktivitami z oblasti mediálnej výchovy. Autori príspevkov sa môžu zamerať aj na nové námety na kreatívne aktivity v oblasti rozvoja mediálnej gramotnosti. Tematické zameranie ■ študentská odborná činnosť, ■ študentská diskusia, ■ popularizácia mediálnej gramotnosti a mediálneho vzdelávania, ■ odborné štúdie, ■ eseje, ■ príklady dobrej praxe, ■ recenzie na odbroné publikácie, ■ informácie o výskumoch,

■ príspevky o audiovizuál nych komunikátoch pre deti a mládež, ■ edukačné počítačové hry, ■ mobilné aplikácie, ■ kritická analýza mediál nych produktov, ■ kritické vnímanie médií, ■ výsledky domácich aj zahraničných projektov, ■ systém vyučovania medi álnej výchovy,

a) rozsiahlejšie eseje, referáty či prieskumné správy; b) edukačné a didaktické pomôcky a námety; c) kratšie postrehy a komentáre na rôzne témy, d) recenzie. V rámci tejto štruktúry redakcia

magazínu ponúka študentom možnosť zverejniť príspevky v slovenskom, českom a anglickom jazyku. Magazín je určený nielen pre študentov FMK, ale aj pre záujemcov z iných škôl nielen na Slovensku, ale aj v zahraničí. Časopis vychádza dva krát ročne, príspevky vyberá a odborne posudzuje redakčná rada zložená z členov IMEC – Medzinárodného centra mediálnej gramotnosti, ktoré je súčasťou Fakulty masmediálnej komu nikácie UCM v Trnave.

Pokyny pre autorov Váš príspevok v slovenskom, českom alebo anglickom jazyku v maximálnom rozsahu 10 strán vrátane abstraktu, kľúčových slov, ilustrácií, tabuliek a zoznamu použitej literatúry a zdrojov, píšte priamo do šablóny príspevku, ktorú nájdete na stránke medialnavychova.sk v sekcii Media Literacy Student Magazine. Formát textu ■ Typ písma: Times New Roman ■ Veľkosť písma: 12 bodov ■ Meno a priezvisko autora/ ■ Zarovnanie: podľa okraja autorov (14 bodov, kurzíva, ■ Riadkovanie: 1 zarovnanie na stred). ■ Okraje strany: horný ■ Abstrakt: max. 15 riadkov. ■ Abstract: max. 15 riadkov. a spodný 2.5 cm, vpravo ■ Kľúčové slová: max. 10 a vľavo 2 cm slov. ■ Označenie tabuľky: nad ■ Key words: max. 10 slov. tabuľkou, s uvedením zdroja ■ Názvy kapitol (12, tučné, ■ Označenie obrázku: pod zarovnanie vľavo). obrázkom a s uvedením ■ Text príspevku (12, zarov zdroja nanie do bloku). ■ Odkazy na použitú lite ■ Zoznam použitej litera ratúru a zdroje: číslované túry a zdrojov: podľa STN poznámky pod čiarou na ISO 690. príslušnej strane. ■ Kontaktné údaje: meno ■ Obsahové usporiadanie autora/autorov, email príspevku autora/autorov ■ Názov príspevku v sloven skom jazyku (14 bodov, tuč né, všetky písmená VEĽKÉ, zarovnanie na stred). Príspevky posielajte na adresu medialiteracy.magazine@gmail.com do 31. augusta 2016.

Editoriál

Štúdie

Milé kolegyne, milí kolegovia, študentky a študenti,

Vývojové tendencie amerického mainstreamového filmu v tvorbe Walta Disneyho................................... s.4 Lenka Chrenková

teší nás, že naše úsilie podporiť študent skú vedeckú a odbornú činnosť vo forme časopisu Media Literacy Student Magazi ne padlo na úrodnú pôdu a našlo svoju odozvu. Periodikum vychádza už tretí rok a aj toto číslo ponúka široké spektrum rôz norodých tém z oblasti médií. Teoretické príspevky z oblasti filmu, televízie a inter netu doplnili texty s metodickými návrhmi, ktoré majú pomôcť učiteľom pri vyučovaní mediálnej výchovy. Napriek tematickej rôznorodosti majú príspevky spoločného meno vateľa. Je ním detský recipient. Lenka Chrenková venovala svoju pozornosť animovanej tvorbe filmového koncernu Walt Disney Pictures. Autorka sa v príspevku zaoberá nielen prvkami a hodnotami americkej populárnej kultúry, ktoré sa v týchto filmoch objavujú. Upozorňuje aj na obsahové a formálne charakteristiky súčasného amerického filmového mainstreamu, ktoré sú podriadené potrebe zaujať väčšinových divákov, a charakterizuje schému či pravidlá a zákonitosti súčasnej produkcie. Jana Balková interpretuje zaujímavý výskum stratégií a metód využívaných vo vyučovaní mediálnej výchovy, a to na zák lade porovnania vyučovania na tradičnej základnej škole a na škole pre mimoriadne nadané deti. Zuzana Bučková predstavuje v ďalšom príspevku mimoriadne populárny fikcionálny televízny žáner – situačnú komédiu. Okrem vývoja či kompozičných postu pov autorka venuje pozornosť aj estrádnemu charakteru tohto žánra a svoje tvrdenia dopĺňa zaujímavými príkladmi. Metodické návrhy na využitie tvorby školského periodika vo vyučovaní mediálnej výchovy predstavuje text Martina Šuplatu, ktorý sa zameriava na charakteristiku špecifík tvorby takéhoto periodika ako vhodnú pomôcku pre tvorcov školských časopisov. Rozsiahlejšie štúdie uzatvára Tomáš Klubica, ktorý popisuje prípra vu a realizáciu edukačných videí o rizikách virtuálneho prostredia pre deti a mládež. Špeciálnu pozornosť venuje kyberšikanovaniu a sociálnym sieťam. Zaujímavé články prináša aj sekcia Stručne, v ktorej vám ponúkame kratšie články o rôznych aktuálnych témach. Dopĺňajú ich recenzie na najnovšie knihy o problematike mediálnej výchovy či masmediálnej komunikácie. Veríme, že aj toto číslo časopisu bude pre vás príjemnou a poučnou cestou do sveta študentského odborného bádania v oblasti médií, ktoré si určite zaslúži pozornosť a v mnohých prípadoch môže byť pre nás motiváciou a zároveň aj radosťou z dobre vykonanej práce. Každý schopný a šikovný študent má totiž za sebou dobrých peda gógov a kvalitnú školu. Príjemné čítanie,

Dana Petranová,

dekanka FMK UCM v Trnave.

Media Literacy Student Magazine

Ročník 3, číslo 1, apríl 2016. Vychádza dvakrát ročne. Vydavateľ Fakulta masmediálnej komunikácie Univerzity sv. Cyrila a Metoda v Trnave, Nám. J. Herdu 2, 917 01 Trnava, Slovenká republika. E-mail medialiteracy.magazine@gmail.com. IČO 36 078 913. web  www.medialnavychova.sk Evidenčné číslo EV 4956/14 ISSN 1339-6692 Redakcia šéfredaktor: doc. Mgr. Norbert Vrabec, PhD.;

zástupca šéfredaktora: Mgr. Mária Moravčíková, PhD.; predsedníčka odbornej redakčnej rady: doc. PhDr. Dana Petranová, PhD.; odborná redakčná rada: prof. Dr. hab. Iwona Hofman, doc. Mgr. Norbert Vrabec, PhD., PhDr. Viera Kačinová, PhD., doc. PhDr. Eva Odlerová, PhD., Mgr. Petra Polievková, PhD., Mgr. Mária Moravčíková, PhD., Mgr. Denisa

Metódy a stratégie vo vyučovaní mediálnej výchovy............................ s.11 Jana Balková Mediálna realita – žáner sitkom... s.20 Zuzana Bučková Riziká virtuálneho prostredia pre deti a mládež............................. s.28 Tomáš Klubica Školský časopis v kontexte mediálnej výchovy........................... s.34 Martin Šuplata

Stručne Učíme sa spoločne o médiách.........39 Monika Hossová Program Teach for Slovakia.............39 Monika Hossová Výskum úrovne mediálnej gramotnosti dospelých....................40 Norbert Vrabec

Recenzie Aktuálne trendy v mediálnej kultúre...............................................41 Adam Jakubík Otázky médií dnešnej doby..............41 Barbora Vrabcová Rozvoj mediálnej gramotnosti v európskych krajinách ...................42 Juraj Bečka

Výskumy a iné Vplyv hry na rozvoj tvorivosti...........43 Martina Straková Noam Chomsky – Výroba súhlasu.............................................46 Natália Parnayová

Jánošová, PhD., Mgr. Andrej Brník, PhD., Mgr. Paulína Petkáčová, Mgr. Ľubica Burianová, Mgr. Petra Adamková, Mgr. Monika Hossová, Mgr. Lucia Brezovská; Návrh obálky a sadzba textov Mgr. Petra Adamková; fotografia na titulke Candace Lindemann (https://www.flickr.com/photos/candaceapril/9118678605/)

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 3

foto: Sean MacEntee (https://www.flickr.com/photos/smemon/5983838244/)

Vývojové tendencie amerického mainstreamového filmu v tvorbe Walta Disneyho

Lenka Chrenková

ABSTRAKT

ABSTRACT

Príspevok na základe teoretických východísk a empirického skúmania identifikuje globalizačné a glokalizačné determinanty kreovania americkej mainstreamovej filmovej kultúry vo vybraných audiovizuálnych komunikátoch a približuje možnosti ich prijímania z pohľadu cieľovej skupiny recipientov. V závere autorka interpretuje a komparuje zozbierané dáta s cieľom posúdiť jednotlivé možnosti prijímania vybraných komunikátov cieľovou skupinou recipientov.

The work identifies globalization and glocalization determinants which created American mainstream film culture in selected audiovisual contents and describes the possibilities of their acceptance of the target group of recipients. At the end of the work the author interprets and compares the collected data with the aim of assessing the possibilities of acceptance of selected contents from the point of the target group of recipients.

KĽÚČOVÉ SLOVÁ

KEY WORDS

mainstream, americký film, globalizácia, masový recipient a mediálna reprezentácia

strana 4 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

mainstram, americal film, globalisation, mass recipient and representation of media

1 Úvod

V minulosti každé štúdio rozvíjalo vlastný filmový žáner. MGM sa pri svojej tvorbe zameriavalo na hudobné a romantické komédie, Paramount na historické epické príbehy, Warner Brothers na gangsterky, 20th Century Fox na sociálnu drámu a Universal na horory. Výnimkou nie je ani filmový koncern Walt Disney Pictures W. Disneyho, ktorý dosiahol vedúce posta venie predovšetkým vďaka svojim produktom − animovaným filmom. Dnes sa však situácia v oblasti filmovej produkcie zmenila. Meno filmového štúdia už nikomu nič nepovie. Štúdiá preto musia vyrábať ku každému filmu úplne nové publikum a využí vajú na to rôzne reklamné kampane. Táto „výroba publika“ je v súčasnosti rovnako dôležitá ako tvorba samotného filmu.1 Striktné žánrové vymedzenie v rámci produkcie konkrétnych audiovizuálnych výstupov už nie je považované za také dôležité, ako to bolo v minulosti. Sám W. Disney sa vyjadril, že do svojich filmov a filmo vých postáv investoval veľa síl. Chcel totiž prostredníctvom nich odkázať na ľudské chyby a slabosti, ktoré prezentoval humorným spôsobom, avšak nevytváral karikatúry konkrét nych ľudí − jeho práca bola sama o sebe karikatúrou života. Vytváranie zaujímavých animovaných výstupov pre detského diváka bolo veľmi náročné, no dospelé publikum bolo podľa jeho slov vo svojich požiadavkách oveľa náročnejšie.2 W. Disney za tento svoj inovátorský prístup k práci získal popri iných významných cenách aj ocenenie v Cannes v roku 1953 ako uznanie za celoživotné dielo.3 Svojou tvrdou prácou si totiž podmanil všetky vekové kategórie obecenstva a rozší ril svoju animovanú, dokumentárnu či hranú tvorbu do celé ho sveta, a to nielen cestou elektronických médií, globálnej filmovej distribúcie, produktmi knižnej a hudobnej kultúry, ale aj prostredníctvom rôznych, často s filmovým priemyslom nesúvisiacich odvetví. Takýmto spôsobom výroby a distribúcie jednotlivých audiovizuálnych výstupov spoločnosť Walt Disney Pictures podporovala (a stále podporuje) mainstream amerických snov, túžob a hodnôt, čo možno identifikovať aj na príklade súčasnej tvorby pochádzajúcej z dielne spoločnosti samotného W. Disneyho.

2 Walt Disney ako „produkt Hollywoodu“ Nová generácia nadaných tvorcov rozšírila hranice filmové ho kráľovstva aj do sveta detí či dospelých a taktiež zvýšila atraktivitu filmu v rokoch veľkej krízy a dlhej vojny.4 Príbeh W. Disneyho sa však začal o niečo skôr, konkrétnejšie v roku 1923, kedy Disney spoločne s bratom Royom založili firmu Walt Disney Pictures so sídlom v kalifornskom Burbanku. Slovami R. Schnakenberga tak vznikla značka Disney a s ňou súvisia ca masová produkcia animovaných grotesiek a jej dodávanie širokému publiku rôzneho veku.5 EPSTEIN, J. E.: Ekonomika Hollywoodu: Skrytá finanční realita v pozadí filmů. Praha : Mladá Fronta a.s., 2013, s. 141 – 142. 2 BARRIER, M.: The Animated Man - A Life of Walt Disney. Berkeley, Los Angeles, London : University of California Press, 2007, s. 132 – 133. 3 JACHNIN, J.: Walt Disney. Praha : ČSFÚ, 1990, s. 186. 4 EPSTEIN, J. E.: Ekonomika Hollywoodu: Skrytá finanční realita v pozadí filmů. Praha : Mladá Fronta a.s., 2013, s. 207. 5 SCHNAKENBERG, R.: Tajné životy slavných filmařů: Co vám encyklopedie zatajily o nejlepších filmových režisérech. Praha : Euromedia Group, k. s., 2010, s. 70. 1

Za podobnú „značku“ považujeme aj snímku Mickey kormi delníkom z roku 1928. Postavička Mickey Mousa sa stala celosvetovo populárnym symbolom.6 Obrovský záujem o die lo W. Disneyho viedlo k založeniu spoločnosti Walt Disney Enterprises Inc., ktorá vyberala poplatky za použitie spomí naných myšiakových postavičiek na sladkostiach a hračkách, pričom mnohí teoretici sa domnievajú, že W. Disney prekonal hospodársku krízu v USA práve vďaka tomuto merchandisin gu, resp. transformovaniu ideí do obchodných artiklov.7 Príjmy spoločnosti pochádzali nielen z výroby animovaných filmov, ale tiež z rôznych reklamných a distribučných aktivít. V roku 1936 začalo nezávislé animované filmy W. Disneyho distribuovať svetoznáme štúdio Columbia RKO, čím sa vo výraz nej miere vylepšila ekonomická situácia Disneyho filmovej korporácie.8 Pribúdajúce financie dovolili tomuto filmovému magnátovi odkúpiť jedno z najväčších amerických štúdií súčas nosti – mediatéku MGM (Metro-Goldwyn-Mayer Studios, Inc.).9 Z dôvodu stúpajúcich nákladov na animované celovečerné filmy Disney doplnil svoj program dokumentmi o prírode alebo hranými filmami so skutočným dejom či krátkymi animo vanými filmami a televíznymi príspevkami − Disney totiž ako prvý z Hollywoodu rozpoznal význam televízie pre vlastnú produkciu.10 Dominantnú pozíciu v televízii získal v roku 1954 prostredníct vom programov Wonderful World of Disney a Mickey Mouse Club, z ktorých sa stali obľúbené rodinné relácie vysielané na stanici ABC (American Broadcasting Corporation).11 Popri televíznej a filmovej tvorbe vznikla aj hudobná spoločnosť Walt Disney Music Company. V roku 1955 sa v americkom meste Anaheim otvoril Disneyland, ktorý R. Schnakenberg považuje za podivuhodný mix zábavného parku a svätyňu osobného kul tu, ideálov, snov a skutočností. Toto zábavné impérium sa one dlho rozšírilo po celom americkom kontinente.12 Od roku 1961, po definitívnom odkúpení televíznej spoločnosti ABC, sa prvý krát začalo vysielať farebne aj na okruhu NBC s programom Walt Disney‘s Wonderful World of Color. J. Jachnin tento rok považuje za začiatok novej éry televízie.13 Smrťou W. Disneyho v roku 1966 spoločnosť Walt Disney Pictures stratila dominanciu v oblasti spoločenského záuj mu. Až v roku 1983 získala úplne nový, kvalitnejší manažment. K tomuto „znovuzrodeniu“ dopomohlo najmä britské distri bučné oddelenie Buena Vista International, vďaka ktorému sa štúdio mohlo znova porovnávať s veľkými produkčnými firmami. Ak boli dovtedy Disneyho animované filmy zame rané predovšetkým na mladých divákov, tak v spolupráci so spomínanou distribučnou spoločnosťou sa rozšíril záujem tvorby aj o dospelé publikum.14 W. Disney sa tak stal úspešným „produktom Hollywoodu“. Hovoríme najmä o prepojení s inými JACHNIN, J.: Walt Disney. Praha : ČSFÚ, 1990, s. 66. JACHNIN, J.: Walt Disney. Praha : ČSFÚ, 1990, s. 66. 8 ROWEKAMP, B.: Hollywood. Praha : Computer Press, 2004, s. 36. 9 EPSTEIN, J. E.: Ekonomika Hollywoodu: Skrytá finanční realita v pozadí filmů. Praha : Mladá Fronta a.s., 2013, s. 88. 10 ROWEKAMP, B.: Hollywood. Praha : Computer Press, 2004, s. 48. 11 SCHNAKENBERG, R.: Tajné životy slavných filmařů: Co vám encyklopedie zatajily o nejlepších filmových režisérech. Praha : Euromedia Group, k. s., 2010, s. 71. 12 SCHNAKENBERG, R.: Tajné životy slavných filmařů: Co vám encyklopedie zatajily o nejlepších filmových režisérech. Praha : Euromedia Group, k. s., 2010, s. 71. 13 MOSLEY, L.: The Real Walt Disney: A Bibliography. Londýn : Grafton Books, 1986, s. 255. 14 ROWEKAMP, B.: Hollywood. Praha : Computer Press, 2004, s. 48 – 146. 6

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 5

odvetviami priemyslu, napríklad s komplexom rýchleho občer stvenia McDonald‘s, s ktorým v roku 1987 Disneyho spoločnosť vytvorila úplne prvú propagačnú kampaň − hračku z Káčerova ku každému „happy meal menu“.15 Naďalej sa pokračovalo i v projekte Disneylandu pod názvom Disneyworld (1971), ktorý je výborným príkladom vízie postmo dernej spoločnosti J. Baudrillarda.16 O niekoľko rokov neskôr vznikol podobný zábavný park Euro-Disney (1992) pri Paríži a taktiež v Tokiu (2005).17 Globalizácia do rôznych oblastí priemyslu pokračovala aj v deväťdesiatych rokoch dvadsiateho storočia. Ako mož no vidieť, W. Disney sa stal kráľom Hollywoodu nielen vďaka reklame a televízií, ale aj prostredníctvom obyčajných, pomer ne lacných a kritikmi prehliadaných animovaných filmov.18 W. Disney je totiž spájaný s animovanými postavami, ako naprí klad Káčer Donald, Goofy, Mickey Mouse, ktoré sa postupne stali symbolmi, simulakrami mainsteramovej kultúry, zábavných komerčných stredísk a tiež firiem na výrobu hračiek a iných predmetov.

3 Postavenie spoločnosti Walt Disney Pictures po roku 2000 Walt Disney Pictures sa na začiatku nového milénia dostala na čelo všetkých svetových multimediálnych konglomerátov, a to najmä vďaka svojim animovaným a hraným filmom, zábavným parkom a televíznym predstaveniam. V súčas nosti produkuje marketingové produkty pre deti, mládež, ale aj dospelých. Môžeme spomenúť napríklad televíznu stanicu Disney TV, populárnu hudbu z Disneyho produkcie spájanú s konkrétnymi programami a seriálmi (Jonas Brothers, 2009; High School Musical, 2006; Hannah Montana, 2009 či The Muppets, 2011 a i.) a ich následné prepojenie s rôznymi online elektronickými médiami (napr. Apple Inc. či Sony Corporation) alebo s inými produkčnými či distribučnými spoločnosťami (Pixar Animation Studios, MGM). Všetky tieto elementy povyšujú Disneyho spoločnosť do pozície filmového kolosu s obrovskou korporátnou silou,19 pri ktorom sa filmový magnát zároveň stáva aj magnátom televíznym disponujúcim obrovskými tech nologickými vymoženosťami. Práve spomínané technológie umožnili danej spoločnos ti v roku 2005 vytvoriť prvý film, ktorý bol bežne k dispozícii pre 3D digitálnu distribúciu. Išlo o animovanú snímku s názvom Udatné kuriatko (Chicken Little). Skutočný prevrat v masovom prijatí 3D projekcie však prišiel až koncom roku 2009 Avatarom od spoločnosti 20th Century Fox.20 Ako možno vidieť, po roku 2000 je zreteľná zvyšujúca sa kon kurencia medzi jednotlivými tvorcami animovaných filmov. Hollywood v tomto období so sebou priniesol množstvo úspeš BERGAN, R.: Film: Veľký ilustrovaný poradca. Bratislava : Slovart, 2008, s. 71. 16 BOOKER, K., M.: Postmodern Hollywood: What´s New in Film and Why It Makes Us Feel So Strange. London : Praeger, 2007, p. xiv. 17 ROWEKAMP, B.: Hollywood. Praha : Computer Press, 2004, s. 147. 18 TOEPLITZ, J.: V Hollywoodu i mimo Hollywood. Praha : Orbis, 1967, s. 80. 19 GIROUX, H. A. − POLLOCK, G.: The Mouse That Roared: Disney and the End of Innocence. Oxford : Rowman & Littlefield Publishers. 2010, p. xiii. 20 DANIELIS, A.: Svět filmu bez perforace: Hrozby a příležitosti digitální filmové distribuce. In: Iluminace. Časopis pro teorii, historii a estetiku filmu. Vol. 25, No. 2, 2013, s. 93. 15

strana 6 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

ných animovaných kasových trhákov z produkcie novovznik nutej filmovej spoločnosti Pixar Animation Studios, vďaka čomu sa táto firma dostala do konkurenčného boja s Walt Disney Company. Prostredníctvom tohto konfliktu sa defini tívne odhalili neustále sa meniace trendy v produkcii a recepcii animovanej tvorby. Vytvoren ím ďalšej filmovej spoločnosti DreamWorks SKG začali Disneyho animácie pociťovať rýchly pokles popularity, a tak bol Disney postupne vytláčaný z pozície najúspešnejšieho animovaného štúdia v Hollywoode.21 S obavou o svoje budúce postavenie musela Walt Disney Pic tures podniknúť nové kroky − v roku 2006 došlo k nákupu Pixar Animation Studios; v roku 2009 sa skúpila komixová spoloč nosť Marvel Entertainment a v roku 2012 došlo k odkúpeniu produkčnej firmy G. Lucasa Lucasfilm, Ltd. Cieľom kúpy bolo zamerať svoju tvorbu na publikum rôzneho veku a pohlavia a eliminovať vznikajúcu konkurenciu, a to aj za cenu obrovské ho rizika a finančných investícií.22 Odkúpenie daných filmových korporácií sa ukázalo ako dobrý ťah. V 21. storočí veľké filmové spoločnosti vrátane Walt Disney Pictures už nie sú nedobytnými pevnosťami. Z toho dôvodu fun guje prepojenie spoločnosti W. Disneyho s inými produkčnými firmami (Pixar, Lucasfilm, Marvel a i.), distribučnými divíziami (Buena Vista a do roku 2010 aj Miramax), so sieťou elektronic kých médií a technológií (Sony, Apple a i.) a tiež obchodných partnerstiev s iným ako filmovým sektorom (napr. Walmart, McDonald‘s a i.). Spoločnosť Walt Disney Pictures v súčasnosti disponuje niekoľkými (elektronickými) médiami, na základe ktorých šíri a distribuuje svoje produkty do celého sveta. Patrí sem napríklad:23 ■■ televízna sieť ABC s 226 pridruženými stanicami, ■■ dve televízne produkčné spoločnosti, ■■ káblová televízna sieť vrátane Disney Channel, ESPN a ďalších šesť kanálov, ■■ 227 rádiových staníc, ■■ niekoľko knižných vydavateľstiev, napr. Disney Publishing Worldwide, ktorých knižná tvorba je častým podkladom pre tvorbu nových animovaných príbehov, ■■ pätnásť časopisov, ■■ päť spoločností na výrobu videohier, ■■ niekoľko webových stránok, napr. Disneyfairies.com, ■■ štyri hudobné spoločnosti − Buena Vista Music Group, Hollywood Records a i. Hudobná produkcia W. Disneyho je spájaná s menami význam ných umelcov, akými sú Elton John s jeho soundtrackom „Can You Feel The Love Tonigh“ a „Hakuna Matata“ k „disneyovke“ Leví kráľ (The Lion King, 1991); Phill Collins s piesňou „On my Way“ pre snímku Medvedie srdce (Brother Bear, 2001) a „You‘ll Be In My Heart“ pre Tarzana (Tarzan, 1999); Christina Aquilera a jej „Reflection“ k animovanému filmu Mulan (1998); Celine Dion s „Beauty and the Beast“ k rozprávke Kráska a zviera (Beauty and the Beast, 1991); Demi Lovato a „Let it Go“ pre Ľadové kráľovstvo (Frozen, 2013); SCHATZ, T.: New Hollywood, New Milenium. In: BUCKLAND, W.: Film Theory And Contemporary Hollywood Movies. London, New York : Routledge, 2009, s. 30. 22 GIROUX, H. A. − POLLOCK, G.: The Mouse That Roared: Disney and the End of Innocence. Oxford : Rowman & Littlefield Publishers. 2010, s. 3. 23 GIROUX, H. A. − POLLOCK, G.: The Mouse That Roared: Disney and the End of Innocence. Oxford : Rowman & Littlefield Publishers. 2010, p. 2. 21

Tabuľka č. 1: Stručné zhrnutie tvorby W. Disneyho − prelomové diela do roku 2000 Mickey kormidelníkom

1928

Prvý zvukový film, ktorý predviedol silu hudby ako prvku zakomponovaného do filmovej štruktúry.

Snehulienka a sedem trpaslíkov (Snow White and the Seven Dwarfs)

1937

Často označovaná ako prvý celovečerný kreslený film natočený s využitím multiplánovej kamery, ktorá zaisťovala priestorové efekty. Taktiež išlo o prvú kreslenú zvukovú farebnú snímku na svete. Disney touto rozprávkou poukázal na mnohostrannosť kresleného filmu.

Fantázia (Fantasia)

1940

Film Fantázia sa stal prvou snímkou s komerčným využitím stereozvuku.

Traja kabalérovia (The Three Caballeros)

1944

Prvý celovečerný film, v ktorom bola animácia kombinovaná so živými zábermi.

Popoluška (Cinderella)

1950

Popoluška sa stala kasovým trhákom päťdesiatych rokov minulého storočia. V rebríčku najúspešnejších filmov týchto rokov sa vyšplhala až na tretie miesto.

Ľudia a Zem (People and Places)

1953

Cyklus polometrážnych dokumentárnych filmov, z ktorého dielo Alijašský Eskymák získalo Oskara.

The Shaggy Dog

1959

Táto snímka stála okolo jedného milióna dolárov a v tej dobe sa tak stala najdrahším filmom v USA a Kanade.

Šípková Ruženka (Sleeping Beauty)

1959

Šípková Ruženka bola natočená novým systémom Technirama a taktiež sa stala poslednou celovečernou rozprávkou, na ktorej sa W. Disney osobne podieľal.

Robin Hood

1973

Táto kreslená snímka patrí medzi najúspešnejšie animované filmy z produkcie W. Disneyho.

Malá morská víla (The Little Mermaid)

1989

Malou morskou vílou Disneyho spoločnosť povýšila kvalitu svojej animácie do nevídaných rozmerov.

Kráska zviera (Beauty and the Beast)

1991

Kráska a zviera mala najväčšiu premiérovú tržbu z animovaných filmov všetkých čias (300 miliónov). O rok neskôr prekonali jej tvorcovia samých seba kreslenou snímkou Aladin (Aladdin, 1992).

Leví kráľ (The Lion King)

Toy Story – Boj hračiek (Toy Story)

1991 1995

Jedným z najdrahších kreslených filmov v celej filmovej histórii je práve Leví kráľ od W. Disneyho. Animovaný film, v ktorom sa naplno využila počítačová technológia.

Zdroj: vlastné spracovanie.

Mandy Moore s piesňou „When Will My Life Begin“ k „disneyovke“ Na vlásku (Tangled, 2010) a množstvo ďalších hudobníkov. Vznik podobnej multimediálnej filmovej invázie, spájajúcej populárnu hudbu s naratívnym obsahom príbehu, je podmie nený existenciou viac-menej mainstreamových filmových diel, ktoré v rámci využitých tém a charakterov nevyhnutne obsa hujú prvky a hodnoty americkej populárnej kultúry. Z toho dôvodu sú všetky významné hollywoodske filmy vytvorené na základe určitej schémy, slangovo povedané, podľa „receptu kráľa Midasa“. Snímky, ktoré sú založené na danom pravidle, síce podľa E. P. Epsteina nemusia hneď získať cenu Oskar, zato však držia filmové štúdiá nad vodou, pričom uvedené pravidlá možno vo všeobecnosti aplikovať aj na produkciu samotného W. Disneyho:24 1. Úspešné mainstreamové snímky sú založené na roz právkach (Ľadové kráľovstvo/ Frozen, 2013), komiksoch (Iron Man 1, 2008), príbehoch na pokračovanie (Avengers:

Pomstitelia/ The Avengers, 2012) či na atrakciách zo zábavného parku (Toy Story, 1995). 2. Hrajú v nich herci v detskom veku (Peter Pan, 1953) či adolescenti (High School Musical 1, 2006). 3. Ich zápletka je založená na roz právkovej dejovej línii, v rámci ktorej sa zo slabého alebo neúspeš ného mladého jedinca stane silný a odhodlaný hrdina (Leví kráľ/ The Lion King, 1991). 4. Vzťahy, ktoré sa medzi pohlaviami odohrávajú, sú len zdržanlivé, dá sa povedať, že až platonické (Hore/ Up, 2009). 5. Filmové postavy sú využiteľné pre hračkársky a herný priemysel (Mickey kormidelníkom, 1928). 6. Konflikty sú zobrazované štylizo vaným spôsobom − stretávame sa s dostatočne nerealistickými a nenásilnými zábermi (Ratatouille, 2007). 7. Príbeh má dobrý koniec. Hrdi na poráža mocného protivníka či nadprirodzené sily a sám tak prežíva do ďalšieho dielu (Vládkyňa zla/ Maleficent, 2014). 8. Filmy používajú štandardné ale bo digitálne animácie, pomocou ktorých sa dotvárajú akčné či inak komplikované scény (Piráti z Karibiku: Prekliatie Čiernej perly/ Pirates of the Caribbean: The Curse of the Black Pearl, 2003).

9. Nehrajú v nich najväčšie herec ké hviezdy − teda aspoň nie také, ktoré by požadovali významné podiely z výnosov (Narnia: Lev, šatník a čarodejnica/ The Chronicles of Narnia: The Lion, The Witch and The Wardrobe, 2005).

4 Invázia produkcie Walta Disneyho v podobe audiovizuálnych výstupov Avengers a Ľadové kráľovstvo Hollywoodska filmová produkcia, charakteristická vysokou mierou rizikových investícií, už od svojho počiatku veľmi frek ventovane pracuje s príbehovými motívmi známych knižných diel, divadelných hier alebo zásadných historických udalostí. Tieto motívy sa tak stávajú pre cieľové publikum familiárne a ľahko rozpoznateľné. Obsahové a formálne charakteristi ky súčasného amerického filmového mainstreamu sú preto podriadené potrebe zaujať väčšinových divákov. Preferované tematické aspekty a spôsoby spracovania korešpondujú s kon

EPSTEIN, J. E.: Ekonomika Hollywoodu: Skrytá finanční realita v pozadí filmů. Praha : Mladá Fronta a.s., 2013, s. 147 – 149.

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 7

ceptmi úspešnými v minulosti.25 Z toho dôvodu sa výnimočne úspešnými stávajú filmy, ktorých tvorcovia vytvárajú vlastný fantastický svet v žánroch pohybujúcich sa medzi vedeckou fantastikou a modernou fantasy. Čo však treba zdôrazniť, je fakt, že veľmi často bývajú podkladom týchto hraných filmov práve populárne knihy alebo komiksy.26 Obzvlášť úspešné sú tiež animované filmy, ktoré okrem základnej príbehovej schémy, prispôsobenej primárne deťom, obsahujú aj ďalšiu naratívnu vrstvu cielenú na dospelých.27 Uvedené produkčné mechanizmy úspešných amerických mainstreamových filmov využíva aj spoločnosť W. Disneyho Walt Disney Pictures. Morálne zásady tvorcu Mickeyho boli totiž vždy spojené s realistickým, často až pragmatickým postojom selfmademana − Disney vytváral svoje postavy podľa obrazu človeka, a to od jeho výtvarnej podoby až k súboru ľudských vlastností − ale vyvaroval sa toho, aby prejavili sklony k nási liu alebo erotike, ako to bolo bežné vo filmoch jeho konku rentov.28 Uvedeným spôsobom produkcie tak daná korporácia vo výraznej miere rozšírila cieľovú skupinu detí a mladistvých o dospelých, čo možno zachytiť aj na príklade dvoch celosvetovo úspešných mainstreamových výstupov − hovoríme o animo vanej snímke z produkcie W. Disneyho založenej na literár nom vzore Snehová kráľovná dánskeho spisovateľa a prozaika H. Ch. Andersena s názvom Ľadové kráľovstvo (Frozen, 2013) a o hranom akčnom filme pretransformovanom z marvelov skej komiksovej predlohy od Marvel Comics − The Avengers s rovnomerným názvom Avengers: Pomstitelia (The Avengers, 2012), ktorý natočila spoločnosť Marvel Studios a Walt Disney Pictures vystupoval ako jeho hlavný koproducent. Natočenie snímky Avengers: Pomstitelia v roku 2012 v spolu práci so spoločnosťou W. Disneyho Walt Disney Pictures potvr dilo naznačenú stúpajúcu tendenciu množstva vkladaných investícií a dosahovaných ziskov z filmového diela, čo doka zuje aj výskum Clevelandskej štátnej univerzity, ktorá odhaduje výrobu predmetnej snímky až na 2 493 výrobných dní.29 S roz počtom cez 220 miliónov dolárov sa predmetný film stal jed ným z najväčších trhákov všetkých čias, prelomovou snímkou v rámci žánru hraný film podložený komiksovým príbehom a tiež najnákladnejším výstupom v roku 2012, ktorého multime diálna marketingová kampaň bola masovo šírená už od októbra predošlého roka. Do dnešného dňa je tiež držiteľom rekordu v kategórii „the highest openig weekend“ ako najnavštevovanejší film v rámci svojej vlastnej premiéry.30 V súčasnosti predstavuje celkový príjem tohto analyzovaného audiovizuálneho výstupu až 1,5 miliardy amerických dolárov, pričom približne 623 milió RADOŠINSKÁ, J.: Vývojové trendy americkej manistreamovej filmovej produkcie. In: Communication Today. Vol. 5, No. 1., 2014, str. 19. 26 DANIELIS, A.: Svět filmu bez perforace: Hrozby a příležitosti digitální filmové distribuce. In: Iluminace. Časopis pro teorii, historii a estetiku filmu. Vol. 25, No. 2, 2013, str. 93. 27 RADOŠINSKÁ, J.: Vývojové trendy americkej manistreamovej filmovej produkcie. In: Communication Today. Vol. 5, No. 1., 2014, str. 23. 28 JACHNIN, J.: Walt Disney. Praha : ČSFÚ, 1990, str. 266. 29 Cleveland State University: Analysis and Economic Impact of the Film Industry in Northeast Ohio & Ohio. [online]. 2012. Dostupné na internete: <http://urban.csuohio.edu/ publications/center/center_for_economic_development/ Film_Commission_Full_Report_Final_Revised.pdf>. [cit. 2015-02-04]. 30 HIM, W. K. W.: Assembling New Avengers: The Successful Comic. Book Superhero Film in Postmillennial Hollywood [DP] St. Lucia : The Univeristy of Queensland, 2012, p. 17. 25

strana 8 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

nov utŕžil v domácom prostredí a necelých 900 miliónov dolárov získal v zahraničí.31 Produkčná spoločnosť Marvel Studios v spolupráci s kopro dukčným partnerom Walt Disney Pictures a distribútorom Buena Vista zabezpečili snímke Avengers v roku 2013 nomináciu na cenu Oskar za vizuálne efekty; taktiež nomináciu Saturn Award za najlepšiu réžiu (J. Whedon), najlepší scenár (J. Whedon), najlepší herec vo vedľajšej úlohe (C. Gregg), strih, najlepší sci-fi film a najlepšie špeciálne efekty; nomináciu na cenu Critics Choice Award za vizuálne efekty, najlepší akčný film, najlepší herec v akčnom filme (R. Downey Jr.) a mnoho ďalších nomi nácií. 32 Hoci Oskara uvedená snímka nikdy nezískala, napriek tomu zaznamenala úspech na niekoľkých odlišných filmových festivaloch, a to najmä v kategórii „práca s vizuálnymi efektmi“. Ľadové kráľovstvo už počas prvého týždňa v kinách zarobilo viac ako 67 miliónov. Celkový príjem snímky je v súčasnosti úctyhodných 400 miliónov.33 Podľa D. Rowlesa je dosiahnutý výsledok výborným predpokladom pre budúce pokračovanie kresleného príbehu, a to aj napriek tomu, že táto snímka netr hala rekordy v celkovej ziskovosti.34 Napriek tomu, že rozprávka Ľadové kráľovstvo po ekonomickej stránke až v takej výraznej miere neprekvapila, množstvom udelených nominácií a zís kaných cien výrazne prekonala svojich konkurentov. Zdôraz ňujeme najmä zisk ceny Oskara za najlepší animovaný film roku 2013 a taktiež za využitú hudbu k filmu. Okrem tohto úspechu bolo Ľadové kráľovstvo 56-krát nominované v rámci filmových festivalov, akými sú Academy Awards, Golden Globes, BAFTA Awards, 3D Creative Arts Awards a i., kde snímka zís kala až 68 cien, a to najmä v sekcii „najlepší animovaný film“.35 Nedávna výhra na súťaži Grammy 2015 za najlepší kompilačný soundtrack pre vizuálne médiá a najlepšiu pôvodnú pieseň pre film, televíziu (Demi Lovato − „Let it Go“),36 len potvrdila obrovskú mieru popularity analyzovanej kreslenej rozprávky pochádzajúcej z tvorby W. Disneyho. Mediálna produkcia sa v súčasnosti usiluje využívať seriálové typy narácie a pokračovania, pri ktorých dochádza k prepojeniu obsahu (resp. postáv príbehu) s inými súvisiacimi alebo pri druženými snímkami (Iron Man, 2008 verzus Avengers: Pomsti telia, 2012) či k novému spracovaniu už overených konceptov a posolstiev, kde sa familiárny príbehový motív „láska aj napriek rôznym prekážkam“ v mierne pozmenenej a zaktualizovanej IMDb: Marvel´s The Avengers. In: Box Office Mojo. [online]. Dostupné na internete: <http://boxofficemojo.com/ movies/?id=avengers11.htm>. [cit. 2015-02-04]. 32 IMDb: Avengers: Pomstitelia, Awards. [online]. Dostupné na internete: <http://www.imdb.com/title/tt0848228/ awards?ref_=tt_awd>. [cit. 2015-02-04]. 33 IMDb: Frozen. In: Box Office Mojo. [online]. Dostupné na internete: <http://boxofficemojo.com/movies/?id=frozen2013. htm>. [cit. 2015-02-07]. 34 ROWLES, D.: The Return in the Investment of the 10 Most Expensive Animated Films Ever Made. In: Pajiba.com. [online]. 2013. Dostupné na internete: <httpF://www.pajiba. com/box_office_round-ups/the-return-on-the-investmentof-the-10-most-expensive-animated-films-ever-made.php>. [cit. 2015-02-07]. 35 IMDb: Frozen, Awards. [online]. Dostupné na internete: <http:// www.imdb.com/title/tt2294629/awards?ref_=tt_awd>. [cit. 2015-02-07]. 36 MAJZON, M.: Grammy 2015: Triumfoval Sam Smith, hviezdy popu sklonili hlavu pred Beckom. In: Hudba.sk. [online]. 2015. Dostupné na internete: <http://hudba.zoznam. sk/spravy/09-02-2015-grammy-2015-album-roka-odalternativneho-rockera-a-vitazstvo-novacika-nad-stalicou/>. [cit. 2015‑02‑09]. 31

foto: JD Hancock (https://www.flickr.com/photos/jdhancock/7385470852/)

Mediálna produkcia sa v súčasnosti usiluje využívať seriálové typy narácie a pokračovania, pri ktorých dochádza k prepojeniu obsahu (resp. postáv príbehu) s inými súvisiacimi alebo pridruženými snímkami

forme neustále transformuje do stále novších výstupov (Sne hová kráľovná, 1957 verzus Ľadové kráľovstvo, 2013).37 Spracované témy, námety a iné aspekty filmovej tvorby viazané na jej obsah sa však zvyknú podriaďovať dominancii vizuálneho nad naratívnym (obrazu nad príbehom) v snahe o kreovanie zmysluplnej, no nie príliš intelektuálne nároč nej príbehovej schémy. Práve naopak, má ísť o schému, kto rá by bola ľahko zrozumiteľná pre širokú škálu recipientov. Zdokonaľovanie počítačom generovaných špeciálnych efektov totiž vedie k preferovaniu akčných, dobrodružných a fantas tických motívov, ktoré umožňujú technologickým inováciám naplno vyniknúť a zaujať diváka.38 V oblasti produkcie animovaných filmov možno hovoriť o existencii tesnej spätosti hudby s obrazom, ktorá je pri roz právkach považovaná za nevyhnutnú. Animovaný film je preja vom, v ktorom sa skutočnosť premieta v náznakoch, skratkách a skresleniach s vlastnou pohybovou štylistikou. Hudba tak dopĺňa niekedy náročné naratívne vyjadrenia, spestruje dej a vytvára z neho ucelený, ľahko zrozumiteľný a predajný celok. Z toho dôvodu je súčasným „produkčným trendom“ vkladanie animovaných príbehov do určitej muzikálnej roviny, v rám ci ktorej vzniká dynamický humorný dej stojaci v protiklade so živým a skutočným. Walt Disney Pictures vo svojej práci na animovaných či hra ných filmoch nikdy nepodľahla komerčným požiadavkám distribúcie natoľko, aby ustúpila od svojich morálnych zásad. Nevpustila do svojho diela explicitné prejavy sexuality, násilia a rasizmu. Žiaden film nemal v názve slová ako vražda, smrť či mŕtvy.39 Negatívny hrdina ako nositeľ dramatického konflik tu síce vykonáva zlo (pri obmedzení očividného prejavu násilia), avšak disponuje vlastnými citmi a vzťahmi (Avengers: Pomsti telia – Loki). V tejto súvislosti však treba zdôrazniť, že Marvel RADOŠINSKÁ, J. − VIŠŇOVSKÝ, J.: Aktuálne trendy v mediálnej kultúre. Trnava : Fakulta masmediálnej komunikácie UCM v Trnave, 2013, str. 24. 38 RADOŠINSKÁ, J.: Vývojové trendy americkej manistreamovej filmovej produkcie. In: Communication Today. Vol. 5, No. 1., 2014, str. 25. 39 JACHNIN, J.: Walt Disney. Praha : ČSFÚ, 1990, str. 268.

Entertainment ako producent analyzovaných snímok nikdy nedokázal vytvoriť funkčného záporného hrdinu, ktorý by počas celého príbehu pretrvával v negatívnej rovine. Film vo všeobecnosti charakterizujeme ako akúsi obojstran nú „komunikačnú linku“, v rámci ktorej autor iniciuje komu nikáciu prostredníctvom svojich postáv smerom k vlastným divákom a naopak. Plánovanie celej tejto komunikačnej straté gie sa tým činom zameriava na dve cieľové skupiny − primár nu cieľovú skupinu tvoria domáci a zahraniční distribútori a sekundárnu cieľovú skupinu predstavujú divácke segmenty rozdelené podľa socio-demografických a psycho-grafických kritérií. 40 S. Kochberg však rozoberá problematiku selekcie cieľových publík z pohľadu iných faktorov – veku a pohlavia recipientov. Podľa neho primárnu cieľovú skupinu v mainstreamovej filmo vej produkcii a distribúcii nedávnej minulosti tvorili najmä ľudia vo veku 15 až 24 rokov. V súčasnosti sa táto pôvodná skupina rozšírila na diverznejšiu podobu mediálneho publika. Širšie chápanie cieľových skupín je výsledkom činnosti americ kého modelu označovania vekovej vhodnosti uvádzaných filmov, tzv. „ratingu“. Uvedené slová potvrdzuje aj J. Radošinská a dodáva tiež, že do kľúčovej diváckej skupiny patria dospievajúci od 12 rokov a mladí dospelí do veku 30 rokov s vyšším vzdelaním. Komerčná výhodnosť kolektivistických foriem sledovania filmu (napr. výlet celej štvorčlennej rodiny s deťmi do kina) je podnetom na kreovanie hraných filmov „pre celú rodinu“ s ratingom PG. Najziskovejšími však stále zostávajú filmy zaradené v americkej ratingovej kategórii PG-13, ktoré sú zároveň aj distribútormi naj preferovanejšie.41 Do uvedenej, divácky najvďačnejšej kategórie PG-13 zaraďujeme aj analyzovaný dobrodružno-superhrdinský film Avengers: Pomstitelia určený pre deti, mládež aj dospelých

ZÁBOJNÍK, R. − VALENTOVIČOVÁ, D.: Film: vybrané kapitoly z teórie a dejín. 1. vyd. Trnava : FMK UCM v Trnave, 2007, s. 85. 41 RADOŠINSKÁ, J.: Vývojové trendy americkej manistreamovej filmovej produkcie. In: Communication Today. Vol. 5, No. 1., 2014, str. 25. 40

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 9

od 12 do 30 rokov a animovaný film Ľadové kráľovstvo s „ratin gom“ PG zameraným na všetky vekové skupiny recipientov. Príklady produkčných a distribučných mechanizmov posta vených na využívaní jednotlivých naratívnych postupov, marke tingových, propagačných a prezentačných metód s prepojením na ostatné odvetvia priemyslu sú len čiastočným načrtnutím toho, ako sa dá efektívne narábať s audiovizuálnym obsahom a v konečnom dôsledku zaujať publikum. Sme svedkami situá cie, v ktorej filmová produkcia už nie je samostatnou aktivitou, ale významnou súčasťou odevného, hudobného, zábavného i televízneho priemyslu, a teda filmového mainstreamu budova ného nadnárodnými korporáciami disponujúcimi špecifickými vlastníckymi vzťahmi a organizačnou štruktúrou. Uvedený stav je zreteľne viditeľný aj na príklade spoločnosti Walt Disney Pictures s jej dvoma celosvetovo úspešnými audiovizuálnymi výstupmi šírenými najmä prostredníctvom elektronických mediálnych platforiem, ktoré majú obrovskú moc ovplyvňo vať cieľovú skupinu recipientov príslušného filmového diela.

ROBERTSON, P.: Guinnessova kniha filmových rekordů. Praha : Cinema, 1995. RÖWEKAMP, B.: Hollywood. Brno : Computer Press, 2004. ROWLES, D.: The Return in the Investment of the 10 Most Expensive Animated Films Ever Made. In: Pajiba.com. [online]. 2013. Dostupné na internete: <http://www.pajiba. com/box_office_round-ups/the-return-on-the-investmentof-the-10-most-expensive-animated-films-ever-made.php>. [cit. 2015‑02‑07]. SCHNAKENBERG, R.: Tajné životy slavných filmařů: Co vám encyklopedie zatajily o nejlepších filmových režisérech. Praha : Euromedia Group, k. s., 2010. SCHATZ, T.: New Hollywood, New Milenium. In BUCKLAND, W.: Film Theory And Contemporary Hollywood Movies. London, New York : Routledge, 2009. ISBN-10: 0-203-03076-1. ŠTROBLOVÁ, S.: Film a televize jako audiovizuální zprostředkování světa. Filmová a televizní dramaturgie a programová skladba. Praha : UJAK, 2009. TOEPLITZ, J.: V Hollywoodu i mimo Hollywood. Praha : Orbis, 1967, s. 80. URC, R.: Animovaný film. 2. vyd. Martin : Osveta, 1984. ZÁBOJNÍK, R. − VALENTOVIČOVÁ, D.: Film: vybrané kapitoly z teórie a dejín. 1. vyd. Trnava : FMK UCM v Trnave, 2007. ZASEPA, T.: Médiá v čase globalizácie. Bratislava : LÚČ, 2002.

POUŽITÁ LITERATÚRA A ZDROJE BARRIER, M.: The Animated Man - A Life of Walt Disney. Berkeley, Los Angeles, London : University of California Press, 2007, p. 132-133. BARSAM, D. – MONAHAN, D.: Looking at Movies – An Introduction to Film. London, New York : W. W. & Company, 2010. BERGAN, R.: Film: Veľký ilustrovaný poradca. Bratislava : Slovart, 2008. BOOKER,M.: Disney, Pixar and the hidden messages of children's film. California : Praeger, 2010. Cleveland State University: Analysis and Economic Impact of the Film Industry in Northeast Ohio & Ohio. [online]. 2012. Dostupné na internete: <http://urban.csuohio.edu/publications/center/ center_for_economic_development/Film_Commission_Full_ Report_Final_Revised.pdf>. [cit. 2015-02-04]. DANIELIS, A.: Svět filmu bez perforace: Hrozby a příležitosti digitální filmové distribuce. In: Iluminace. Časopis pro teorii, historii a estetiku filmu. Vol. 25, No. 2, 2013. EPSTEIN, J. E.: Ekonomika Hollywoodu: Skrytá finanční realita v pozadí film. Praha : Mladá Fronta, 2013. GITLIN, M.: Walt Disney: Entertainment Visionary. Minnesota : Abdo Consulting Group, 2010. GIROUX, H. A. − POLLOCK, G.: The Mouse That Roared: Disney and the End of Innocence. Oxford : Rowman & Littlefield Publishers. 2010. HIM, W. K. W.: Assembling New Avengers: The Successful Comic. Book Superhero Film in Postmillennial Hollywood [DP] St. Lucia : The Univeristy of Queensland, 2012. IMDb: Marvel´s The Avengers. In: Box Office Mojo. [online]. Dostupné na internete: <http://boxofficemojo.com/ movies/?id=avengers11.htm>. [cit. 2015-02-04]. JACHNIN, J.: Walt Disney. Praha : ČSFÚ, 1990. MAJZON, M.: Grammy 2015: Triumfoval Sam Smith, hviezdy popu sklonili hlavu pred Beckom. In: Hudba.sk. [online]. 2015. Dostupné na internete: <http://hudba.zoznam.sk/spravy/0902-2015-grammy-2015-album-roka-od-alternativnehorockera-a-vitazstvo-novacika-nad-stalicou/>. [cit. 2015-02-09]. MOSLEY, L.: The Real Walt Disney: A Bibliography. Londýn : Grafton Books, 1986, p. 255. RADOŠINSKÁ, J.: Vývojové trendy americkej manistreamovej filmovej produkcie. In Communication Today. Vol. 5, No. 1., 2014. RADOŠINSKÁ, J. – VIŠŇOVSKÝ, J.: Aktuálne trendy v mediálnej kultúre. Trnava : FMK UCM, 2013.

strana 10 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

INFORMÁCIE O AUTORKE

Lenka Chrenková je absolventkou dennej formy magisterského študijného programu masmediálna komunikácia na Fakulte masmediálnej komunikácie Univerzity sv. Cyrila a Metoda v Trnave. Zaujíma sa o aktuálne mediálne štúdiá a o nové trendy v oblasti mediálnej produkcie. Svoju pozornosť tiež sústreďuje na problematiku týkajúcu sa determinantov kreovania súčasnej kultúry. Prehlbovanie nadobudnutých a získavanie nových vedomostí a skúseností v študijnej, vedecko-výskumnej a profesijnej oblasti patrí medzi jej osobné ciele. Pri ich dosahovaní sa riadi krédom „všetko na svete sa deje z nejakého dôvodu, je preto nutné vedieť zo života vyťažiť len to NAJ, aby nás žiadny dôvod nikdy nedokázal zničiť“. Autorka momentálne pôsobí ako doktorandka na Fakulte masmediálnej komunikácie UCM v Trnave.

foto: Victor Björkund (https://www.flickr.com/photos/victorbjorklund/11042066023/)

Metódy a stratégie vo vyučovaní mediálnej výchovy Jana Balková

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 11

ABSTRAKT

Príspevok sleduje vyučovací proces mediálnej výchovy, pričom sa bližšie zameriava najmä na stratégie a metódy vyučovania. Všíma si začlenenie mediálnej výchovy v podmienkach slovenského vzdelávacieho systému, zaoberá sa aj špecifikami vyučovania mediálnej výchovy v dvoch školách s rôznym spôsobom jej začlenenia do vyučovacieho procesu a porovnáva ich s odporúčaniami teoretikov. Práve to je centrom pozornosti nášho kvalitatívneho výskumu. V tretej časti prináša čiastočný prehľad o prevládajúcich didaktických postupoch a priebehu vyučovacích hodín na dvoch nami vybraných školách na základe výsledkov výskumu. Hodnotí spokojnosť učiteľov s kvantitou a dostupnosťou metodických materiálov.

KĽÚČOVÉ SLOVÁ

mediálna výchova, metódy a stratégie, vyučovanie mediálnej výchovy.

1 Úvod

Mediálna výchova je už od školského roku 2009/2010 súčasťou povinného obsahu výučby na všetkých stupňoch škôl, a to ako prie rezová téma v rámci štátnych vzdelávacích programov. Podľa celoslovenského výskumu, ktorý bol zameraný na zmapovanie súčasného stavu zavedenia mediálnej výchovy na školách a ktorý v rokoch 2011 – 2012 realizovalo Medzinárodné centrum pre medi álnu gramotnosť IMEC pri Fakulte masmediálnej komunikácie v Trnave, má napriek tomu jej začleňovanie do vyučovania často formálny charakter. Zrejme je to spôsobené skutočnosťou, že uči telia majú nedostatok povedomia o význame mediálnej výchovy. Mediálna výchova je však potrebná. A to preto, že deti a mla dí ľudia v súčasnom svete vnímajú médiá ako neoddeliteľnú súčasť svojho života, no napriek tomu si málo uvedomujú ich vplyv. A tu má svoj značný význam aj formálne vzdelávanie. V nasledujúcom príspevku sa zameriavame na dve konkrétne školy, ktoré majú mediálnu výchovu vo svojom vzdelávacom programe začlenenú dvomi rozličnými spôsobmi. V jadre nášho výskumu sa zastavíme pri metódach a stratégiách, ktoré tieto školy najčastejšie využívajú vo výučbe mediálnej výchovy.

2 Metódy a stratégie vo vyučovaní mediálnej výchovy Vo vyučovacom procese by žiaci mali získať požadované vedo mosti a zručnosti. Mali by sa formovať ich postoje a schopnosť nadväzovať kontakty so spolužiakmi. Moderná didaktika apeluje na plánovanie a vytváranie takých pedagogických postupov, ktoré podnecujú záujem žiakov o učenie a podporujú činnosti zamerané na poznávanie. V súčasnosti sa v spoločnosti stále viac ozývajú hlasy poukazujúce na potrebu novších trendov vzdelávania. Škola a jej výchovno-vzdelávací proces nemôžu zaostávať. Ich cieľom musí byť hľadanie a uplatňovanie prog resívnejších, resp. efektívnejších metód a foriem prác v praxi. V modernej spoločnosti by už mediálna výchova mala byť súčasťou všeobecného vzdelania. Inovácia vzdelávania v medi álnej oblasti je komplexný proces a vyžaduje si veľkú škálu stra tégií a postupov. Skúsenosti z viacerých krajín sú dôkazom toho, že zavádzanie a rozvoj mediálnej výchovy závisí od mnohých strana 12 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

ABSTRACT

The author monitors the Teaching Process of the Media education and is focused on Strategies and Methodology of the Teaching, notices the inclusion of Media Education within the Slovak Education System and deals with the Specifics of Teaching Media Education in two Schools with different Methods of its Inclusion in the Educational Process and compares them with the Recommendations of Theoreticians. This is the crucial part of our qualitative Research. The third part gives an insight to the prevailing didactic methods and the teaching process itself which was the subject of research at the two selected Education Institutions. The Thesis evaluates the Satisfaction of Teachers with the Quantity and Availability of Methodological Materials.

KEY WORDS

Media Education. Methods and Strategies in Teaching. Teaching of Media Education.

častí, ktoré nie sú na sebe závislé a od partnerstva subjektov zainteresovaných do problematiky.1 Vrabec (2013) uvádza, že mediálno-pedagogické pôsobenie tvoria: 1. „poznatky potrebné na získanie kritického odstupu od médií a na druhej strane umožňujúce maximálne využitie potenciálu médií ako zdroja informácií, kvalitnej zábavy, aktívneho naplnenia voľného času ap., 2. zručnosti umožňujúce a uľahčujúce tento kritický prí stup a maximálnu kontrolu vlastného využívania médií.“2 Povaha vyučovania ho predurčuje k tomu, že môže byť chápaný ako jednostranný proces, v ktorom má hlavnú úlohu samotný učiteľ. Takéto ponímanie však nevystihuje trendy a smerovania tzv. modernej školy. Vyučovací proces zahŕňa nielen vzdelávaciu stránku, ale aj výchovnú, rozvíja poznávacie procesy žiaka, jeho osob nosť, ale obsahuje aj ďalšie zložky, ktorými sú: „ciele vyučovania, obsah (učivo), súčinnosť učiteľa a žiaka, metódy, organizačné formy a didaktické prostriedky a podmienky, pri ktorých vyu čovanie prebieha.“3 Vzájomné pôsobenie spomínaných častí sa prejavuje v dynamike priebehu vyučovania. „Pod pojmom vyučovací proces chápeme plánovité, cieľavedomé a zámerné pôsobenie subjektu vyučovania (učiteľa) na objekt vzdelávania a výchovy (žiaka), aby bol systematicky vzdelávaný a vychová vaný. Objekt vzdelávania a výchovy (žiak) je zároveň subjektom vyučovacieho procesu, v ktorom si okrem osvojovania nových vedomostí, spôsobilosti, vytvárania zručností a návykov rozví ja aj poznávacie procesy, formuje svoju osobnosť, ale súčasne spätne vplýva na činnosti učiteľa.“4

VRABEC, N.: Mediálna výchova: teoretické východiská a trendy. Trnava : UCM,2013..ISBN 978-80-8105-498- 3. s. 82. 2 Tamže, s. 47. 3 SKALKOVÁ, J.: Obecná didaktika. Praha : ISV nakladatelství,1999.ISBN 80-85866-33-1. s. 105. 4 PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava : IRIS, 1997. ISBN 80-88778-49-2. s. 63. 1

2.1 Vyučovacie metódy Medzi dôležité kategórie didaktiky, teda teórie vzdelávania, ktorá sa zaoberá vyučovaním, patrí vyučovacia metóda. Efektivita vyučovacieho procesu závisí od správneho vytýčenia cieľov aj obsahu, od spôsobov, ako tieto ciele dosiahnuť, od vhodné ho zvolenia výučbovej metódy, organizačnej formy a pomôcok, ktoré má učiteľ k dispozícii. Vyučovaciu metódu je potrebné chápať komplexne, pretože má nielen teoretický, ale aj prak tický význam pre celý proces výchovy a vzdelávania.5 Pod pojmom vyučovacia metóda chápeme v didaktike spôso by premysleného usporiadania činností učiteľa a žiakov, ktoré smerujú k stanoveným cieľom.6 Podľa Petláka (1997) však „vyu čovacia metóda nie je charakterizovaná len ako spôsob ale bo cesta, ale ako vzájomná súčinnosť učiva, učiteľa a žiaka.“7 Odpoveď na to, ako je potrebné postupovať v procese výučby, aby sme v ňom dosiahli stanovené ciele, nám dávajú práve vyučovacie metódy.8 Z vyššie uvedeného vyplýva, že jednou z kľúčových funkcií vyučovacích metód je riadiť učenie žiakov tak, aby výsledkom boli ich osvojené vedomosti a zručnosti a schopnosti, a to v súla de s cieľmi, ktoré si pedagóg stanoví v rámci výučby. Dôležitým faktorom pri tomto procese sú individuálne osobitosti žiakov. V konkrétnom vyučovacom procese sa dajú uplatniť rozma nité vyučovacie metódy súčasne a vo vzájomnom prepojení, VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol.: Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0. s. 189. 6 SKALKOVÁ, J.: Obecná didaktika. Praha : ISV, 1999. ISBN 80-85866-33-1. s. 166. 7 PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava : IRIS, 1997. ISBN 80-88778-49-2. s. 108 – 109. 8 Tamže, s. 108.

nie sú teda oddelené. V priebehu vyučovacej hodiny sa môžu meniť, viackrát vystriedať. Výber najvhodnejších metód peda góg zvažuje a rozhoduje sa o nich už keď vyučovanie plánuje.9 V dnešnej progresívnej dobe, keď sa na jedinca kladú stále väčšie požiadavky, by mala vyučovacia metóda viesť žiaka k samo statnosti, aktívnemu prístupu a tvorivosti. Optimálny výber metód má pre efektívny výsledok vyučova cieho procesu rozhodujúci význam.10 Ich voľba závisí od mno hých faktorov. Vališová (2007) uvádza ako základné: ■■ druh a stupeň vzdelávacej inštitúcie či školy, ■■ zákonitosti výchovno-vzdelávacieho procesu a z nich vyplývajúce vyučovacej zásady, ■■ charakter učebného predmetu, ■■ organizačné formy, ■■ aplikácia konkrétnej vyučovacej metódy do systému ostatných vyučovacích metód, ■■ učebné možnosti žiakov a ich osobnostné predpoklady (vek, študijná pripravenosť, osobnostné predpoklady), ■■ psychologická charakteristika žiakov a triedy ako cel ku, ■■ osobitosti vonkajších podmienok vyučovania (čas, priestor, geografické podmienky a pod), ■■ osobnosť učiteľa.11

SKALKOVÁ, J.: Obecná didaktika. Praha : ISV,1999. ISBN 80-85866-33-1. s. 170. 10 VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol.: Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0. s. 193. 11 Tamže, s. 193.

foto: US Department of Education (https://www.flickr.com/photos/departmentofed/9603199158/)

Klasické vyučovacie metódy majú aj dnes majú miesto vo výchovno-vzdelávacom procese.

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 13

V našej spoločnosti medzi laikmi stále prevažuje predstava, že proces edukácie je založený predovšetkým na aktivite peda góga. Zrejme to je ovplyvnené spoločenskými stereotypmi, ktoré aj v modernej dobe majú významný účinok. Učiteľ je podľa tejto predstavy sprostredkovateľom informácií, žiaci ich v tichosti hromadne prijímajú a celý proces sa končí preverením vedo mostí. Súčasná didaktika však kladie dôraz na agilitu edukanta. Moderná škola 21. storočia preferuje samostatné, tvorivé mysle nie žiaka, adaptabilný prístup, užšiu spoluprácu všetkých strán – vzdelávacej inštitúcie, samotného vzdelávaného a rodiny. Preto aj metódy, ktoré učitelia vo výchovno-vzdelávacom procese zvolia, majú v ňom svoje nezastupiteľné miesto. Vyučovací proces je rôznorodý, neexistuje preto jednotná vše obecne platná klasifikácia metód. Pre našu prácu poslúži výber rozdelenia, ktoré zohľadňuje tzv. tradičnú aj modernú školu a uvá dza ho aj Zormanová (2014). Aj v súčasnosti totiž nájdu uplatnenie obidve skupiny metód, ktoré sme v našej klasifikácii vybrali. Klasické výučbové metódy (metódy tzv. tradičného vyučovania): 1. Slovné

a) Monologické metódy (vysvetľovanie, výklad, prednáška, popis, rozprávanie). b) Dialogické metódy (rozhovor, dialóg, diskusia). c) Metódy písomných prác (písomné cvičenia, kompo zície…). d) Metódy práce s učebnicou, knihou, textovým mate riálom.

2. Názorno-demonštračné

a) Pozorovanie predmetov a javov. b) Predvádzanie (predmetov, činností, pokusov, modelov). c) Demonštrácia statických obrazov. d) Projekcia statická a dynamická.

3. Zručnostne-praktické a) Nácvik pohybových a pracovných zručností. b) Laboratórna činnosť žiakov. c) Pracovná činnosť. d) Grafické a výtvarné činnosti.12

Klasické vyučovacie metódy majú dlhú históriu, ale aj prešli procesom vývoja a aj dnes majú miesto vo výchovno-vzdelá vacom procese. Avšak dávali a dávajú do popredia úlohu uči teľa, ktorý má vo vyučovacom procese dominantné postavenie a využíva predovšetkým frontálnu výučbu. Z uvedených metód má v tradičnom vyučovaní zväčša hlavné postavenie metóda výkladu, ktorá je v pedagogickej praxi využívaná v kombinácii s názorno-demonštračnými metódami. Aktivizačné výučbové metódy (inovatívne výučbové metódy) a) Diskusné metódy. b) Metódy situačné. c) Metódy inscenačné. d) Didaktická hra. e) Metódy heuristické, riešenie problémov.13

ZORMANOVÁ, L.: Obecní didaktika. Praha : Grada, 2014. ISBN 978-80-247-4590-9. s. 128. 13 ZORMANOVÁ, L.: Obecní didaktika. Praha : Grada, 2014. ISBN 978-80-247-4590-9. s. 129. 12

strana 14 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

Inovatívne metódy hodnotia odborníci ako veľmi účinné pre rozvoj formatívnej stránky osobnosti, tvorivosti, aktivity, komunikácie, tímovej práce a sú prínosné pre rozvoj schopnosti žiaka pracovať s informáciami. Treba však pripomenúť, že uve dené metódy sú pre učiteľov náročnejšie na prípravu aj reali záciu vo vyučovacom procese.14 Aktivizujúce učenie by sa dalo označiť za protipól výkladu učiteľa. Žiakom prináša osobnú skúsenosť, väčší zážitok a lepšie preniknutie do preberaného učiva. Práve metódy takej výučby by mohli byť pre mediálnu výchovu prínosné. Rozoberieme si niektoré, ktoré by mohli byť najvhodnejšou alternatívou pri jej výučbe. Kooperatívne vyučovanie Kooperatívne vyučovanie patrí k súčasným najmodernejším trendom v USA aj v krajinách OECD. Moderná terminológia dnes o ňom hovorí v súvislosti so skupinovou prácou. Kasíková (2007) však tvrdí, že kooperatívne učenie nie je totožné so skupinovým učením. Vytýčila preto jeho hlavné znaky: zdieľanie, spolupráca a podpora. Dôraz kladie na sociálne väzby a sociálne učenie. Kooperatívna výučba spočíva v spolupráci žiakov, ktorí riešia problémovú úlohu. Princípom je práca v skupinách, no oveľa viac sa zdôrazňuje zodpovednosť každého člena a oceňovanie jeho individuálneho prínosu aj celej skupiny. Výsledky jednot livca potom podporujú súdržnosť celej skupiny a ovplyvňujú jej hodnotenie.15 Kooperatívne usporiadanie výučby je založené na princípe spolupráce pri dosahovaní cieľov; výsledky jedinca sú podporované činnosťou celej skupiny žiakov a celá skupina má prospech z činnosti jednotlivca. Zmyslom kooperatívneho učenia je posilnenie a po takomto spôsobe učenia by mali byť žiaci schopní zvládať podobné úlohy sami.16 Zástancovia uvedenej výučby sa snažia potlačiť vzájomnú súťaživosť žiakov a podporujú spoluprácu. Toleruje a dokonca sa využíva odliš nosť každého člena skupiny. „Žiaci si majú uvedomiť, že zadanie je spoločnou úlohou. Pri vzájomnej komunikácii sa uprednostňuje interakcie tvárou v tvár. Problémové zadanie, ktoré žiaci kooperatívne riešia, je najprv diskutované vo dvojiciach. Až potom sa na spôsoboch riešenia dohodne celá skupina. Výskumy uvádzajú, že pre kooperáciu býva najefektívnejšia práca vo štvoriciach.“17

Didaktická hra Hra je popri práci a učení jednou zo základných činností človeka. Zahŕňa oblasť kognitívnu, ale aj emotívnu a v každej vývojovej fáze človeka nadobúda špecifické prejavy. V modernej škole sa aj táto činnosť dostáva do vyučovacieho procesu, no je potrebné si uvedomiť, že aj napriek zhodným znakom s učením hra nemá presne vymedzené ciele, ktoré sú však pre vyučovací pro ces dôležité. „Didaktickú hru môžeme definovať ako aktivitu, ktorej produktom je fixácia učebnej látky.“18 Treba mať však na zreteli, aby didaktickú hru vo vyučovaní pri sledovaní výchovno-vzde lávacích cieľov žiak stále vnímal ako hru, ale nemala by byť uvoľnená natoľko, že sa vytratí cieľ výučby. Do tejto skupiny patria: interakčné hry (interakcia s hračkami, či s hráčmi), Tamže, s. 134. ČERVENKOVÁ, I.: Výukové metody a organizace vyučováni. Ostrava : Ostravská univerzita, 2013. ISBN 978‑80‑7464‑238‑8. s. 110. 16 VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol.: Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0. s. 184. 17 ČERVENKOVÁ, I.: Výukové metody a organizace vyučováni. Ostrava : Ostravská univerzita, 2013. ISBN 978‑80‑7464‑238‑8. s. 110. 18 ZORMANOVÁ, L.: Obecní didaktika. Praha : Grada,2014. ISBN 978-80-247-4590-9. s. 150. 14 15

simulačné hry (simulácia prostredia alebo situácie z reálneho života), scénické hry (nadväzujú na divadelné hry). Projektové vyučovanie „Projektové vyučovanie je jednou z moderných aktivizujúcich metód výučby, ktoré umožňuje rozvíjať samostatnosť žiaka pri poznávacej činnosti, ako aj využívať medzipredmetové vzťahy. Podľa charakteristiky môžeme projektové vyučovanie zaradiť medzi problémové metódy výučby. Žiaci nadobúdajú vedomosti a poznatky pomocou riešenia vhodných projektov.“19 Pri tomto type vyučovania majú možnosť

skúmať problém, objavovať nové súvislosti, rozmýšľať, tvoriť, ale aj osvojiť si nové zručnosti a preskúmať svoje pocity. Je prí značné komplexnosťou a jeho hlavným prínosom je motivácia, rozvoj kreativity, podpora a uvedomenie si zodpovednosti za svo ju prácu aj za prácu skupiny, rozvoj komunikácie a sebakritiky v hodnotení. Uvedená metóda výučby podporuje u žiakov vôľu a odhodlanie úspešne ukončiť začatú prácu, v tom spočíva jej nesporný výchovný prínos, čo je zároveň aj silným motivačným faktorom. Žiaci totiž majú pocit, že môžu cieľ dosiahnuť na zák lade vlastného rozhodnutia a plánovania, môžu sledovať vlastné záujmy a robiť to, čo vnímajú ako svoje želanie. Pri projekte žiaci nepracujú s izolovanými informáciami, ale učia sa ich syntéze.

„Obsahovo by mal byť projekt smerovaný viac do praktického života, k aplikáciám získaných znalostí, k využívaniu dostupných informačných zdrojov, na prepojenie školy a života.“20

V súčasnej pedagogickej praxi sa metóda projektového vyučo vania využíva ako komplementárny prvok edukačného procesu, ktorý by ho mal obohatiť a zlepšiť jeho kvalitu. Učiteľ musí správne sformulovať úlohy, ale aj rozdeliť ich podľa náročnosti na skupinové či individuálne. Na zreteli by mal mať aj nevy hnutnosť voľného disponovania s časom. Všeobecne však platí, že neexistuje jediná univerzálna vyučova cia metóda, a to ani v prípade výučby mediálnej výchovy. V edu kačnom procese fungujú vedľa seba tradičné aj alternatívne či moderné metódy. Osobitosťami moderných vzdelávacích metód je ich rýchle tempo, príťažlivosť, rešpektovanie individuality žiaka a schopnosť viesť ho k zapojeniu sa do procesu vyučovania. Aktivizujú záujem edukanta, umocňujú jeho vnímanie, pozor nosť a myslenie a dávajú možnosť zaradenia praktických čin ností vo výučbe. To vyhovuje zásadám mediálnej výchovy. Keďže je v našom školskom systéme relatívne mladým predmetom vo vyučovaní, je zrejmé, že vzhľadom na obsah výučby sa bude prikláňať k zážitkovým metódam. Žiaci tak môžu byť konfron tovaní s médiami a ich obsahmi, majú možnosť ich prijímať a môžu také obsahy samostatne vytvárať. Učitelia by mohli v rámci mediálnej výchovy využívať názorno-demonštračné metódy (zvukovú a obrazovú demonštráciu), dialogické metódy (rozhovor o médiách a ich obsahoch), dramatizáciu či metó dy praktických činností (nácvik zručností, tvorba vlastných mediálnych obsahov). Zvolené metódy by mali podľa Kačinovej (2007) napomôcť uplatňovať napr.: analýzu mediálnych obsa hov – najmä obrazovú analýzu či možnosť tvorby modelových situácií a riešenia problémových úloh. „Medzi dôležité princípy výučby mediálnej výchovy patrí zážitkovosť, komunikatívnosť, aktívnosť. Úlohou učiteľa je využívať na hodinách metódy práce, ktoré napomôžu uplatňovaniu týchto princípov. Popri HARAUSOVÁ, H.: Ako aktivizujúco vyučovať odborné predmety. Bratislava : MPC, 2011. ISBN 978-80-8052-396-1. s. 28. 20 NOVÁKOVÁ, J.: Aktivizující metody výuky. Praha : Univerzita Karlova, 2014. ISBN 978-80-7290-649-9. s. 42.

tradičnej vyučovacej hodine sú vhodnou organizačnou formou vyučovania exkurzie do vybraných médií. Podľa možností škôl sa odporúča pozývať na besedy odborníkov z mediálnej oblasti.“21

3 Charakteristika výskumu

V príspevku sa zameriavame na empirický diagnostický výskum. Objektom skúmania sú dve školy: Základná škola s materskou školou na ul. M.R. Štefánika vo Vrútkach, kde mediálnu výcho vu vyučujú ako samostatný predmet v niektorých ročníkoch a Škola pre mimoriadne nadané deti a Gymnázium na Teplickej ulici v Bratislave, kde je mediálna výchova zaradená do vyučo vania ako prierezová téma. V prvom prípade využívame metódu štruktúrovaného rozhovoru a v druhom aj metódu priameho pozorovania vyučovacej hodiny, v ktorej je prierezovo začlenená mediálna výchova. Objekty skúmania sme zvolili na základe zámerného výberu, aby sme mohli lepšie demonštrovať vyu žitie stratégií a metód špecifických pre vyučovanie mediálnej výchovy ako samostatného predmetu aj ako prierezovej témy. Keďže výskum neprebehol celoplošne, slúži len pre potreby príspevku a na porovnanie praktickej výučby mediálnej výcho vy v dvoch odlišných formách jej začlenenia do vyučovacieho procesu – samostatný predmet a prierezová téma. Zameriava sa aj na pomenovanie niektorých problémov v súvislosti s vyučo vaním mediálnej výchovy a jej začleňovania do školských vzde lávacích programov. Cieľom príspevku je načrtnúť problematiku vyučovacích stratégií a metód so špecializáciou na vyučovanie mediálnej výchovy a na základe zúčastneného pozorovania a štruktú rovaného rozhovoru zhodnotiť využitie konkrétnych metód vo vyučovaní mediálnej výchovy na dvoch školách. Na základe výsledkov výskumu sa potom pokúsime charakterizovať, aké vyučovacie metódy je vhodné používať vo vyučovaní mediálnej výchovy a prečo. Pre naše zisťovanie sme si zvolili dve metódy kvalitatívneho výskumu – zúčastnené pozorovanie a štruktúrovaný rozhovor s otvorenými otázkami. „Zúčastnené pozorovanie patrí medzi najdôležitejšie metódy kvali tatívneho výskumu.“22 „Pozorovateľ nefunguje ako pasívny registrátor dát, ktorý stoji mimo predmetovú oblasť, ale sa sám zúčastňuje do diania v sociálnej situácii, v ktorej sa predmet výskumu prejavuje.“23 V procese zúčastneného pozorovania je podľa teoretikov

potrebné urobiť štyri základné kroky, ktoré by mali prispieť k dosiahnutiu vytýčeného cieľa, a to nadviazanie kontaktu, samotné pozorovanie, záznam dát a záver pozorovania.

„Štruktúrovaný rozhovor s otvorenými otázkami je vhodný vtedy, ak ho nemáme možnosť opakovať a máme málo času venovať sa respondentovi.“24 Využijeme ho aj ako doplňujúci výskumný

prostriedok pozorovania. Našou výskumnou vzorkou sú učiteľky na dvoch základných školách, ktoré majú zaradenú mediálnu výchovu vo svojom školskom vzdelávacom programe dvomi rôznymi spôsobmi – integrovane a ako samostatný predmet. Zvolili sme si výučbu KAČINOVÁ, V.: Perspektívy výučby MV na základných školách a osemročných gymnáziách. In: Mediálne kompetencie v informačnej spoločnosti. Zborník z vedeckej konferencie (12.- 13.4.2007 v Smoleniciach).Trnava : FMK UCM, 2007. ISBN 978-80-8105-004-6. s. 136 – 139. 22 HENDL, J: Kvalitativní výzkum : Základní teorie, metody a aplikace. Praha : Portál,2008.ISBN 978-80-7367-485-4. s.193. 23 Tamže, s.193. 24 HENDL, J: Kvalitativní výzkum : Základní teorie, metody a aplikace. Praha : Portál,2008.ISBN 978-80-7367-485-4. s.173. 21

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 15

foto: archív Školy pre mimoriadne nadané deti a gymnázium v Bratislave.

Aktivizujúce metódy vúčby sú na jednej strane pre učiteľov náročnejšie na prípravu aj realizáciu, no na strane druhej žiakom prináša osobnú skúsenosť, väčší zážitok a lepšie preniknutie do preberaného učiva.

na 2. stupni a rovnaké vekové zloženie žiakov pre lepšie porov návanie. 1. Škola pre mimoriadne nadané deti a gymnázium v Bratislave pokrýva kompletný vzdelávací plán pre nadané deti, pretože ponúka možnosť vzdelávania na prvom, dru hom aj treťom stupni. Od roku 1993 sa ako jediná svojho druhu špecializuje na vzdelávanie intelektovo nadaných detí. „ŠpMNDaG je zameraná na rozvíjanie nadpriemerného nadania, vysokých intelektových schopností, a to  formou alternatívneho vzdelávacieho programu, ktorý je postavený na individuálnom prístupe k žiakom a rešpektovaní jedinečnosti a výnimočnosti, osobnosti každého žiaka.“25 Žiaci

sa okrem bežného, štandardného učiva učia aj na prin cípe objavovania a experimentovania – systémom rie šenia problémových úloh. Podľa vnútorných kritérií školy sú rozdelení na viac skupín v rámci jednotlivých ročníkov. Sú vytvorené pre hodiny matematiky a jazykov na základe stupňa nadania u detí, a to v rámci logického myslenia a lingvistickej dispozície. Rodičia a deti kritériá rozdelenia nepoznajú, vedia o nich len učitelia a na zák lade nich môžu voliť potrebný osobitný vzdelávací prí stup. Škola zaradila mediálnu výchovu pre školský rok 2014/2015 do svojho ŠkVP v integrovanej forme, ako súčasť iných predmetov. Pre náš výskum sme si zvolili triedu Sekundy A. Je v nej 22 žiakov, z toho 7 dievčat a 15 chlapcov. Na škole vyučuje mediálnu výchovu ako prierezovú tému len jedna učiteľ ka, a to vo všetkých vybraných ročníkoch. 2. Základná škola s materskou školou, Štefánikova, Vrútky pôsobí už 35 rokov. Škola pokrýva predprimár ne vzdelávanie aj prvý a druhý stupeň základnej ško 25

Aká je Škola Pre Mimoriadne Nadané Deti?. [online]. [cit. 2014‑12‑03]. Dostupné na: <http://www.smnd.sk/main/ nadane-deti>

strana 16 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

ly. V školskom roku 2014/2015 sa zariadenie zapojilo do Národného projektu PRINED – PRrojekt INkluzívnej EDu kácie, ktorého cieľom je zaradiť do vzdelávania žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia, najmä žiakov z marginalizovaných komunít. Vzdelávanie sa usku točňuje štandardnými postupmi, učitelia sa snažia roz širovať svoje vedomosti absolvovaním kontinuálneho vzdelávania v rôznych oblastiach. Vyučovanie následne obohacujú aplikovaním získaných poznatkov. Škola zaradila mediálnu výchovu pre školský rok 2014/2015 do svojho ŠkVP ako prierezovú tému a v 6. a 7. ročníku ako samostatný predmet. Pre náš výskum sme si zvolili rovnako vekovo zloženú triedu ako v prípade ŠpMNDaG v Bratislave, a to 7. A. Je v nej 25 žiakov, z toho 18 dievčat a 7 chlapcov. Rovnako ako v prvom prípade, aj v Základnej škole s materskou školou, Štefánikova, Vrútky vyučuje mediálnu výchovu jedna učiteľka vo vybraných ročníkoch. Zrealizovali sme s ňou štruktúrovaný rozhovor. Ako prvý sme uskutočnili výskum prostredníctvom elektronic kého štruktúrovaného rozhovoru s učiteľkou PaedDr. Jarmilou Skývovou zo Základnej školy s materskou školou, Štefánikova, Vrútky. Výskum bol realizovaný vo februári 2015. Otázky boli rozdelené do štyroch skupín, a to: 1. Úvodné otázky zamerané na zistenie všeobecných charakteristík učiteľa, 2. Otázky zame rané na zistenie bližších informácií o výučbe mediálnej výchovy v podmienkach školy, 3. Otázky zamerané na stratégie a metódy vyučovania mediálnej výchovy a 4. Otázky zamerané na zmapo vanie niektorých problémov spojených s výučbou mediálnej výchovy. K dispozícii sme mali aj učebné osnovy pre mediál nu výchovu pre 5., 6., 8. a 9. ročník. Výber školy pre realizáciu výskumu súvisel s poznatkom, že mediálna výchova sa v nej vyučuje ako samostatný predmet.

Druhý výskum sme zrealizovali metódou zúčastneného pozo rovania na hodine výtvarnej výchovy, ktorú vyučovala učiteľka Mgr. Dominika Ondriášová zo Školy pre mimoriadne nadané deti a gymnázia, Teplická, Bratislava. Výskum sa uskutočnil v máji 2015. Samotnému výskumu predchádzalo konzultačné stretnutie s učiteľkou, kde sme stanovili termín a diskutovali o vybranej téme. Vzhľadom na to, že škola má vlastný sys tém vzdelávania APROGEN, ktorého autorkou je jej riaditeľka PhDr. Jolana Laznibatová, CSc., používa aj vlastné postupy, ktoré sú však jej vnútornou záležitosťou. Učiteľka preto vybrala vhod nú tému a použila vyučovaciu stratégiu, ktorá je považovaná za alternatívnu a využíva sa obyčajne aj na iných typoch škôl. Informácie sme doplnili z internetovej stránky školy www.smnd. sk a z osobnej internetovej stránky riaditeľky školy www.lazni batova.sk.

4 Interpretácia a vyhodnotenie výskumu 4.1 Základná škola s materskou školou, Štefánikova, Vrútky Učiteľka Jarmila Skývová zo Základnej školy s materskou školou, Štefánikova, Vrútky pracuje v školstve už 34 rokov a mediálnej výchove sa venuje 4 roky. Absolvovala krátkodobý kurz vzde lávania: Mediálna výchova v školskej praxi, ktorý organizovalo Metodicko-pedagogické centrum v Banskej Bystrici. Jej aprobá ciou je slovenský jazyk – občianska náuka. Škola mala medi álnu výchovu v Školskom vzdelávacom programe zaradenú ako prierezovú tému, od školského roka 2008/2009 ju vyučujú ako samostatný predmet, a to od 5. ročníka po 9. ročník s časo vou dotáciou 1 hodina týždenne. K rozhodnutiu pre samostatný predmet dospela škola po zvá žení súčasných trendov, ktoré podľa nej smerujú k nevyhnut nosti odolávať mediálnemu tlaku. Učiteľka po skúsenostiach s vyučovaním mediálnej výchovy konštatuje, že žiaci v rámci školy využívajú takto získané vedomosti a zručnosti pri príprave projektov v iných predmetoch, čo oceňujú aj ostatní vyučujúci. V súkromnom živote podľa nej dokážu selektovať jednotlivé typy programov, ľahšie vedia získať informácie, rozvíjajú svoje komunikačné schopnosti, naučili sa selektovať jednotlivé typy vysielaní v televízii a rozhlase či selektovať vhodnosť printových médií, internetových produktov, hier. Poznajú význam piktogra mov pri jednotlivých programoch. Škola podľa učiteľky môže pozorovať u svojich žiakov rozvoj fantázie či organizačných zručností. Sú schopní samostatne tvoriť scenáre – literárne aj technické, získali praktické skúsenosti pri tvorení vlastných mediálnych obsahov – spracovali televízne noviny, dokument k výročiu školy, školský časopis, naučili sa rozlišovať pozitívne a negatívne vplyvy mediálnych obsahov, ale aj koordinovať čas, ktorý venujú jednotlivým médiám. V neposlednom rade je pre školu mediálna výchova dôležitá aj z aspektu preven cie. Žiaci majú možnosť aktívne sa vyjadrovať k stanove ným témam, môžu prispieť k stavbe jednotlivých hodín tak, že navrhnú aktuálny problém, s ktorým sa stretli a chceli by ho analyzovať či bližšie rozobrať. Škola si stanovila v jednotlivých ročníkoch nasledovné ciele: ■■ poznať účinky médií na človeka, ■■ porozumieť rôznym obsahom médií, ■■ poznať etické správanie sa médií,

■■ rozlišovať negatíva a pozitíva v médiách, ■■ poznať charakteristické znaky filmu v porovnaní s inými médiami, ■■ chápať rozdiel medzi skutočnosťou a filmovou realitou, ■■ rozoznať filmové žánre blízke a vzdialené realite, ■■ spoznať a hodnotiť násilie na príklade akčných filmov, hororov, kriminálnych filmov, ■■ chápať úlohu hrdinu z filmu, osobnosť televíznej obra zovky – vedieť zhodnotiť, prečo je môj vzor a idol, ■■ rozvoj praktických zručností – rozvinúť námet do podoby literárneho scenára, z ktorého pripravia technický scenár, vyrobiť v spolupráci s ostatnými krátky filmový príbeh, ■■ rozoznať pozitívne a negatívne stránky internetu, ■■ identifikovať počítačové hry (stanovenie pozitívnych a negatívnych vplyvov), ■■ dokázať zaujať kritický postoj k obsahom reality šou v TV, ■■ analyzovať formálne postupy (stratégie reklamy a ich účinky). Súčasťou plnenia uvedených cieľov je v jednotlivých ročníkoch praktický výstup (napr.: výroba vlastného filmu) alebo exkurzia do prístupných médií (RTVS – štúdio Banská Bystrica, televízia Turiec či regionálny týždenník Nový život Turca). Škola má aj vlastné rozhlasové vysielanie v rámci krúžku Rádio Kamarát a vydáva časopis Štoplík. Výber metód, obsahy preferované žiakmi, dostupnosť informácií pre učiteľov Učiteľka Skývová potvrdila, že pri výbere metód a stratégií pri vyučovaní v rámci mediálnej výchovy väčšinou využíva z klasických metód riadený rozhovor či diskusiu alebo besedu (s moderátormi, redaktormi v miestnych médiách). Z inova tívnych metód prevláda projektové vyučovanie a didaktická hra. Využíva aj metódy praktických činností – tvorivé diel ne, workshopy. Žiaci podľa nej prejavujú záujem o exkur zie do miestnych médií. Vzhľadom na to, že presun žiakov je finančne náročný, návštevu celoplošného média ešte nikdy nezrealizovali. Témy mediálnej výchovy na svojich hodinách učiteľka strieda. Podľa jej skúseností a zistení žiaci venujú najväčšiu pozornosť spravodajským a filmovým žánrom a reláciám. Súvisí to s ich potrebou vytvoriť vlastný produkt, prezentovať svoje zručnosti. Takýmto spôsobom dokážu veku primerane, uspoko jivo kriticky zhodnotiť konkrétny mediálny obsah a porovnať ho so situáciou, obsahom, ktorý mali možnosť reálne pozorovať v médiu. Na otázku, či považuje dostupné informácie o mediálnej výchove za dostačujúce, učiteľka odpovedala, že na začiatku zavedenia prierezovej témy do ŠVP bol nedostatok informá cií. Za posledné dva roky sa však podľa nej situácia zlepšila. Za hendikep však považuje skutočnosť, že učitelia si musia infor mácie z oblasti mediálnej výchovy pre výučbu prácne vyhľa dávať alebo medzi sebou rôznym spôsobom rozširovať. V čase, keď škola začala mediálnu výchovu vyučovať ako samostatný predmet, bolo podľa učiteľky Skývovej problémom vytvorenie učebných osnov, pretože mali k dispozícii málo potrebnej litera túry a podkladov. V súčasnosti považuje za najväčší nedostatok materiálne vybavenie

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 17

4.2 Škola pre mimoriadne nadané deti a gymnázium, Teplická, Bratislava Učiteľka Dominika Ondriášová pracuje v školstve 23 rokov a mediálnej výchove sa venuje 3 roky. Neabsolvovala žiad ne rozširujúce štúdium v tejto oblasti a mediálnu výchovu ako prierezovú tému vyučuje na škole sama. Jej aprobáciou je slovenský jazyk a výtvarná výchova. Škola sa venuje mediál nej výchove od školského roku 2009/2010, keď bola zaradená ako súčasť povinného obsahu výučby na všetkých stupňoch v rámci štátnych vzdelávacích programov. Školský vzdelávací program sme k nahliadnutiu nemali, využívame preto informá cie z rozhovoru. Učiteľka Ondriášová si témy pripravuje sama, ako pomôcku pri ich príprave používa učebnice mediálnej výchovy od Kačinovej a internetové zdroje. Zúčastnené pozorovanie sme realizovali v Sekunde A na hodi ne výtvarnej výchovy, kde bola integrovaná mediálna výchova. Medzipredmetové vzťahy: slovenský jazyk, etická výchova a dejepis. Téma: animovaný film Výkonový štandard:

■■ vo svojom vyjadrovacom procese spracovať podnet z iných predmetov, ■■ vytvoriť jednoduchý mediálny produkt, ■■ rozlíšiť etické a neetické formy správania novinárov, etický a neetický obsah v médiách, ■■ rozpoznať druhy moderných masovokomunikačných prostriedkov

Úvodná časť hodiny: Učiteľka začala hodinu frontálne motivačným rozhovorom o animovanom filme. Žiaci boli organizovaní v laviciach. Vzhľa dom na to, že téme sa už venovali, zopakovali si informácie: čo je animovaný film, ako vzniká, rôzne spôsoby výroby animo vaného filmu. Primárne sa zamerali na obsah animovaného filmu, ktorý sledovali na hodine slovenského jazyka z tretieho albumu rozprávok Fimfárum Jana Wericha s názvom Paleček. Dej filmu je vedený dvoma paralelnými líniami a je inšpiro vaný rozprávkou bratov Grimmovcov. „Rozpráva o tom, že man želom, ktorí nemohli mať deti, sa po rade cigánky narodil chlapček – Palček. Kúpil si ho od nich pán, ktorého však okradli zbojníci a vzali aj Palčeka. Ten ich potom oklamal a ušiel. Nako niec ho však opäť chytili a poslali ho ako darček do „snežno žrútskej“ rodiny. Nakoniec všetko dobre dopadlo a z Palčeka sa stal kráľov posol.“(pozn. takto príbeh interpretovali žiaci). Príbeh je obohatený o postavu detektíva, ktorý po Palčekovi pátra a aj o „ľudomilého“ kráľa, ktorý túži Palčekov malý vzrast využiť pre účely medzinárodnej politiky. Palček sa na konci príbehu stáva kráľovským poslom. Spracovanie rozprávky podčiarkuje jeho hlavnú tému, a to, že aj napriek malému fyzickému vzrastu si Palček zaslúžil pozor nosť. Zároveň poukazuje na ďalšie posolstvo, predovšetkým pro stredníctvom dialógov Palčeka s matkou, z ktorých je zjavné, že možnosť poznávať svet nie je podmienená telesným vzras tom, ale hlavne schopnosťou vzdať sa domáceho pohodlia a ísť za objavovaním, hoci je neisté. Príbeh je teda demonštráciou odvahy, rešpektovania ľudskej odlišnosti, rodinnej spolupat ričnosti a prekonávania prekážok. Zadosťučinením je potom rešpekt a uznanie.

strana 18 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

Učiteľka nabádala deti, aby samostatne interpretovali obsah filmu, upozorňovala predovšetkým na vlastnosti Palčeka. Otáz kou „Ako by sme mohli nazvať Palčekovo povolanie v súčasnosti“ vniesla do procesu prvky mediálnej výchovy. Z odpovedí žiakov vyberáme: „Palček by v súčasnosti mohol byť kuriérom, poštárom, informátorom. Mohol by predstavovať Google, internetové vyhľadávače.“

Následne sa motivačný rozhovor zameral na spôsoby šírenia informácií v minulosti a v súčasnosti a ich porovnanie. Učiteľ ka upozorňovala na to, že informácie sa môžu ku konečnému príjemcovi dostať skreslené, upriamila teda pozornosť žiakov na potrebu selektovania a hodnotenia správ/informácií. Hlavná časť: Nosnou témou vyučovacej hodiny bolo vyskúšať si rolu novinára a navrhnúť hlavnú stránku novín a logo pre Palčeka – novinára.

Hlavnou metódou práce bola praktická činnosť – výroba titulky a loga. Žiaci pracovali v skupinách po 3 – 4, do ktorých sa rozdelili sami podľa záujmu. Učiteľka bola v tomto prípade už len koordinátorom činnosti. Počas práce žiakov sme mali možnosť sledovať ich činnosť a komunikovať s nimi niektoré otázky týkajúce sa mediálnej výchovy. Konštatujeme, že 12- až 13-roční žiaci majú už dosta tok povedomia o dôležitosti faktov zobrazených na titulnej stránke novín aj o charakteristických znakoch významných pre tvorbu loga. Žiaci uviedli, že na titulnej stránke novín sú väčšinou skreslené a zdramatizované informácie, aby pritiahli pozornosť čitateľov.

Pozoruhodné je, že pri konečných výtvoroch sa objavili názvy novín v anglickom jazyku (napr: Finger News), čo žiaci zdôvod nili tvrdením, že angličtina je globálnym jazykom. Záverečná časť – fixácia: Žiaci urobili krátku prezentáciu svojich prác a spoločne pome novali hlavné znaky titulnej stránky novín a loga. Učiteľka metódou záverečnej diskusie pripomenula osobitosti animova ného filmu aj novinárskeho povolania. Avizovala, že téma bude ešte náplňou niektorej z hodín slovenského jazyka. Výber metód, obsahy preferované žiakmi, dostupnosť informácií pre učiteľov Učiteľka Ondriášová potvrdila, že pri výbere metód a stratégií pri vyučovaní so včlenenými prvkami mediálnej výchovy väč šinou využíva z klasických metód diskusiu, no predovšetkým metódy praktických činností. Vzhľadom na to, že na škole je systém vzdelávania úplne iný ako na bežných školách a sú to intelektovo nadaní žiaci, prevládajú vo vyučovaní inovatívne metódy. Najviac problémové a projektové vyučovanie, didak tické hry, ale aj zážitkové vyučovanie. Žiaci si však väčšinou volia metódy vzdelávania sami. Súvisí to s ich intelektovou vyspelosťou, čo znamená, že si rýchlo dokážu zapamätať, pocho piť a vyžadujú viac od učiteľa. Na hodinách často participujú aj pri vysvetľovaní nových informácií, stane sa, že v oblasti, ktorá ich zaujíma, majú oveľa viac vedomostí, ako sa od nich vyžaduje, čo však spočíva v špecifikácii ich záujmov. Učitelia musia byť preto na hodiny pripravení veľmi precízne a musia mať k dispozícii viac variantov výučby. A preto sú na nich kla dené veľké nároky a prechádzajú náročným, až štvorstupňovým výberom.

Žiakov najviac zaujímajú obsahy, v ktorých môžu prezen tovať svoje zručnosti. Rovnako ich zaujímajú témy idolov, spravodajstva a participácie na sociálnych sieťach. Až takmer 96 % z triedy je zaregistrovaných na sociálnej sieti Facebook. Jeden zo žiakov produkuje vlastnú hudbu, má svoju vlastnú webovú stránku, kanál na Youtube a vytvoril aj sociálnu sieť pre hudobníkov. Žiaci Školy pre mimoriadne nadané deti a gymnázia v Brati slave na záver každého ročníka pripravujú svoje vlastné závereč né práce, kde si samostatne volia tému a pred triednym či škol ským publikom ju prezentujú. Aj to môžeme považovať za súčasť mediálnej výchovy – ide tu o schopnosť tvoriť a prezentovať mediálne obsahy, sformulovať vlastný názor, argumentovať. Podľa učiteľky Ondriášovej je problémom pri vyučovaní mediálnej výchovy stále nedostatočná informovanosť o proble matike medzi učiteľmi. Vzhľadom na to, že deti na tejto škole sú intelektovo nadpriemerne nadané, sú pedagógovia nútení vyhľadávať si množstvo informácií samostatne aj pre iné pred mety. Mediálna výchova má podľa nej deficit praktických infor mácií, námetov a metodických materiálov, ktoré by pomohli pri edukácii.

5 Zhrnutie

Z uvedených zistení vyplýva, že učitelia na oboch zvolených ško lách, bez ohľadu na formu začlenenia mediálnej výchovy, pre ferujú alternatívne metódy výučby. Najčastejšie v nich prevláda projektové a problémové vyučovanie a didaktická hra. Svoje miesto má aj zážitkové vyučovanie. Konštatujeme, že z klasic kých metód uprednostňujú diskusiu a metódu praktických činností (žiaci si vytvárajú vlastné mediálne obsahy). Z alterna tívnych (inovatívnych) metód a stratégií prevláda projektové vyučovanie a didaktická hra. Pri voľbe stratégií a metód však učiteľky z oboch škôl uplatňujú vlastnú kreativitu a pri výučbe mediálnej výchovy sa snažia pracovať s overenými metodickými postupmi, na ktoré dostali pozitívnu spätnú väzbu od žiakov. Obe učiteľky sa zhodli v tom, že ešte stále pociťujú nedostatok metodických pokynov a učebníc. Chýbajú im ucelené metodické príručky pre jednotlivé stupne vzdelávania, jednotný systém výučby, resp. pracovné listy. Z ich pohľadu absentuje aj lepšie vyšpecifikovanie poslania jednotlivých tém mediálnej výchovy. Môžeme teda konštatovať, že v porovnaní s inými predmetmi pretrváva nedostatok metodických podkladov pre výučbu medi álnej výchovy. Zrejme to súvisí s faktom, že je to relatívne nový vyučovací predmet. Aj vďaka Fakulte masmediálnej komuni kácie UCM v Trnave, centru IMEC a participujúcim pedagógom sa situácia z roka na rok zlepšuje. Z nášho pohľadu je však stále potrebné venovať sa predovšet kým učiteľom, rozširovať možnosti ich vzdelávania a poskytnúť im tak viac informácií o poslaní, význame a potrebe mediálnej výchovy v rámci formálneho aj neformálneho vzdelávania.

POUŽITÁ LITERATÚRA A ZDROJE Aká je Škola Pre Mimoriadne Nadané Deti?. [online]. [cit. 2014‑12‑03]. Dostupné na: <http://www.smnd.sk/main/ nadane-deti> ČERVENKOVÁ, I.: Výukové metody a organizace vyučováni. Ostrava : Ostravská univerzita, 2013. ISBN 978-80-7464-238-8. HARAUSOVÁ, H.: Ako aktivizujúco vyučovať odborné predmety. Bratislava : MPC, 2011. ISBN 978-80-8052-396-1. HENDL, J.: Kvalitativní výzkum : Základní teorie, metody a aplikace. Praha : Portál,2008.ISBN 978-80-7367-485-4. KAČINOVÁ, V.: Perspektívy výučby MV na základných školách a osemročných gymnáziách. In: Mediálne kompetencie v informačnej spoločnosti. Zborník z vedeckej konferencie (12. - 13.4.2007 v Smoleniciach).Trnava : FMK UCM, 2007. ISBN 978-80-8105-004-6. NOVÁKOVÁ, J.: Aktivizující metody výuky. Praha : Univerzita Karlova, 2014. ISBN 978-80-7290-649-9. O škole.[online]. [cit.2014-012-03]. Dostupné na: <http:// zsstefanikvrutky.edupage.org/about/?> PETLÁK, E. – KOMORA, J.: Vyučovanie v otázkach a odpovediach. Bratislava : IRIS, 2003. ISBN 80-89018-48-3. PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava : IRIS, 1997. ISBN 80-88778-49-2. SKALKOVÁ, J.: Obecná didaktika. Praha : ISV nakladatelství, 1999. ISBN 80-85866-33-1. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol.: Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0. VRABEC, N.: Mediálna výchova: teoretické východiská a trendy. Trnava : UCM,2013..ISBN 978-80-8105-498- 3. ZORMANOVÁ, L.: Obecní didaktika. Praha : Grada, 2014. ISBN 978-80-247-4590-9.

INFORMÁCIE O AUTORKE

Bc. Jana Balková je študentkou magisterského študijného programu aplikované mediálne štúdiá na Fakulte masmediálnej komunikácie Univerzity sv. Cyrila a Metoda v Trnave. Súčasne je redaktorkou a moderátorkou spravodajstva vo verejnoprávnej RTVS – Rádio Slovensko. Má ukončené štúdium učiteľstva pre materské školy a je spoluzakladateľkou neziskovej organizácie, ktorá spravuje Súkromnú materskú školu a detské jasle Slniečko v Skalici. Profesionálne skúsenosti v práci v médiách aj prax v predprimárnom vzdelávaní sú podľa nej vhodnou štartovou čiarou pri rozširovaní povedomia ľudí o problematike mediálnej výchovy a jej uplatňovania v praxi.

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 19

foto: National Park Service (https://www.flickr.com/photos/santamonicamtns/11442051375/)

Mediálna realita – žáner sitkom Zuzana Bučková

strana 20 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

ABSTRAKT

ABSTRACT

The work identifies globalization and glocalization determinants which created American mainstream film culture in selected audiovisual contents and describes the possibilities of their acceptance of the target group of recipients. At the end of the work the author interprets and compares the collected data with the aim of assessing the possibilities of acceptance of selected contents from the point of the target group of recipients.

KĽÚČOVÉ SLOVÁ

KEY WORDS

mainstream, americký film, globalizácia, masový recipient a mediálna reprezentácia

1 Sitkom –definovanie žánra

Mediálna realita je špecifickým druhom reality vyznačujúcim sa nielen heterogénnosťou jej samotných zdrojov (tlač, roz hlas, televízia, internet), ale aj rôznorodosťou nimi tvorených mediálnych produktov, teda už spomenutej mediálnej reality. Mediálne produkty sa podieľajú na formovaní prostredia, v ktorom sa ľudia pohybujú, ponúkajú množstvo podnetov k úvahám, predstavujú modely riešenia najrôznejších situácií a vzory správania sa vôbec, rozširujú hranice poznania za hra nice bezprostredného okolia užívateľov, sú aktívnou súčasťou kultúry, do ktorej jedinec patrí.1 Pri upriamení pozornosti na televízne médium je pomerne často predkladaným produk tom žáner sitkom, ktorého pôsobnosť na mediálnom trhu nie je až taká dávna. Tento relatívne mladý žáner sa či už pod tak tovkou slovenskej alebo zahraničnej produkcie teší diváckej obľúbenosti rovnako.

„Mimoriadne populárnym fikcionálnym žánrom v televízii je sit-com alebo situačná komédia. Sit-com je spomedzi fikcionálnych žánrov najexpresívnejším príkladom implementácie televíznej zábavy. Má estrádny charakter, ktorý umocňujú priame reakcie publika, resp. vložené ruchy, predovšetkým umelý smiech.“2 Stal sa takou

formou zábavy, ktorá je prijímaná veľkým množstvom ľudí, ktorí zároveň na ňom aktívne participujú.3 Ide o druh seri álu rozhlasového a televízneho charakteru zobrazujúci bež ný život a ktorého základom je verbálna a situačná komika podnecovaná vlastnosťami protagonistov a nepredvídateľný mi životnými situáciami.4 Je to obvykle polhodinový formát. V závislosti od krajiny, kde sa vysiela sa jeho dĺžka pohybuje od 22 do 28 minút, a to s ohľadom na množstvo vsunutých reklám. Za jeho najcharakteristickejšie znaky sa považuje stálosť a žánrová predvídateľnosť, teda recipient vie, čo môže od každej epizódy očakávať a detailne pozná protagonistov, a tak sa zák ladná premisa sitkomu nemení.5 JIRÁK, J., KÖPPLOVÁ, B.: Masová média. 1. vyd. Praha : Portál, 2009, str. 258. 2 MIKULÁŠ, P.: Reality TV. Bratislava : Iris, 2011, str. 47. 3 GOGOVÁ, L.: Situačné komédie – nesmrteľný fenomén popkultúry. In: MAGÁL, S., MIKUŠ, T., SOLÍK, M.: K problémom mediálnej komunikácie III. Trnava : FMK UCM, 2010, str. 70. 4 GREGOVÁ, R., RUSNÁK, J., SABOL, J. S.: Interpretácia textov elektronických masových médií. Stručný terminologický slovník. Prešov : Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, 2004, str. 114. 5 SLUNČÍK, V.: Sitcom: Vývoj a realizace. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2010, str. 9 – 10.

mainstram, americal film, globalisation, mass recipient and representation of media

H. Himmelstein rovnako definuje sitkom ako jednu z primár nych televíznych atrakcií, ktorá tvorí približne 23 minút vysiela nia a delí sa na dve časti, z ktorých každá reflektuje inú udalosť, ale s rovnakými hrdinami a epilóg.6 S. Štroblová zhŕňa, že sitkom je vlastne seriál, ktorý v každej svojej časti spája humor s dobre vymyslenou situáciou. Jednot livé diely v ňom na seba nenadväzujú, a tak divák nemusí vedieť, čo bolo podstatou príbehu v prechádzajúcej časti. Pod ľa nej je pre recipienta dôležité, aby spoznal jednotlivé posta vy.7 Zjednodušene povedané situačné komédie približne pol hodinu zobrazujú stereotypné postavy, ktorým chýba schop nosť sa zmeniť alebo zmeniť svoje okolie, nakoľko dochádza k neustálemu opakovaniu rovnakej alebo podobnej akcie komickým spôsobom.8 M. Danesi konštatuje, že situačná komédia je žáner založený na sociálnej situácii, s ktorou sa recipient môže ľahko identi fikovať, nakoľko jej vysielanie nestojí na jednorázovom šírení, ale dochádza k jeho častej reprodukcii. Vystupujúce charakte ry sa zväčša nachádzajú vo vtipných a satirických životných situáciách na pracovisku, v domácnosti.9 J. Orlebar udáva však názor, že síce niektoré zložky sitkomu môžu byť považované za jeho kľúčové prvky, no ani tie sa nevyskytujú iba výlučne v ňom. Súhlasí s tvrdením, že prostredie, do ktorého sú zasadené je najčastejšie dom alebo pracovisko, kde sú postavy spoločne uväznené. Avšak umelý štúdiový smiech obsahovali pred sit komom už varietné programy, animované filmy a niektoré show. Spomína i pre nás podstatné negatívum, a to že situačné komédie sú žánrom, v ktorých sa stretneme často s rasovými alebo genderovými predsudkami.10 G. R. Edgerton a B. R. Rose tvrdia, že typy znakov situačnej komédie, ktoré sa časovo komplexne opakujú v celej sérii a kon trasty medzi týmito typmi sú však viditeľné iba pri postupnom

HIMMELSTEIN, H.: Television myth and the American Mind. New York : Praeger, 1984, str. 77. 7 ŠTROBLOVÁ, S.: Film a televize jako audiovizuální zprostředkovaní světa. Filmová a televizní dramaturgie a programová skladba. Praha : Univerzita Jána Amose Komenského, 2009, str. 116. 8 MILLS, B.: Television Sitcom. London : BFI Palgrave Macmillan, 2005, str.18. 9 DANESI, M.: Dictionary of Media and Communication. USA : M.E.Sharpe. Inc., 2009, str. 271. 10 ORLEBAR, J.: Kniha o televizi. 1. vyd. Praha : Akademie múzických umění, 2012, str. 42 – 43. 6

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 21

sledovaní všetkých epizód.11 V zápornej stránke možno nájsť však pozitívum, a teda, že jeho vplyv má asi iba dvadsať minút čistého obrazu.12 Situačné komédie pôvodne vytvorené pre rozhlas, sú dnes centrom vysielania predovšetkým televízie. Tento žáner zalo žený na vtipných krátkych príbehoch má blízko k samotnej komédii. Jeho blízkosť k divákom spočíva práve v blízkos ti prostredia, v ktorom sa odohráva, ako napríklad rodina.13 Zo začiatku však situačná komédia zobrazovala prevažne vyššiu strednú vrstvu rodín odborníkov a podnikateľov, ale drvivá väčšina z nich neboli úspešné. Rodina robotníckeho zaradenia, kde dominoval kultúrny typ robotníckeho muža bola ako téma sitkomov volená len zriedka v momente, keď u tvorcov absen toval nápad.14 Tento druh mediálnej reality, prijímaný širokým spektrom recipientov a zaradený prevažne, čo sa vysielacej štruktúry týka, do hlavného vysielacieho času – prime time, okrem značne viditeľných pozitív, obsahuje i negatíva. Najväčší klad možno vidieť v humore, respektíve ako hovorí L. Gogová v spontánnom konverzačnom humore, ktorý je dife rentný od vtipu práve obsahom konverzácie a využívaním mimiky a gestikulácie, teda neverbálnej komunikácie. Tento druh humoru je ľuďom vlastný, a práve preto takýmto druhom relácii značne využívaný.15 Jednoznačným negatívom paradoxne spojeným práve s najpozitívnejšou stránkou, humorom, tohto žánru je banalizácia. Táto mediálna realita, využívajúca komiku, zľahčuje všetky situácie prezentované v deji. Problémom však je, že situácie sú lokalizované najmä v rodinnom prostredí, t.j. v domácnosti a na pracovisku, ktoré majú byť primárne vzorovými a recipient si práve z týchto oblastí má brať akýsi model správania sa. Naproti ostatným R. F. Taflinger neklasifikoval situačné komédie len na tie, ktoré sa odohrávajú v domácom prostredí. Jeho delenie bolo širšie. On považuje akčné komédie za naj bežnejšiu formu situačných komédií („action comedy“). Tvrdí, že zachytávajú rôzne témy ako zamestnanie, rodina či komu nita. Sem radí sitkomy ako Alf, Harry či dokonca aj Priateľov. Potom hovorí klasicky o komédiách situovaných do domáceho prostredia („domestic comedy“). Tu udáva fakt, že sú komplex nejšie v heterogénnosti udalostí a v dimenzii vážnosti. Príklad nými sú Šou Billa Cosbyho, Šou Andyho Griffitha alebo Krok za krokom. O dramatických komédiách („dramatic comedy“) sa vyjadruje ako o sitkomoch bez primárneho postavenia humoru, ktorý nahradili témy rasizmu, vojny. Prototypom je sitkom M*A*S*H.16 EDGERTON, G. R., ROSE, B. G.: Thinking Outside the Box. A Cotemporary Television Genre Reader. Kentucky : University Press of Kentucky, 2005, str. 113. 12 SCHENK, S., LONG, B.: The Digital Filmmaking Handbook. 4. vyd. Boston, USA : Course Technology, a part of Cengage Learning, 2011, str. 9. 13 WHAT IS A SITCOM?. In: Comedy.co.uk. [online].2006 [cit. 2014-12-23]. Dostupné na internete: <http://www.comedy. co.uk/features/articles/british_sitcom/>. 14 EDGERTON, G. R., ROSE, B. G.: Thinking Outside the Box. A Cotemporary Television Genre Reader. Kentucky : University Press of Kentucky, 2005, str. 113. 15 GOGOVÁ, L.: Situačné komédie – nesmrteľný fenomén popkultúry. In: MAGÁL, S., MIKUŠ, T., SOLÍK, M.: K problémom mediálnej komunikácie III. Trnava : FMK UCM, 2010, str. 70. 16 TAFLINGER, R. F.: Sitcom: What It Is, How It Works. In: Public. wsu.edu. [online].1996 [cit. 2014-12-23]. Dostupné na internete: <http://public.wsu.edu/~taflinge/sitcom.html#intro >. 11

strana 22 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

Tak či onak, žáner sitkomu je špecifickou kombináciou prv kov ako je fiktívny príbeh, sebareflexívne herecké výstupy, vtipy, fyzická komickosť a štúdiový smiech. J. Orlebar však dodáva, že práve dôraz na herecké výkony odvádza publikum od toho, aby posudzovalo reč a jednanie postáv podľa noriem každoden ného správania a konania.17 P. Mikuláš ešte tvrdí, že ak chce byť televízny žáner, založený na naratívnom charaktere, divácky úspešný, musí dodržiavať základné zákonitosti, teda kombi náciu prvkov svojej výstavby. Avšak elementárnym kritériom pre konanie tvorcov sú zaužívané divácke návyky zahrňujúce očakávania priebehu dramatizačných fáz. Tu sa taktiež sku točnosť, už existujúca vo forme daného vysielania, prelína so skutočnosťou diváka.18 Tento lákavý druh mediálnej reality, vďaka jeho ľahkej zrozumiteľnosti a rýchlemu prežitku, je konzumovaný naj mä dospievajúcimi jedincami, ktorí ešte nedisponujú patrič ným kritickým myslením, čo sa týka identifikácie zábavných programov.19 Situačná komédia je ako žáner divácky značne sledovaným a z toho dôvodu produkčne často nasadzova ným, a tak dochádza k vzájomnej interferencii v podobe zisku médií a plneniu potrieb, no zároveň i pôsobeniu na recipientov, na ich myslenie a konanie. No než k tomuto javu prišlo, musel žáner sitkom najprv vzniknúť a transformovať sa do dnešnej podoby. Už však samotný názov žánru napovedá — sitkom (sit–com), že jeho korene nie sú v tuzemsku, ale v zahraničnej produkcii.

2 Genéza žánru sitkom

Ako všetky žánre, tak i žáner sitkom má svoju genézu. Tento humorno – dramatický druh žánru je na rozdiel od iných pro duktov v mediálnom priemysle, konkrétne v tom televíznom, pomerne krátko, a teda situačnú komédiu možno stále radiť medzi súčasné, a preto divácky populárne žánre. Pojem žáner, ktorý má francúzsku etymológiu sa chápe vo význame typ a je definovaný ako zdieľanie očakávania medzi publikom a televíznym tvorcom. Žáner je prenesenie moci a pokiaľ je cieľom predovšetkým zaujať diváka, potom je žáner prostriedkom k dosiahnutiu tohto cieľa.20 Žáner je vytvorený, nie vzniknutý, a teda je v konečnom dôsledku abstraktným pojmom, skôr ako niečo, čo existuje empiricky vo svete.21 Je to ustálený a opakujúci sa typ alebo kategória mediálnych produktov vyznačujúcich sa spoločnými rysmi. Je to akýsi vzorec s očakávaným usporiadaním, ktorý sa spája v médiu televízie väčšinou s fiktívnou správou.22 Niektoré médiá, ako napríklad televízia, však podporujú všeobecnú rôznorodosť. Prináša divá kom tok programov s heterogénnymi konvenciami, a to zna mená, že je to prostredie, kde udržať čistotu žánru je oveľa ťažšie ako v iných typoch médií.23 Žáner predstavuje kľúč k organizá cii celého literárneho korpusu. Súčasné mediálne žánre majú ORLEBAR, J.: Kniha o televizi. 1. vyd. Praha : Akademie múzických umění, 2012, str. 43. 18 MIKULÁŠ, P.: Reality TV. Bratislava : Iris, 2011, str. 45. 19 MIČIENKA, M., JIRÁK, J. a kol.: Základy mediální výchovy. 2. vyd. Praha : Portál, 2007, str. 137. 20 ORLEBAR, J.: Kniha o televizi. 1. vyd. Praha : Akademie múzických umění, 2012, str. 40. 21 AKASS, K., McCABE, J.: Analyzing Fictional Television Genres. In: DEVEREUX, E.: Media Studies : Key Issues and Debates. Thousand Oaks, CA, USA : SAGE, 2007, str. 285. 22 BURTON, G. JIRÁK, J.: Úvod do studia médií. 1. vyd. Brno : Barrister&Principal, 2001, str. 160. 23 ABERCROMBIE, N.: Television and Society. Cambridge : Polity Press, 1996, str. 45. 17

CHANDLER, D.: An Introducion to Genre Theory. In: Aber. ac.uk. [online].2014. [cit. 2015-02-20]. Dostupné na internete: <http://www.aber.ac.uk/media/Documents/intgenre/ intgenre1.html>. 25 SLUNČÍK, V.: Sitcom: Vývoj a realizace. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2010, str. 7 – 9. 26 TELEVÍZNE ŽÁNRE. In: Medialnavychova.sk. [online]. [cit. 2015-01-24]. Dostupné na internete: <http://www. medialnavychova.sk/televizne-zanre/>. 27 THE 50 GREATEST SITCOMS OF ALL TIME. In: UnderScoopFire.com. [online].2013. [cit. 2015-01-24]. Dostupné na internete: <http://underscoopfire.com/the-50-bestsitcoms-of-all-time/>. 28 NEWCOMB, H.: Narrative and Genre. In: DOWNING, J.: The SAGE Handbook of Media Studies. Thousand Oaks : Sage, 2004, str. 421. 29 SLUNČÍK, V.: Sitcom: Vývoj a realizace. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2010, str. 9. 30 ORLEBAR, J.: Kniha o televizi. 1. vyd. Praha : Akademie múzických umění, 2012, str. 42 – 43. 31 MARTINS, A.: Memes da internet e as máscaras da commedia dell’arte. In: Livroseafins.com. [online].2012. [cit. 2015-01-24]. Dostupné na internete: <http://livroseafins. com/memes-mascaras-commedia-dell-art/>. 24

foto: MASCA TEATRU (https://www.flickr.com/photos/mascateatru/3410594563/)

tendenciu omnoho špecifickejších foriem ako bola niekdajšia klasifikácia na komédie a tragédie. V súčasnej dobe ide tak nie len o delenie filmových žánrov, ale aj televíznych, do ktorých spadá i situačná komédia.24 Sitkom je v televíznom svete jedným z najčastejších kome diálnych dramatických žánrov. Je žánrom špecifickým, ktorý si vyžaduje rozdielny prístup oproti iným dramatickým formá tom. Jeho ťažiskom nie je improvizácia, ale dôkladná producent ská, scenáristická a režijná príprava. Tento formát predstavuje určitú skupinu postáv, ktoré sú konfrontované s určitou situ áciou a sú nútení ju riešiť.25 Táto skupina televíznych relácií sa odlišuje svojím významom a spôsobom spracovania, čiže svojou výrobou, a to v elemente obrazovom i zvukovom.26 Sitkom ako žánrový druh pochádza pôvodom z rozhlasu a centrom televíznych programov sa stal od roku 1940 a odvte dy tisíce sitkomov prichádza a odchádza. 27 Ako uvádza i H. Newcomb jeho vzorom bola soap opera, teda mydlová opera, v súčasnosti označovaná ako televízny seriál, ktorý bol pôvodne vyvinutý v roku 1937 (Guiding Light) pre rozhlas na prilákanie pre važne ženských poslucháčok. Podstata soap opery bola apliko vaná výsmešne do niečoho jej žánrovo podobného, do sitkomu.28 V. Slunčík jednoznačne podporuje túto tézu a tvrdí, že situačná komédia, skrátene sitkom, je formát televízneho seriálu, ktorý sa prvýkrát objavil v USA a Británii v polovici 20. storočia.29 Ako udáva J. Orlebar sitkom ako žáner má históriu siahajúcu do obdobia po roku 1945 a je označovaný za jeden z najvytrva lejších a najobľúbenejších žánrov. Je to žáner, ktorý sa vyvinul v rámci relatívne úzkych hraníc, ktoré sa v súčasnosti v nie ktorých programoch stierajú alebo prekračujú. Tento žáner má pevné hranice, čo sa týka možností zmeny, ale len obmedzený vývoj deja, ktorý by mohol ovplyvniť nasledujúce epizódy.30 Niektoré pramene tvrdia, že korene sitkomu siahajú ove ľa hlbšie a ako žáner má veľa spoločného práve s Comme diou dell‘Arte, divadelným žánrom, ktorého korene datujeme v 15. až 16. storočí v Taliansku. V tomto žánri herci nosili masky, ktoré boli znakom istého charakteru a publikum tak vedelo, čo má očakávať.31 Tento žáner je založený na pevných a ustále ných charakteroch postáv a samozrejme improvizácii. Existovali tu typy postáv, ktoré sa objavovali v každom predstavení, a teda herec hral často celý život jednu postavu. Pred vystúpením bola dohodnutá len osnova deja a samotné dialógy boli priamo

V divadelnom žánri Commedia dell‘Arte herci nosili masky, ktoré boli znakom istého charakteru a publikum tak vedelo, čo má očakávať

na javisku dielom hercov. Predstavenie nadobúdalo flexibilný charakter v zmysle prispôsobenia sa reakciám divákov.32 Herci museli vedieť nájsť správne slová na to, aby vedeli diváka nielen rozplakať, ale aj rozosmiať a museli vedieť okamžite reagovať na repliky svojich kolegov vrátením pohotovej odpovede. Dôleži tou súčasťou hry však bolo práve vtipné prerušenie, ktoré často nemalo nič spoločné so samotným dejom.33 V. Slunčík tvrdí, že sa sitkom rozprávaním približuje viac divadlu ako filmu, keďže natáčanie prebieha chronologicky po scénach a niekedy zohráva rolu i interakcia hercov a publika, kedy diváci odme ňujú hercov potleskom.34 Práve zložku humor, istú mieru improvizácie, ale i príliš nú nemennosť postáv, ktorú obsahovala Commedia Dell’Arte a na ktorej je postavený i sitkom možno považovať za prienik, a teda akúsi súvislosť medzi týmito žánrovými druhmi, a tak možno konštatovať, že táto komediálna dramatická forma je potenciálnym predchodcom televízneho žánru sitkom. M. G. Greg taktiež tvrdí, že situačná komédia má divadel ný pôvod. Jeho korene sú viditeľné evidentne v stand – up komédii, kde sú obmedzené pohyby kamier, živé publikum a pasáže smiechu. Tento žáner však podľa neho časom vyzrel a využíva filmové vizuálne rozprávanie, vďaka ktorému berie sám seba i svoje publikum vážnejšie. Udáva však, že sitkom RENESANČNÍ DIVADLO. In: Proscenium.blog.cz. [online]. 2011. [cit. 2015-01-24]. Dostupné na internete: <http://proscenium. blog.cz/1101/renesancni-divadlo>. 33 BELLINGER, M. F.: A Short History of the Drama. New York : Henry Holt and Company, 1927, str. 153 – 157. 34 SLUNČÍK, V.: Sitcom: Vývoj a realizace. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2010, str. 11. 32

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 23

už nevidí v súčasnosti ťažisko v divákovi, ale v predchádzajú cej epizóde.35 Taktiež je z historického hľadiska pre komédiu charakteristický šťastný koniec, no toto kritérium je ťažko aplikovateľné na situačnú komédiu v televízii, pretože koniec je tu ťažko umiestniť do nekonečnej série epizód, a to i kvôli faktu, že zriedka ktoré epizódy sa vzťahujú k udalostiam v tých predchádzajúcich.36 Sitkom sa stal značne využívaným žánrom, nakoľko bol už len z hľadiska výroby pomerne lacným oproti tvorbe drám. Je to žánrový druh postavený na vtipnej situácii, v ktorej sa vyví ja napätie a vyrieši konflikt v rámci pol hodiny. Hlavní protago nisti sa často zaraďujú do troch základných typov, a to darebák, dieťa a blázon. Darebák je charakterom, ktorý je pre situačnú komédiu vzácny (Seržant Bilko). Častejšie sa stretávame s typom dieťaťa (V siedmom nebi, Dva a pol chlapa), no primárne využí vaný charakter je podľa D. Groteho blázon, ktorý sa nachádza vo väčšine domácich situačných komédiách ako je i známa I Love Lucy.37 Za úplne prvý sitkom možno považovať Pinwright‘s Progress z roku 1946, ktorý začala vysielať vo Veľkej Británii televízia BBC, kde hlavnú úlohu hral majiteľ najmenšieho obchodu na svete.38 Centrom deja bol práve vlastník predajne, ktorý prichádzal do konfliktov so svojim súperom a zamestnancami. Išlo tu o prezentáciu istej spoločenskej triedy.39 Podľa už spomenutej R. F. Taflingerovej klasifikácie, teda možno prvý sitkom zaradiť práve medzi podľa neho najčastejšie typy sitkomov – action comedy, to jest akčnú komédiu, nakoľko tematika deja sa týka problematiky zamestnania a komunity. Už o rok neskôr prišla so svojím sitkomom i Amerika, ktoré ho názov znel Mary Kay and Johnny (1947) a primárny dej tu tvorili príbehy novomanželov z New Yorku.40 Ústrednými postavami sitkomu boli bankár Johnny a jeho manželka Mary Kay. Sit kom sa natáčal pred živým publikom a herci boli prvým man želským párom zdieľajúcim spoločnú posteľ prezentovaným v televízii takýmto spôsobom. Taktiež tento sitkom zobrazoval tému tehotenstva, nakoľko Mary Kay v skutočnosti čakala dieťa, ktoré bolo následne automaticky vpísané do deja.41 Pri obdob nom pokuse zaradiť sitkom do skupiny podľa R. F. Taflingera, ho možno jednoznačne označiť za domestic comedy, teda sit kom situovaný práve do domáceho prostredia. Práve tento typ súčasnú produkciu situačných komédií reprezentuje asi najviac. SMITH, G., M.: Beautiful TV The Art and Argument of Ally McBeal. Austin: University of Texas Press, 2007, str. .194. 36 MILLS, B.: Television Sitcom. London : BFI Palgrave Macmillan, 2005, str.27. 37 EDGERTON, G. R., ROSE, B. G.: Thinking Outside the Box. A Cotemporary Television Genre Reader. Kentucky : University Press of Kentucky, 2005, str. 111. 38 FIRST TELEVISION SITCOM. In: Guinnessworldrecords. com. [online]. [cit. 2015-01-24]. Dostupné na internete: <http://www.guinnessworldrecords.com/world-records/firsttelevision-sitcom>. 39 MILLER, R.: Situation Comedy Genre. In: Media.edusites. co.uk. [online].2012. [cit. 2015-01-24]. Dostupné na internete: <http://media.edusites.co.uk/article/situation-comedy-genre/>. 40 FIRST TELEVISION SITCOM. In: Guinnessworldrecords. com. [online]. [cit. 2015-01-24]. Dostupné na internete: <http://www.guinnessworldrecords.com/world-records/firsttelevision-sitcom>. 41 KURP, J.: America’s First Sitcom and Other Forgotten Comedies on Dumont, the Lost Network. In: Splitsider. com. [online].2011. [cit. 2015-01-24]. Dostupné na internete: <http://splitsider.com/2011/05/america%E2%80%99s-firstsitcom-and-other-forgotten-comedies-on-dumont-the-lostnetwork/>. 35

strana 24 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

Avšak za prvý americký sitkom sa skôr považuje I Love Lucy, vďaka jeho značnejšej diváckej obľúbenosti, ktorý začala vysielať stanica CBS v roku 1950. Témou tu bola opäť rodina.42 Ten to sitkom bol ťažiskom hlavného vysielacieho času televízie. V tom čase približne zo štyristo sitkomov bolo tristo zaradených medzi typ domácich situačných komédií a len sto sa týkalo priateľských a pracovných vzťahov.43 Daný sitkom reflektoval rodinný život bohatého manželského páru. Lucy bola ženou v domácnosti, ktorá túžila uniknúť z frustrovaného domáceho väzenia a prejaviť sa vo verejnom svete, respektíve vo svete svojho manžela.44 Práve sitkom I Love Lucy je dôkazom prechodu žánru z rozhlasovej tvorby do televíznej. Nielenže sa inšpirovala rozhlasovými reláciami, ale aj hviezdy z rozhlasu sa stali ply nule hviezdami televízie. Herečka Lucille Ball získala primárne slávu cez rozhlasovú situačnú komédiu My favourite husband (1953 – 1955) než cez situačnú komédiu vysielanú v televízii.45 Podstatným faktom však je, že práve tento sitkom sa stal vzo rom pre americkú komunitu a znaky sitkomov sa tak začali sťahovať do miest.46 Prevaha situačnej komédie po celú dobu jej historického vývinu v hlavnom vysielacom čase a jej následný vplyv na publikum spôsobila všadeprítomnosť týchto obrazov a kryštalizovala ich ako kultúrne typy.47 Tento typ „domácej“ situačnej komédie zjavne už v tej dobe poukazoval na borenie klasických rodových stereotypov, a teda na akési vymanenie a pretlačenie sa ženského pohlavia zo zakorenených gendero vých rolí prostredníctvom ich iniciatívneho pôsobenia do sféry verejnej. Markantný rozdiel možno vidieť v skutočnosti, že prvý sit kom s názvom Nováci, ktorý sa vysielal v blízkej Českej repub like začal bežať až v roku 1995 a dá sa tvrdiť, že bol označený za divácky takmer nesledovaný, nakoľko herecké výkony a pou žitý humor mali značne nízku úroveň kvality. Hlavnými prota gonistami boli členovia rodiny Novákov, ale i černošský študent sociológie, ktorým sa snažili priblížiť zahraničnej produkcii, no bezúspešne.48 Čo sa týka sitkomov produkovaných v Čes kej republike, faktom je, že sitkomy situované do pracovného prostredia ako Policajti z předměstí, Gynekologie 2 alebo Základka boli úspešnejšie i z hľadiska diváckej sledovanosti ako situačné komédie s lokáciou v domácnostiach. Na Slovensku sa sitkom objavil až o dva roky neskôr, a to v roku 1997 pod titulom Duchovia, ktorý vysielala verejnoprávna televízia STV. Išlo o sitkom situovaný do rodinného prostredia Pačmagovcov, ktorí si vyvolali svoju mŕtvu časť rodiny, a tak prichádzalo ku vtipným konfliktom medzi živými a zosnulý mi. Naopak prvý slovenský sitkom na rozdiel od českého mal pomerne vysoký divácky ohlas, práve vďaka ľudovému humo SLUNČÍK, V.: Sitcom: Vývoj a realizace. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2010, str. 10. 43 EDGERTON, G. R., ROSE, B. G.: Thinking Outside the Box. A Cotemporary Television Genre Reader. Kentucky : University Press of Kentucky, 2005, str. 111. 44 ANDERSON, CH.: I Love Lucy. In: Museum.tv. [online]. [cit. 2015-01-28]. Dostupné na internete: <http://www. museum.tv/eotv/ilovelucy.htm/>. 45 MILLS, B.: Television Sitcom. London : BFI Palgrave Macmillan, 2005, str. 39. 46 TUETH, M., V.: Laughter in The Living Room Television Comedy and the American Home Audience. New York: Peter Lang Publishing, Inc., 2005, str.182. 47 EDGERTON, G. R., ROSE, B. G.: Thinking Outside the Box. A Cotemporary Television Genre Reader. Kentucky : University Press of Kentucky, 2005, str. 112. 48 MOC, J.: Seriály od A do Z: lexikon českých seriálů. 1.vyd. Praha : Česká televize, 2009, str. 148 – 149. 42

ru a známemu hereckému obsadeniu.49 Tento druh domestic comedy sa na Slovensku značne presadil, a preto sa vo vysielaní možno stretávať práve s obdobným typom sitkomov ako Zita na krku, Susedia, Hlavne, že sa máme radi atď. Pozoruhodným javom je, že sitkom ako pomerne komerčný žáner nepochádza pôvodne z americkej produkcie, ale naopak z európskej. Práve Veľká Británia začala s tvorbou tohto dodnes trvajúceho fenoménu, no naproti tomu americká tvorba sitko mov je jej v súčasnosti zjavnejším pokračovateľom, a čo sa výro by situačných komédií týka, je v popredí, na rozdiel od iných území produkcie tohto typu žánru. Na Slovensku badať vysiela nie sitkomov práve s podtónom pôvodnej americkej produkcie, než tej európskej. Prostredie domova a rodinných vzťahov, ktoré slovenská tvorba za svoje námety využíva najčastejšie, je však postavené na zobrazovaní stereotypov humornou formou viac ako prostredie akčných sitkomov (zamestnanie, komunita…), nakoľko tu prichádza k viditeľnejšiemu kontrastu zobraze nia mužov a žien v ich tradičných rodových rolách. Sitkom ako divácky vyhľadávaný žáner si udržuje od svojho nástupu na trh takmer rovnakú pozíciu a reprízovanie už existujúcich alebo tvorba nových sitkomov je prítomná v médiu televízie dodnes. Viditeľným konkurentom situačnej komédie je v súčas nosti najmä televízny seriál, ktorý expanduje práve v domá cej produkcii, a čo sa kompozície týka, je približne totožná až na výlučnú charakteristiku sitkomu – humor.

3 Kompozičné postupy žánru sitkom Všetky žánre, bez ohľadu na druh média, v ktorom sa vyskytu jú sú tvorené na základe kompozičných postupov. Ide o akýsi sled krokov, na základe ktorých prichádza k vytvoreniu správy, recenzie, rozhlasovej hry či heterogénnych druhov príbehov vo filmoch, seriáloch, sitkomoch atď.. Kompozičné postupy toho istého žánru sa v zásade nemenia a predstavujú akúsi fixnú osnovu slúžiacu ako návod pre autorov k správnej výstav be tvoreného žánru. Ku zmene kompozície, a teda k akémusi ozvláštneniu žánru dochádza taktiež, kedy ide o takzvaný syn kretizmus, respektíve prelínanie dvoch alebo viacerých žánrov, ich charakteristických čŕt. Sem možno zaradiť i sitkom, kto rý vzhľadom k jeho mladému veku sa pravdepodobne vyvinul z historicky starších a humorne ladených žánrov. Výstavba, teda kompozícia je vlastne dramaturgiou, v ktorej tvorca výpovedí spracováva obsahy, ktoré považuje za podstatné, pomocou prostriedkov daného média a publikum tieto obsahy pokladá za zaujímavé a dôležité natoľko, že sa nimi zaoberá v procese recepcie.50 Hlavným rozdielom, čo sa koncepcie sérií týka je, že filmové alebo knižné diela sú vnútorne uzavreté prí behy, pohybujúce sa v uzavretom priestore s evidentným kon com, kým dej situačnej komédie trvá niekoľko rokov, je závislý na vonkajších zdrojoch ako je obsadenie, ekonomické zdroje, publikum atď.. Jeden komponent tu môže ľahko zmeniť celý príbeh, a tak dochádza k možnému riziku odklonu od pôvodnej verzie, a preto pri sériách hovoríme o akejsi dramaturgickej

ŠTIFLOVÁ, A.: Veselí duchovia. In: Sme.sk. [online].2007. [cit. 2015-01-24]. Dostupné na internete: <http://www.sme.sk/c/3334118/veseli-duchovia.html>. 50 DWORAK, E.: Televízna dramaturgia. 1. časť. Bratislava : Odbor výskumu programov ČST a divákov v SR, Inštitút výchovy a vzdelávania, 1990, str. 9.

otvorenosti.51 O otvorenosti sérií tu hovoríme, pretože sa stávajú súčasťou života percipientov a zapájajú ich oveľa viac ako iné typy mediálnych produktov.52 Za elementárnu schému dramaturgickej kompozície možno považovať konanie (dej), ktorý vytvára funkčný rad tvorený situáciou, teda uvedenie základných síl, konfliktov, ktoré situ ácia obsahuje, respektíve viazanie nití a nakoniec uvoľnenie napätia a vznik novej situácie, ktorá je diktátom nového vývoja, teda ide o riešenie problémov.53 Ako udáva V. Slunčik, pre vývoj sitkomu platia pravidlá, ktoré treba rešpektovať. Tieto pravidlá sú šablónou, ktorú zostavuje producent a je to biblia, ktorá popisuje štruktúru, postavy, povinné náležitosti a iné zložky sitkomu. Šablóna hovorí o týchto prvkoch: základná premi sa – o čom príbeh je, skryté kúzlo sitkomu – vec, kvôli ktorej si divák vyberá práve tento sitkom, postavy, prostredie, žáner, tón rozprávania, dĺžka epizódy, povinné prvky, časový slot, v kto rom je sitkom v televíznom programe zaradený a s tým súvisí i cieľová skupina.54 Žáner sitkom je ako mnohé iné postavený na naratívnom rozprávaní. Narácia si vyžaduje rozlíšenie medzi príbehom a diskurzom. Príbeh je súbor udalostí, ktoré sa rozprávajú a diskurz proces rozprávania, ktorý udáva udalosti príbehu do určitého poradia. Či už ide o akýkoľvek televízny naratív, každý sa spolieha na komplexnú naráciu dotváranú nielen hud bou, ale aj zábermi kamery.55 Narácia tu obdobne, ako takmer vo všetkých príbehoch, vychádza z Aristotelovej dramaturgickej štruktúry. Ide v nej o úvod, ktorý je založený na východiskovej situácii, téme, opise osôb, charaktere prostredia a rozložení konfliktu; stupňujúci sa dej, teda vývoj konfliktu; vyvrcholenie v zmysle naplnenia osudu, naznačenia obratu; klesajúci dej ako dôsledok východiskovej situácie a koniec, to jest posled ný retardujúci moment – pointa.56 I H. Newcomb vo svojom príspevku uvádza, že v rámci televíznych príbehov nájdeme zväčša štruktúru typickú pre dramatické inscenácie, perfor matívne programy ako estráda, stand – up komédie, talk show a iné. Okrem klasickej narácie sitkomu, kedy jednotlivé epizó dy na seba nadväzujú, hovorí i o takzvanom kumulatívnom rozprávaní, a teda, že v žánri sitkom sa stretneme i s dielmi stojacimi samostatne, respektíve bez vzájomnej nadväznosti, čo prináša pre tvorcov výhodu v zmysle divácky ľahšej orientácii sa v deji.57 V. Slunčík naopak tvrdí, že typická epizóda sitkomu má nasledujúcu štruktúru: teaser (úvodná scéna pred znelkou),

HICKETHIER, K.: Film- und Fernsehanalyse. Stuttgart : Verlag J.B.Metzler, 2007, str. 116. 52 NUSSBAUM, E.: When TV Became Art. Good-Bye Boob Tube, Hello Brain Food. In: Nymag.com. [online].2009. [cit. 201502-21]. Dostupné na internete: <http://nymag.com/arts/all/ aughts/62513/>. 53 DWORAK, E.: Televízna dramaturgia. 2. časť. Bratislava : Slovenská televízia, Výskum a analýza programu, Vzdelávacie a informačné centrum, Vysoká škola múzických umení, 1992, str. 11. 54 SLUNČÍK, V.: Sitcom: Vývoj a realizace. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2010, str. 20. 55 ORLEBAR, J.: Kniha o televizi. 1. vyd. Praha : Akademie múzických umění, 2012, str. 50. 56 DWORAK, E.: Televízna dramaturgia. 2. časť. Bratislava : Slovenská televízia, Výskum a analýza programu, Vzdelávacie a informačné centrum, Vysoká škola múzických umení, 1992, str. 11 – 12. 57 NEWCOMB, H.: Narrative and Genre. In: DOWNING, J.: The SAGE Handbook of Media Studies. Thousand Oaks : Sage, 2004, str. 420; 422. 51

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 25

úvodná znelka, prvý akt, druhý akt, tretí akt, tag (záverečná scéna a záverečné titulky).58 Dalo by sa konštatovať, že V. Slunčíkove delenie sa opiera o americkú trojaktovú štruktúru viac, než o klasickú európsku dramaturgickú štruktúru Aristotela. Práve členenie sitkomu na akty je pre jeho kompozíciu ťažiskom, vzhľadom na preras tajúcu americkú produkciu nad európskou, čo sa konkrétne tohto divákmi často konzumovaného žánru týka. D. McQuail udáva, že narácia soap opery, teda klasických seriálov, ale aj sitkomov, je založená na rovnakom súbore postáv a formuje ilúziu, že tieto postavy medzi epizódami aktívne pokračujú vo svojom živote, sú teda fiktívne aktívne. Taktiež tvrdí, že takéto žánre sú vnútorne rodovo formované, a to charakteristikami, prostredím, dialógmi a postavením mužských a ženských rolí. Na druhej strane zase udáva názor, že rodový diskurz v tomto type žánru používa kódy, ktoré nás majú odradiť od prijatia maskulínneho hľadiska.59 J. Orlebar dodáva názor, že základom kompozície televíznych žánrov, teda naratívnych štruktúr je binárna opozícia, napríklad opozícia medzi ženským a mužským, starým a mladým. Sitkom stavia do opozície predovšetkým maskulinitu a feminitu, prácu a domov, rozum a emócie, intoleranciu a toleranciu. Do kon trastu s týmito hodnotami, kde každá z nich je stelesnená nejakou postavou, je postavený humor. Taktiež sú zobrazova né i postavy, pri ktorých by sme čakali, že budú predstavovať jednu stranu dvojice, a pritom sú priradené k opačnej strane. Ide napríklad o maskulínneho netolerantného muža, ktorý je nadbytočný v práci a trávi čas v domácnosti, v priestore chá panom ako čisto femínnom (Jednou nohou v hrobe, Frasier a.i.).60 Zaujímavá zložka sériových programov, platná i pre žáner sitkom je označovaná ako „skryté kúzlo seriálu“. Typickým prí kladom je seriál Sex v meste, kde štyri ženy žijú prepychový život, nosia drahé oblečenie, popri práci chodia do reštaurácií a kaviarní a večer na párty. Kúzlo spočíva vo fakte, že minimum divákov má príležitosť žiť obdobný život, no a prostredníctvom seriálu prichádza k možnosti vstupu do sveta hrdinov a stať sa ich imaginárnymi priateľmi.61 G. Burton a J. Jirák tvrdia, že každý žáner, teda i situačná komédia je zložená z kľúčových prvkov, respektíve z istej kompo zície, ktorá tvorí vzorec daného žánru. Primárne ide o protago nistov a vedľajšie postavy, ktorí sa v tomto type žánru vyskytujú vždy bez zmeny. Ďalším kľúčovým prvkom je zápletka alebo situácia, ktorá patrí v sitkomoch medzi predvídateľné a rozoz nateľné prvky. I ikonografiu žánru možno označiť za kľúčový prvok a je tvorená nielen predmetmi, pozadím a postavami, ale aj hlavnými myšlienkami a témami. S ňou úzko súvisí prostredie a spracovanie (interiér situačných komédií) a téma a hodnoty, ktoré prechádzajú celým príbehom. Naratívne žánre teda vypovedajú o strete medzi dobrom a zlom, medzi tým, čo je správne a nesprávne.62

SLUNČÍK, V.: Sitcom: Vývoj a realizace. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2010, str. 26. 59 McQUAIL, D.: Úvod do teorie masové komunikace. 3.vyd. Praha : Portál, 2007, str. 273 – 275. 60 ORLEBAR, J.: Kniha o televizi. 1. vyd. Praha : Akademie múzických umění, 2012, str. 57. 61 SLUNČÍK, V.: Sitcom: Vývoj a realizace. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2010, str. 23. 62 BURTON, G. JIRÁK, J.: Úvod do studia médií. 1. vyd. Brno : Barrister&Principal, 2001, str. 162 – 167.

V. Slunčík na rozdiel od G. Burtona a J. Jiráka do kompozície, respektíve koncepcie zahŕňa len tri základné kľúčové prvky, a to v prvom rade tému, teda jasnú inštrukciu autora o čom sitkom je, a mala by osloviť najmä etické, kultúrne a osobné hodnoty recipienta. Za ďalší a s dvojicou autorov taktiež totož ný prvok považuje kľúčové postavy, ktorých charakter bude divákovi blízky a na základe toho ich bude obľubovať a sitkom pravidelne sledovať. Tretím prvkom je pre autora štýl, ktorý určuje jeho podobu a spôsob rozprávania, rozhoduje o miere zveličenia, hereckom prejave atď.63 V uvedených prípadoch by sa dalo hovoriť o vnútornej a vonkajšej kompozícii diela, kedy do vnútornej by sa dala zaradiť takmer celá definícia V. Slunčíka, teda téma, postavy a prostredie, ktoré doplnil G. Burton a J. Jirák. Za vonkajšiu kompozíciu možno považovať zhrnutie komplexne celej epi zódy, ktorá je dotvorená i hudbou, dialógmi, ruchmi a inými prvkami. Práve literárny scenár je súborom oboch kompozícií, ktoré sú stredobodom tvorby situačnej komédie. Literárny scenár zaznamenáva všetko, čo sa dá v audiovi zuálnom diele auditívne a opticky vnímať. Obsahuje najmä dej, prostredie deja, charaktery postáv a dialógy, ale aj hudbu a zvuky.64 V situačnej komédii je však najpodstatnejšou časťou príbeh, respektíve rôznorodosť situácií sprevádzaných zložkou humoru, v rámci ktorých prebiehajú dialógy medzi postavami, ktoré sú zasadené do určitého prostredia doplneného o zvukovú zložku či už vloženú, alebo autentickú. E. Dworak príbeh žánru člení pomerne detailne na expozíciu - úvod, kedy otázkou koncepcie v tomto štádiu je: Kto, respektíve čo je nositeľom sympatií a ktoré skutkové pod staty budú pôsobiť identifikačne vzrušujúco?, ■■ okamih vzrušenia, afektívnej účasti – orientuje a motivuje publikum, vyskytuje sa tu prvok náhody a prichádza k zrazu konfliktných potenciálov, ■■ stúpajúci dej – prichádza k opakovaniu informácií z expozície, tvorba napätia. Otázkou koncepcie v tejto fáze je: Ako sa stane zo sympatického nositeľa nositeľ idey?, ■■ vrchol – ide tu o formálne a obsahové hodnoty, je to etapa prelínajúca sa s „chvíľami oddychu“, ■■ kognitívnu účasť – tvorca je tu bez priameho vplyvu, recipient tu prichádza k domnienke znalosti, respektí ve neznalosti témy, ■■ obrat – možná zmena, ■■ klesajúci dej – prichádza k riešeniu konfliktu, tvorca zaujíma stanovisko, ■■ okamih posledného napätia – riešenie otázky otvo reného alebo uzatvoreného záveru či polovičného, v ktorom sa uzatvorí len sekundárna téma alebo zdanlivého konca, v ktorom recipient zdanlivé riešenie umiestňuje, ■■ doznenie, pointa – zhrnutie.65

strana 26 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

SLUNČÍK, V.: Sitcom: Vývoj a realizace. Praha : Akademie múzických umění v Praze, 2010, str. 21 – 22. 64 PREDLOHY AUDIOVIZUÁLNEHO DIELA. In: Avf.sk. [online]. [cit. 2015-02-21]. Dostupné na internete: <http://www.avf.sk/ faq/dictionary.aspx>. 65 DWORAK, E.: Televízna dramaturgia. 2. časť. Bratislava : Slovenská televízia, Výskum a analýza programu, Vzdelávacie a informačné centrum, Vysoká škola múzických umení, 1992, str. 14 – 20. 63

V tomto prípade ide o klasický chronologický kompozičný postup, kedy sa dej vyvíja plynule v čase s logickou nadväznos ťou jednotlivých scén a celkovo jednotlivých epizód situačnej komédie. Možno sa však stretnúť i s retrospektívnym postu pom, kedy sú v rámci deja vsunuté epizódy zobrazujúce minulé konanie postáv. Taktiež sa však môžeme stretnúť i s typom situačných komédií, ktorých začiatok deja smeruje k jadru problému, teda kompozičný postup in medias res. Sitkom ako žáner postavený prevažne na slovnom a situač nom humore je z hľadiska kompozície zhodný s ostatnou tele víznou dramatickou tvorbou. Príbeh tu tvorí základnú stavebnú jednotku diela, klasicky postavenú zo situácie, konfliktu a rozuz lenia, ktorý je v žánri sitkom ozvláštnený a podčiarknutý práve zložkou vtipu. Humornou formou je však v tomto televíznom druhu zobrazené opozitné postavenie mužského a ženského naj mä v kontexte pracovného prostredia a domácnosti a racionál neho a emocionálneho zmýšľania. Takáto forma banalizácie genderových stereotypov má zrejmý vplyv, ale i možný dôsle dok na cieľovú skupinu, ktorú pri tomto type žánru možno jednoznačne definovať ako heterogénnu.

ROBERTSON, P.: Guinnessova kniha filmových rekordů. Praha : Cinema, 1995. RÖWEKAMP, B.: Hollywood. Brno : Computer Press, 2004. ROWLES, D.: The Return in the Investment of the 10 Most Expensive Animated Films Ever Made. In: Pajiba.com. [online]. 2013. Dostupné na internete: <http://www.pajiba. com/box_office_round-ups/the-return-on-the-investmentof-the-10-most-expensive-animated-films-ever-made.php>. [cit. 2015‑02-07]. SCHNAKENBERG, R.: Tajné životy slavných filmařů: Co vám encyklopedie zatajily o najlepších filmových režisérech. Praha : Euromedia Group, k. s., 2010. SCHATZ, T.: New Hollywood, New Milenium. In BUCKLAND, W.: Film Theory And Contemporary Hollywood Movies. London, New York : Routledge, 2009. ISBN-10: 0-203-03076-1. ŠTROBLOVÁ, S.: Film a televize jako audiovizuální zprostředkování světa. Filmová a televizní dramaturgie a programová skladba. Praha : UJAK, 2009. TOEPLITZ, J.: V Hollywoodu i mimo Hollywood. Praha : Orbis, 1967, str. 80. URC, R.: Animovaný film. 2. vyd. Martin : Osveta, 1984. ZÁBOJNÍK, R. − VALENTOVIČOVÁ, D.: Film: vybrané kapitoly z teórie a dejín. 1. vyd. Trnava : FMK UCM v Trnave, 2007. ZASEPA, T.: Médiá v čase globalizácie. Bratislava : LÚČ, 2002.

INFORMÁCIE O AUTORKE

Mgr. Zuzana Bučková sa v akademickom prostredí zaoberá oblasťou mediálnej reality so zreteľom na médium televízie najmä v kontexte rodovej stereotypyzácie, násilia a sexizmu. V súčasnosti sa intenzívne venuje problematike digitálnych hier v súvislosti s kultúrou. Vyštudovala masmediálnu komunikáciu na FMK UCM. Absolvovala odbornú prax, kde sa podieľala prevažne na jazykovej korektúre a tvorbe reklamných a marketingových kampaní. V súčasnosti je dennou doktorandkou na Katedre masmediálnej komunikácie FMK UCM v Trnave.

IMDb: Marvel´s The Avengers. In: Box Office Mojo. [online]. Dostupné na internete: <http://boxofficemojo.com/ movies/?id=avengers11.htm>. [cit. 2015-02-04]. JACHNIN, J.: Walt Disney. Praha : ČSFÚ, 1990. MAJZON, M.: Grammy 2015: Triumfoval Sam Smith, hviezdy popu sklonili hlavu pred Beckom. In: Hudba.sk. [online]. 2015. Dostupné na internete: <http://hudba.zoznam.sk/spravy/0902-2015-grammy-2015-album-roka-od-alternativnehorockera-a-vitazstvo-novacika-nad-stalicou/>. [cit. 2015-02-09]. MOSLEY, L.: The Real Walt Disney: A Bibliography. Londýn : Grafton Books, 1986, p. 255. RADOŠINSKÁ, J.: Vývojové trendy americkej manistreamovej filmovej produkcie. In Communication Today. Vol. 5, No. 1., 2014. RADOŠINSKÁ, J. – VIŠŇOVSKÝ, J.: Aktuálne trendy v mediálnej kultúre. Trnava : FMK UCM, 2013.

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 27

Tomáš Klubica

ABSTRAKT

ABSTRACT

KĽÚČOVÉ SLOVÁ

KEY WORDS

Príspevok sa orientuje na identitu adolescenta, kyberšikanu, kyberstalking, manipuláciu v médiách a pod. Autor sa zaoberá problematikou rizík, s ktorými sa môžu deti a mládež stretnúť vo virtuálnom priestore. Praktická časť príspevku predstavuje postup tvorby edukačných videí o problematike rizík vo virtuálnom priestore.

Mediálna výchova. YouTube. Video. Kanál. Recipient. Vplyv médií. Kritické myslenie.

1 Úvod

The contribution focuses on adolescent identity, cyberbullying, cyberstalking, handling the media. Author deals with risks that can meet children and youth in cyberspace. The practical part of the contribution characterize a method of creating educational videos about the issue of risks in cyberspace.

Media Education. YouTube. Video. Channel. Recipient. Media influence. Critical thinking.

Virtuálne prostredie môžeme prirovnať k ohňu. Je dobrým sluhom, ale zlým pánom. Deti a mládež sú recipientmi a aj tvorcami médií a mediálnych obsahov umiestnených vo virtuálnom prostredí. Prichádzajú do styku s rozličnými situáciami, ktoré môžu byť vnímané ako príležitosti, rovnako ako ohrozenia. Riziká alebo hrozby, s ktorými sa jedinci vo virtuálnom prostredí stretávajú, však nemusia ihneď znamenať priamu ujmu. Úlohou nie je deti a mládež pred rizikami chrániť, ale naučiť ich, ako tieto riziko strana 28 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

foto: Wen Tong Neo (https://www.flickr.com/photos/wentongg/2717345676/)

Riziká virtuálneho prostredia pre deti a mládež

■■ Najčastejšie sa mladí ľudia (49,8 %) stretávajú na inter nete s nadávaním a vysmievaním, na druhom mieste s ohováraním alebo šírením nepravdivých informácií (42,6 %), samotné kyberšikanovanie uvádza 5,9 % účast níkov výskumu. ■■ Mladí ľudia sami priznávajú, že na internete si najčas tejšie „robia srandu z iných“ (59 %), vysmievajú sa alebo nadávajú niekomu (49,8 %) a fotografujú alebo natáča jú iných v trápnych situáciách, a potom to zverejnia (16,5 %) ■■ 65,4 % obetí kyberšikanovania vie, kto je agresorom. Najčastejšie je to niekto, koho poznajú naživo (buď zo školy alebo z okolia) alebo ich známy z internetu (18,5 %). ■■ Ak sa dospievajúci stretnú s kyberšikanovaním, vo väčšine prípadov o tom nikomu nepovedia. Ak sa niekomu zveria, tak je to najčastejšie kamarát (v 21,1 % prípadov). Niekomu dospelému o incidente povedalo len 8,9 % mladých ľudí – a to 6,9 % z nich rodičovi a 2 % učiteľovi.“4

vé situácie zvládať, čo platí rovnako pre virtuálne prostredie aj pre reálny život.1 Žijeme vo výrazne technologickej a digitálnej dobe. V súčas nosti sa človek už nezaobíde bez mobilného telefónu či inter netu. Nové vymoženosti môžu slúžiť dobrým účelom a sú často veľmi nápomocné. Najzručnejší v ich využívaní sú mladí ľudia, ktorí sú s nimi v každodennom kontakte. Popri bezpečnom a prospešnom užívaní sa však dostávajú do styku aj s nega tívnou stránkou nových technológií a pred týmto negatív nym vplyvom je ich potrebné varovať a naučiť ich eliminovať nežiaduce účinky.

2 Kyberšikana a kyberstalking

Objasnenie pojmu kyberšikana sme si zvolili preto, lebo je jed nou z tém, ktorú sme spracovali v rámci aplikačnej časti práce. Táto téma je podľa nás veľmi aktuálna a často braná na ľahkú váhu. Kyberšikana je akousi formou „klasickej“ šikany, no fun guje v online prostredí. Šikana v jednoduchosti znamená fyzické, psychické alebo slovné napádanie človeka agresorom. Internet a moderné technológie priniesli možnosť prenesenia šikany do online prostredia – kyberšikanu. „Kyberšikanu (cyberbullying) definujeme ako zneužitie ICT (informačno- komunikačných technológií), hlavne mobilných telefónov a internetu, k takým činnostiam, ktoré majú niekoho zámerne vyviesť z rovnováhy.“2

Rýchlosť šírenia obsahov, ktoré poškodzujú šikanovaného jednotlivca je veľmi vysoká, čo zapríčiňuje široká dostupnosť internetového pokrytia a online masových komunikačných prostriedkov. Pri kyberšikane páchateľ nemusí byť zjavný, obeť teda nevie, kedy príde ďalší útok a pred kým sa má brániť. Agre sor môže byť viac iniciatívny pri útokoch, keďže ostáva skrytý alebo nie je v priamom kontakte so šikanovaným jedincom. Kyberšikana prekonáva aj isté sociálne rozdiely. Agresor teda môže zaútočiť aj na sociálne alebo spoločensky nadradenej šieho človeka.3 A teda môžeme povedať, že kyberšikana sa stala naozaj ploš ným problémom dnešnej doby. Agresor nevníma svoju obeť tak, ako pri klasickej šikane a cíti sa preto menej ohrozený. Ďalším problémom pri kyberšikane je participácia publika. Kyberšika na môže byť aj nechcená, nedeje sa formou vedomého útoku. Jedinec sa môže stať obeťou kyberšikany aj následkom „nevin ného“ zverejnenia fotky, videa alebo informácie jeho priateľom a podobne. V tomto prípade bolo jedincovi ublížené nechcene, ale publikum spravilo z takéhoto mediálneho obsahu „virál“, a to vďaka negatívnej prezentácii obsahu. Publikum je teda pri úmyslenej alebo aj neúmyselnej kyberšikane podstatnou súčasťou, pretože dodáva uverejnenému obsahu sledovanosť a zvyšuje jeho šírenie a vážnosť. Rozmer tohto problému nám popisuje aj nasledovný výskum vedený Výskumným ústavom detskej psychológie a patopsy chológie. „Z výskumu, ktorý realizoval Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave v spolupráci s eSlovensko, o.z. vyplýva:

Pod kyberšikanovaním teda rozumieme: ■■ verbálne útoky na sociálnych sieťach, hanlivé či poni žujúce komentáre alebo správy, anonymné telefonáty alebo útoky prostredníctvom sms správ, emailov, četu ■■ obťažovanie jednotlivca prostredníctvom rôznych informačno-komunikačných prostriedkov ■■ vydieranie osoby prostredníctvom osobných fotografií, informácií, videí, krádežou osobných údajov ■■ happy slapping, materiály zachytávajúce sexuálne alebo agresívne konanie voči obeti ■■ vylúčenie jedinca zo skupiny existujúcej vo virtuálnom prostredí.5 Podobným javom ako kyberšikana je aj kyberstalking. Kyber stalking je zasielanie obsahov (správ, emailov, obrázkov, videií) prostredníctvom rôznych komunikačných kanálov, ako je napríklad facebook, email, sms a pod. Obsah správy sa líši, môže byť zábavný až urážlivý. Útočník – stalker sa snaží vynútiť si pozornosť, či nadviazať kontakt s určitým jedincom. Ide o akúsi formu online prenasledovania. Ďalšou formou je akési predvádzanie moci, sily alebo nad vlády stalkera nad svojou obeťou. Nie je výnimkou, keď útoč ník svoju obeť sleduje pri rôznych činnostiach. Jedinec je často napádaný rôznym typom vyhrážok s emocionálnym, sexuál nym alebo urážlivým podtónom. Svoje útoky rovnako môže opierať o znalosti, ktoré nadobudol pri sledovaní svojej obete. „Kyberstalking znamená opakované dlhodobé pokusy kontaktovať obeť (pomocou listov, e-mailov, telefonátov, SMS správ, zasielaním správ na ICQ, Skype, v chate…“6

Kyberstalking môže fungovať aj na snahe útočníka zdis kreditovať svoju obeť. Snaží sa o zničenie jej povesti v jej okolí prostredníctvom šírenia rôznych klamov a neprávd. Stalker Kyberšikanovanie. [online]. [cit. 2015-05-29]. Dostupné na internete: <http://www.zodpovedne.sk/index.php/deti-vsieti/kybersikanovanie>. 5 GREGUSSOVÁ, M. – DROBNÝ, M.: Deti v sieti : Ako chrániť seba a naše deti na internete. Baratislava : Dibuk, 2013, s. 43. 6 Kyberstalking. [online]. [cit. 2015-05-30]. Dostupné na internete: <http://www.kr-kralovehradecky.cz/assets/ krajsky-urad/socialni-oblast/socialni-prevence/prevencekriminality/Stalking_pracovni_listy_dalin_Sestava-1.pdf>. 4

GREGUSSOVÁ, M.: Riziká na internete. [online]. Kopčany : Ulita, o.z., 2014. [par. 2015-05-28]. Dostupné na internete: <http:// ulita.eu.sk/wp-content/uploads/Rizika-na-internete.pdf>. 2 Co je kyberšikana?. [online]. [cit. 2015-05-28]. Dostupné na internete: <http://cms.e-bezpeci.cz/content/view/14/39/ lang,czech/>. 3 GREGUSSOVÁ, M. – DROBNÝ, M.: Deti v sieti : Ako chrániť seba a naše deti na internete. Baratislava : Dibuk, 2013, s.42 - 43. 1

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 29

foto: Perspecsys Photos (https://www.flickr.com/photos/111692634@N04/15921569186/)

Deti a mládež si málokedy uvedomujú riziká, ktorým sa vystavujú pri prehliadaní rôznych stránok. Faktom je, že sami často zverejňujú citlivé a osobné údaje, hlavne prostredníctvom sociálnych sietí.

tieto informácie šíri rovnako prostredníctvom sociálnych sietí, emailov, sms správ a podobne.7 Kyberstalking prebieha najčastejšie prostredníctvom infor mačno-komunikačných technológií. Môže sa zdať, že ide o večné prenasledovanie obete, keďže absentuje časové ohraničenie. Obeť často o útokoch mlčí, pretože tak ako aj pri iných formách obťažovania sa cíti zahanbená alebo má strach z agresora. Kyberstalking a kyberšikana sú naozaj aktuálne problémy spoločnosti a mnohokrát sa k ním samotná spoločnosť obracia chrbtom. Aj to je dôvod, prečo sme si túto problematiku zvolili ako jednu z tém spracovania videí v praktickej časti.

3 Ochrana súkromia na internete

Vývoj identity mladého človeka je podstatnou súčasťou jeho života. Jedinec nasáva určité vzorce správania a osvojuje si ich. Silným podnetom pri formovaní jeho identity sú externé fakto ry, medzi ktoré patria aj mediálne obsahy, ktoré ho obklopujú. Je zrejmé, že tieto obsahy majú na neho buď pozitívny alebo negatívny dopad.

„Vývojové procesy a zmeny, ku ktorým dochádza v priebehu adolescencie, majú vplyv na osobnosť, ale aj identitu dospievajúceho jedinca.“8

Identita je súbor rôznych znakov človeka. Jej význam sa líši. Identitou v biológií chápeme napríklad DNA, v spoločnosti je to zas rodné číslo, či príslušnosť k rôznym sociálnym skupinám. Co je stalking a cyberstalking. [online]. [cit. 2015-05-28]. Dostupné na internete: <http://www.e-bezpeci.cz/index. php/temata/stalking-a-kyberstalking/66-23>. 8 VRABEC, N. – PETRANOVÁ, D.: Nové vzory mládeže v kontexte mediálnej komunikácie. Trnava : FMK UCM, 2013, s. 16.

Farba očí, výška, pohlavie, kultúra a pod. sú rovnako jej súčas ťou. Vnímame ju ako stotožnenie sa so sebou samým, svojimi postojmi, svojou jedinečnosťou a inakosťou. Pozostáva z vlast ností, ktoré sú pre jedinca charakteristické a pri ich zmene stráca svoju podstatu.9 Je všeobecne známe, že okrem kopírovania či napodobňo vania svojich vzorov sa adolescenti chcú svojmu vzoru podobať aj fyzicky. Často sledujeme mladých ľudí hovoriť: „Chcem mať vlasy ako on či ona…“ Problémom však môže byť to, že médiá pod súvajú nereálny obraz človeka, ktorý je digitálne deformovaný a adolescent sa ho snaží napodobniť. Identita je súčasťou súk romia človeka, jeho jedinečná stopa v spoločnosti. Je nedotknu teľná a len veľmi ťažko meniteľná. Jedinec identitu získava a formuje si ju počas života. Spôsoby formovania identity mladistvého: Predčasné uzavretie identity: akceptácia identity, ktorá vychá dza z rodinného alebo spoločenského kontextu. Napodobňovanie tradičného modelu: adolescent kopíruje vzor, ktorý dobre pozná. Nasleduje vzorec tejto osoby. Vzorom či modelom sú rodičia alebo príbuzní. Rozvoj osobnosti možno nie je taký autentický, ale v otázke budúcnosti má jedinec jasnú predstavu a nerobí si zbytočné ilúzie.

strana 30 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

HRADISKÁ, E.: Identita a sebavnímanie adolescenta v mediálnom prostredí. In: Megatrendy a médiá 2013 : Dotyk zla : Mediálna výchova a výchova médií. Trnava : FMK UCM, 2013, s. 35.

■■ nevyžiadaný kontakt, napríklad prostredníctvom cielenej reklamy (telefónne číslo, email). Mimo spamu však môže jedinca kontaktovať aj nechcená osoba, čo môže viesť až k stalkingu. ■■ zverejnené osobné informácie – zdravotný stav, rasa, národná príslušnosť, to všetko sa môže stať v rukách nesprávnej osoby zbraňou. Rovnako sympatizovanie s rôznymi online komunitami, príspevky v diskusiách a podobne veľa prezrádzajú o vašej osobe. ■■ hacknutie profilov alebo účtov v rôznych sociálnych sieťach, dôsledkom zverejnenia mena a heslo alebo zvolením slabého hesla. ■■ zverejňovanie informácií o vašich účtoch, dovolenkách alebo iných sociálno-ekonomických informáciách, môže viesť útočníka k odcudzeniu majetku alebo pria mo k finančnej ujme. ■■ zneužite mediálnych obsahov (fotiek, videí) následkom nedbalého používania emailu alebo iného komunikač ného prostriedku, či priamym zverejňovaním týchto obsahov sa môže užívateľ vystaviť rôznym útokom (vydieranie, zosmiešnenie, tvorba falošných účtov).14

Aktívne a samostane vytvorená identita: takýto prístup k hľa daniu si identity býva náročnejší. Často súvisí s neistotami, no výsledné úsilie môže znamenať ľahšie prekonávanie nástrah v budúcnosti.10 Informačné súkromie, pôvodne definované ako súkro mie osobných údajov v dnešnej technologickej dobe zahŕňa aj komunikačné a dátové súkromie. To znamená, že každý človek má právo rozhodnúť o tom ako, kedy a kde sa budú šíriť jeho údaje. Je to právo každého z nás kriticky pristupo vať k využívaniu svojich osobných údajov v online prostredí. Adolescenti však majú často pocit, že sú na internete v bezpečí a nič sa im nemôže stať. Internetové súkromie je relatívne nový pojem, ktorý zname ná, že jedinec má plné právo na bezpečnú „existenciu“ a komu nikáciu v online prostredí. Rovnako má právo slobodne rozho dovať o tom, ako budú použité jeho osobné údaje alebo údaje vo všeobecnosti. Je známe, že akákoľvek činnosť na internete – internetová stopa je sledovaná a využívaná na rôzne potreby, zväčša však pre ekonomické ciele spoločností. „Podľa práva EÚ

sa osobné údaje môžu legálne zhromažďovať len za prísnych podmienok a so zákonným cieľom. Okrem toho osoby alebo organizácie, ktoré zhromažďujú a spravujú vaše osobné údaje, ich musia chrániť pred zneužitím a rešpektovať určité práva vlastníkov údajov, ktoré sú zaručené právnymi predpismi EÚ.“11

Užívateľ má právo poznať, aké údaje o ňom aktuálna stránka ukladá, kým a načo budú použité. Má právo rozhodnúť o využití svojich osobných údajov. Mal by mať priamy prístup k svojim osobným informáciám za účelom ich opravy alebo vymazania a rovnako by mu mala byť zabezpečená dostatočná ochrana týchto údajov, ktorá slúži ako prevencia pred ich zneužitím. Už len samotným používaním prehliadača je možné o osobe zhromažďovať a ukladať informácie a to prostredníctvom his tórie, cookies, cache alebo priečinka pre dočasné internetové súbory.12 Deti a mládež si málokedy uvedomujú riziká, ktorým sa vystavujú pri prehliadaní rôznych stránok. Faktom je, že sami často zverejňujú citlivé a osobné údaje, hlavne prostredníc tvom sociálnych sietí. V dnešnej technologickej dobe má naozaj každý prístup ku všetkému a pri troche nepozornosti môžu byť následky nerozvážneho konania deštruktívne. Základom bezpečného fungovania na internete je prevencia, overova nie si stránok z viacerých zdrojov, čítanie „malých písmenok“ pri licenčných či registračných podmienkach webov. Primárnym ohrozením teda označujeme alternatívu, že sa naše osobné údaje či citlivé informácie dostanú k tretím osobám, čo môže viesť k nevyžiadanej reklame (spam) alebo až k obťažovaniu, finančnej ujme a pod. Zneužité môžu byť tiež osobné údaje, bankové údaje, mediálne obsahy (fotografie, video), informácie o sociálno-ekonomických pomeroch.13 Možnosti zneužitia údajov : VRABEC, N. – PETRANOVÁ, D.: Nové vzory mládeže v kontexte mediálnej komunikácie. Trnava : FMK UCM, 2013, s. 17. 11 Reforma právnych predpisov o ochrane osobných údajov. [online]. [cit. 2015-06-02]. Dostupné na internete: <http://ec.europa.eu/ justice/data-protection/index_sk.htm>. 12 BALÁŽIKOVÁ, A.: Právo na súkromie v infomačnej spoločnosti. In: Informačné technológie a knižnice. [online]. 2011, roč. 2011, č. 1, s. 1. [par. 2015-06-02]. Dostupné na internete: <http://itlib.cvtisr.sk/archiv/2011/1/pravo-na-sukromie-vinformacnej-spolocnosti.html?page_id=815>. 13 GREGUSSOVÁ, M. – DROBNÝ, M.: Deti v sieti : Ako chrániť seba a naše deti na internete. Baratislava : Dibuk, 2013, s. 77. 10

4 Príprava a realizácia edukačných videí Praktický výstup našej práce má byť zverejnený práve na portáli YouTube. Vnímame ako veľkú výhodu práve to, že pri dobrej propagácií môže byť sledovanosť celkom vysoká. Veľkú základ ňu používateľov YouTube tvoria práve mladiství ľudia, ktorí sú cieľovou skupinou nášho kanála a zverejnených videí. Pri tvorbe kanála na YouTube je potrebný účet v rámci e-mailovej služby Gmail. Ďalším krokom je pridanie základných informácií a tvorba vizuálnej stránky kanála. Medzi základné informácie sme pridali stručnú charakteristiku nášho kaná la v znení: „Náš kanál sa venuje bežným starostiam mladého človeka pri styku s médiami alebo mediálnymi obsahmi. Séria videí zo zoznamu «Katy» sa venuje zobrazeniu troch tém z pro stredia mediálnej výchovy, a to Prezentácii krásy v médiách, Kyberšikane/ Kyberstalkingu a Ochrane súkromia na internete.“ Po dokončení všetkých náležitostí sme začali s propagáciou kanála, najmä prostredníctvom stránky Facebook. Našou cieľo vou skupinou je mládež stredných škôl, to znamená recipienti vo veku 15 až 19 rokov. Samotné scény sme sa snažili zobraziť tak, aby sme sa čo najviac priblížili reálnemu obrazu života mla dých ľudí a aby boli pre cieľovú skupinu sympatické. Vnímali sme tiež potrebu edukatívneho prínosu praktickej časti práce a snažili sme sa vytvoriť obsahovo, dejovo a vizuálne zaujímavé videá, z ktorých plynie akési ponaučenie. Videá nemajú pôsobiť ako jednotlivé uzatvorené celky. Zvolili sme si formu vytvorenia akéhosi „seriálu“, ktorý zobrazuje život mladého dievčaťa so všednými problémami. Jej pocity a myš lienky sme sa snažili zobraziť aj vizuálne. Preto je napríklad video s názvom „Beauty“ (prezentácia krásy v médiách) nahraté čiernobielo, iba záverečná scéna je farebná (chceli sme zobraziť pocit jednofarebnosti, úzkosti a fádnosti, ktorý prežíva dievča, ktoré je nespokojné so svojím vzhľadom). Naopak druhé video „Privacy“ (ochrana súkromia na internete) je farebné a hra vé, aby podčiarklo jednoduchosť a ležérny prístup mládeže k ochrane súkromia. Kyberšikana je tiež súčasťou tohto videa, 14

GREGUSSOVÁ, M. – DROBNÝ, M.: Deti v sieti : Ako chrániť seba a naše deti na internete. Baratislava : Dibuk, 2013, s. 78 – 79.

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 31

no nie je v ňom „výrazne podčiarknutá“. Zároveň však jasne pôsobí na recipienta fakt, že dve dievčatá ohovárajú svoju obeť a znepríjemňujú jej život aj cez sociálne siete. Najväčšou výzvou pre nás bolo video „Stalker“ (ochrana súkromia na internete), nechceli sme, aby video pôsobilo ako horor alebo triller, no záro veň sme nechceli ubrať na vážnosti tejto témy. Z tohto dôvodu sme zvolili ako jeden z hlavných prvkov vnútorný monológ herca (podobne ako vo videu Beauty). Toto video je zároveň aj akýmsi varovaním pred ľahostajným zverejňovaním osob ných údajov na internete. Pri nahrávaní sme používali digitálnu zrkadlovku Nikon D5300 s objektívom od Nikonu - AF-S NIKKOR 15-55mm, f/3,5-5,6. Pre nahrávanie makro záberov sme používali objektív Tam ron AF 70-300mm, f/4-5,6. Nahrávali sme vo full HD rozlíšení (1980x1080) pri frekvencii 29 snímok za sekundu. Využívali sme tiež statív Hama STAR 61. Nemali sme dostupnú žiadnu osvetľovaciu techniku a tak sme pracovali „s počasím“ a niektoré tmavé scény sme digitálne upravili. Zvuk sme nahrávali pomocou mikrofónu RODE NTG. Nastal však problém s kompatibilitou digitálnej zrkadlovky a pri prehratí zvuku bolo počuť výrazný šum, ktorý sme násled ne upravovali v programe Adobe Premiere Pro CS6. Video „Beauty“ bolo natáčané v interiéri aj v exteriéri. Nebolo jednoduché nastavovať clonu, či ISO pri neustále meniacich sa svetelných podmienkach. Téma prezentácie krásy v médiách si vyžiadala extrémnu opatrnosť. Cieľom videa bolo zobrazenie smútku mladého dievčaťa, zobrazenie jej vnútorného konflik tu a neustálych útokov mediálnych obsahov, ktoré zobrazujú dokonalé ženy. Pasovali sme sa s otázkou ako zobraziť obrazy a myšlienky v mysli dievčaťa. Rozhodli sme sa preto vytrhať stránky z modelingových časopisov, tie zavesiť a pripevniť na stenu, kde herečka sedela na stoličke a okolo nej sa „vzná šali“ fotky modeliek. Dĺžka videa je 00:01:27.

Toto video zachytáva aj problematiku kyberšikany, ktorá v ňom na prvý pohľad nie je zrejmá, ale v prehovoroch here čiek si môžeme všimnúť, že herečky ohovárajú svoju obeť a dehonestujú ju prostredníctvom komentárov na sociálnej sieti - Facebooku. Otázku zachytenia súkromia sme tu vyrie šili balónmi. Každá z herečiek má pri sebe balón a správa sa, akoby o ňom nevedela, práve ten značí súkromie – ako vec, ktorú máme každý jedinečnú a je po celý život našou súčasťou. Nevýhodou bol rozsah videa, teda jeho dĺžka do ktorej sme sa museli zmestiť. Nie je jednoduché vložiť do videa pointu a dej v krátkom časovom úseku. Dĺžka videa: 00:02:35 min.

Fotografia z nakrúcania videa „Privacy“

Pri tvorbe videa s tematikou Stalkera bolo asi najväčším problémom svetlo. No chceli sme dosiahnuť, aby bolo video tajomné a preto nemohlo byť nahrávané za bieleho dňa. Herec v kapucni zobrazuje a signalizuje akúsi tajomnosť „vševidiaceho oka“ sociálnych sietí. Rozhodli sme sa pre jednoduché zábery, v ktorých osoba sedí za počítačom a vedie vnútorný monológ o jednoduchosti získania informácií o jeho obeti. Vo videu sme skĺbili reálne vyobrazenie postavy herca s postavou pôsobiacou na sociálnej sieti. Monológ, ktorý vedie herec sme digitálne upravili aby vyznel hlboko a digitálne. Chceli sme tak pod čiarknuť fakt, že zastupuje samotný Facebook. V niektorých pasážach je mu zle rozumieť, čo však bolo zámerom. Jeho hlas v tomto prípade pôsobí na podprahové vnímanie a recipient by mal dostať jasnú informáciu z obrazu. Dĺžka videa: 00:01:15 min.

Fotografia z nakrúcania videa „Beauty“

Video „Privacy“ bolo nahrávané zväčša v exteriéri. Veľkou výhodou pre nás bolo, že sme mohli nahrávať v reálnom bare na terase. Toto video je akýmsi kontrastom a opakom prvého videa, čo nie je náhoda. Chceli sme poukázať na fakt, ako rýchlo sa menia veci v živote dospievajúceho človeka a aký je jeho samotný život dynamický. Rovnako hudobné pozadie je na rozdiel od prvého videa hravé a energické. Pri tomto videu bolo náročné zhmotniť fakt, že si mladí ľudia nestrážia svoje súkromie. strana 32 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

Fotografia z nakrúcania videa „Stalker“

Všetky videá na seba určitým spôsob nadväzujú a chronologicky by sme ich zoradili po poradí: video „Beauty“ (1), video „Privacy“ (2) a video „Stalker“ (3). V závere prvého videa dievča objavuje svoju vlastnú krásu a strháva obrazy modeliek (oslobodzuje

sa od dokonalého obrazu ženy). V druhom videu už vystupuje ako sebavedomé dievča, ktoré však skĺza k ľahostajnosti, kyber šikane a podobne. V záverečnej scéne druhého videa spomína svojej kamarátke chlapca, ktorého síce nepozná, ale pridala si ho do priateľov a komunikuje s ním. Práve tento chlapec je stalkerom z posledného videa. Videá je možné pozrieť si na YouTube kanáli Virtual Reality is not Reality (https://www.youtube.com/channel/UCmUmfUc spcm1__u7yONo21g).

Záver

Vytvoriť edukatívne videá nie je jednoduchou činnosťou. Obzvlášť nie vtedy, ak do nich chceme vložiť cit, myšlienku, dojem a všetko to pretkať dejovou líniou. Chápali sme dôležitosť témy pri tvorbe takejto práce, keďže má byť poučná a prinú tiť recipienta uvažovať, vytvoriť si novú názorovú platformu na danú problematiku. Je potrebné si uvedomiť, že našimi recipientami nie sú odborníci na mediálne obsahy, ale obyčajní mladí ľudia, so všetkými problémami a radosťami. Po preštudovaní všet kých teoretických prameňov, ktoré boli v tejto práci použité nám bolo jasné, aké zložité ich bude aplikovať na náš praktický výstup. Naším cieľom nebolo vytvoriť videá, prostredníctvom ktorých odborník na problematiku mediálnej výchovy podá výpoveď a predloží potrebné teoretické znalosti. Chceli sme dať témam, ktoré sme spracovali „srdce a dušu“. Podstatné pre nás bolo vizuálne sa priblížiť životu mladého človeka, stredoškoláka. Vytvárali sme videá s cieľom zaujať ho obrazom, ale aj zvukom. Po analýze podobných videí sme prišli na to, že v skutočnosti na portáli YouTube síce podobné videá existujú, avšak sú až na pár výnimiek na silnej amatérskej úrovni a nenesú hlbšie posolstvo. Pri tvorbe sme nemali k dispozícií profesionálnych hercov a „dostať“ z nich chcený výraz, tón hlasu alebo pózu bolo nároč né, no naučili sme sa pracovať s nimi a v posledných dňoch natáčania to už išlo prakticky samo. Môžeme povedať, že sme k téme pristupovali zodpoved ne. Snažili sme sa vytvoriť pozitívny vzťah medzi predaním informácie a sympatiou mediálneho obsahu. Myslíme si, že náš výstup splnil očakávania a budeme veľmi radi, ak ním zauj meme recipientov a zanecháme v nich stopu a ponúkneme im nový pohľad na virtuálny svet okolo nás.

HRADISKÁ, E.: Identita a sebavnímanie adolescenta v mediálnom prostredí. In: Megatrendy a médiá 2013 : Dotyk zla : Mediálna výchova a výchova médií. Trnava : FMK UCM, 2013, s. 35. Kyberstalking. [online]. [cit. 2015-05-30]. Dostupné na internete: <http://www.kr-kralovehradecky.cz/assets/krajsky-urad/ socialni-oblast/socialni-prevence/prevence-kriminality/ Stalking_pracovni_listy_dalin_Sestava-1.pdf>. Kyberšikanovanie. [online]. [cit. 2015-05-29]. Dostupné na internete: <http://www.zodpovedne.sk/index.php/deti-v-sieti/ kybersikanovanie> Reforma právnych predpisov o ochrane osobných údajov. [online]. [cit. 2015-06-02]. Dostupné na internete: <http://ec.europa.eu/ justice/data-protection/index_sk.htm>. VRABEC, N. – PETRANOVÁ, D.: Nové vzory mládeže v kontexte mediálnej komunikácie. Trnava : FMK UCM, 2013, s. 16.

INFORMÁCIE O AUTOROVI

Bc. Tomáš Klubica je absolventom bakalárskeho programu aplikované mediálne štúdiá na Fakulte masmediálnej komunikácie Univerzity sv. Cyrila a Metoda. Momentálne sa venuje najmä fotografii a pracuje ako promotér. Za svoj najväčší úspech považuje skutočnosť, že sa mu darí plniť si svoj sen stať sa profesionálnym fotografom.

POUŽITÁ LITERATÚRA A ZDROJE BALÁŽIKOVÁ, A.: Právo na súkromie v infomačnej spoločnosti. In: Informačné technológie a knižnice. [online]. 2011, roč. 2011, č. 1, s. 1. [par. 2015-06-02]. Dostupné na internete: <http://itlib. cvtisr.sk/archiv/2011/1/pravo-na-sukromie-v-informacnejspolocnosti.html?page_id=815> Co je kyberšikana?. [online]. [cit. 2015-05-28]. Dostupné na internete: <http://cms.e-bezpeci.cz/content/view/14/39/ lang,czech/>. Co je stalking a cyberstalking. [online]. [cit. 2015-05-28]. Dostupné na internete: <http://www.e-bezpeci.cz/index.php/temata/ stalking-a-kyberstalking/66-23>. GREGUSSOVÁ, M.: Riziká na internete. [online]. Kopčany : Ulita, o.z., 2014. [par. 2015-05-28]. Dostupné na internete: <http:// ulita.eu.sk/wp-content/uploads/Rizika-na-internete.pdf> GREGUSSOVÁ, M. – DROBNÝ, M.: Deti v sieti : Ako chrániť seba a naše deti na internete. Baratislava : Dibuk, 2013, s.42 - 43.

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 33

Školský časopis v kontexte mediálnej výchovy Martin Šuplata

ABSTRAKT

Práca sa zaoberá problematikou tvorby školských časopisov ako jednou z možností vyučovania mediálnej výchovy (learning-by-doing). Cieľom práce je zhrnutie teoretických poznatkov o tvorbe časopisov so zameraním na výučbu mediálnej výchovy formou learning-by-doing. Tento cieľ má poskytnúť prehľad o najdôležitejších odporúčaniach pre učiteľov, ktoré sa budú dotýkať toho, ako vydávať kvalitný školský časopis, ktorého proces výroby bude zároveň užitočný spôsob vzdelávania pre žiakov a študentov.

KĽÚČOVÉ SLOVÁ

školský časopis, mediálna výchova, learning-by-doing

ABSTRACT

The aim of this thesis is to deal with the problematics of making of school magazines as an one of the choices of teaching media education (learning-by-doing). The main goal is to summarize theoretical knowledge of magazine production, which are oriented on context media education in way of learning-by-doing. The results are supposed to be used as an overview of the most reliable recommendations for the teachers on how to publish a school magazine, whose procces of making will be a useful tool for education among pupils and students, as well.

KEY WORDS

school magazine, media education, learning-by-doing,

strana 34 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

Tvorba školského časopisu, v ktorej by bola zahrnutá výučba mediálnej výchovy, zoskupuje viaceré oblasti, témy či pojmy, ktoré sú pre korektný priebeh vyučovania potrebné. Mediálna výchova nie je len kriticko-reflektívnym vzdelávaním, ale pred stavuje aj prostriedok na osvojenie si kompetentného a zodpo vedného používania médií a mediálnych obsahov. Od školského roku 2009/2010 je povinným obsahom vzdelávania na všetkých školských stupňoch. Je zaradená medzi prierezové témy v rámci štátnych vzdelávacích programov (ako integrovaná súčasť vzde lávacieho programu v rámci vhodných učebných predmetov, vyučovanie samostatného učebného predmetu v rámci rozširu júcich hodín alebo v rámci mimoškolských aktivít, projektové ho vyučovania, krúžkov, prípadne neformálneho vzdelávania).1 Práve posledná forma aplikácie mediálnej výchovy do vyučo vania poskytuje najväčší priestor na využitie prístupu lear ning-by-doing. Tento prístup ponúka množstvo možností na využitie pri tvorbe školského média. Vyučovanie formou learning-by-doing, ktoré sa využíva najmä pri projektovom vyučovaní či v prípade kurzu, sa tradične uplatňuje najmä v USA. Jeho pôvod môžeme hľadať v Daweyho filozofii prag matizmu, z ktorej sa odvodilo tzv. skúsenostné učenie. Táto forma vzdelávania je do istej miery závislá od technického vybavenia, s čím automaticky súvisia aj finančné prostried ky. Učenie sa pomocou praktickej tvorby je akýmsi odklonom od tradičného spôsobu získavania vedomostí. Žiak spoznáva postupy mediálnej tvorby tak, že sa do procesu mediálnej výroby sám zapojí.2 Koncepcia learning-by-doing vychádza z predpokladu, že pomocou praktického vyhotovovania mediálnych obsahov je možné získať nielen vedomosti, ale aj znalosti o veľkom množstve faktorov, ktoré ovplyvňujú konečný mediálny pro dukt. Týmto prístupom môžu žiaci nadobudnúť také zručnosti a vedomosti, ktoré sa výkladom teórie sprostredkúvajú menej názorne. Tento proces ich núti pracovať rýchlo, kreatívne, samostatne aj v kolektíve, či prispôsobovať tvorbu jednotli vým druhom médií na základe ich požiadaviek a paramet rov. Taktiež sa učia argumentovať, vyhľadávať a selektovať informácie z rôznych zdrojov. Fyzický kontakt s moderným technickým vybavením médií im navyše umožňuje získať skúsenosti, ktoré môžu pozitívne ovplyvniť ich budúce profe sijné pôsobenie. Cieľom tejto koncepcie je zabezpečiť aktívnu účasť publika pri tvorbe mediálnych obsahov, a tým mini malizovať nekritický príjem informácií sprostredkovaných médiami. Pre úspešné vedenie vzdelávacieho procesu formou learning‑by‑doing môžeme uviesť niekoľko odporučení. Dôle žité je jasné a presné stanovenie cieľov a výsledkov. Podstatou learning-by-doing je vysvetlenie a chápanie, a teda výstup tohto procesu je v prvom rade prostriedok na dosiahnutie potrebných cieľov. Vyučovanie je orientované na vlastné skúsenosti žiakov, a preto si tento proces vyžaduje aktívny prístup. Hodnotenie žiakov je realizované priebežne.3

IMEC medzinárodné centrum mediálnej gramotnosti. [online]. 2011, [cit. 2015-02-28]. Dostupné na internete: <http://www. medialnavychova.sk/learning-by-doing/> 2 BRESTOVANSKÝ, M.: Úvod do mediálnej výchovy. Trnava : PF TU, 2010. s. 17. 3 SABADKA, D.: Vzdelávanie na báze skúseností In: Transfer inovácií, ISSN 1337-7094, 2005, roč. 7, č. 8, s. 87-89.

1 Školský časopis ako špecifická novinárska tvorba Školský časopis predstavuje špecifickú oblasť tvorby, ktorá sa v mnohom vymyká tradičnému fungovaniu iných typov periodík. Je špecifický najmä tým, že vychádza v školskom pro stredí a jeho tvorcami sú deti, prípadne mládež v spolupráci s pedagógmi. Práve problematika hľadania vhodnej a vyvá ženej miery realizácie žiakov a učiteľa je mnohokrát veľkým problémom pri tvorbe školských médií. Učiteľ musí vedieť odhadnúť správnu mieru zasahovania do práce žiakov a musí im vedieť poskytnúť dostatočný priestor na realizáciu. Medzi ďalšie špecifiká patrí skutočnosť, že školské časopisy vychádzajú vo finančne často nelichotivých podmienkach, čo sťažuje tvorbu žiakom aj učiteľovi. Redakčný systém sa tiež vyznačuje rôznymi zvláštnosťami, napríklad periodicky sa meniaca redakčná rada, prípadne šéfredaktor, periodicita býva tiež obyčajne nestála, kolísavá a nepravidelná. Špecifickou oblasťou tvorby školských časopisov predstavujú aj žánre. Tie majú na stránkach škol ských časopisov svoje vlastnosti, ktoré sa v mnohom odlišujú od klasického vnímania žánrov v periodickej tlači. Obsah a žánre V školských časopisoch sa okrem obsahov vytvorených pre potreby časopisu často zverejňujú aj práce vytvorené mimo redakčného týmu. Zväčša to bývajú najlepšie referáty, semi nárne práce, umelecká tvorba a iné. Takéto práce by však mali tvoriť iba minimum obsahu časopisu, prípadne samostatnú prílohu. Na stránkach školského časopisu môžeme nájsť názory, úvahy, komentáre, rozhovory, krátke správy, reportáže či refe ráty. Tematicky môžu byť zamerané na rôzne druhy informácii nielen z prostredia danej školy. Priestor by mali dostať aj rôzne rébusy, hádanky, testy, ankety, hitparády, súťaže o ceny, vtipné situácie z vyučovacích hodín a podobne.4 Zo žurnalistických žánrov sa v školských časopisoch najčastejšie objavuje krát ka správa, referát, rozhovor, komentár, reportáž. Publikované môžu byť, samozrejme, aj novinárske prejavy s inou žánrovou dominantou, ktoré pri správnom prevedený spestria obsah školského časopisu, rozsah tohto príspevku nám však nedovo ľuje venovať pozornosť všetkým z nich. V školských časopisoch sa často objavujú aj tzv. nenovinárske prejavy. Do tejto skupiny zaraďujeme príspevky, ktorých autormi nie sú novinári. Patria sem napríklad vedecké, populárno-náučné, umelecké, vzde lávacie, oddychové, zábavné a iné príspevky. Nenovinársky mi prejavmi teda sú rôzne poviedky, poradne, básne, romány na pokračovanie, krížovky, vtipy, hádanky, kresby, ilustračné fotografie a hlavne inzercia a reklama.5 Čo sa týka žánrov, v školských časopisoch sa často objavuje krátka správa, ktorá sa využíva na informovanie o aktualitách v škole. Problémom pri využití tohto žánra v školskom perio diku je často nestabilná periodicita, ktorá bráni zachovaniu aktuálnosti, ale aj časopisecká povaha týchto periodík, ktoré sa viac venujú publicistike či nenovinárskym prejavom.

WOJNAR, P. . – ZMRZLÍK, B.: Jak se dělá školní časopis aneb školní časopisy pod lupou. s. 14. 5 TUŠER, A a kol.: Vydávame školský časopis. Zvolen : Krajská knižnica Ľudovíta Štúra vo Zvolene a Televízia Markíza, 2005. s. 6.

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 35

Redakcia Zloženie redakcie školského časopisu by sa malo čo najviac podobať tomu profesionálnemu. Tým sa docieli autentickejšia atmosféra, proces tvorby je efektívnejší a samotný výsledok naberie na kvalite. Výber členov školského časopisu má však určité špecifiká. Ako prvé je potrebné vybrať, kto bude vyda vateľom časopisu. Najideálnejšie je, ak sú vydavatelia samotní žiaci, avšak táto úloha môže pripadnúť aj vedeniu školy alebo niektorej z mládežníckych organizácií. S tým súvisí aj prípadné zasahovanie školy do obsahov a ich cenzurovanie. V každom prí pade by mala fungovať určitá spolupráca medzi žiakmi a peda gógmi, čo poskytuje priestor pre cielenú realizáciu mediálnej výchovy. Ďalej je potrebné obsadiť jednotlivé pozície v redakcii, ako sú šéfredaktor, redaktori, korektori či grafici. Taktiež treba myslieť na tlač a distribúciu časopisu. Aj pri napĺňaní úloh jed notlivých pozícií môžu byť nápomocní pedagógovia, napríklad pri gramatickej korektúre textov. Je dobré, ak si pri zostavovaní vydania môže redakcia vybe rať z viacerých príspevkov. Preto je výhodné, ak sa okrem stálych členov redakcie na tvorbe časopisu podieľajú aj prí ležitostní spolupracujúci prispievatelia. Na výbere obsahov, ktoré sa dostanú do vydania časopisu, by sa mala podieľať celá redakcia. Tento výber by mal byť realizovaný podľa istých kritérií, na ktorých sa redakcia dohodne, a tým vytvorí istú charakteristiku a profiláciu časopisu aj v budúcich vydaniach. Prípadné zmeny v jednotlivých vydaniach by mali prebiehať postupne, lebo nie je dobré zostaviť každé číslo iným spôsobom.6 Grafická úprava Spracovanie novinárskych i nenovinárskych prejavov časopisu do konečnej podoby nazývame grafická úprava alebo grafický dizajn. Je jednou z fáz redigovania, ktorou sa zaoberá grafické oddelenie redakcie. Touto úpravou, ktorá zahŕňa okrem grafic kého spracovania aj technické úpravy, musí prejsť každý text osobne, a aj všetky texty a strany ako celok. Grafickým dizaj nom periodikum dostáva konečnú a svojskú podobu. Úlohou grafického dizajnu je zjednotiť obsah a formu periodika. Pri jeho vytváraní treba prihliadať na obsah textov, tematické zameranie periodika a cieľovú skupinu čitateľov. Grafický dizajn časopisu je forma prezentácie, ktorou sa redakcia snaží zaujať čitateľovu pozornosť. Taktiež zvyšuje estetickú hodnotu časopisu a uľahčuje orientáciu v ňom. Správne grafické spracovanie je preto veľmi dôležité a malo by využívať stále prvky a jednotnú úpravu či usporiadanie. Týmito prvkami sa buduje vizuálna identita periodika, čo napomáha rozpoznaniu od konkurencie a budovaniu značky. Základnými pravidlami pri vizuálnom spracovaní všetkých druhov časopisov sú: jasne usporiadaný text a obrazová časť, vyvarovanie sa zbytočnému listovaniu (s textami neprechádzať na iné strany), použiť ľahko čitateľné písmo, vyváženie obra zovej a textovej časti.7 Dôležitou časťou grafického spracovania časopisu je písmo. Jeho výber taktiež závisí od obsahu a tema tického zamerania časopisu. Odporúča sa používať jeden typ písma v celom časopise s jeho rôznymi rezmi na zvýraznenie určitých častí textu alebo titulkov, podtitulkov a podobne.8 TUŠER, A. a kol.: Praktikum mediálnej tvorby. Bratislava : EUROKÓDEX, s.r.o., 2010. s. 133. 7 TUŠER, A. a kol.: Praktikum mediálnej tvorby. Bratislava : EUROKÓDEX, s.r.o., 2010. s. 139-140. 8 TUŠER, A a kol.: Vydávame školský časopis. Zvolen : Krajská knižnica Ľudovíta Štúra vo Zvolene a Televízia Markíza, 2005. s. 21. 6

strana 36 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

V školskom prostredí ovplyvňuje túto časť práce na časopi se technické a softvérové vybavenie školy. Potrebné sú aj isté zručnosti v jednotlivých zalamovacích a grafických softvéroch zo strany žiakov. Ak nikto so žiakov takýmito zručnosťami nedisponuje, ľahko sa dajú získať prostredníctvom návodov, ktoré sa nachádzajú na internete. Najdôležitejším ťažiskom dizajnu je vytvorenie sadzobného obrazu spolu s grafickými pravidlami, ktoré sa budú aplikovať aj v ďalších číslach. Pri vytváraní konceptu časopisu môžu tvorcovia napríklad nahliadnuť do iných časopisov, či už školských alebo profesio nálnych. Do úvahy treba zobrať aj farebnosť časopisu, ktorá sa spolu s druhom papiera do značnej miery odrazí na finanč ných nákladoch. Grafickým spracovaním možno doplniť aj prázdne miesta, ktoré vznikli nedostačujúcim rozsahom prí spevkov. Tu môže byť využitý talent niektorého so žiakov, ktorý by prispel do vydania časopisu svojimi ilustráciami. Ilustrácie by však mali nenásilne a decentne zapadnúť do stálych gra fických prvkov časopisu.

2 Školský časopis a vyučovanie mediálnej výchovy Projektová forma vyučovania je častým spôsobom aplikácie mediálnej výchovy do vyučovacieho procesu. Je vhodné ju použiť napríklad aj pri spojení tvorby časopisu s vyučovaním mediál nej výchovy. Nie vždy to však znamená naplnenie jednotlivých cieľov mediálnej výchovy, preto by učitelia mediálnej výchovy, ktorí zároveň vedú školské časopisy, nemali zabúdať aj na iné spôsoby vyučovania mediálnej výchovy, ktoré poskytujú väčší priestor na uplatnenie kriticko-hermeneutickej formy medi álnej výchovy a kritického myslenia. Projektové vyučovanie spojené s tvorbou časopisu totiž viac rozvíja tie kompetencie, ktoré súvisia s praktickou mediálnou výchovou, resp. s for mou learning-by-doing, a tá je síce tiež dôležitá a podnetná, ale nemala by byť jedinou cestou pri zvyšovaní mediálnej gra motnosti. Tvorba školského časopisu prináša žiakom mnoho príleži tostí na osobnostný rozvoj, na získanie praktických skúsenosti, ktoré môžu uplatniť v budúcom profesijnom živote, či na osvo jenie si mediálnych kompetencií. V prvom rade sa oboznamujú s fungovaním médií z pozície tvorcov, čo poskytuje nový a úplne iný pohľad na médiá. S tým je spojené aj pochopenie prepo jenia médií so spoločenskými, ekonomickými a politickými aspektmi života. Aj keď školské časopisy bývajú len zriedka napojené na politický život, tento aspekt nahrádza vedenie školy, ktoré môže aj nemusí do tvorby školského periodika zasahovať. Spoločensko-ekonomickým aspektom musí školský časopis čeliť rovnako ako každé iné médium. Rozdiel je v tom, že po ekonomickej stránke nie je ťažiskom zisk jednotlivcov, ale skôr pokrytie finančných nákladov na distribúciu školského časopisu. Žiaci sa taktiež naučia o autoregulácii a právnej regu lácii médií. Školské periodikum by malo byť, tak ako aj ostatné periodiká, evidované na ministerstve kultúry a taktiež jeho obsah podlieha istým zákonom. V školskom časopise musia byť dodržané aj autorské práva. Pri tejto tvorbe sa žiaci stre távajú so širokým spektrom iných druhov médií, s ktorými sa prostredníctvom praktickej tvorby bližšie oboznamujú a učia sa v nich orientovať. Okrem oboznámenia sa o fungovaní a druhoch médií žiaci rozvíjajú aj kompetencie na psychomotorickej a afek tívnej úrovni. Nadobúdajú zručnosti, ktoré im umožňujú

foto: archív FMK

Študenti prostredníctvom tvorby školského časopisu získavajú vedomosti o médiách, znalosti o faktoroch ovplyvňujúcich mediálnu tvorbu, dostávajú priestor na rýchlu, kreatívnu, samostatnú, ale aj kolektívnu tvorbu. Na fotografii študenti FMK s ocenením Štúrovo pero.

kompetentné a zodpovedné zaobchádzanie s médiami. Učia sa selektívne vyberať mediálne obsahy, pričom tento výber podlieha ich aktuálnym potrebám pri tvorbe časopisu. Žiak, ako súčasť redakcie, je podnecovaný k vlastnej tvorbe, a teda dostáva priestor na uplatnenie svojho kreatívneho potenciálu. Pri svojej tvorbe je nútený ku kooperácii s ostanými tvorcami tohto školského média, pričom sa učí vyjadrovať svoje názory, autorské myšlienky a následne ich aj obhajovať a argumento vať. Obhajovaním svojich názorov rozvíja aj súbor kompetencií, ktoré využíva pri verejnom vystupovaní. Dôležitou súčasťou tvorby školského časopisu je neustále hodnotenie mediálnych obsahov a pohľad na udalosť s rôznych uhlov. Autori školského časopisu sú často v kontakte so spolu žiakmi, ktorí sú potenciálnymi čitateľmi, a teda môžu pozoro vať prípadné pôsobenie obsahov na nich alebo rôzne názory na daný obsah. Pri hodnotení mediálnych obsahov sa snažia eliminovať negatívne vplyvy, čo využívajú aj pri svojej tvorbe. Pri tvorbe časopisu je dôležité, aby žiaci pracovali aj samosta tne, lebo samotná skúsenosť s tvorbou síce do značnej miery rozvinie mediálne kompetencie u žiakov, avšak pri profesio nálnom dozore pedagóga sa môžu dosiahnuť omnoho lepšie výsledky. Postavenie učiteľa v školskom časopise značne závisí od vekovej skupiny, teda predpokladáme, že čím starší žiaci, tým bude ich tvorba samostatnejšia.

3 Výhody a nevýhody využitia tvorby školských médií vo vyučovaní mediálnej výchovy Mediálna výchova začlenená do tvorby školského časopi su rozvíja najmä praktické zručnosti žiakov a študentov. Pri tomto štýle vyučovania sa využíva skúsenostné vyučova nie learning‑by‑doing, teda žiaci rozvíjajú svoje kompetencie prostredníctvom praktickej tvorby školského časopisu. Študenti prostredníctvom tvorby školského časopisu získavajú vedomos ti o médiách, znalosti o faktoroch ovplyvňujúcich mediálnu tvorbu, dostávajú priestor na rýchlu, kreatívnu, samostatnú, ale aj kolektívnu tvorbu, učia sa argumentovať, vyhľadávať a selektovať informácie zo širokého spektra médií. Táto skú senosť im navyše môže priniesť rozhľad a príležitosti uplatniť sa v budúcom profesijnom živote. Tento typ koncepcie vyučo

vania zabezpečuje aktívny prístup žiakov k mediálnym produk tom, a tiež vedie k vytváraniu vlastných mediálnych obsahov aj v budúcnosti.9 Tvorba školského časopisu obohacuje osobnostný rozvoj žia kov o praktické skúsenosti, žiaci rozvíjajú najmä kompetencie na psychomotorickej úrovni, ktoré umožňujú aktívne využíva nie komunikačných technológií. Ďalším prínosom je obľúbe nosť u žiakov, ktorí sa do tvorby časopisu zapájajú viac-menej dobrovoľne na základe ich preferencií. Pri mediálnej výchove začlenenej do procesu tvorby škol ského periodika môžeme cítiť isté rezervy pri napĺňaní cieľov mediálnej výchovy na kognitívnej a afektívnej úrovni osob nostného rozvoja žiakov základných a stredných škôl. Tieto rezervy súvisia s absenciou kriticko-hermeneutickej formy, kto rá sa zameriava na znalostný rozmer mediálnej gramotnosti. To zahŕňa rozbory a kritické analýzy rôznych mediálnych obsa hov, ktoré majú za cieľ odhaliť princípy a pravidlá, od ktorých závisí podoba mediálneho obsahu.10 V úzadí je aj kritická reflexia mediálnych produktov, interpretácia mediálnych obsahov, prí padne manipulačné techniky médií či selektovanie informácií.11 Na rozvoj cieľov tohto charakteru nie je v prípade aplikácie mediálnej výchovy do procesu tvorby školského periodika priestor, prípadne je tento priestor obmedzený. Treba si uve domiť, že tvorbe časopisu sa profesionáli venujú na plný úväzok, pričom žiaci túto činnosť musia stíhať popri povinnostiach vyplývajúcich z ich štúdia. Tento fakt sa okrem kvality a perio dicity časopisu odzrkadlí aj v tom, že na mediálnu výchovu učiteľovi nezostane priestor. Z toho dôvodu je naplnenie cieľov mediálnej výchovy prostredníctvom tvorby školského časopisu iba sekundárny prínos, ktorý nie je koncepčný a nesmeruje cielene k zvyšovaniu mediálnej gramotnosti. Z týchto dôvodov nie je dobré zúžiť mediálnu výchovu len na tvorbu školského časopisu, ale popritom treba vo väčšej mie re rozvíjať kritické myslenie žiakov, analyzovať s nimi mediálne produkty v rámci iných hodín. Napriek uvedeným negatívam nemožno podceňovať prínos tvorby školských časopisov v oblas ti mediálnej výchovy. Ideálnym spôsobom na dosiahnutie širo kého spektra cieľov mediálnej výchovy je spojenie kriticko -hermeneutického konceptu a konceptu learning-by-doing.12

4 Zhrnutie a odporúčania V tejto kapitole sa pokúsime formulovať najzásadnejšie zistenia a odporúčania. Pre zachovanie väčšej prehľadnosti sme ich rozdelili do niekoľkých sekcií. Redakcia Výber študentov je veľmi dôležitý. Ešte pred začatím vydávania časopisu sa treba obklopiť študentmi, ktorí sú v prvom rade ochotní a zanietení pre prácu na časopise. Samozrejme, sú dôležité aj ich skúsenosti, ale školský časopis je priestor, kde mnohí môžu nabrať svoje prvé skúsenosti a zručnosti BRESTOVANSKÝ, M.: Úvod do mediálnej výchovy. Trnava : PF TU, 2010. s. 17. 10 PETRANOVÁ, D.: Rozvíja mediálna výchova v školách kritické kompetencie žiakov? In: Communication Today, ISSN 1338-130X, 2011, roč. 2, č. 1, s. 72. 11 PETRANOVÁ, D.: Rozvíja mediálna výchova v školách kritické kompetencie žiakov? In: Communication Today, ISSN 1338-130X, 2011, roč. 2, č. 1, s. 72. 12 Mediálna výchova jednoducho a hrou. In: Ďalekohľad, ISSN 1336-4642, 2011, roč. 8, č. 25, s. 10. 9

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 37

pre budúci profesijný rast. Je dôležité obsadiť aspoň základné funkcie v redakcii, ako je šéfredaktor, zástupca šéfredaktora, vedúceho vydania (editora), redaktorov, jazykového korektora, fotografa a grafika. Pri obmedzenom počte študentov môže pripadnúť viacej funkcií na jednotlivca, prípadne niektorú funkciu môže dočasne zastúpiť pedagóg. Redakcia by mala myslieť aj na budúcnosť periodika a vychovávať mladších študentov, ktorí nahradia v ďalších rokoch už vyštudovaných jednotlivcov. Redakcia môže napríklad na škole spropagovať výberové konanie na obsadenie jednotlivých funkcií, čím jednak podporí marketing časopisu a na druhej strane zvýši jeho atraktivitu. Je dobré, ak vedenie školy aj ostatní pedagógovia takéto aktivity podporujú a v študentoch budujú presvedčenie, že pat riť do redakčnej rady časopisu je prospešné, ale aj prestížne a výhodné. Hneď na začiatku každého roka by si redakcia mala vytvoriť jasné pravidlá fungovania, ktoré môže podporiť napríklad etický kódex, organizačná štruktúra, zásady tvorby a podobné dokumenty normatívneho charakteru, na ktoré sa môžu študenti, ale aj vedúci pedagóg odvolať v prípade výskytu rôznych nejasností a problémov. Vzťah medzi študentmi a pedagógom, ktorý dozerá na časo pis, by mal byť jasne stanovený a mal by mať určené hranice. Nie je dobré, ak pedagóg do tvorby časopisu príliš zasahuje, ale ani prehnaná apatia nemusí byť prospešná. Najlepšie fun guje primerané usmerňovanie s cieľom zachovať aj študentskú vlastnú tvorivú prácu. Najlepším prostriedkom na zlepšovanie prípadného neúspechu pri zachovaní žiackej samostatnosti môžu byť redakčné porady, na ktorých sa hodnotí kvalita predchádzajúceho čísla. To je zároveň aj priestor na uplatnenie prvkov mediálnej výchovy. Obsah Obsahovo by mal byť školský časopis zameraný na prostredie školy a mal by sa venovať udalostiam, ktoré ovplyvňujú chod školy, v ktorej pôsobí redakcia. Študenti by sa nemali púšťať do odborných článkov alebo do písania o živote známych vzorov či idolov. Jedine v takom prípade, ak niekto úspešný vyštu doval školu, ktorá časopis vydáva. Takýmto témam sa venuje množstvo iných profesionálnych titulov a ak si čitatelia chcú vyhľadať takéto obsahy, siahnu práve po nich. Z toho vyplýva, že obsah by mal byť zameraný na potenciálnych čitateľov, teda žiakov školy. Dôležitou súčasťou obsahu je použitie žánrov. Periodikum by malo obsahovať aspoň zopár rôznych žánrov, čím sa docieli pestrosť článkov a tvorcovia si osvoja dôležité skúsenosti novinárskej tvorby. Grafické spracovanie Grafické spracovanie je do značnej miery závislé od technic kého vybavenia a spôsobilosti žiakov s ním pracovať. Vydávať školský časopis sa dá aj prostredníctvom softvéru Microsoft Word, ale ideálnejší spôsob je siahnuť po profesionálnejšom programe na zalamovanie, ako je napríklad Adobe InDesign. Grafické spracovanie by sa malo vyznačovať stálymi prvkami, medzi ktoré patrí číslovanie strán, umiestňovanie fotografií, označovanie rubrík, štýl rámčekov, liniek a iných prvkov. Stály by mal byť aj typ písma, jeho veľkosť v hlavnom texte, v perexe, podtitulkoch a titulkoch spolu s vyznačujúcimi rezmi písma. Takto pripravená koncepcia uľahčuje spracovanie ďalšieho čís la, pretože sa redakcia nemusí znova rozhodovať o vizualizácii jednotlivých častí a textov periodika. strana 38 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

Dôležité je myslieť aj na polygrafické spracovanie časopi su. Ideálny formát pre časopis je A4, no pre školské časopisy je praktickejšie použiť formát A5. Pri ňom môže byť použitá väzba V1 aj v prípade, ak je časopis tlačený na školskej tlačiarni s maximálnym formátom A4.

POUŽITÁ LITERATÚRA A ZDROJE BRESTOVANSKÝ, M.: Úvod do mediálnej výchovy. Trnava : PF TU, 2010. IMEC medzinárodné centrum mediálnej gramotnosti. [online]. 2011, [cit. 2015-02-28]. Dostupné na internete: <http://www. medialnavychova.sk/learning-by-doing/> Mediálna výchova jednoducho a hrou. In: Ďalekohľad, ISSN 1336-4642, 2011, roč. 8, č. 25, s. 10. PETRANOVÁ, D.: Rozvíja mediálna výchova v školách kritické kompetencie žiakov? In: Communication Today, ISSN 1338-130X, 2011, roč. 2, č. 1, s. 72. SABADKA, D.: Vzdelávanie na báze skúseností In: Transfer inovácií, ISSN 1337-7094, 2005, roč. 7, č. 8, s. 87 – 89. ŠTÁTNY VZDELÁVACÍ PROGRAM In: MEDIÁLNA VÝCHOVA (Prierezová téma) PRÍLOHA ISCED 2 [online]. 2009 [cit. 201522-6]. Dostupné na internete: http://www.statpedu.sk/files/ documents/svp/prierezove_temy/medialna_isced2.pdf TUŠER, A.: Ako sa robia noviny. Bratislava : SOFA, 1999. TUŠER, A a kol.: Vydávame školský časopis. Zvolen : Krajská knižnica Ľudovíta Štúra vo Zvolene a Televízia Markíza, 2005. TUŠER, A. a kol.: Praktikum mediálnej tvorby. Bratislava : EUROKÓDEX, s.r.o., 2010. WOJNAR, P. . – ZMRZLÍK, B.: Jak se dělá školní časopis aneb školní časopisy pod lupou.

INFORMÁCIE O AUTOROVI

Bc. Martin Šuplata je absolventom bakalárskeho študijného programu aplikované mediálne štúdiá na Fakulte masmediálnej komunikácie Univerzity sv. Cyrila a Metoda, momentálne na fakulte študuje v rámci magisterského stupňa program masmediálna komunikácia. Popri štúdiu spolupracuje s niekoľkými reklamnými agentúrami a firmami ako grafik.

Stručne

Učíme sa spoločne o médiách: nová publikácia z mediálnej výchovy pre MŠ a I. stupeň ZŠ Členovia kolektívu Medzinárodného centra mediálnej gramotnosti IMEC v Trnave pripravili novú publikáciu s názvom Učíme sa spoločne o médiách, ktorej zámerom je oboznámiť deti s problematikou mediálnej výchovy a fungovaním sveta médií a technológií, s ktorými sa predškoláci a školáci v súčasnosti denne stretávajú. Čitatelia sa dočítajú o tom, ako sa robia noviny, čo je reklama a ako si ju sám vytvoriť, ale aj o tom, čím je televízia pre nás taká výnimočná. Deti by sa mali naučiť poznávať mediálny svet a orientovať sa v ponuke im určenej, primerane ich veku by sa im mali vysvetľovať mediálne posolstvá s dôrazom na ich osobnostný rast a mali by spoznávať rozdiely medzi fikciou a skutočným svetom, ktorý je zobrazovaný v médiách. V brožúre môžu nájsť množstvo inšpirujúcich hier, úloh alebo zamyslení, ktoré môžu využiť nielen na hodinách Mediálnej výchovy. Súčasťou brožúry je aj CD príloha obsahujúca videá, zvukové nahrávky a publikácie pre deti, študijný a metodický materiál pre rodičov a učiteľov MŠ a ZŠ. Monika Hossová

Program Teach for Slovakia sa snaží vytvoriť podmienky pre úspešnú budúcnosť všetkých detí Program Teach for Slovakia je súčasťou prestížneho medzinárodného progra mu Teach for all, ktorý funguje vo viac ako 30 krajinách sveta. Ich víziou je, aby raz všetky naše deti mali vzdelanie, kto ré im dá v živote šancu uspieť. Misiou Teach for Slovakia je budovať komunitu súčasných a budúcich lídrov, ktorí im pomôžu dosiahnuť ich víziu v triedach, na školách a v spoločnosti. Program Teach for Slovakia sa vo svojej práci snaží o šírenie zák ladného vzdelania, ktoré je potrebné k tomu, aby každé dieťa malo šancu sa reálne a informovane rozhodovať o svojej budúcnosti a získalo tak šancu uspieť v živote bez ohľadu na prostredie, z ktorého pochádza. Cestou k dosiahnutiu cieľov progra mu Teach for Slovakia zabezpečenie pre budúcnosť nevyhnutných vedo mosti, zručnosti a kvalifikácie pre každé dieťa na Slovensku. Cieľom programu je dosiahnuť u dieťaťa potrebu jeho neustáleho zlepšovania, ale aj zlepšo vania jeho okolia, a tak celého sveta.

Zabezpečenie širokej škály skúseností a príležitostí pomôže objaviť každému svoje silné stránky, talenty či záľuby, ktoré zabezpečia informované rozhodo vanie o budúcnosti. Zámerom progra mu je aj snaha o vytvorenie takého školského i mimoškolského prostredia, aby úspech žiadneho dieťaťa limitova

ný jeho zázemím. Tvorcovia programu veria potenciál každého dieťaťa a majú v pláne urobiť všetko, preto aby sa dieťa chcelo a vedelo učiť a neustále sa zlep šovať tak, aby mu to samotnému die ťaťu prinášalo potešenie. V dňoch 9.-15.novembra prebiehal na Fakulte masmediálnej komuniká cie Týždeň vedy a techniky. V rámci tohto týždňa sa uskutočnila aj prednáš ka jedného z členov programu Teach

Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave Fakulta masmediálnej komunikácie

Učíme sa spoločne o médiách

Petra Adamková Ľubica Burianová Paulína Petkáčová Petra Polievková

Trnava 2015

for Slovakia – Michala Božíka. Michal Božík je psychológ a, vďaka programu Teach for Slovakia, aj učiteľ. Zaoberá sa pozitívnymi aspektmi videohier vo vzdelávaní a svoje recenzie a články uverejňuje aj na stránke www.vĺčatá.sk. Jeho bohaté skúsenosti v oblasti počíta čových hier premieta aj do vyučovania na Základnej škole v Malackách, kde momentálne vyučuje dejepis a anglický jazyk. Počas prednášky o videohrách sa Michal Božík venoval aj predstave niu programu Teach for Slovakia, v kto rom pracuje už druhý rok. Študentov oboznámil aj s pozitívami absolvova nie tohto programu v pozícii učiteľa – lídra. Podľa jeho slov program učite ľom prinesie možnosti rozvoja v oblas ti líderstva, no predovšetkým pomôže objaviť skryté schopnosti. Za najdô ležitejší však považuje fakt, že tento program pomáha meniť našu krajinu k lepšiemu a motivuje svojich žiakov k neustálemu zdokonaľovaniu, čo pozi tívne ovplyvní ich budúce životy. Slovensko je v poradí 34. krajina, kto rá sa zúčastňuje programu Teach for Slovakia. Okrem súkromného sektora podporuje program Teach for Slovakia aj prezident SR Andrej Kiska. Momen tálne beží tretí ročník tohto programu. Monika Hossová

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 39

Stručne

Výskum úrovne mediálnej gramotnosti dospelých foto: Dominic Alves (https://goo.gl/V1cwC1)

Fakulta masmediálnej komunikácie Univerzity sv. Cyrila a Metoda v Trnave dokončila koncom decembra 2015 reali záciu projektu s názvom Implementá cia kvantitatívnych a kvalitatívnych výskumných stratégií monitorovania a evaluácie úrovne mediálnej gramot nosti v Slovenskej republike. Projekt bol podporovaný Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe Zmluvy č. APVV-0754-12. Výsledkom projektu je identifiká cia, zdokumentovanie a vyhodnotenie relevantných stratégií a postupov roz voja mediálnej gramotnosti v medziná rodnom a domácom kontexte. Na zák lade získaných dát sa v slovenských podmienkach uskutočnil výskum úrovne mediálnej gramotnosti zamera ný na dospelú populáciu, ako aj na deti a dospievajúcich. Prostredníctvom vytvorenia testova cieho centra mediálnej gramotnosti sa vytvorili podmienky pre trvalú udr žateľnosť výskumných aktivít v oblasti mediálnej gramotnosti na Slovensku, ktoré budú pokračovať aj po skončení projektu APVV. Cieľom špecializova ného pracoviska s názvom Testova cie centrum mediálnej gramotnosti je zabezpečovať rôzne výskumné úlohy

zamerané na výskum mediálnej gra motnosti a problematiky mediálnej a informačnej výchovy. Pracovisko bolo vybavované odbornou literatúrou a má k dispozícii softvérové vybavenie na šta tistické spracovanie výskumných dát. Nákup týchto položiek nebol súčasťou projektu APVV a fakulta ich realizovala z vlastných zdrojov. Testovacie centrum mediálnej gra motnosti pripravilo pre záujemcov o problematiku mediálnej výchovy a rozvoja mediálnej gramotnosti via cero špecializovaných databáz a materi álov. Odborné výstupy analyzujú situá ciu mediálnej výchovy v jednotlivých európskych krajinách, venujú sa pre hľadu publikácií, výskumov a ďalších užitočných materiálov o mediálnej výchove a ponúkajú tiež praktickú metodickú príručku pre učiteľov obsa hujúcu databázu príkladov dobrej praxe zo slovenských škôl. Výsledky realizovaných výskumov zameraných na úroveň mediálnej gramotnosti slovenskej populácie budú dôležitým podkladovým materiálom pre plnenie záväzku Slovenskej republiky voči Európskej únii. Ide o smernicu Európskeho parlamentu a Rady č. 2007/65/ES

strana 40 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

z 11. decembra 2007 o audiovizuálnych mediálnych službách. Uvedená smer nica ustanovuje pre všetky členské štáty oznamovaciu povinnosť o úrovni mediálnej gramotnosti. Slovenská republika je na základe tejto smernice povinná predkladať Európskej komisii v pravidelných intervaloch hodnotiacu správu o aktuálnom stave a úrovni mediálnej gramotnosti. Materiály, ktoré boli v rámci projektu APVV spracované, budú dôležitým podkladovým materiálom pre vypracovanie tejto správy pre Európsku komisiu. Výsledky projektu boli prezentova né na viacerých domácich a zahranič ných konferenciách a v rámci projektu bolo spracovaných viacero dôležitých publikácií, databáz a ďalších výstupov, ktoré sú podkladovými materiálmi pre vzdelávaciu prax a ďalší výskum v tejto oblasti vedy. Projekt bol podporovanýAgentúrou na podporu výskumu a vývoja na zák lade Zmluvy č. APVV-0754-12. Norbert Vrabec

Recenzie

Aktuálne trendy v mediálnej kultúre Publikácia autorov Radošinskej a Viš ňovského vyšla v roku 2013 v Trnave. Je zložená z desiatich kapitol, v ktorých sa autori zaoberajú problematikou kar dinálnych, aktuálnych vývojových ten dencií v mediálnej kultúre v kontexte súčasných kultúrnych, ekonomických a technologických transformácií, kto rými prechádzajú dnešné moderné spo ločnosti. Ako uvádzajú samotní autori, obsah publikácie z hľadiska tematické ho vymedzenia možno rozdeliť na dva okruhy, pričom v prvom okruhu autori pracujú s ponímaním mediálnej kul túry pomocou skúmania vybraných problémov spojených s produkciou, distribúciou, pôsobením a prijímaním produktov mediálnej kultúry. Autori čerpajú relevantné informácie vo svo jej knihe od popredných odborníkov zaoberajúcich sa danou problematikou. Druhý okruh monografie sa venuje žur nalizmu, resp. teórii novinárstva, a to na úrovni Slovenska, ale aj na globálnej, celosvetovej úrovni. V jednotlivých kapitolách autori pojednávajú o predmete, oblastiach, resp. úrovniach či konceptoch, v kto rých mediálna kultúra funguje. Autori sa taktiež v úvodnej kapitole zaoberajú skúmaním vzťahov medzi spoločnosťou a kultúrou. Pracujú s viacerými náhľad mi na danú problematiku od expertov zaoberajúcich sa kultúrou vo všeobec nosti, ale aj mediálnou kultúrou. Svoju

Otázky médií dnešnej doby Monografia Otázky médií dnešní doby je určená všetkým, ktorí sa venu jú súčasným trendom a novinkám na mediálnom trhu. Nepredstavuje základný informačný prameň, ale skôr pokročilejší zdroj informácií pre zorien

pozornosť zameriavajú aj na všadeprí tomný fenomén dnešnej doby – globa lizáciu – no v našom prípade v kontexte s mediálnou kultúrou. Vývojové tren dy mediálnej kultúry majú úzky súvis s globalizačnými vplyvmi. Percipientovi textu autori predkladajú viacero defi nícií vymedzenia konceptu mediálnej kultúry. Tieto koncepty sú už dlhodo bo objektmi systematického skúmania z teoretického i empirického hľadiska. Čitateľovi ponúkajú prehľadné zhrnu tie tohto množstva rozličných názorov na uvedenú problematiku do troch základných prúdov. Autori pojednávajú aj o globálnom šírení obrazov hmotné

RADOŠINSKÁ, J. – VIŠŇOVSKÝ, J. 2013. Aktuálne trendy v mediálnej kultúre. Fakulta masmediálnej komunikácie UCM v Trnave, 2013. ISBN 978-80-8105-516-4.

ho nedostatku a utrpení iných, zaobe rajú sa sférou politickej komunikácie, ponúkajú rozličný náhľad na problém kolízie súkromnej a verejnej sféry v kon texte mediálnej kultúry (Bauman, Illo uzová, Higmore). Ďalšie kapitoly sa zaoberajú súčas ným trendom – dôrazom na vizuál nu prezentáciu sprostredkovaných informácií, ale priestor venujú aj teó rii novinárstva, prístupom skúmania novinárstva i vedeckým pohľadom na novinárstvo. Výskumom médií, ako uvádzajú autori, sa, samozrejme, zao berali i odborníci zo Slovenska, resp. Československa. Autori uvádzajú pre hľad základných teoretických kon ceptov a prístupov v súčasnej teórii novinárstva, taktiež čitateľovi pribli žujú súčasné otázky novinárskej praxe z celosvetového, no aj zo slovenského hľadiska. V uvedenej časti publikácie sa nachádzajú výsledky prieskumov, z ktorých vyplýva všeobecne známy fakt, že trh s dennou tlačou preko náva recesiu. Autori uvádzajú regióny, v ktorých je evidovaný nárast nákladu novín, ale aj ich úbytok. V neposlednom rade autori pojednávajú aj o aktivitách, resp. krokoch, ktoré sú nevyhnutné na to, aby si noviny či ich vydavatelia zabezpečili stabilnú čitateľskú základňu. Adam Jakubík

GIBARTI, J. (ed.): Otázky médií dnešní doby. Ostrava : Angram, 2015. 290 s. ISBN 978-80-7342282-0.

tovaného čitateľa. Z hľadiska teórie napríklad publikácia nerieši otázky vzniku médií, venuje sa skôr tomu, ako bude mediálne prostredie a s ním súvisiace oblasti vyzerať o pár rokov neskôr. Toto prostredie sa neustále

mení, vyvíja, napreduje, preto je potreb né monitorovať tento proces vývoja, klásť si otázky súvisiace s tým, čo ďalšie nám médiá prinesú, akým novým nástrahám budeme v súvislosti s nimi musieť čeliť,

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 41

Recenzie aké vymoženosti z oblasti médií nám uľahčia život a pomôžu. Autormi štrnástich kapitol, kto ré zostavovatelia prehľadne rozdelili na tri časti, sú vysokoškolskí pedagógo via a odborníci z oblasti médií. Napriek tomu, že publikácia sa venuje rôzno rodým otázkam, predstavuje pomerne komplexný pohľad na súčasné médiá. Početnosť autorov a ich odlišné prístupy k skúmaniu rôznych problémov síce dodávajú publikácii variabilitu, indivi duálny štýl písania každého autora však do určitej miery sťažuje čítanie a zhor šuje prehľadnosť, prípadne nadväznosť textov. Medzi jednotlivými kapitolami a spôsobom písania autorov je rozdiel, každý rozoberá danú problematiku svojím spôsobom. Keďže každý autor má iný štýl písania a vysvetľovania, pre samotného čitateľa je plynulé číta

nie dosť náročné. Pozrime sa podrob nejšie na tému, ktorej sa venoval Mar tin Solík. Išlo o kapitolu Sebareflexia a mediálny komunikačný diskurz. Autor pri objasňovaní odborných termínov používa pomerne zrozumiteľný jazyk, ktorý je bežnému recipientovi blízky. Tým autor vnáša do textu ľahkosť pro stredníctvom jeho vlastných postojov, myšlienok a zamyslení. Odľahčovanie vážnosti rozoberanej problematiky neznehodnocuje ani nezjednodušuje danú tému, ale umožňuje lepšie pocho penie a orientáciu v probléme . Prístup nosť bežnému recipientovi demonštruje napríklad aj využitie citátov, ktoré autor vkladá pred každú podkapitolu. Citát čitateľa nielen zaujme, ale aj dopredu charakterizuje tému podkapitoly, zdô razňuje hlavnú myšlienku. Autor ľahko a stručne prináša vysvetlenie pre reci

Rozvoj mediálnej gramotnosti v európskych krajinách K odbornej literatúre zameranej na problematiku mediálnej výchovy pribudla ďalšia publikácia od Norberta Vrabca. Autor nie je v témach medi álna výchova a mediálna gramotnosť nováčik. Pôsobí ako vedúci na Fakulte masmediálnej komunikácie na Univer zite Cyrila a Metoda v Trnave a zároveň vykonáva funkciu riaditeľa Medzinárod ného centra mediálnej gramotnosti IMEC. Má za sebou už niekoľko mono grafií, kde rieši problematiku mediál nej výchovy na Slovensku. V publikácii Stratégie rozvoja mediálnej gramot nosti v európskych krajinách sa venu je mediálnej výchove a gramotnosti v európskom kontexte. Zámerom je priniesť súhrnný a aktuálny prehľad v danej problematike pre odborníkov mediálneho vzdelávania, pedagógov, ale aj pre širokú verejnosť. Publikácia prináša ucelený analytický pohľad na postupy a stratégie v jednotli vých európskych krajinách. Mono grafia s podobným obsahom doteraz na Slovensku absentovala, existovali len bakalárske alebo diplomové práce s orientáciou na mediálnu gramot

nosť na Slovensku či v inom štáte. Obsah vznikol vďaka celoeurópskemu výskumnému projektu, na ktorom sa zúčastnilo aj Slovensko. V úvode predstavuje autor publi káciu čitateľovi, informuje o jej vzni ku, obsahu a cieľoch. V jednotlivých kapitolách sa zaoberá problematikou zaradenia mediálnej výchovy do vyučo

strana 42 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

pienta, ktorý sa chce problematike pri blížiť. Text doktora Solíka nesie nielen vedecké, ale aj publicistické vlastnosti, podobne ako v prípade kapitoly, ktorú napísal doktor Volko. Kniha je určená pre všetkých, ktorí sa venujú mediálnej výchove či médiám. Publikácia nepatrí k litera túre, ktorá vysvetľuje základné pojmy. Autori si navyše vybrali určité špeci fické oblasti mediálnej problematiky, preto kniha ponúka široké spektrum otázok a odpovedí, ktoré sa dotýkajú budúcnosti médií a mediálnej oblasti. Táto odbornovedecká publikácia nájde uplatnenie na školách, ktoré sa témami zaoberajú, ale aj v kruhoch odbornej Barbora Vrabcová

VRABEC, N.: Stratégie rozvoja mediálnej gramotnosti v európskych krajinách. Trnava : FMK UCM v Trnave, 2014. 240 s. ISBN 978-808105-634-5.

vania v konkrétnych krajinách Európ skej únie. Publikácia prináša informá cie o mediálnej výchove vo formálnom, ale aj informálnom vzdelávaní, ponúka mnoho projektov, aktivít, interneto vých odkazov na správnu implemen táciu mediálnej výchovy na Slovensku. Pri prezentovaní krajín sa na začiatku vysvetľuje problematika mediálnej gramotnosti a podmienky jej fungo vania. Stručne sa približuje tradícia a začiatky mediálnej výchovy, reformy alebo zákony, ktoré formujú mediál nu výchovu v školstve, a to od prvé ho stupňa na základnej škole až po vysokú školu. Autor v publikácii vyu žíva tabuľky na sprehľadnenie textu a údajov, s ktorými pracuje. V časti o mediálnej výchove na prvom stupni základných škôl je napríklad tabuľka: Tematický okruh Mediálna propede utika pre prvý stupeň základnej školy. Je to pomôcka pre pedagógov, ktorá zjednodušuje správne zaradenie médií do výchovy s cieľom aktívne naučiť deti správne s nimi zaobchádzať. Tabuľka obsahuje charakteristiku, popis tema tického okruhu, odporúčané očakáva

Výskumy a iné

Juraj Bečka

Vplyv hry na rozvoj tvorivosti foto: Tom Reynolds (https://www.flickr.com/photos/thomasrdororg/4760424810/)

né výstupy. Podobnú pomôcku autor ponúka aj v prípade druhého stupňa základných škôl. Publikácia tak okrem prínosu pre teoretikov mediálnej výchovy predsta vuje aj pomôcku pre učiteľov, ktorým môže uľahčiť vyučovanie mediálnej výchovy a môže napomôcť komplex nenjšie porozumieť danej problematike. Okrem toho môže byť aj účinným prí kladom správneho fungovania medi álnej výchovy v školskom vzdelávacom programe, pretože pojednáva o konkrét nych príkladoch zaradenia mediálnej výchovy do vyučovania. Autor navyše okrem charakteristiky príkladov v jed notlivých krajinách zaujíma k vývoju mediálnej výchovy v danej krajine svo je hodnotiace stanovisko. Monografia sa venuje aj problematike prípravy študentov vysokých škôl na vyučovanie mediálnej výchovy. Obracia pozornosť hlavne na pedagogické smery. Upozor ňuje na spôsob zaradenia tejto oblasti do vzdelávania budúcich pedagógov – ako samostatný odbor, vo forme pred metu alebo kurzu. Publikácia obsahuje veľké množ stvo odkazov na knihy, internetové stránky, dokumenty. Čitateľ ich nájde v texte, poznámkach pod čiarou alebo na konci v zozname použitej literatúry. K spomenutým internetovým odkazom autor uvádza priamo linky, kde je mož né materiál nájsť. Užitočnú informač nú a orientačnú funkciu má aj stručný prehľad webových stránok a iniciatív venujúcich sa problematike mediálnej výchovy vo Veľkej Británii. V knihe sa nevyskytujú len pokroky a pozitíva procesu aplikácie mediálnej výchovy do vyučovania, ale autor upo zorňuje aj na nedostatky či negatíva, prípadne dopĺňa riešenie nepriaznivej situácie . Publikácia je prínosom pre každého, kto sa aspoň trochu zaujíma o proble matiku mediálnej gramotnosti. Prináša nielen teoretické poznatky, ale ponúka aj mnoho praktických prehľadových informácií z rôznych aspektov mediál neho vzdelávania.

Tvorivosť je základná schopnosť myslieť kreatívne a svoje predstavy zrealizovať v hmotný produkt, nápad, myšlienku, riešenie

Súčasné psychologické výskumy a ich výsledky odkrývajú základné poznanie, že kreativita je ovplyvňova ná prostredím sociálnym, kultúrnym či pedagogickým a podlieha predovšet kým cieľavedomým výchovným vply vom. Výsledkom tohto poznania je fakt, že kreativita je schopnosť, ktorá sa dá trénovať a rozvíjať. V hre sa nepredsta vujeme len v zdanlivom prejave, ale aj v podobe reálnej činnosti v takomto prejave chápeme hranie sa ako jednot nú stimuláciu najvyšších kognitívnych funkcií akou je tvorivosť. Hra je nielen zábavou, ale aj školou života. Hra je pod ľa Fichnovej a Sobiovej (2007) nenásilná, zábavná forma, podnecujúca u detí záu jem, často vystupuje ako spúšťač krea tívnych procesov. Tiež hovoria o nepo pierateľnej prepojenosti hry a tvorivého procesu, výsledkom ktorého sú kreatív ne produkty. Seminárna práca sa teda bude sústrediť na možnosti rozvoja tvorivosti prostredníctvom inštink tívnej, spontánnej a jednej z najpri rodzenejších foriem činnosti – hry. V úvode našej práce sa budeme venovať objasneniu pojmov, s ktorými budeme pracovať v ďalších častiach práce. Z dostupnej literatúry ponúk neme stanoviská viacerých autorov k problematike kreativity, tvorivosti a rozvoju týchto kompetencií prostred níctvom rôznych činností.

V poslednej časti práce ponúkneme niekoľko možnosti efektívneho rozvoja kreativity u detí aj dospelých. Použijeme na to hry, ktoré sa dnes bežne využí vajú, napríklad v školách na podporu a rozvoj tvorivosti alebo sú súčasťou rôznych zborníkov hier. K týmto hrám ponúkneme popis schopností a zruč ností, ktoré má dieťa realizovaním hry nadobudnúť. Takýmto spôsobom sa pokúsime ponúknuť efektívne vyu žitie hry na rozvoj najvyšších kognitív nych funkcií akou je tvorivosť. Tvorivosť je v dnešnom svete jedna z najdôležitejších schopností pre lepšie presadenie sa v živote. Špecifické fak ty a postupy sa často menia rýchlej šie, ako stihneme naučené vedomosti uplatniť. Tvorivé myslenie vytvára zák lad pre obratné adaptovanie sa novým podmienkam, zároveň umožňuje rozmanité a zábavné trávenie času. Člo vek sa už od narodenia vyznačuje veľkou nápaditosťou a túto vlastnosť je treba podporovať a rozvíjať behom celého vývoja a vo všetkých činnostiach.1 Odpo veď na otázku čo je kreativita a tvori vosť a v čom spočíva jej podstata, nie je jednoduchá, ale mnoho odborníkov sa zhoduje v tom, že je to schopnosť 1

FICHNOVÁ, K. - SZOBIOVÁ, E.: Rozvoj tvořivosti a klíčových kompetencí dětí: náměty k RVP pro předškolní vzdělávání. Praha: Portál, 2007.

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 43

Výskumy a iné vytvárať nové, neobvyklé, originálne spôsoby riešenia. V odbornej literatúre, sa stretávame so synonymným pou žívaním pojmov tvorivosť a kreativita. V našej práci budeme používať tvorivosť ako kľúčový pojem. Najnovšie výskumy z oblasti proble matiky skúmania tvorivosti a kreati vity využil Žák. Pomocou nich zostavil globálne vymedzenie kreativity v rám ci osobnosti a psychických procesov. Z daného Žákovho vymedzenia sme zostavili model tvorivosti ako produk tívny model myslenia, mentálnych pro cesov a psychickej aktivity. V tejto súvis losti tvrdíme, že kreativita je: „Schopnosť

– základná schopnosť myslieť kreatívne a svoje predstavy zrealizovať v hmotný produkt, nápad, myšlienku, riešenie a podobne. Proces – pojem, ktorý v sebe zhŕňa tvrdú rozumovú prácu, vzdelávanie, získavanie informácií, ponúka priestor pre improvizáciu, riešenie, ale aj pre poriadok a disciplínu. Postoj – charakterizuje ho ochota a odvaha prijímať zmeny, riskovať i hrať sa s myšlienkami a nápadmi, je to vytrvalosť, pracovitosť, flexibilita a najmä nepoddajnosť pred vzniknutými problémami a prekážkami.“2

Problematika hry a hrovej čin nosti ponúka mnoho interpretácií z oblasti pedagogickej, psychologickej, umeleckej a sociologickej pod. Definí cia J. A. Komenského: „Hra je cvičenie (duševné alebo telesné), zavedené medzi viacerými, čo súperia o akúsi odmenu poskytujúcu zisk alebo čestné uznanie. Podľa Pedagogického slovníka je hra forma činnosti, ktorá sa líši od práce i od učenia. Človek sa hrou zaoberá po celý život. Hra má rad aspektov: aspekt poznávací, precvičovací, emo cionálny, pohybový, motivačný, tvori vostný, fantazijný, sociálny, rekreačný, diagnostický, terapeutický. Zahrňuje činnosti jednotlivca, dvojice, malej skupiny i veľkej skupiny. Existujú hry, pre realizáciu ktorých sú nevyhnut né špeciálne pomôcky (hračky, herné pomôcky, športové náčinie, nástroje,…). V hre sa mnoho pozornosti venuje jej priebehu (hry s prevahou spolupráce, hry s prevahou súťaže).3 Podhájecká ponúka definíciu hry vyselektovanú z mnohých odborných publikácií a od mnohých autorov. Z nej môžeme súhlasne tvrdiť, že hra je: naj ŽÁK, P. 2004. Kreativita a její rozvoj. Brno: Computer Press. 3 PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 2. vyd. Praha : Portál, 1998.

prirodzenejšia činnosť dieťaťa, ponúka množstvo poznatkov, vedomostí a skú seností, pôsobí ako informačný stimul, aktivizuje psychické i psychosomatické funkcie dieťaťa, vystupuje ako prostrie dok sebavyjadrenia, je socializačný čini teľ, je primárnou formou rozvoja v pro cese kreatívnej činnosti. Ako na hru samotnú, aj na jej delenie, pozerajú súčasní autori z odlišných hľadísk. Kla sifikácia hry na jednotlivé druhy je zlo žitá, pretože prvky jednej hry sa môžu stať súčasťou hier rozličných druhov. Z psychologického hľadiska sa často stretávame s delením hier na intui tívne, senzomotorické, nepodmienené, intelektuálne či kolektívne. Z pedagogického hľadiska do popre dia vystupujú dve veľké skupiny hier: tvorivé hry, hry s pravidlami. Obe tieto skupiny obsahujú vnútorne členenie, ktoré však nesie charakteristické črty základných typov hier. Obsahovú náplň tvorivých hier prezrádza už samotný názov. Organizácia hry nie je presne daná, a tým sa dieťa stáva významným činiteľom v jej vytváraní. Prenáša do hry svoje nápady, svoju fantáziu, je aktívnou súčasťou kreatívneho procesu. Hry s pra vidlami sú charakteristické vplyvom reálneho sveta, ktorý výrazne zasahuje do deja hry. Odrazom vplyvu sú striktne stanovené pravidlá, ktorým sa hráči pri spôsobujú a zároveň tieto pravidlá priná šajú cieľ hry, pri dosiahnutí, ktorého deti napĺňa pocit radosti a uspokojenia.4 Hra je efektívnym prostriedkom učenia sa podľa S. Kikušovej a M. Králi kovej je proces učenia sa pri hre veľmi intenzívny, pretože dieťa do hry vstú pilo dobrovoľne a výrazne emocionál ne všetko prežíva. Tiež hovoria, že patrí medzi základné ľudské činnosti. Hra je činnosťou, ktorú človek realizuje v akomkoľvek stupni rozvoja osobnosti, v detstve je hlavnou činnosťou dieťa ťa v dospelosti zdrojom oddychu. „Hra je podľa viacerých významných odbor níkov jednou z podmienok učenia sa, pretože dieťa hrou zisťuje, ako veci, javy, ľudia okolo neho fungujú (alebo prečo sa niečo deje), ale aj zisťuje, čo môže urobiť, a ako veci, javy, ľudí okolo seba môžu vlastnými schopnosťami ovplyv niť. Hra je efektívny prostriedok učenia, pretože komplementárne spája všetky nutné podmienky učenia a to: induk 4

PODHÁJECKÁ, M. 2011. Edukačnými hrami poznávame svet. Prešov: PU v Prešove, Pedagogická fakulta, 2011.

strana 44 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

tívnu skúsenosť, kognitívnu disonan ciu (poznávaciu nerovnováhu), sociálnu interakciu, fyzickú skúsenosť a využitie vlastnej kompetentnosti.“5 Všeobecné aspekty hry : ■■ Hra vplýva na rozvoj a psy chické dorozumievanie ľudskej bytosti. ■■ Konštatuje mimoriadny spôsob interakcie dieťaťa so svojím prostredím. ■■ Orientuje subjekt na vlastné konanie. ■■ Podstata hry spočíva v interpre tácii určitej roly. ■■ Najzákladnejším aspektom hry je predstieranie.6 Didatická hra V dnešnej dobe mnohé inovatívne didaktické prístupy považujú hru za významnú vyučovaciu metódu. Psychológ S. L. Rubištajn považujú hru za jednu z hlavných ľudských činnos tí. Vo vyučovaní môžeme vyžívať viac druhov hier. Pri didaktických hrách sa žiak učí dodržiavať určené pravidlá, čo vedie k jeho socializácií a sebakon trole. Učenie pri hre prebieha nenásilne zo spontánneho záujmu.7 Hru ako vyučovaciu metódu nazývame didaktickou hrou. Didaktická hra neslúži len k zábave a spríjemne niu času učenia. Prispieva k rozvoju osobnosti žiaka, poznatkov a zručnos tí. Didaktické prostriedky možno deliť do 4 kategórií podľa funkcie a to: 1. Materiálne pomôcky interpretujúce učivo - pomáhajú žiakom pochopiť javy a situácie, ktoré sú čiastočne alebo celkom nedo stupné. 2. M ateriálové pomôcky plniace psychologické požiadavky žiaka – striedanie rôznych pro striedkov pomáha udržať pozor nosť žiakov. Pri voľbe takýchto prostriedkov musí učiteľ poznať aj hľadisko pedagogickej psycho lógie. 3. Materiálové pomôcky plniace sociálno-psychologickú funkciu - táto forma sa týka hlavne vyučovaní vo veľkých celkoch. KIKUŠOVÁ, S. – KRÁLIKOVÁ, M. : Dieťa a hra. Bratislava : Sofa, 2004. s. 47. 6 KIKUŠOVÁ, S. – KRÁLIKOVÁ, M. : Dieťa a hra. Bratislava : Sofa, 2004. 7 BLÁHOVÁ K.: Hry pro tvořivé vyučování; Praha : Agentúra STROM, 1997. 5

Výskumy a iné 4. Prostriedky, ktoré rozhodujú o zariadení alebo nezariadení technickými prostriedkami – zaraďujú sa sem ekonomické a spoločenské dôvody. Kultúrna a vzdelanostná úroveň krajiny.8

■■Vzdelávacie hľadisko – hra je významná aj s rozumového hľadiska, ľudia sa učia pozor nosti, porozumeniu jednodu chých pojmov. Pri komunikácii spájame obrazy a slová, rozvíja sa tak aj spôsob myslenia, učí me sa nové názvy rozširujeme svoje vedomostné obzory. Hry s riekankami kultivujú u detí zmyslové vnímanie, pamäť, bystria úsudok, nútia k rýchle mu a správnemu rozhodovaniu. Hra je teda nie len zábavou, ale aj školou života. ■■ Emocionálne hľadisko – die ťa si vytvára vzťahy nie len k určitým činnostiam, ale aj k ostatným deťom a dospe lým. V priebehu hry však vzni kajú aj náhle emócie, prežívanie konkrétneho citu. Medzi kladné prejavy emócií patrí radosť, spokojnosť, súhlas, sympatia. Medzi záporné namrzenosť, nespokojnosť, nesúhlas, anti patia, hnev. Emócie majú však vo veľkej miere charakter rýdzo osobného záujmu, egoizmu. Tie to druhy emócií treba výchovou usmerňovať. ■■ Hľadisko tvorivosti – hru považujeme za prostriedok stimulujúci tvorivosť. Hra totiž núti dieťa riešiť vzniknu té problémy a tak podporuje rozvoj divergentného myslenia. V tomto prípade považujeme tvorivosť za primárny cieľ výchovy. Správanie dieťaťa pri hre závisí od jeho výchovy od jeho individualizmu, ale aj jeho sociálneho cítenia. Hra je odobrením iniciatívy dieťaťa, jeho výmyslov, umeleckých prejavov samostatnosti, speje k stretávaniu, konaniu a pozná vaniu. Dieťa sa v hre nepred stavuje len v zdanlivom prejave, ale v podobe reálnej činnostnej, v takom prejave chápeme hra nie sa ako jednotnú stimuláciu najvyšších kognitívnych funkcií akou je tvorivosť.9

Hra ako prostriedok stimulácie tvorivosti Človek sa prejavuje v činnosti, pracuje učí sa alebo sa hrá. Vo všetkých tých to činnostiach sa uplatňujú a rozvíjajú tvorivé činnosti. Hra napĺňa hlavne detstvo, no je aktuálna aj v neskor šom období, v dospelosti. J. A. Komen ský považoval hru za rovnako dôležitú ako výživu a spánok. Vychováva zmysly, zdokonaľuje pohybové funkcie zručnosť, vrtkosť, duševnú sviežosť a bystrosť. Názory na hru obsiahol v diele „Škola hrou“. Podľa neho hra pôsobí pozitívne na zdravie (pohybom), zmysly (prezera ním noviniek, kresieb), rozum (prete kaním), pamäť (opakovaním), súdnosť (hádankami), pracovnú čulosť a hor livosť (múdro zameranými prácami), výrečnosť (nepripravenými rozhovormi, skladaním listov a rečí). Hra rozvíja dieťa v šiestich hľadiskách: ■■ Zdravotné hľadisko - hrová, pohybová činnosť prispieva k zdravému vývinu dieťaťa, v pohybových hrách dieťa zapá ja takmer všetky svaly, vnútor né orgány ako aj nervovo-sva lovú koordináciu. Pravidelné hranie tak pôsobí na rozvoj koordinačnej schopnosti, sily, rýchlosti a vytrvalosti. Zároveň podporuje dieťa, aby prekonáva lo ľahkú únavu, dostávalo chuť do života. ■■Výchovné hľadisko – hra formuje morálne a vôľové vlastnosti, zmysel pre spravod livosť pravdovravnosť, čestnosť, disciplínu. Rozvíja ušľachtilé vzťahy k jedincom i k skupine. ■■ Estetické hľadisko – hry vedú k správnemu držaniu tela, kul tivovanému prejavu. Na este tické cítenie vplýva aj pekné herné prostredie, upravené ihriská, ale aj samotné obleče nie ľudí pri hre. 8

HLINKOVÁ, D.: Edukácia audiovizuálnymi médiami. Bratislava : Univerzita Komenského, 1998, s. 16.

Edukačné kompetencie, ktoré sa prehlbujú v rámci hry poďa štátneho vzdelávacieho programu (ISCED 0, 2008): 1. Psychomotorické kompetencie - dieťa rozvíja grafomotorické schopnosti. 2. Osobnostné kompetencie - dieťa odhaľuje svoje možnosti a spôso bilosti, vyjadruje vlastný názor a postoj. 3. Sociálne kompetencie - dieťa sa učí prosociálnemu správaniu v skupine, preberá zodpovednosť za svoju činnosť, prehlbuje sociál ne interakcie medzi deťmi navzá jom a medzi učiteľkou a deťmi. 4. Komunikatívne kompetencie dieťa rozvíja komunikačné schopnosti v kreatívnom rozho vore, do ktorého sa aktívne zapája, primeraným spôsobom reaguje na vzniknuté komunikačné situ ácie. 5. Kognitívne kompetencie - dieťa hľadá a objavuje spojenia medzi jednotlivými informáciami, obja vuje tie, ktoré sú nápomocné pri riešení problému, odôvodňu je svoje názory, uplatňuje vlastné predstavy pri riešení problémov. 6. Učebné kompetencie - dieťa sa učí využívať primerané zna ky a symboly, na kladené otázky hľadá vhodné odpovede a prepá ja ich s vlastnými skúsenosťami a poznatkami. 7. Informačné kompetencie - dieťa nadobúda nové informácie. Integráciou kreatívnych hier do pro stredia škôl, môžeme pozorovať efek tívnu stimuláciu jednotlivých faktorov tvorivého procesu: fluencie, flexibility, originality, senzitivity, redefinovania a elaborácie. Bezodná studňa kreatív neho myslenia ponúka hravou formou rozvoj kľúčových kompetencií dieťaťa. Vytvorením príjemného prostredia, podnetnej atmosféry a ponúknutím vhodných kreatívnych činností, deti môžu zažiť pocit úspechu a uspokojenia pri iniciatívnom zapájaní sa do hrových aktivít.10 Martina Straková 10

ŠIMOVÁ G., DARGOVÁ J., Tvorivé dieťa predškolského veku, Prešov 2001, s. 14 - 15.

Štátny vzdelávací program ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie. Bratislava: Ministerstvo školstva Slovenskej republiky, Štátny pedagogický ústav, 2008.

Media Literacy Student Magazine 2. ročník číslo 2 strana 45

Výskumy a iné

Noam Chomsky – Výroba súhlasu ké postavenie, aby mohli rozhodovať. Majú úžasne dominantné postavenie, v tom, čo sa v živote odohráva, v tom, čo sa deje v spoločnosti. Vládnu v rámci ekonomického systému prostredníc tvom zákonov. Ovládajú zdroje a túžba po uspokojení záujmov veľmi výrazne ovplyvňuje politický a ideologický sys tém. Tak, ako každé iné prostredie, aj pro stredie médií nesie v sebe niečo dob ré a nepochybne i zlé. Podstatné však je to, ako človek využije potenciál, ktorý sa mu vo svete médií ponúka. Ak chce me hovoriť o vplyve médií, je potrebné uviesť, že už len ich samotná existen

(ku kúpe produktu, k podpore charita tívnej zbierky, voľbe politickej strany), čo sa najčastejšie deje formu reklamy. Spravodajstvom médiá ponúkajú určité témy. Určujú, čo sa má, a v konečnom dôsledku sa aj bude v spoločnosti rie šiť, čo si máme o danej problematike myslieť, o čom máme uvažovať, čím sa máme zaoberať a čomu naopak nemáme venovať pozornosť (nastoľo vanie agendy / angl. agenda setting). Mediálna manipulácia existuje už mnoho rokov, snáď od samotného vzniku médií. Vo veľkom sa o nej začalo hovoriť, napríklad aj vďaka Chomske mu a jeho odvážnym názorom v roku foto: Andrew Rusk (https://www.flickr.com/photos/andrewrusk/5599576288/)

Takmer trojhodinový dokument z roku 1992 zobrazuje názory amerického filozofa, profesora lingvistiky na MIT (Massachusetts Institute of Technolo gy) a vplyvného intelektuála Noama Chomskeho na úlohy médií v demo kratických krajinách. Chomsky v ňom kritizuje predovšetkým hegemoniálne túžby USA, kontrolu masových médií veľkými koncernami, ako aj iné formy mediálnej cenzúry. Film Výroba súhlasu (ang. Manufacturing Consent) je zložený najmä zo zostrihaných záberov z Chom skeho prednášok, rozhovorov a rôznych debát. Argumentuje, že masové médiá v Spojených štátoch presadzujú agendu vládnucich politických a podnikateľ ských elít, namiesto toho, aby objek tívne informovali. Chomsky rozoznáva tzv. filtre, pro stredníctvom ktorých sa propaganda dostáva k verejnosti. Hovorí v prvom rade o médiách, ktoré vytvárajú hlavný rámec takejto manipulácie a dosahu jú to rôznymi spôsobmi: selektovaním tém, triedením udalostí, zdôrazňova ním, prízvukom, intonáciou, vytvára ním kontextu, filtrovaním informácií, udržiavaním diskusie v istých medziach a podobne. To len potvrdzuje, že môže me byť manipulovaní množstvom jem ných spôsobov, ktoré poznáme i nepoz náme, cítime i necítime, po ktorých dokonca túžime alebo o nich predpo kladáme, že sú pravdou o nás samých, o ľudskej prirodzenosti a o svete vôbec. V takomto systéme sa nestačí uspokojiť len s dostupnými faktami, pretože roz sah i kvalita nášho poznania sú výsled kom toho istého vplyvu, ktorý získa vanie informácií komplikuje. Očividne, máme právo na informácie, ale nie na istotu, že sú pravdivé. A kto rozhoduje o tom, ktoré infor mácie môžeme vedieť resp. nemôže me? Čo je pravda, čo lož? Čo sa stalo a čo „nestalo“? Spoločnosti sa líšia, ale podľa Chomskeho sú dôležité roz hodnutia o tom, čo sa udeje rozhod nutia napr. o investíciach, produkcii, distribúcii a pod. v rukách istej koncen trovanej siete hlavných korporácií, konglomerátov a investičných spoloč ností. To sú zároveň tí, ktorí „zhodou okolností“, zastávajú najdôležitejšie miesta vo vláde. Sú to tí, ktorí vlast nia média a tí, ktorí musia mať neja

Noam Chomsky tvrdí, že masové médiá v Spojených štátoch presadzujú agendu vládnucich politických a podnikateľských elít, namiesto toho, aby objektívne informovali

cia má na život človeka vplyv. Tým, že človek siahne alebo pravidelne siaha po určitom médiu, sa jeho život mení, pretože obsahuje nový prvok – médium. Sledovanie televízie alebo prezeranie webových stránok si vyžaduje čas, kto rý mohol byť využitý na iné aktivity bez ohľadu na prospešnosť či škodlivosť jedného alebo druhého. Je tu evidentný posun v spôsoboch trávenia voľného času medzi deťmi a mládežou. Rodičia a vychovávatelia vidia zmeny na vlastné oči: pasivita, individualizácia, nezdravý životný štýl, príznaky závislosti od internetu (chat, sociálne siete, online počítačové hry). Okrem toho sa nás médiá napríklad môžu snažiť o niečom presvedčiť a motivovať k nejakému konaniu

strana 46 číslo 2 2. ročník Media Literacy Student Magazine

1992. Odvtedy sa už veľa zmenilo, ale skôr k horšiemu, ako k lepšiemu a otázkou ostáva, či to niekedy skončí. Pôsobenie médií v živote človeka môže byť naozaj rozličné, a je preto mimoriadne dôležité, aby sa vo svete médií dokázal orientovať, aby bol schopný médiá využiť na napĺ ňanie individuálnych aj komunitných potrieb, aby si z médií vyberal to, čo ho bude ako človeka kultivovať, a nie ubíjať a najmä, aby nebol len slepým konzu mentom mediálnych obsahov, pretože, ako vieme, nemusí to byť vždy pravda. Aj na Slovensku totiž existuje mnoho mocných investičných skupín, ktoré „vrtia psom“. Natália Parnayová

Ponuka literatúry Paradigmatické prístupy a súčasné trendy vo výskume mediálnej gramotnosti Norbert Vrabec

Výskum mediálnej gramotnosti je relatívne novou oblasťou empirického poznávania a z tohto dôvodu čelí množstvu metodologických problémov od základného dizajnu cez metódy zberu dát až po vyhodnocovanie iniciatív zameraných na zavádzanie mediálnej výchovy do škôl. Cieľom tejto monografie je analytický pohľad na súčasný stav metodologického aparátu a indikátorov vytvorených na účely merania mediálnej gramotnosti, ktoré boli doteraz definované v rámci vybraných medzinárodných výskumov. Práve štruktúrovaný pohľad na túto oblasť, porovnanie aspektov, ktoré sa dotýkajú rôznych metodologických prístupov, a poukázanie na možné skreslenia a problémy pri meraní mediálnej gramotnosti môžu do tejto problematiky vniesť viac svetla. Monografia sa sústreďuje na sekundárnu analýzu výskumných štúdií a reprezentatívnych výskumov realizovaných v priestore Európskej únie aj v iných častiach sveta, ktorých ambí-

ciou bolo podrobné preskúmanie rôznych aspektov a kontextov mediálnej gramotnosti. Všíma aktuálne trendy a systémové poznatky viažuce sa na výskum mediálnej gramotnosti a mediálnej výchovy, analyzuje silné a slabé stránky jednotlivých prístupov a príklady dobrej praxe, identifikuje nové príležitosti pre ďalšie výskumné postupy realizovateľné v domácom aj medzinárodnom kontexte. 224 s. | formát A5 | 2013 ISBN 978-80-8105-507-2 cena: 4,35 €

Mediálna výchova: teoretické východiská a trendy Norbert Vrabec

Kniha je koncipovaná ako vysokoškolské učebné texty, ktoré sú určené pre všetkých záujemcov o problematiku aplikovaných mediálnych štúdií a mediálnej výchovy. Zaujímavé a podnetné informácie v nej nájdu aj študenti ostaných študijných programov, ktorí sa zaoberajú médiami, učitelia a vychovávatelia zo škôl všetkých stupňov, pracovníci médií, ale aj ďalšie skupiny čitateľov so záujmom o vzťahy mediálnej sféry, výchovy a vzdelávania. Publikácia prináša v prehľadnej a zrozumiteľnej forme charakteristiku a analýzu množstva konceptov a rôznorodých prístupov k problematike mediálnej výchovy vrátane námetov, ktoré možno využiť pri diskusii o potrebe a konkrétnych formách jej zavádzania v kontexte formálneho aj neformálneho vzdelávania. Učebné texty odzrkadľujú skutočnosť, že úlohou mediálnej výchovy je predovšetkým naučiť jednotlivca efektívne spolunažívať s médiami, aby sa dokázal orientovať v čoraz neprehľadnejšej ponuke správ a mediálnych obsahov, zvládal ich kritickú reflexiu a nebol iba pasívnym príjemcom mediálneho pôsobe-

nia. V týchto súvislostiach publikácia predstavuje mediálnu gramotnosť ako dôležitú životnú zručnosť, ktorá je priamym alebo nepriamym dôsledkom mediálneho vzdelávania realizovaného v rôznych formátoch a rôznymi aktérmi. 114 s. | formát A5 | 2013 ISBN 978-80-8105-498-3 cena 3,60 €

Fakulta masmediálnej komunikácie v Trnave vydala niekoľko nových učebníc, ktoré pomôžu nielen študentom aplikovaných mediálnych štúdií, ale rozšíria paletu publikácií, ktoré mapujú problematiku mediálnej výchovy. Objednávku zašlite v dvoch vyhotoveniach poštou alebo e-mailom na adresu:

Ing. Katarína Janečková referát edičnej činnosti (miestnosť 112-A) Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave Nám. J. Herdu 2, 917 01, Trnava 033/55 65 123, katarina.janeckova@ucm.sk

Nové vzory mládeže v kontexte mediálnej komunikácie

Dana Petranová - Norbert Vrabec Monografia predstavuje zhrnutie výsledkov kvalitatívneho výskumu, ktorý bol realizovaný v rámci série empirických sociologických výskumov iniciovaných a podporených organizáciou IUVENTA – Slovenský inštitút mládeže. Výskum sa zameral na komplexnú analýzu vzorových podnetov a s nimi súvisiacich kontextových faktorov pôsobiacich v prostredí stredoškolskej mládeže na Slovensku. Monografia sumarizuje zistenia zozbierané prostredníctvom rozsiahleho súboru techník a výskumných postupov. Získané dáta sa priebežne vyhodnocovali, spracúvali a interpretovali v súlade s metódou zakotvenej teórie. Výskum sa zameriava na to, akým spôsobom vnímajú tieto skupiny osôb mladí ľudia, ako ich sú zobrazované a prezentované v médiách (napr. v spravodajstve, seriáloch, mládežníckych časopisoch a pod.) a či spôsoby prezentácie majú nejaký vplyv na mieru príťažlivosti týchto sociálnych skupín ako mládežníckych vzorov. V podmienkach Slovenskej republiky sa komplexný výskumný projekt tohto zamerania zatiaľ nerealizoval. Táto monografia je určená odbornej verejnosti, ktorá sa zaujíma o pôsobenie a účinky mediálnej komunikácie. Cenné informácie v nej nájdu aj tí, ktorí sa zaujímajú o faktory ovplyvňujúce vývin a vývoj mládeže. Poslúži teoretikom, výskumníkom aj študentom z oblasti médií, komunikácie, marketingu, sociológie, psychológie či pedagogiky. Monografia je usporiadaná tak, aby sa čitateľ po krátkom exkurze do účinkov mediálnej komunikácie a teórie vzorov oboznámil s metodológiou výskumu, jeho cieľom a metódami. Cieľom knihy je ozrejmiť, aké vzory majú mladí ľudia pod vplyvom mediálnej komunikácie, prečo si ich vyberajú a aké účinky to na nich môže mať. 192 s. | formát A5 | 2013 ISBN 978-80-8105-469-3 cena 3,95 €

foto: Lester Public Library (www.flickr.com/photos/lesterpubliclibrary/)

Študijný program aplikované mediálne štúdiá

Fakulta masmediálnej komunikácie (FMK) Univerzity sv. Cyrila a Metoda v Trnave ako prvá na Slovensku ponúka študentom akreditovaný bakalársky, magisterský a doktorand ský študijný program aplikované mediálne štúdiá. Program sa špecializuje na prípravu odborníkov z oblasti mediálnej výchovy, tvorby vzdelávacích programov a ďalších mediálnych obsahov verejno-právneho charakteru. Študenti získavajú vedomosti z teórie mediálnych štúdií, mediálnej a marketingovej komunikácie, mediálnej pedagogiky, psychológie, sociológie, antropológie a etiky médií, žurnalistiky, mediálneho práva či aplikovanej informatiky. Vďaka kvalitné mu technickému vybaveniu fakulty, ktoré im umožní vlastnú produkciu, získavajú praktické zručnosti využiteľné v mediálnej i vzdelávacej oblasti. Viac informácií: www.medialnavychova.sk www.fmk.sk

Na trhu práce sa absolventi programu aplikované mediálne štúdiá uplatnia: ■■ v procese tvorby printových, audiovizuálnych aj digitál nych mediálnych obsahov (so špeciálnym zameraním na oblasť vzdelávania a tvorby programov pre deti a mládež); ■■ pri príprave, realizácii a riadení programov mediálnej výchovy a efektívnom využívaní médií v školskom prostredí; ■■ pri realizácii vzdelávacích aktivít mediálnej výchovy v školskom i mimoškolskom prostredí; ■■ pri navrhovaní a príprave širokého spektra kurzov nefor málneho a firemného vzdelávania; ■■ pri tvorbe edukačných programov a didaktických pomô cok v rôznych formátoch (televízne a rozhlasové relácie, elektronické učebnice, videá, webové projekty, mobilné aplikácie, digitálne hry a pod.); ■■ v rôznych tvorivých alebo organizačných pozíciách vo vzdelávacích inštitúciách, ako aj v mediálnych organizáci ách verejno-právneho charakteru.