PRÁCTICA. PRIMARIA
El cuento popular En el Caldero Mágico hay un héroe o heroína, sus deseos o carencias, las pruebas y obstáculos que debe superar y un objeto mágico que le ayudará. Los niños y niñas remueven estos elementos y añaden algunas dosis de imaginación para inventar y escribir cuentos. La fantasía contribuye de este modo al aprendizaje lingüístico. Mario Aller Vázquez*
Àngel Serra.
Cada alumno y alumna debe interiorizar las Palabras Poderosas de un relato y sus imágenes simbólicas
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En este texto presentamos algunas de las actividades centradas en la narración que hemos llevado a cabo en el CEIP Milladoiro, de Malpica de Bergantiños, en A Coruña. El artículo forma parte de la obra Cuentos populares, lengua y escuela, que recibió el segundo premio en los Premios Nacionales 2001 a la Innovación Educativa, convocados por el MEC. De una investigación de Scardamalia y Bereiter (citados en Gros, 1995) se deduce que, la mayoría de las veces, los alumnos contestan lo que saben por medio de la narración, sin importar el tema del que se trate. Por tanto, parece que la comprensión de las secuencias narrativas significa algo más que el simple placer de leer cuentos y relatos. En otras palabras, ya que los niños y niñas utilizan la narración para conceptualizar sus conocimientos, la Educación Primaria puede aprovechar las posibilidades de la creación de historias para aumentar la motivación y el interés — (Wells, 1988). El texto que permite más modificaciones creativas es el cuento, como nos revela la cantidad extraordinaria de versiones que presentan los relatos populares, y que nuestra tecnología (televisión, ordenador, Internet) no ha N.º IDENTIFICADOR: 317.010
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Mario Aller.
extinguido. Los cuentos aún están presentes en la vida de todos los niños y niñas, y, en su mundo, la imaginación y la fantasía son elementos fundamentales, como también lo son en el aprendizaje de la lengua escrita, sobre todo para leer, inventar y escribir historias. Pero la imaginación y la fantasía se parecen mucho a la fuerza muscular: una cantidad excesiva seguramente no es demasiado recomendable, y tampoco su escasez. En todo caso, la lectoescritura, la imaginación y la fantasía necesitan un entrenamiento constante, aunque sea con las debidas precauciones. En la escuela, las actividades imaginativas necesitan ser reforzadas, cultivadas y experimentadas; esto resulta imprescindible si deseamos un aprendizaje lingüístico con resultados positivos. Las actividades que revisamos en el artículo —las Fórmulas de la Maravilla, las Palabras Poderosas, los Catálogos de Ideas y el Caldero Mágico— son llevadas a cabo por niños y niñas de Educación Primaria para el área de Lengua Gallega.
Las Fórmulas de la Maravilla Los inicios tradicionales de los cuentos no deben ser considerados como unas fórmulas aburridas, ni mucho menos un estereotipo completamente agotado. Constituyen un elemento muy valioso, con una misión en todo momento singular: integrar y agrupar los elementos correspondientes de cada cuento. Las fórmulas de entrada o de inicio facilitan que el niño o cualquier otro destinatario, sea oyente o lector, reconozca con rapidez la clase de texto que recibe, para de esa manera activar el esquema mental más apropiado para su interpretación. Por tanto, un relato con esas fórmulas ofrece, de entrada, algunas ayudas adicionales para mejorar la comprensión y la cooperación textual. Los niños y niñas, entonces, podrán orientarse mejor en el interior de su estructura narrativa. Pero incluso también cumplen una función semejante en el aprendizaje de la composición escrita (véase el texto “Érase una vez...”).
Las Palabras Poderosas Para la psicología, la etnología y la antropología, el imaginario popular cons-
tituye un campo repleto de maravillas y tesoros simbólicos. Entre ellos se encuentran los arquetipos. Son estructuras psicológicas primarias e innatas que almacenan los contenidos de nuestras experiencias y que originan la aparición de las imágenes culturales y de los motivos simbólicos. Además de las Fórmulas de la Maravilla, hay todo un vocabulario que, de algún modo, presenta esas ideas simbólicas y arquetípicas que han descubierto las investigaciones sobre el folclore y el cuento popular. Se pueden recoger en todos los ámbitos y geografías con una visión cultural amplia y diversa, ya que la cultura europea no es la única, ni tampoco es mejor que otras. Algunas de nuestras Palabras Poderosas son: águila, hormiga, manzana, ojo, baño (baño de rejuvenecimiento), bola (bola de oro), oso, árbol, monte, mendigo, abeja, rayo, flor, sangre, puente, fuente, castillo, trueno, dragón, oscuridad, jabalí, piedras preciosas, huevo, lagarto, unicornio, ángel, asno, lechuza, gallo, martillo, liebre, corazón, bruja, ciervo, perro, islas, gato, rey, reina, escalera, sombra, golondrina, cerdo, espada, plata, Sol, araña, estre-
llas, toro, cigüeña, paloma, diablo, torre, pájaro, carro, bosque, agua, seres acuáticos, lobo, enanos, etc. (Biedermann, 1993). Durante la invención de una historia, simplemente hay que introducir una o varias de esas palabras en el desarrollo de su gramática narrativa. O empezar creando un título, pues también se pueden nombrar las cosas antes de que la realidad exista. Hay libros enteros que parecen el desarrollo de un buen título: un largo viaje submarino, las aventuras en el país de las maravillas, la búsqueda de una piedra filosofal, el lugar de donde vienen los monstruos, etc. Al final, en el aula, los resultados siempre nos parecen asombrosos.
El Caldero Mágico Los cuentos están cubiertos de imágenes que perduran en nuestra memoria durante mucho tiempo, y, como ahora sabemos, a veces no de forma consciente. Por eso, en la escuela es posible su modificación o su reinterpretación para adaptarlas a las necesidades actuales. Esa acción también supondrá una deN.º 317 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 27
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Érase una vez... Durante la invención y la elaboración de cuentos, como un estímulo creativo, en el aula existen diferentes relaciones de fórmulas para comenzar y terminar historias, fórmulas de inicio y final. Los niños y niñas las usan con absoluta libertad, incluso cambiándolas o creando sus propias fórmulas, a partir de los modelos propuestos o de sus descubrimientos personales. Algunos ejemplos de fórmulas de entrada e inicio son: Había una vez... En un país lejano... Hace muchos años... Cuando la Tierra aún era joven... Hace mucho, en el tiempo de los sueños... Érase una vez... En tiempos muy lejanos... Una buena mañana... Cierto día... Hace muchos cientos de años... En los bosques de... Cuentan los viejos en el norte de África... Y de salida o final: Y vivieron felices muchos años. Dicen que vivieron siempre felices porque... Y colorín colorete, por la chimenea va un cohete. Y vivieron felices hasta el fin de sus días. Y los cuentos se los lleva el viento. Colorín colorado, este cuento está acabado. Y así será para siempre.
fensa de ese legado cultural que forman los cuentos populares. El Caldero Mágico es sencillamente un esquema narrativo para pensar y escribir, una presentación de la gramática del cuento popular, que resume los principales acontecimientos que nos pueden decir las historias. Tiene su origen en los trabajos de Antonio R. Almodóvar (1989) sobre la estructura del cuento maravilloso de origen hispánico, aunque sus raíces también se adivinan en los estudios de Propp (1987), debido a la universalidad del cuento popular. Nuestro Caldero Mágico se conforma alrededor de siete elementos básicos: el héroe o heroína, deseos o carencias, la búsqueda, el objeto mágico, la prueba, el regreso, el final. Todo se inicia con la aparición obligatoria de un héroe o de una heroína, luego aparecen los deseos o las carencias, los obstáculos y los peligros, el destino, la victoria después de los nervios, el regreso a la tierra querida o a la casa familiar. Y finalmente todo acaba, si es posible, con la alegría y la felicidad 28 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 317
Marga Sampaio.
Pueden ser relatos individuales o colectivos, pero siempre deben estimular el intercambio de ideas
del protagonista. En definitiva, en ese caldero imaginario había que introducir una serie de elementos, remover bien su contenido y cumplir ciertas recomendaciones de uso para escribir relatos. Ya tenemos, pues, las Fórmulas de la Maravilla, las Palabras Poderosas y las imágenes simbólicas del cuento, que ahora se transforman en una especie de Catálogo de Ideas para escribir; también en un repertorio casi ilimitado de posibilidades narrativas, que permitirá la invención de historias y la creación de cuentos y de otros textos narrativos. En cualquier caso, esas listas no pueden constituir una vía única, ya que deben recoger las aportaciones y las sugerencias de los niños y niñas, porque es importante que cada uno de ellos interiorice, durante el aprendizaje de la lectoescritura, el vocabulario poderoso del cuento. El Caldero Mágico se formula como una estrategia para inventar y escribir cuentos de una manera totalmente libre, con escasas restricciones. Sus dis-
tintos componentes son de elección voluntaria; excepto la existencia obligada de un protagonista (el héroe o la heroína), todo lo demás depende de la opinión de los niños y niñas. Pero, en realidad, ¿cómo lo hacen?, ¿cómo inventan historias semejantes a las de los antiguos cuentos? De entrada, el proceso creativo y de invención se divide en tres fases. La primera es la fase preparatoria. A partir de una consigna de trabajo concreta, los niños y niñas revisan con atención todos los componentes o ingredientes del caldero, y también su ordenamiento prefijado. Después, los seleccionan y caracterizan cada componente elegido, teniendo en cuenta que cada uno admite múltiples significados. Por ejemplo, el héroe puede ser un animal marino, un extraterrestre, la heroína de cualquier cuento o una niña morena. Este procedimiento continúa del mismo modo con cada una de las partes del caldero, pero se intenta que esa caracterización sea clarificadora y básica al mismo tiempo. Las activida-
PRÁCTICA. PRIMARIA des que se originan son muy diversas: lecturas, utilización de los catálogos de ideas, búsqueda de palabras poderosas y de fórmulas de entrada y salida, etc. Y, sobre todo, se hace uso de un ingrediente extra, que se recomienda con mucha insistencia: imaginación a granel. Los niños ya tienen una relación ordenada de los componentes de su historia. Se inicia entonces la segunda fase: la elaboración del relato. El empleo de guiones o borradores de escritura es un elemento indispensable para esta fase de producción textual. Pueden ser relatos individuales o cooperativos, pero estimulando en todo momento el intercambio constante de ideas entre el alumnado, o sea, la riqueza lingüística: hablan, dialogan, discuten, descubren soluciones y escriben. Como la escritura juega con el azar, en esta fase también pueden nacer nuevas contribuciones para el cuento; en ese caso, simplemente se aceptan. Además, cobran gran importancia otros dos ingredientes extras: imaginación y fantasía. Finalmente, en la fase definitiva, la historia inventada entra en el momento de la edición para su posterior lectura en el aula. Por esa razón, el texto escrito, después de su corrección, se pasa a limpio empleando diversas técnicas y materiales, y recordando aspectos concretos de la composición escrita: ortografía, claridad, sentido textual, etc. El ingrediente extra más solicitado en esta fase es, sin ninguna duda, la creatividad.
Conclusión La mayor o menor habilidad de los niños y niñas para escribir depende de las ideas que son capaces de mantener en la mente mientras están escribiendo. Esos recursos individuales, en la mayoría de los casos, son limitados en la Educación Primaria. Cuando nuestras demandas resultan demasiado elevadas su sistema psicológico manifiesta una especie de sobrecarga, y entonces los niños y niñas precisan de algún tipo de ayuda. Según muchos estudios, la producción escrita opera muy cerca del límite de sobrecarga cognitiva (Camps, 1990). Con estas ideas extraídas del cuento popular, se trata de habituar a los alumnos y alumnas a unos esquemas bien definidos, ya que debemos guiar su exploración por los caminos que llevan a
la escritura. Evidentemente, no para conducir al alumnado paso a paso, sino para llevarlo a situaciones que posibiliten su aprendizaje. De esa manera aumentará su competencia y podrán hallar un estilo propio cuando escriban libremente. En todo caso, para desarrollar la autonomía y la responsabilidad en los procesos de redacción es importante que el alumnado tenga modelos de referencia, y que perciba los pasos que debe o puede seguir para escribir (Cassany, 1993).
Para saber más Biedermann, Hans (1993): Diccionario de símbolos, Barcelona: Paidós. Cairney, Trevor H. (1992): La enseñanza de la comprensión lectora, Madrid: Morata. Camps, Anna (1990): “Modelos del proceso de redacción: algunas implicaciones”, en Infancia y Aprendizaje, n.º 49, pp. 3-20. Cassany, Daniel (1993): “Los procesos de redacción”, en Cuadernos de Pedagogía, n.º 216, pp. 82-85. Condemarín, Mabel; Chadwick, Mariana (1990): La enseñanza de la escritura, Madrid: Visor. Ferreiro, Emilia et al. (1996): Caperucita Roja aprende a escribir, Barcelona: Gedisa. Gros Salvat, Begoña (1995): Teorías cognitivas de enseñanza y aprendizaje, Barcelona: EUB. Jean, G. (1988): El poder de los cuentos, Barcelona: Pirene. Propp, Vladimir J. (1987) (7.ª ed): Morfología del cuento, Madrid: Fundamentos. Rodari, Gianni (1991): Gramática de la fantasía, Barcelona, Aliorna, 3.ª ed. Rodríguez Almodóvar, Antonio (1989): Los cuentos populares o la tentativa de un texto infinito, Murcia: Universidad. Scardamalia, Marlene; Bereiter, Carl (1992): “Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita”, en Infancia y Aprendizaje, n.º 58, pp. 43-64. Teberosky, Ana (1993): “Leer para enseñar a escribir”, en Cuadernos de Pedagogía, n.º 216, pp. 22-24. Wells, Gordon (1988): Aprender a leer y escribir, Barcelona: Laia.
* Mario Aller Vázquez es maestro de Educación Primaria en el CEIP Milladoiro, de Malpica de Bergantiños, A Coruña. Correo-e: NOSTIAN@teleline.es
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