Suplemai-2014 APPF

SUPPL EMENT En direct de l’APPF – mai 2014

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ISBN: 978-989-98976-0-1

SUPPLEMENT – MAI 2014

Organisation : Francine Arroyo, Carlos Oliveira Collaboration : Cristina Avelino, Conceição Oliveira

Supplément de En direct de l’APPF : mai 2014 ISBN: 978-989-98976-0-1 Associação Portuguesa dos Professores de Francês www.appf.pt, appf.appf@gmail.com

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SOMMAIRE Préambule …………………………………………………………………………………….……………………………..

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JEUX, IMAGES ET IMAGINAIRES Introduire l’activité théâtrale en classe de langue c’est faire de la classe un espace de jeu extrêmement sérieux !!

Marie-Jo Narioo ……………………………………………..………………………………………………..……………

p. 6

Image et classe de langue : quels chemins didactiques Françoise Demougin …………………………………………………………………….……………………………….

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Pour un apprentissage du fle en (inter)action avec les TIC Sílvia Saraújo ......................................................................................................................

p. 23

Une langue étrangère, un ordinateur, une image : c’est simple comme bonjour !

Paula Quadros Flores, Lucie Oliveira, Edite Orange ...........................................................

p. 30

Un blog qui déborde d’imagination Sandra Rodríguez Nieto, José Carlos Vidal López ...............................................................

p. 37

Le cerveau en images...

Nadine Fraize, Richard Tallaron ..........................................................................................

p. 42

On apprend le français pour aller à Eurodisney Sílvia Guedes, Carla Sanches ..............................................................................................

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FICHES PEDAGOGIQUES Le futur rose, gris, noir... À eux/elles de choisir João Aguiar ……………………………………………………………………………………………………….............

p. 53

Les triplettes de Belleville João Aguiar ……………………………………………………………………………………………………….............

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Nos prochaines vacances interculturelles à la « carte» !

Véronique Fonteyne ...........................................................................................................

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SUPPLEMENT – MAI 2014

PRÉAMBULE Le huitième Supplément d’En direct de l’APPF a pour titre, Jeux, images et imaginaires, synthèse des deux derniers congrès, Jeux et enjeux, qui s’est tenu à Lisbonne, à l’Institut Français, les 28 et 29 septembre 2012 et Images et imaginaires pour agir qui a eu lieu à « Escola Superior de Educação » de Porto, les 8 et 9 novembre 2013.

Dans le premier texte, Introduire l’activité théâtrale en classe de langue c’est faire de la classe un espace de jeu extrêmement sérieux !!, Marie-Jo Narioo dénonce les préjugés sur l’activité théâtrale en classe de langue et expose ses avantages.

Françoise Demougin, quant à elle, donne des pistes didactiques sur l’utilisation de l’image en classe de langue, soutenant que l’enjeu essentiel de l’inscription de l’image dans les cursus scolaires est la redécouverte de la dimension heuristique du langage.

De son côté, Sílvia Araújo défend, dans Pour un apprentissage du FLE en (inter)action avec les TICE, qu’apprendre et jouer ne s’opposent pas. En effet, agir dans un univers virtuel n’est pas compliqué et permet un apprentissage plus motivant et il faut chercher quelles solutions technologiques et quelle pédagogie doivent être mises en place pour tirer profit du numérique.

C’est ce que démontrent, d’une part, Paula Quadros Flores, Lucie Oliveira et Edite Orange à travers des expériences de classe présentées dans Une langue étrangère, un ordinateur, une image : c’est simple comme bonjour ! et, d’autre part, Sandra Rodríguez Nieto et José Carlos Vidal López dans Un blog qui déborde d’imagination où la création d’un blog en français sur le site d’un établissement scolaire a permis de dynamiser le français.

Le cerveau en images... relate les différentes phases de l’atelier animé par Nadine Fraize et Richard Tallaron où chaque participant a été amené à réfléchir à la manière de décoder des images en fonction de sa personnalité, et On apprend le français pour aller à Eurodisney présente une expérience de co-apprentissage de la langue française organisée par Sílvia Guedes et Carla Sanches Suivent trois fiches pédagogiques : les deux de João Aguiar donnent des exemples d’exploitation de l’image fixe, à partir de photos de Cartier-Bresson, et de l’image animée, à travers l’extrait d’un film de Guillaume Chomet, Les triplettes de Belleville, celle de Véronique Fonteyne propose des activités à partir d’un site.

Francine Arroyo 4

JEUX, IMAGES ET IMAGINAIRES

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SUPPLEMENT – MAI 2014

INTRODUIRE L’ACTIVITÉ THÉÂTRALE EN CLASSE DE LANGUE C’EST FAIRE DE LA CLASSE UN ESPACE DE JEU EXTRÊMEMENT SÉRIEUX !!

Marie-Jo Narioo Responsable du pôle formation au sein de l’association Vents et Marées Les interventions que je fais se situent, le plus souvent, dans la pratique théâtrale et plus rarement dans le discours théorique. Mais lorsqu’il y a discours, celui-ci est toujours lié à la pratique. Cet article est le résultat d’une réflexion fondée sur une observation et une pratique de terrain menées dans différents domaines.

Actuellement formatrice en théâtre éducation au sein de l’association Vents et Marées, mon expérience d’enseignante de théâtre en français et en espagnol langue étrangère en section spécialisée de lycée ainsi que celle de professeur de DNL ayant utilisé le théâtre en classe, reste très fraîche dans ma mémoire. A chaque fois, j’y ai éprouvé les bienfaits de la pratique théâtrale avec des élèves. Je me souviens par exemple, avoir travaillé, en DNL, avec des élèves de classe de terminale, le système économique japonais à partir de situations théâtrales et d’avoir fait jouer, avec bonheur, des extraits de pièces de Federico Garcia Lorca à des élèves néo débutants en Espagnol.

De cette expérience, certes passée, mais encore très fraîche dans ma mémoire j’ai tiré un certain nombre de remarques que je prends plaisir à livrer ici, et que je ne manque pas d’utiliser dans les différentes interventions de conférence ou de formation en direction des enseignants de FLE. Ces quelques conclusions concernent à la fois l’utilisation du théâtre en classe de langue mais aussi la réalisation d’une représentation théâtrale avec des élèves.

L’activité théâtrale peut-elle jouer un rôle au sein de l’apprentissage d’une langue étrangère? Pour ma part je réponds oui sans aucune hésitation !

De nombreuses personnes qui œuvrent dans les pratiques artistiques à l’école aiment à citer cette phrase de Montaigne « Assises, mes pensées s’endorment ». Philippe Avron comédien et philosophe récemment décédé va plus loin et ajoute : « L’avantage des classes qui font du théâtre, c’est qu’elles se lèvent. Elles parlent debout à leurs professeurs, à leurs collègues. Or parler une langue étrangère suppose une aisance dans la communication qui pourrait s’acquérir de différentes façons…»

Au contact du théâtre, les jeunes sont en situation de prise de parole et d’expression de leur propre sensibilité. Travailler l’intime et l’émotion, loin des hiérarchies du savoir et des connaissances, c’est susciter la personnalité de chacune et chacun et ainsi ouvrir un champ d’action rarement sollicité mais pourtant indispensable à la mise en relation avec les autres.

Introduire l’activité théâtrale au sein d’une classe de langue ne revêt pas le même enjeu que pratiquer le théâtre dans un enseignement spécialisé mais des ponts sont envisageables.

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En effet, utiliser le théâtre en classe de langue n’est pas prioritairement se préparer à jouer une pièce de théâtre mais c’est d’abord utiliser au service de l’apprentissage de la langue, ici en l’occurrence le français, des techniques empruntées au monde théâtral.

Avec le théâtre on retourne aux sources du langage en offrant un espace de liberté.

Pour argumenter, j’oserai un parallèle avec l’apprentissage de la parole, dans sa langue maternelle, pour un petit enfant.

Comment un petit enfant apprend-il à parler ? A l’origine, fœtus, il baigne dans un univers sonore dans le sein de sa mère. Puis, lorsqu’il vient au monde, il entre dans cet univers sonore et entend ces mêmes sons qui le plus souvent s’accompagnent de gestes et témoignent de l’affection des autres. Lui qui n’a pas les mots invente son mode de communication. Pour cela il s’exprime corporellement : il pleure, crie, rit, gazouille, s’agite, mime – et quand je dis mime ce n’est pas seulement au sens de refaire exactement les gestes, c’est son corps qui parle pour communiquer avec ceux qui ont les mots.

A mesure qu’il grandit et entre dans le monde qu’il a mimé, il prend conscience que des sons organisés peuvent permettre de se mettre en relation avec les personnes qui l’entourent et qui l’aiment. Lui aussi veut en être ! Il entre alors dans un autre processus qui est celui de la parole organisée. Il apprend à parler en répétant, en copiant, en essayant de « faire comme ».

Il fait de même, il imite, comme lorsqu’il met ses petits pieds dans les chaussures ou les chaussons de son père ou de sa mère. Et progressivement, accompagné par la tendresse et l’affection des siens, il apprend à parler, il enrichit son vocabulaire et son appareil phonatoire se forme à la langue maternelle.

Ceci atteste que l’affectif joue un rôle déterminant dans l’apprentissage de la langue maternelle. Nous ne sommes pas des enfants et les élèves avec lesquels travaillent les enseignants ne sont plus des enfants mais, parce que l’univers sonore et la dimension affective occupent une place importante dans l’activité théâtrale, il est possible d’oser la comparaison.

L’apprentissage de la langue étrangère pourrait s’apparenter à celui de la découverte et de la construction de sa langue maternelle pour un petit enfant.

Par l’utilisation du théâtre on peut essayer de retrouver la jubilation à nommer les choses qu’a connue un enfant lors de la découverte et l’apprentissage de sa langue maternelle. « Au théâtre, le corps a son mot à dire, on ne le considère pas comme le seul support de la tête pensante » (Ph. Avron). Au théâtre, l’émotion joue un rôle déterminant et c’est important de ne pas l’oublier. Comme au théâtre où l’expression du corps, du visage, de la voix pour exprimer les sentiments sont essentiels afin que le texte passe auprès du public, dans l’apprentissage de la langue étrangère la sensibilité occupe une place importante.

On peut donc imaginer, en classe de langue, se placer à un premier niveau d’introduction des activités théâtrales. Dans ce cas, leur utilisation repose sur l’instrumentalisation d’un certain nombre d’exercices théâtraux, qui appartiennent à la formation du comédien, pour les mettre au service de la pédagogie. On peut ainsi jouer avec les sons et faire de la phonétique sans s’en rendre compte ! Cela peut aussi passer par la découverte des émotions véhiculées par les verbes d’action ou par le travail sur la motricité des corps pour insuffler vie aux mots qui sont étranges ou par un travail sur la prosodie de la langue étrangère….

Mais tout ceci implique que l’activité théâtrale ne soit pas seulement considérée comme une technique en soi et qu’elle conserve une part artistique et donc émotionnelle.

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SUPPLEMENT – MAI 2014

Mettre le théâtre en action en classe de français langue étrangère c’est faire de la classe un espace de jeu extrêmement sérieux Ce n’est pas un paradoxe, l’espace de la classe n’est plus le même, on ne reste pas assis en position frontale, on se met debout voire même on bouge… On rentre donc dans une autre dimension qui est celle de l’acquisition d’un savoir-être et pas seulement d’un savoir faire.

L’enseignant s’engage et l’élève aussi. La posture de chacun des protagonistes - élèves et enseignant - bouge sans que l’enseignant ne perde de son autorité. Au contraire même, car il conserve toujours la responsabilité de faire acquérir la langue et qu’il y ajoute celle de celui qui engage les techniques théâtrales, celles par lesquelles l’apprentissage de la langue devient une activité beaucoup plus ludique…

Les élèves passant de la position d’acteur à celle de spectateur osent prendre la parole sans craindre le regard des autres ; ils découvrent des facettes d’eux-mêmes qu’ils ignoraient et gagnent ainsi en confiance. Ils apprennent également la tolérance et le respect mutuel car les notions de « bien ou mal, juste ou faux » sont très relatives en théâtre. Et ils ont envie d’aller plus loin dans la démarche artistique qu’un enseignant de langue peut accompagner s’il le souhaite. Le professeur ne s’arrête alors pas à l’instrumentalisation du théâtre pour apprendre la langue mais il entre dans une activité théâtrale plus complexe et plus riche qui est celle de la création artistique destinée à être jouée en public. Cette activité est accessible à tous les élèves même néo débutants à condition d’être motivé.

Toutefois il est important, pour l’enseignant, de poser quelques principes de base et de connaître les règles fondamentales du théâtre avant de s’engager sans risques dans l’aventure.

En effet, pour bon nombre de personnes, le théâtre c’est du texte ! Et faire du théâtre serait accessible à chacun sachant mémoriser et parler mais en fait cela ne suffit pas. Je rappelle que faire du théâtre suppose que l’on s’engage pour faire passer l’émotion. Il faut donc laisser parler le corps car en théâtre on « joue » et, pour arriver à jouer, il faut tout d’abord chercher et proposer différentes façons d’exprimer l’émotion et l’état dans lequel se trouve le personnage.

En cherchant comment le corps exprimerait telle ou telle émotion, la langue n’est pas l’élément clé, elle n’est que prétexte à imaginer et elle ne vient se placer qu’ultérieurement sur le jeu. Les mots prennent alors place sur l’action corporelle.

Parce que la maîtrise incomplète de la langue étrangère ne permet pas de se réfugier derrière les mots pour faire ressentir les émotions, il se passe quelque chose de surprenant.

Les mots se mettent en musique et jouent comme un masque derrière lequel il est possible de se protéger. En théâtre en langue étrangère, un élève peut s’engager dans un jeu beaucoup plus sincère que dans sa propre langue maternelle et certains se révèlent dans ce type d’activité car c’est le corporel qui entraîne tout le reste. Les progrès linguistiques sont parfois fulgurants comme cela a été le cas pour un de mes élèves de classe de seconde n’ayant que deux années d’apprentissage de l’espagnol et qui s’est progressivement révélé capable de porter au sein d’un collectif, un texte du théâtre classique dont il n’avait au préalable rien appris…

Faire du théâtre en langue étrangère, c’est aborder le texte et entrer dans la culture d’une langue par ses auteurs de théâtre classiques ou contemporains.

Mais comment l’aborder sans tomber dans un travail qui devient fastidieux pour les élèves lorsqu’il s’agit de mémoriser de longs textes dans une langue mal maîtrisée ?

Un certain nombre de règles devraient être respectées afin d’en limiter la difficulté et d’éviter les longues « récitations » ennuyeuses pour un public le plus souvent scolaire. En acceptant d’avancer par étapes, l’enseignant peut amener ses élèves à une représentation 8

bienfaisante pour eux-mêmes mais aussi pour le public. La première de ces étapes consisterait à introduire quelques jeux théâtraux en classe puis à faire pratiquer aux élèves, au sein d’un atelier hebdomadaire, les jeux fondamentaux du travail de l’acteur avant d’aborder le texte à représenter. La longueur du texte devrait être très limitée et répartie de façon égale entre les différents participants à la création artistique. L’usage des techniques de chœur facilitant grandement cette répartition égale, le texte serait introduit par extraits, travaillé en groupes et explicité en parallèle du jeu pour en faciliter la mémorisation.

Pour les élèves comme pour l’enseignant qui s’engageraient dans cette réalisation, le projet fédérateur devient alors vecteur d’apprentissages différents de ceux mobilisés en classe de langue. Les élèves, porteurs de ce projet savent qu’ils constituent un des éléments du groupe, qu’ils ne peuvent rien sans les autres, qu’ils ont une responsabilité et, à ce titre, doivent tout mettre en œuvre pour la réussite et le succès de tous.

Dans ces conditions, l’enseignant qui souhaiterait s’engager dans la pratique d’une activité théâtrale au sein de sa classe de langue sans risque de s’éloigner de ses objectifs pédagogiques devrait veiller à s’entourer de conseils. Pour cela des formations personnelles ou spécifiques existent dont celle que j’ai eu l’occasion de mener au sein d’un atelier lors du congrès de l’APPF à Lisbonne en septembre 2012. Ces formations nous les assurons au nom d’une association nommée Vents et Marées qui a mis au point un programme en trois niveaux destinés aux enseignants de FLE. Elles sont proposées aux différentes structures qui travaillent en lien avec des enseignants de langue en France et à l’étranger.

D’autre part, afin de permettre aux enseignants qui s’engagent dans la démarche de création artistique en langue étrangère avec leurs élèves, l’association, en relation avec d’autres associations étrangères a initié la naissance d’un réseau de festivals de théâtre lycéens en français langue étrangère. Il est possible, sous certaines conditions, de participer à un ou autre de ces festivals avec des groupes d’élèves entre 14 et 19 ans.

L’association Vents et Marées peut aussi accompagner des démarches plus précises à condition qu’elles soient en lien avec l’apprentissage de la langue par l’utilisation du théâtre.

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IMAGE ET CLASSE DE LANGUE: QUELS CHEMINS DIDACTIQUES?1 Françoise Demougin Université Montpellier 3 / Montpellier 2 – IUFM Resumé: Le présent article porte sur l’utilisation de l’image dans une classe de langue.

Repartant des études menées antérieurement, l’auteur entend analyser d’abord les caractéristiques du support image, puis les usages de l’image en classe de langue étrangère, à partir de l’exemple du Français Langue Etrangère, et enfin les différentes postures adoptées par les élèves pendant les lectures d’image. A partir de ces données, l’article propose un outil d’accompagnement de la lecture de l’image en phase avec la nature de cette dernière et avec les attentes didactiques de la classe de langue. Il s’agit d’un «cahier de bord» qui permette à celui qui apprend de conjuguer regard et parole, qui mette au premier plan un dialogisme entre soi et soi, soi et l’autre. L’élève se trouve de ce fait «impliqué» dans une compréhension de l’image en acte, dans une démarche d’authentique appropriation de la langue.

Mots-Clés: image, didactique, élève impliqué, langue, cahier de bord, appropriation.

Image et classe de langue: la problématique n’est certes pas nouvelle et une importante littérature lui a déjà été consacrée. Ce qui pourtant est nouveau dans l’appréhension de l’image c’est le rôle qu’on lui donne: moins objet que sujet du regard qu’on lui porte, elle l’oriente et l’imprègne, le façonne et l’éduque. Parler aujourd’hui d’éducation du/au regard à propos de l’image, c’est précisément interroger un aller-retour entre l’image et le regard.

L’image éduque le regard, et le regard éduqué peut alors regarder l’image. Ni simple sensation, ni seule réflexion, elle suppose la sensation, puisqu’elle procède à partir d’elle, et elle est condition de possibilité de la pensée. On voit tout le parti à tirer d’une telle constatation: jetant un pont entre le réel et l’intellect, l’image permettrait d’introduire une tension essentielle entre ce qui est du domaine du visible (de la sensation) et ce qui est du domaine de l’intelligible (de la réflexion). L’image apparaît donc comme un principe dynamique qui ouvre l’accès à la réalité qu’elle reproduit, le tout par le truchement d’une langue sans laquelle elle reste muette.

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Publié dans LINGVARVM ARENA-VOL. 3 - ANO 2012 - 103 - 115

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La question se déplace quelque peu quand on interroge le rôle de l’image dans l’apprentissage d’une langue étrangère ou seconde. Comment l’image y participe-t-elle?

Quelle est la spécificité, si elle existe, de ce support? Entre dimension ludique et construction du regard, où se situe la vérité didactique de ce support?

Le présent article entend interroger la place de l’image dans le cours de langue, à partir d’une double question : qu’apporte de plus, ou de différent, le support image dans une classe de langue ? Et comment s’opère le passage de la visibilité de l’image à son intelligibilité et à son appropriation ? Pour ce faire, on tentera dans un premier temps de définir l’image support d’enseignement et on s’appuiera notamment sur l’usage de l’image en classe de Français Langue Etrangère (FLE) pour en préciser les rôles didactiques, puis on analysera les différentes postures de l’élève confronté à l’image en classe de langue avant de proposer dans un troisième temps un outil spécifique pour accompagner le cheminement de l’élève et de conclure sur l’éthique de l’altérité illustrée in fine par la lecture en classe de l’image.

1. Définir l’image support d’enseignement 1.1 Les caractéristiques de l’image didactisée Analysant le rôle de l’image dans le cadre de la didactique des langues, Tardy (1975) identifiait les quatre fonctions suivantes:  une fonction psychologique de motivation,  une fonction d’illustration ou de désignation puisqu’il y a association d’une représentation imagée du terme et de l’objet qu’il désigne,  une fonction inductrice puisque l’image est assortie d’une invitation à décrire, à raconter,  une fonction de médiateur intersémiotique – trans-sémiotique selon Greimas (1983) –, sorte de liaison entre deux systèmes linguistiques, la langue maternelle (L1) et la langue-cible (L2).

Ces quatre fonctions ont été retravaillées, dans une perspective communicationnelle, sur un plan ethno-socio-culturel (Demougin 1999). L’image, et en particulier l’image narrative, qui est celle qui nous occupera ici, n’est en effet pas un simple support visuel mais un vecteur de la langue-culture (entendue comme l’union de contraintes linguistiques, de règles conversationnelles, de pratiques sociales du langage, de conventions socio-culturelles, de traits identitaires collectifs, de représentations collectives...), produit par quelqu’un pour quelqu’un (Linard 1990). Cinq caractéristiques de l’image peuvent être alors mises en avant:  Elle raconte une histoire et cette dimension narrative donne à l’utilisation d’un tel outil didactique sa dimension ludique : point n’est besoin de grandes analyses pour savoir qu’il y a un plaisir enfantin de l’homme à écouter dire des aventures de quelque nature qu’elles soient. L’image fixe, par exemple l’image publicitaire, ou l’image filmique, retrouvent ainsi la fonction sociale et symbolique du conteur, réactivent le double rôle de représentation et de symbolisation.

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

Elle apparaît comme un document modélisateur particulièrement efficace dans l’ouverture d’un nouveau champ de perception en dehors des automatismes mentaux acquis en langue maternelle, dans la reconnaissance d’indices sémantiques multiples (linguistiques, non verbaux, socio-culturels).



Elle est révélatrice à la fois des autres, de celui qui l’a prise et aussi de la conscience dominante que les hommes de l’époque où elle a été prise avaient de leur être au monde et de leur rapport aux autres. Elle permet aussi un travail de repérage et d’analyse de la manière dont s’inscrit le désir du spectateur là où la théorie de l’énonciation cherche seulement les traces du spectateur. Sans reposer sur une totale subjectivité, elle est conditionnée, constituée même, par un certain nombre de déterminations externes (lecture analogique des images, compréhension de la logique narrative, connaissance de la langue, et placement fictionnel préalable du spectateur).

L’approche sémio-pragmatique (Odin 2000) du film a ainsi permis de mettre au point les notions de «mise en phase» aboutissant à une réaction affective positive suscitée par le film, et de «déphasage» aboutissant à une réaction affective négative. La compréhension, voire l’anticipation, de cette relation du spectateur natif au film est un indicateur du degré de maîtrise de la langue seconde ou étrangère.



Elle est aussi, conséquemment, un vecteur privilégié de la culture légitimée officiellement (que cette dernière soit répétée ou au contraire dénoncée par l’image), en d’autres termes des mythes manifestes et latents, des stéréotypes manifestes et latents, en tant qu’ils sont des structures cognitives acquises. De ce point de vue, l’image apparaît comme un objet rare, précieux didactiquement pour la mise en valeur qu’il présente de la pluralité des normes d’usage. Au-delà ou à côté des images culturellement partagées, il y a des images stéréotypées relevant d’une doxa et participant à ce titre à l’acte de communication. Ce qui va distinguer l’image culturellement partagée de l’image stéréotypée c’est, en particulier, le critère définitionnel historique : l’image culturellement partagée en effet conduit à un travail de citation dont l’origine est localisable et dont la localisation précisément se doit d’être évoquée implicitement ou explicitement par le locuteur ; mais il y a convergence bien sûr dans le travail d’implicitation collective qui se produit dans les deux cas et l’on peut envisager l’image culturellement partagée comme une réalisation particulière de l’image stéréotypée. La référence au Petit Chaperon rouge dans telle image publicitaire de parfum en est un exemple.



Elle permet de percevoir une langue dans tous ses états (verbaux et non verbaux), sans que le strictement linguistique l’emporte forcément dans l’approche de la langueculture. Le rapport analogique au réel de l’image figurative2 - celle qui nous intéresse ici - implique, au cinéma par exemple, une ressemblance objective avec la réalité profilmique placée devant la caméra, implique l’existence d’un espace de référence où

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Cette image figurative à laquelle nous nous référons peut être définie sémiologiquement par la similitude de fait existant entre le signe-image et son référent sans qu’il y ait identité totale.

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le sens dénoté peut s’épanouir à travers la dimension iconique de l’image liée à la dénomination et inductrice d’une fonction d’identification, de lecture commune du sens porteuse de consensus. Mais l’image, dans la reconstruction rhétorique du réel à laquelle elle se livre forcément, ouvre aussi et en même temps à un espace symbolique dans lequel se meuvent les faits culturels et avec eux les valeurs connotées. C’est ainsi que la dimension iconographique (Eco 1992) permet à l’image d’être un vecteur particulièrement efficace du fait culturel et par là du stéréotype socioculturel: l’image publicitaire en est un parfait exemple.

1.2 L’image didactisée dans la classe de FLE La classe de FLE a été, pour l’image comme pour d’autres matériaux didactiques (et l’on pense notamment à la chanson et à la presse), une sorte de laboratoire didactique et il nous a paru dans cette perspective intéressant de retracer brièvement le parcours de l’utilisation de l’image en son sein.

L’audiovisuel a trouvé une place naturelle dans l’enseignement du FLE dans une pédagogie mettant en jeu des activités diversifiées (activités orales, lectures, travaux écrits...) se prolongeant dans et par des acquisitions disciplinaires et/ou des apprentissages éducatifs. Il a pu s’inscrire à l’intérieur de choix méthodologiques divers, d’une pédagogie de l’injection/ reproduction à une pédagogie de la production et du projet. Et cela, en proposant des formes très diverses d’interactivité qu’il n’est pas dans notre propos d’énumérer. Rappelons, pour finir ces généralités, que la pédagogie audiovisuelle n’a jamais été considérée comme exclusive des autres approches pédagogiques. L’approche communicative a ramené sur le devant de la scène didactique la problématique de l’image sous toutes ses formes et sans doute la conception dynamique de l’apprentissage des langues souhaitée dès 1974 par S. Moirand et d’autres. La domination de la linguistique et de la psychologie behavioriste sur l’enseignement des langues a été ébranlée et c’est cette modification qui a légitimement entraîné l’introduction de l’image dans le processus d’apprentissage de la langue étrangère.

Quels ont été les statuts successifs de l’image dans la pratique pédagogique?  Un facilitateur sémantique L’image était supposée être à la fois l’équivalent sémantique du fragment d’énoncé qu’elle sous-tendait et l’écran capable d’occulter la langue maternelle et donc d’empêcher la traduction honnie. L’image dans cette perspective permet donc un transcodage du sens étranger dans un sens iconique évident, directement accessible, qui rendrait de surcroît superflu tout recours à l’utilisation de la langue maternelle des apprenants. Comme le formulait clairement Coste, l’image est utilisée pour ce qu’elle montre: « Elle parle d’elle même sans détour. La bande magnétique peut faire entendre cat ou Katze, l’image elle, bonne fille, atteste qu’un chat est un chat. » (Coste 1975: 6). Théoriquement donc, à condition de ne présenter strictement qu’une réalité connue des élèves – on ne peut en effet reconnaître que ce que l’on connaît par une expérience antérieure –, l’image permet aux apprenants d’accéder à la compréhension des unités de la langue-cible (L2). Ce type de modélisation définit le 13

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rapport textes/paratextes comme un rapport de transcodage et l’image comme un équivalent sémantique entièrement redondant par rapport au message en langue étrangère.

On commettait ainsi deux types d’erreurs: celle tout d’abord de croire en un canal sémantique transparent et universel (or, l’image n’est ni universelle ni monosémique...: on ne reviendra pas plus longuement sur les nombreuses critiques faites à ce modèle, particulièrement dans un contexte transculturel (Lefebvre-Mignot 1979; Ramm 1986; Erni 1986). On le sait, toute chose n’est pas également représentable et les formes de représentation ne sont pas nécessairement identiques.), celle ensuite d’ignorer les conditions de sa réalisation fictionnelle. La seconde erreur a été corrigée en premier par le remplacement de l’image sémantique par l’image situationnelle – qui évoque certains traits pertinents de la situation d’énonciation et participe ainsi à la justification des énoncés produits (Rivenc 2000).

Mais l’univocité reste parce que l’apprenant continue à s’imprégner d’un dialogue modèle en même temps qu’il perçoit la séquence d’images correspondantes: il est donc amené à croire que le discours imposé est celui qu’il faut tenir. C’est toujours la dimension référentielle de l’image qui est sollicitée.  Un stimulateur verbal La première erreur que nous évoquions ci-dessus est abandonnée: on ne croit plus alors à la fonction de transcodage en raison de la complexité du code iconique et de la réhabilitation de la langue maternelle (qui n’a donc plus à être exorcisée par l’image). Cette nouvelle méthodologie, fonctionnelle, privilégie la dimension fantasmatique d’une image forcément authentique: c’est la pluralité des lectures qui est sollicitée, en tant qu’ingrédients dont la parole spontanée a besoin pour naître. C’est donc une fonction de déclencheur verbal qui est ici mise en avant. L’image apparaît alors comme un matériau didactique aidant en particulier à l’expression orale de l’élève. Les diverses composantes, linguistique, socio-pragmatique et culturelle sont travaillées quand l’élève travaille sur les éléments de langage de l’image, iconique et/ou iconographique (Eco 1992). − Un révélateur Le retour à la notion de langue-culture a conféré à l’image authentique un nouveau statut: elle est devenue le révélateur, au sens photographique du terme, de l’interdépendance de la langue et de la culture et c’est en tant que telle qu’on l’étudie. Elle est ainsi objet d’enseignement et non simple prétexte, polarisatrice de la réalité de la langue étrangère pour l’apprenant. On la considère alors d’une part dans la totalité des codes qu’elle utilise et d’autre part comme un lieu de production de sens. Identifiée comme lieu stratégique d’activation des compétences linguistiques, socio-pragmatiques et culturelles (Demougin 1999), comme carrefour de savoirs, l’image est aujourd’hui un objet d’enseignement à part entière3.

Travaillée comme manifestation culturelle signifiante d’une communauté, elle devient de fait une fenêtre ouverte sur une identité collective. Richesse et polymorphisme du matériau perceptif font ainsi de l’image, fixe ou mouvante, un outil didactique particulièrement efficace 3

Un certain nombre d’universités inscrivent la lecture d’image dans le cursus FLE, comme Montpellier III par exemple.

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pour la mise à jour de l’entrecroisement des médiations stéréotypées par lesquelles l’homme se repère et s’identifie collectivement dans son rapport au monde. Mais, au-delà, l’image va renvoyer celui qui la regarde à sa propre identité. Cela implique didactiquement, et c’est important, de s’intéresser à l’apprenant comme sujet singulier et pas seulement comme entité collective. D’où un double régime de tâches proposées: des tâches normées (les tâches demandées à l’élève sont contraintes par des règles facilitant l’évaluation de l’activité: ainsi les exercices de repérage des éléments d’une image) et non normées (les tâches demandées ressortissent à une appropriation singulière dont il est difficile d’imposer ou d’anticiper les formes: ainsi le jeu des associations libres à partir d’une image). Au coeur d’une dialectique de mêmeté et d’ipséité, pour reprendre les termes de Ricœur (1980), l’image instaure des j/eux de paroles dans lesquels le locuteur se construit dans un rapport à soi et aux autres.

2. L’élève et l’image en classe de langue Que se passe-t-il en classe, du côté de l’élève, lorsque l’image est utilisée comme support?

Quelles sont les «postures» (Bucheton & Chabanne 1999) de lecture induites par les dispositifs didactiques des manuels et des pratiques effectives ? Après plusieurs observations en classes, directes ou bien indirectes, ponctuelles ou suivies4, il semble que l’on puisse en distinguer cinq: 

La lecture de l’image est en réalité masquée, elle est partielle voire nulle et on demande au mieux à l’élève un simple relevé d’éléments : c’est une lecture dénotative, minimaliste, qui est vécue par l’élève comme une tâche scolaire à accomplir et s’avère sclérosante. Il s’agit en réalité d’une identification des composantes élémentaires de l’image sans que l’élève établisse de lien cohérent entre ces dernières, même quand le relevé est intéressant. Le lexique de l’espace y est par exemple privilégié.

Exemple de consigne: que vois-tu sur cette image? La compétence linguistique est alors la seule sollicitée. On parle de l’image. 

La lecture demandée est psychologique et les élèves restent à l’intérieur de l’histoire de l’image soit qu’ils la répètent (paraphrase narrative), soit qu’ils la répètent en l’expliquant (paraphrase explicative), soit qu’ils la répètent en l’évaluant (paraphrase évaluative). On est là dans une activité de description et de nomination rationalisée, dans laquelle l’élève accomplit un effort de transposition verbale.

Exemple de consigne: que comprends-tu dans cette image? La triple compétence, linguistique, socio-pragmatique et culturelle est sollicitée, parce qu’une mise en scène s’opère dans la verbalisation demandée. On parle de et sur l’image.

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Dans le cadre d’une recherche-action à l’IUFM de l’académie de Montpellier, de stages effectués par les étudiants de master «métiers de l’éducation et de la formation», et de stages de formation continue…

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L’image est lue symboliquement, elle devient énigmatique et implique un sens à déchiffrer. L’espace de l’interprétation s’ouvre, la dimension connotative de l’image s’affirme. C’est une lecture qui recontextualise, qui prend en compte l’horizon d’attente du lecteur, son expérience de lecteur. C’est une lecture par conséquent qui va au-delà de l’illusion de réalité, de la transparence référentielle, alors même qu’elle n’interdit pas la lecture émotionnelle. C’est donc une lecture personnelle liée à la sensibilité du regard singulier de l’élève, lecture personnelle qui repose souvent sur un principe d’analogie (par rapport au vécu personnel de l’élève) et/ou d’association (en fonction d’un repérage effectué d’une logique interne à l’image regardée). Le discours produit par l’élève va vers l’abstrait, tout en étant organisé au sein d’une proximité avec son quotidien.

Exemple de consigne: que veut dire cette image? La double compétence, linguistique et culturelle est sollicitée, l’image est reconstruite par le lecteur dans ses aspects consensuels et partageables d‘une part, et dans ses aspects potentiellement conflictuels et subjectifs d‘autre part. On parle sur et avec l’image. 

L’image, lue comme signe, devient le point de départ d’une méditation personnelle.

L’élève est acteur de son propre regard qui le lie à l’image regardée et qui lie cette dernière au monde. L’image sert alors de pré-texte à l’élève à qui on demande souvent de paraphraser l’image pour très vite se servir des faits narrés comme point de départ d’une argumentation ou d’un récit personnels. L’image provoque la réflexion personnelle et l’activité de lecture devient finalement seconde, voire secondaire.

L’image est alors envisagée davantage comme un stimulateur verbal ou un facilitateur sémantique.

Exemple de consigne: à quoi te fait penser cette image? C’est certes la compétence linguistique qui est d’abord sollicitée, mais ancrée dans l’activation d’un désir de parole qui la rend prolixe et nécessaire, authentique pour le coup dans son apparition et son appropriation. On parle à partir de l’image. 

La lecture que la classe de langue va peu induire est celle produite, valorisée et autorisée par et dans la sphère des lettrés. Cette lecture en effet ressortit à une image dominée où le lecteur est, en dehors de l’image, un analyste quasi désincarné, alors devenu un expert.

Exemple de consigne: rédige un commentaire composé de cette image. On vise là une phase de discernement, à l’opposé de toute approche instinctive ou réactive. L’objectif suivi est moins de faire parler que de vérifier des savoirs érudits. Une telle posture est rarement induite en classe de langue.

Les deux premières postures sont les plus simples, les plus fréquemment adoptées par les élèves, et les plus fréquemment demandées par les enseignants. Normées, elles ressortissent à 16

des tâches facilement évaluables, à des activités proches des tâches demandées. La troisième constitue un bon indicateur de l’intégration ou non de l’élève dans un système scolaire ; elle est le fait d’élèves répondant aux attentes de l’institution scolaire, notamment française, et reconnus comme «bons» élèves. Ce sont des élèves capables de mêler discours attendu et regard personnel sans que l’un détruise l’autre. La quatrième posture est plus complexe: elle met en jeu la singularité de l’élève, libère une parole. Mais elle ne peut exister que si les précédentes postures ont été adoptées, à un moment donné et sur une image donnée – pas forcément la même – de manière à ce que «parler à partir de l’image» ne soit pas une licence factice accordée à un subjectivisme exacerbé dont ni la langue ni l’élève ne tirerait bénéfice. La dernière posture évoquée, nous l’avons noté, ne relève pas vraiment d’une classe de langue puisque le souci de la langue n’y est que très secondaire.

3. Un outil spécifique pour accompagner le cheminement de l’élève Il n’est pas dans notre propos de rejeter ces différentes postures qui toutes ont montré leur efficacité. Mais nous souhaitons montrer que le support de l’image peut aller plus loin à partir d’un outil qui est certes déjà utilisé en classe de langue, mais que nous voudrions appliquer spécifiquement à l’image: le cahier de bord.

Qu’est-ce qu’un cahier de bord? Un cahier où l’élève accompagne la construction de son regard en notant, de la manière qu’il souhaite5 ses ré-actions à l’image qu’on propose à sa lecture. Aucune norme n’y est attachée, qu’elle soit linguistique, discursive ou textuelle. Des inducteurs peuvent être fournis, sous forme de questions telles celles-ci: à quoi cela te fait-il penser? Qu’as-tu ressenti à la lecture de ce texte?… Des moments de partage oral sont ménagés, pendant lesquels les apprenants qui le souhaitent font part à leurs pairs de leurs notations. Il s’agit de créer les conditions du cheminement linguistique, intellectuel et expérientiel de l’élève.

Qu’est-ce que permet en effet de construire ce cahier? 

5

Un rapport authentique à la langue, avec des compétences linguistiques structurées par le concept d’appropriation. C’est en effet moins le support, en l’occurrence l’image, qui est authentique que l’usage de la langue qui le devient. Dans les débats d’interprétation et dans les lectures partagées, les élèves s’approprient l’image, par reformulation, par explicitation. Ces compétences se développent simultanément, autour de trois activités langagières: répéter (redire, restituer, reformuler); transférer (expliciter); inventer (compléter, développer). On a bien d’une part une approche de la langue, d’un usage de la langue, dont l’élève n’était pas forcément familier par la reprise et la transmodalisation, et d’autre part une autonomisation par le commentaire, l’ajout d’une parole, voire le dessin connotatif.

Certains de nos étudiants, ou élèves, étrangers ont recours au dessin, à la liste, à la copie…

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Des compétences culturelles: on part d’une image (dont la charge culturelle partagée ou pseudo-partagée6 va être conscientisée) pour aller vers son appropriation, en passant par sa représentation stéréotypée ou en tout cas codée. Les élèves construisent un motif culturel (thème + prédicat attendu et entendu) qui se répète, ou non, et sont amenés à maîtriser un codage culturel et communicationnel.



Des compétences de lecteur: qui passent par le fait de construire un lecteur actif, entre le je et le nous, entre une culture commune partagée et une subjectivité agissante. Un lecteur capable de s’appuyer sur le «hors champ» et le «hors récit» de l’image. Compétences qui passent aussi par le fait de construire un goût de l’image (d’un rapport plat au réel à un rapport proliférant), de construire des liens de complicité: avec l’image, avec les autres lecteurs de l’image, avec la langue (du plaisir de nommer à l’évocation plus abstraite de concepts en passant par l’association libre et/ou contrainte), avec l’imaginaire collectif (des stéréotypes culturels aux significations culturellement ordonnées).

Le cahier de bord vise, on le voit, l’appropriation de l’image par un apprenant placé au coeur d’un système de construction identitaire, linguistique et culturelle progressive, permet de mener conjointement l’apprentissage de la langue et du regard. Il est une manière de réhabiliter la lecture subjective sans pour autant oublier le socle commun de la langue et la culture partagée. En tant que dispositif de lecture7, le cahier de bord, et avec lui l’image, en amont comme en aval, constitue un cadre pour penser l’interaction conscience et expérience, pour faire interagir les propositions de l’oeuvre, celles de la communauté interprétative et celles du sujet, pour conjuguer approche philologique et approche herméneutique. On voit alors que, dans cette perspective, le recours à la langue maternelle n’est pas impossible, à partir de matrices d’écriture comme celles-ci: j’ai compris… / je n’ai pas compris… / je voudrais ajouter…

Cette activité renvoie à une efficacité didactique de l’image construite à partir d’une tension en elle entre ressemblance et dissemblance. C’est bien dans l’écart, dans la trahison du référent, que l’image trouve son mode de fonctionnement, le spectateur son interprétation.

L’image se trouve être davantage une direction donnée, qui ne se laisse prendre au piège d’aucune représentation exacte. Ce n’est pas là l’impuissance de l’image qui est soulignée mais au contraire sa faculté extraordinaire d’expansion. Du coup la typologie des images, qui oriente le choix du support dans la classe de langue est à apprécier à l’aune du regard de celui qui apprend.

La prise en compte du spectateur de l’image conduit à analyser les différents types d’images suivant le degré de réticence et de prolifération (Tauveron 2002) qu’elles présentent.

La réticence de l’image renvoie à la non évidence de ce qu’elle signifie, et amorce des conflits 6

Voir notamment à ce propos les travaux menés par R. Galisson sur la «lexiculture» en Français Langue Etrangère.

7

La notion de dispositif de lecture est ici entendue comme un espace de représentation, où se conjuguent les éléments stables et structurés d’une oeuvre (personnages, intrigue, motifs, ancrages génériques, grammaticaux, lexicaux…) et les inférences conjoncturelles (par définition peu maîtrisables) de l’activité fictionnalisante des lecteurs. Cela implique que chaque texte génère son propre dispositif de lecture.

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potentiels entre lecteurs; la prolifération de l’image renvoie à l’existence possible de plusieurs axes interprétatifs, et amorce l’idée d’une communauté interprétative dont la classe peut être le lieu. Il y a donc un degré d’opacité nécessaire dans les images proposées à l’élève, qui l’oblige à un retour métacognitif sur son propre regard (que n’ai-je pas pris en compte? où me suis-je laissé prendre?) et génère un ensemble d’indéterminations et d’ouvertures de sens que seule une collaboration active du spectateur peut transformer en un système ordonné de significations. A ce prix apparaît le plaisir cognitif de la lecture de l’image, par les compétences langagières, identitaires, sociales voire éthiques mises en jeu.

La polysémie des images implique en effet qu’elles ne signifient rien en dehors d’un contexte et d’une démarche interprétative : c’est dire que leur lecture relève d’une approche que l’on peut qualifier de pragmatique, à condition de préciser qu’il s’agit d’une pragmatique interprétative. Cette double exigence, épistémologique et éthique, conduit à une mise en scène, une théâtralisation de la parole interprétative. Il s’agit de ne pas réifier la lecture de l’image mais de l’appréhender à partir d’indices perçus collectivement et de regards portés, eux, individuellement. En mettant l’accent sur la parole échangée on replace les élèves au centre de l’analyse, on renvoie la lecture de l’image à une lecture en acte dans laquelle la notion prioritaire devient celle d’altérité. Regarder implique donc une conversion du regard, la prise de conscience que sa manière de regarder est le produit d’une éducation, de l’intériorisation de certains schèmes perceptifs, et d’une expérience personnelle. Il faut apprendre à regarder, apprendre donc à parler aux autres. C’est moins l’image qui doit être modifiée par le regard que le regard par elle. Le sujet regardant accomplit une sorte d’«ethnologie de soi-même» et rencontre l’altérité comme chemin de l’identité.

Apprentissages collectifs et individuels se conjuguent de fait dans la lecture de l’image, dans cette entrée en possession d’un langage, d’un savoir, d’une technique dans un enseignement qui ne vise pas autre chose qu’une entrée en possession de soi8.

Il s’agira alors, d’un point de vue didactique, de prendre en compte «l’hétérogénéité interprétative au sein de la classe» (Grossmann 1996). L’enjeu est que l’élève apprenne à mettre en attente, à différer des interprétations, à intégrer de nouvelles représentations, à changer même de point de vue. L’image, parce qu’elle valorise précisément le voir, et par là même la représentation et le point de vue, mène naturellement à ce travail de développement des capacités métatextuelles, précieux pour toute lecture. Elle va ainsi, en raison de la polysémie vers laquelle elle tend par nature, impliquer une sorte de prise de risque inférentielle d’abord, interprétative ensuite. Le regard de l’autre, porté sur le même objet, ou plutôt la confrontation avec le regard de l’autre favorise l’objectivation du sens et des stratégies qui ont amené à le construire. Les divergences interprétatives permettent alors un raisonnement de type abductif9 refusant le sens pré-établi. Parler d’abduction est essentiel en 8

Voir l’analyse de l’acte de celui qui «comprend» menée par M. Henry dans La Barbarie, Grasset, 1987.

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L’abduction, telle qu’elle est définie par W.S. Peirce (1978), consiste à prélever ailleurs que dans le champ du phénomène observé, la Loi qui va permettre l’explication. C’est cette abduction qui caractérise souvent par exemple, dans le récit d’énigme surtout, la démarche argumentative du détective, ce qu’on appelle sa méthode ou encore son flair. Ce type de raisonnement permet d’exprimer et de développer une certaine fantaisie, patente dans certains discours explicatifs de détectives.

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ce que cette dernière place au premier plan l’élaboration de l’hypothèse et l’individuation de l’interprétation. La confrontation d’un regard avec les autres regards rend plus attentives et vigilantes la prise d’indices dans l’image et à terme la construction du sens. La posture interprétative devient de ce fait plus active et consciente d’elle-même et de son objet.

Ainsi, nulle vérité définitive, nulle adoption du point de vue de Sirius, ne peut être recevable en tant que telle. Au-delà des constantes et des déterminismes (liés par exemple, mais pas seulement, à la présence d’invariants à la fois techniques et culturels) nécessairement significatifs, il existe bien une lecture singulière qui laisse une place à l’individu, qui relativise l’importance des savoirs encyclopédiques au bénéfice d’une approche herméneutique. Le cahier de bord est le premier lieu où cette dernière se produit, dans l’intimité d’une parole de soi à soi.

4. Conclusion Quelle question faut-il donc poser à l’image en classe de langue ? Pratiques de dévotion autrefois, du goût ensuite, du repérage aujourd’hui, cette succession d’usages dans l’histoire, dont le lieu scolaire garde encore la trace, empêche une réponse immédiate. Entre le contexte pragmatique et le contexte sémantique, entre l’usage cognitif et pédagogique de l’image et l’usage affectif et dynamique, l’image a peiné à trouver sa place comme objet d’enseignement.

L’image à l’école apparaît de fait fréquemment comme une image doublement dévaluée: d’abord par rapport aux potentialités didactiques qu’elle renferme, ensuite par rapport à la nature de la lecture qu’elle induit. Trop souvent, en effet, quelle que soit sa forme, elle reste prisonnière d’une approche descriptive extérieure à celui qui la produit, l’élève en l’occurrence. Trop souvent, la lecture scolaire de l’image semble se détacher d’une lecture réelle et devenir artificielle, laissant de côté l’élément fondamental qu’est le désir. On ne souhaite pas là retomber dans les discours rebattus sur la motivation des élèves mais réaffirmer la manière dont la nature même de l’image échappe à celui qui la regarde, quand on déstructure le travail des élèves en le réduisant à un travail superficiel de décodage et de ritualisation excessive.

La «reconduite» de l’image au réel doit être ainsi travaillée, et le recours à l’image en classe de langue doit redonner son ampleur à la langue, faire réapparaître notamment l’énonciation du locuteur-spectateur. En d’autres termes, le discours des élèves sur l’objet doit et peut être réactivé par les retrouvailles avec un véritable dialogisme, l’ouverture au langage s’en trouvant motivée et modifiée. A condition de privilégier des images suffisamment opaques… L’image présente cette qualité remarquable d’être un objet «médiateur» (Chabanne 2002), s’attachant un public de tout âge, se prêtant à plusieurs niveaux de lecture10, arrimant le lecteur à son histoire et à sa leçon, apportant moins des énigmes que des symboles, tendant à l’universalité par la sincérité même qui l’anime. C’est sans aucun doute dans cette redécouverte de la dimension heuristique du langage que réside un des enjeux sinon l’enjeu essentiel de l’inscription de l’image dans les cursus scolaires. Lire une image, c’est ainsi aller vers une appropriation personnelle de mondes et d’images qui nourrissent le travail 10

Les mises en réseaux effectuées par les élèves dans les classes montrent, par exemple, que tous n’ont pas le même niveau de lecture. Cependant l’interprétation produite n’a jamais été réduite à sa seule dimension cognitive.

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interprétatif à venir. C’est aussi apprendre à mettre en relation des éléments au départ éloignés les uns des autres. C’est enfin dépasser l’opinion, devenir familier de soi et familier des autres au coeur d’un rapport sans dépendance. Là réside sans doute une véritable interculturalité, celle-là même que recherche la classe de langue.

Dans la lecture de l’image il s’agit donc moins de promouvoir un savoir linguistique et/ou culturel qu’une compétence lectorale (spectatoriale) définie comme la capacité à comprendre l’image en acte et non pas comme un objet figé, ossifié. Toute image est dynamique, complexe, contradictoire même et ambiguë. Cette reconnaissance de l’incomplétude de toute lecture de l’image oblige à une certaine prudence. Prudence d’autant plus nécessaire que tout regard s’appuie sur une subjectivité qui en retour exige une démarche d’objectivation.

L’introduction de la dimension anthropologique va dans ce sens, en même temps que la reconnaissance du sujet regardant. Il s’agit donc d’apprendre la relation à l’Autre dans son universalité et sa singularité, dans sa perception et son regard. Ces exigences épistémologiques et éthiques conduisent à passer d’une compétence lectorale à une compétence interculturelle. Celle-ci s’appuie sur une mise en scène de la parole qui implique des sujets-acteurs. C’est pourquoi un enseignement de l’image élaboré en fonction de nomenclatures ou de typologies si fines soient-elles n’est d’aucune opérationnalité pour l’expérience de la rencontre et de l’altérité. En mettant l’accent sur le dialogue et non pas sur l’image prise comme entité, on replace le sujet au centre du processus. La notion prioritaire n’est alors pas celle d’image mais celle de «lecteur impliqué», d’où découlent les notions d’altérité et d’observation participante. Et elle est prioritaire parce qu’elle donne la parole à l’élève, aux deux sens de l’expression.

Références Bucheton, D.; Chabanne, J.-Ch. (2002). Parler et écrire pour penser apprendre et se construire, l’écrit et l’oral réflexifs. Paris: PUF. Chabanne, J.-Ch. (2002). « Les évolutions récentes du français à l’école primaire ». Littérature enseignée: reconfigurations. Montpellier: Tréma, 19: 37-54.

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Eco, U. (1992). Les limites de l’interprétation. Paris: Grasset.

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Galisson, R. (1989). Lexique, langue et culture. Paris: Clé International, DLE. Greimas, A. J. (1983). Du sens II. Essais sémiotiques. Paris : Seuil.

Grossmann, F. (1996). Enfances de la lecture. Manières de faire, manières de lire à l’école maternelle. Berne: Peter Lang.

Henry, M. (1987). La Barbarie. Paris: Grasset.

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Lefebvre-Mignot, Y. (1979). « Audiovisuel et développement ». Tiers Monde, XX. Paris: Colin.

Linard, M. (1990). Des machines et des hommes. Apprendre avec les nouvelles technologies.

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Odin, R. (2000). De la fiction. Bruxelles: De Boeck Université.

Peirce, Ch. S. (1978). Ecrits sur le signe. Paris: Minuit.

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Ricoeur, P. (1980). Soi-même comme un autre. Paris: Seuil.

Rivenc, P. (2000). Pour aider à apprendre à communiquer. Paris: Didier érudition.

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Paris: Klincksieck: 19-43.

Tauveron, C. (2002). Lire la littérature à l’école. Paris: Hatier.

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POUR UN APPRENTISSAGE DU FLE EN (INTER)ACTION AVEC LES TICE Sílvia Araújo Universidade do Minho saraujo@ilch.uminho.pt Introduction À travers Internet, les technologies de l’information et de la communication (TIC) connaissent depuis quelques années un essor considérable et suscitent un engouement certain dans les milieux de l’enseignement/apprentissage des langues. Dans la présente contribution, nous proposons une brève réflexion (entamée lors XXème congrès APPF - Jeux et enjeux) sur le potentiel d’apprentissage que peut apporter l’utilisation des TIC, notamment dans le cadre de la mise en œuvre d’une pédagogie qui met en avant l’agir, voire le co-agir des apprenants et qui favorise, de ce fait, les moments de pratique authentique de la langue. Nous montrerons, en particulier, que ces outils numériques influent directement, de par leur composante ludique effective, sur la dynamique motivationnelle des élèves et des enseignants.

1. TICE et formation des enseignants de langues Le web est aujourd’hui un médium participatif qui permet de recevoir et d’archiver de l’information, mais aussi de la partager, de collaborer et de créer son propre contenu. On y trouve des logiciels simples, conviviaux et souvent gratuits:    

Outils de communication médiatisée par ordinateur (CMO) synchrones et asynchrones –visioconférence, forum de discussion, courrier électronique, salons de clavardage (MSN), réseaux sociaux …

Outils d’écriture collaborative – Wikis, Diigo, Google Documents, Framapad, EPad, Etherpad, …

Sites de stockage / de partage de photos (Flickr, Picasa, …), de vidéos (YouTube, Dailymotion, Vimeo), de documents (Slideshare, Scribd, …), de musique (Jamendo, Jamglue,…); Outils du Web 2.0 pour créer des ressources authentiques – une baladodiffusion (Vocaroo, Soundcloud, Podomatic…), un tag cloud (ou nuage de mots-clés) (Wordle, Tagxedo, TagCrowd, Tagul, tag-cloud-generator.com…), un avatar (Voki, Sp-studio…), un poster digital (Glogster, par ex.), une frise chronologique (Capzles, Timetoast…), un e-book (Issuu, Calaméo, Myebook, Slideboom...), une bande dessinée (Makebeliefscomix.com, StripGenerator, ToonDoo, pixton…), des mots croisés (Puzzle 23

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Maker, EclipseCrossword…), un film d’animation 3D (Xtranormal, GoAnimate…), un quiz (QuizFaber, Flevideo, Wirenode (pour téléphone mobile…), une discussion vocale (VoiceThread, Voxpop…), un blog (Blogger; Wordpress…) ou un site Web (Google Sites, Wix, Weebly…).

Outils de mind mapping collaboratif – CoSketch, bubbl.us, Diagram.ly, Glinkr, LucidChart, Conceptboard, text2mindmap, Prezi, …

Nous sommes donc dans un monde où l’hypertextualité, la multimodalité et l’interactivité propre à la communication numérique sont présentes. Mais tant d’outils et de supports peuvent donner le tournis aux enseignants. Comment choisir? Sur quels critères?

Nos élèves se servent continuellement d’outils d’archivage, de publication, de réseautage pour se divertir, pour communiquer avec leurs amis ou pour faire leurs devoirs. De nouvelles façons d’apprendre se font jour, du fait de la connexion permanente des jeunes. La pensée est moins linéaire et plus visuelle, les jeunes sont davantage multitâches. En intégrant dans sa démarche pédagogique les outils de communication synchrones que semblent priser les adolescents, l’enseignant de FLE peut assez aisément organiser des sessions de clavardage au cours desquelles sa classe interagit, à un horaire convenu, avec des locuteurs francophones et pratique ainsi une communication beaucoup plus authentique que celle qu’offre le contexte pédagogique en présentiel. Même si les manuels s’efforcent à faire état de dialogues "naturels", et même si les étudiants sont incités à s’exprimer en cours à partir de tâches communicatives, il faut bien reconnaître que ce type de communication (plus relâché, qui se rapproche de l'oral) est le moins pratiqué en cours alors qu’il s’agit, en fait, du genre discursif le plus commun dans le quotidien (Martínez 2007: 16). Force est de constater que les enseignants sont, en général, peu enclins à recourir à ces ressources dans leur salle de classe dans un contexte pédagogique et à les faire utiliser par les élèves eux-mêmes. Les freins à l’utilisation de ces outils sont d’une part liés à la lourdeur des programmes et des effectifs, aux contraintes horaires et aux problèmes d’équipement et relèvent d’autre part d’un a priori négatif qui associe l’internet aux loisirs (jeux, réseaux sociaux).

2. Rester à quai ou monter dans le train technologique?

Nous savons, par ailleurs, que l’intégration pédagogique de toutes ces innovations multimédia ne va pas de soi. Elle implique des modifications des pratiques des enseignants et touche profondément à leurs représentations de l’apprentissage, à leurs modalités de collaboration et d’évaluation, et à leur rapport au savoir. Il existe plusieurs modèles traçant les étapes que traversent habituellement les enseignants lors de l’incorporation des TIC à leur enseignement. Le modèle qui suit (cf. Rémi 2012: 4) repère quatre étapes principales: - découverte: utilisation personnelle des outils; - adoption: utilisation professionnelle mais la pédagogie reste inchangée; - appropriation: pédagogie plus interactive; - création: pédagogie innovante, élève acteur, producteur et créateur.

La majorité des enseignants se situe dans les deux premières étapes, ce qui signifie que les TIC n’ont pas d’influence notable sur la pédagogie. Le dernier niveau permet d’obtenir le plein potentiel des TIC: ce n’est à ce stade que les élèves deviennent créateurs et non plus consommateurs d'information. Dès lors, celle-ci bouge et se renouvelle en permanence grâce et pour tous les utilisateurs du Web. Il est clair qu’une telle intégration créative des TICE nécessite des compétences socio-cognitives de haut niveau: autonomie, initiative, capacité à gérer complexité et incertitude, à collaborer, à apprendre et s’adapter tout au long de la vie.

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3. Jouer, vivre, apprendre dans un monde numérique Une formation des enseignants qui s’appuie sur les outils numériques, notamment les TBI, l’espace numérique de travail (ENT), la baladodiffusion et la visioconférence est donc un levier essentiel pour que ces technologies soient utilisées à bon escient et de façon adaptée dans des situations d’apprentissage.

3.1 Mobile learning, support pour le micro-learning Les technologies mobiles, qu’il s’agisse de baladeurs, de tablettes ou de smartphones sont, de par l’interactivité qu’elles rendent possible, les véritables vecteurs de l’innovation pédagogique (Arrigo & Cipri 2010). Il semblerait pourtant que le m-learning (apprentissage avec des appareils nomades) soit encore assez mal perçu. La tendance est donc plutôt à l’interdiction alors que ces outils de mobilité qui s’immiscent partout pourraient soutenir les apprentissages si les enseignants apprenaient à les utiliser en complément des outils déjà existants (ordinateurs) et dans une approche mixte, associant enseignement en présence et à distance (blended learning).

Toute cette modernité technologique ne s'accompagne pas automatiquement d'une plus grande efficacité pédagogique. Mais une chose est sûre, avec cette profusion de moyens, les élèves prennent de plus en plus en main leur éducation hors des murs de l’école et de la supervision des parents. Le temps de l'apprentissage linguistique ne se cantonne plus au temps du cours. Il faut penser à l'avant et à l'après. Les étudiants oublient naturellement leurs cahiers ou leurs manuels, mais ils se passent difficilement de leur téléphone portable.

Pourquoi ne pas profiter de l’attachement qu’ils ont pour cet objet pour procéder, au-delà de la classe, à une révision d’acquis11 portés soit par des contenus véhiculés en cours soit par des contenus e-learning fournis en amont? Grâce à ces applications mobiles, on peut, en effet, apprendre n'importe quand et partout, écouter l'enregistrement d'un dialogue dans la langue que l'on apprend, répondre à un quiz, et même s'enregistrer. De plus en plus souvent, le "sans prof" est aussi "sans classe". La familiarité des jeunes avec ces appareils et leur simplicité d’utilisation permettent d’envisager une généralisation de leur usage en classe de langue.

3.2 Les jeux vidéo: pour se faire plaisir et/ou pour apprendre?

Il est vital que l’école prenne sa place afin de réguler l’utilisation que font les élèves de cette TIC qui constitue presque un prolongement d’eux-mêmes. Ceci s’applique tout autant aux jeux vidéo qui font aussi partie intégrante de la vie des jeunes. Ces outils multimédia ne semblent pas être considérés comme des objets pour apprendre en tant que tel, et pourtant impossible de ne pas remarquer "la nouvelle posture, le nouveau rôle que donnent ces produits à l'utilisateur qui devient tour à tour spectateur, collaborateur d'un travail en commun […], acteur d'une histoire, etc." (Cord-Maunoury 1998: 55). Les enseignants ont maintenant à leur disposition ce que l’on appelle les jeux sérieux (serious game, mais aussi learning game) (Alvarez 2007). Comme le remarquent à juste titre Marne et al. (2011: 5), ces jeux sont généralement fondés sur une simulation du domaine qu’il faut enseigner mais ils sont conçus de manière à équilibrer les apports pédagogiques avec le plaisir du jeu.

11 - Alors qu’un contenu e-learning classique est articulé autour d'un véritable scénario pédagogique permettant l'atteinte d'un objectif pédagogique progressif, celui d'un contenu m-learning est centré sur une simple notion de base à acquérir ou valider. Il correspond au concept de micro-learning.

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Pour ceux qui n’auraient pas encore eu l’opportunité de plonger dans un jeu sérieux dédié à l’apprentissage ludique du français langue étrangère12, nous les invitons à découvrir le jeu de rôle en ligne massivement multijoueurs (MMORPG13) Thélème (http://jouer.thelemelejeu.com/) ou bien le jeu Les Éonautes (http://www.eonautes.com) qui propose, au contraire, une expérience en solo. Thélème invite ses participants à créer un avatar et à augmenter leur score. Comment? En utilisant le plus possible la langue française, en communiquant en temps réel avec d'autres utilisateurs (natifs et non-natifs) au contact desquels ils améliorent leur pratique de la langue. Avec le jeu Les Éonautes (conseillé aux apprenants de niveau A2), l’histoire se passe en 2992: un problème informatique efface les connaissances du passé. Il s’agit de retourner dans le passé (au temps des Gaulois, à l'époque médiévale, dans les jardins de Versailles au XVIIème siècle, …) afin de récupérer l’information perdue.

Jouer à ces jeux vidéo tient certes de l’ordre du divertissement. Mais il est bien clair qu’ici le divertissement n’est pas synonyme d’absence de réflexion. Après tout, ces jeux ont pour vocation de faire apprendre une langue étrangère: ils mettent donc à rude épreuve les capacités cognitives des joueurs, à leur plus grande joie.

Les enseignants sont toutefois en droit de s'interroger sur l'intégration pédagogique de ces jeux épistémiques numériques. Comment intégrer ces jeux dans un dispositif de formation?

Quel rôle donner à l’enseignant? Comment évaluer les apprentissages? Précisons, seulement, qu’avec ce type de logiciel éducatif, l’enseignant peut tout à fait faire de la transmission et de la mémorisation de connaissances, des quiz, des stratégies qui sont très représentées dans le système éducatif actuel. Le jeu vidéo s’adapte donc fort bien à toutes les pédagogies éducatives, progressistes ou traditionnelles (Jauffret 2011). On peut l’utiliser en classe ou chez l’apprenant-joueur, assisté par l’enseignant ou non, en jeu solo ou à plusieurs, avec des parties d’une durée définie ou non, avec un cours fondé uniquement sur le jeu sérieux ou sur d’autres supports, etc. (Marne et al. 2011: 8). Si l’on tient compte du fait que l’intelligence est variée (logique, linguistique, spatiale, etc.) et distinctive et que le rythme d’apprentissage varie selon les individus, alors on s’accordera pour dire que ces jeux sérieux sont un complément/une alternative ludique et interactive aux supports pédagogiques traditionnels (livres, manuels, etc.) en fonction des préférences individuelles des apprenants.

4. Passage d’une pédagogie essentiellement transmissive à une approche pédagogique socio-constructiviste Il faut bien comprendre que les environnements web 2.0 et web 3.0 sont plus une façon de faire, de travailler et d’apprendre qu’un simple lieu où trouver des outils. Ces derniers ne sont pas en soi un atout, mais ils prennent toute leur importance si les apprenants s'approprient suffisamment une ressource et commencent à l’exploiter dans leurs apprentissages. À partir de ce moment-là, ils peuvent se permettre de devenir créateurs et passeurs de contenus sur le Web social (ils savent que s’ils donnent, ils recevront!). L’AUTONOMIE et la CRÉATIVITÉ deviennent des qualités essentielles dès lors que l’apprentissage se décentralise. C’est bien dans le cadre de cette dépolarisation des relations entre enseignant et apprenants que les outils du Web 2.0 peuvent être un auxiliaire précieux dans l’acquisition d’une langue, car un 12 - Rappelons que l'enseignement des langues par l'utilisation de mondes virtuels comme Second Life ouvre, en effet, de nouvelles et nombreuses perspectives en didactique des langues. Permettant non seulement le travail collaboratif, mais également les échanges à distance avec des natifs, ces environnements présentent, par ailleurs, la particularité d’ajouter une dimension visuelle et spatiale (en comparaison aux dispositifs de type plateformes d’apprentissage), à travers la manipulation d’un avatar qui interagit dans et avec cet espace virtuel, et avec les autres utilisateurs. Ces environnements offrent de cette façon des possibilités de communication verbale, paraverbale et non verbale (Rodrigues et Wigham 2012).

13 - Initiales de Massively Multiplayer Online Role Playing Game.

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bagage linguistique minimal permet déjà de créer des combinaisons infinies et d’explorer les possibilités de la langue, à travers la co-construction de contenus. Précisons que les TICE permettent de créer des contextes sociaux propices à l’approche (actionnelle) par tâches. Les quelques exemples d’activités ici rassemblés, sans prétendre à l’exhaustivité, montrent combien il devient plus facile d’enseigner, à l’heure du numérique, le français comme une langue vivante14 et non pas seulement comme une langue écrite et figée:  créer un avatar pour amener la classe à mobiliser, de manière plus ludique et contextualisée, le vocabulaire et la grammaire inhérents à tel ou tel acte de parole (par exemple, se présenter ou présenter son/sa meilleur(e) ami(e)),  s’entraîner à la lecture à voix haute en recourant au logiciel libre Audacity ou aux smartphones dont disposent souvent les élèves eux-mêmes (un élève qui s’enregistre peut se réécouter et entendre ses erreurs15!),  réaliser et mettre en ligne (sur le réseau de l’établissement ou sur une plateforme collaborative) une anthologie sonore de textes lus par les élèves,  préparer un travail de compréhension ou d’expression orale que les élèves remettront à une date fixée (on libère ainsi du temps en classe et on augmente le temps d’exposition à la langue!),  fabriquer la bande-son (environ deux minutes) d’un livre (un clip sonore qui doit donner une idée du contenu, qui peut contenir des extraits lus et/ou joués, des documents sonores, de la musique, des bruitages…),  produire un film d’animation ou un livre audio à partir d’un conte (éventuellement rédigé en mode collaboratif à partir d’un nuage de mots-clés proposé par le professeur).

Les situations d’apprentissage où l’élève est ACTIF et INTERAGIT16 avec les autres sont les plus efficaces en ce qui concerne la réussite et la motivation (Béliveau 2011). Apparaît alors la notion de TRAVAIL-JEU, qui vise un produit langagier clairement défini (la création d’un film en 3D, d’un e-book, d’une bande-son, …) pouvant inclure n’importe laquelle des compétences langagières (compréhension, production, interaction). La pertinence de mettre en scène une histoire, un dialogue ou une simple règle de grammaire sur de tels supports interactifs ne devient visible que si on en utilise toutes les potentialités (son, image, utilisation des liens entre les données, etc.). Une réalisation de l’apprentissage partagé dans un tel environnement multimédia favorise la performance orale par rapport à un travail de groupe dans une classe traditionnelle. Il faut bien admettre, en effet, que ces supports présentent l’avantage de favoriser l’ouverture, le décloisonnement, la collaboration, la mutualisation de l’information.

L’apprentissage se fait toujours dans un cadre socio-cognitif: "cognition et interaction sont 14

- L’apprentissage de l’oral est depuis longtemps dénoncé comme un point faible de l’enseignement des langues.

Les dispositifs spécifiquement mis en place prennent souvent des formes assez traditionnelles et se font presque exclusivement dans le cadre d’une évaluation: la récitation, l’exposé, … Quelle place alors pour un véritable apprentissage? Développer une véritable didactique de l’oral oblige à privilégier des démarches collaboratives, à exploiter de nouveaux outils …

15 - Il n’est pas nécessaire de ramasser les enregistrements d’entraînement de tous les élèves à chaque fois. Un ou deux peuvent être écoutés et commentés en classe pour que les élèves comprennent ce qui peut être amélioré et ce qui est déjà maîtrisé.

16 - Il existe, de ce fait, de plus en plus de communautés linguistiques et des plateformes d’apprentissage: Babbel http://www.babbel.com/; Busuu http://www.busuu.com/fr; Lingomatch http://www.lingomatch.com; Livemocha http:/www.livemocha.com/; Palabea http://www.palabea.net/; LinQ http://www.lingq.com/fr/, etc.

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inséparables" (Bange et al. 2005: 55). Impossible de fournir un cadre à l’activité d’apprentissage si l’enseignant ne donne pas la priorité au sens… En effet, pour qu’une tâche ait du sens aux yeux de nos élèves, il faut qu’elle cherche à les conduire à une utilisation de la langue qui soit pragmatique plutôt que gratuite, mais qui récupère simultanément sa dimension ludique et socialisante, à travers les interactions entre élèves.

5. Considérations finales Nul doute que dûment exploités, tous ces outils technologiques permettent de créer des environnements multimédia riches, très immersifs, où il est possible de développer des pédagogies fortes, capables de répondre aux besoins d’un apprentissage individualisé et d’étendre (de forme plus vivifiante et signifiante) cet apprentissage au-delà de la classe.

Comme le remarque fort justement Thibert (2012), la question qui s’impose ne concerne donc plus l’impact des TIC, mais plutôt de savoir quelles solutions technologiques peuvent soutenir efficacement les apprentissages, et quelle pédagogie doit être mise en place pour profiter pleinement des possibilités offertes par le numérique. L’équilibre entre motivation et apprentissage est un critère de réussite. Cet équilibre ne semble possible que si l’aspect ludique vient en complément de l’apprentissage. Ce qui est intéressant avec les outils technologiques, en particulier avec les jeux vidéo, c’est qu’ils placent la question de la MOTIVATION et du PLAISIR au cœur même de leur interaction avec l’utilisateur. En effet, à travers ces outils, ce qui est mis en avant, c’est bel et bien l’apprentissage par le faire, le "learning by doing". Nous ne sommes plus dans le transmissif pur mais l’élève apprend en faisant dans un univers virtuel, et le professeur devient davantage un médiateur qui guide les apprenants, qui les aide à construire du sens et à adopter une posture réflexive.

APPRENDRE et JOUER ne s'opposent donc pas: le second peut parfaitement devenir le cadre dans lequel se concrétise le premier si les enseignants développent un niveau d’"alphabétisation numérique" qui leur permet l’intégration d’activités ludiques multimédias à l’apprentissage des langues.

Références bibliographiques Alvarez, J. (2007). Du jeu vidéo au serious game: approches culturelle, pragmatique et formelle.

Université Toulouse 2 et 3 : Thèse en sciences de l’information et de la communication.

Arrigo, M, Cipri, G. (2010). Mobile Learning for All. Journal of the Research Center for Educational Technology, (6-1).

Bange, P., Carol, R. & Griggs, P. (2005). L’apprentissage d’une langue étrangère: Cognition et interaction. Paris: L’Harmattan.

Béliveau, G. (2011). Impacts de l’usage des TICE au collégial. Trois Rivières: Cegep Trois Rivières.

Cord-Maunoury, B. (1998). Analyse de Apprendre avec le multimédia, où en est-on? Alsic, Vol. 1, n° 1.

Jauffret, A. (2011). Le jeu vidéo pose la question du plaisir à l’école. Blog RSLN - Regards sur le Numérique.

Marne, B., Huynh-Kim-Bang, B., Labat, J.-M. (2011). Articuler motivation et apprentissage grâce aux facettes du jeu sérieux, communication à la Conférence EIAH, pp. 1-12.

Martínez, A. S. (2007). L’analyse du discours médié par ordinateur (ADMO): Quel intérêt pour l’étude des interactions synchrones à distance dans un environnement pédagogique en ligne? In Actes du Colloque Echanger Pour Apprendre en Ligne (EPAL). Grenoble, 1-22.

Rémi, T. (2012). Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0. Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°79.

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Rodrigues, C. , Wigham, C.R. (2012). Second Life et apprentissage d’une langue étrangère dans une approche Emile: quels apports d’un environnement synthétique pour l’apprentissage du vocabulaire?. Recherches en didactique des langues : apprendre les langues autrement.

Colloque ACEDLE 2012.

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UNE LANGUE ÉTRANGÈRE, UN ORDINATEUR, UNE IMAGE: C’EST SIMPLE COMME BONJOUR! Paula Quadros Flores - paulaqflores@ese.ipp.pt Lucie Oliveira - lucieoliveirabagulho@gmail.com Edite Orange - editeorange@ese.ipp.pt Escola Superior de Educação do Porto Resumo: Este artigo surgiu na sequência de um atelier “Une langue étrangère, un ordinateur, une image: c’est simple comme bonjour!”, desenvolvido no âmbito do XXI Congresso da Associação Portuguesa dos Professores de Francês, Images et imaginaires pour agir. Teve como propósito divulgar, experimentar e refletir sobre recursos digitais que podem dar um bom contributo ao processo de ensino e aprendizagem do Francês Língua Estrangeira (FLE).

Evidencia-se o poder da imagem na construção do conhecimento, desafiando a criatividade e novos modos de ensinar a aprender. Verificou-se que os professores se interessaram pelas ferramentas digitais e evidenciaram a sua importância e a sua aplicabilidade nos contextos educativos. Neste sentido, o artigo divulga ferramentas informáticas focadas no desenvolvimento da oralidade/leitura/escrita do francês língua estrangeira, refere boas práticas de utilização em contexto de sala de aula, constituindo uma contribuição para a renovação da escola.

Introdução A imagem dá-nos a possibilidade de ver diferente, nomeadamente, porque nos permite um momento de introspeção revelando aquilo que sentimos, que criamos e que os nossos olhos ambicionam ou não observar. Numa sociedade em que o digital impera e a perceção visual evolui com rapidez, a imagem ganha relevo na sociedade, conferindo status no universo da comunicação e na nossa vida diária, auferindo um novo valor de uso: a exposição ou a proximidade. Efetivamente os ambientes virtuais de aprendizagem facilitam a personalização, a aproximação e uma comunicação global que podem enfatizar o uso do francês como língua estrangeira.

Um olhar retrospetivo pelas diferentes metodologias convencionais e não convencionais permitirá concluir que a imagem tem sido encarada como dispositivo pedagógico mediador de aprendizagens, podendo desempenhar múltiplas funções, desde a simples ilustração, recurso 30

facilitador de acesso ao sentido, desencadeador de produções orais e escritas e até testemunho de aspetos culturais inerentes à língua alvo. Trata-se de um suporte multifuncional de alta rentabilidade que se destaca no desenvolvimento da literacia, abarcando diferentes campos, tais como o estético, o simbólico, o narrativo, o contextual e o cultural, entre outros. Dos desenhos ilustrativos presentes nas antologias dos anos 40, 50, passando pela imagem fabricada representativa de campos lexicais, pelas imagens codificadas dos métodos audiovisuais, da abordagem comunicativa onde as imagens vão ganhando vida, tendo uma função situacional, até à utilização de documentos sociais, com imagens autênticas da vida real, foram decorrendo décadas. Nas metodologias pós-comunicativas, a imagem passa a desempenhar novos papéis, constatando-se que as novas tecnologias vieram incrementar novas práticas que exploram a policromia, a multimodalidade e a virtualidade a que o multimédia convida.

O pressuposto de que “uma imagem vale mais do que mil palavras” é válido até hoje, nas atuais abordagens didáticas de natureza acional. Uma imagem é um signo complexo que ultrapassa o que representa, introduzindo frequentemente um conflito interpretativo que lhe é inerente, incitando assim o aluno a reagir perante o retalho de vida representado, seja imagem fixa ou em movimento, retrato do real ou documento fabricado e manipulado segundo a finalidade a que se destina. A imagem é por si só apelativa, podendo ser para o professor um poderoso aliado de “marketing” pedagógico, na medida em que poderá captar e cativar o público a que se dirige, neste caso, os aprendentes de línguas e culturas estrangeiras.

Assim, partindo da simples perceção até chegar a um olhar mais atento e interpretativo, as novas tecnologias convidam à co-construção de sentido com base na exploração de imagens.

Os nossos contextos de vida estão povoados de imagens funcionais e não funcionais, em suporte digital ou em papel que deverão entrar na sala de aula. Neste sentido, os recursos multimédia convidam a agir e a interagir, podendo contribuir para uma motivação acrescida na aprendizagem e na prática de uma língua. Note-se que novos recursos, novas práticas, do papel ao ecrã, mas também antigos recursos pedagógicos, tal como a imagem poderão ser revisitados de acordo com as necessidades e motivações dos novos públicos. Estes encaram a aprendizagem de línguas estrangeiras como um exercício de cidadania que se estende ao longo da vida.

A seguir, explicitamos as potencialidades da imagem na aprendizagem do FLE pela integração das TIC nos contextos escolares. Faremos uma reflexão sobre a inclusão da imagem e de alguns recursos digitais no desenvolvimento da oralidade/leitura e da escrita, apresentando algumas possibilidades de práticas inovadoras que edificam uma nova postura para a realização de boas práticas.

1. As TIC no processo de ensino e aprendizagem É preciso ver diferente para continuar, já dizia Foucault (1984). O desafio das TIC na educação é difícil e complexo, intima um modelo educativo que sirva de guia aos professores que perderam as referências nos modelos que experimentaram, como diria Carneiro (2007) que envolva as sabedorias das sínteses, a correta sinalização dos fins, a garantia da segurança 31

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na aventura da aprendizagem. Todavia, as mudanças não são lineares, ocorrem em etapas distintas exigindo, na atualidade, uma interação entre os recursos disponíveis, a formação do professor e a metodologia utilizada (Flores, Peres & Escola, 2013). Tem, assim, o enfoque no professor, nas suas expetativas e no contexto em situação. Dadas as potencialidades das TIC, espera-se a melhoria da qualidade da educação e a preparação da nova geração para a vida, ou para a incerteza da vida, na sociedade do conhecimento e do saber.

Efetivamente, segundo Sanchos Gil (2006, as TIC têm alterado a estrutura de interesses (as coisas nas quais pensamos), o caráter dos símbolos (as coisas com as quais pensámos), pois ampliam o reportório dos símbolos, os sistemas de armazenamento, de gestão e acesso à informação (área na qual desenvolvemos o pensamento). Porém, vários estudos, entre eles Flores, Escola &Peres (2013), Pelgrum (2009), Blamire (2009), Costa (2008), mostram que elas ainda não representam um novo paradigma de modelo pedagógico, mas são adaptações aos vários modos de ensinar. Neste contexto, propomos recriar práticas pedagógicas, proporcionando aos participantes deste ateliê recursos TIC e ferramentas tecnológicas que permitem o desenvolvimento de competências curriculares, mas que desafiam a reconstrução de novos modelos pedagógicos. A verdadeira mudança ocorre na estratégia pedagógica utilizada, pelo que impõe a adoção de métodos de aprendizagem eficazes que envolvam diferentes técnicas de concentração, de imaginação, de associação, de observação, de situação e de comunicação.

Os programas que a seguir apresentamos foram trabalhados no atelier com o intuito de poderem contribuir para a renovação das práticas pedagógicas, melhorando resultados e motivações, através da diversificação de recursos e da aproximação ao ambiente digital hoje vivenciado pelos alunos.

1.1 O desenvolvimento da escrita: Stripgeneration A escrita envolve um conjunto de símbolos que expressa uma mensagem que está associada ao ato de ler e à compreensão, sendo uma forma de comunicação assíncrona. Existe uma interação entre o ato de ensinar e o de aprender pelo que o professor deve proporcionar o ambiente adequado para que o aluno possa construir a sua aprendizagem com significado e emoção, desenvolver competências narrativas que potenciem a relação expressiva e estética da escrita e uma autonomia tantas vezes apreciadas pelos alunos.

O Strip generator é um programa que permite que a criança crie a sua própria história em banda desenhada facultando a criação de comics de modo fácil e simples, isto é, dispõe de personagens, objetos e contextos que podem ser utilizados ou recriados pelo utilizador.

Contudo, desafia o professor a ensinar a aprender, orientando o aluno na tarefa, no sentido dos objetivos, melhorando o seu desempenho, como aliás já constatámos. As práticas pedagógicas devem ser recriadas segundo o objetivo do professor e os interesses dos alunos, pelo que podem ser realizadas em grande grupo ou de modo individual. O facto é que este recurso estimula a criatividade do aluno e do professor e permite a aplicação da língua com prazer e sem esfoço. No que diz respeito ao aluno, exige a produção de uma história com sentido, bem redigida e com imaginação, a aplicação correta da língua escrita, a seleção dos recursos e de contextos. Quanto ao professor, impõe a criação de uma metodologia ou projeto que sustente a curiosidade e os interesses do aluno. Este pode envolver a criação de um 32

portefólio temático que integre o desenvolvimento de várias histórias, um projeto de interação multicultural sustentado em histórias soltas que alimentam um blog, ou histórias que demonstrem a aplicação correta de conceitos gramaticais, histórias que recriem textos, etc. Ao permitir a publicação, extravasa os limites da escola e estimula a comunicação com o outro num mundo global, sendo que esta exposição criativa à língua-alvo pode aumentar a oportunidade de interação, alavancando o potencial da ferramenta para a contextualização da língua como meio de comunicação e interação.

1.1.1

A escrita criativa: Wordle, Tagaxedo e TagCrowd

Há programas que instigam a criatividade e ajudam a consolidar a escrita, nomeadamente no caso do FLE. O Wordle e Tagaxedo são geradores ou aplicadores que permitem dar ao texto uma configuração criativa e personalizada, de comunicação fácil e global, isto é, permitem colocar alegoricamente as palavras, tornando-as atrativas e possíveis de captar com um único olhar. Desperta a partilha com o mundo. Estimulam, assim, a diversão, motivando para a escrita. Também o TagCrowd confere o mesmo estilo, mas em vez de palavras, permite a utilização de um texto. Todavia, em educação, a nuvem criada não deve estar descontextualizada, deve ter sentido e propósito. Supõe o excelso de uma temática estudada, brainstorming, o resultado de uma orientação do professor, investigação do aluno ou aprendizagem realizada, o desenho de um contexto ou situação, ideias produzidas sustentadas num estudo efetuado, ou mesmo a recriação do aluno face a uma reflexão crítica gerada.

Assim, o aluno pode, em consequência de uma reflexão em contexto de sala de aula, ir escrevendo as palavras-chave resultantes da compreensão de um tema ou de um texto e, por magia, transformá-las numa imagem com o padrão de cor desejada, nela destacando palavras por aumento do tamanho ou repetição das mesmas, ou alterar a contextura de um texto. A possibilidade de reconhecimento de uma configuração visual em língua estrangeira postula a imagem global da palavra/texto num contexto temático com significado, estimulando a leitura e a memorização da imagem escrita. Por outro lado, à medida que esta imagem de palavras repetidas toma forma e, quando interpretada na imagem global das palavras, dá ênfase a um contexto significativo, contribuindo para o desenvolvimento da oralidade e da criatividade e até da disponibilidade para o acesso consciente. A escrita criativa, segundo Leitão (2008), favorece o desenvolvimento de uma sensibilização crescente para aspetos estéticos dos textos e para o domínio da linguagem, enquanto veículo privilegiado do diálogo, da perceção e da reflexão pessoal na ligação à vida e ao mundo. Acrescenta que quando um programa de escrita criativa estimula propostas e desafios de escrita, constitui um poderoso instrumento de desenvolvimento linguístico, ao despertar ideias e imagens, e um instrumento de desenvolvimento pessoal. Note-se que a partir da imagem criada em contexto de sala de aula, o professor tem um novo recurso para desenvolver a escrita, quer expandindo as palavras, frases ou textos, quer recriando cenários que contextualizam as mesmas. A criatividade pedagógica é por si mesma um desafio para o professor e para o aluno melhorando desempenhos.

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1.2 O desenvolvimento da oralidade: My Story e Vuvox Vuvox é uma ferramenta simples que permite que os alunos criem apresentações atrativas, personalizadas de acordo com os seus objetivos. Sustentado num tema e na orientação do professor, o aluno seleciona um conjunto de imagens, vídeos, áudio, conteúdos, podendo incluir hiperligações e texto, para criar a sua apresentação de apoio à comunicação oral. As apresentações baseadas nesta ferramenta são mais dinâmicas e apelativas que o tradicional PowerPoint da Microsoft. Além disso, esta ferramenta permite a publicação e partilha com os colegas. Deste modo, pode ser explorado em contexto de sala de aula ou debatido num fórum, comentado num blogue ou em qualquer rede social. Esta ferramenta pode assim apoiar a oralidade num contexto de satisfação e estimular a comunicação numa língua estrangeira com os outros fora do contexto de sala de aula nomeadamente comunicando com os seus pares de escolas estrangeiras.

O My Story retrata uma história de sucesso, em inglês, mas com imagens que falam por si.

Permite a interação ao incitar à colocação de uma imagem (fotografia) que poderá ser a do próprio aluno que integrará na história, estimulando de imediato reações verbais. Em qualquer uma destas ferramentas o papel do professor é fundamental para orientar e esporear o desenrolamento do debate num ambiente em que a motivação é fundamental. A emoção é o enfoque consequente da ligação do filme com a turma/aluno, pelo que impõe reações imediatas que exigem a mediação do professor na oralidade.

1.2.1

A leitura: Glogster e Voki

A leitura é um dos pontos-chave na educação. Torná-la criativa depende da capacidade e da orientação do professor, assim como das ferramentas gratuitas disponíveis na Internet. O Glogster e o Voki são ferramentas de fácil utilização e com muitas potencialidades na área da educação, nomeadamente no ensino do FLE. O Glogster permite criar um espaço multissensorial e multicultural, em que os alunos podem ilustrar os seus textos com imagens, fotografias, vídeos, música, gráficos e som. Assim, dá vida ao tradicional poster ou cartaz, proporcionando experiências divertidas e originais, personalizadas e inovadoras. Estimula a leitura de textos, pela criatividade da apresentação e riqueza de recursos e aumenta a qualidade de desempenho pela possibilidade de publicação e partilha.

O segundo, o Voki, permite a seleção de um avatar com voz. O aluno seleciona um avatar, escreve um texto, ou lê para gravação e depois o próprio avatar reproduz os textos, personalizando-os. Pode selecionar a língua estrangeira e o tom de voz. Contudo, no caso de selecionar a voz deve ter em atenção que seja percetível na sala de aula, sendo que a leitura é normalmente muito rápida e sem pausas. Para ultrapassar este problema, podem-se fazer algumas pausas manualmente e tornar o discurso interativo com a turma. O Voki pode ser um apoio significativo para o professor na sala de aula, pois pode introduzir temáticas, criar diálogos personalizados com os alunos, representar personagens relevantes da história ou política mundial, estimulando uma contextualização e uma reflexão crítica por parte dos alunos relativamente à leitura dos textos, podendo, ainda, ser inserido no Glogster. Ambos 34

estimulam a criatividade e a produção em ambiente digital, melhorando simultaneamente o desempenho do aluno e do professor. Ensinar a aprender a ler é envolver-se numa experiência criativa que desperta a compreensão e a comunicação.

Conclusão Língua é comunicação, é cultura, pelo que a aprendizagem de uma língua estrangeira deve estimular a comunicação dos alunos com o mundo para que possam aprender em diferentes contextos. A arte da comunicação pode passar pela criação de imagens que transmitem mensagens, culturas identitárias dos povos. Na era digital, os professores devem adaptar-se aos diversos meios, desenvolvendo uma atitude flexível, empreendedora e criativa, com conhecimentos generalistas e capazes de utilizarem diversos recursos, nomeadamente TIC. Assim, os recursos apresentados neste atelier permitiram aos participantes beneficiar de uma formação que lhes possibilita recriar as práticas pedagógicas, dinamizar metodologias de ensino e aprendizagem que permitem personalizar a comunicação sustentada na utilização de imagens como suporte pedagógico. Estas imagens podem servir de mote comunicacional, estimulando a partilha e a colaboração entre alunos nativos e alunos que aprendem o FLE, desde que enviadas ou publicadas em redes sociais. Representam, assim, uma mais-valia no processo criativo, reflexivo e comunicacional do aluno sobre uma temática, assim como pretexto de utilização com sentido do FLE, sustentado no prazer de aprender num processo construtivista do saber e do saber-fazer. De um modo geral, os professores participantes experimentaram as ferramentas, sentiram a facilidade da sua utilização, mas também alguns obstáculos próprios das tecnologias que exigem equipamentos adequados para o bom funcionamento. A satisfação imperou entre os participantes que compreenderam as potencialidades das TIC no ensino do francês língua estrangeira.

Bibliografia Blamire, Roger (2009). «ICT Impact data at primary school level: the steps approach». In Friedrich Scheuermann and Francisc Pedró (ed.). Assessing the effects of ICT in education: indicators, criteria and benchmarks for international comparisons, (199-211). European Union: OCDE. Carneiro, Roberto (2007). «La “nueva educación” en la sociedad de la información y de los sabers». In Sociedad de la información y cambio educativo de la XXII - Semana Monográfica Santillana de la Educación. Madrid. Acedido em setembro de 2013 de http://www.oei.es/tic/santillana/carneiro.pdf.

Costa, Fernando et al. (2008). Competências TIC. Estudo de Implementação (Vol.I). In Costa, Fernando (Coord.) Lisboa: GEPE/ME. Acedido em setembro de 2013 de http://www.gepe.min-edu.pt/np4/364.html.

Flores, Paula; Peres, Americo & Escola, Joaquim (2013). «Identidade Profissional Docente e as TIC: estudo de boas práticas no 1º CEB na região do Porto». In Raposo-Rivas, Joaquim Escola; Martinez-Figueira; Florêncio Aires (Cood.). As TIC no Ensino: Politicas, Usos e Realidades, (323 – 342). Santiago de Compostela: Andavira Editora.

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Foucault, Michel (1984). L´usage des plaisirs. Paris: Ed. Gallimard.

Leitão, Nuno (2008). «As palavras também saem das mãos». Noesis, 72, (30-33).

Pelgrum, Willem (2009). Indicators un ICT in primary and secondary education: results of an EU Study. Friedrich Scheuermann and Francisc Pedró (ed.). In Assessing the effects of ICT in education: indicators, criteria and benchmarks for international comparisons, (165 - 188).

European Union: OCDE. Sancho Gil, Juana (2006). «De tecnologías de la información y la comunicación a recursos educativos». In Tecnologías para transformar la educación, (15 – 49). Madrid: Universidad International de Andalucía: Ediciones AKAL.

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UN BLOG QUI DEBORDE D’IMAGINATION Sandra Rodríguez Nieto José Carlos Vidal López En faisant un petit tour du côté de chez Mademoiselle SanDRillana (www.sandrillana.blogspot.com), il est aisé de se laisser emporter par son imagination dans un monde dont « La vie en rose » est la musique de fond. Le blog étant rédigé en « français facile » et illustré, les apprenants agissent en français presque sans s’en rendre compte lors de leur parcours sur ce blog vivant et actif.

Quel peut donc bien être le secret pour qu’un blog s’illumine ? Le coup de baguette magique, c’est l’utilisation d’images et de vidéos et quelques petits tours de magie (pas sorciers) pour égayer un blog scolaire et délier Les langues.

Créer un blog de FLE, c’est se jeter dans l’action et ouvrir la salle de classe jusqu’à des limites qui dépassent l’imagination des élèves et même du prof. Pour cela, nous souhaitons partager quelques idées et suggestions « prêt-à-faire ».

Quelques objectifs:  Partager un savoir-faire  Devenir blogueur / blogger  Rendre un blog visible et actif  Découvrir des outils TICs  Découvrir d’autres logiciels et leur exploitation pédagogique  Montrer leur accessibilité  Partager des expériences de classes  Sortir d’entre les murs de classe  at-Tâcher! = Blog + musique/son + image  Faire de nouvelles expériences  Faire un bilan  Recevoir des points de vues, techniques et idées  Échanger au sujet de projets similaires Il était une fois... Mademoiselle SanDRillana En septembre 2011, ce blog naît sur l’initiative d’une enseignante de FLE, Mademoiselle SanDRillana, tout juste mutée dans un établissement scolaire vers la Côte de la Mort en Galice, tout au nord-ouest de l’Espagne, bien loin de son Paris natal. Dans ce petit collège-lycée, on ressent tout de suite le besoin de dynamiser l’enseignement de la langue française et il est, en 37

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quelque sorte, décidé d’en « retaper » l’image. Le blog sera le complément idéal du volet réservé au Département de Langue Française sur le site du Lycée où l’on maintient l’info plus institutionnelle. Bien entendu, le blog est beaucoup plus exposé au regard public que ce qui est disponible sur la plateforme de classe virtuelle. À la source : le montage du blog Le blog de Mademoiselle SanDRillana est réalisé avec l'outil Blogger (anciennement Blogspot), service gratuit de Google qui permet de créer facilement et rapidement sa page web. Il est fort vrai que pour créer un blog il suffit d’appuyer sur un bouton et le tour est joué.

Le problème vient ensuite pour configurer son blog mais il suffit de se familiariser avec l’outil en y furetant et en « trifouillant ». Et c’est justement là que réside le secret de l’emploi des TIC : trifouiller et encore trifouiller dans les sites, les outils, les applications et autres instruments afin d’en évaluer les possibilités pour un emploi pédagogique sans rien à craindre et tout en prenant de la graine afin de s’habituer à s’en servir. Ceci est facilité par des outils de plus en plus manipulables, accessibles et interactifs.

Il existe d’autres outils comme Wordpress. À chacun de choisir celui qui lui semble plus pratique a priori ou qui lui apporte davantage de services. S’agissant d’un monde en évolution perpétuelle, on se doit d’être attentif aux nouveautés et à leurs apports.

Il faut aussi avoir les idées claires sur ce qui est visé au moyen du blog et savoir définir quel type de blog on prétend mener avant de commencer à publier des articles. Dès lors, les sources pour y puiser des informations et de l’inspiration sont à 99,99% sur la toile, pour n’en citer que quelques-uns:  Google  Yahoo.fr  Wikipedia  Blog de collègues (un monde dynamique, accueillant et très interconnecté)  Médias  TV5MONDE  Sites spécialisés en FLE  Vidéos : Youtube  Dicos: Larousse Lorsque nous naviguons sur la Toile et que nous y menons notre propre navire, il nous faut respecter les droits d’auteur, cela va de soi, mais aussi agir avec un certain civisme et connaître les licences Creative Commmons. Dans ce sens, la réponse enthousiaste de l’artiste parisien Michel Caron à l’utilisation de ses tableaux est un exemple du bénéfice de ces bonnes pratiques : http://sandrillana.blogspot.com.es/2012/05/promenade-monumentale-paris.html Sage comme une image ?

On trouve sur Internet des banques d'images et de photos gratuites et libres de droit mais il faut dire aussi que la communauté enseignante sur la toile est d’une générosité admirable, ce qui permet de trouver une infinité de ressources, comme, par exemple, une mine intarissable d’images de France libres de droit.

Pour créer ses propres photographies pour illustrer le blog, nous comptons de nos jours sur de nombreux gadgets à portée de main: ne serait-ce que sur nos téléphones portables et ce, sans en arriver à parler des appareils numériques de nouvelle génération et des caméras.

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Donc, sans avoir à se tracasser à faire des formations avancées et pointues en photographie. Il ne s’agit pas de reportages de pro sinon de capter des instants spontanément ou de recueillir des témoignages scolaires.

Pour ce faire, il faut absolument se tenir à la réglementation locale en ce qui concerne les droits à l’image car il s’agit de mineurs. En Espagne, nous recueillons les autorisations signées des parents à cette fin.

Entre autres, les moments à photographier :  Évènements du calendrier scolaire  Nouveautés en classe de Français  Commémoration et unités didactiques à cette occasion  Activités, visites, conférences…  Moments de classe Tous ces éléments servent de diffusion des activités auprès des familles et du reste de la communauté éducative. Et surtout, ils servent à tisser un lien affectif entre l’élève et la langue.

Nous, les professeurs de français, nous sommes conscients de cet atout propre à la langue qui est notre passion. Ça bouge en vidéo !

Un autre élément non moins important est le fait que les jeunes sont habitués à faire une lecture très rapide des images et il ne faut pas omettre ce langage pour les atteindre. De plus, la compétence linguistique n’est pas plate mais passe par ces quatre axes. Donc, si les images sont enrichies avec du son et du mouvement, le tour est joué !

Youtube est une source presque infaillible de vidéos qui peuvent être intégrées sur un blog en copiant tout simplement un code. Il s’agit également d’un outil en constante amélioration afin de traiter des vidéos ou d’en télécharger et de les éditer. Des exercices avec le sous-titrage sont envisageables.

En effet, créer ses propres vidéos, ce n’est plus un défi technologique impossible sans l’aide d’un spécialiste. Quelques exemples d’activités pédagogiques enregistrées en vidéos pendant une classe (avec un téléphone portable) :  Carambar, c’est pas de la blague !  Aérobic – lexique du corps  Les numéros en-chantés  Joyeux anniversaire Outils pour travailler les images fixes ou en mouvement Chaque jour, de nouvelles applications arrivent sur le marché (PicsArt et autres) qui font qu’il faille continuellement se ré-actualiser mais qui souvent rendent ces tâches moins techniques.

Bien entendu, les outils de chez Google sont des piliers quand on utilise Blogger. D’une part, Drive permet de stocker des documents, de les partager et même de les élaborer de 39

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façon collaborative. De l’autre, pour les images, Picasa permet de stocker et de publier les images. Reste à savoir quel sera l’avenir de ces outils.

Quelques exemples d’articles sur le blog et d’activités :  Album avec Picasa : Échange scolaire  Vidéo-album avec Picasa : Silence, on lit !  Vidéos créées à partir d’une présentation  PowerPoint (à partir la version 2010) : o La ville de Vannes (par une élève) o Remise des prix remportés lors d’un concours de l’APFG Les sites pour créer des montages vidéo avec des photos et de la musique sont réellement des boîtes à magie. Pour en citer deux : Slide.ly et Animoto.

Il y a d’autres logiciels, plus ou moins compliqués, pour manipuler les vidéos comme Windows Movie Maker ou Videopad.

Pour manipuler le son, Audacity est le plus répandu des logiciels. Nul besoin d’en connaître tous les secrets afin de pouvoir enregistrer ou bien même découper un fichier ou y faire quelques retouches.

Pour finir cette liste, LIM est un logiciel pour créer des activités didactiques interactives dont certaines avec des images et des vidéos : quiz, jeux de mémoire, puzzles, relier, définition, etc…

Un exemple: Musique Maestro « Images d’ailleurs » Sur le blog, on peut aussi utiliser des activités d’autres auteurs et même en insérer (à l’aide d’un code mis à disposition et qu’il suffit de copier et coller).

Un exemple d’articles avec des activités externes : Ça bouge en Bretagne par TV5MONDE Il faut mentionner aussi le nouveau site Parlons français, c’est facile ! qui propose des Webdocs très actuels et utiles pour l’auto-apprentissage ou pour l’exploitation en classe.

Pour continuer avec des activités externes, FLEvideo.com est un incontournable. Traduit et géré par Marisol Arbués, ce site de quiz au sujet de vidéos courtes permet aux enseignants de :  Utiliser des quiz avec leurs élèves directement sur le site.  Intégrer ces quiz sur leur blog ou site perso.  Voir le résultat de leurs élèves grâce à un code.  Créer des quiz.

Voici un quiz créé sur FLEvideo.com et inséré sur le blog à partir d’ une chanson de ZAZ et un quiz pour découvrir la Suisse dont les questions ont été rédigées par un groupe d’élèves.

Nous ne pouvons pas ne pas citer les blogs d’une collègue de Galice, Mª José Lozano, qui travaille d’arrache-pied pour présenter des nouveautés pour la classe de FLE quasiment au quotidien et grâce à qui la plupart des profs restent « à la page » : - TICs en FLE - FLE en ESO Quelques réflexions finales 

Dans quelle boutique acheter du temps? Un blog, ça demande un investissement en temps.

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      

Objectif: intégrer de plus en plus de chefs-d’œuvre des petits artistes!

Accro(s) au blog?

Trac? Tout ce qui est publié est automatiquement lisible et lancé sur la toile.

Quel est le bon équilibre entre la motivation et l’exigence?

Est-ce réellement la bonne voie ou technique? Doit-on considérer une autre stratégie ?

Auprès des élèves, ça passe ou ça casse?

Ce blog est-il trop perso? La vie trop en rose? Trop ethnocentrique ou est-ce délibéré ?

Il s’agit de pensées qui reviennent de temps en temps lors de l’existence d’un blog ou, sans doute, de toute autre expérience pédagogique. Mais ce qui est évident, c’est que le bilan est plus que positif pour tous les intervenants dans l’expérience et la joie dont font part les élèves envers la matière était inimaginable au départ!

Alors, à présent, donnez libre cours à votre imagination et bloggez pour entrer dans l’imagin-ère !

En français, c’est fantasTIC!17

Retrouvez la présentation (format PowerPoint) sur le blog : http://sandrillana.blogspot.com.es/2013/11/mademoiselle-au-congres-de-lappf.html N’hésitez pas à contacter Mademoiselle SanDRillana: mademoisellesandrillana@gmail.com Twitter : @MlleSanDRillana

17

Nous souhaitons remercier chaleureusement l’accueil si amical qui nous a été réservé par Madame Cristina Avelino, Présidente de l’APPF, ainsi que toute sa brillante équipe de collaborateurs dont l’excellent savoir-faire et savoir-agir a été la touche qui a permis à tous les assistants de repartir la tête pleine d’images motivantes vers leurs salles de FLE. À eux aussi, nous souhaitons dire merci et, tout particulièrement, aux autres intervenants et aux participants à cet atelier pour tous ces échanges d’expériences pédagogiques si enrichissants.

Obrigado !

41

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LE CERVEAU EN IMAGES....

Nadine Fraize nadine@langues-et-terre.net / www.langues-et-terre.net

Richard Tallaron18 richard@lfee.net / www.lfee.eu En septembre 2012, nous avons été invités à présenter une série d’ateliers à la conférence nationale des professeurs de langues vivantes d’Australie. Les formations portaient sur les méthodes actionnelles dans la classe de langue. Le public représentait une dizaine de langues européennes et asiatiques, dont le chinois, l’indonésien, le japonais, etc.

Au cours de cette conférence, nous avons nous-mêmes assisté à un atelier présentant les recherches de William « Ned » Herrmann autour des préférences cérébrales de chaque individu qui nous a rapidement amené à réfléchir sur l’utilisation et l’adaptation de certaines activités pour la classe de langues.

La méthode Herrmann a été fondée dans les années 75 par Ned Herrmann, chercheur américain et Directeur de Ressources Humaines de la Général Electric.

L’approche Psycho-comportementale de l’individu par la méthode Herrmann repose sur la théorie démontrée par les neurosciences (deux « cerveaux » = cortical et limbique, deux hémisphères = droite et gauche), selon laquelle chaque individu possède un profil cérébral qui lui est propre et qu’il développe et renforce tout au long de sa vie. En fonction de son milieu socio-culturel, familial, scolaire, professionnel, des expériences et des rencontres faites, chaque personne active et sollicite de façon plus ou moins intense telle ou telle partie de son cerveau. Il est important de préciser que ces préférences sont en parties « héritées » (génétiques) et en partie « acquises », en fonction de l’environnement et des événements de la vie quotidienne.

Ainsi l’individu développe des préférences cérébrales plus ou moins importantes sur :  le cerveau droit (intuitif et global)  le cerveau gauche (logique et analytique)  le cerveau limbique (émotionnel et affectif)  le cerveau cortical (réfléchi, conceptuel et spéculatif).

18

Nadine Fraize et Richard Tallaron organisent des stages en France, accessibles à tous par le biais de la bourse Erasmus+ qui couvre l’ensemble des frais de transport, de séjour et d’inscription.

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Chaque personne possède donc une carte mentale unique qui lui fait percevoir le monde, et à fortiori les différentes tâches professionnelles, à travers le prisme de ses préférences cérébrales. Il est donc très évident que certaines personnes seront plus efficaces et plus performantes dans certains postes que dans d’autres qui leur demanderont plus d’efforts, plus d’énergie pour un résultat moins satisfaisant.

Le Profil de Préférences Cérébrales Herrmann® est réalisé à partir d’un questionnaire qui permet de quantifier sur une échelle de 0 à 160 environ, le degré d’utilisation (évitement, utilisation, préférence, préférence forte) par un individu de chacun des quatre quadrants du cerveau :  cortical gauche (résolution de problèmes, mathématique, technique, analyse, logique)  limbique gauche (contrôle, planification, organisation, administration, attachement aux valeurs traditionnelles)  limbique droit (verbal, musicien, spiritualiste, émotionnel, doué pour les contacts humains)  cortical droit (synthétique, conceptuel, artistique, imaginatif, créatif, global).

Il est donc évident qu’une préférence forte (supérieure à 67) ou très forte (supérieure à 100) sur un quadrant ou sur l’autre déterminera une plus grande capacité à mener à bien certaines tâches.

De retour en Europe, le congrès de l’APPF à Porto sur l’image nous semblait un terrain propice à la présentation de ces ressources (voir documents en annexe). Nous avons donc décidé d’adapter et de présenter ce matériel de la façon suivante : 1. Projection d’image représentant les deux hémisphères du cerveau (pour les images ellesmêmes, recherchez dans le moteur de recherche google : Herrmann images cerveau).

2. Nous avons demandé aux participants d’analyser ces images et de réagir : comment sont représentés ces 2 hémisphères ? A quel(s) domaine(s) peut-on les associer ? Quel hémisphère représente la partie plus artistique de l’individu, etc. ?

3. Nous avons distribué des cartes « adjectif » (voir annexe 1) à chaque participant. Ces derniers devaient sélectionner les cartes se rapprochant le plus de leur personnalité et justifier leur choix auprès de leur voisin.

4. Nous avons ensuite montré une vidéo étonnante : il s’agit d’une danseuse qui semble tourner dans le sens des aiguilles d’une montre pour certaines personnes, et dans le sens contraire pour d’autres (www.youtube.com/watch?v=9CEr2GfGilw). En réalité, le sens est déterminé en fonction de la partie cérébrale dominante utilisée par le spectateur.

5. Chaque participant a ensuite rempli un questionnaire lié à sa personnalité, se rapportant aux quatre quadrants du modèle Herrmann (voir annexe 2). Par le biais d’un système de 43

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points, chacun devait transposer ses résultats sur une cible (voir annexe 3). Le quadrilatère ainsi créé établissant le « profil cérébral » de chaque participant.

6. Nous avons finalement projeté les photos de quelques personnalités françaises les plus célèbres actuellement auprès des adolescents, en demandant à la classe de les présenter et/ou d’imaginer une fiche d’identité fictive. Il s’agissait là encore de se concentrer sur les éléments descriptifs de la personnalité.

Au cours l’atelier, les participants ont été amenés à s’exprimer à l’oral et à l’écrit sur certains aspects de leur personnalité. Très vite, chacun s’est ouvert à ses collègues pour partager des expériences personnelles. Une vraie madeleine de Proust pour certains !

Cet atelier a en tous cas beaucoup fait réagir les participants et provoqué de nombreuses discussions animées. Le but n’était évidemment pas de faire une analyse scientifique du cerveau de chaque participant, mais bien d’utiliser des images, fixes et mobiles, pour couvrir les quatre compétences dans la classe de langue. Cette séance a aussi permis de souligner les différentes perceptions d’un même document (la danseuse) par les participants, et par là de rappeler que ce phénomène se produit au quotidien chez nos élèves...

Ces activités sont faciles à adapter pour des apprenants du second degré évoluant entre les niveaux A2 et B2.

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ANNEXE 1 Cartes à découper et à distribuer

A D logique intuitif analytique créatif réaliste joueur mathématique imaginatif rationnel innovateur B minutieux organisé prudent ponctuel fiable

C sensible émotif pédagogue serviable expressif 45

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ANNEXE 2

A. ANALYTIQUE

B.

mots clés : raison et logique 

NOVATEUR

mots clés : imagination et risque  j’ai l’esprit créatif

j’ai l’esprit critique mes valeurs fortes : rigueur, performance, rentabilité, objectivité, sérieux

mes valeurs fortes : diversité, flexibilité, nouveauté, fantaisie, subjectivité



j’aime les faits et les chiffres 

je suis réaliste

 j’aime les idées et les stratégies nouvelles  je suis un idéaliste



je travaille de manière précise à partir de chiffres et statistiques

 je vois les choses globalement



j’argumente de façon rationnelle

 je tolère l’ambiguïté



je formule des théories

 je défie les règles établies



je mesure avec précision

 j’ai l’esprit de synthèse



je résous les problèmes de façon logique

 j’invente des solutions nouvelles



je comprends les éléments techniques

 je résous les problèmes de manière intuitive

C. ORGANISE

D. SENSIBLE

mots clés : ordre et précision

mots clés : humain et sensible

 j’ai l’esprit pratique

 j’ai l’esprit altruiste

 mes valeurs fortes : concrétisation, fiabilité, productivité, discipline

 mes valeurs fortes : amour, charité, partage, convivialité, qualité relationnelle



j’aime les règles, méthodes, et procédures



j’aime le contact et les échanges



je suis pragmatique



j’aime les rapports humains



j’approche les problèmes de façon pratique 

je suis perfectionniste



j’anticipe les besoins des autres



je suis méthodique



je suis une personne enthousiaste



je planifie



je suis persuasif(ve)



je suis ponctuel(le)



j’aime enseigner



je suis une personne fiable

 je comprends les difficultés relationnelles

 j’aime partager avec les autres

46

ANNEXE 3 Dessinez votre profil : 1.

2.

3.

Décidez dans quel quadrant se trouvent vos points forts et placez une croix sur l’axe diagonal de ce quadrant, à l’endroit qui vous semble le plus approprié.

Répétez le processus dans les 3 autres quadrants, en allant du plus fort au moins fort.

Finalement, connectez les croix pour former un diagramme de 4 côtés.

A     

D

Logique Mathématique Analytique Réaliste Rationnel

    

Intuitif Créatif Joueur Imaginatif Innovateur

B

C

    

    

Minutieux Organisé Prudent Ponctuel Fiable 47

Sensible Emotif Pédagogue Serviable Expressif

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ON APPREND LE FRANÇAIS POUR ALLER À EURODISNEY Sílvia Guedes Carla Sanches Résumé : Faire de la salle de classe un espace créatif, d’innovation, de partage et d’apprentissages est le but de notre démarche. Nous avons proposé à une classe de 8º ano (équivalent de la 4ème française) de FLE (deuxième année d’apprentissage) du collège Quinta do Marquês de développer et de dynamiser différentes tâches communicatives (orales et écrites) à propos d’un voyage à Disneyland Paris.

En variant les rôles – d’apprenants à « enseignants » - les élèves ont développé des activités d’interaction basées sur des images, des jeux de rôle, des chansons en articulation avec les TICE. Cet atelier de français a permis aux plus petits de prendre contact et de découvrir pour la première fois la langue française, aux jeunes adolescents de consolider et de développer leur compétence communicative en FLE.

Tout a commencé par un défi lancé par un professeur de 4º ano du système scolaire portugais (l’équivalent du CM1 français) à deux professeures de FLE : enseigner quelques mots de français à sa classe qui, pendant les vacances de Pâques 2013, allait faire un voyage à Disneyland Paris. Elles ont accepté tout de suite mais elles ont proposé que ce soient les élèves de 8º ano, en deuxième année d’apprentissage du FLE, qui soient chargés d’animer l’atelier. Ils ont reçu cette proposition avec étonnement, étant donné les problèmes de discipline et de manque de responsabilité de la classe, mais les enseignantes tenaient à les mettre à l’épreuve et à ce qu’ils sortent de l’espace salle de classe/ école.

Après l’élaboration du projet par les professeures, les 28 élèves, divisés en groupes de quatre/cinq, ont pris connaissance des activités à développer, selon les diverses compétences, et du rôle de chacun pour chaque tâche à accomplir au moment de la dynamisation de l’atelier, tout en réfléchissant à la portée et au sens de leur travail.

Première étape : L’atelier a été préparé durant trois classes de 90 minutes. Le but était double : développer dans un premier temps les compétences en FLE des élèves de 8º ano et les compétences communicatives des élèves de 4º ano. Etant donné l’âge du public-cible, les activités ont été basées sur l’image, sur support carton ou vidéo, sur des comptines, « Frère Jacques » et « Pomme de reinette » et sur des présentations multimédia. 

PRODUCTION ÉCRITE – des textes orientant la présentation orale / l’interaction avec la classe; un texte de production écrite créative – Le voyage de rêve; la préparation des 48

fiches de travail à réaliser par la classe-cible; jeux de mots; jeux de rôle; production d’une présentation multimédia sur quelques actes de parole de situations de la vie quotidienne, par exemple – se présenter ; demander une information ; faire un appel ; demander une boisson/ quelque chose à manger dans une cafétéria… 

ORAL/LECTURE- interaction avec la classe-cible pour mettre en place les différentes dynamiques: lecture de l’histoire; jeux de rôle; suivi des enseignantes au moment de la réalisation des fiches de travail/d’activités ;



GRAMMAIRE ET LEXIQUE – au cours de la préparation/production des textes/matériaux (utilisation des dictionnaires; des actes de parole et des listes de vocabulaire disponibles en cours et sur Internet); mobilisation des contenus linguistiques langue étrangère/langue maternelle.



COMPRÉHENSION ORALE/ÉCRITE - évaluation/appréciation du travail des différents groupes (répétition générale); réalisation des fiches de travail/des activités pour la classe-cible.

La négociation au sein des groupes pour la planification des activités n’a pas toujours été aisée, mais passer d’apprenant à enseignant a été perçu de manière très positive car chacun s’est rendu compte des enjeux du rôle d’«enseignant» d’une langue étrangère. La motivation et la responsabilité, dans la crainte de mal faire, se sont imposées grâce à ce projet qui a permis de travailler la langue française en utilisant des contenus linguistiques déjà acquis et de nouveaux, nécessaires au travail. Le partage des tâches et la coopération ont permis de faire le point sur le travail réalisé jusqu’à la date du projet.

Deuxième étape : Après une répétition générale, le jour J est finalement arrivé ! Nous disposions d’une matinée à l’école primaire de Fetais pour dynamiser l’atelier de langue française. Le programme s’est déroulé dans les meilleures conditions : réception petit-déjeuner avec un petit texte de bienvenue en français, participation effective de tous les élèves, « petits » et « grands » dans la joie.

D’après les questionnaires d’auto-évaluation des élèves, l’expérience a été très positive, notamment parce que les apprenants de 8º ano se sont approprié le projet. Pour les enseignants, cette expérience a été très enrichissante et pleine de leçons à retenir, à savoir :  croire en nos élèves, en leurs capacités et en leurs croyances  co-construire des savoirs avec les apprenants  reconnaître les rôles de chacun, en sachant et en respectant les opinions et idées de tous  lancer en permanence des défis/projets que les jeunes puissent s’en appropprier ;  s’engager dans des projets qui responsabilisent tous les intervenants  établir un compromis  collaborer et travailler en équipe  retrouver le plaisir d’enseigner et d’apprendre L’école est bien un lieu de partage, de vrai plaisir d’apprendre et d’enseigner !

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Programme

Atelier “On apprend le Français pour aller à Eurodisney » 4ème. 1

La 8ème C a le plaisir de dynamiser un atelier de langue française auprès des élèves de la

Programme du workshop : 10:00 – Arrivée des 8ème. C à EB1 de Fetais – connaissance des deux classes.

10:20 – Activité Jeu Mots - Images.

10:40 – Jeu de rôle au Café Paris.

10:55 – Actes de Parole 1 – Présentation Multimédia incluant un petit dialogue près de la Tour Eiffel.

11:10 – Actes de Parole 2 – Fiche de Travail « Fixer quelques mots en français… » 11:30 – On chante une chanson…

11:45 – Histoire Un Voyage de Rêve 12:05 – Connaître la France…

12:25 – Souvenirs et Certificats

La 8ème. C

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FICHES PÉDAGOGIQUES

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LE FUTUR ROSE, GRIS, NOIR… À EUX / ELLES DE CHOISIR… João Aguiar Alliance Française de Porto Public : A2 Supports : Des photos d’enfants de : Henri Cartier Bresson. Exemple de site : http://bit.ly/1jwmbcS Durée: un cours de 90 minutes Tâche finale : À partir d’une image d’enfant, rédaction d’une biographie au futur.

Compétences : - Produire à l’oral et à l’ecrit Contenus : - fonctionnels : décrire une personne, raconter au futur - lexicaux : description physique et psychologique - morphosyntaxiques : le futur Déroulement de la séquence : Etape 1 : Consigne : En groupes, choisissez deux ou trois photos. Oralement, justifiez votre choix, décrivez une de ces photos et imaginez l’avenir de l’enfant.

Quelques questions utiles : - Qui sera-t-il / elle plus tard ?

- Où vivra-t-il / elle ? Comment ? Quel type de vie mènera-t-il /elle ?

- Fera-t-il / elle des études ? Travaillera-t-il / elle ? Quelle sera sa profession ?

- Se mariera-t-il / elle ? Vivra-t-il / elle seul(e) ?

- Aura-t-il / elle des amis ? Des ennemis ?

- Qu’est-ce qu’il / elle aimera faire ? Quelles seront ses activités ? Ses goûts ?

- Aura-t-il / elle des bonheurs ? Des malheurs ? Quelles difficultés rencontrera-t-il / elle ?

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-

Sera-t-il / elle heureux / heureuse ? Malheureux / malheureuse ? Célèbre ? Solitaire ?

Vivra-t-il / elle vieux / vieille ?

Etc…

Etape 2 : Consigne : Rédigez, en groupes, une biographie de l’enfant de la photo, au futur.

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LES TRIPLETTES DE BELLEVILLE João Aguiar Alliance Française de Porto Public : A2 Support : Les triplettes de Belleville, film d’animation de Sylvain Chomet (2003).

Durée: un cours de 90 minutes Tâche finale : jeu de questions sur la scène visionnée.

Compétences : - Produire à l’oral - Interagir à l’oral Contenus : - fonctionnels : décrire des personnages, un décor, une situation, raconter des évènements au passé, expliquer des actions - lexicaux : la famille et les liens de parenté - morphosyntaxiques : les comparatifs et les temps du passé - socioculturels : habitudes de vie au Portugal et en France Déroulement de la séquence : Etape 1 : Premier visionnement (jusqu’au moment où le pianiste, à la télévision, se met à jouer) Consigne : regardez cet extrait pour retrouver tous les objets qui ont une relation avec le Portugal ou la France et pour caractériser les personnages.

Objets en relation avec le Portugal : - Le coq de Barcelos que l’on retrouve sur la nappe, l’azulejo (est-ce un dessous de plat ?), et bien sûr le coq en faïence.

- Une bouteille de Porto - Un plat sur lequel est écrit PORTUGAL et qui a une image des bateaux Rabelos avec leurs tonneaux de vin.

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Objet en relation avec la France : - La Tour Eiffel Les personnages sont : la grand-mère et son petit-fils Etape 2 Deuxième visionnement (séquence plus longue : piano + chien + train électrique + tricycle), jusqu’au moment où on voit la Tour Eiffel au loin.

Consigne : en groupes, préparez, à l’écrit, une liste de cinq questions sur la scène et les réponses possibles. Puis, chaque groupe, à tour de rôle, va poser et répondre à une question.

Exemples : - Où habitent-ils ?

- À quel milieu social appartiennent-ils ?

- Pourquoi la grand-mère se met-elle à jouer du piano ?

- Pourquoi lui offre-t-elle un chien ?

- Comment la grand-mère découvre-t-elle sa passion pour le vélo ?

- À votre avis, pourquoi Champion a-t-il cette passion pour le vélo ?

Pistes supplémentaires : - Imaginez et racontez la vie de Champion pour une chronique radiophonique.

- Imaginez la vie de Champion racontée par lui-même dans une lettre envoyée à un ami.

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NOS PROCHAINES VACANCES INTERCULTURELLES À LA « CARTE» !

Véronique Fonteyne Public : Élèves de 9ème année (A2) Matériel pédagogique : Un ordinateur Internet Document-support : www.fuaj.org Durée : un cours de 90 minutes Tâche finale : En groupe de deux, écrivez à un ami pour l’informer de votre choix sur votre prochain projet de vacances vers une ou plusieurs destination(s) consultée(s sur le site proposé. Justifiez vos options : l’intérêt culturel, les activités, la météo, le temps disponible, le prix du voyage, ou autre.

Unité thématique : Les jeunes et les vacances Compétences - Transversales : o Utiliser une langue étrangère pour communiquer adéquatement dans des situations de la vie courante et pour l’appropriation de l’information. o Coopérer avec les autres dans des activités et projets communs.

-

Spécifiques : o Comprendre à l’écrit o Produire à l’écrit.

Contenus - Fonctionnels : exprimer ses goûts et préférences - Lexicaux : vocabulaire sur les voyages - Morphosyntaxe : les prépositions devant les noms de lieu (villes, pays, continents), le présent de l’indicatif et le futur simple - Socioculturels : différences et similitudes entre des pays étrangers et le pays d’origine des élèves Activité 1 : Mise en route 56

-

D’après-vous, que veut dire le titre de cette fiche : Séjours pour tous les goûts !

Observez le site https://www.fuaj.org/ Que pensez-vous que l’on peut y trouver ?

Observez le bas de la page, en orange : à quoi cela vous fait-il penser ? Qu’est-ce que cela représente ?

Identifiez quatre des éléments.

Les avez-vous déjà vus en réalité ?

Activité 2 – Compréhension écrite

Cochez la bonne réponse pour chaque item : Le sigle « Fuaj » signifie :  Fédération/Union des Jeunes Aubergistes   Fédération de la Jeunesse Unie en Auberges   Fédération Unie des Auberges de Jeunesse  Cette page est :  unilingue  bilingue  trilingue

  

Activité 3 – Description écrite -

A qui s’adresse ce site ? Elaborez le portrait du personnage « cible ».

D’après les informations de ce site, que peut-on faire ?

Activité 4 – Compréhension écrite

Cliquez sur « A l’étranger ». Grâce aux informations présentes dans les textes et les images : - Nommez les différents continents qui y sont référés.

- Dans quels pays vous propose-t-on de voyager ?

- Choisissez deux de ces pays et comparez-les. Quels sont les aspects semblables ?

Quelles sont les différences ?

Comparez-les ensuite à votre pays d’origine et complétez le tableau suivant.

Nom des pays

Points communs

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Différences

SUPPLEMENT – MAI 2014

Activité 5 – Complétez les phrases suivantes à l’aide des prépositions utilisées devant les noms de lieux (villes, pays ou continents).

Ce site propose de voyager ___Europe, plus spécifiquement, __ France, __Belgique, ___Irlande, ___Angleterre et ___Portugal. On peut aller __Paris, __Bruxelles, __Dublin, __Londres ou __ Lisbonne, par exemple.

Activité 6 – Choisissez l’un des autres continents présentés dans ce site et faites le même exercice. Faites tous les changements nécessaires.

Ce site propose de voyager …

Activité 7 – Elaboration de la tâche finale : « Nos prochaines vacances interculturelles à la « carte»».

En groupe de deux, écrivez à un(e) ami(e) pour l’informer de votre choix sur votre prochain projet de vacances vers une ou plusieurs destination(s) consultée(s) sur le site proposé.

Justifiez vos options, selon vos goûts (l’intérêt culturel, les activités, la météo, le temps disponible, le prix du voyage, ou autre.) Invitez-le (la) à participer.

Bon voyage virtuel!

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