Nowy Obywatel 40(91)

TO IDZIE MŁODOŚĆ?

PROŚBA O POMOC

Sytuacja finansowa naszego czasopisma jest bardzo ciężka

i jeśli nie otrzymamy pomocy od osób sympatyzujących z nami, będziemy zmuszeni zakończyć działalność.

Różne wpływy – ze sprzedaży czasopisma, ze sporadycznych niewielkich dotacji – nie pokrywają wszystkich kosztów i konieczności ponoszenia ich co miesiąc. Lokal redakcyjny, telefony, druk, księgowość, obsługa biura, bardzo skromne wynagrodzenia – wszystko to oznacza stałe wydatki. Mimo ograniczenia ich do minimum, nasze czasopismo w ostatnich latach było rozwijane: od roku 2015 jego sprzedaż w sieci Empik wzrosła dwukrotnie, a liczba prenumeratorów – ponad dwukrotnie. To wszystko niestety w niewielkim stopniu przekłada się na kondycję finansową. Marża pośredników, wzrost cen różnych usług i opłat oraz utrzymanie ceny pisma tak, żeby nie była zbyt wysoka dla uboższych odbiorców – sprawiają, że nasza sytuacja jest kiepska. Inne czasopisma utrzymują się z drogich reklam opłacanych przez biznes, z hojności zamożnych politycznych przyjaciół lub ich twórcy mają więcej prywatnych środków i możliwości niż my.

Jeśli „Nowy Obywatel” ma się nadal ukazywać, potrzebna jest Wasza pomoc. Po kolejnej redukcji kosztów (w tym kolejnej zmianie siedziby redakcji na tańszą), musimy każdego miesiąca mieć co najmniej 4 tysiące złotych, aby opłacać najbardziej konieczne wydatki, a do jako tako stabilnego funkcjonowania potrzeba nam 6 tys. każdego miesiąca. Oznacza to, że konieczne jest znalezienie co najmniej 200 osób, które co miesiąc będą nas wspierały cykliczną darowizną w wysokości 20-30 zł, niezależnie od środków, jakie pozyskujemy czasami z innych źródeł. Oczywiście wielu osób nie stać na taki wydatek, ale mogą przekazywać mniejsze kwoty (5 czy 10 zł każdego miesiąca), a z kolei zamożniejsi – wpłacać więcej. Wystarczy ustawić zlecenie stałego przelewu ze swojego konta.

200 osób to nie tak dużo, ale zarazem sporo – jeśli każda pomyśli, że nie wpłaci, bo na pewno ktoś inny to zrobi, wówczas nie uzbiera się grono niezbędne do uratowania nas. Jeśli możesz nas wspierać – zrób to bez oglądania się na innych. Prosimy o wpłaty na konto: Stowarzyszenie „Obywatele Obywatelom”, Bank Spółdzielczy Rzemiosła w Łodzi, numer rachunku: 78 8784 0003 2001 0000 1544 0001 – koniecznie z dopiskiem „Darowizna na cele statutowe”

Od Was zależy, czy niniejszy numer „Nowego Obywatela” będzie ostatnim.

Remigiusz Okraska redaktor naczelny „Nowego Obywatela”

To idzie młodość. Ale jaka?

Remigiusz Okraska

Czy

można na serio rozmawiać o młodym pokoleniu? Spróbujemy w tym numerze. Co to znaczy na serio? Na przykład bez odwiecznych i rytualnych narzekań na „dzisiejszą młodzież”. Są one stare jak świat i tyle razy już zgrane, że wypadałoby spróbować czegoś innego. Wcale nie trzeba w tym celu idealizować młodzieży i przekonywać, że jest ona pozbawiona wad. Ale warto przy punktowaniu problemów i słabości pomyśleć, skąd się one biorą. Na przykład ze świata, który w sporej mierze stworzyli dorośli, a młodych wrzucono do niego na głęboką wodę. Albo bez równie rytualnych pomstowań, że to wszystko przez „bezstresowe wychowanie”. Którego co prawda nikt nie praktykował, ale urosło do rangi mitu mającego tłumaczyć wszelkie problemy młodych ludzi oraz niezadowolenie dorosłych z ich postaw. Tym bardziej, że na porządku dziennym było i nadal w sporej mierze jest wychowanie całkiem stresowe. Nierzadko pełne przemocy fizycznej czy werbalnej. Spore są też pokłady codziennego i okazjonalnego stresu młodych ludzi w dzisiejszym społeczeństwie. Ma on bardzo różne podłoże – od socjalnobytowego czy związanego z pracą wykonywaną lub mającą wkrótce nadejść, a kończąc na sferze kulturowej, zdrowotnej czy edukacyjnej. Ten stres nie jest wymysłem ani błahostką. Świadczy o tym niezbyt dobra kondycja psychiczna młodych Polaków i Polek.

Nie oznacza to, że kolejne medialne paniki czy przepychanki w ramach politycznych wojen musimy akceptować bezkrytycznie. Możemy na problemy społeczne popatrzeć fachowo, np. porównać stan zdrowia psychicznego młodych ludzi z tym, co dzieje się z ich rówieśnikami w innych krajach Zachodu. Albo jakie jest zagrożenie nałogami wśród polskich nastolatków na tle ich rówieśników z innych krajów postkomunistycznych.

Nie musimy także idealizować młodzieży i podłączać się pod modny trend pomstowania na „dziadersów”, żeby przypodobać się młodym. Młodzi

nie są głupi, wyczują fałsz takich zabiegów. W zupełności wystarczy, że nie skreślimy ich na starcie i spróbujemy potraktować po partnersku. Bo niby dlaczego nie? Skoro jesteśmy, jako dorośli, pewni swoich przekonań i pozycji, to nie musimy się obawiać, że młode pokolenie nam zagraża. Za to może nam coś ciekawego podpowiedzieć.

Można też, zamiast festiwalu lamentów i rozczarowań, zastanowić się, co i jak zmienić, poprawić i naprawić w tych kwestiach, gdzie młodzi ludzie mają ewidentne problemy. Albo w tych sferach, gdzie ich świat oraz światy ich rodziców czy dziadków coraz mniej (i być może rzeczywiście zbyt słabo) do siebie przystają.

O tym jest obecny numer „Nowego Obywatela”. Wieloaspektowo przyglądamy się sytuacji dzieci i młodzieży w Polsce. Kondycji tej grupy, ze szczególnym uwzględnieniem podgrup najsłabszych – osobom w kryzysie zdrowia psychicznego, młodym z niepełnosprawnościami, początkującym pracownikom, nieletnim wykluczonym ekonomicznie czy z placówek resocjalizacyjnych. Ale także dzieciom i rodzinom w ogóle w obecnych czasach. Niedobrym i zarazem zmieniającym się na lepsze tendencjom w kwestii przemocy wobec dzieci. Niebezpieczeństwom czyhającym na młodych w sieci i w sposobie korzystania z urządzeń elektronicznych. Dzieciom i młodzieży wobec sektora reklamowego. I jeszcze kilku ważnym sprawom.

Oczywiście nie wszystkie ważne tematy, problemy czy wyzwania dotyczące tej grupy społecznej i wiekowej udało nam się omówić w jednym numerze. Sądzę jednak, że oddajemy w wasze ręce sporą i rzadko spotykaną w jednym miejscu dawkę wiedzy na temat tego, jak żyją w Polsce dzieci i młodzież – i jak mogliby żyć lepiej.

Zapraszam do lektury!

PS. Jeśli „Nowy Obywatel” ma się nadal ukazywać i poruszać tematy, jakich wcale lub prawie nie znajdziecie w innych mediach, potrzebne jest Wasze wsparcie – spójrzcie proszę na sąsiednią stronę.

5 Przeciwko krzywdzeniu dzieci

Z DR MONIKĄ SAJKOWSKĄ

ROZMAWIA KONRAD CIESIOŁKIEWICZ

16 Dzieci, młodzież, młodzi dorośli i praca – marzenia a rzeczywistość

ŁUKASZ KOMUDA, KAMIL FEJFER

28 Polska szkoła kapitalizmu – jak system edukacji przyucza nas do korpo

ANGELIKA SZELĄGOWSKA-MIRONIUK

Szkoła, do której chodzą nasze dzieci, wychowuje do życia w dzikim kapitalizmie i niszczy przy tym zdrowie psychiczne. Obecny system edukacji z jednej strony monetyzuje społeczny lęk przed biedą, a z drugiej – nieustannie go karmi.

36 Miejsca wsparcia

Z PROF. DR HAB. BARBARĄ KROMOLICKĄ ROZMAWIA SZYMON MAJEWSKI

44 Gdy wsparcie oznacza przywilej

ANGELIKA SZELĄGOWSKA-MIRONIUK

Opieka psychologiczna i psychiatryczna bywa towarem luksusowym. Dostępnym dla mieszkańców dużych miast, dzieci z zamożniejszych domów i mających bardziej świadomych rodziców.

54 Zdrowie psychiczne dzieci czy medykalizacja dzieciństwa?

DR RADOSŁAW STUPAK

Nie wyklucza to indywidualnej terapii czy nawet pomocnej czasami (choć zdecydowanie zbyt powszechnie stosowanej i nadużywanej) farmakoterapii, ale ostatecznie jest to tylko niezbyt skuteczny plaster na ziejące rany systemowych problemów, konserwujące niesprawiedliwe status quo i nierówności społeczne. „Zamiast próbować zmienić »nastawienie« w terapii, musimy zmienić hierarchie rasowe i klasowe, system mieszkaniowy i ekonomiczny” – pisze brytyjska psycholożka.

Niektóre zachowania przemocowe wobec dzieci wciąż są normą. Ponad 60 proc. dorosłych Polaków było  w ostatnim czasie świadkami przemocy fizycznej wobec dzieci. Prawie 50 proc. – przemocy psychicznej, czyli obrażania, poniżania, krzyczenia na dziecko. I 40 proc. z nich nie zrobiło nic w takich sytuacjach. To pokazuje wymiar przyzwolenia.

Młodzi często nie mają doświadczenia w poruszaniu się po rynku. Brakuje im niekiedy kompetencji, nie mogą pochwalić się długim stażem pracy. Często pracują daleko poniżej swoich ambicji, ale trudno też uznać, że pozostają bierni. Mają więcej odwagi i są o wiele bardziej ruchliwi, bo nie mają wiele do stracenia. I to dobrze – z ich perspektywy, gdyż to właśnie pierwsze lata życia zawodowego służą do odnalezienia własnej optymalnej ścieżki zawodowej. Ale i z perspektywy rynku pracy, na którym ruchliwi i szukający stale wyższych zarobków, „bezczelni” 20-latkowie są ważnym elementem budującym presję podwyżkową.

W świetlicy dzieci otrzymują posiłek, pomoc przy odrabianiu lekcji, jest czas na wspólną zabawę itp. To rytuał pracy w świetlicy środowiskowej. Najpierw dziecko musi być nakarmione, bo dziecko syte chętniej odrabia lekcje i uczestniczy w różnych zabawach. Następnie odrabiają te lekcje, a trzeci element pracy świetlicy to gry, hobby, zainteresowania, konkursy, czyli wypełnianie czasu wolnego, zajęcia relaksacyjne.

64 Powrót do społeczeństwa

Z PROF. DR. HAB. MARKIEM KONOPCZYŃSKIM

ROZMAWIA MICHAŁ MALESZKA

Samotna matka miała czwórkę dzieci i była pod opieką społeczną. Wzięła najmłodsze dziecko na rękę, najstarsze, żeby jej pomogło przynieść mleko, a średnie dziecko dwu-trzyletnie przywiązała do kaloryfera za pomocą szalika, żeby nie zrobiło sobie krzywdy. Po prostu nie mogła z czwórką dzieci pójść kilometr do sklepu. Pracownica socjalna, której psim obowiązkiem było pomóc tej kobiecie, napisała doniesienie do prokuratury i rozpoczął się proces o odebranie praw rodzicielskich.

78 Młode osoby z niepełnosprawnością –między pułapkami a „lewacką utopią”

MATEUSZ RÓŻAŃSKI

W rozmowach z dorosłymi osobami z niepełnosprawnością na temat ich młodości często pojawia się motyw osamotnienia, poczucia bycia kimś gorszym i słabszym, ogromnego bólu i przytłoczenia zachowaniem/reakcjami ludzi na niepełnosprawność – a tym samym na osobę, która ma niepełnosprawność.

86 Muszą mieć wybór

Z JUSTYNĄ WIELGUS ROZMAWIA MATEUSZ RÓŻAŃSKI

Nie jestem przeciwniczką szkół specjalnych jako takich, bo znam osoby, które sobie je chwalą. Jestem za wyborem. Za tym, aby można było wybrać ścieżkę edukacyjną dla dziecka, również taką, która wiedzie przez szkołę ogólnodostępną. We Włoszech wszystkie szkoły z założenia są integracyjne i system nie zakłada podziału między uczniami. Chciałabym, aby w Polsce możliwy był chociaż wybór pomiędzy różnymi typami szkół.

92 Dziecko – na ile człowiek i obywatel?

DR KONRAD CIESIOŁKIEWICZ

Na 39. badanych krajów Polska zajmuje 30. pozycję w zestawieniu pod nazwą „świat dziecka” (bezpośrednie doświadczenia dzieci: pożywienie, zużycie powietrza, wody, ekspozycji na hałas, etc.), 31. w kategorii „świat wokół dziecka” (tereny zielone, szkoła, mieszkania, ruch uliczny, zagrożenia środowiskowe), w zakresie zanieczyszczenia powietrza czwarte miejsca od końca, a w kwestii ekspozycji na pestycydy – przedostatnie.

100 Dziecko w zagrożeniu

Z DR HAB. PAULINĄ FORMĄ ROZMAWIA MAGDALENA OKRASKA

Zbadałam, jak się kojarzą słowa „wielodzietność” i „rodzina wielodzietna”. Prosiłam o pierwsze skojarzenia z tymi sformułowaniami. Przeważały określenia pejoratywne: hałas, harmider, ubóstwo, alkoholizm, brak czasu. Badałam to samo zjawisko w Hiszpanii i Słowacji. I tam procentowy udział odpowiedzi nasyconych pejoratywnie nie był aż tak duży. W Hiszpanii w ogóle wyszło odwrotnie – pod adresem rodziny wielodzietnej było więcej określeń i opinii pozytywnych niż negatywnych.

112 Zachowania ryzykowne młodzieży w postkomunistycznych krajach Europy Środkowej

JANA SPILKOVÁ

Pomimo faktu, że kraje Europy Środkowej mają podobne dzieje i przeszły analogiczne zmiany w ciągu ostatnich dwóch dekad po przełomie ustrojowym, zachowania ryzykowne zamieszkującej je młodzieży różnią się w pewnym stopniu. Czescy nastolatkowie wydają się uzyskiwać najgorsze wyniki, odnotowując najwyższą liczbę osób pijących alkohol i upijających się, ale także bardzo wysoki odsetek osób palących tytoń i marihuanę.

122 Niebezpieczeństwa w sieci i w realu

Z MAGDALENĄ BIGAJ

ROZMAWIA REMIGIUSZ OKRASKA

Dzisiaj cały świat mówi dzieciom, czy są, czy nie są okej. Kciuk w górę czy kciuk w dół? Chodzimy na rozmaite marsze, machamy czarnymi parasolkami, mówimy „My jesteśmy wnuczkami czarownic, których nie udało się wam spalić!”, my jeszcze musimy walczyć, ale nasze córki was pogrzebią, wreszcie będzie równość itd. Po czym wracamy do domu i zakładamy Instagrama sześciolatce, czyli wpuszczamy ją do świata, w którym jest oceniana wyłącznie za to, jak wygląda. Wcale nie wychowujemy prawnuczek czarownic – cofamy się do czasów, gdy kobieta miała przede wszystkim wyglądać...

Redakcja, zespół i stali współp R acownicy

Remigiusz Okraska (redaktor naczelny)

Mateusz Batelt, Joanna Duda-Gwiazda, Katarzyna GórzyńskaHerbich, Konrad Hetel, prof. Monika Kostera, dr hab. Rafał Łętocha, Szymon Majewski, dr Tomasz S. Markiewka, Bartłomiej Mortas, Krzysztof Mroczkowski, Magdalena Okraska, dr Jan Przybylski, Mateusz Różański, Marceli Sommer, Szymon Surmacz, Karol Trammer

n owy o bywatel

ul. Daszyńskiego 55, 42-400 Zawiercie, tel. 530 058 740 propozycje tekstów: redakcja@nowyobywatel.pl reklama, kolportaż: biuro@nowyobywatel.pl nowyobywatel.pl

issn 2082–7644

n akład 1400 szt.

w ydawca

Stowarzyszenie „Obywatele Obywatelom”

ul. Daszyńskiego 55, 42-400 Zawiercie

Redakcja zastrzega sobie prawo skracania, zmian stylistycznych i opatrywania nowymi tytułami materiałów nadesłanych do druku. Materiałów niezamówionych nie zwracamy. Nie wszystkie publikowane teksty odzwierciedlają poglądy redakcji i stałych współpracowników. Przedruk materiałów z „Nowego Obywatela” dozwolony wyłącznie po uzyskaniu pisemnej zgody redakcji, a także pod warunkiem umieszczenia pod danym artykułem informacji, że jest on przedrukiem z kwartalnika „Nowy Obywatel” (z podaniem konkretnego numeru pisma), zamieszczenia adresu naszej strony internetowej (nowyobywatel.pl) oraz przesłania na adres redakcji 2 egz. gazety z przedrukowanym tekstem.

s p R zedaż

„Nowy Obywatel” jest dostępny w prenumeracie zwykłej i elektronicznej (nowyobywatel.pl/sklep), można go również kupić w sieciach salonów prasowych Empik oraz w sprzedaży wysyłkowej.

okładka, skład, op R acowanie g R aficzne Bartłomiej Mortas ( behance.net/bartekmortas), Designed by Freepik

dRuk i op R awa

Drukarnia READ ME w Łodzi 92–403 Łódź, Olechowska 83 druk.readme.pl

142 Reklamy (nie) dla dzieci?

Z DR. PAWŁEM PATKOWSKIM ROZMAWIA MICHAŁ MALESZKA

Jeśli mówimy o dzieciach, to ze względu na niski próg zaufania łatwo je przekonać do określonych zachowań. Reklama może zafałszować rzeczywistość, może pokazywać nierealistyczne oczekiwania, może upraszczać sytuację. Może zbudować przekonanie, że jeśli nie masz tego produktu, to przeżyjesz rozczarowanie, a dzieci – jak wiadomo – łatwo przyswajają wzorce zachowań, które widzą w reklamach.

148 „Ująć wychowanie we własne ręce”. Działalność Robotniczego Wydziału Wychowania Dziecka i Robotniczego Towarzystwa Przyjaciół Dzieci w okresie międzywojennym

PRZEMYSŁAW KMIECIAK

Do najbardziej naglących kwestii należała organizacja opieki nad najmłodszymi. W początkach Drugiej Rzeczypospolitej trudności w tym zakresie wynikały nie tylko z organizacyjnych i ekonomicznych problemów państwa, ale także z olbrzymiej liczby dzieci osieroconych w wyniku działań wojennych. Najbardziej dotknięte tym problemem były niższe warstwy społeczne. „Niezliczona ilość dzieci robotniczych znajduje się bez opieki” – mówił Tomasz Arciszewski.

158 Uwagi z boku. O poezji Jakuba

Pszoniaka

PAWEŁ KACZMARSKI

Tym, co owe wyjściowe konwencje przełamuje, czyniąc Pszoniaka tak ciekawym i szczególnym autorem, jest raczej jego uparte dążenie do tego, żeby stawać poza centrum zdarzeń – nigdy w samym środku, zawsze nieco z boku, zawsze o krok wstecz.

160 Wiersze

JAKUB PSZONIAK

sklepy nocne otwarte od wczesnych godzin rannych

Dofinansowano ze środków Ministerstwa Kultury, Dziedzictwa Narodowego i Sportu

urzędy już niemal zamknięte na ślepej ulicy kotka liże kocięta

Niniejszy numer „Nowego Obywatela” powstał przy współpracy i wsparciu ze strony Komitetu Dialogu Społecznego Krajowej Izby Gospodarczej

Przeciwko krzywdzeniu dzieci

z Moniką Sajkowską

rozmawia Konrad Ciesiołkiewicz

Fot. Remigiusz Okraska

W 1991 r. Polska ratyfikowała Konwencję o Prawach Dziecka. To był rewolucyjny dokument. Pierwsza konstytucja praw dziecka zobowiązująca państwa sygnatariuszy do budowania instytucji wspierających podmiotowość dziecka jako człowieka i obywatela. Minęło ponad 30 lat. Co zdarzyło się przez ten czas i gdzie jesteśmy dzisiaj?

– Monika Sajkowska: Jesteśmy w procesie dostrzegania dziecka. I oczywiście Konwencja o Prawach Dziecka ten kontekst tworzy, ale sama również jest efektem tego procesu. W latach 60. XX w. zaczęto dostrzegać dziecko – jako podmiot, ale też jako podmiot krzywdzony. Jako pewnego rodzaju mniejszość społeczną, która sama nie może się upominać o własne prawa. Znaleźli się ludzie, którzy z różnych perspektyw zobaczyli tę upośledzoną pozycję dziecka i zaczęli się dopominać o jego prawa. Mówię m.in. właśnie o przemocy wobec dzieci, o jej dostrzeżeniu, jasnym nazwaniu i zakwalifikowaniu jako krzywda, jako przestępstwo.

W 1962 r. w Stanach Zjednoczonych prof. Henry Kempe po raz pierwszy opisał syndrom bitego dziecka. Był lekarzem pediatrą i obserwował takie przypadki podczas praktyki w szpitalach w Denver. Przełomem stało się jego wystąpienie w Amerykańskiej Akademii Pediatrii właśnie na temat syndromu bitego dziecka. To był początek dostrzeżenia maltretowania, przemocy fizycznej i wykorzystywania seksualnego dzieci. Czyli wszystko zaczęło się w USA, ale Europa Zachodnia również bardzo szybko dostrzegła ten problem.

Konwencja o Prawach Dziecka bardzo szeroko definiuje te prawa. Przedmiotem mojej ekspertyzy, a także działalności Fundacji Dajemy Dzieciom Siłę, jest prawo dziecka do życia bez przemocy.

– Gdzie jesteśmy dzisiaj?

– Nadal olbrzymia jest skala przemocy wobec dzieci, skala zaniedbań, skala nieadekwatności odpowiedzi systemu ochrony dzieci. To jest problem do rozwiązania. Ale jeśli mówimy

Fot. Tomasz Chmielewski

o procesie, to nie sposób nie zauważyć tego, co się zdarzyło. Bo jednak rola społeczna dziecka bardzo się zmieniła. Wcześniej jego obecność w życiu społecznym była właściwie niedostrzegana. Dziecko zaczęło być słyszane. Jego potrzeby zaczęły być dostrzegane, zaczęto w ogóle mówić o jego prawach, diagnozować problemy, które dotyczą dzieci.

Pamiętajmy, że problemy społeczne mają dwa wymiary: obiektywny i subiektywny. Obiektywnie problem istnieje – cierpią dzieci. Ale subiektywnie to zaczyna być problemem dopiero wtedy, gdy my, jako opinia społeczna, uznamy, że dzieje się zło. Przez całe wieki to zło się działo, ale jako społeczeństwo nie nazywaliśmy tego ani złem, ani problemem. To uległo zmianie: zaczęliśmy dostrzegać problemy, które dotyczą dzieci, w tym problem ich krzywdzenia. Zaczęto badać ten problem i budować wokół niego różne polityki społeczne.

– Samo słowo „klaps” jest dzisiaj uważane za eufemizm. Coraz więcej Polaków uznaje, że klaps to akt przemocy, krzywdzenie dziecka. A przecież do niedawna uważano niemal powszechnie, że rodzic ma prawo uderzyć dziecko.

– To była właśnie kultura bez dziecka. Było też prawo, w którym obowiązywał kontratyp karcenia małoletnich, stanowiący, że uderzenie dziecka –jeśli się dzieje w celu wychowawczym – nie jest przestępstwem. Ten sam akt w stosunku do osoby dorosłej był przez prawo kwalifikowany inaczej niż w stosunku do dziecka. Dziecko było niewidoczne. Ale to się zmienia. Pokazują to wyraźnie badania. W latach 70. w Stanach Zjednoczonych prof. David Finkelhor po raz pierwszy zbadał etiologię przemocy wobec dziecka na reprezentatywnej próbie studentów. Okazało się, że doświadczenia, o których myślano, iż są incydentalne, stanowią jakiś margines życia – są jednak powszechne i że znaczący procent dorosłych raportuje, iż doświadczyli w dzieciństwie przemocy fizycznej i/lub wykorzystywania seksualnego. Mówimy o społecznym doświadczeniu przemocy, które nigdy nie było dostrzegane.

Dzisiaj dziecko jest dostrzegane m.in. w procedurach karnych. Zrozumieliśmy, że dziecko jest innym świadkiem niż dorosły, że inaczej postrzega rzeczywistość i inaczej przeżywa zdarzenia traumatyczne. Prawo zaczęło wprowadzać regulacje dotyczące dzieci, w tym penalizować krzywdzące zachowania wobec dzieci, ale też

Monika Sajkowska – dr socjologii, prezeska zarządu Fundacji Dajemy Dzieciom

Siłę, której misją jest ochrona dzieci przed przemocą. W latach 1991–2007 pracowała jako wykładowczyni w Instytucie Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego. Założyła kwartalnik naukowy „Dziecko Krzywdzone. Teoria, Badania, Praktyka” i w latach 2002–2017 była jego redaktorką naczelną. Członkini rad społecznych Rzecznika Praw Obywatelskich i Rzecznika Praw Dziecka poprzednich kadencji. Członkini Rady ds. Kobiet przy Prezydencie m. st. Warszawy. Autorka i współautorka badań i publikacji na temat problemu krzywdzenia dzieci w Polsce. Laureatka nagrody Polskiej Rady Biznesu w kategorii działalność społeczna w 2017 r. oraz nagrody Bizneswoman roku 2021 za całokształt działań społecznych.

– co bardzo ważne – dostrzegać znaczenie regulacji dotyczącej sprawowania władzy rodzicielskiej. Zdecydowanie jesteśmy w innym miejscu niż 30 lat temu; dowodzą tego wyniki badań.

– Waszych badań, bo Rzecznik Praw Dziecka już ich nie prowadzi.

– To prawda. Bardzo lubię analizować właśnie trend dotyczący przyzwolenia na stosowanie kar fizycznych. Spadające przyzwolenie na ich stosowanie, rosnący odsetek osób, które mówią, że nie można bić dzieci bez względu na jakiekolwiek okoliczności, pokazuje właśnie tę zmianę świata. Dzisiaj 59 proc. dorosłych Polaków uważa, że nigdy nie wolno uderzyć dziecka. W 2005 r. to było 35 proc.

W ciągu ostatnich pięciu lat znacząco wzrósł odsetek dorosłych Polaków popierających prawny zakaz stosowania kar fizycznych wobec dzieci. W 2022 roku takie rozwiązania prawne popierało

70 proc. respondentów (52 proc. w 2017 r.), choć tylko 57 proc. wiedziało, że taki zakaz obowiązuje w polskim prawie. Połowa (50 proc.) uznała za słuszny zakaz stosowania klapsów, które nie zawsze kwalifikowane są jako kara fizyczna (34 proc. w 2017 roku).

– A jak to wygląda w innych krajach?

– Pierwszym krajem, który spenalizował stosowanie kar fizycznych wobec dzieci, była Szwecja. Stało się to w roku 1979 i wówczas przeciwnikami kar fizycznych było tam 15 proc. obywateli. Ale państwo podjęło intensywne działania edukacyjne, na ogromną skalę. Była m.in. taka słynna kompania – na butelkach od mleka umieszczano apele do rodziców. Skutek? W latach 90. już 80 proc. Szwedów było przeciwnikami stosowania kar fizycznych. To oczywiście złożony proces, z jednej strony kwestia kulturowa, ale też kwestia nazwania problemów oraz podjęcia działań profilaktycznych.

– I woli politycznej.

– Tak, bo zmiany mogą następować albo ewolucyjnie, albo rewolucyjnie. A ewolucja może trwać wieki, a może trwać lata. To rządzący decydują, jakie siły rzucą na front ochrony dzieci i zmiany świadomości społecznej.

– Od 1 sierpnia 2010 r. w Polsce obowiązuje prawny zakaz stosowania kar cielesnych wobec dzieci.

Wprowadzony po wielu bataliach. Dużą rolę odegrał ówczesny Rzecznik Praw Dziecka, Marek Michalak, ale także organizacje pozarządowe – w tym nasza fundacja – które od lat o to wnosiły. Bardzo ważna jest funkcja edukacyjna zakazu bicia dzieci – jasny sygnał, że to się dzieje poza prawem. Niestety świadomość jeszcze nie jest powszechna, ciągle są też przeciwnicy prawnego zakazu bicia dzieci. Nasze badanie pokazuje, że 70 proc. dorosłych Polaków popiera prawny zakaz bicia dzieci. To wprawdzie większość, ale z drugiej strony nadal jest 30 proc., które uważa, iż prawo nie powinno regulować tego obszaru.

Pomówmy o konsekwencjach stosowania przemocy. Mam wrażenie, że to temat, który ciągle nie dość mocno wybrzmiewa w debacie publicznej. A przecież kierowanie się zasadą dobra dziecka, wpisaną w Konwencję, leży w najlepszym interesie wszystkich grup społecznych, bo jest elementem dobra wspólnego. Nieletni

to w Polsce 20 proc. społeczeństwa, ale konsekwencje stosowania przemocy wobec nich ponosi społeczeństwo jako całość.

– Dziecko bite doświadcza przemocy już na początku swojej drogi poznawania świata. Dowiaduje się, że przemoc jest sposobem komunikowania niezadowolenia, złości albo czyichś oczekiwań. Na tym buduje się relacja dziecka z najbliższym mu człowiekiem, czyli rodzicem. Mówimy tu o przemocy w relacjach, które są formacyjne dla człowieka, bo budują poczucie własnej wartości i bezpieczeństwa w świecie. Jeśli w tych relacjach pojawia się przemoc, to szkodzi im, ponieważ niszczy zaufanie między rodzicem a dzieckiem, wpływa destrukcyjnie na samoocenę.

Równolegle dochodzi do usankcjonowania przemocy w życiu społecznym. Bagatelizowanie klapsa, mówienie o „rodzicu wyprowadzonym z równowagi” albo „nieznośnym bachorze”, przekonywanie, że „to nie boli”, albo że „byłem bity, a wyrosłem na porządnego człowieka”, to bagatelizowanie zasiewania przemocy od początku życia człowieka i sankcjonowanie jej na późniejszych etapach.

Prowadziliśmy badania dotyczące tego, jak osoby, które doświadczały bicia w dzieciństwie, dzisiaj, w dorosłym życiu oceniają konsekwencje. Większość z nich nie mówiła o negatywach. Przeciwnie, twierdzili, że to im pozwalało coś zrozumieć, że dzięki temu wyrośli na porządnych ludzi. To bardzo ważne, bo jeśli tak pojmujemy bicie, to staje się ono elementem świata, jedną z metod wychowawczych, sankcjonowanym zachowaniem. Mamy tu bardzo duży konflikt wartości, związany z idealizowaniem dzieciństwa, z potrzebą niedegradowania roli rodziców. Jest wiele mechanizmów które utrudniają krytyczne spojrzenie na ich zachowania, co jednocześnie bardzo ułatwia powielanie zachowań przemocowych. Badania stwierdzają jednoznacznie: bici biją.

Ale też bici, wykorzystywani, krzywdzeni ponoszą często konsekwencje traumatycznych doświadczeń, zarówno bezpośrednio, w dzieciństwie, jak i w dorosłym życiu. Konsekwencje te stwierdzono już na poziomie budowy i funkcjonowania mózgu. Analiza skanów mózgów osób z różnymi doświadczeniami pokazała, że tych, wobec których stosowano przemoc w dzieciństwie, charakteryzował ubytek istoty szarej, odpowiedzialnej za pamięć i kontrolę poznawczą. Wyjaśnia to ich problemy z nauką i umiejętnością kontrolowania stresu. Ogólnopolska diagnoza

krzywdzenia dzieci w 2018 r. pokazała, że nastoletni respondenci, którzy doświadczyli przemocy fizycznej, okaleczali się trzy razy częściej, a ci, którzy doświadczyli wykorzystywania seksualnego, trzy razy częściej podejmowali próby samobójcze. Empirycznie udowodniono negatywne konsekwencje stosowania przez rodziców klapsów jako metody wychowawczej. Metaanaliza badań ponad 160 tys. dzieci pokazała, że dzieci karcone klapsami w dzieciństwie, częściej niż ich rówieśnicy zachowywały się agresywnie, miały problemy ze zdrowiem psychicznym, zaburzoną relację z rodzicami i niskie poczucie własnej wartości. Konsekwencje te utrzymywały się również w dorosłym życiu.

Gdy prowadziliśmy bodajże w 2005 r. pierwsze badania dotyczące stosowania kar fizycznych, 73 proc. rodziców deklarowało, że daje dzieciom klapsy. To było 18 lat temu, a te dzieci są teraz dorosłe. Dzisiaj również opinia publiczna jest bardzo spolaryzowana. Są twarde liczby, które mówią, że to przyzwolenie maleje, ale jeśli 59 proc. Polaków uważa, że nigdy nie można uderzyć dziecka, to znaczy, że reszta dopuszcza

takie postawy. 6 proc. osób uważa, że rodzic zawsze ma prawo uderzyć dziecko, jeśli uzna, że to będzie skuteczne. A pomiędzy są te osoby, które mówią: czasami jest to usprawiedliwione. Mamy w dalszym ciągu duże przyzwolenie społeczne dla stosowania takich kar.

– Jako Fundacja jesteście jednym z najbardziej wiarygodnych źródeł badań dotyczących krzywdzenia dzieci. Przywołam kilka z tych liczb. Ponad 40 proc. młodych ludzi doświadczyło krzywdzenia ze strony najbliższych. Ponad połowa – przemocy rówieśniczej. 7 proc. przemocy o charakterze seksualnym. Z jednej strony mamy dużą dynamikę teoretycznego braku akceptacji dla tego typu zachowań. A z drugiej strony – duże odsetki skrzywdzonych młodych ludzi. To pewien miernik jakości nas wszystkich jako społeczeństwa, że albo się tego dopuszczamy, albo przymykamy oczy.

– Niektóre zachowania przemocowe wobec dzieci wciąż są normą. Te badania, o których mowa, dotyczyły też reagowania na przemoc. Ponad 60 proc. dorosłych Polaków było w ostatnim czasie

Fot. Remigiusz Okraska

świadkami przemocy fizycznej wobec dzieci. Prawie 50 proc. – przemocy psychicznej, czyli obrażania, poniżania, krzyczenia na dziecko. I 40 proc. z nich nie zrobiło nic w takich sytuacjach. To pokazuje wymiar przyzwolenia.

Te badania na grupie osób w wieku 11–17 lat były równolegle prowadzone w Wielkiej Brytanii i w Stanach Zjednoczonych. We wszystkich wymiarach Polska ma te wskaźniki znacząco wyższe. Dlaczego? Znowu możemy wskazywać na uwarunkowania kulturowe, ale to także kwestia intensywności i skuteczności działań podejmowanych na rzecz ochrony dzieci. Bo startuje się z różnych poziomów upośledzenia

roli dziecka i powszechności przyzwolenia na krzywdzenie, ale w momencie, gdy ten problem się nazwie, można zmieniać świat. Skutecznie albo mniej skutecznie.

Wiele krajów wdraża działania profilaktyczne dotyczące edukacji rodziców, edukacji dzieci, edukacji seksualnej, komunikacji bez przemocy. Są także działania na rzecz kompetencji społecznych dzieci. Duże programy, kampanie społeczne kształtujące świadomość. U nas jest to znacznie słabsze. Można powiedzieć, że w niektórych obszarach nic się nie dzieje.

– Jak wygląda w Polsce system ochrony dziecka, szczególnie dziecka krzywdzonego?

– Tego systemu w pewnym sensie nie ma. Oczywiście jest prawo karne, prawo rodzinne regulujące kwestie dotyczące krzywdzenia dzieci, w tym przestępstw. Jest aparat wymiaru sprawiedliwości, który stoi na straży stosowania prawa. Jest też system pomocy ofiarom przestępstw – ta pomoc jest przez Ministerstwo Sprawiedliwości systemowo wprowadzana lokalnie. Są ośrodki pomocy ofiarom przestępstw.

Natomiast specjalistyczna pomoc dzieciom jest dalece niewystarczająca. W obszarze przestępstw, czyli wykorzystywania seksualnego, znęcania się nad dziećmi, jest bardzo trudno o kompleksową, specjalistyczną pomoc. A przecież sprawny system powinien zakładać standaryzowaną pomoc dla dzieci, których bezpieczeństwo jest zagrożone.

W tych krajach, które refleksję dotyczącą polityki społecznej przeprowadziły wcześniej, istnieją tak zwane służby ochrony dzieci. To specyficzny sektor pomocy społecznej, sprofilowany na systemową odpowiedź na krzywdzenie dzieci, na różne formy przemocy fizycznej psychicznej, wykorzystywanie seksualne czy zaniedbania. Są struktury, do których zgłasza się podejrzenia czy też pewność tego, że dziecko zostało skrzywdzone. One podejmują systemową interwencję, mają określone procedury reagowania i infrastrukturę świadczenia pomocy dziecku i jego rodzinie, jeśli podejrzenia się potwierdzą. U nas nie ma takiego systemu. Interwencja pomocy społecznej w Polsce nie jest specjalistyczna, jeśli chodzi o ten obszar krzywdzenia.

System to identyfikacja, interwencja i pomoc. Na poziomie identyfikacji również nie ma w Polsce rozwiązań systemowych. Jako Fundacja prowadzimy teraz działania lobbingowe dotyczące standardów ochrony dzieci w instytucjach.

Fot. Remigiusz Okraska

Chodzi o to, żeby w każdej placówce, gdzie dziecko znajduje się bez opieki swoich bliskich dorosłych, czyli rodziców-opiekunów – w szkole, przedszkolu, żłobku, klubie sportowym, kościele, szpitalu, drużynie harcerskiej itp. – istniały standardy, dzięki którym cały personel wie, jak identyfikować symptomy przemocy krzywdzenia dzieci i jakie procedury wdrożyć, jeśli takie podejrzenie się pojawia. To powinien być sprawdzony personel, żeby z dziećmi nie pracowały osoby, które mogą je skrzywdzić. Są też standardy dotyczące ciągłej edukacji zarówno personelu, jak i dzieci, jeśli chodzi o kompetencje rozpoznawania przemocy i podejmowania reakcji. To jest właśnie system z prawdziwego zdarzenia, oczywiście pod warunkiem, że standardy są nie tylko regulacjami, ale żywą tkanką instytucji.

W Polsce nie ma systemowych standardów ochrony dzieci w placówkach. Nie ma służb ochrony dzieci ani placówek kompleksowo pomagających dzieciom, które doświadczyły traumy, przemocy, wykorzystywania seksualnego.

– Rozumiem, że mówimy o brakach w obszarze odpowiedzialności władz. Jako Fundacja staracie się kompensować te deficyty?

– Fundacja Dajemy Dzieciom Siłę od wielu lat oddolnie tworzy sieć centrów pomocy dzieciom. To są placówki bazujące na modelu Barnahus, które w wielu krajach na świecie budują system odpowiedzi na traumy przemocy i wykorzystywania.

Świadczą dziecku i jego opiekunom pomoc terapeutyczną i prawną, zapewniają przyjazną przestrzeń do udziału dziecka w procedurach karnych, bo to zwykle wiąże się z tym, że dziecko jest ofiarą przestępstw.

Liczymy, że centra pomocy dzieciom staną się rozwiązaniem systemowym również w Polsce. Taka jest nasza filozofia: nie proponujemy decydentom rozwiązań teoretycznych, lecz sami budujemy dobrą praktykę i sprawdzamy, czy jest efektywna. Żeby nie mówić władzom: „zróbcie coś”, ale pokazać, co działa i jak to wdrożyć. – Wasze centra pomocy są obecnie wspierane przez samorządy?

– Tak, funkcjonują głównie przy samorządach. Jesteśmy teraz w okresie dynamicznego rozwoju, bo do niedawna działało pięć takich centrów, teraz jest ich sześć, a trzy kolejne właśnie otwieramy. Mają wsparcie samorządów, ale też innych podmiotów, razem szukamy funduszy. Mówimy więc

o sieci placówek w dziewięciu miastach Polski, działających według wspólnych standardów, współpracujących ze sobą, wymieniających się doświadczeniami i podnoszących kompetencje zespołów klinicznych, które tam pracują. Jestem z tego niesamowicie dumna. Zaczęło się w 2002 r. od wyjazdu do Denver, gdzie poznawaliśmy amerykański system ochrony dzieci. Pierwsze centrum otworzyliśmy w 2004 r., a teraz ta piękna idea pączkuje, nie jesteśmy już sami, mamy organizacje partnerskie i wsparcie samorządów.

– Kto może zgłosić się do centrum pomocy dzieciom? Każdy, kto widzi, że dziecku dzieje się krzywda?

– Nie do końca tak jest. Te placówki mają określony profil: pod jednym dachem świadczą kompleksową, specjalistyczną pomoc dzieciom, które doświadczyły przestępstw. Kryterium kwalifikującym do udzielenia pomocy jest uruchomiona interwencja. To jest oczywiście zawężające i bardzo trudne, bo pokazuje, jak bardzo brakuje w Polsce służby ochrony dzieci. My otwieramy tę furtkę tak szeroko, jak tylko możemy, ale mówimy tylko o dziewięciu miastach i o zagospodarowanym tam wycinku przestępstw, a nie o całym spektrum przemocy i krzywdzenia.

– Czyli to nadal początek drogi.

– Potrzeby są ciągle ogromne. Centra działają bardzo dobrze, ale trzeba je rozwijać i rozszerzać ich zasięg. We wszystkich placówkach są dzisiaj listy oczekujących. Nie jesteśmy w stanie pomagać tak szybko, jak byśmy chcieli. To jest niewyobrażalny dramat, gdy na listę oczekujących musi trafić np. dziecko zgwałcone, które po przeżytej traumie potrzebuje natychmiastowej pomocy terapeutycznej. A trafia do kolejki…

– Od 2008 r. działa wasz telefon zaufania dla dzieci 116 111. Niedawno obchodził czternaste urodziny.

– To kolejne z naszych sztandarowych działań. Może ktoś wyobraża sobie, że telefon zaufania to jeden specjalista, który siedzi przy biurku w określonych godzinach. Tymczasem to jest wielka machina. 40–60 osób pracuje w systemie dyżurowym, żeby nasz telefon zaufania mógł działać 24 godziny na dobę. Staramy się jak najszerzej odpowiadać na potrzebę anonimowego kontaktu z życzliwym dorosłym, który pomoże rozwiązać trudny problem. Pamiętam, jak przed 14 laty podczas inauguracji zastanawialiśmy się, ile przyjdzie

nam czekać na pierwszy telefon. I już podczas konferencji prasowej zatkały się wszystkie przygotowane wówczas stanowiska.

To bardzo trudna, wypalająca praca, ogromne napięcie i odpowiedzialność, bo każdorazowo rozmowa z dzieckiem musi być przeprowadzana z wielką uważnością. Mówimy o dramatycznych sytuacjach, wymagających interwencji ratujących życie i zdrowie, kiedy dzwonią dzieci, które podjęły próby samobójcze i zadaniem konsultantów jest kontakt z policją w każdym miejscu Polski. Ten wielki zespół ludzi również wymaga opieki, koordynacji i ciągłego inwestowania w rozwój. Wyciągamy wnioski po każdym dyżurze, ale też analizujemy zmieniające się trendy. Telefon zaufania 116 111 to takie zwierciadło życia dzieci i młodzieży, kopalnia wiedzy o ich życiu.

– I kilkadziesiąt tysięcy rozmów rocznie.

– W ubiegłym roku prawie 60 tys. Dodatkowo 10 tys. wiadomości anonimowych online, które też mogą wysyłać młodzi ludzie i czasem preferują taki sposób komunikacji. Z roku na rok rośnie liczba interwencji ratujących życie. W ostatnim tygodniu października 2022 w ciągu pięciu dni było aż 26 interwencji ratujących życie. Średnio w październiku – trzy na dobę. Trudno wskazać jednoznaczne przyczyny, ale ta jaskrawo widoczna tendencja wzrostowa pokazuje, że młodzi ludzie zmagają się zaburzeniami psychicznymi, osłabieniem relacji i ogromnym osamotnieniem.

– Eksperci alarmują, że następuje radykalny wzrost prób samobójczych w Polsce.

– A mimo to, paradoksalnie, telefon zaufania nie jest przez władze traktowany jako zobowiązanie w stosunku do najmłodszych obywateli. Działamy dzięki wspierającym nas firmom i indywidualnym darczyńcom. Ta mobilizacja społeczna, za którą jestem ogromnie wdzięczna, pozwala naszemu telefonowi rozwijać się zarówno jeśli chodzi np. o liczbę stanowisk, jak też o modyfikowanie sposobów komunikacji. Coraz więcej młodych ludzi zamiast rozmowy telefonicznej wybiera chat, dlatego chcemy rozwijać tę formę komunikacji. Chcemy być tam, gdzie są dzieci, które powinny mieć do nas możliwie łatwy dostęp. Chcemy też testować rozwiązanie, w ramach którego telefon zaufania byłby dostępny w czasie rzeczywistym na platformach gamingowych. To jest oczywiście przyszłość, ale nieodległa przyszłość. Kwestia

rozwiązań technologicznych, finansów i kompetencji. Ale idziemy w tym kierunku, bo chcemy diagnozować potrzeby dzieci i podążać za tymi potrzebami.

– Rozpoczęliśmy rozmowę od podmiotowości dziecka. Zatrzymajmy się jeszcze przy niej. W art. 13 Konwencji o Prawach Dziecka czytamy: „Dziecko będzie miało prawo do swobodnej wypowiedzi; prawo to ma zawierać swobodę poszukiwania, otrzymywania i przekazywania informacji oraz idei”.

– Najmocniejszym wskaźnikiem podmiotowego traktowania dziecka jest słuchanie go. Podążanie za nim. Oddanie mu głosu.

– Jak powinniśmy wzmacniać tę podmiotowość?

Z jednej strony mamy uwarunkowania kulturowe, nadal pokutuje powiedzenie „dzieci i ryby głosu nie mają”, ale z drugiej – może nam, dorosłym, po prostu zwyczajnie brakuje umiejętności?

Fot. Remigiusz Okraska

Myślę, że nie chodzi o złą wolę. Proces zmiany świadomości społecznej trwa. Zapewne większość ludzi, gdyby zapytać, czy chcą brać pod uwagę zdanie dziecka, powiedziałoby, że tak. Równolegle nie przychodzi nam – rodzicom, opiekunom, instytucjom – czasem w ogóle do głowy, żeby dziecko zapytać np. o to, jak powinny być ustawione ławki w szkole, na jaki kolor pomalować klasę, albo gdzie pojechać na wycieczkę.

Podmiotowości uczymy od małego. Pozwalając mu ubrać się w to, na co ma ochotę, albo pytając, jak ma wyglądać jego pokój, co ma ochotę zjeść. Nie kojarzymy tego z jakimiś wielkimi zamiarami realizowania Konwencji o Prawach Dziecka, ale przecież dziecku siłę daje to, że jest wysłuchane, że ma wpływ, że jest informowane, że jego zdanie jest ważne. A ta siła jest istotą podmiotowości. Jej konsekwencją jest odporność dziecka na różnego rodzaju trudności, których przecież nikt nie uniknie. Ale doświadczając nawet wielkiej traumy przemocy, inaczej

funkcjonuje człowiek silny, który potrafi szukać pomocy, aby odbić się od dna, którego sięgnął w traumatycznym doświadczeniu, a inaczej człowiek słaby, którego ta trauma niszczy.

Pytajmy dzieci. Po prostu. Wiem, że to się czasem źle kojarzy, wkracza wtedy karykaturalna wizja bezstresowego wychowania, pojawia się obawa, że dzieci zaczną rządzić i nie będzie żadnych granic. Ten lęk społeczny cały czas wisi nad podmiotowym traktowaniem dziecka. A dziecku potrzebne są granice, potrzebny jest mu silny, bliski, zaufany dorosły, który uczy je jak żyć. Uczy – w relacji: widząc dziecko, słysząc je i biorąc pod uwagę jego zdanie.

– Kontrowersje wzbudzają dzisiaj propozycje zmian w Prawie oświatowym, dotyczące m.in.funkcjonowania organizacji pozarządowych. Rola NGO w szkołach jest kwestionowana. Prof. Jacek Pyżalski na jednej z konferencji powiedział, że szkoła przetrwała Covid w dużej

mierze dzięki bliskości ekspertów, stowarzyszeń, fundacji, z których pomocy mogła natychmiast skorzystać, także interwencyjnie. Zastanawiam się, co powiedziałyby dzieci, gdyby zapytać je o zdanie.

– Dzieci nie pytało się nigdy. Kiedyś jeszcze pytało się rodziców, ale teraz pyta się kuratorium.

– Myślę teraz, jaką drogę jeszcze musimy przejść, żeby np. reforma edukacji uwzględniała zdanie dziecka.

– Chodzi o zakwestionowanie rzeczywistości, w której my wiemy wszystko lepiej niż dzieci. Oczywiście, my jesteśmy dorośli, mamy odpowiedzialność, mamy doświadczenie i niektóre rzeczy wiemy lepiej. A dziecko jest słabe i dopiero uczy się świata. Ale dziecko też wiele wie. I takie złudne przekonanie, że my, dorośli, zawsze wszystko wiemy lepiej, jest blokadą dla budowania świata razem z dziećmi. Lepszego świata.

– W ostatnich miesiącach możemy mówić o całej lawinie ujawnianej po wielu latach wiedzy na temat wykorzystywania seksualnego, przemocy fizycznej, psychicznej wobec dzieci i młodzieży. W instytucjach Kościoła, Domach Pomocy Społecznej, wielu fundacjach i stowarzyszeniach. Nawet szef związku tenisowego, działacz i były trener, przez lata dopuszczał się przemocy wobec młodych zawodniczek, a także swojej rodziny. Gdy dzieją się złe rzeczy, zadajemy sobie pytanie: jak to możliwe, że przez kilkadziesiąt lat nikt nic z tym nie zrobił, nie chronił najsłabszych?

– Wykorzystywania seksualnego dzieci jeszcze pół wieku temu oficjalnie nie było. Ani w rodzinie, ani w instytucjach. Milczały ofiary i świadkowie. Tabu seksualności, złożone mechanizmy uwikłania dziecka, wstyd i strach – sprawiały, że był to ukryty problem społeczny. Odkrywamy go etapami. Przełamaniem stereotypu aspołecznego pedofila czyhającego na dzieci w parku było dostrzeżenie, że sprawcy mają różny status społeczny, mogą mieć nieprzeciętne kompetencje nawiązywania społecznych relacji, najczęściej są blisko dziecka – w jego rodzinie, przedszkolu czy szkole. Najtrudniej było zobaczyć i uznać, że krzywdzić seksualnie dziecko mogą również osoby uznawane za autorytety, pełniące ważne role w swoich społecznościach. Znane są szokujące historie księży, dyrygentów czy trenerów wykorzystujących seksualnie dzieci, a sprawców mimo ujawnienia tego procederu broniła lokalna społeczność,

w tym rodzice skrzywdzonych dzieci. Dopóki wykorzystywania seksualnego nie uznaliśmy za realny problem, wokół którego budujemy politykę społeczną, sprawcy o wysokim statusie, dysponujący władzą i wpływami, byli bezkarni. Szczególne relacje kształtują się w instytucjach dla dzieci, zwłaszcza zbliżonych do modelu goffmanowskiej instytucji totalnej. Zamknięcie, izolacja, brak kontroli społecznej, nieograniczona moc wyznaczania reguł obowiązujących w instytucji przez jej kierownictwo, drugie życie, sprawiają, że dziecko jest zależne i bezbronne. Doświadczenia przemocy i wykorzystywania wpisane są w takie sytuacje. Szczególnym czynnikiem ryzyka jest niepełnosprawność dziecka. Do ujawnienia dramatów dzieci dochodzi często po latach, dekadach, a nawet wiekach. W anglojęzycznej literaturze przedmiotu pojawił się termin „historical abuse” opisujący ten fenomen. Ale to nie tylko historia. Do krzywdzenia dzieci w instytucjach dochodzi również dziś. Dlatego tak ważne jest wprowadzanie w nich standardów ochrony dzieci, które zmniejszają ryzyko skrzywdzenia przez personel czy osoby obce, ale również pozwalają szybciej zidentyfikować zagrożenie bezpieczeństwa dzieci w rodzinach.

– Odwołując się do danych z raportu „Child abuse in sport. European statistics” wskazujecie, że w Europie aż 35 proc. dzieci uprawiających sport jest wykorzystywanych seksualnie, 44 proc. doświadcza przemocy fizycznej, a 75 proc. poniżania ze strony trenerów. Zbieraliście podpisy postulując wprowadzenie obowiązku posiadania polityk ochrony dzieci we wszystkich klubach i organizacjach sportowych prowadzących zajęcia z dziećmi. Co stoi na przeszkodzie, by taki system wsparcia i ochrony wprowadzony został we wszystkich instytucjach, w których choćby pośrednio pracuje się z dziećmi?

– Brak woli politycznej. W wielu krajach Europy Zachodniej, USA, Kanadzie czy Australii wprowadzono ustawowy obowiązek posiadania standardów ochrony dzieci dla wszystkich instytucji pracujących z dziećmi. Fundacja Dajemy Dzieciom Siłę prowadzi działania rzecznicze, by podobny zapis wprowadzić w polskim prawie. Jednocześnie promujemy standardy ochrony dzieci i wspieramy różne instytucje, które bez odgórnych nakazów chcą je wdrażać. Do tej pory zrobiło tak ponad 4000 podmiotów w całym kraju, m.in. szkoły, przedszkola, żłobki, świetlice, organizacje poza-

rządowe, parafie czy hotele. Fundacja udostępnia wiele gotowych, bezpłatnych narzędzi umożliwiających wprowadzenie tych rozwiązań w placówce czy organizacji.

– Mając świadomość takich doświadczeń, co możemy zrobić dzisiaj w naszych miejscach pracy, społecznego zaangażowania, nauki w szkole, w klubie osiedlowym itp.?

– Rekomendujemy opracowanie i wdrożenie w takich miejscach polityki ochrony dzieci. To wyzwanie wymagające zaangażowania i współpracy, ale każda instytucja czy organizacja może mu sprostać. W wersji minimum polityka powinna określać: zasady umożliwiające weryfikację personelu pod kątem bezpieczeństwa dzieci, w tym sprawdzenie niekaralności za przestępstwa przeciwko dzieciom; zasady bezpiecznych relacji personel-dziecko – szczególnie określenia, jakie zachowania w tych relacjach są niedopuszczalne, oraz ścieżki interwencji w przypadku podejrzenia, że dziecko jest krzywdzone.

Wszyscy pracownicy, współpracownicy i wolontariusze w danej instytucji powinni znać te zasady. Ważne jest organizowanie dla nich szkoleń i spotkań na temat ochrony dzieci oraz w kwestii standardów obowiązujących w tym zakresie.

Dobrą praktyką jest również kierowanie działań informacyjnych i edukacyjnych do rodziców i dzieci na temat ich praw, ochrony swoich granic i umiejętności rozpoznawania zachowań, które są krzywdzące. Dzięki takim działaniom można zapobiegać sytuacjom, w których dziecko będzie się obawiało informować dorosłych o próbach lub zaistniałych sytuacjach krzywdzenia. Szczegółowe informacje oraz wiele gotowych do użycia i nieodpłatnych narzędzi pomagających wdrożyć standardy można znaleźć na stronie standardy.fdds.pl.

– Jak zabrać się do tworzenia takiej polityki ochrony dzieci? Dla niektórych może to brzmieć jako coś trudnego i skomplikowanego od strony administracyjnej. Od czego zacząć, jak ją wypracowywać i co powinna zawierać, żeby była skuteczna i nie stała się kolejnym martwym dokumentem?

– Takich prac na ogół nie zaczyna się od zera. W każdej instytucji obowiązują już różne procedury i regulaminy. Pierwszym krokiem jest sprawdzenie, co już ustalono i jak jest realizowane. Taka autodiagnoza pozwoli określić cele

i zadania. Ważne, żeby była wyznaczona jedna osoba odpowiedzialna za tworzenie polityki i jej monitorowanie. Ale na pewno nie powinna zajmować się tym sama. Tworzenie polityki wymaga współpracy, najlepiej osób z różnych segmentów personelu instytucji, np. w szkole w skład grupy roboczej opracowującej politykę mogą wchodzić nauczyciele, pedagodzy, ale też osoby pracujące w administracji, szatni czy stołówce. Mamy wzory polityki ochrony dzieci i innych potrzebnych dokumentów. To ważna pomoc, ale te propozycje muszą zostać zaadaptowane do specyfiki instytucji. To zadanie grupy roboczej, której członkowie wnoszą w tę pracę różne perspektywy. Dzięki temu polityka będzie żywa i adekwatna, będzie szansa, że realnie wpłynie na funkcjonowanie instytucji i bezpieczeństwo dzieci. O polityce muszą być poinformowani wszyscy pracownicy i współpracownicy. Wszyscy – nie tylko personel pedagogiczny. Dobrą praktyką jest podpisanie przez każdą osobę pracującą w instytucji lub w niej zatrudnianą, oświadczenia, że zapoznała się z polityką. Jej ustalenia powinni znać również rodzice i dzieci dzięki zamieszczeniu polityki na stronie internetowej instytucji lub w widocznym miejscu na jej terenie. Co najmniej raz w roku osoba odpowiedzialna za politykę we współpracy z personelem sprawdza, czy ustalenia są realizowane, czy są kompletne, co wymaga zmiany lub uzupełnienia. Wiemy, że polityka, choć jest w instytucji kolejnym dokumentem, może być dokumentem specjalnym, który ugruntowuje wartości, motywuje, uczy i pomaga działać.

– Dziękuję za rozmowę.

Listopad 2022 r.

Konrad Ciesiołkiewicz – przewodniczący Komitetu Dialogu Społecznego KIG i prezes Fundacji Orange, zajmującej się edukacją informacyjną, medialną i cyfrową dzieci i młodzieży oraz wspieraniem nauczycielek, nauczycieli oraz liderek i liderów społeczności lokalnych. Od lat związany jest także z Fundacją Dorastaj z Nami udzielającej pomocy psychologicznej, edukacyjnej, prawnej i socjalnej dla dzieci z rodzin, w których rodzic zginął lub utracił zdrowie pełniąc służbę publiczną. Z wykształcenia jest psychologiem, politologiem, doktorem nauk społecznych.

Polska szkoła kapitalizmu – jak system edukacji przyucza nas do korpo

Angelika Szelągowska-Mironiuk

Szkoła, do której chodzą nasze dzieci, wychowuje do życia w dzikim kapitalizmie i niszczy przy tym zdrowie psychiczne. Obecny system edukacji z jednej strony monetyzuje społeczny lęk przed biedą, a z drugiej – nieustannie go karmi.

Przyjdzie bieda i cię zje

Współcześnie rodzice en masse nie straszą już dzieci czarownicami czy diabłami – miejsce straszaka zajęła bieda i jej atrybuty, czyli „praca na kasie w Biedronce”, „zamiatanie ulic”, „kopanie rowów”. Często to, czym straszymy innych – zwłaszcza zależnych od nas – jest echem tego, co w nas samych powoduje przerażenie. Stąd też nie ulega wątpliwości, że dzieci są straszone niedostatkiem, ponieważ my, dorośli członkowie polskiego społeczeństwa, wręcz panicznie boimy się biedy.

Ten lęk kiedyś kazał nam trzymać w spiżarniach duże ilości suchego prowiantu, później –ciepło ubierać siebie i dzieci (ziąb i marznięcie kojarzy się z ubóstwem) oraz zjadać wszystko z talerzy i wybierać tłuste, „treściwe” pokarmy (mięso w umysłach wielu z nas wciąż stanowi symbol dobrobytu), urządzać wielkie wesela, kupować drogie auta i korzystać z zabiegów medycyny estetycznej; wszak nie chcemy również być odbierani jako ludzie niezamożni. Lęk przed biedą i tym, co się z nią wiąże, popycha nas do tego, byśmy chronili dzieci przed ubóstwem.

Nie chcemy, aby nasze maluchy musiały z czegoś w życiu rezygnować, by doświadczały wykluczenia i stagnacji – bo takie skojarzenia w wielu z nas budzi niezamożność. Nie chcemy, aby były „prostakami”, bo lęk przed biedą zasila u nas również chamofobię – rozpaczliwie chcemy „mieć klasę” i „sięgać wyżej”, pogardzając przy tym „motłochem” słuchającym disco polo i niemającym ważnego paszportu.

Dzisiejsi dwudziesto- i trzydziestokilkulatkowie wspominają straszenie ich biedą.

Natalia: „Gdy byłam w gimnazjum i liceum, zaczęłam dostawać gorsze oceny. Wtedy nauczyciele mówili »twoja sprawa, jeśli chcesz kopać rowy, to możesz, twoja decyzja«. Albo »Jeśli nie chcesz się uczyć i zamierzasz pracować na kasie w Biedronce, to masz do tego prawo«. Gdy to słyszałam, to myślałam, że do niczego się nie nadaję. Takie teksty padały również w moim domu. Rodzice i nauczyciele w tym przypadku mówili jednym głosem”.

Artur: „Pani od matmy często straszyła nas, że będziemy jeździli starymi samochodami, jeśli nie przestaniemy się obijać. Ja sam za bardzo się tym nie przejmowałem, ale były w mojej klasie osoby, na których to robiło wrażenie. Przykład? Matematyczka kolejny raz robi rundę pod tytułem »przyjdź do tablicy i rozwiąż zadanie«. Lecą same jedynki. W końcu nauczycielka bierze najlepszego ucznia do tablicy, on to zadanie rozwiązuje i pada komentarz: »Widzicie, on coś osiągnie

w życiu. Na rocznicę ukończenia szkoły przyjedzie mercedesem albo ferrari, a wy będziecie musieli iść na piechotę lub jechać rowerem... No, w sumie może będzie was stać na 30-letniego malucha, ale o czymś nowszym to nie będziecie mieli co marzyć«”.

Aleksandra: „W moim otoczeniu ten lęk przed biednym życiem to była wręcz jakaś obsesja. Ojciec straszył mnie, że będę zamiatała ulice albo sprzątała u bogatych ludzi, a wstydu się najem, gdy kiedyś do sprzątania wezwie mnie ktoś z mojej byłej klasy. Oczywiście ktoś, kto się uczył i dzięki temu cieszył się wygodnym życiem, a ja będę wiecznym kopciuszkiem, bo w dorosłości będzie już za późno na zmianę swojego losu. Nauczyciel historii z kolei, gdy nie uważałam na lekcjach, mówił, że popełniam błąd, bo mogłabym zdawać historię na maturze i zostać prawniczką, a tak zostanę jedną z wielu osób, które kończą bezwartościowe studia i nic z tego nie mają. Pedagożka szkolna z kolei powtarzała, że jeśli chcemy się w życiu czegokolwiek dorobić, to mamy wybić sobie z głowy humanistykę. Na

klasy humanistyczne ona sama i niektórzy inni nauczyciele patrzyli z politowaniem…”.

W głowach wielu nauczycieli i rodziców świat jest pod tym względem jasno poukładany: dobre i bardzo dobre wyniki w nauce mają być przepustką do zamożności, a zamożność oznacza życiowy sukces. Miarą życiowego powodzenia jest natomiast to, co widoczne. Chociażby wysokiej klasy auto oraz odpowiednie stanowisko – praca fizyczna funkcjonuje w umysłach wychowawców jako synonim upodlenia i kary.

Nauczyciele i rodzice głoszą (choćby innymi słowami) stare, klasistowskie porzekadło: „Nie chciało się nosić teczki, to trzeba targać woreczki”. Nie zauważają jednak – lub nie chcą zauważać – że na zamożność w dorosłym życiu wpływa bardzo wiele czynników. Liczba osób, które od zera doszły do wielkich fortun dzięki własnej pracy jest, wbrew różnym coachingowym mitom, niewielka. Najbardziej „sprawdzoną” droga do bogactwa jest urodzenie się w dobrze sytuowanej rodzinie. Jednak opiekunowie karmią dzieci charakterystycznym dla

Fot. Remigiusz Okraska

kapitalizmu fałszywym przekonaniem, że każdy jest kowalem swojego losu. To prosta droga do życiowych rozczarowań i frustracji, a także do utrwalania podziałów społecznych. Trudno bowiem oczekiwać, by ktoś, komu całe życie mówiono, że słabo płatna praca jest konsekwencją lenistwa, miał prawdziwy szacunek do osób pracujących za niewielkie pieniądze.

Trening wycieńczenia przed korpo

Mam świadomość, że przykład, do którego chciałabym się odnieść, został skomentowany już wielokrotnie – obiecuję więc nie tyle odpowiadać na liczne komentarze, ale osadzić viralowy już tekst w szerszym kontekście. Punktem wyjścia jest to, co powiedział swego czasu profesor Matczak, gorący zwolennik etosu ciężkiej (lub hiperciężkiej) pracy. Matczak, proklamując konieczność pracowania po szesnaście godzin na dobę i ganiąc przyjmowanie przeciętności jako stylu życia, naraził się środowiskom lewicowym i antyprzemocowym, a także ludziom, którzy posiadają po prostu rudymentarną wrażliwość i zdrowy rozsądek. Krytykowano go w wielu tekstach, a on zaciekle bronił swojej narracji: ciężka praca jest jedynym, co pozwala osiągnąć sukces, a człowiek biedny jest w znacznej mierze sam sobie winien.

Przemyśleń profesora prawa nie należy traktować wyłącznie w kategorii inspiracji do memów, choć wiele z nich sprawiło, że naprawdę się ubawiłam. Warto je także odczytać jako krytyczny punkt określonej tendencji. Matczak nie wyłonił się przecież z nicości, a jego wypowiedzi nie były monologami wypowiadanymi w gronie znajomych. Była to rzecz wydana w formie drukowanej, którą podpisywał imieniem i nazwiskiem rozpoznawalny profesor prawa. Odbiorcy pytali zdumieni: jak to możliwe, że osoba tak wykształcona, która pamięta zapewne doskonale prymitywny i dziki kapitalizm lat 90., mówi takie rzeczy?

Odpowiedź będzie bardziej skomplikowana, niż lakoniczne „tak to bywa wśród elit”. Również ludzie wszechstronnie wykształceni pochwalają kulturę zapierdolu – a dzieje się tak w znacznej mierze dlatego, że polska szkoła wciąż wychowuje nas do kapitalizmu. Polskie dzieci i ich rodziny jeszcze przed rozpoczęciem szkoły są ustawiane w roli konsumentów – już przedszkolaki mają stawiane liczne wymagania, którym należy sprostać. Przedszkola prywatne, do których z uwagi na brak miejsc w placówkach

Fot. Tomasz Chmielewski

publicznych uczęszczają dzieci również tych rodziców, którzy wcale nie chcieli, by ich dzieci chodziły do „ekskluzywnego” przedszkola, ale po prostu nie mieli innego wyjścia, prześcigają się w przygotowywaniu atrakcyjnych ofert edukacyjno-wychowawczych. Trzy- i czterolatki nierzadko uczą się w przedszkolu angielskiego, hiszpańskiego, programowania i tańca klasycznego – oczywiście zajęcia te prowadzone są przez prywatne firmy, które nierzadko „wchodzą” również do przedszkoli publicznych. Czasami dzieci same garną się do uczestnictwa w dodatkowych zajęciach. Trudno się temu jednak dziwić, skoro maluchy otrzymują liczne ulotki i gadżety od organizujących tego typu płatne zajęcia, a nauczyciele edukacji przedszkolnej wręcz polecają uczestnictwo w nich. Dzieci nie tylko nie są chronione przed agresywną reklamą, ale wręcz są na nią w celowy sposób eksponowane. Już rodzice małych dzieci otrzymują komunikat, że troska o przyszłość potomstwa wiąże się z wydawaniem pieniędzy na ich edukację.

Ma to również skutki dla samych dzieci. Pisze o tym Anna Zellma: „Nadmiar zajęć dodatkowych, nawet jeśli dziecko chętnie w nich uczestniczy, a rodzice są przekonani, że w ten sposób dbają o dobro dziecka i jego »lepszy start w przyszłość«, dostarczając mu bodźców do aktywności poznawczej, prowadzi do zaburzeń w rozwoju osobowym i zachowaniu […] Hamuje też rozwój twórczości i wyobraźni oraz uczenie się ról życiowych poprzez udział w zabawach tematycznych. […] Dziecko uczy się, że to inni są zobowiązani do organizowania jego czasu, stwarzania mu przestrzeni do bycia aktywnym i zadowolonym, kontrolowania każdej aktywności i dostarczania nagród”1.

Można więc powiedzieć, że przeciążanie przedszkolaków nie tylko szkodzi ich zdrowiu – choć tego aspektu nie wolno bagatelizować. Dziecko, które już w wieku przedszkolnym czy wczesnoszkolnym ma ustalony bogaty harmonogram zajęć dodatkowych, jest uczone bycia konsumentem. Brak umiejętności zorganizowania sobie czasu i potrzeba, by to inni planowali aktywności, sprawiają, że młody człowiek uczy się, że aby ciekawie spędzić czas, należy skorzystać z czyjejś pomocy – w dorosłym życiu tym kimś przeważnie jest ten, kto na tym zarabia.

Elementem szkolnej kultury kapitalistycznej jest także system kar i nagród. Na przykład

popularne w wielu placówkach nagrody za stuprocentową frekwencję uczą tego, że moja skłonność do poświęcania się i uruchamiania trybu męczennika jest ważniejsza niż na przykład to, by nie narażać kolegów (również tych np. z obniżoną odpornością) na spotkanie z drobnoustrojami. Z założenia nagroda tego typu ma uczyć odpowiedzialności i zniechęcać do wagarowania. Jednak w praktyce uczy lekceważenia własnego zdrowia psychicznego i fizycznego oraz tego, że ktoś, kto jest bardziej „wytrzymały”, jest lepszy od tego, kto choruje lub ma problemy rodzinne utrudniające realizację obowiązku szkolnego. Można takie podejście również rozumieć jako przyzwyczajanie młodych ludzi do pracy na umowach zlecenie bądź o dzieło, które nie zabezpieczają pracownika na czas choroby czy nawet urlopu. Polskie szkoły oswajają uczniów z tym, że osiągnięcia pojawiają się jedynie wtedy, gdy pracuje się ze wszystkich sił, a niekiedy ponad siły. Zamiast dbania o zdrowie psychiczne, nasz system edukacji uczy dzieci autodestrukcji.

Przedsiębiorczość zamiast zajęć praktycznych

Wartości, jakimi kieruje się dane społeczeństwo, widoczne są już choćby w szkolnych programach nauczania. Polska szkoła kształci nie tyle aktywnego obywatela i zdrowego człowieka, ile przyszłego konsumenta i przedsiębiorcę. Młodzi ludzie, w przeciwieństwie do pokolenia ich rodziców czy dziadków, nie mają zajęć przygotowujących do prowadzenia domu i radzenia sobie w rodzinnej codzienności. Nie uczą się w szkołach jak przyszyć guzik czy wbić gwóźdź. Zajęcia praktyczno-techniczne, które w latach PRL odbywały się w szkołach, odeszły do lamusa. Pojawiły się natomiast podstawy przedsiębiorczości. Młodzi ludzie uczą się zatem o zaletach posiadania firmy i o konieczności ciągłego doszkalania się. Oczywiście, młodzież słucha również o rodzajach podatków i prawach konsumenta. Jednak te zajęcia nie dają dzieciom narzędzi do krytyki kapitalizmu czy wglądu w jego słabe strony.

Brak zajęć obejmujących praktyczne aspekty prowadzenia domu sprawia również, że młodzi ludzie uczeni są konsumpcji. Możliwość nauczenia się w szkole zbicia prostej szafki czy przygotowania niskobudżetowego obiadu mogłaby być dla dzieci okazją do zyskania poczucia sprawczości oraz szansą na to, żeby w dorosłym życiu nie za wszystko płacić.

Jednocześnie warto zaznaczyć, że samo dążenie do uczenia dzieci przedsiębiorczości nie jest niczym niewłaściwym. Zalecenia Rady Europy z 22 maja 2018 r. są takie, by dzieci rozwijały swoją przedsiębiorczość, gdyż zdaniem autorów zaleceń stanowi ona jedną z kompetencji niezbędnych we współczesnym świecie. Jednak przedsiębiorczość w ujęciu specjalistów z Unii jest rozumiana dużo szerzej, niż czynią to autorzy programów nauczania w szkołach, będący raczej rzecznikami kapitalizmu. Według Rady Europy przedsiębiorczość „opiera się na kreatywności, krytycznym myśleniu i rozwiązywaniu problemów, podejmowaniu inicjatywy, wytrwałości oraz na zdolności do wspólnego działania służącego planowaniu projektów mających wartość kulturalną, społeczną lub finansową i zarządzaniu nimi. […] Postawa przedsiębiorcza charakteryzuje się zmysłem inicjatywy i poczuciem sprawczości, proaktywnością, otwartością na przyszłość, odwagą i wytrwałością w dążeniu do celów”2

W dodatku, mimo obecności w szkołach przedmiotu „podstawy przedsiębiorczości”, nie wygląda na to, by polskie dzieci rzeczywiście przejawiały dużą przedsiębiorczość. Z badań, które w 2019 r. przeprowadził Henryk Bienioka wśród uczniów szkół średnich oraz studentów, wynika, że ich przedsiębiorczość osobista, a w szerszym ujęciu zaradność życiowa, jest na poziomie bardzo niskim. Nie jest to zaskakujące, jeśli weźmiemy po uwagę niewielką ilość możliwości podejmowania inicjatywy przez uczniów czy znikome kompetencje samorządów szkolnych, które w wielu placówkach sprowadzają się do możliwości zorganizowania dyskoteki.

We współczesnej szkole brakuje również zajęć dot. edukacji seksualnej. Ten temat przeważnie podnoszony jest z perspektywy światopoglądowej: jedni (do których sama się zaliczam) uważają, że szkoła powinna dostarczać rzetelnych informacji o ludzkiej sferze seksualnej, inni –że tego rodzaju edukacja powinna odbywać się w domu. Należy jednak wspomnieć, że niemało osób zarabia na braku ogólnodostępnego „sexedu”, czyniąc wiedzę o działaniu ciała i psychiki człowieka towarem, który znakomicie się monetyzuje. Jeśli w szkole nie pracuje psycholog czy pedagog, który jednocześnie posiada rzetelną wiedzę o ludzkiej seksualności i potrafi ją przekazać za pomocą adekwatnego języka, to zajęcia o menstruacji i higienie zaczynają prowadzić przedstawiciele firm produkujących podpaski

i tampony. Rynek książek o dojrzewaniu i cielesności, wśród których znajdują się oczywiście także godne uwagi propozycje, również jest zasilany poprzez wybrakowany system edukacji szkolnej.

Testy, kartkówki, rankingi

Kolorowe i pachnące drukiem wysokiej jakości strony w nowych podręcznikach ani też nowoczesne pracownie informatyczne w szkołach nie są w stanie sprawić, by edukacja w Polsce była naprawdę nowoczesna. Czyli egalitarna i nastawiona na stawianie czoła wyzwaniom codzienności. Choć w szkolnictwie zachodzą pewne kosmetyczne zmiany, to jednak w Polsce wciąż króluje pruski system edukacji. Nauczyciel przekazuje wiedzę i sprawdza opanowanie materiału, czas początku i końca lekcji oznajmiają dzwonki, a w klasach istnieje sztywny układ ławek. W tym modelu, jak zauważają Barbara Jacennik i Joanna Szczepańska, istnieje „brak równowagi pomiędzy potrzebami rozwoju fizycznego i intelektualnego dzieci, np. niedostatek atrakcyjnych i zróżnicowanych zajęć ruchowych, nieprawidłowe środowisko żywieniowe w szkole, złe budżetowanie czasu pracy ucznia w szkole i poza szkołą, prowadzące do ograniczenia czasu na odpoczynek, rozwój indywidualnych zainteresowań, kontakty społeczne i pracę wychowawczą rodziców”3.

Już sam sposób przekazywania wiedzy i nacisk na jak najlepsze wyniki przywodzi na myśl dziewiętnastowieczną fabrykę, w której wysoko postawiony pan mógł zarządzać pracą robotników i wymagać od nich poświęcenia. Jednocześnie w szkole, tak samo jak w fabryce, nie każdy przecież jest przodownikiem pracy – są dzieci, które mają trudności z przyswojeniem materiału. Szkoła rzadko kiedy ma ofertę odpowiednich zajęć wyrównawczych, a samopomoc rówieśnicza właściwie nie istnieje. Tym, co w takiej sytuacji mogą zrobić rodzice, jest wysłanie dziecka na płatne korepetycje, których powszechność jest oznaką nieformalnej prywatyzacji polskiej szkoły. Według danych CBOS, już 25 procent polskich rodzin korzysta z płatnych dodatkowych zajęć. Wartość rynku korepetycji w Polsce w 2021 r. wyceniono na siedem i pół miliarda złotych. Cała publiczna subwencja oświatowa z budżetu centralnego na wszystkie szkoły podstawowe i średnie w Polsce wynosi natomiast 52 miliardy złotych4

Dzieci, których rodziców na to nie stać, już na starcie mają mniejsze szanse na dobre wyniki

w szkole. Wymagające nakładów finansowych i czasowych jest także wysłanie dziecka na zajęcia przygotowujące je do egzaminów na niektóre kierunki studiów. Na przykład chęć zdawania na architekturę wymaga zwykle uczęszczania na kosztowny kurs rysunku. Niektóre ścieżki zawodowe są więc już od samego początku niemal niedostępne dla dzieci pochodzących z rodzin o mniejszych dochodach. W takich warunkach miedzy uczniami dość szybko powstają podziały na swoiste kasty – zamożni uczniowie często tworzą podgrupy, do których uczniowie mniej zamożni po prostu nie mają dostępu.

Problematyczny jest również brak edukacji włączającej, dyskryminowanie uczniów mających specjalne potrzeby edukacyjne (np. z diagnozą ADHD czy zespołu Aspergera) oraz nastawienie na wyniki, rozumiane jako wysokie noty na egzaminach, a nie na relacje. Szkoła w Polsce nie jest miejscem, do którego dostęp na takich samych prawach ma każde dziecko, choć takie podejście o wiele lepiej przygotowywałoby dzieci do życia w różnorodnym społeczeństwie. Jest raczej przedsionkiem korporacji, w której trzeba się „wykazać” i która chce mieć w swoich szeregach ludzi mogących przyczynić się do zysku. W edukacyjnych rankingach nie wygrywają więc te szkoły, w których uczniowie są po prostu zadowoleni z życia, budują społeczności i uczą się

odpowiedzialności za swoje czyny. Anna Śniegulska zauważa, że cały proces nauczania jest w istocie podporządkowany kryteriom pozaszkolnym: „Przeładowane programy kształcenia, encyklopedyczny układ treści, przestarzała organizacja procesu nauczania, prymat uczenia pamięciowego nad rozumieniem poszczególnych partii materiału i kształtowaniem umiejętności zastosowania nabytej wiedzy w działalności praktycznej dalej wpisują się w polską rzeczywistość. Podobnie rzecz się ma w przypadku […] podporządkowania procesu oceniania uczniów kryteriom pozaszkolnym i rankingom, nadmiaru testów i kartkówek, przedmiotowych relacji pomiędzy nauczycielem a uczniami czy marginalizowania roli rodziców w szkole. Łączy się z tymi problemami kwestia przemęczenia uczniów nadmiarem obowiązków szkolnych, i to nie tylko uczniów niektórych klas, ale wszystkich, nawet najmłodszych”5.

Czy istnieje alternatywa wobec szkoły, w której rządzą kartkówki, testy i punkty rankingowe, a nauczyciele przynajmniej starają się budować z uczniami relacje oparte na szacunku? Tak, zwłaszcza w dużych miastach nie brakuje przecież szkół, w których wprowadza się w życie elementy pedagogiki Montessori czy porozumienia bez przemocy. Rzecz w tym, że są to zwykle szkoły płatne.

Fot. Tomasz Chmielewski

Po ile u was magisterka?

Proces zamiany edukacji w towar i przystosowania dziecka do życia w ustroju liberalnym nie kończy się wraz z maturą. Egzamin dojrzałości przecież współcześnie dla większości młodych ludzi nie jest końcem uczenia się. To jedynie zamknięcie etapu uczęszczania do szkoły, w której są wychowawca i zebrania z rodzicami. Po uzyskaniu samej matury, jeśli nie uzyskuje się równolegle na przykład tytułu technika, trudno znaleźć satysfakcjonujące i godziwie płatne zajęcie. Młodzi ludzie kontynuują naukę na różnego rodzaju kursach, w szkołach policealnych czy na uczelniach wyższych. Kontynuowanie edukacji jest przez nich traktowane jako warunek niezbędny do tego, by „coś znaczyć”. W końcu przez wiele, wiele lat słyszeli od rodziców i nauczycieli, że kto się nie rozwija, ten się cofa. Ich rodzice – mimo że przecież w Polsce każdemu teoretycznie przysługuje prawo do bezpłatnej nauki – przez dłuższy czas przygotowywali się finansowo do tego, że ich pociecha zacznie kiedyś studiować.

Jednak sam okres studiów dla współczesnych dwudziestolatków bywa rozczarowujący i obciążający. Zamiast tworzyć z innymi studiującymi zżytą grupę, trafiają na zajęcia, na które razem z nimi uczęszcza np. ponad dwieście osób.

Kultura studencka, o której ze wzruszeniem i sentymentem opowiadali rodzice czy dziadkowie, już nie istnieje. Studenci nie spotykają się już, aby słuchać wspólnie audycji w radiowej Trójce ani nie uczęszczają zbiorowo na wyprawy po bieszczadzkich szlakach.

Wreszcie – choć akurat na to młodzi ludzie żalą się najrzadziej – również relacje między studentami a wykładowcami często rządzone są prawami rynku. Wykładowca staje się dostawcą produktu, czyli umiejętności lub po prostu możliwości zaliczenia przedmiotu. Student – konsumentem, który wymaga. I rozlicza – chociażby w formie ankiet ewaluacyjnych. Nie chcę powiedzieć, że tęsknię za czasami, gdy dydaktyk mógł studentów bezkarnie poniżać, a młodzi ludzie niczego nie mogli z tym zrobić. Jednak trudno mówić o tym, by między dydaktykiem a członkami liczącej dwieście osób grupy studentów nawiązywała się optymalna, oparta na podmiotowości relacja. Taka, która pozwala studentom na rzetelną ocenę zajęć, a prowadzącemu – na ocenę wiedzy studentów. Odbywające się w formie testowej egzaminy – zwłaszcza na kierunkach społecznych i humanistycznych – nie uczą formułowania myśli w zrozumiały sposób ani argumentowania swojej opinii, lecz, podobnie jak w przypadku matur, myśleć hasłowo i wpasować się w klucz. Współczesne uczelnie, gdzie na niektórych kierunkach studiuje kilkaset osób, rzadko bywają także miejscem akademickiej debaty. Studiowanie nierzadko bywa więc czasem, który po prostu trzeba poświęcić, aby uzyskać potrzebny tytuł zawodowy. Jak podkreśla Monika Kostera: „To, co najbardziej zdemoralizowało uczenie się we współczesnej akademii, to nawet nie samo umasowienie, lecz utowarowienie tego procesu. […] Neoliberalny kapitalizm przedefiniował studia jako usługę, za którą w wielu krajach się płaci, a studentów uczynił klientami, konsumentami”6

Współczesnym pięćdziesięciolatkom tego rodzaju podejście do edukacji często kojarzy się z praktykami uczelni prywatnych, które zaczęły się w Polsce pojawiać na dużą skalę w latach dziewięćdziesiątych. Jednak uczelnie publiczne, którym środki są przyznawane między innymi w zależności od liczby studentów, również nierzadko przyjmują ten model funkcjonowania. Ponieważ studiowanie stało się towarem – zarówno na uczelniach prywatnych, jak i publicznych – nie każdy młody człowiek ma takie same

Fot. Magdalena Okraska

szanse, aby zdobyć wykształcenie. Studenci z zamożnych rodzin lub pochodzący z miast akademickich mają ułatwiony start. Ci z mniejszych miejscowości, wychowujący się w ubogich rodzinach lub mający dodatkowe zobowiązania finansowe, mają kilka opcji do wyboru. Mogą iść na studia niestacjonarne, za które będą musieli płacić, ale które umożliwiają pracę w pełnym wymiarze godzin. Mogą ubiegać się o stypendium socjalne, którego kwota wynosi około 1000–1500 złotych. Mogą próbować połączyć studia stacjonarne z pracą, zwykle w niepełnym wymiarze godzin. Nie ma więc mowy o tym, by wszyscy młodzi ludzie mieli takie same szanse na rozwój intelektualny – dla wielu studia bywają towarem luksusowym. Osoby nieuprzywilejowane muszą – aby ten towar zdobyć – przyswoić i opanować reguły kapitalistycznej gry, w której liczy się nie tyle chęć zgłębiania danej dyscypliny, ile „elastyczność”. Czyli zdolność do łączenia pracy z uczęszczaniem na te zajęcia, na których obecność jest obowiązkowa.

Bywa, że skończenie studiów nie jest końcem edukacji. I to nie dlatego, że młodzi ludzie nie mają na siebie pomysłu, ale ponieważ sam tytuł magistra nie wystarcza do wykonywania zawodu, do którego aspirują i który często ma niebagatelne znaczenie społeczne. Przykładowo, osoba, która chce wykonywać zawód psychoterapeuty, poza ukończeniem studiów na kierunku psychologia bądź pokrewnym potrzebuje ukończyć czteroletni kurs psychoterapii, którego cena to nawet kilkadziesiąt tysięcy złotych. Osoby, które ukończyły studia, nie są wolne od działania „niewidzialnej ręki rynku” – to, jaką będą wykonywały pracę i na ile ich wiedza będzie użyteczna społeczeństwu, niekiedy wciąż jest zależne od ich zasobności lub zasobności rodziców.

Idea long life learning, choć w założeniu słuszna – nie kończymy się przecież uczyć i rozwijać w wieku dwudziestu kilku lat – w obecnym liberalnym układzie jest silnie monetyzowana i wykorzystywana do tego, by intensywnie wmawiać ludziom, że na rynku pracy (i w ogóle w życiu) są niewiele warci bez kursów, szkoleń i certyfikatów. Niekiedy oczywiście dodatkowe kompetencje są niezbędne, a określone studia czy szkolenia podyplomowe rzeczywiście (jak w przypadku kursu psychoterapii) są szansą na stawienie czoła wyzwaniom zawodowym. Kiedy indziej stanowią jednak wręcz formę żerowania na lękach i niespełnionych marzeniach młodych ludzi, którym

wmawia się, że dzięki określonym szkoleniom zdobędą „pracę marzeń”.

Jednak nawet w przypadku szkoleń czy podyplomówek, które kończą np. pracownicy ochrony zdrowia, by moc odpowiednio wykonywać swoje zadania, niepokojące jest to, że nader często to oni sami z własnych pieniędzy finansują dalsze kształcenie. W świecie, w którym panowałyby zasady sprawiedliwości społecznej, tego rodzaju szkolenia finansowałby państwo, skoro wszyscy jesteśmy beneficjentami wiedzy osób wykonujących np. zawody medyczne. W kapitalizmie kosztami obciąża się jednostkę – uczymy się tego w podstawówce, na etapie szkół średnich, podczas studiów i edukacji podyplomowej.

Zmiany w szkolnictwie sprowadzone wyłącznie do reformowania list lektur czy formatu matur nie sprawią, że polskie dzieci będą zdrowe, szczęśliwe i przygotowane do życia we współczesnym świecie. Aby to mogło się wydarzyć, potrzebujemy zadać sobie kluczowe pytanie: do czego chcemy przygotować młodych Polaków? Czemu ma służyć trwająca wiele lat edukacja? Jaka osoba ma opuszczać mury szkoły czy uniwersytetu?

W chwili obecnej jest to człowiek przygotowany do mniej lub bardziej skutecznej walki o przetrwanie w dzikim kapitalizmie.

Przypisy:

1. Anna Śniegulska, Edukacja szkolna oczami rodziców uczniów widziana w: „Edukacja – Technika – Informatyka” nr 3/29/2019.

2. Kantyka-Dziwisz K., Kantyka S. (2022), Zarządzanie czasem dziecka w wieku wczesnoszkolnym – w opinii rodziców, „Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce”, vol. 17, nr 2(65).

3. Monika Kostera, Jakub Brdulak, Dwugłos o nauczaniu, https://magazynkontakt.pl/dwuglos-o-nauczaniu/ [dostęp: 10.11.2022]

4. https://wartowiedziec.pl/rozwoj-i-fundusze/57273-subwencja-oswiatowa-na-2021-r] [dostęp: 25.11.2022]

5. Barbara Jacennik, Joanna Szczepańska, Aby stresu było mniej w: „Psychologia w szkole” nr 3/2007.

6. Anna Zellma, [Nie]wymierna rola rodziców w stymulowaniu aktywności poznawczej dziecka w: „Teologia Praktyczna”, tom 17, 2016.

Angelika Szelągowska-Mironiuk (ur. 1992) – psycholożka, psychoterapeutka pracująca w nurcie systemowym, polonistka, doktorantka Uniwersytetu SWPS. Publikowała między innymi w „Magazynie Kontakt”, „Magazynie Dzieci”, „Natuli Dzieci są Ważne” czy Wiez.pl. Mieszka w Łodzi.

Muszą mieć wybór

Istnieje silny stereotyp osoby z niepełnosprawnością intelektualną jako wiecznego dziecka. Tymczasem takie osoby, jak wszyscy, dojrzewają i wchodzą w dorosłość. Co jest ich największym problemem w tym kluczowym momencie życia?

Justyna Wielgus: Głównym problemem, z którego biorą się następne, jest to, że młode osoby z niepełnosprawnością intelektualną zderzają się ze społecznym odbiorem opartym na stereotypowym podejściu.

– Co to za podejście?

– Chodzi o postrzeganie osób z niepełnosprawnościami intelektualnymi według paradygmatu medycznego – jako wadliwych, niepełnowartościowych i zdanych na łaskę innych. Patrzy się na nie z perspektywy kogoś „nad”, kogoś, kto może je poklepać po głowie, złapać za rękę, kto ponoć wie lepiej, więc rzekomo lepiej może zarządzać ich życiem. Z tej perspektywy trudno dostrzec

potencjał tkwiący w każdej jednostce, jej możliwości i talenty. To spojrzenie przez pryzmat deficytu, ograniczeń i słabości sprawia, że już na poziomie naszych wyobrażeń rzadko dopuszczamy sytuację, że osoba z niepełnosprawnością intelektualną ma dostęp do rynku pracy, do czerpania ze wspólnych dóbr i zasobów umożliwiających rozwój własnego potencjału, a także zdobycie różnych kompetencji, wiedzy i narzędzi. Dodatkowo osoby z niepełnosprawnościami intelektualnymi zamknięte są w figurze wiecznego dziecka. Dlatego niestety ciągle zdecydowana większość sądzi, że ta grupa powinna być stale pod opieką i pozostawać w zależności od osób pełnosprawnych.

– Niepełnosprawność intelektualna wiąże się siłą rzeczy z ograniczonymi zdolnościami poznawczymi i po prostu najłatwiej wyobrazić sobie takie osoby jako „zatrzymane” na etapie rozwoju dziecka.

Nie chciałabym wrzucać wszystkich osób z niepełnosprawnością intelektualną do jednego worka. Są wśród nich i takie, które radzą sobie dobrze i mogą odnajdywać się w różnych rolach życiowych, a są takie, które wymagają całodobowej opieki. Brakuje natomiast myślenia społecznego

i, co za tym idzie, systemowego, o tym, jak zapewnić reprezentantom tej grupy możliwość pełnoprawnego funkcjonowania w społeczeństwie.

A przecież jest trochę rozwiązań – choćby asystentura czy mieszkania wspomagane (nie treningowe), gdzie można mieszkać samodzielnie, ale ze wsparciem asystentów. Trudno jednak myśleć o takich rozwiązaniach, gdy postrzega się całą grupę jak wieczne dzieci. Powszechne infantylizowanie dorosłych osób z niepełnosprawnościami intelektualnymi uniemożliwia dostrzeżenie w nich różnych podmiotów z różnorodnymi potencjałami mogącymi zasilać wspólny kapitał społeczny. Na przykładzie naszej mikrospołeczności w Teatrze 21 wyraźnie widać, jak poszczególne osoby dzielące się swoimi zasobami, talentami czy wiedzą budują kompatybilną i opartą na wymianie przestrzeń wspólnej koegzystencji.

Justyna Wielgus – performerka, autorka ruchu scenicznego, instruktorka ruchu, współtwórczyni konceptów spektakli i akcji performatywnych, pedagożka teatru. Autorka ruchu scenicznego do m.in. sztuk „Szewcy”

w reż. J. Sobczyk (Narodowy Stary Teatr w Krakowie), „Rewolucja, której nie było” w reż. J. Sobczyk (Teatr 21/ Biennale Warszawa), „Wielce Szanowna Pani” w reż. M. Peszko (Teatr Polski w Bydgoszczy). Twórczyni performance’u „PokaZ” (Teatr 21, 2019). Prowadzi warsztaty z zakresu improwizacji kontaktowej, świadomości ciała, alternatywnej motoryki oraz danceability. Współpracuje z wieloma instytucjami przy projektach, szkoleniach dotyczących zagadnień pedagogiki teatru, sztuki czy teatru inkluzywnego i społecznego. Współprowadzi zajęcia z teatru stosowanego w ramach podyplomowych studiów „Pedagogika teatru” (UW) oraz zajęcia z arteterapii na APS w Warszawie. Współpracuje z Lotte van den Berg w ramach „Building conversation” (prowadzenie „Rozmowy bez słów”) oraz w ramach Third Space i najnowszego projektu „Dying Together”. Wiceprezeska Zarządu Fundacji Teatr 21. Aktorami Teatru 21 są głównie osoby z zespołem Downa i autyzmem. Działając nieprzerwanie od 2005 r., stworzył kilkanaście spektakli prezentowanych w teatrach i instytucjach w całej Polsce. Grupa występowała na festiwalach krajowych (m.in. Wrocław, Poznań, Gdańsk, Kraków) i zagranicznych (Praga, Berlin, Helsinki, Freiburg). Oprócz działalności artystycznej Teatr 21 zajmuje się również edukacją, pedagogiką teatru, działalnością wydawniczą, organizuje konferencje itp. W 2021 r. został nagrodzony Paszportem Polityki w kategorii „Teatr”. Fundacja Teatr 21 prowadzi w Warszawie Centrum Sztuki Włączającej, społeczną instytucję kultury w całości poświęconą twórczości artystów z niepełnosprawnościami i włączaniu w pole sztuki, kultury i nauki różnorodnych grup społecznych.

Fot. freepik.com

– Jak to postrzeganie wpływa choćby na system edukacji?

– Nasz system edukacji zupełnie nie widzi ich potencjału i w większości wyklucza z funkcjonowania w szkołach ogólnodostępnych. Najczęściej osoby z niepełnosprawnością intelektualną są kierowane do szkół specjalnych. Zupełnie poza horyzontem jest dostrzeganie w nich potencjalnych studentów, a są już na świecie takie przypadki, jak choćby mężczyzna z zespołem Downa, Pablo Pineda, który ma tytuł magistra. To sprawia, że z założenia widzi się dla nich jedynie drogę ze szkoły specjalnej do warsztatu terapii zajęciowej, a jakikolwiek dalszy rozwój zależy głównie od tego, czy rodzice lub opiekunowie znajdą jakieś alternatywne ścieżki edukacji.

– Wiele osób nie zgodzi się z takim postawieniem sprawy. Rodzice osób z niepełnosprawnością intelektualną twierdzą, że sami wybierają takie szkoły, bo ich doświadczenie wskazuje, iż to właśnie w nich dzieci mają właściwą opiekę.

– Nie jestem przeciwniczką szkół specjalnych jako takich, bo znam osoby, które sobie je chwalą. Jestem za wyborem. Za tym, aby można było

wybrać ścieżkę edukacyjną dla dziecka, również taką, która wiedzie przez szkołę ogólnodostępną. We Włoszech na przykład wszystkie szkoły z założenia są integracyjne i system nie zakłada podziału między uczniami. Chciałabym, aby w Polsce możliwy był chociaż wybór pomiędzy różnymi typami szkół.

– Do czego prowadzi jego brak?

– Do tego, że jedna grupa społeczna już na samym starcie eliminowana jest z głównego nurtu życia społecznego. Przekłada się to na jej szanse funkcjonowania na rynku pracy i na wszystkich innych poziomach życia społecznego. Brak wyboru na etapie edukacji to de facto brak wyboru przez całe życie i wykluczenie z możliwości decydowania o tym, kim się chce być i co chce robić w życiu.

Wielu rodziców twierdzi, że ich dzieci i tak nie mają takiego wyboru, a w szkołach ogólnodostępnych trudno budować choćby relacje z rówieśnikami i są skazane na funkcjonowanie na marginesie klasy, a do tego szkoły powszechne nie zapewniają odpowiednich warunków, czasu na odpoczynek, miejsca na zabawę.

Fot. freepik.com

Tak, kilku naszych aktorów wróciło ze szkoły publicznej do szkoły specjalnej z tych powodów. Ale trzeba sobie zadać pytanie o to, dlaczego tak się dzieje.

– Dlaczego?

– Bo to, jak oceniamy osoby z niepełnosprawnością intelektualną jako społeczeństwo, opiera się na niewiedzy, lęku, stereotypach i błędnym postrzeganiu ich jako zagrożenia dla tzw. normalnego funkcjonowania szkoły. Od razu zakłada się, że będą obniżać poziom klasy i nie dadzą rady zaadaptować się do warunków panujących w szkole. Bardzo potrzebujemy zmiany tego patrzenia. Wymaga to jednak realnego spotkania – wzajemnego poznania, podczas którego będziemy mieli szanse skonfrontować się z własnymi lękami, stereotypami czy uprzedzeniami. To się jednak nie wydarzy, jeśli będziemy funkcjonować w dwóch oddzielnych rzeczywistościach. Warto wiedzieć, że jeszcze na etapie przedszkola nie ma takiej segregacji i dzieci bardzo dobrze radzą sobie z integracją. Pytanie, dlaczego nie może się to dziać w szkołach i czego potrzebujemy, żeby to zmienić. Trzeba jeszcze pamiętać, że nie tylko z powodu niepełnosprawności intelektualnej dziecko może „wypaść” z systemu edukacji i trzeba dla niego szukać alternatywnych ścieżek. Moim zdaniem naszym głównym zadaniem jest szukanie takich pól, gdzie można się spotkać, poznać i zrozumieć naszą różnorodność.

– Skoro tak ocenia Pani kwestię edukacji, to aż boję się zapytać o rynek pracy…

– To naczynia połączone. Ten sam lęk i niezrozumienie, których doświadczają nauczyciele i rodzice dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, mają też pracodawcy i zdrowi pracownicy. Przed osobą z niepełnosprawnością idzie lęk przed tym, że będzie ona nieefektywna, niezdolna do nauczenia się podstawowych rzeczy, niezdolna do współpracy. To bagaż, który dźwigamy właśnie od czasu szkoły, gdzie następuje ten podział. Żeby dostać zatrudnienie na otwartym rynku pracy, trzeba mieć jakieś umiejętności, które zdobywa się właśnie na etapie edukacji.

– Mamy przecież takie miejsca, jak choćby zakłady aktywności zawodowej, gdzie znajdują zatrudnienie osoby z niepełnosprawnością intelektualną.

– Dlaczego z założenia musimy skazywać osoby z niepełnosprawnością intelektualną na pracę

tylko w takich miejscach? Czemu nie przyjmiemy, że osoba z niepełnosprawnością intelektualną może na przykład skończyć studia?

– Może zabrzmię strasznie, ale niepełnosprawność intelektualna wiąże się po prostu z ograniczeniami poznawczymi.

– Rozumiem ten problem, nie jestem oderwana od rzeczywistości. Wszyscy mamy bardzo różne możliwości i talenty. Nie każdy może zostać pilotem czy chirurgiem. Jednak w przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną od razu zakładamy ich brak kompetencji do czegoś więcej niż praca na zmywaku czy w ochronie. To bardzo eugeniczne podejście, zakładające, że ktoś po prostu jest gorszy i musi znać swoje miejsce na dnie społecznej drabiny. Proszę spojrzeć na nasz Teatr 21, gdzie osoby z niepełnosprawnością intelektualną pracują jako aktorzy. 17 lat temu, gdy zaczynaliśmy, nikomu nie mieściło się to w głowie. Nikt poza nami nie mógł uwierzyć, że człowiek z zespołem Downa może być profesjonalnym aktorem, występować przed prawdziwą publicznością i zarabiać na tym pieniądze.

– Moje zakochane w przedsiębiorczości społecznej serce  podpowiada mi tu przykłady odnoszących sukcesy spółdzielni socjalnych, jak produkująca piwo spółdzielnia Dalba, Klubokawiarnia Pożyteczna czy małopolskie spółdzielnie Opoka i Albert. Zadałbym pytanie, jak sprawić, aby osoba z niepełnosprawnością intelektualną mogła odnaleźć się na lokalnym rynku pracy.

– Wspomniane przykłady pokazują, że można tę grupę włączać w rynek pracy. Najpierw jednak trzeba wyrzucić z głowy myślenie o osobie z niepełnosprawnością intelektualną jako problemie. Zacznijmy definiować niepełnosprawność intelektualną jako po prostu pewną kondycję ludzką.

– W Polsce wciąż funkcjonuje instytucja ubezwłasnowolnienia i dotyka ona m.in. dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. W wielu sytuacjach rodzice mówią, że w obecnym stanie prawnym nie mogą nie ubezwłasnowolnić swojego dziecka.

– Dopóki nie stanie się oczywistością, że osoby z niepełnosprawnością intelektualną mają takie same prawa jak pozostali obywatele, wciąż będziemy mieć takie przypadki. Stosowanie ubezwłasnowolnienia jest de facto ograniczaniem podstawowych praw człowieka i czymś, czego

w państwie prawa po prostu nie powinno być. Ale jest i to dlatego, że widzimy niepełnosprawność, a nie człowieka, który ma swoje prawa.

Znam przypadki ubezwłasnowolnienia niejako wymuszonego na rodzicach. Jest to spowodowane brakiem alternatywnych rozwiązań, a nie po prostu chęcią rodzica w kwestii odebrania praw swojemu dziecku. Przyczyną jest też presja społeczna i strach o dziecko. Społeczeństwo boi się przyjąć do wiadomości, że osoba z niepełnosprawnością intelektualną może zawrzeć związek małżeński, także z osobą pełnosprawną. Wiem, że wywołuje to szok i wydaje się niewyobrażalne, ale takie związki są.

Ubezwłasnowolnienie można zastąpić choćby wspieranym podejmowaniem decyzji. Ubezwłasnowolnienie to najbardziej opresyjna forma, jaką możemy sobie wyobrazić, ale jednocześnie jedyna dostępna w wielu sytuacjach.

– Jak takie wspieranie podejmowania decyzji powinno wyglądać?

Osoba z niepełnosprawnością, a także jej rodzic czy opiekun, powinni mieć dostęp do jakiejś formy doradztwa, na przykład prawnego, które pomoże zobaczyć daną sytuację z innej perspektywy i pomóc podjąć decyzję. Potrzebny jest krąg osób posiadających wiedzę z różnych dziedzin, mogących fachowo doradzić, ale traktujących z szacunkiem i zrozumieniem, i stawiających na pierwszym miejscu wolę osoby z niepełnosprawnością intelektualną. Rodzina osoby z niepełnosprawnością intelektualną nie może być pozostawiana sama sobie, a teraz tak się dzieje i dlatego wielu rodziców decyduje się na ubezwłasnowolnienie własnych dzieci.

– To, o czym Pani mówi, kojarzy mi się z ideą kręgów wsparcia, które służą osobom z niepełnosprawnością właśnie w podejmowaniu decyzji i samostanowieniu.

– Przede wszystkim, co widzę po pracownikach naszego teatru, to musi być praca zespołowa. Te inne perspektywy, inne spojrzenie, ale też kompetencje, dają nowe możliwości. Człowiek pozostawiony samemu sobie po prostu nie jest w stanie rozwiązać wielu problemów.

– Tu dotykamy kwestii samotności i izolacji. Osoby z niepełnosprawnością intelektualną, jeśli nie znajdzie się dla nich miejsca w zakładzie aktywności  zawodowej, warsztacie terapii zajęciowej

czy środowiskowym domu samopomocy, najczęściej zostają same, ze starzejącymi się rodzicami. – Mało tego, są to osoby zmagające się często z nierozpoznaną depresją. Około 24. roku życia często dochodzi do silnego wyparcia swojej niepełnosprawności. Czują, że wyrośli z tego świata szkolnego, zinfantylizowanego, a zarazem dorosły świat nie akceptuje ich. Taki człowiek ma poczucie zawieszenia w próżni. Doświadczyliśmy tego z jedną z naszych aktorek i wiązało się to m.in. z wyparciem w jej przypadku zespołu Downa i niechęcią do bycia w towarzystwie innych osób z Trisomią 21. Wszyscy zmagamy się w młodości z kryzysem tożsamości, brakiem poczucia przynależności, ale w przypadku osób z niepełnosprawnością jest to jeszcze trudniejsze i w tym momencie życia potrzebują one bardzo dużego wsparcia w radzeniu sobie z emocjami.

– Trudno nie mieć problemów emocjonalnych, gdy brakuje nam opcji wyboru swojej przyszłości...

– Poza tym osoby z niepełnosprawnością intelektualną po prostu nie są uczone podejmowania wyborów. Ktoś zawsze mówi za nie i to ten ktoś czuje się ich głosem. Ten brak samostanowienia dotyka praktycznie każdej sfery  życia: od wyboru garderoby, po sprawy życia intymnego.

– A może wskazać Pani jakieś rozwiązania, które pomogłyby osobom z niepełnosprawnością intelektualną we wchodzeniu w dorosłe życie?

– Trzeba znaleźć remedium na samotność i izolację, zarówno tę dotykającą osobę z niepełnosprawnością, jak i jej opiekuna. W tej chwili rodzice robią to na własną rękę. Rodzice czwórki naszych aktorów wynajęli prywatne  mieszkanie, w którym oni mieszkają samodzielnie, ze wsparciem asystenta co drugi dzień. Sami muszą dbać o dom, jeździć do pracy, robić zakupy itd. To taka mikrospołeczność, działająca dzięki wsparciu osób pełnosprawnych, ale z szeroką samodzielnością. Rodzice oczywiście odwiedzają tę czwórkę, ale tylko po to, aby zorientować się, czy wszystko u nich w porządku. To osoby o różnym poziomie sprawności, o różnych możliwościach i ograniczeniach. To pokazuje, że takie osoby też potrafią się wspierać i wzajemnie uczyć nowych rzeczy.

– Zapytam jeszcze o usługi asystenckie. W Kancelarii Prezydenta trwają właśnie prace nad ustawą dotyczącą systemowego umocowania tej formy

wsparcia. Jak usługi asystenckie powinny wyglądać dla tej grupy?

– Usługa powinna być przystosowana do potrzeb konkretnej osoby. Ważne jest, aby asystent najpierw nabył praktyki w kontakcie z osobami z niepełnosprawnością intelektualną, choćby jako wolontariusz w miejscu takim, jak otwarte w Warszawie w tym roku Centrum Sztuki Włączającej. Asystentami zostają na przykład absolwenci pedagogiki specjalnej, którzy mają przygotowanie teoretyczne, ale brak im obycia praktycznego. Teoria zawsze musi łączyć się z praktyką.

– Dobrze byłoby, żebyśmy mieli szeroko rozbudowane usługi asystenckie.

– Tak – i to usługi asystenckie dotyczące różnych sfer życia. Jedną z takich sfer jest doświadczenie swojej seksualności, szczególnie w okresie dojrzewania, jak i późniejszym, gdy jest to integralnie związane z kształtowaniem się naszej tożsamości. Edukacja seksualna będąca nauką tego, czym jest bliskość, intymność, miłość, seks. Tego bardzo brakuje w szkołach i w domach. Edukacja seksualna osób z niepełnosprawnością intelektualną bardzo pomogłaby im także w procesie samostanowienia i odnajdywania się w rzeczywistości.

Próby wymazania tej sfery zawsze kończą się tym, że rozwój człowieka jest zaburzony, a jemu samemu po prostu trudniej odnaleźć się w świecie. Jest naprawdę mnóstwo par osób z niepełnosprawnością intelektualną, które prowadzą życie seksualne, mają dzieci. O tym się nie mówi, ale to się po prostu dzieje. Jeśli zadbamy o tę sferę, ułatwimy osobom z niepełnosprawnością intelektualną wchodzenie w dorosłość, stawanie się bardziej samodzielnymi, ale też budowanie partnerskich relacji z opiekunami.

– Dziękuję za rozmowę.

Grudzień 2022 r.

Mateusz Różański (ur. 1988) – dziennikarz magazynu „Integracja” i portalu Niepelnosprawni. pl, zajmujący się tematyką niepełnosprawności w różnych aspektach: ekonomicznym, społecznym i zdrowotnym. W roku 2019 otrzymał tytuł Ambasadora Konwencji ONZ o Prawach Osób z Niepełnosprawnościami. Czytelnik „Obywatela”/„Nowego Obywatela” od 2002 roku. Stały współpracownik „Nowego Obywatela”.

Fot. freepik.com

„Ująć wychowanie we własne ręce”

Działalność Robotniczego Wydziału Wychowania Dziecka i Robotniczego

Towarzystwa Przyjaciół Dzieci w okresie międzywojennym

„Wysiadamy na ostatnim przystanku tramwaju nr 2 i wędrujemy piechotą. Dużo przestrzeni, dużo powietrza i słońca, małe domki przedmieścia, z daleka błękitnieje łacha wiślana. Schronisko zajmuje dużą stosunkowo przestrzeń, ogrodzoną wysokim parkanem […]. Na obszernym podwórzu wznoszą się zgrabne trzy białe domeczki, ot takie malutkie dworki wiejskie. Bielone ściany, gontem kryte dachy, ganeczki na słupach. Jeden z domków zajmują chłopcy, drugi dziewczynki, trzeci – środkowy służy na jadalnię, magazyn, kuchnię i mieszkania personelu. Wchodzimy do pierwszego z nich. Dwie duże, jasne sypialnie chłopców. Czystość wzorowa, dwa rzędy porządnie posłanych łóżek. Każda z sal mieści 12–14 chłopców. Na piętrze dwie mniejsze salki przeznaczono na sypialnie dla starszych chłopców. W drugim domku na dole z jednej strony sieni mieści się sypialnia dziewczynek, z drugiej sala rekreacyjna, gdzie odbywają się zabawy i gimnastyka dzieci. Na piętrze mieszkają starsze dziewczynki. Trzeci domek wydaje się większy od innych. Od progu spotyka nas gwar dzieci. Zaraz z sieni wchodzimy do dużej sali jadalnej. Szereg stołów i ławek, szafa z przegródkami dla każdego dziecka – oto umeblowanie obszernego, widnego i na pierwszy rzut oka niezmiernie wesołego

pokoju. Nakrywają właśnie do stołu, bo dzieciarnia wcześnie spożywa obiad. Dziewczynki roznoszą blaszane talerze, chłopcy przysuwają ławki. W kącie sali starsza dziewczynka tłumaczy malcowi jakieś trudne zadanie arytmetyczne. Młodziutka pomocnica wychowawczyni coś reperuje z garderoby dziecinnej, jednocześnie opowiadając skupionej w koło dziatwie jakąś zajmującą historię. Dzieciaki wyglądają zdrowo, wesoło. Okrągłe buźki wciąż się śmieją, oczy patrzą śmiało, rezolutnie. Znać, że w schronisku jest im dobrze, lepiej niż gdzieś tam po świecie, gdzie wiodły życie sieroce. Zwiedzamy jeszcze ogromną kuchnię, mieszkania personelu i magazyn zaopatrzony w bieliznę i ubrania. Zarządzająca uskarża się na brak koców i bielizny pościelowej, dotkliwie daje się też odczuwać niedostatek kajetów i podręczników szkolnych. Dumą zakładu jest za to biblioteka obficie zaopatrzona. […] Zakład ogółem mieści obecnie 53 dzieci w wieku od lat 8 do 16. Większość, bo 34, stanowią chłopcy. Wszystkie dzieci uczęszczają do szkoły w mieście. […] Prócz personelu nad dziećmi czuwa stale towarzysz doktor Małynicz, udzielając porad lekarskich. W zakładzie znajduje się również dobrze zorganizowana apteczka. Cały zakład robi jak najlepsze wrażenie. Wszędzie porządek i czystość, elektryczne oświetlenie, kanalizacja.

Przemysław Kmieciak

Dzieci otrzymują jedzenia pod dostatkiem, zaopatrzone są jako tako w odzież i książki. A jakie są środki Wydziału? Plac pod budowę dało Ministerstwo Opieki Społecznej, pieniądze na budowę wydostano wprost cudem z drobnych żebraczych sum. Na wszelkie apele do firm i społeczeństwa znalazły się zgłoszenia nieliczne. Cement i okna ofiarował komisarz Kasy Chorych w Piotrkowie, cement ofiarowała też cementownia Wysoka. Instalacji elektrycznej podjęło się jedno z warszawskich przedsiębiorstw elektryfikacyjnych. A utrzymanie dzieci? […] Obecnie instytucje państwowe, samorządowe i związki zawodowe pokrywają 50% utrzymania dzieci, […] są to jednak wprost grosze. A dzieciom trzeba dać jeść i ubrać je. Są to sieroty lub półsieroty. […] Poseł towarzysz Arciszewski, niestrudzony inicjator i opiekun zakładu, dokonuje cudów. Z niczego stworzył zakład, z niczego dał schronienie i opiekę 53 dzieciom”.

Powyższy tekst to fragmenty reportażu, który ukazał się w dzienniku „Robotnik” w marcu 1925 roku. Opisywane miejsce to dom dziecka przy ul. Nowosieleckiej w Warszawie. Placówka prowadzona była przez Robotniczy Wydział Wychowania Dziecka, instytucję opiekuńczo-wychowawczą stworzoną przez działaczy Polskiej Partii Socjalistycznej. Ówczesna PPS to bowiem nie tylko partyjna struktura polityczna, walcząca o zdobycie władzy i budowę nowego ustroju społecznego. To również szereg powiązanych z nią inicjatyw o charakterze związkowym, spółdzielczym, sportowym, kulturalnym czy oświatowym. Aktywność tych okołopartyjnych inicjatyw stanowiła próbę odpowiedzi na różnorodne potrzeby przedstawicieli klasy robotniczej. W opinii socjalistów potrzeb tych nie były w stanie zrealizować instytucje państwa kapitalistycznego, a jeżeli nawet próbowały to robić – często czyniły to w sposób sprzeczny z interesem robotników.

Do najbardziej naglących kwestii należała organizacja opieki nad najmłodszymi. W początkach Drugiej Rzeczypospolitej trudności w tym zakresie wynikały nie tylko z organizacyjnych i ekonomicznych problemów państwa, ale także z olbrzymiej liczby dzieci osieroconych w wyniku działań wojennych. Najbardziej dotknięte tym problemem były niższe warstwy społeczne. „Niezliczona ilość dzieci robotniczych znajduje się bez opieki” – mówił Tomasz Arciszewski, przewodniczący Robotniczego

Wydziału Wychowania Dziecka, na XIX Kongresie PPS w grudniu 1923 r. „Wojna osierociła wiele rodzin. Gdy otrząsnęliśmy się z nędzy, stanęło przed nami zagadnienie: konieczność zajęcia się tymi dziećmi”.

Według spisu powszechnego z roku 1921 w Polsce stwierdzono ponad 112 tysięcy sierot zupełnych, a prawie półtora miliona dzieci do 16. roku życia pozbawionych było jednego z rodziców. Tylko niecałe 24 tys. z nich znalazło miejsce w zakładach opiekuńczych. A skala sieroctwa stanowiła ledwie jeden z elementów o wiele szerszego problemu. Bieda, bezrobocie, choroby, niedożywienie, przeludnienie mieszkań i niski ich standard, bariery w dostępie do oświaty i kultury – wszystko to składało się na smutny obraz życia tysięcy rodzin robotniczych, nie będących w stanie zapewnić dzieciom odpowiednich warunków rozwoju.

Robotniczy Wydział Wychowania Dziecka (1919–1926)

W wielu miejscach trud opieki nad najmłodszymi spoczął na inicjatywach społecznych, na różnego rodzaju organizacjach dobroczynnych, często prowadzonych przez związki wyznaniowe. Działalność PPS-owskiej instytucji wychowawczej wyróżniała się na ich tle profilem ideologicznym.

Fot. Senator PPS Bolesław Limanowski i zarząd łódzkiego oddziału RWWD, rok 1925

Dzieciom nie tylko miano zapewnić opiekę, zakwaterowanie czy wyżywienie, ale ponadto ich wychowanie miało zostać ukierunkowane w stronę ideałów bliskich środowisku socjalistycznemu.

Historia Robotniczego Wydziału Wychowania Dziecka i Robotniczego Towarzystwa Przyjaciół Dzieci to zapis mozolnej pracy szeregu działaczek i działaczy. Nie tylko musieli oni pokonać trudności związane z brakiem zasobów, ale i przekonać swoje towarzyszki i swoich towarzyszy do poświęcenia tej tematyce należytej uwagi. Wiele czasu zajęło też samo wypracowanie organizacyjnej koncepcji funkcjonowania tego rodzaju instytucji.

Zaczęło się od nieskoordynowanych inicjatyw, pojawiających się w Warszawie w pierwszych miesiącach niepodległości. 9 marca 1919 r. niewielka grupa działaczy związanych z Polską Partią Socjalistyczną zebrała się celem utworzenia tzw. Klubu Dzieci Robotniczych. Jak głosiła odezwa opublikowana przez nich kilka tygodni później „opieka nad dzieckiem to jedno z zadań najważniejszych nadchodzącego ładu społecznego. Jeśli należycie nie wychowamy pokolenia, które ma po nas nastać, ład nowy na pewno nie utrwali się na ziemi. […] My, masy proletariatu, sprawą tą nie zajmujemy się bodaj wcale. Uważamy, że obowiązek nasz względem dzieci spełniliśmy, gdy posyłamy je do szkoły. Zapominamy, że współczesna szkoła burżuazyjna bynajmniej nie czyni zadość wymaganiom proletariackim i że sama szkoła niezdolna jest wychować dziecka. Toć dzieci nasze nie tylko muszą nauczyć się czytać, pisać i rachować, lecz również, i to nade wszystko, muszą zaprawić się do

życia w społeczeństwie. […] W obecnych warunkach dzieci proletariackie wychowują się głównie na ulicach i podwórkach, gdzie o rozwinięciu uczuć i nawyków społecznych nawet mowy być nie może”. Główna inicjatorka spotkania, Janina Turczyńska, podkreślała, że „dziecko robotnicze, ta najbezbronniejsza ofiara ustroju dzisiejszego, […] jest w szkole dzisiejszej wychowywane w atmosferze etyki klerykalno-drobnomieszczańskiej na powolne narzędzie wrogiego sobie społecznie i ideowo obozu”.

Tym zjawiskom zaradzić miała odrębna instytucja wychowawcza, oddająca dzieci pod opiekę fachowych pedagogów, posiadających jednocześnie odpowiedni „klasowo-robotniczy” światopogląd. Plany założycieli były bardzo ambitne i daleko wykraczające poza samą tylko opiekę nad dziećmi osieroconymi. Siecią „klubów dzieci robotniczych” miał zostać objęty cały kraj, tak aby „dziecko z mieszkania do klubu nie miało dalej jak 15–20 minut drogi”. Miejsca te miały zapewniać wychowankom zarówno naukę, jak i rozrywkę. Planowano organizację bibliotek, teatrzyków, orkiestr, chórów, zajęć gimnastycznych, wycieczek krajoznawczych i kółek naukowych. W artykule opublikowanym w „Robotniku” Turczyńska kreśliła perspektywy rozwoju i funkcjonowania instytucji: „Każdy klub mieści się w 2–3 pokojach z kuchnią, z oddzielnym wejściem, oraz rozporządza, o ile możności, miejscem na zagonki warzywne dla dzieci, boiskiem, klombami kwiatowymi, drzewkami owocowymi. W przyszłości każdy klub rozporządzać będzie własnym domem okolonym parkiem, ogrodem warzywnym, owocowym i kwiatowym. Klub jest otwarty dzień cały: w zimie od godziny 9 rano do 8 wieczorem, w lecie od godziny 8 rano do 10 wieczorem”. Rodzice mogliby zapisywać tam dzieci za niewielką opłatą, a dzieci bezrobotnych byłyby zwolnione z opłat.

Rzeczywistości daleko było do wizji roztaczanych przez twórców organizacji. Brakowało dosłownie wszystkiego. W socjalistycznej prasie ukazywały się więc apele do potencjalnych darczyńców o przekazywanie książek, gier dla dzieci, narzędzi ogrodniczych, przyrządów gimnastycznych, materiałów piśmiennych, umeblowania czy przyborów kuchennych.

Wedle zamierzeń twórców, organizacja miała posiadać jasne oblicze ideowe, ale jednocześnie pozostawać „ściśle bezpartyjną”. Ponieważ ruch robotniczy rozbity był wówczas pomiędzy

Posiłek w zakładzie wychowawczym RTPD przy ul. Nowosieleckiej w Warszawie

PPS a Komunistyczną Partię Robotniczą Polski, Turczyńska uważała, że powoływanie instytucji podporządkowanych poszczególnym partiom spowoduje, że zamiast na organizowaniu opieki nad dziećmi, skupią się one na konkurowaniu między sobą. Obawiała się, że przenoszenie politycznych antagonizmów na pole działalności oświatowo-wychowawczej wywoła w klasie robotniczej zniechęcenie do jakiejkolwiek aktywności w tym zakresie.

W maju i sierpniu 1919 r. inicjatywa przeszła zmiany formuły i nazewnictwa, stając się najpierw Towarzystwem Klubów Dzieci Robotniczych Miast i Wsi, a potem Robotniczym Wydziałem Wychowania Dziecka i Opieki nad Nim. Podjęto wysiłki w celu połączenia sił z innymi organizacjami próbującymi zająć się podobną tematyką, m.in. z Wydziałem Opieki Nad Dzieckiem, powstałym przy Klasowych Związkach Zawodowych. Jednocześnie okazało się, że z powodów politycznych upaść musi formuła „ścisłej bezpartyjności”. Zimą 1920 kontrolę nad szyldem przejęli działacze optujący za podporządkowaniem go Polskiej Partii Socjalistycznej. Przewodniczącą RWWD została tymczasowo posłanka

Zofia Moraczewska, która na XVII Kongresie PPS w maju 1920 r. zgłosiła wniosek, by socjalistyczną instytucję zajmującą się wychowaniem dzieci skonstruować jako odrębny wydział funkcjonujący przy partii i finansowany z partyjnych funduszy. Jego zadaniem miałoby być „pokrywanie kraju rozgałęzioną siecią placówek opieki nad dzieckiem robotniczym celem wychowania młodzieży w ideologii PPS”.

„Utarło się błędne mniemanie, że kwestia wychowania nie może stać się sprawą polityczną, partyjną, lecz musi pozostać »neutralną« – pisała w 1925 Antonina Szererowa, jedna z czołowych działaczek RWWD. „Wychowanie […] nie może pozostać neutralne. O ile nie ma ono być szkodnikiem lub zaporą w rozwoju nowego społeczeństwa, musi mieć zdecydowaną treść i jednolity kierunek w myśl założeń Socjalizmu. […] Rewolucji społecznej nie dokona walka na bagnety ani na barykadach, lecz długotrwałe, głęboko sięgające zmiany ustroju społecznego. I dlatego też do tej Walki Wyzwoleńczej Proletariatu należy wychowywać młodzież pełną twórczego idealizmu i wiary w świętość sprawy, młodzież zdolną do największych ofiar. I dla tych właśnie powodów nasza organizacja wychowawcza musi być socjalistyczna, musi być placówką ideową PPS”.

Przewodniczącym zreorganizowanego Robotniczego Wydziału Wychowania Dziecka został Tomasz Arciszewski, poseł PPS, były minister w rządach Ignacego Daszyńskiego i Jędrzeja Moraczewskiego, cieszący się wielkim szacunkiem bojowiec niepodległościowego podziemia z czasów zaborów i I wojny światowej. Sam stracił ojca w dzieciństwie i dorastał w trudnych warunkach, był więc bardzo wyczulony na problemy najmłodszego pokolenia klasy robotniczej. „Nie było wypadku, że kiedy przyszła do niego jakaś robotnica o umieszczenie dziecka w jednym z dwóch zakładów opiekuńczych RTPD i zapłakała, żeby on tego dziecka nie przyjął” – tak wspominał go jeden z działaczy PPS, Władysław Jagiełło. Na czele RWWD, a potem Robotniczego Towarzystwa Przyjaciół Dzieci, stał Arciszewski nieprzerwanie aż do wybuchu II wojny światowej. Pierwszym ośrodkiem otwartym przez tę instytucję był Dom Dziecka Robotniczego przy ul. Filtrowej w Warszawie, uruchomiony już w 1919 r. Opiekę znalazło tam ponad dwadzieścioro dzieci. W początkowym okresie praca skupiała się na najbliższym otoczeniu organizatorów Wydziału. Do placówki opiekuńczej trafiały więc przede wszystkim dzieci zmarłych działaczy partyjnych czy związkowych, których, jak mówił Arciszewski, „nie chcieliśmy oddać pod wpływy kleru i burżuazji”. W 1919 r. uruchomiona została świetlica przy ul. Czerniakowskiej. Przeznaczona była dla dzieci członków związków zawodowych, które mogły z niej korzystać w godzinach dziennych i wieczornych. Na podopiecznych czekały tam „ciepły posiłek, pomoc w nauce, gry fachowe, gimnastyka, roboty ręczne”.

W pierwszych trzech latach funkcjonowania Wydział dysponował bardzo ograniczonymi środkami finansowymi, zbieranymi głównie ze sporadycznych datków członków i sympatyków PPS. Gdy zarząd przejął Tomasz Arciszewski, instytucja podjęła intensywniejszą aktywność, a nazwisko przewodniczącego z pewnością pomagało przekonać potencjalnych darczyńców. Przystąpiono do organizowania imprez w rodzaju wieczorów tanecznych czy zawodów sportowych, z których dochód przeznaczany był na potrzeby RWWD. Pieniądze zbierano nie tylko na spotkaniach organizacji robotniczych, ale także podczas kwest ulicznych. „Muszą powstawać domy wychowawcze” – apelował w marcu 1922 roku na łamach partyjnej prasy działacz PPS, Stanisław Posner. „Muszą powstawać instytucje,

które zastąpią państwo tam, gdzie chodzi o nowoczesną, demokratyczną oświatę, muszą zastąpić pieszczotę, uśmiech, opiekę matki, która musi dzielić funkcję matki z funkcjami producentki, która musi uszczuplać do zera obowiązki pierwszej na rzecz tej drugiej, aby żyć, aby wyżyć, aby dziecko i ona sama z głodu nie pomarły. […] Sumienie i rozum każą nam dobyć z sakiewki ciężko zapracowany grosz i oddać ten grosz na cele oświaty i wychowania dzieci robotniczych”. I rzeczywiście, akcja napotykała żywy odzew. Choć przedstawiciele środowiska robotniczego sami borykali się z biedą, starali się wspomóc Wydział zarówno świadczeniami finansowymi, jak i darami w naturze, choćby nawet symbolicznymi. Związek Robotników Przemysłu Spożywczego zdecydował na przykład, że każdy należący do związku piekarz przekaże placówkom opiekuńczym jeden bochenek chleba miesięcznie. Udało się także zdobyć wsparcie ze strony niektórych samorządów oraz z Ministerstwa Pracy i Opieki Społecznej, którym kierował wówczas były działacz PPS, Ludwik Darowski. Uzyskane zasoby pozwoliły Wydziałowi na otworzenie nowych ośrodków. Działalność instytucji zaczęła obejmować nie tylko Warszawę, ale także inne miejscowości. W pierwszej kolejności udało się uruchomić dom dla sierot w Żyrardowie oraz „klub dziecka” w Dąbrowie Górniczej. Pod koniec 1922 r. związane z PPS małżeństwo Dłuskich przekazało Wydziałowi 20-hektarową posiadłość w podwarszawskim Aninie. Powstał tam „Helenów” – dom dziecka nazwany imieniem tragicznie zmarłej Heleny Dłuskiej, jedynej córki darczyńców. W 1923 r. Wydział zorganizował oddziały w Łodzi i w Częstochowie. W 1924 r. wybudowano natomiast opisany na początku artykułu ośrodek przy ul. Nowosieleckiej w Warszawie. Tam, gdzie nie było możliwości wygospodarowania odrębnego lokalu, na potrzeby dziecięcych świetlic przeznaczano lokale należące do partii, robotniczych klubów sportowych, związków zawodowych, a w ostateczności zwyczajne mieszkania.

W ciągu kilku lat wielokrotnie zwiększyła się liczba dzieci objętych opieką Wydziału. W 1922 r. było to ledwie 94 dzieci, dwa lata później 732, a w 1926 r. już 2184. Obok tworzenia domów opieki czy świetlic, Wydział przystąpił również do organizowania kolonii i półkolonii. Dzieci, które zazwyczaj całe dotychczasowe życie spędziły w biednych dzielnicach robotniczych

dużych miast, wysyłane były na wieś celem nie tylko zapewnienia im rozrywki, ale także wzmocnienia ich zdrowia. „Dzieci suteren i poddaszy; suteren, dokąd słońce nie dochodzi; poddaszy, gdzie powietrza nie ma” – pisał w 1922 r. Stanisław Posner. – „Blade dzieci wielkomiejskiej ulicy, anemiczne, często rachityczne, dzieci po szkarlatynie, po odrze, po ospie, niekiedy po tyfusie! Dzieci chowane po olbrzymich domach, dokąd słońce dobroczynne rzadko zagląda, ale skąd nie wychodzi nigdy choroba ta czy inna, zawsze nagminna, zawsze niebezpieczna. […] Dzieciom robotniczym należy się prawo do wsi, do wypoczynku, do zdrowia. […] Składajcie ofiary na kolonie letnie dla dzieci robotniczych!”. Wyjazdy te przeznaczone były dla wychowanków ośrodków prowadzonych przez Wydział, dla dzieci wskazywanych przez organizacje związkowe, lecz otwarte były również na indywidualne zgłoszenia ze strony rodzin pozostających w trudnej sytuacji materialnej.

Zdrowiu miał służyć nie tylko wypoczynek, ale także wczesne wykrywanie i leczenie chorób. Złe warunki mieszkaniowe klasy robotniczej, bieda i niedożywienie, sprawiały, że szczególnie dotkliwą przypadłością była w tym środowisku gruźlica. Nazywano ją nawet wówczas „chorobą proletariatu”. W listopadzie 1925 r., dzięki finansowemu wsparciu ze strony ministerstwa, łódzki oddział Robotniczego Wydziału Wychowania Dziecka uruchomił przy ul. Kilińskiego własną przychodnię przeciwgruźliczą. W 1928 r. dwie kolejne placówki tego typu otwarto przy ul. Dębowej w Łodzi oraz w Rudzie Pabianickiej. Przychodnie obsługiwały corocznie tysiące pacjentów.

Robotnicze Towarzystwo

Przyjaciół Dzieci (1926–1939)

Sukcesy dotychczasowej działalności RWWD sprawiły, iż podjęto działania w kierunku zjednoczenia pod wspólnym szyldem innych tego typu inicjatyw. Zasięg pracy Wydziału ograniczony był dotąd bowiem tylko do obszaru byłego zaboru rosyjskiego. Tymczasem na terenie Galicji funkcjonowały niezależnie odrębne instytucje, spośród których najbardziej znaczącą było powołane już w 1913 r. krakowskie Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, kierowane przez działaczkę PPS, Bronisławę Bobrowską. TPD organizowało świetlice, czytelnie, przedszkola, poradnie lekarskie oraz kolonie. Co roku obejmowało opieką kilkaset dzieci. Jak pisała Bobrowska, myślą

przewodnią TPD było „wychowanie człowieka przyszłości – wolnego, niezależnego – przez budzenie w nim i pogłębianie instynktu społecznego i zmysłu krytycznego, przez rozbudzanie dążeń do lepszych form życia, opartych na sprawiedliwości społecznej i swobodzie myśli”. Od roku 1924 r. w Białej koło Bielska prężnie funkcjonowało też Towarzystwo Opieki nad Dzieckiem, prowadzące własne przedszkole, a także ognisko dla dzieci w wieku szkolnym. W toku dyskusji przedstawicieli poszczególnych inicjatyw uznano, że skoordynowanie działań ułatwi pozyskiwanie środków, a wymiana doświadczeń przyspieszy rozwój całej organizacji.

Do połączenia Robotniczego Wydziału Wychowania Dziecka oraz placówek z Galicji doszło na zjeździe w Warszawie 31 października

1926 r. Zreorganizowana instytucja przyjęła nazwę Robotniczego Towarzystwa Przyjaciół Dzieci. W statucie zapisano, że celem działalności jest zapewnienie dzieciom robotniczym „możności swobodnego rozwoju fizycznego, umysłowego i moralnego”. Miało temu służyć m.in. zakładanie domów dziecka, przedszkoli, ognisk dziecięcych, zakładów wychowawczych i sanatoriów, organizowanie kolonii, umożliwianie dzieciom dostępu do kultury, sportu, turystyki i opieki lekarskiej. Statut zwracał ponadto uwagę na potrzebę edukowania rodziców w kwestiach wychowania, a także na konieczność ochrony dziećmi przed złym traktowaniem, alkoholizmem oraz niewłaściwymi warunkami zamieszkania i pracy.

Lata 1926–1928 to okres najbardziej żywiołowego rozwoju. Na początku 1926 r. Robotniczy Wydział Wychowania Dziecka składał się tylko z czterech oddziałów, mieszczących się w Warszawie, Łodzi, Częstochowie i Lublinie. 36 miesięcy później tych oddziałów funkcjonowało już 23, przy czym współtworzącym RTPD towarzystwom z Krakowa i Białej pozostawiono pewien zakres niezależności. Działalność towarzystwa objęła nie tylko duże ośrodki miejskie, ale także mniejsze miejscowości, takie jak Końskie, Marki czy Kutno. W kwietniu 1928 r. założono nawet oddział w Chicago w Stanach Zjednoczonych. Placówka ta organizowała zbiórki pieniędzy i odzieży wśród środowisk polonijnych w Ameryce, a zebrane dary przesyłane były następnie do dyspozycji centrali RTPD w Warszawie. Łącznie w 1928 r. opieką RTPD objętych było aż 7647 dzieci. Plany towarzystwa sięgały jeszcze dalej.

W połowie 1929 roku Arciszewski pisał, że towarzystwo planuje ogarnąć swą pracą „dziesiątki tysięcy dzieci”.

Na przekór nadziejom nastąpiło jednak zahamowanie rozwoju RTPD. Obniżający się poziom życia, związany z kryzysem gospodarczym, wzrostem bezrobocia i spadającym poziomem płac, negatywnie wpłynął na gotowość darczyńców do wspierania działalności towarzystwa. Zmniejszyły się subwencje ze strony państwa i samorządów. Ponadto w PPS nastąpił rozłam i z partii odeszła znaczna grupa działaczy opowiadających się po stronie władz sanacyjnych. Wskutek problemów finansowych i kadrowego osłabienia organizacji, niektóre oddziały RTPD musiały zostać zamknięte. Skalę kłopotów pokazuje spadek liczby dzieci objętych opieką towarzystwa. W 1932 r. było ich tylko 2649, czyli niemal trzykrotnie mniej niż cztery lata wcześniej. Chwytano się najrozmaitszych sposobów, byle tylko sfinansować dalsze prace towarzystwa. RTPD organizowało zbiórki, podczas których przygarniano stare ubrania, bieliznę, szkło, makulaturę, złom i wszelkie inne, niepotrzebne w danym momencie darczyńcom rzeczy. Wszystko to usiłowano następnie spieniężyć, a uzyskane środki przeznaczano na najpilniejsze potrzeby, przede wszystkim na utrzymanie prowadzonych zakładów wychowawczych.

Afisz zapraszający na kolonie RWWD w Aninie, rok 1926

Nawet w trudnych czasach rozwijały się jednak kolejne inicjatywy, wśród których na szczególną uwagę zasługują działania RTPD na warszawskim Żoliborzu. W latach 20. z inicjatywy grupy działaczy socjalistycznych powstała tam Warszawska Spółdzielnia Mieszkaniowa, eksperymentalny projekt mający zapewnić robotnikom nie tylko tanie mieszkania, ale i stworzyć osiedle umożliwiające mieszkańcom łatwy dostęp do placówek kulturalnych czy instytucji edukacyjnych. Realizacji części z tych zadań podjął się żoliborski oddział RTPD. Na terenie WSM uruchomiono poradnię higieniczną, przedszkole, a w 1930 r. także szkołę podstawową. Placówka stosowała nowatorskie metody nauczania, kładące nacisk na rozwijanie zainteresowań i inicjatywy własnej dzieci. Jak wynika z relacji Wandy Wasilewskiej, działającej wówczas w PPS, w oczy rzucała się przede wszystkim panująca w szkole atmosfera swobody: „Jeszcze nigdy w życiu nie widziałam dwóch rzeczy: tak zwariowanej pauzy i takiego skupienia i zajęcia się pracą na lekcji. […] Można wstać i można się przejść po klasie. Można przysiąść się do kogoś w innej ławce. Można zapytać o co się chce i można nawet rozmawiać. Na upartego, to by można nawet nie brać udziału w tej lekcji. Nikt nie krzyczy, nie marszczy groźnie brwi. Nie sięga ze srogim spojrzeniem po notes. Nie wpisuje do katalogu brzemiennej w skutki uwagi: »Nie uważa!« Może właśnie dlatego nie przychodzi nikomu do głowy, żeby zajmować się czymś innym, niż lekcją”. W 1934 r. na Żoliborzu powstało również gimnazjum RTPD, któremu nadano imię pioniera polskiego ruchu

socjalistycznego, Bolesława Limanowskiego. Placówki szkolne towarzystwa nie prowadziły nauczania religii i były pod tym względem unikatem w ówczesnej Polsce.

RTPD przetrwała trudności związane z wielkim kryzysem przełomu lat 20. i 30., po czym nastał etap powolnej odbudowy organizacji. Należy wziąć pod uwagę, że na przestrzeni lat zmieniały się społeczne warunki, w jakich pracowało towarzystwo. Stabilizacja sytuacji w kraju wiązała się z redukcją problemu sieroctwa, ze wzrostem liczby dzieci korzystających z systemu edukacyjnego, a także z tworzeniem nowych placówek opiekuńczych w rodzaju świetlic przyszkolnych, przejmujących część zadań realizowanych dotychczas przez RTPD. W sytuacji, gdy palącą potrzebą przestawało być zapewnianie dziecku samego tylko miejsca pobytu, towarzystwo mogło się skupić na innych aspektach działalności. Więcej miejsca poświęcono organizowaniu zabaw, imprez artystycznych, projekcji filmowych oraz wychowaniu ideowemu. Zamiast nowych zakładów wychowawczych próbowano organizować pomoc lekarską dla dzieci, wyjazdy na kolonie czy doraźne akcje dożywiania. Ten tryb funkcjonowania bywał też koniecznością z uwagi na ograniczone zasoby. Były to działania mniej obciążające finansowo i łatwiejsze w realizacji niż stałe utrzymanie domów dziecka z całodobową opieką.

Jednym z ostatnich projektów, które udało się sfinalizować przed wybuchem II wojny światowej, była budowa Domu im. Bolesława Limanowskiego w Jastrzębiej Górze nad Morzem Bałtyckim. Placówka, uruchomiona w sierpniu 1937 r., przeznaczona była na kolonie letnie dla dzieci. Według opisu działacza PPS, Zygmunta Bociana, „w pewnym oddaleniu od morza, w łagodnym jarze, stanął skromny domek piętrowy, który może pomieścić 60 dzieci, rozmieszczonych w paru dużych pokojach, dobrze nasłonecznionych. Dom jest wyposażony w łazienki, bieżącą zimną i ciepłą wodę, w ambulatorium, osobne schowki na walizki, w taras i plac do gier sportowych. Dwie pielęgniarki, oprócz kierowniczki, czuwają nad dziatwą na lądzie i na morzu. […] Czuwają jeszcze zawodowi ratownicy, pełniący straż na plaży. Tu jest dopiero radości co nie miara”.

W 1938 r. działalność towarzystwa obejmowała 4719 dzieci. Stałe oddziały RTPD funkcjonowały w Warszawie, Czechowicach, Częstochowie,

Dzieci na tarasie przedszkola RTPD na warszawskim Żoliborzu

Krakowie, Łodzi, Mińsku Mazowieckim, Nowym Sączu, Płocku, Pruszkowie, Przemyślu, Tarnowie i Żyrardowie. Działacze przyznawali, że wykonywana jest jedynie znikoma część potrzebnej pracy. Wielu próbom poszerzenia działalności tradycyjnie stawały na przeszkodzie kwestie finansowe. Stąd stałe apele o pomoc i o poświęcanie należytej uwagi pracom towarzystwa. Były to czasami głosy bardzo dosadne, jak na przykład ten sformułowany przez Leona Wudzkiego na łamach PPS-owskiego pisma „Głos Kobiet” w kwietniu 1937 r. Ów działacz żoliborskiego oddziału RTPD pisał tam, że można byłoby całkowicie przejąć w swe ręce kwestię wychowania dzieci robotniczych, gdyby tylko każdy robotnik przeznaczył na to choć jedną dziesiątą kwoty, którą wydaje na alkohol.

Dotychczasowy dorobek dwóch dekad działalności oceniano jako duży sukces, odniesiony przy tym na przekór nieprzeliczonym przeciwnościom. „Z naszych zakładów wychowawczych wyszło kilkaset dzieci, które pozbawione własnego domu rodzinnego spędziły w dobrych warunkach wiek dziecięcy, otoczone troską serdeczną” – mówił Arciszewski na ostatnim przed wybuchem wojny walnym zebraniu RTPD w marcu 1939 r. – „Po wyjściu z zakładu, przygotowani do pracy zawodowej, w dalszym ciągu uważają »Dom Dziecka« za dom rodzinny, a gdy zajdzie potrzeba, znajdują pomoc i opiekę w Towarzystwie”. Podczas tego samego zebrania, sekretarz towarzystwa Wanda Pożaryska przestrzegała przed zagrożeniem ze strony faszyzmu, który „stanął do walki z wolnością, człowieczeństwem i prawem, zaborczo wyciągnął rękę po duszę dziecka, by ją ujarzmić i podporządkować swoim celom”. Wkrótce tenże faszyzm miał doprowadzić do rozpętania II wojny światowej i w konsekwencji do przerwania działalności Robotniczego Towarzystwa Przyjaciół Dzieci. ***

Gdy w 1919 r. tworzyły się zręby socjalistycznej instytucji wychowawczej, jedną z kluczowych koncepcji była idea zapewnienia dzieciom czegoś na kształt własnego samorządu. Ułatwiać by to miało ich rozwój społeczny i przygotowywać do aktywności w dorosłym życiu. Już w pierwszej odezwie warszawskiego Towarzystwa Klubów Dzieci Robotniczych wyczytać można, iż „trzeba tak sprawę postawić, aby dzieci

mogły wychowywać się niemal same, kierowane tkwiącym w nich instynktem społecznym, który ujawnia się samorzutnie, gdy tylko zapewnić mu warunki rozwoju. Instynkty społeczne ludzi dorosłych ujawniają się i rozwijają w zrzeszeniach samorządnych. Postarajmy się coś podobnego zorganizować dla dzieci, a właściwie – pomóżmy dzieciom w organizowaniu się! […] Winny to być towarzystwa dziecięce, w których dzieci same będą dbały o lokal, same będą przestrzegały należytych form zabawy, same będą układały programy swych zajęć i same wreszcie będą ukrócały wykroczenia i wybryki jednostek nieuspołecznionych”. Tę właśnie koncepcję próbowano wdrożyć następnie w zakładach wychowawczych RWWD i RTPD. „Zakład jest republiką w miniaturze” – pisano we wrześniu 1932 r. w „Robotniku”. „Wszelkie sprawy dotyczące ogółu dzieci rozpatrywane bywają przez walne zebrania wszystkich dzieci. Przewinienia indywidualne są przedmiotem troski sądów koleżeńskich. […] Potrzeby umysłowe, kulturalne, towarzyskie itp. załatwiają kółka grupujące dzieci zamiłowane w pewnym rodzaju pracy lub rozrywek”.

Socjalistyczna placówka wychowawcza miała uczyć dziecko samodzielności, odpowiedzialności za swoje czyny, umiejętności formułowania własnych opinii i podejmowania decyzji. Jednocześnie kładziono nacisk na budowanie klimatu wspólnoty, równości, braterstwa i wzajemnego szacunku. Aby takie wychowanie było skuteczne, placówka powinna pracować nad dobrym samopoczuciem dzieci i nad atmosferą swobody, korzystnie wpływającą na ich rozwój. Jak wyczytać można było w jednej z relacji z Helenowa, „brak właściwego większości zakładów zamkniętych zalęknienia dzieci, skrępowania, sztywnej koszarowej tresury, uderzał od razu wszystkich odwiedzających zakład”.

Kolejnym zagadnieniem było takie ukierunkowanie wychowania dziecka, aby można było poznać jego specyficzne uzdolnienia i na tej podstawie pomóc w podjęciu decyzji co do dalszego kształcenia i pracy zawodowej. „Racjonalne wychowanie dziecka oraz zawodowe wykształcenie jest kwestią pierwszorzędnej wagi, albowiem brak tych podstaw, umożliwiających pracę zarobkową w kierunku indywidualnych uzdolnień, staje się często powodem wykolejenia się młodocianych” – alarmowała w 1924 Antonina Szererowa. Ta kwestia była elementem krytyki

wymierzonej w „burżuazyjne” inicjatywy opiekuńcze, którym zarzucano czczą filantropię, nie stwarzającą podopiecznym należytych warunków wychowawczych, co skutkowało potem problemami z przystosowaniem do dorosłego życia. Oczywiście owe inicjatywy z samego założenia traktowane były przez socjalistów jako instytucje wrogie ideowo, przekazujące dziecku niewłaściwe wartości i służące w ten sposób utrwaleniu obecnego porządku społecznego, niekorzystnego dla klasy robotniczej. Jak pisała Szererowa, „my nie chcemy rywalizować z instytucjami filantropijnymi w dziedzinie wychowania dzieci bezdomnych, lecz przysparzając dzieciom możliwie najbardziej pomyślne warunki rozwoju, chcemy dać im to, czego te instytucje dać im nie mogą, mianowicie dumną świadomość przynależności do klasy robotniczej i ukochanie ideałów i dążeń tej klasy”.

Wyróżnikiem pracy podejmowanej przez RTPD był również świecki charakter wychowania dziecka. „Wtłaczanie wychowania w ramki wyznaniowości ogranicza swobodny rozwój duchowy wychowanka i musi być uznane za szkodliwe dla kultury powszechnej” – głosiła uchwała Zjazdu Kulturalno-Oświatowego PPS w listopadzie 1919 r. Odebranie instytucjom religijnym, w szczególności Kościołowi katolickiemu, dominującego wpływu na kształcenie dzieci, było stałym elementem programowym ruchu socjalistycznego. Tak w 1924 r. pisała działaczka PPS

i RWWD Dorota Kłuszyńska: „Całe wychowanie młodego pokolenia spoczywa w rękach kleru wszystkich wyznań! Młodzież zarażona nienawiścią wyznaniową, szowinizmem narodowym, wstępuje w życie. […] Ażeby młodzieży robotniczej zaoszczędzić tych ciężkich przeżyć, należy ująć wychowanie we własne ręce”. Takie podejście do spraw światopoglądowych ściągało naturalnie częste głosy krytyki ze strony środowisk katolickich i nacjonalistycznych. Polityczni i ideologiczni przeciwnicy socjalistów oburzali się, że dzieci wychowuje się „w duchu marksistowskim” lub że pomoc niesiona jest także dzieciom z rodzin żydowskich. W prasie pojawiały się rozmaite oskarżenia i sensacyjne opowieści o warunkach panujących rzekomo w placówkach prowadzonych przez RTPD. Podobno chrześcijańskim dzieciom nie pozwalano się tam modlić ani nawet wykonywać znaku krzyża przed posiłkami, ponadto zrywano im przemocą religijne medaliki. Takie materiały miały oczywiście

służyć zniechęcaniu rodziców do oddawania potomstwa pod opiekę tych placówek.

Niepokój środowisk prawicy był zrozumiały, bo długofalowy cel działalności RTPD stanowiło przygotowanie wychowanków do aktywnego uczestnictwa w życiu publicznym. Tomasz Arciszewski wskazywał, iż „pracując wśród dzieci robotniczych, dążymy do wychowania ich na świadomych, twórczych członków przyszłego społeczeństwa, urabiamy w nich poczucie solidarności robotniczej, poszanowanie pracy, umiłowanie wolności i gotowość do poświęcenia swych sił dla dobra kraju i klasy robotniczej”. Podczas przemówienia na XXII Kongresie PPS w maju 1931 r. wprost opisywał RTPD jako „rezerwuar, skąd czerpać się będzie zastępy przyszłych członków partii”. Politycznemu uświadamianiu wychowanków instytucji służył ich aktywny udział w uroczystościach organizowanych przez ruch robotniczy, m.in. w obchodach Święta Pracy. W placówkach RTPD organizowano akademie, podczas których dzieci mogły zapoznać się z historią socjalizmu i przebiegiem walk o prawa klasy robotniczej. Jako wzorzec osobowy prezentowano tam na przykład postać Stefana Okrzei, słynnego bojowca PPS, który w wieku ledwie 19 lat zginął z ręki rosyjskiego zaborcy. Starsi wychowankowie zachęcani byli również do aktywności w organizacjach młodzieżowych afiliowanych przy partii.

Realizowane przez RTPD wychowanie ideowe było na ogół dość skuteczne. Świadczyć mogą o tym przykłady samorzutnego angażowania się dzieci w sprawy dotykające ich klasy społecznej. W lipcu 1936 r. na pierwszej stronie pisma „Robotnik” znaleźć można było relację z Płocka, gdzie trwała właśnie półkolonia zorganizowana przez towarzystwo. Na wieść o tym, że w okolicy strajkuje grupa pracowników robót publicznych, dzieci udały się do nich z wizytą i podzieliły się z nimi własnymi porcjami chleba. Nic chyba lepiej nie oddaje ducha RTPD, niż ten obraz wychowanka, który nie tylko znajduje opiekę w placówkach towarzystwa, ale i sam jednocześnie uczy się nieść pomoc potrzebującym, w imię wielkiej idei łączącej całą klasę robotniczą.

Przemysław Kmieciak – z wykształcenia politolog, z zawodu księgowy, z zamiłowania historyk na trudnym odcinku popularyzacji dziejów polskiej lewicy.

Książka, która przypomina słuchanie „Nebraski” Bruce’a Springsteena: o tym, co się dzieje, gdy z miejsca, w które ludzie włożyli swoje serce i pracę, ulatnia się życie –i o tym, gdzie się podziać po końcu świata, w relacjach z pierwszej ręki.

– Olga Drenda

Lewandowski zna się na strzelaniu bramek. Makłowicz na gotowaniu. A Magda Okraska na tym, co wydarzyło się w ostatnich trzech dekadach w miastach takich jak Myszków, Wałbrzych, Tarnobrzeg albo Ozorków. Polecam „Nie ma i nie będzie”!

– Rafał Woś

To nie jest podróż śladem Polski B czy Polski C, bo nie ma sensu dodawać kolejnych liter. To po prostu Polska – oszukana przez Balcerowicza, zachłyśnięta wczesnym kapitalizmem, łatana bez ładu i składu przez kolejne ekipy polityczne. W „Nie ma i nie będzie” autorka jedzie do miast, o których wszyscy słyszeli, ale nikt ich nie odwiedza. Pyta o przemysł, pracę, ale przede wszystkim po prostu o życie. Opowiada o Polsce, która tkwi pomiędzy dawnym a nowym.