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As Comunidades de Prática de Professores O Desenvolvimento Profissional dos Professores em CoP's online - contributos para a Gestão Curricular José Alberto Rodrigues1, José Manuel Pinheiro2, Sandra Sequeira3 Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa - Universidade de Aveiro jarodrigues@gmail.com, jmopinheiro@gmail.com, sandrasequeir@hotmail.com

Resumo: O presente artigo constitui uma revisão de literatura sobre o contributo das Comunidades de Prática online para o Desenvolvimento Profissional dos Professores e Desenvolvimento Profissional Contínuo e as suas implicações na gestão curricular, tendo sido elaborado no âmbito da unidade Curricular de Educação a Distância do Programa Doutoral em Multimédia em Educação, pela Universidade de Aveiro.

A importância das Comunidades de Prática online para o desenvolvimento profissional dos docentes, a sua aprendizagem contínua nestes ambientes e a mais-valia da partilha e reflexão participada em comunidade no âmbito da gestão curricular são o enfoque principal do artigo, apontandose para novas abordagens num futuro próximo e perspectivando-se, pela sua pertinência, a criação destas comunidades de professores, sem dúvida, um excelente meio de promoção de aprendizagem de práticas docentes, possibilitando à Escola e aos Professores promover nos alunos a aprendizagem de algo, no fundo, o currículo escolar.

Palavras-chave: Comunidades de Prática online; Desenvolvimento Profissional Contínuo; Desenvolvimento Profissional dos Professores; Conhecimento Profissional dos Professores; Gestão Curricular.

Abstract: This article is a review of literature on the contribution of online Communities of Practice for the Professional Development of Teachers and Continuous Professional Development and its implications on curriculum management. It was prepared within the Curricular Unit of Distance Education in the Doctoral Program in Multimedia in Education from the University of Aveiro.

The importance of online Communities of Practice for the professional development of teachers, the learning in these environments and the added value of sharing and participated reflection in community discussions within the curriculum management are the main focus of the article, pointing up new approaches for future. Due to its relevance, it is expected that

these communities of teachers may be created, undoubtedly an excellent way of promoting learning in teaching practices, enabling from schools and teachers, encourage the students to learn something, basically, the school curriculum.

Keywords: Communities of Practice Online; Continuous Professional Development; Professional Development of Teachers; Professional Knowledge of the Teachers; Management Curriculum.

1. INTRODUÇÃO Considerando a ampla literatura existente dos mais destacados investigadores, dos quais se faz referência ao longo do corpo deste artigo, há evidências que as Comunidades de Prática (CoP) parecem constituir contextos propícios ao desenvolvimento de conhecimento, que, no quadro do desenvolvimento profissional de professores (DPP) são o contexto adequado ao desenvolvimento profissional contínuo (DPC). Ora, o desenvolvimento profissional em geral e o de professores em particular, também passa por contextos abertos de aprendizagem e por estratégias formadoras e formativas inovadoras que proporcionem o desenvolvimento de competências. É nesta intersecção que se alicerça e fundamenta a escolha desta temática - a abordagem da importância das CoP de Professores para o seu desenvolvimento profissional, contínuo e que implicações poderão ter na sua prática docente futura e gestão curricular.

Na génese desta opção esteve também a percepção que tivemos, enquanto docentes, das inúmeras potencialidades que esta temática poderia ter para nós, enquanto professores, e no que se poderá repercutir em desenvolvimento de trabalhos futuros nesta área, em particular.

Este artigo pretende fazer o enfoque e desenvolver um referencial que permita relacionar a importância das Comunidades de Prática online e o desenvolvimento profissional dos docentes, a sua aprendizagem contínua nestes

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ambientes e a mais-valia da partilha e reflexão participada em comunidade no âmbito da gestão curricular. Partindo desse referencial teórico, apontar-se-ão novas abordagens para o futuro próximo e perspectivar-se-ão, pela sua pertinência, a criação das CoP. De acordo com Wenger (1998) e Costa (2007), as Comunidades de Prática caracterizam-se por ser constituídas por indivíduos, que, para além de se associarem de forma espontânea, têm como objectivo partilhar interesses comuns e de se empenhar colaborativamente em práticas que potencializem e beneficiem, não só a aprendizagem, mas, também, o desempenho profissional. Pretende-se clarificar se os professores, assim associados, têm benefícios para o seu desenvolvimento profissional. Questiona-se, também, o contributo das CoP para a gestão do currículo. Na realidade, como aponta Costa (2007), o currículo é entendido por alguns autores como uma construção social e cultural na medida em que se constitui como estratégia de organizar um conjunto de práticas e saberes resultantes de uma dada cultura, sociedade ou mesmo um contexto histórico e social. Nesta perspectiva, e ainda segundo esta mesma autora, pensar o currículo é pensar em pessoas que se relacionam em torno de interesses comuns no sentido da emancipação, assentes em práticas comunitárias.

Assumido o currículo deste mesmo ângulo, pode este considerar-se uma prática social que ocorre em contextos reais, onde o conhecimento é interpretado como uma construção social, pois são as pessoas, enquanto tais, e inseridas nas comunidades, que participam e se empenham em reflexões e partilha de saberes sobre uma dada área, tornandose, assim, construtores activos do seu próprio conhecimento (Costa, 2007). É no âmago destas questões que o presente artigo pretende dar corpo à temática aqui em causa, fazendo-se uma breve abordagem e enquadramento conceptual das CoP online, da sua natureza e referencial teórico, sendo explicitados os diversos conceitos subjacentes a esta temática, partindo-se para uma posterior análise e revisão bibliográfica sobre os conceitos de desenvolvimento profissional dos professores, conhecimento profissional dos professores e desenvolvimento profissional contínuo dos professores, apresentando-se práticas inovadoras nesta área e estudos realizados na última década que perspectivam não só conclusões marcadamente positivas, mas, também, como um contributo efectivo para a constituição de Comunidades de Prática de professores, para o seu desenvolvimento profissional contínuo e que representem uma mais-valia para a Gestão Curricular.

Este artigo estrutura-se em três momentos fundamentais: i) uma revisão da literatura sobre o entendimento do conceito de Comunidade de Prática e de Prática online; ii) O desenvolvimento professores; e,

profissional contínuo

dos

iii) o contributo das CoP´s para o DPP e DPC implicações na gestão curricular.

2. METODOLOGIA Dada a natureza e estrutura da qual se reveste este artigo – revisão de literatura, tivemos que adoptar estratégias conducentes à selecção de trabalhos originais e cientificamente relevantes na área de estudo que estávamos a trabalhar. Foi neste sentido que optámos, em primeiro lugar, por fazer algumas pesquisas em bases de dados: Emerald, Eric, EDITLib, Web of Knowledge, b-On, sinBAD, repositorium e Google Scholar. Numa primeira análise, foi verificada uma abrangência muito vasta e extremamente diversificada de fontes sobre “Comunidades de Prática”. Dado o enfoque da temática deste trabalho estar directamente relacionada com o “Desenvolvimento Profissional” e o “Desenvolvimento Profissional Contínuo” dos Professores e a sua importância na “Gestão Curricular”, decidimos utilizar nas bases de dados atrás mencionadas estes descritores como palavras-chave (utilizando a língua inglesa). Dado que foram relativamente poucos os registos que se encontraram para esta pesquisa, pudemos considerá-los como os mais relevantes, tanto pela sua actualidade (data de publicação) como pelo local onde estavam publicados e o número relevante de citações que já tinham. Aliás, posteriormente, viemos a verificar pela revisão de literatura que o enfoque do presente trabalho, aplicado às CoP online de Professores é uma área relativamente nova e ainda pouco explorada ao nível de trabalhos empíricos já realizados. Destacámos uma das publicações mais importantes que pesquisámos e analisámos, nomeadamente aquela onde se encontraram mais estudos publicados nesta área - International Journal of Science Education.

Após uma análise preliminar dos artigos seleccionados, foram seleccionados aqueles que considerámos mais relevantes e nucleares para a revisão de literatura, procedendose à realização de fichas de caracterização e leitura dos mesmos e sintetizando a informação mais relevante para o desenvolvimento do trabalho e quadro conceptual da problemática em estudo. Tendo por base esta metodologia, e a partir de todos estes materiais seleccionados, iniciámos a redacção do artigo de revisão de literatura, incidindo numa primeira fase de redacção na conceptualização dos conceitos inerentes à temática e, posteriormente, afunilando sobre o enfoque do trabalho e estudo que nos propusemos fazer.

3. ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL Apesar das Comunidades de Prática (CoP) se perderem na história da Humanidade, isto se entendermos que os seres humanos desde os tempos mais longínquos se juntavam partilhando conhecimentos uns com os outros, construindo, assim, um conhecimento, que apesar de espontâneo se poderia considerar compartilhado, só recentemente é que mereceram uma abordagem empírica e teórica com rigor científico. Como refere Saint-Onge et al (2003) as CoP, como contexto

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estratégico, são uma expressão nova de uma estrutura muito antiga que promove a colaboração e a aprendizagem.

Na perspectiva de O'Brien et al (2004), o conceito de CoP data de 1980, altura em que o Instituto de Investigação sobre aprendizagem ligada à Xerox Corporation, em Palo Alto (Califórnia) pretendeu resolver problemas de produtividade.

Os estudos realizados parecem ter revelado que o desempenho dos indivíduos daquela empresa estava associado ao relacionamento interpessoal dos funcionários e à natureza social do trabalho. A emergência de uma mudança nesta matriz empresarial, no que se refere ao relacionamento social, traduzidas em práticas de convivência e de partilha de sentimentos, problemas e questões profissionais parecem ter alterado o nível de produtividade. Nesta visão ampla sobre o conceito de CoP, consideram-se estas como ferramentas para a construção do conhecimento que se gera naturalmente nas relações sociais estabelecidas em contextos de trabalho de carácter informal.

A maioria da literatura existente vai no sentido de outorgar a Lave e Wenger (1991) a autoria do cunho das CoP. No entanto, Sanz Martos (2005) refere que há autores que atribuem o cunho do conceito a John Seely Brown e Paul Duguid (1991). Independentemente da discussão sobre a paternidade do conceito, o que importa aqui, é que de facto, pela primeira vez, segundo Martos (2005) se enfoca a concepção colectiva da aprendizagem sobre a ideia clássica que a limita a um processo individual.

Neste contexto, e na senda de uma conceptualização da revisão bibliográfica aqui em causa, vamos encontrar, entre um vasto leque de investigadores desta temática, Lave e Wenger (1991) e Ng, Connie et al (2003) apontando que o conceito de comunidade de prática não se refere apenas a uma comunidade entendida no sentido usual em que um grupo de pessoas vivem fisicamente próximas, mas sim, comunidade num sentido em que grupos de pessoas partilham um modo de vida comum. Ou seja, comunidade segundo Ng, Connie et al (2003) significa, também, ser um grupo de pessoas socialmente independentes que discutem problemas comuns, tomam decisões e partilham práticas.

Do ponto de vista de investigadores como Lave et al (1991), Wenger (1998), Foulger (2005) e Buysse et al (2003), entre outros, o escopo da sua teoria assenta na ideia de que as comunidades de prática estão em toda a parte e estamos envolvidos nelas, quer no trabalho, na escola, em casa, nos nossos interesses cívicos e mesmo de lazer independentemente da função ou grau de responsabilidade. Evoluindo estas comunidades para interacções cada vez mais fortes e solidárias nos seus interesses, não só entre os seus membros, mas, também, com o mundo, vão-se desenvolvendo aprendizagens colectivas e individuais, resultantes destas relações comunitárias, fazendo sentido, segundo Wenger (1998) designá-las de Comunidades de Prática. Ainda de acordo com este mesmo investigador, o conceito de CoP define-se segundo três dimensões:

i) as práticas que as comunidades desenvolvem centradas em objectivos comuns que passam pela partilha de ideias, experiências e saberes permanentemente discutidos e renegociados; ii) a cumplicidade mútua que gera laços tornando uma CoP uma entidade social; e, iii) as aprendizagens resultantes desse relacionamento comunitário, nomeadamente, rotinas, sensibilidades, artefactos, vocabulário, estilos e outros são um conjunto de recursos comum a todos, continuamente reconstruídos.

Estas são algumas características distintivas em relação a outros tipos de comunidades. No entanto, Wenger (2002) considera que uma comunidade deve ser entendida como Comunidade de Prática se efectivamente assumir uma intencionalidade. Por exemplo, a aprendizagem pode ser o motivo pelo qual uma dada comunidade se une. Assim, do ponto de vista de Wenger (1998), a característica mais importante das CoP é a capacidade e o poder que estas comunidades têm para aprender, para construir e, também, reconstruir o conhecimento.

Com a rápida evolução do mundo, cada vez mais globalizado, associado aos desenvolvimentos tecnológicos, dos quais a Web 2.0 é um conceito bem visível, as CoP foramse adaptando e o conhecimento é, também, desenvolvido a um ritmo acelerado, assente nas ferramentas tecnológicas entretanto disponibilizadas. Estas, fazem emergir novos modelos de relacionamento e consequente reflexo nas práticas das CoP – Comunidades de Prática online e Comunidades Virtuais de Prática. Apesar desta mudança de paradigma, as comunidades continuam a ser formadas por pessoas. Neste mesmo sentido, Hughes et al (2000) referem que a formação de uma comunidade passa pela comunicação e pelas interacções que ocorrem entre as pessoas. A comunicação será, então, o processo e, as interacções são os elementos que configuram uma comunidade e lhe conferem identidade, de tal modo que os seus elementos sentem que fazem parte dessa comunidade.

Segundo Sanz Martos (2005), qualquer dos modelos, com recurso ou não às ferramentas da Web é potencialmente válido, podendo as TIC contribuir de forma diferente para a implementação e desenvolvimento das CoP. Em ordem à sistematização do artigo, abordaremos no ponto seguinte as questões atinentes às Comunidades de Prática online.

3.1 Natureza das CoP online – referencial teórico Feita a aproximação ao conceito de comunidade de prática, aprofundaremos, neste ponto, a ideia, mas situando o conceito ao nível das comunidades online. Isto porque, o que está em discussão no presente artigo é a importância das CoP online no desenvolvimento profissional de professores. De qualquer modo, pretendemos clarificar a natureza do conceito.

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Nesta medida, parece haver na literatura existente, alguma dificuldade em encontrar os limites entre Comunidade Virtual e Comunidade online, no fundo comunidades que utilizam a Internet. Efectivamente, o desenvolvimento tecnológico veio fracturar o paradigma de comunidade, entendida esta como algo em que os seus membros se encontram física e geograficamente próximos. Sobre esta evolução tecnológica e os seus reflexos nas comunidades, Schwier (2001) considera que, quando uma comunidade é mediada pelos meios tecnológicos, as interacções dentro da comunidade também mudam. No entanto, tendo em atenção a abordagem feita ao conceito de CoP, o que está aqui em causa são os interesses comuns e não o espaço geográfico. O que a Internet parece ter trazido para as comunidades foi a possibilidade de alargamento da área geográfica com recurso a ferramentas que até aqui não existiam. Deste ponto de vista, a Internet propicia o desenvolvimento de comunidades já que os elementos que caracterizam as CoP, de acordo com Lave et al (1991) e Wenger (1998, 2002), estão presentes nestas comunidades assentes em interacções online. Os meios tecnológicos invadiram toda a vida humana e as relações sociais dependem daqueles artefactos não só para agilizar e executar uma ampla gama de procedimentos, mas, também, para aproximar as pessoas no sentido de desenvolverem e compartilharem “modus vivendi” e conhecimentos. Os indivíduos que fazem parte de uma Comunidade de Prática passam a ser conhecidos pelos seus interesses, pela sua actividade profissional e, também, pela forma como desempenham essa mesma actividade, devido à partilha que fazem das suas histórias e experiências, contribuindo, assim, para o conhecimento dos outros numa perspectiva de formação (Costa, 2007). Como salienta Machado (2003), comunidades distribuídas, mediadas pela Internet, são mais ricas culturalmente pela diversidade que a abrangência geográfica proporciona e, desta forma, a partilha colaborativa do saber é mais profunda e ampla, podendo-se traduzir em diferentes e novos desafios. Na senda de um entendimento sobre as comunidades que utilizam a Internet, e que a título de exemplo já referimos as Comunidades Virtuais de Prática (CVP) e Comunidades de Prática online, fomos encontrar uma clarificação, que adoptaremos, proposta por Machado (2003). Esta autora refere, então, que nas comunidades online os seus membros já se conheciam no mundo físico, e que, para se relacionarem recorrem a formas de comunicação, nomeadamente a Internet.

Já as CVP são formadas por pessoas que não se conhecem fisicamente e que sustentam sempre as suas interacções através de ferramentas, também elas, disponíveis na Internet.

Ainda, segundo Machado (2003) estas comunidades podem evoluir para comunidades online ultrapassando, assim, a questão conceptual de que poderia haver numa comunidade elementos que já se conhecessem fisicamente. Acrescente-se que, tanto umas como outras, como resultado das suas interacções, podem desenvolver conhecimento. O mesmo ponto de vista sobre CVP é apontado por Schwier (2001, p.2) na medida em que refere o seguinte: “Virtual learning communities happen when the process of learning takes place

outside the boundaries of face to face contact, typically electronically.” Contudo, este mesmo autor sublinha que a aprendizagem da comunidade acontece quando as pessoas se juntam colectiva e intencionalmente, tirando vantagens dos recursos ao seu alcance, para, neste intercâmbio, construir conhecimento.

Centrando-nos novamente na natureza das CoP online, a obra “Cultivating Communities of Practice” (Wenger et al., 2002) encerra uma ideia essencial relativamente ao conceito de CoP: elas são estruturas dinâmicas e à semelhança de organismos vivos, elas nascem, crescem e extinguem-se.

Wenger utiliza mesmo a analogia entre as CoP e as plantas, especialmente no que se refere à forma como estas podem surgir e desenvolver-se. Tal como as plantas, também as CoP podem surgir de forma absolutamente espontânea (CoP espontâneas) ou podem ser criadas as condições para que elas surjam (CoP intencionais) (Martins, 2007). Ainda segundo este autor (Martins, 2007), podemos criar as condições para que as plantas nasçam e se desenvolvam, porém, apesar das condições serem consideradas as propícias pelos cultivadores, não existe garantia absoluta de sucesso. Também as organizações podem criar condições para o surgimento de CoP; removendo obstáculos, encorajando a participação, colocando à disposição alguns recursos e tempo e valorizando o trabalho aí realizado, mas nada garante o surgimento ou o sucesso das comunidades (Wenger et al., 2002). No entanto, autores existem que sugerem que as CoP não podem ser cultivadas, visto que dependem muito do envolvimento voluntário dos seus membros e dos processos de liderança interna que emergem de forma natural. Tal como Wenger, e fundamentando-nos na diversa bibliografia consultada e divulgação de práticas, devemos cuidar das CoP para que elas se desenvolvam melhor e para que dêem melhores frutos, tanto para os membros como para as organizações. O importante é que nas CoP se crie e desenvolva um espírito de identidade e de pertença e que as decisões sejam tomadas através da negociação e não por imposição hierárquica (Wenger et al., 2002).

No sentido de finalizar o enquadramento teórico até aqui desenvolvido, e para que se valorize o sentido do objecto de revisão bibliográfica deste artigo, recorde-se Chagas (2006), na 2ª conferência realizada no âmbito dos Professores Inovadores, onde apresentou algumas razões para a criação de Comunidades de Prática online, destacando-se, entre outras, o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e a formação contínua.

3.2 O que é o DPP? Vivemos, hodiernamente, numa época em que as mudanças científicas, tecnológicas, económicas, políticas e, principalmente, sociais, trazem à escola uma responsabilidade acrescida na definição do seu papel e formas de actuação.

Deste modo, face às constantes transformações e avanços, a sociedade apresenta, cada vez mais, novas exigências, tanto na

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educação como na formação. Torna-se, então, claramente imperioso repensar sobre o valor educativo e a sua qualidade.

De acordo com este pensamento, Sá-Chaves (2001) aponta ainda como princípios de formação fundamentais da sociedade actual os que enformam a matriz da profissionalidade reflexiva, entendida como uma praxis social e culturalmente marcada e, por isso, com responsabilidades intransferíveis na busca e conquista de cada vez mais elevados níveis de desenvolvimento pessoal, individual e social.

Assim, não basta a um profissional ter conhecimentos sobre o seu trabalho. É fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em acção. Actuar com profissionalismo exige do professor, não só o domínio dos conhecimentos específicos em torno dos quais deverá agir, mas, também, da compreensão das questões envolvidas no seu trabalho, sua identificação e respectiva resolução, autonomia para tomar decisões e responsabilidade pelas opções feitas.

Requer ainda que o professor saiba avaliar criticamente a própria actuação e o contexto em que actua e que saiba, também, interagir cooperativa e colaborativamente com a comunidade profissional a que pertence e com a sociedade.

Portanto, mais importante do que possuir competências técnicas, embora não as desvalorizando, o professor deve ser capaz de identificar e de valorizar as suas próprias competências, dentro da sua profissão e de outras práticas sociais. Isso exige um trabalho sobre a sua relação com o saber, devendo ser alguém que ama o saber pelo saber. De acordo com Perrenoud (2000), o principal recurso do professor é a postura reflexiva, a sua capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os alunos, com a experiência, com a sua investigação – ou seja, características essenciais do denominado Desenvolvimento Profissional dos Professores (DPP).

O conceito de desenvolvimento profissional traduz a ideia de uma aprendizagem contínua, um processo evolutivo que congrega todas as oportunidades para desenvolver novos conhecimentos, destrezas, perspectivas e disposições e para melhorar a eficácia docente. Nesta linha de pensamento, Alonso (1998) considera que este reflecte uma perspectiva de “evolução e continuidade”; salientando o carácter “contextual, organizacional e orientado” para a mudança no qual a formação formal e informal se complementam e se enriquecem mutuamente, ultrapassando as dicotomias entre as dimensões pessoais e profissionais; acentua o seu carácter “sistemático, processual e permanente”; destacando o carácter “activo, reflexivo e auto-dirigido” da formação que se contrapõe à passividade, à irreflexão e, finalmente, acentua o seu carácter “global e integrador” que afecta a pessoa como um todo, nas suas várias dimensões: cognitivas, afectivas, sociais e instrumentais. De acordo com Vonk, citado por Marcelo Garcia (1999), o desenvolvimento profissional envolve, portanto, um vasto número de actividades e estratégias ocorrendo num dado contexto organizacional, com vista à mudança na forma de entender a prática, as atitudes, as expectativas, as preocupações, a realização profissional e a

própria forma de encarar a profissão. De acordo com Lai et al.

(2006) algumas características da postura do professor para um efectivo desenvolvimento profissional são, para além das já enumeradas, as seguintes: - corresponder às necessidades docentes individuais; - reconhecer o conhecimento existente; - situar na prática; - corresponder a questões teóricas e pedagógicas; - constituir um processo amplo de desenvolvimento profissional, envolvendo a resolução de problemas de forma colaborativa.

Deste modo, o desenvolvimento profissional passa por contextos abertos de aprendizagem profissional e por novas estratégias formativas. Assim, este processo deve visar não apenas a aquisição de conhecimentos, mas, sobretudo, o desenvolvimento de competências e, nesse sentido, o desenvolvimento profissional. Estas competências a desenvolver pertencem, de acordo com Tavares (1997), a três domínios: ▪ Competências científicas: implicam o conhecimento científico e o domínio dos conteúdos relacionados com as matérias de determinada especialidade; ▪ Competências pedagógicas: referem-se ao saber operacionalizar (saber fazer) os conhecimentos tendo em conta os destinatários, os alunos, os contextos, os recursos, seleccionando as metodologias e as estratégias mais adequadas; ▪ Competências pessoais: directamente relacionadas com o desenvolvimento intra e interpessoal do professor, com o saber ser, saber relacionar-se, saber comunicar, saber partilhar, numa perspectiva de desenvolvimento pessoal.

O reconhecimento destas dimensões como estruturantes do desenvolvimento profissional apela para a configuração da formação como um espaço–tempo não só, nem fundamentalmente, de transmissão de conhecimentos, mas também de reflexão sobre a acção e análise, numa lógica de desestruturação–reestruturação, de construção de saberes e de transformação destes saberes (relativos às áreas curriculares e transcurriculares) em acção.

O desenvolvimento profissional dos professores deve incluir, também, momentos formativos, caracterizados por uma cultura de colaboração, com vista à construção conjunta de conhecimento, para que seja possível desenvolver um “sentido comum de missão” entre os docentes e uma “dimensão colectiva” do agir enquanto profissionais (Fullan & Hargreaves, 2001; Nóvoa, 1992).

Neste âmbito, temos plena consciência que o desenvolvimento profissional dos professores se estrutura não só no domínio de conhecimentos sobre o ensino, mas também

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em atitudes do professor, relações interpessoais, competências ligadas ao processo pedagógico e processo reflexivo. Os professores terão de mobilizar nas suas práticas não somente conhecimentos específicos das disciplinas que leccionam, mas um conjunto de outras competências que concorrem para o sucesso dessas práticas e, consequentemente, para o seu desenvolvimento e realização profissional e pessoal. Assim, e de acordo com Oliveira (1997), o desenvolvimento profissional dos professores é envolvido por três dimensões fundamentais: a do saber (conhecimentos específicos), a do saber fazer (desempenho profissional, atitudes perante o acto educativo) e a do saber ser e saber tornar-se (identidade pessoal, relações interpessoais, autopercepção, motivações, expectativas). O desenvolvimento destas dimensões e os processos que lhe correspondem têm lugar no contexto da escola e são influenciados pela dinâmica da organização, representados no seguinte esquema elaborado de acordo com o pensamento de Eisenschmidt (2006): Figura 1 – Dimensões do DPP

A aquisição das competências supramencionadas deverá ocorrer mediante uma acção teórico-prática, ou seja, toda a sistematização teórica articulada com o fazer e todo o fazer articulado com a reflexão. Além disso, a aquisição das competências requeridas ao professor deverá ocorrer consoante uma acção teórico-prática, ou seja, um fazer articulado imediatamente com a reflexão e a sistematização teórica desse fazer.

Nesta perspectiva, a formação não deve ser concebida como algo que se obtém por acumulação (cursos, conhecimento ou técnicas), mas sim como uma construção “através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal” (Nóvoa, 1991, p.13). É neste contexto que se torna fundamental investir a pessoa e reconhecer o saber da sua experiência. Dominicé (1990, p.14) dá-nos um contributo importante para a compreensão desta visão ao afirmar que “devolver à experiência o lugar que merece na aprendizagem

dos conhecimentos necessários à existência (pessoal, social e profissional) passa pela constatação de que o sujeito constrói o seu saber activamente ao longo do seu percurso de vida”.

As características humanas tais como interdependência, competência relacional, empatia, conhecimento de si, adequação ao contexto de mudança, superação de fracassos, adequação a cada “público”, podem ser desenvolvidas e outras devem ser superadas, para um equilibrado desenvolvimento profissional de cada professor.

3.2.1 Conhecimento Profissional dos Professores Dada a enorme dificuldade em definir o que é ser professor, pelos múltiplos aspectos que o conceito envolve e pelo carácter dinâmico que marca o exercício do acto pedagógico, entendemos que seria necessário, para a sua mais aproximada consecução, abordarmos o Conhecimento Profissional dos professores. Porém, definir o conceito de Conhecimento Profissional dos Professores, pela larga abrangência que o define, implica, para uma melhor compreensão das dimensões que o envolve, que se faça uma referência, ainda que breve, a alguns pressupostos que lhe estão inerentes. O Conhecimento Profissional está relacionado com a abordagem epistemológica da análise curricular e abrange um conjunto de dimensões que constituem a raiz (episteme) do conhecimento (logos).

Nesta linha de pensamento, importa referir, ainda que de forma breve, algumas orientações paradigmáticas a que se tem vindo a assistir ao longo do tempo. De acordo com Sá-Chaves (2001) desde os finais do século XIX, um paradigma de formação reafirmou continuadamente a importância dos profissionais docentes como profissionais reflexivos, capazes de resolverem diferentes e múltiplos problemas de natureza curricular, capazes de formular soluções para os problemas diagnosticados, de repensar e melhorar as suas práticas, no sentido de estas se revestirem, cada vez de maior qualidade.

John Dewey assumia-se como um defensor deste pensamento.

Este autor salientou a necessidade de os professores assumirem uma atitude reflexiva na, sobre e após a acção, no sentido da transformação continuada dos contextos de acção e no desenvolvimento pessoal e profissional do sujeito que reflecte, consciencializa e reconstrói novas hipóteses e novas soluções para, também sempre novos, problemas (Sá-Chaves, 2001).

Tendo presente estes pressupostos, procurámos dar um enfoque especial à natureza multidimensional do conhecimento profissional dos professores, tendo por referência as investigações de Lee Shulman nesta área, para que a compreensão das mesmas seja facilitada. Neste seguimento, Shulman, citado por Sá-Chaves (2000), apresenta um conjunto de sete dimensões fundamentais que enformam o conhecimento profissional dos professores, que determinam o seu campo de actuação e a definição das suas práticas. De acordo com este autor, a diferenciação profissional dos

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professores passa, sobretudo, pelo conhecimento do conteúdo, o conhecimento do currículo, o conhecimento pedagógico geral, o conhecimento pedagógico do conteúdo, o conhecimento dos contextos, o conhecimento dos aprendentes e das suas características e, finalmente, o conhecimento dos fins, objectivos e valores educacionais.

No que refere ao conhecimento do conteúdo, este diz respeito “aos conteúdos, estruturas e tópicos das matérias a ensinar” (Sá-Chaves, 2000, p.66), ou seja, aos conhecimentos das várias disciplinas que se pretende que os alunos aprendam de modo interessante e perceptível. Neste âmbito, o docente orienta-se pelo curriculum, que engloba todas as áreas do programa, para saber o que deve leccionar.

O conhecimento do currículo refere-se “ao domínio específico de programas e materiais que servem «como ferramentas de trabalho» aos professores” (Sá-Chaves, 2000, p.66). No âmbito desta dimensão, importa estabelecer uma distinção entre currículo explícito e currículo oculto. O currículo explícito aparece claramente reflectido nas intenções que, de uma maneira directa, indicam quer as normas legais, os conteúdos mínimos obrigatórios ou os programas oficiais, quer nos projectos educativos da escola e o currículo que cada docente desenvolve na aula. O currículo oculto faz referência a todos os conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que se adquirem mediante a participação em processos de ensinoaprendizagem e, em geral, em todas as interacções que se dão no dia-a-dia das aulas e escolas. É constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes (Silva, 1999).

Por sua vez, o conhecimento pedagógico geral traduz o domínio específico dos “princípios genéricos subjacentes à organização e gestão da classe, mas que não são exclusivos de uma disciplina e transcendem a dimensão conteúdo” (SáChaves, 2000, p.66). O mesmo é dizer que traduz a competência que o docente invoca no desenvolvimento de estratégias de acção com vista a facilitar a aprendizagem por parte dos aprendentes, nelas se incluindo a capacidade de planificar, avaliar, entre outras. Afigura-se, assim, como um conjunto de conhecimentos transversais às diferentes disciplinas.

Relacionado também com o conhecimento profissional dos professores, está o conhecimento pedagógico do conteúdo. Este é um conhecimento exclusivo dos professores, que demonstra a capacidade que estes invocam para tornar o conteúdo aprendível pelos seus alunos, para tornar mais simples o conhecimento complexo. Refere-se, pois, a uma “competência reflexiva que, articulando ciência e pedagogia, permite tornar cada conteúdo compreensível, quer através da sua (des)construção, quer através do conhecimento e controlo de todas as outras dimensões enquanto variáveis na relação ensino-aprendizagem” (Sá-Chaves, 2000, p.66).

Para que o professor consiga invocar a capacidade de desconstrução dos conteúdos complexos, para, assim, auxiliar

a compreensão destes por parte dos aprendentes, precisa, para além de assumir uma atitude reflexiva, na e sobre a acção, possuir também um adequado conhecimento dos aprendentes e das suas características. Esta dimensão refere-se à consideração dos “factores ligados à individualidade de cada aprendente nas suas múltiplas dimensões, e também, da instabilidade provinda do seu carácter dinâmico” (Sá-Chaves, 2000, p.66). Neste âmbito, para que o professor possa criar situações de aprendizagem adequadas às características de cada aluno, deverá ajustar as suas práticas à individualidade dos mesmos, percebendo-os nos seus contextos específicos.

Neste processo, mostra-se necessário que o professor tenha sempre presente o facto de os alunos serem seres sociais, que na sua interacção com o mundo, desenvolvem formas diferenciadas de se apropriarem da informação e de atribuírem sentido à mesma para a construção das suas aprendizagens.

Deste modo, o conhecimento dos contextos, que “remete para as dimensões que vão da especificidade da sala de aula e da escola à natureza particular das comunidades e das culturas” (Sá-Chaves, 2000, p.66), assume-se como uma das dimensões que enforma o conhecimento profissional dos professores, tanto os mais próximos das crianças (casa, sala de aula), como os mais abrangentes (sociedade e cultura). Deste modo, importa que o professor conheça o meio que envolve o aluno, para que possa ajudá-lo e prepará-lo para se integrar e envolver activamente nele e para que possa ajustar a adequação das suas práticas, no sentido de as aprendizagens se poderem afigurar, efectivamente, como relevantes e significativas.

Finalmente, outra dimensão que enforma o conhecimento profissional dos professores, diz respeito ao conhecimento dos fins, objectivos e valores educacionais que traduz os “fundamentos filosóficos e históricos em Educação” (SáChaves, 2000, p.66). Refere-se à capacidade de ajudar os educandos a desenvolverem o reconhecimento da elevada importância da escola na formação de seres autónomos, livres, justos e bons para a participação na sociedade. Refere-se, de igual modo, à atitude humana, pessoal e responsável que os docentes assumem no exercício das suas práticas, suportandoas pelas ideias de bem, solidariedade, cooperação e justiça.

Não obstante, a diferenciação profissional da profissão docente não se esgota nestas dimensões, pelo que apontamos, também, o contributo da investigação de Elbaz, citada por SáChaves (2000) nesta matéria para facilitar a compreensão da mesma. Deste modo, apresenta-se uma outra dimensão acrescentada por esta investigadora às anteriores, o conhecimento de si próprio, que remete para um tipo de reflexão de nível metacognitivo que fundamenta os processos de desenvolvimento pessoal e profissional (Sá-Chaves, 2001, p.79).

Esta investigadora entende, assim, que os professores não detêm um verdadeiro conhecimento profissional se não reunirem em si os princípios que definem esta dimensão.

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Deste modo, o professor deve conhecer-se a si próprio e às suas características pessoais e profissionais, reflectindo sobre elas para reorganizar e reestruturar as suas práticas. É pela reflexão sobre as suas práticas que cada profissional se consciencializa, quer nas suas “dimensões positivas, quer negativas, constituindo esse exercício a possibilidade de as reformular e melhorar em situações futuras, promovendo de forma continuada o desenvolvimento, quer do seu conhecimento, quer das próprias práticas, ou seja, de si próprio” (Sá-Chaves, 2001, p.80).

No seu conjunto, estas dimensões articulam-se e complementam-se entre si, sendo que o conhecimento profissional dos professores se assume como o tipo de conhecimento que caracteriza o perfil dos professores que reflexivamente tomam decisões na base de sempre reelaborados padrões de pensamento que são iniciados externamente através de diálogo, quer com outros profissionais, quer com outras fontes de informação tais como livros, ou com a própria experiência (Sá-Chaves, 2000).

Neste contexto, importa que os profissionais desenvolvam as suas estratégias de acção, tendo por base o diálogo constante com a própria situação para nela encontrarem o caminho que fundamente as opções tomadas na acção e as enforme como facilitadoras da aprendizagem, como práticas bem sucedidas.

Assim sendo, torna-se inquestionável que o conhecimento é uma condição importante e decisiva para o sucesso de qualquer organização (Wenger et al., 2002), nomeadamente no caso particular do conhecimento profissional dos professores e a sua gestão, em que assume uma importância particular.

Mesmo pela nossa experiência pessoal enquanto docentes, acreditamos que apesar de um aumento e especialização cada vez maior do conhecimento, também se verifica uma transformação e desactualização do mesmo. Ainda segundo Wenger et al (2002), é necessário pensar e desenvolver estratégias de gestão do conhecimento, encarando-se essa gestão da mesma forma como se encara a gestão de outros activos (de uma empresa, por exemplo) não bastando criar bases de dados ou repositórios tornando-os acessíveis aos professores. A criação de repositórios de recursos educativos, de bases de dados, de materiais de apoio pedagógico e um quase sem número de outros recursos é o que mais encontramos em websites e “comunidades” portuguesas numa análise que fizemos. Na nossa opinião, corrobora-se então esta ideia: são poucas as efectivas Comunidades de Prática que verdadeiramente estimulam o conhecimento entre os professores, desenvolvendo o seu conhecimento profissional e proporcionando uma melhoria no seu desempenho profissional. Neste contexto, as CoP, surgem como estruturas que permitem uma constante actualização e desenvolvimento de conhecimento.

Wenger et al.(2002), clarificam as questões relativas à natureza do conhecimento e como ele se relaciona com o conceito de CoP enunciando cinco formas de olhar o conhecimento:

(i) “O conhecimento é mais um processo vivo do que um corpo estático de informação” (p.8); (ii) O conhecimento pode ser tácito ou explícito; (iii) A experiência é algo individual, mas o conhecimento é simultaneamente individual e social (colectivo); (iv) O conhecimento está em constante movimento, é dinâmico e não estático; (v) Por último, os autores referem-se à importância das estruturas sociais como ferramentas de gestão do conhecimento.

Na primeira, os autores referem-se ao conhecimento que vem da acumulação da experiência. Também nas CoP se integra o conhecimento nas actividades e nas interacções dos seus membros, construindo um repositório vivo de conhecimento e não um repositório de informação (Wenger et al., 2002). Na segunda forma, é enfatizada a questão relativa à maior importância que muitas vezes o conhecimento tácito tem em detrimento do explícito. Salienta-se ainda que o conhecimento tácito consiste na resposta contextualizada e dinâmica em situações complexas e que mesmo o conhecimento explícito depende do conhecimento tácito. Esta forma assume relevância extrema pois no campo educativo, ao se tentar consciencializar os professores para o conhecimento tácito, trabalhando-o, criticando-o, examinando-o e melhorando-o, perspectiva-se sempre a sua partilha com outros professores menos experientes. A partilha do conhecimento tácito é possível através da interacção e processos de aprendizagem informal como relatar histórias (storytelling), a conversação, o coaching, ou seja, através de actividades que as CoP suportam (Marques, 2008).

Quanto à terceira e quarta formas, Wenger et al. (2002) advogam que numa, pela participação em comunidades onde existem “processos de envolvimento comunal” e o confronto de ideias, desenvolve-se o conhecimento colectivo, enquanto que, na outra, salienta-se que não se pode gerir o conhecimento como um objecto que pode ser guardado e gerido mas antes, que, a partir de um corpo comum de conhecimento, os membros de uma comunidade de prática participam em actividades que permitem desenvolver esse conhecimento de forma constante. Finalmente, na última forma, evidencia-se nas CoP a produção de conhecimento necessário para os seus elementos, na mesma medida da necessidade que há de o partilhar.

3.3 Desenvolvimento Profissional Contínuo dos Professores (DPC) Nesta dinâmica de mudança e de movimento, que se faz a um ritmo vertiginoso, importa reflectir sobre o que é, afinal, ser professor hoje, assim como sobre a sua relevância para o exercício de práticas de qualidade. No desenvolvimento desta questão vimos surgir em nós algumas inquietações face ao desenvolvimento profissional contínuo e à profissionalização

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docente, às suas funções e à necessidade da sua constante renovação.

Relativamente ao desenvolvimento profissional contínuo de professores, Gómez (1992) afirma que este é um domínio profundamente influenciado e determinado pelos conceitos de escola, ensino e currículo prevalecentes em cada época.

Neste seguimento, podemos afirmar que temos consciência de que o conhecimento é sempre contínuo, o que faz com que o professor ou esteja atento e se actualize e acompanhe as novas informações ou estagne no seu desenvolvimento e formação.

Vivemos na sociedade da informação, onde todos os dias são descobertos novos conhecimentos, teorias, o que exige do professor um empenho no sentido de se informar sempre cada vez mais. Tal como refere Seabra (1994), o profissional do futuro (ou já do presente, a nosso ver) terá como principal tarefa aprender, porque para executar tarefas repetitivas existem computadores e robôs. Ao ser humano compete ser criativo, imaginativo e inovador. Temos, pois, de trabalhar no sentido de realizar permanentes actualizações, adequações e ajustes, quer na esfera da formação pessoal, quer na esfera da formação profissional, tendo sempre em conta as modificações dos contextos. Por conseguinte, a formação inicial deve ser encarada como a primeira fase de um “processo longo”, que é o desenvolvimento profissional do professor. A verdade é que um indivíduo, que se queira formar enquanto professor, deve estar ciente de que este é um processo contínuo e não um momento ímpar. Tal como Alarcão (1996), também nós consideramos a formação como o “desenvolvimento de uma capacidade pessoal, de natureza psicossocial, que implica um conhecimento intrapessoal e uma reflexão sobre o vivido e se desenvolve em interacção com o mundo, os saberes constituídos e os saberes e as experiências dos outros com quem se convive”. A formação constitui, de facto, momentos repletos de experiências ricas e significativas, que nos permitem vislumbrar a nossa futura prática de uma forma mais consciente, coerente e profissional. Neste sentido, Brandão (1993) vai ainda mais longe, afirmando que a “formação, no seu sentido mais lato, é tão ampla e tão longa, que tem início com o processo gradual de socialização do indivíduo e só termina com o seu desaparecimento”. Para o autor, e também para nós, é como se tudo constituísse uma pequena semente para a nossa formação.

Assim, se a formação inicial pode equipar o professor com um conjunto de conhecimentos científicos e pedagógicos, necessários ao início do desempenho da sua actividade, a formação contínua deve desempenhar um papel de reestruturação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos, bem como desempenhar um papel de produção de novos saberes. Efectivamente, é através de uma formação globalizante e permanente, de uma construção de conhecimento profissional aberto, flexível e dinâmico, que o professor acede às novas compreensões das situações e implica-se na procura de soluções ajustadas aos problemas e às circunstâncias que as mesmas apresentam. Por seu turno, a profissionalização remete para a necessidade de termos em

mente a busca da ampliação deste conceito. Assim, na “profissão professor”, o conhecimento não pode ser considerado como fragmentado, estático – passível de ser sempre controlado por regras imutáveis e predeterminadas –, mas deve ser (re)pensado como um processo em construção, devendo obedecer às actualizações e adaptações necessárias.

A este respeito, Sacristán (in Nóvoa, 1991) considera a postura profissional do professor como “a afirmação do que é específico na acção docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor”. Importa, contudo, referir que o conceito de profissionalidade docente está em permanente elaboração, devendo ser analisado em função do momento histórico concreto e da realidade social que o conhecimento escolar pretende legitimar, isto é, tem de ser contextualizado. Tal como afirma Perrenoud (2001), o professor deve, assim, recorrer a uma postura reflexiva, a uma capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os alunos, com a experiência.

4. AS COP E O DPP Considerando as perspectivas apresentadas e o que é também reconhecido na bibliografia, um referente de Desenvolvimento Profissional de Professores (DPP) potencialmente efectivo é o de comunidade de prática (CoP) (Barab, Barnett & Squire, 2002; Fusco, Gehlbach, & Schlager, 2000; Lai et al., 2006). Tendo presente a emergência desta problemática, o Desenvolvimento Profissional de Professores (DPP) em Comunidades de Prática (CoP) constitui uma área de estudo recente, sendo poucos os estudos na área e exemplos de literatura de utilização das CoP como modelo de DPP (Lai et al, 2006). Não obstante este factor, reconhecemos efectivamente as potencialidades das CoP para o DPP considerando mesmo que a sua relevância reside no foco da aprendizagem situada na prática, no destaque da reflexão do professor sobre a sua prática e no facto das CoP permitirem que os professores actuem como co-produtores de conhecimento (Marques, 2008). Lai et al. (2006) identificaram ainda algumas características de DPP que nos permitem contextualizar melhor a sua definição em CoP: - corresponder às necessidades docentes individuais; reconhecer o conhecimento existente; - situar na prática; corresponder a questões teóricas e pedagógicas; e, - constituir um processo amplo de desenvolvimento profissional (DP), envolvendo a resolução de problemas colaborativa.

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4.1 O Contributo das CoP´s para o DPP e DPC implicações na gestão curricular Considerando a relevância da problemática, estamos certos da importância que a investigação em educação é fundamental para o desenvolvimento profissional de professores (DPP) e para o desenvolvimento profissional contínuo dos professores (DPC), particularmente ao nível da gestão curricular (GC), uma vez que se ocupa do estudo sistemático da realidade educativa (Marques, 2008). Deste modo, fornecem-se indicadores com o potencial de fomentar as aprendizagens dos alunos. Assim, considera-se que deveria constituir uma fonte por excelência de informação e de formação para os docentes, com valor para a orientação e fundamentação das suas decisões curriculares (Marques, 2008).

O conceito de DPC é abrangente e amplamente utilizado para designar actividades que aumentam a performance e a organização. No caso específico do ensino, a maioria dos professores entra na profissão como professores recémqualificados após um período de formação inicial de professores. Com o intuito de incrementar progressos nesses professores e prepará-los para novos desafios, presume-se que os professores necessitem de novos conhecimentos, habilidades e atitudes, dispostos a reforçar a sua eficácia e capacidade de adaptação às mudanças (Pereira, 2007). O acto de mudar, portanto, tem de ser cuidadosamente gerido.

McCalman e Buchanan (1989) propõem, por exemplo, um modelo de quatro níveis: mudança (despoletar), visão, conversão e de renovação/manuetenção. No caso dos professores, poderíamos ter um modelo linear para descrever as várias fases de transição de estudante-futuro-professor, um professor recém-qualificado, um novo professor – com experiência através da formação formal e experiência no local de trabalho, e o professor competente/experiente. Este é um dos grandes desafios que se coloca, especialmente se pensarmos na conceptualização do desenvolvimento profissional contínuo na área da educação. É, então, fundamental, a promoção de uma formação participada e integrada num percurso de desenvolvimento profissional, criando oportunidades educativas diversificadas. Só assim se pode, a nosso ver, fomentar verdadeiramente a profissionalidade docente e, consequentemente, melhorar a aprendizagem dos alunos e a qualidade do ensino. Prevê-se, deste modo, uma mudança sobre a concepção de formação continuada na qual são elementos cruciais a reflexão sobre a prática pedagógica e a colaboração e discussão entre os professores. Nesta linha de pensamento, um estudo desenvolvido por Canavarro e Abrantes (1994), centrado num programa de formação, numa perspectiva de desenvolvimento colaborativo de um projecto de intervenção na sala de aula, explicita os aspectos fundamentais ao trabalho em três pontos: - o trabalho colaborativo, em que durante o trabalho pode-se perceber o grupo como uma unidade, sendo importante a troca de experiências;

- a reflexão, isto é, o ambiente de reflexão, discussão, análise crítica para corresponder às necessidades docentes individuais; - os projectos profissionais, que fundamentais do desenvolvimento profissional.

são

pontos

Outro aspecto importante a referir é que, no âmbito de um projecto comum, tanto os êxitos como os fracassos são resultados de um grupo, e não de responsabilidade individual de cada professor, o que fortalece características como a inovação, a mudança e o espírito de iniciativa.

As características supracitadas são consideradas elementos-chave essenciais para que o professor seja capaz de adaptar as suas práticas pedagógicas e a sua postura de acordo com as constantes mudanças da sociedade, devendo procurar gerir o currículo de forma a acompanhar as necessidades dos seus alunos. Na verdade, é reconhecido o carácter dinâmico da sociedade que evolui segundo as necessidades e pressões sociais, e consequentemente de acordo com os públicos. Desta forma, os conteúdos do currículo variam também acompanhando os sujeitos que os (re)constroem, e os sujeitos para quem ele se dirige, numa verdadeira perspectiva de desenvolvimento permanente do currículo, numa atitude flexível e dinâmica de gestão curricular.

Antes de procedermos a uma revisão de literatura de estudos empíricos, no sentido de tentarmos percepcionar os contributos que as CoP podem trazer (ou não) ao DPP, nomeadamente ao nível da Gestão Curricular, importa deixar claro que a gestão curricular subentende uma diferenciação a vários níveis, tal como indica Maria do Céu Roldão (1999; p.

52): Diferenciar as opções de cada escola para responder melhor ao seu público; Diferenciar os projectos curriculares das turmas para melhorar a aprendizagem; Diferenciar os modos de ensinar e organizar o trabalho dos alunos para garantir a aprendizagem bem sucedida de cada um.

Para que tudo isto seja considerado e posto em prática pressupõe-se que as escolas e os professores assumam uma postura mais maleável, nomeadamente face à utilização e rentabilização das potencialidades das novas tecnologias na comunicação. Por conseguinte, percebe-se que o desenvolvimento profissional na profissão docente difere da maioria das outras profissões uma vez que o seu processo está fortemente direccionado a bolsas de formação, como actividades altamente estruturadas e fora do contexto do seu trabalho efectivo (Loucks-Horsley, Hewson, Love, & Stiles, 1998; Fusco, Gehlbach, & Schlager, 2000). Na perspectiva de se compreender a profissão e se tornarem membros que contribuem na comunidade da prática docente, os professores precisam de ter acesso a essa comunidade a partir de uma base sustentada.

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O projecto TAPPED IN ™ (Fusco, Gehlbach, & Schlager, 2000) constitui-se como uma comunidade de prática que pode ajudar a proporcionar oportunidades e mecanismos para professores de todos os níveis e a superar o seu isolamento, tornando mais eficaz o uso do tempo gasto no seu crescimento e desenvolvimento profissional. Esta comunidade online tem como principal finalidade oferecer suporte ao desenvolvimento profissional dos professores, quer através da educação formal e programas de desenvolvimento profissional prestado por um conjunto de organizações parceiras como por actividades informais que ocorrem durante o ano. Os autores e participantes deste projecto estudaram como o design deste ambiente online pode contribuir para fomentar uma cultura de aprendizagem dentro de uma grande e diversificada comunidade de profissionais da educação. O grande objectivo do projecto era saber como as experiências na comunidade TAPPED IN mudaram o ensino e os professores (Fusco, Gehlbach, & Schlager, 2000). Uma das barreiras (classificada mesmo como a mais significativa) que foi identificada neste trabalho como obstáculo à participação, foi a falta de tempo dos professores para participarem nas actividades online na comunidade TAPPED IN. Outro dos aspectos que este estudo revelou ser uma barreira, prende-se com a dificuldade de navegação online no TAPPED IN. Este aspecto está a ser trabalhado pelos designers que, em colaboração com utilizadores pouco experientes, estão a desenvolver uma interface que permite uma fácil navegação, pouco tempo de adaptação e aprendizagem da mesma, rentabilizando-se o tempo dispendido de habituação à interface. Os autores do estudo acreditam que os avanços tecnológicos e a padronização em Java e dos browsers da Internet vão ajudar a resolver outra das barreiras mais significativas - dificuldade em desenvolver um “cliente” que funcione sem problemas para todas as versões, tornando-se uma dificuldade para os membros da comunidade. Outra barreira citada pelos entrevistados neste estudo foi a falta de apoio administrativo para o desenvolvimento das actividades online. Os resultados desta pesquisa inicial, a partir dos dados recolhidos pelos investigadores, fazem acreditar que as interacções online têm um impacto positivo sobre os educadores. Foram encontradas evidências que demonstram a maior redução da percepção de isolamento profissional e um impacto positivo maior sobre práticas pedagógicas (por exemplo, como ensino e aquilo que vou ensinar), e em que aproveitar a experiência docente em sala de aula é encarada como o primeiro passo em direcção a esse fim. Primeiramente, os professores devem estar conscientes das opções para ajustar a sua prática. Em seguida, devem fazer uma alteração no conteúdo, método ou algum outro pormenor do seu ensino (Fusco, Gehlbach, & Schlager, 2000). Os dados indicam que os membros relatam um impacto positivo sobre as mudanças na forma como e o que é ensinado, o uso da tecnologia no ensino, o conhecimento da área temática, de recursos e conhecimento de novas técnicas pedagógicas e que esses impactos estão positivamente correlacionados. Futuramente, os investigadores da comunidade TAPPED IN irão identificar os factores que

contribuem para a percepção geral positiva da comunidade, das suas actividades e frequência de participação nas mesmas, da relação de filiação com um grupo, continuando a fazer ajustes à concepção da comunidade e desenvolvendo um modelo de desenvolvimento profissional. Nesta linha de pensamento e actuação, somos da mesma opinião destes autores, se considerarmos que o desenvolvimento profissional é um processo ao longo da vida em que os professores mudam de ano para ano, tendo essa mudança implicações na sua prática docente e, naturalmente, na sua visão global da escola e, particular, na gestão curricular que fazem.

Da literatura revista, alguns dos estudos centralizam e focam o DPP e DPC dos professores em CoP na área curricular de Ciências. Outros, por outro lado, focam a importância do desenvolvimento de portfólios como recurso à aprendizagem em comunidade e DCP. Em relação a este último, destacamos o recente estudo de Hanley, Maringe e Ratcliffe, publicado em 2008, que juntou o King's College, em Londres, e o Instituto Weizmann, em Israel, para, em colaboração, comprovarem a qualidade e a eficácia do desenvolvimento profissional contínuo (CPD) para professores de Ciências. Neste âmbito, foram desenvolvidas seis investigações no domínio do ensino das ciências: argumentação, avaliação formativa, investigação científica, a aprendizagem de competências para a ciência, integração do conhecimento e inquérito em Química. Para cada um dos seguintes domínios tiveram de ser co-construídos colaborativamente: - teorias e provas de conhecimentos específicos em cada área; - um programa de desenvolvimento profissional contínuo para desenvolver competências em professores menos acompanhados e documentos que proporcionassem aos professores uma crescente especialização através de portfólios.

O referido programa foi desenvolvido em três fases, cada uma oferecendo oportunidades de aperfeiçoamento e foram recolhidos dados dos professores, especialistas e dos elementos externos. Este trabalho relata uma avaliação independente do processo de desenvolvimento e implementação do programa e não expressa qualquer reflexão própria não comprometendo a avaliação de todo o processo (Hanley, Maringe & Ratcliffe, 2008). Este, é um conjunto significativo de pesquisas sobre como tornar eficaz o Desenvolvimento Profissional Contínuo para os docentes, ponto fulcral que os investigadores do projecto tomaram como linha de partida. Os autores chegam à conclusão que, tal como outros estudos, o seu sucesso aumenta quando aplicado durante um longo tempo e incorpora oportunidades de reflexão sobre eventuais mudanças nos professores (Adey, 2004; Darling-Hammond & Young, 2002; Joyce & Showers, 1988; Hanley, Maringe & Ratcliffe, 2008). Os autores defendem e concluem ainda que deverá existir espaço para estudar a forma de criar ou de co-construir tais ciclos como uma parte do processo de Desenvolvimento Contínuo de

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Professores, contribuindo-se para a compreensão dos processos de Desenvolvimento Continuo de Professores, principalmente a partir de uma perspectiva de concepção de programas eficazes, compreendidos como uma mudança (Hanley, Maringe & Ratcliffe, 2008). Neste estudo, salienta-se que o que desencadeou a mudança está relacionado com a razão pela qual o Desenvolvimento Profissional Contínuo era necessário para o programa e razão pela qual eles (professores) se envolveram pessoalmente, alegando os investigadores que a sua participação, a partir de uma posição que era reconhecer isso como um contributo para o desenvolvimento de professores especializados num determinado domínio da sua experiência e liderança no desenvolvimento profissional. Em contrapartida, todos os professores entrevistados foram motivadas principalmente por um desejo de auto-desenvolvimento - melhorar as suas aptidões, tendo novas ideias e ganhando uma oportunidade para reflectir sobre a sua prática - mas não necessariamente em se tornarem experts. Em alguns casos, queriam participar num processo que se reflectisse mais útil e aplicável aos seus alunos, consequentemente, aumentando o seu desempenho enquanto docentes. Os professores tinham diferentes graus de familiaridade com as tecnologias e, portanto, em acompanhar os domínios estabelecidos no estudo. Alguns professores foram estimulados por um interesse específico na área, quer porque já estavam envolvidos ou tinham conhecimento e queriam concretizar o seu potencial. Houve um reconhecimento generalizado de que o foco do ensino das ciências foi mudando, o que conduziu a uma procura de novas competências. Alguns professores referiram pontos fracos no âmbito dos respectivos departamentos que precisavam resolver, enquanto que a questão da progressão na carreira foi raramente expressa como uma razão para a participação no projecto.

De acordo com os autores do estudo (Fusco, Gehlbach, & Schlager, 2000), não é só a mudança que incentiva o envolvimento, mas também ajuda a determinar as expectativas de um indivíduo como resultado da mudança. A resistência dos participantes no primeiro nível de mudança pode referir-se ao compromisso de mudar e, se as pessoas são motivadas pelas diferentes necessidades deste, é reconhecida como ela pode afectar o desenvolvimento de uma visão compartilhada.

Referem ainda que desde que os professores acederam a colaborar e aderiram a este projecto aconteceram algumas tensões como resultado da meta a atingir. Era de se esperar que os programadores e os professores podiam ter diferentes objectivos, enquanto partilha de uma visão comum para reforçar o desenvolvimento profissional. No entanto, talvez seja surpreendente que as metas dos programadores para os diferentes domínios ainda não coincidam. Os professores tendem a ver como principal meta do programa o desenvolvimento de cursos no seu domínio e, portanto, reforçar a aprendizagem dos alunos – mais um caso evidente, na nossa opinião, em que o enfoque neste tipo de comunidades, mesmo não sendo o objectivo principal, se torna

preponderante e que é a gestão curricular. Alguns indivíduos sublinham diferentes aspectos da mesma: definir especialização/realização num determinado domínio, a sua natureza de longo prazo, a ênfase nas aulas práticas e na aprendizagem do aluno, o papel das provas, a produção de um conjunto de ferramentas e processos, bem como a sua eventual utilização por outros. Os docentes centraram-se em definir e comprovar os conhecimentos específicos (principalmente através de portfólios) caso o docente, como estava a ser investigado, estivesse a trabalhar uma melhoria no desempenho escolar. Em mais de metade das entrevistas iniciais, os programadores mencionaram o objectivo de recolher provas num portfólio.

Para concluir uma análise deste importante estudo, o enfoque dado pelos professores em aplicações práticas foi sublinhada quando foram questionados a discutir os pontos fortes e fracos do projecto. Os recursos tinham representado mais um ponto importante (sendo dados materiais para uso nas suas aulas), ou representava uma séria dificuldade quando ausente. Os professores interessaram-se igualmente em aumentar os seus conhecimentos sobre um domínio e estavam globalmente satisfeitos com a forma como os programadores lhes tinham comunicado os objectivos, sentindo apenas que tinha havido uma falta de clareza no início. No entanto, a falta de visão partilhada inicialmente entre os investigadores e os professores pôde reflectir as diferentes mudanças. Estabelecer uma visão partilhada através da partilha ou esclarecimento de intenções e objectivos pôde ajudar os investigadores e professores a entender o potencial do programa, como ele nasce e se modifica. A natureza iterativa dos níveis de mudança, visão e conversão tornou-se mais evidente durante o desenvolvimento do programa. Defendem estes autores que é necessária uma consideração de estratégias que maximize a participação dos professores mais ocupados. Soluções criativas, incluindo a calendarização das sessões e apoio 'virtual' foram identificadas. A salientar ainda neste estudo está o facto do uso de portfólios destacar questões que podem ocorrer em projectos complexos e inovadores. Identificação, recolha e elaboração das provas práticas foram realizadas e consideradas como componentes-chave do projecto, bem como provaram ser inesperadamente problemáticas. Detectouse uma conceptualização de portfólios menos linear do que o previsto em termos da sua finalidade, como deve ser introduzido entre os participantes e aquilo que deveria ser incluído como prova. No início do projecto, não existia uma clara conceptualização partilhada do propósito do portfólio.

Salientavam-se vários aspectos do papel do portfólio, incluindo usá-lo para demonstrar a melhoria de resultados e provar o seu efeito sobre a melhoria da aprendizagem dos alunos. Os professores tinham opiniões diferentes sobre a sua finalidade (portfólios), mas duas predominaram: em primeiro lugar, houve a noção do portfólio como um instrumento para os participantes, para ajudar à evolução do programa de Desenvolvimento Profissional Contínuo. Isto incluiu o uso de ideias a partir de outros portfólios para formar outros

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professores, para desenvolver materiais e sua utilização no ensino, e para ver como as estratégias são realizadas em sala de aula. Também poderia actuar como elemento de prova para os outros docentes do programa, mostrando-lhes o que foi conseguido através das actividades desenvolvidas. Finalmente, a segunda função essencial dos portfólios, sobre a qual os professores tinham uma perspectiva muito mais positiva, era o seu uso como uma ferramenta reflexiva. Ajudou-os a pensar mais cuidadosamente sobre o que estavam a fazer, o que tinha acontecido nas aulas, em comparação com o que esperavam que fosse. Alguns acharam-no útil para mostrar de que modo tinham feito progressos, e houve interesse por parte daqueles que eram chefes de departamento em aprová-lo como uma ferramenta para uso no desenvolvimento dos professores.

Watson e Manning (2008) publicaram um estudo acerca dos factores que influenciam as aproximações a uma nova forma de ensinar num programa de desenvolvimento profissional na sala de aula. Este trabalho sobre o DPC de professores, realizado no Reino Unido, baseou-se numa nova pedagogia que foi suportada pelos professores que levavam exemplos de seu trabalho na sala de aula às oficinas de formação para a discussão e a reflexão. A finalidade deste estudo era explorar os factores que influenciavam o que os professores realizavam no programa de desenvolvimento profissional e como o usavam nas suas próprias salas de aula.

O enfoque do estudo residia em saber como as necessidades percebidas dos professores foram afectadas pelo programa e como a aplicação desta nova pedagogia foi afectada, e o seu nível de sustentação em contexto escolar. Os dados que foram recolhidos serviram para avaliar a perícia dos professores no programa, a sua aprendizagem com o mesmo e os factores que afectaram a sua aprendizagem. Também neste caso se utilizaram, para além de outros instrumentos de recolha de dados, os portfólios construídos pelos professores. Os resultados deste estudo indicam que o sucesso na aprendizagem do programa foi determinante em dois factores chave: como as percepções dos professores e das suas necessidades interagiram com as oportunidades de aprendizagem proporcionadas pelo programa e como o nível de sustentação em contexto escolar afectou a introdução de uma nova pedagogia na sala de aula.

Num outro estudo, de Hartnell-Young (2006), são explorados os quatro papéis dos professores nas salas de aula com recurso e uso dos computadores, numa perspectiva das comunidades da prática. A finalidade do estudo era provar que a evidência desta prática contribuía para o desenvolvimento profissional do professor, demonstrando-se que o uso da tecnologia apropriada pelos professores, de uma determinada forma, pode ajudá-los a criar as comunidades dentro da sala de aula para construção de conhecimento. Tinha como principais questões investigativas saber qual o papel dos professores como construtores do conhecimento em turmas que usam computadores e que características das comunidades de prática se evidenciam nessas turmas. Baseou-se num estudo etnográfico, proporcionando simultaneamente uma imagem

mais rica dos professores participantes, na tentativa de produzir uma descrição da sua sala de aula. Os quatros papéis dos professores eram: a) Planificação do ambiente de aprendizagem; b) Gestão dos recursos pessoais e materiais; c) Negociação da aprendizagem do alunos e; d) Melhorar a prática (a partir da revisão de literatura e das observações iniciais na sala de aula).

A autora do estudo (Hartnell-Young, 2006) considera como factores impulsionadores e decisivos para o desenvolvimento do mesmo, o papel de mudança dos professores com a introdução dos computadores na sala de aula e a perspectiva construtivista; que o uso das tecnologias fazem com que o professor deixe de ser o único detentor do conhecimento na sala de aula e numa perspectiva construtivista os professores passem a ser, para os alunos, os facilitadores da aprendizagem; que estas mudanças propiciam uma nova aprendizagem e criam argumentos para um novo tipo de desenvolvimento profissional dos professores; e que a prática dos professores ocorria basicamente em contexto de sala de aula (fechada ao exterior), limitando o desenvolvimento profissional dos professores de forma colaborativa dentro da escola. Assim, propôs-se que os professores participassem e colaborassem dentro e através da escola em equipas de aprendizagem/desenvolvimento profissional e, em conjunto ou comunidades de prática, presencialmente ou online, analisando-se como os professores trabalhavam com os computadores em sala de aula e como emergiu uma comunidade de prática de professores.

Participaram no estudo trinta e dois professores e directores de 12 escolas (sete primário e cinco secundário) em aulas individuais e observações em grupo reflexivo e conversas ao longo dos três anos. Todos os participantes tiveram acesso ilimitado a computadores portáteis subsidiados pelo governo e todas as salas tinham pelo menos um computador. Para um modelo de aprendizagem colaborativa, os participantes foram incentivados a aderir a “conversas em grupo” nas suas escolas, em vez de conversas particulares – no caso onde fosse possível. Os resultados afiguram-se muito interessantes. Todos os professores participantes do estudo expressaram uma abordagem construtivista de ensino/aprendizagem, e dentro das salas de aula houve muitos casos de utilização desta teoria da aprendizagem, expressa em símbolos e cartazes, bem como algumas tentativas de criar esquemas de mobiliário, equipamentos e espaços virtuais que permitiam o diálogo e colaboração. A autora defende que em qualquer sistema de ensino, o quadro curricular deve fornecer um enquadramento e oportunidade para um discurso comum que pode apoiar as comunidades de prática. Neste estudo, os professores partilhavam e usavam frequentemente recursos concebidos em actividades grupo, utilizando-os recursos através do portal Internet, para além de outros pesquisados individualmente. Em alguns casos existiu uma abordagem integrada do currículo,

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através de actividades programadas nesse sentido. A gestão de uma sala de aula não foi tão simples como a relação com os alunos. Os Professores participantes neste estudo geriram ambientes de aprendizagem de variadas formas: - dando ênfase à autonomia do aluno para elevar os níveis de orientação do docente; - a partir da gestão colaborativa para a gestão individual e; - a partir de concepções de tempo e espaço soltas para mais rígidas.

O “todo escolar”, a liderança, a gestão cultural e os recursos disponibilizados influenciou todos os professores, mas nem todos sentiram que podiam influenciar o contexto, particularmente em culturas individualizadas. Daí a prática de gestão ser conduzida principalmente ao nível da sala de aula, com um determinado grupo de alunos, e as modificações, no sentido de construir conhecimento geral, realizou-se dentro desta estrutura. A construção do conhecimento para os professores tornou-se estrutural e processual provocando alterações no apoio e colaboração na comunidade de prática.

Nestes casos, o conhecimento cresceu para ser maior no grupo turma. No entanto, os professores raramente tentaram gerir toda a turma como um grupo, mas organizaram os alunos em pares ou pequenos grupos e trabalharam com eles a esse nível.

As tecnologias permitiram novas formas de gerir o tempo e o espaço, tais como a utilização da internet e das redes de computadores para permitir que os alunos e professores, através de senha para acesso, acedessem a materiais partilhados, possibilitando o acesso doméstico à Intranet da escola.

O uso da tecnologia, em si mesma, foi uma área que ocupou uma grande parte do tempo e energia intelectual dos professores. Neste estudo, esse papel, tanto na sala de aula como em contexto social teve um enorme impacto. O acesso a escassos recursos informáticos, quer dentro da sala de aula, em casa ou laboratórios, era uma questão de constante preocupação. Os professores participantes no estudo tinham a forte convicção na dificuldade da justa e equitativa forma de acesso aos computadores, sendo que muitas vezes eram os professores a ceder os seus computadores portáteis aos alunos para eles realizarem o trabalho colaborativo. Os professores aplicaram os seus conhecimentos nos processos de aprendizagem para auxiliar os alunos a trabalhar com eles.

Contudo, para o professor, esta construção de conhecimento não negou a sua capacidade profissional, apenas sendo alterados os papéis quando a situação e contexto o propiciou.

Muitos professores mostraram o seu compromisso moral com a finalidade de ensino proposto por se dedicarem à aprendizagem profissional contínua para melhorar a sua prática. Os professores que exerceram três papéis - concepção, gestão e mediação da aprendizagem, reflectiram sobre a sua prática, experimentando novas ideias e avaliando desfechos. É consensual que, neste tipo de trabalho, o professor e a sua sala

de aula não podem ser uma “pequena ilha” (Hartnell-Young, 2006). O tempo dispendido na reflexão e colaboração regular foi o recurso mais importante na melhoria prática. Esta é apenas uma das alterações estruturais que podem dar apoio ao professor na tarefa colaborativa e de construção de conhecimento e essas mudanças não são susceptíveis de ocorrer sem o apoio dos directores/gestores escolares.

Um caso muito interessante apontado por esta autora como o factor mais importante que aconteceu nestas comunidades de prática surgiu com duas escolas de Victoria, a 150 quilómetros de distância, que se juntaram para trabalhar online sobre currículo participado e desenvolvimento profissional. Uma escola, nos subúrbios (Cidade) tinha um longo historial de utilização do computador, enquanto a outra, na Costa (Surf) tinha os computadores, recursos necessários e motivação para usá-los propositadamente. Os professores destas duas escolas, assistidos pelos estudantes que trabalhavam, observavam e reflectiam para avaliar e melhorar os seus próprios processos de aprendizagem. Auto-gestão e colaboração foram importantes para a construção de um pólo de conhecimento dentro das salas de aula e os dois líderes e professores foram modelando esses comportamentos. Os participantes, incentivados pelos teacherbrokers de cada escola, desenvolveram um modelo de aprendizagem baseado no construtivismo social: englobando as experiências, documentação, reflexão e colaboração. A tecnologia apoiou a aprendizagem, em vez de a comandar. Sintetizando, este trabalho centrou-se na perspectiva dos professores e da sua aprendizagem. Os professores ficaram particularmente interessados em melhorar o seu desempenho através de uma abordagem construtivista. A construção de uma imagem de si e do mundo foi apoiada através da confiança, abertura e reflexão, levando a uma melhoria dos resultados sociais, reforçando-se a comunidade de prática. Os professores primários (ensino elementar) tinham feito mais progressos do que os seus homólogos do secundário no desenvolvimento baseado na escola como comunidades de prática.

As condições em que a construção de conhecimentos emerge nas comunidades são de todo o interesse, e apontam para novas formas de desenvolvimento docente. A construção do conhecimento foi fortemente apoiada por políticas relativas à tecnologia, infra-estruturas, bem como factores de liderança.

Entre professores, os profundos conhecimentos e atitudes positivas para o desenvolvimento dos quadros curriculares também foram úteis. Todos os professores que participaram no presente estudo tiveram acesso a um computador portátil oferecido pelo Ministério, possibilitando-lhes o acesso à tecnologia em casa e na escola, permitindo explorar todas as suas possibilidades. Uma vez que a falta de acesso é comummente relatada como uma barreira para a aprendizagem pelos professores, esta decisão política a nível do sistema foi uma das chaves para o sucesso dos projectos. Contudo, algumas comunidades identificaram os limites de largura de banda como factor menos entusiástico para as sessões de videoconferência e de transferência de dados.

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Preocupações sobre liderança e poder eram frequentemente empregues no estudo. Entre os professores, as questões de poder aludiam à liderança e controle dos recursos, mas raramente eram explicitadas, indicando que são essencialmente parte do conhecimento tácito das comunidades escolares. Em alguns casos, os professores sentiram-se constrangidos por quadros curriculares e documentos políticos. Mas, aqueles que sentiam os documentos sobre quadros de desenvolvimento curricular como algo relativamente vazio, à espera de ser preenchido com actividades da aprendizagem autênticas, estavam confiantes na sua capacidade de incentivar a pesquisa e os estudantes, podendo ver o potencial de uso da tecnologia na concepção do ambiente de aprendizagem.

Como se começa a tornar evidente neste artigo, é manifestamente visível a utilização, em vários estudos, dos portfólios para o DPP e DPC dos Professores. Outro caso concreto e extremamente particular e actual é o estudo de Simon e Johnson (2008) que aborda o uso dos portfólios na criação de competências num programa de desenvolvimento profissional avançado de professores. O programa adoptou um processo cíclico de prática e partilha para que os profissionais incluíssem análises reflexivas da sua prática. A realização foi definida inicialmente de acordo com a pesquisa e o desenvolvimento precedente no ensino das Ciências, mas redefinida durante o programa enquanto os professores compartilharam da prática e discutiram as suas realizações. Os portfólios foram usados para ajudar os professores a aplicar os conhecimentos na sua aprendizagem, a ordenar a evidência da sua realização e a compartilhar a análise reflexiva da prática com outros colegas, no programa. As autoras consideram os portfólios idiossincrásicos e são construídos de acordo com motivações, interpretações e situações de um determinado professor. Os professores precisam de ajuda na estruturação e orientação para a prática se constituir como reflexiva. As autoras sintetizam afirmando que o trabalho com portfólios sugere que eles podem ser usados para desenvolver as habilidades de reflexão, auto-avaliação e análise, por conseguinte, contribuir para o desenvolvimento das capacidades metacognitivas do indivíduo. Referem ainda que o produto não pode ser separado dos processos envolvidos no seu desenvolvimento. Se a principal ênfase é sobre a qualidade do produto e, em seguida, as tarefas podem tornar-se reduzidas a um nível genéricos e destinados a processos de autoavaliação e reflexão vão dar lugar a listas de controlo dos padrões a serem atingidos, sendo o portfólio reduzido para fins triviais e superficiais. No entanto, consideram ainda que é preciso haver alguma estrutura para orientar o uso eficaz dos portfólios e uma proposta no sentido de motivar os professores.

Ainda na área das Ciências, e antes de passarmos ao trabalho do IPEC, de Margarida Marques, Scherz, Bialer e Eylon (2008) publicaram um artigo intitulado Learning about Teachers’ Accomplishment in ‘Learning Skills for Science’ Practice: The use of portfolios in an evidence-based

continuous professional development programme. Este artigo foi resultado de um estudo realizado no âmbito de um programa de desenvolvimento profissional contínuo em que os professores documentaram e fundamentaram a evidência das suas práticas num portfólio. O contexto do DPP foi relacionado com as competências que se adquirem no programa de ciências, defendendo-se a incorporação de habilidades e de capacidades de aprendizagem em currículos escolares na área das ciências. O objectivo principal era estudar o que pode ser ilustrado nos portfólios sobre a prática de Learning Skills for Science (LSS) dos professores. As autoras estudaram as dimensões e níveis de prática dos professores, os perfis realização dos professores, e a sua competência na prática de ensino. A ferramenta diagnóstica revelou perfis profissionais multidimensionais diversos de LSS que demonstraram aspectos fortes e fracos no desempenho dos professores. Neste estudo concluí-se que os portfólios evidenciam a realização dos professores e a sua prática pode servir como ferramenta para a avaliação e como um recurso autêntico para adaptar programas de desenvolvimento profissionais às necessidades de individuais dos professores. Concluiu-se ainda deste estudo que, com base em provas deste tipo (portfólios), podem fornecer-se informações sobre os professores, baseada numa metodologia de avaliação adequada. Isto implica que, com base em provas sobre a prática dos professores, demonstrada em portfolios, pode servir para a avaliação do desempenho dos professores, assim como para avaliar programas de DPC. Ainda mais profundamente, a partir de informações baseadas nos portfólios, estes podem servir como um autêntico recurso de personalização dos programas de desenvolvimento profissional para as necessidades individuais dos professores.

O trabalho de Margarida Marques (2008) tem a sua génese na identificação da problemática do divórcio entre a investigação e a prática docente, sendo esse o ponto de partida do projecto “Investigação e práticas lectivas em Educação em Ciência (EC): Dinâmicas de interacção” (IPEC). Este projecto baseou-se na colaboração entre investigadores em Educação em Ciência e professores de ciências e pretendia estudar o impacto do trabalho em colaboração online nas práticas de todos os elementos envolvidos. O projecto IPEC traduziu-se na constituição e manutenção de uma comunidade que desenvolveu um trabalho colaborativo a partir de dificuldades emergentes da prática dos professores. Este trabalho colaborativo resultou, entre outros, na planificação de módulos curriculares, em contexto online, que reflectissem a Gestão Curricular (GC) realizada. A questão central do estudo dizia respeito às implicações decorrentes do envolvimento de professores e investigadores numa comunidade de prática online, ao nível da sua gestão curricular intencional.

Foi analisada a gestão curricular intencional realizada pelo grupo seleccionado ao nível de objectivos educacionais e estratégias/actividades, assim como a sua fundamentação.

Procurou-se ainda identificar as barreiras sentidas pelos membros do grupo relativas ao trabalho em comunidade de

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prática online (Marques, 2008). Esta autora tinha essencialmente, e quanto à Gestão Curricular Intencional, dois questões fundamentais (Marques, 2008, p.7):

5. É necessário fomentar vários episódios de desenvolvimento das competências necessárias à participação neste tipo de CoP online.

1. Que gestão curricular intencional é realizada pelos membros da comunidade de prática online?

Um outro exemplo da constituição de uma CoP de sucesso em educação ocorreu na Escola EB 2,3 Luís de Sttau Monteiro, em Loures, estando na base do projecto europeu “Compractice: Comunidades de Prática para o Desenvolvimento de Escolas de Qualidade Para Todos” (financiado no âmbito do projecto europeu Sócrates/Comenius 2.1). Esta comunidade envolve professores e professores de apoio educativo que trabalhavam em colaboração, sobretudo a um nível informal, com vista ao desenvolvimento de estratégias para a inclusão de todos os alunos no âmbito do currículo regular, nomeadamente alunos com muitas dificuldades de aprendizagem e alunos em risco de exclusão escolar (Martins, 2007). Após alguma divulgação, vários foram os professores que se foram juntando a esta comunidade, constituíndo uma CoP alargada e bastante significativa. São exemplos de algumas práticas realizadas por esta CoP, a criação de workshops destinados à reflexão e aperfeiçoamento de práticas inclusivas, a coordenação de uma rede informal de professores com vista às práticas de reflexão colaborativa, a criação de programas para a integração de todos os alunos em todas as actividades escolares (aulas de Português como língua não materna; currículos funcionais para alunos com deficiência mental, integrados nas turmas regulares; cursos com vertente de profissionalização para alunos com mais de 14 anos em risco de abandono escolar, entre outros). Têm vindo a ser criadas, também, parcerias no sentido de se ultrapassar barreiras a uma participação equitativa dos alunos na aprendizagem e na vida em sociedade. Tal iniciativa originou a criação do Departamento de Apoio à Aprendizagem (DAA) que reúne diferentes serviços de apoio que, no sistema educativo, costumam trabalhar separadamente: apoio educativo e educação especial; serviço de psicologia e orientação; UNIVA; Apoio Social Escolar e, ainda, o gabinete de apoio ao aluno e à família da escola (mediação escola-família nas áreas de saúde, segurança social e ligação à Comissão de Protecção de Crianças e Jovens). Um dos momentos mais significativos no trabalho realizado por esta CoP foi o Seminário “Facilitando Projectos de Aprendizagem em Comunidades de Prática”, em 2004.

Proporcionou um importante contributo no que diz respeito ao enquadramento teórico das Comunidades de Prática e, simultaneamente, um modelo de trabalho em colaboração que se revelou de grande relevância ao nível das práticas quotidianas (Cf. http://www.learningalliances.net/CoPs_em_Portugal_2004/ind ex.htm).

2. Quais as dificuldades sentidas pelos membros da comunidade de prática online na realização da gestão curricular intencional?

Os resultados deste projecto indicam que no decurso do trabalho desenvolvido na comunidade de prática online constituída, os seus membros (Marques, 2008): a) sentiram dificuldades de explicitação de objectivos educacionais e de momentos e formas de avaliação; b) integraram no trabalho desenvolvido indicadores oriundos da investigação, nomeadamente relativos a trabalho de campo, resolução de problemas e movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade; c) fundamentaram pouco as práticas desenvolvidas, tendo-se verificado que a existente remeteu para a adequação ao contexto e incidiu essencialmente sobre as tarefas planificadas; d) reconheceram como condicionantes à sua participação barreiras de cariz social, temporal e de pré-requisitos.

Para além destes resultados, a autora indica-nos que “é possível realizar GC em CoP online, envolvendo professores e investigadores, e que os participantes nestas reconhecem benefícios neste tipo de trabalho” (Marques, 2008, p.232).

Considera ainda que na constituição de novas CoP ou de novos ciclos da CoP estudada, a interacção deve ter início com a negociação de interesses, podendo permitir que os elementos envolvidos sintam que o trabalho desenvolvido no âmbito da CoP vai ao encontro das suas necessidades e os auxilia na melhoria das suas práticas.

Finalmente, são apresentadas recomendações que apontam para uma nova perspectiva e que se nos vislumbram muito importantes no âmbito do nosso trabalho, acerca dos elementos envolvidos na comunidade (Marques, 2008, pp.234235): 1. Deve ser trabalhado continuamente o desenvolvimento de sentimentos de confiança e de identificação; 2. Os membros da CoP necessitam reconhecer, aceitar e valorizar a relação de interdependência; 3. É necessário diminuir o sentimento de isolamento associado às tecnologias da informação e comunicação (TIC); 4. As CoP devem ser abertas à integração de novos membros;

Em suma, após a análise bibliográfica e a revisão de literatura sobre estudos empíricos realizados, consideramos que, de facto, uma organização como as escolas, implicam profissionais que tenham uma diversidade de técnicas e skills de relacionamentos humanos e da necessidade de atendimento a uma vasta gama de distintas prioridades, percepções,

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interesses e empenhamentos em valores diferenciados, tornando-se impossível a um indivíduo efectuar tudo isso isoladamente de forma eficiente e efectiva. Na verdade, a cooperação revela-se essencial na gestão e no desenvolvimento curricular. Desta maneira, uma gestão curricular de qualidade deverá conter nos seus alicerces princípios de cooperação, colaboração e responsabilidade partilhada no interior de um quadro contextual de níveis complementares e diferenciados de envolvimento. De facto, as decisões curriculares são tomadas a três níveis distintos e em simultâneo, sendo eles os seguintes: o nível de instrução ou do professor na aula; nível institucional ou da escola e/ou conjunto dos indivíduos e, finalmente, o nível societal ou dos quadros governamentais de educação e uma infinidade de grupos de interesse.

Portanto, e de acordo com Sherry (1998), torna-se importante que o professor se assuma como um orientador que apresenta modelos, faz mediações, explica, redirecciona o foco e oferece opções - e como um co-aprendiz que colabora com outros professores e profissionais. Só assim se pode falar em efectivo desenvolvimento profissional permanente, de forma que, através da gestão curricular, a educação possa dar resposta às exigências que as transformações que marcam as actuais sociedades exigem a todos.

Assim, os professores devem procurar privilegiar a comunicação em rede, compartilhar informação, trocar ideias e dúvidas e encorajar os seus alunos a construírem o seu próprio conhecimento, no sentido da promoção do desenvolvimento do “espírito colaborativo da Web 2.0”, objectivando-se, assim, conseguir-se práticas pedagógicas de sucesso e, consequentemente, caminhar rumo ao objectivo primordial da educação: o sucesso dos nossos alunos.

5. CONCLUSÕES Da análise que foi realizada, constatámos que o conceito de comunidade de prática tornou-se num tema importante para o Desenvolvimento Profissional dos Professores (DPP).

Advoga-se que as comunidades de prática podem ser poderosos catalisadores para habilitar os professores a melhorar a sua prática (Fusco, Gehlbach, & Schlager, 2000) e o esforço para inovar o Desenvolvimento Profissional dos Professores, alcançando a sustentabilidade e escalabilidade (Schlager & Schank, 1997; Fusco, Gehlbach, & Schlager, 2000). Actualmente, o desenvolvimento profissional na profissão docente difere da maioria das outras profissões uma vez que o seu processo está fortemente direccionado a bolsas de formação, como actividades altamente estruturadas e fora do contexto do seu trabalho efectivo (Loucks-Horsley, Hewson, Love, & Stiles, 1998; Fusco, Gehlbach, & Schlager, 2000). Para compreender a profissão e se tornarem membros que contribuem na comunidade de prática docente, os professores precisam de ter acesso a essa comunidade a partir de uma base sustentada. Embora a política e gestão de cada

escola ou mesmo o tempo necessário que os professores necessitam para o seu desenvolvimento profissional, encontrámos boas práticas como o TAPPED IN, o IPEC e o Compractice, proporcionando a uma comunidade de prática oportunidades e mecanismos para professores superarem o seu isolamento e tornarem mais eficazes o uso do tempo gasto no seu crescimento profissional e na gestão curricular.

Acredita-se que a implementação de CoP´s em contexto educativo pode trazer à educação uma mudança profunda, essencialmente a nível da formação dos professores e relativamente à promoção e suporte ao DPP através da interacção entre pares e na sua utilização com os alunos, pelo seu envolvimento em “em práticas que tenham como elementos constitutivos domínios de trabalho significativos” (Matos, 2005, p. 50). De acordo com Wenger (s.d.) a implementação de CoP pode resultar na alteração das práticas na educação em três dimensões: a nível interno (a forma se devem organizar as experiências de aprendizagem); a nível externo (no relacionar das práticas de aprendizagem convencionais com a participação periférica dos alunos em várias comunidades exteriores à escola); e a nível dos apoios aos alunos na aprendizagem ao longo da vida. Deste modo, crê-se que a constituição de CoP´s nas escolas, pode ajudar a colmatar as necessidades de aprendizagem. Assim, considerase que a criação de comunidades de docentes que discutam e desenvolvam em conjunto os seus propósitos pode, efectivamente, contribuir para o desenvolvimento de um sentido comum de missão para as suas escolas (Fullan & Hargreaves, 2001, p. 51). Deste modo, sugere-se a criação de redes colectivas de trabalho onde os professores devem trabalhar em equipa para desenvolverem novas formas de ensinar, de pensar e agir em conjunto, formando verdadeiras comunidades que promovam o desenvolvimento profissional dos professores e mesmo sendo escassa a literatura e os estudos desenvolvidos nesta área particular das CoP Desenvolvimento Profissional dos Professores e Desenvolvimento Profissional Contínuo dos Professores e as suas implicações na gestão curricular, acreditamos que num futuro bastante próximo as CoP de professores organizadas com esta finalidade poderão vir a constituir um meio de excelência no desenvolvimento e consecução de aprendizagens de práticas docentes, alcançando-se aquilo a que a Escola se propôs desde as suas origens: promover em alguém (alunos) a aprendizagem de algo (o currículo escolar) (Marques, 2008).

Estamos cientes que, tal como defendido por Wenger (1998), a associação de pessoas de uma forma mais ou menos informal, partilhando objectivos e interesses que são tratados através de uma interacção regular, e neste caso específico de professores que pretendem desenvolver o seu crescimento profissional e o seu conhecimento, em prol da gestão curricular, essa interacção dentro das CoP resulte na efectiva “construção do seu conhecimento”, entendida como “uma aventura colectiva”, não só se construindo o próprio conhecimento como ajudando ainda a construir o

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conhecimento colectivo e partilhado com os restantes membros da comunidade.

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