inFORMAR 32 by José Alberto Rodrigues

Nº 32 | Janeiro de 2012 | Distribuição Gratuita

FORMAR

Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

ficha técnica Diretores

Diretores Adjuntos

Projeto Gráfico Colaboração Gráfica Ilustrações Paginação Execução e Produção Digital

Paulo Fernandes paulopof@gmail.com José Alberto Rodrigues jarodrigues@gmail.com Sónia Paula Santos soniapmsantos@gmail.com Marta Freitas martasilviafreitas@gmail.com Gil Maia Sara Bento Botelho Ricardo Reis Pereira Paulo Fernandes nts

Administração

APEVT - Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica Largo de Noeda - EB 1 nº. 14 u 4300-352 Porto u % + Fax 225102547 e-mail: apevt@esoterica.pt u website: www.apevt.pt

Depósito Legal

103793/96

ISSN

2182-3219

editorial Estimados Associados, Colegas, foi com satisfação que recebi o convite do professor José Alberto Rodrigues (presidente da Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica) para ser diretor da revista inFORMAR. Uma responsabilidade que assumo num compromisso de continuidade mas também com o olhar focado no futuro, para a promoção da educação visual e tecnológica. No momento em aceitei o convite muitas foram as ideias de reformulação da revista. A construção de uma comissão científica que a projetasse para um patamar de referência na investigação em educação artística e tecnológica, a atualização do número de ISSN pela Biblioteca Nacional de Portugal e a reformulação da linha gráfica com a aproximação aos professores através da sua participação nas ilustrações. Porém a publicação deste número surge num momento fulcral para a disciplina de educação visual e tecnológica, o que levou a uma ponderação e à concentração de sinergias na sua defesa, adiando-se o projeto de constituir a comissão científica e de reformulação da linha gráfica. Ainda assim todas as outras metas foram atingidas, podendo neste número contar com as lustrações do professor Ricardo Reis Pereira, num projeto que se pretende manter em todas as próximas edições. Também o número de ISSN foi atualizado, iniciando-se assim o caminho que pretende colocar a revista num espaço de credibilidade e referência no que concerne à investigação em educação artística e tecnológica. Deste modo, o número 32 da revista inFORMAR divide-se em duas partes. A primeira apresenta-nos quatro excelentes artigos. No primeiro artigo, Alberto Costa fala-nos de um trabalho de carácter interdisciplinar para a intervenção social e política através de arte. Cláudia Almeida propõe-nos um projeto em parceria com um museu de arte contemporânea. Fátima Lucas sugere uma Unidade de Trabalho para a disciplina de Educação Visual e Tecnológica que contorne mitos e lugares comuns dos alunos na sala de aula, como a falta de jeito para o desenho. Por fim, Paula Sanches de Magalhães apresenta um texto centrado na identidade do aluno com base na educação artística. Na segunda parte reunimos um conjunto de textos e imagens numa retrospetiva daquilo que está ser a luta da APEVT na defesa dos interesses de uma escola de qualidade e no erro que será eliminação de uma disciplina importante e de sucesso no currículo do 2º ciclo do ensino básico. Apesar das incertezas que a disciplina de educação visual e tecnológica atravessa, a revista inFORMAR pretende continuar a apoiar os professores desta área curricular. A revista é vossa. Um bem-haja a todos. Paulo Fernandes Nota: a adopção do acordo ortográfico de 1990, vuldo “novo acordo ortográfico”, é do critério dos autores dos respetivos textos. página

Arte, Intervenção e Resistência Alberto Costa ccurvos@gmail.com

Resumo O projecto Arte Intervenção e Resistência, explorou a temática da intervenção social e política da arte - artes visuais, literatura, música e teatro sendo desenvolvido interdisciplinarmente nas áreas de Educação Visual e Tecnológica, Educação Musical, Língua Portuguesa, História e Geografia de Portugal, Inglês e Formação Cívica, no ano lectivo de 2009/2010, pela turma 6º E, da Escola Básica e secundária Vale do Tamel - Agrupamento de Escolas Vale do Tamel (Barcelos). No âmbito das actividades desenvolvidas, durante os 2º e 3º períodos, foram analisadas pinturas, esculturas, fotografias, instalações, excertos de filmes, livros e textos dramáticos, poemas e canções. Culminado este processo, cada aluno desenvolveu uma intervenção artística, no âmbito da disciplina de Educação Visual e Tecnológica, que se concretizou na criação do projecto para uma instalação - estudos bidimensionais e maqueta. Deste conjunto de trabalhos, um foi seleccionado, inter pares, para execução colectiva num espaço escolar, constituindo, assim, o produto final e a face mais visível/interventiva do projecto. Palavras Chave Arte; Intervenção social e política; Interdisciplinaridade Introdução O projecto Arte, Intervenção e Resistência, explorou a temática da intervenção, social e política, da arte - artes visuais, literatura, música e teatro - e foi desenvolvido interdisciplinarmente nas áreas de Educação Visual e Tecnológica, Formação Cívica, Educação Musical, Língua Portuguesa, História e Geografia de Portugal e Inglês no ano lectivo 2009/2010, na turma 6º E, da Escola EB 2,3 de Lijó, sede do Agrupamento de Escolas Vale do Tamel. Este agrupamento, com uma área pedagógica constituída por 18 freguesias do norte do concelho de Barcelos, que representam 16,1% da sua população total, sendo a indústria têxtil, comércio/serviços, construção civil e restauração, as actividades económicas predominantes. (Agrupamento de Escolas Vale do Tamel, 2008). A motivação para o desenvolvimento deste projecto nasceu de uma análise reflexiva sobre as práticas pedagógicas nas áreas artísticas, no agrupamento, através da qual foi possível constatar: i) o papel que a arte, 6

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também, pode desempenhar, como “arma” de intervenção social e política, na denúncia da opressão, violência, marginalização e exclusão é uma vertente pouco explorada nas áreas artísticas; ii) a forma de expressão artística “Instalação” tem sido negligenciada nas abordagens da disciplina de Educação Visual e Tecnológica, privilegiando-se actividades de desenho, pintura ou escultura. O projecto teve como objectivos fundamentais: i) sensibilizar a comunidade escolar para o papel que a arte, também, pode desempenhar, como “arma” de intervenção social e política, na denúncia da opressão, violência, marginalização e exclusão; ii) fomentar o desenvolvimento de uma cidadania interveniente, participativa e solidária; iii) promover o debate/reflexão sobre os direitos humanos; iv) usar a arte como meio de intervenção na sociedade; v) promover a articulação entre as diferentes disciplinas do currículo. Numa sociedade em que a difusão da violência, quotidianamente veiculada pelos mass media, conduz a uma quase imunidade face ao sofrimento alheio (Gianvechio, 2008), o desenvolvimento de uma consciência cívica solidária, crítica e interventiva, pode constituir uma “reserva moral” importante para a plena vivência numa sociedade diariamente confrontada página

com situações de violência, discriminação, racismo, exclusão social e outros atentados aos mais elementares direitos do ser humano. A educação artística multicultural pode desempenhar um importante papel no desenvolvimento de uma cidadania mais crítica e interventiva, incrementando o conhecimento e valorização das diferenças étnicas, culturais de género ou outras, contribuindo para a redução de atitudes e comportamentos violentos, discriminatórios racistas ou xenófobos. (Mason, 1995; Chalmers, 1996; Moura, 2002a; Moura, 2002b; Eça, 2009). Como afirmam Moura e Cruz (2006), a propósito do racismo e discriminação presentes na sociedade portuguesa, “algo deve ser feito ao nível da educação…” (p. 49), podendo fazer-se a “sensibilização para questões relacionadas com educação social, utilizando a arte e a interdisciplinaridade.” (Moura, 2009, p. 130). A arte com “arma” de intervenção social e política Bay (2006), argumenta que a arte constitui um elemento estrutural e unificador em todas as sociedades, simples ou complexas, remontando à filosofia Platónica a visão da arte e sociedade como dois “conceitos indissociáveis, uma vez que ambos se originam da relação do homem com seu ambiente natural.” (p.3). Neste enquadramento, Barroso (2004) e Gianvechio (2008), defendem que os conceitos de arte e sociedade são complementares e interdependentes, na medida em que a arte é a tradução da identidade e cultura de uma sociedade, sendo influenciada pelo meio sociocultural de onde emerge, pelo que a plena compreensão da obra de arte implica o conhecimento do contexto sociocultural em que a mesma foi criada, porque ela, e o artista que a cria são, ambos, produtos sociais. Para Bay (2006), a marcante presença da arte nas civilizações ao longo da história da humanidade encontra fundamento no papel desta como instrumento privilegiado para

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Estudos bidimensionais

Execução de maquetas

Pintura da maqueta

conhecimento e transformação da realidade. Nesta perspectiva, o artista pode desempenhar um importante papel de despoletador de ideias, revogador de preconceitos, denunciador de injustiças e opressões, em suma, agitador de consciências e impulsionador para a mudança social para o bem. A autora invoca as concepções de Karl Marx, que via na arte o poder de mudar a sociedade enquanto veículo dos ideais da luta de classes. Apoiando-se no pensamento de Foucault, argumenta que o artista é visto como impulsionador de mudanças e crítico da ordem instituída, sendo capaz “de mobilizar e desestabilizar, apontando ou desencadeando novos caminhos para reflexão.” (p.11). A capacidade de interpretar a sociedade, podendo criticar ou valorizar determinados valores, corroborar ou criticar determinada situação social “atribui à obra um certo valor social de intervenção.” (Barroso, 2004, p.83). Segundo Gianvecchio (2008), a violência, enquanto uso indevido do poder assim como as angústias, medos e sofrimentos dela decorrentes foram, ao longo da história, objecto de análise e representação pelos artistas, pelo que, na história da arte, a representação da dor e do sofrimento tem a mesma importância que as “noções de belo e feio.” (s/p). Para esta autora, a arte politicamente empenhada foi muitas vezes usada como instrumento pelo poder político ou religioso, apresentando o exemplo da forma como a arte cristã contribuiu para o desenvolvimento do poder por parte da Igreja. Barroso (2004), preconiza um pensamento semelhante, defendendo que este poder persuasivo da arte e as suas potencialidades para expressar-se a favor ou contra determinada tendência política, foi desde sempre percebido pelo poder levando a que, principalmente em regimes totalitários, o artista opositor ao sistema seja censurado e perseguido, verificando-se situações de ordem inversa, em que o artista pode desenvolver um trabalho apologista dos valores do regime, sendo, assim, o poder propagandístico e simbólico da arte usado de uma forma “perversa” para influenciar a opinião pública. Neste contexto, o “Realismo Socialista” constitui um dos exemplos desta utilização da arte com fins propagandísticos. Obedecendo a critérios estabelecidos pelo regime soviético – as inovações estéticas eram consideravas decadentes e burguesas - constituía um meio de propaganda formatado que limitava a liberdade criativa do artista (Munk, 2007). A exposição de “Arte Degenerada” organizada por Hitler em 1937 com a qual o ditador germânico pretendia ridicularizar os artistas vanguardistas (Camargo, 2005), pode ser apontada como outro exemplo desta intromissão manipuladora do poder político no mundo da arte. Apesar de a arte ter sido muitas vezes utilizada com objectivos políticos 8

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eticamente pouco nobres, Gianvechio (2008) releva o importante papel de denúncia de situações de opressão, violência e atentados aos mais elementares direitos do ser humano que, nomeadamente ao longo do século XX, a arte têm desempenhado, apresentando o exemplo de Orozco ou Picasso “dentre inúmeros outros que utilizaram sua arte como verdadeiros depoimentos da época em que viveram.” (s/p). Outros artistas poderiam ser, neste enquadramento, chamados à colação. A obra da artista plástica alemã Käthe Kollwitz evidencia as suas preocupações sobre as condições de vida desumanas das classes trabalhadoras e reflecte sobre o papel da mulher na sociedade do seu tempo, que nas suas obras, ao contrário do que era comum à época, é representada na plenitude da sua condição feminina. (Furtado, 2008). As reivindicações sobre o papel da mulher na sociedade, que se acentuam no movimento feminista, de finais da década de 1960, estendem-se ao campo artístico, assumindo-se como um dos movimentos mais interventivos na história da arte do século XX, reclamando uma maior valorização e presença da mulher artista, em exposições, galerias e colecções num mundo, dominado pelo homem (Trizoli, 2008). Esta autora releva as primeiras performances de Yoko Ono (Cut Peace) e Carole Schneemann (Eye Body), e a criação do Feminist Art Program, por Judy Chicago e Mipágina

riam Shapiro, no California Institute of Art, num movimento onde se destacam outras artistas como Judy Chicago, Miriam Schapiro, Mira Schor, Mary Kelly, Ana Mendieta, numa arte marcada “pelo teor de denúncia, revolta e inconformismo.” (p. 1499). Uma das formas de expressão artística mais interventivas nas sociedades contemporâneas é o graffiti. Em inícios da década de 1970, nos Estados Unidos, emergem novas formas de expressão cultural por parte de grupos étnicos minoritários que procuram fazer ouvir a sua voz perante o establishment que os marginaliza. A cultura Soul foi uma dessas formas culturais estando na origem do Hip-Hop, movimento reivindicativo que congrega jovens negros e latino-americanos dos guetos urbanos, representando uma forma de resistência na medida em que é reivindicativo na sua forma, produção e significado (Almeida, 2008). Em conjunto com o Rap (Rhythm and poetry – música) e o breakdance (dança), o graffitti afirma-se como a “expressão gráfica e plástica” (Almeida, 2008, p. 13) do movimento Hip-Hop, através da qual os jovens procuram intervir e passar a sua mensagem à sociedade. Inicialmente consignado aos espaços degradados dos guetos urbanos ou estações do metro nova-iorquino, e sem qualquer pretensão artística, o graffitti rapidamente ganha expressão entrando no circuito da arte. (Almeida, 2008). Para Alves (2009), apesar do graffitti ser hoje uma forma de expressão com significados diversos, muitas vezes longe dos ideais que estiveram na sua génese, continua a ser um meio alternativo de intervenção e contestação contra a globalização, a segregação racial ou a injustiça social, não sendo já uma forma de arte apenas associada a minorias étnicas mas unindo jovens de todas as etnias e extractos sociais. Os artistas podem, assim, assumir o papel de agitadores de consciências transformando a sua arte em instrumentos de reflexão sobre a essência do ser humano. Barroso (2004), defende que, frequentemente, a arte “interpreta a sociedade de forma interventiva e crítica”. Para Sant’Anna (in Gianvechio, 2008), há artistas que se distinguem porque intervêm social e politicamente através do seu trabalho, procurando influenciar e despertar as consciências para os problemas e

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Projecto seleccionado (maqueta instalação Estilhaços)

Modelação dos elementos escultóricos da instalação

Pintura dos elementos escultóricos da instalação

dificuldades do “outro”, para a necessidade de promover uma sociedade mais justa e igualitária. Nesta linha de pensamento Gianvechio (2008), argumenta que esta atitude de “combate” não pode ser tomada levianamente, pressupondo antes um conhecimento profundo dos temas abordados, assim como algum comprometimento com as causas, sob pena de a obra, esvaziada de conteúdo, ter um efeito contrário, contribuindo para o descrédito da mensagem que se pretenderia transmitir. A arte deve incrementar a reflexão e a multiplicidade de leituras, sob pena de, ela própria poder constituir, em si, uma manifestação de totalitarismo. Barroso (2004), procura estabelecer uma relação entre a arte e a moral. Apoiando-se no pensamento de Fernando Pessoa, defende que não há qualquer relação directa entre arte e moral, no entanto “Subentende-se uma função instrutiva da arte para o bem e para a verdade.” (p. 80) e de apologia dos valores mais nobres do espírito humano, porque sendo a arte e o artista produto da sociedade onde estão inseridos, a arte reflectirá o facto de, apesar de tudo, os valores morais suplantarem as imoralidades. A resistência pela arte não se confina, naturalmente, às artes visuais como a pintura ou escultura. O cinema, a literatura, o teatro ou a música podem constituir fortes campos de intervenção. Cingindo-nos apenas a alguns dos exemplos analisados com as crianças no decurso deste projecto, filmes como Waltz With Bashir, de Ari Folman, poemas como Lágrima de Preta ou Calçada de Carriche, de António Gedeão, textos dramáticos como Vieram para Morrer, de Jaime Gralheiro, “música de intervenção” como Trova do Vento que Passa, de Adriano Correia de Oliveira/Manuel Alegre ou Sunday Bloody Sunday, dos U2, são também exemplos de intervenção e resistência. No campo da música popular – vulgo pop/rock – ainda uma referência ao movimento Rock Against Racism, protagonizado por algumas das mais mediáticas bandas da cena punk-rock britânica que, em 1976, reagindo a afirmações racistas de músicos famosos como Eric Clapton e ao crescimento de movimentos de extrema direita, desencadeiam uma campanha que culmina, em 1988, com um concerto para 80.000 pessoas em Trafalgar Square, além de outros espectáculo noutros pontos de Inglaterra. (Silva e Rodrigues, 2008). Em 2002, em reposta ao crescimento eleitoral do British National Party e outros movimentos de inspiração fascista e anti-democrática, o evento é recriado com o nome Love Music, Hate Racism. Numa pesquisa rápida pela Internet, constata-se que o movimento criou raízes por todo o mundo, nomeadamente na Austrália e Escócia, 10

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continuando a desenvolver acções musicais em prol da luta contra a discriminação. Esta vertente interventiva da arte é, tendo em conta a minha experiência pedagógica, poucas vezes explorada nas áreas artísticas, nomeadamente em Educação Visual e Tecnológica. Podendo a educação artística, quando encarada numa perspectiva multicultural, contribuir para a diminuição de preconceitos, estereótipos e discriminações contra todas as espécies de diferenças, a análise de trabalhos artísticos, em vários campos da expressão, que evidenciam atitudes empenhadas de intervenção e resistência face à violação dos direitos humanos, pode constituir a base de um trabalho que contribua para o desenvolvimento de uma cidadania mais activa, democrática e socialmente empenhada. Descrição do projecto A primeira fase do projecto – de 18/02 a 30/03/2010 – desenvolveu-se na área de Formação Cívica, concretizando-se em actividades de pesquisa sobre direitos humanos, racismo, exclusão social, violência ou discriminação de género, orientada para a consulta de sites Internet de instituições com relevante trabalho nestas áreas, recolha de artigos ou notícias da imprensa e depoimentos de pais e familiares, seguindo-se um conjunto de debates/reflexões sobre estes temas. A presentação pública foi feita através da Rádio Vale do Tamel - Web-Rádio página

Educativa, tendo também sido criado nesta fase o Blog do projecto - http://arteintervencaoeresistencia.blogspot.com/ pensado para funcionar tanto como memória para o futuro quer como uma espécie de “Diário de Bordo”, relatando, passo a passo, todas as etapas de trabalho. Na fase seguinte, entre 18 e 26/03/2010, o projecto alargouse às áreas disciplinares de Educação Visual e Tecnológica, Educação Musical, Língua Portuguesa, História e Geografia de Portugal e Inglês, consubstanciando uma abordagem interdisciplinar à temática da intervenção nas artes visuais, música popular, literatura e teatro com análise contextualizada de obras de carácter interventivo social e político. Todas as obras - cuja listagem completa se encontra disponível no Blog do projecto - foram analisadas à luz de uma listagem de parâmetros de contextualização importantes para uma melhor compreensão das mesmas. Na área disciplinar de Inglês foram analisadas as líricas das canções em língua inglesa analisadas em Educação Musical. Em História e Geografia de Portugal, atendendo ao programa desta área disciplinar, estabeleceu-se a ligação/enquadramento histórico, entre os períodos específicos da História de Portugal (ditadura; 25 de Abril) e obras de autores portugueses estudados em Língua Portuguesa e Educação Musical. Naturalmente que o critério principal que presidiu à selecção destas obras foi o seu carácter interventivo, no entanto, e constituindo por si só uma estratégia de intervenção, esta escolha procurou reflectir um preocupação multicultural de fuga aos estereótipos da arte erudita produzida por homens ocidentais brancos que marcam as abordagens artísticas educacionais em Portugal. (Eça, 2000; Moura 2002a; Moura 2002b; Moura e Cruz, 2006; Cruz, 2009). Assim, estabeleceu-se um quadro de trabalhos artísticos heterogéneo que englobou desde exemplos de arte erudita e mainstream a formas de expressão de cariz popular ou hiddenstream (Moura e Cruz, 2006; Cruz, 2009), arte produzida por mulheres e trabalhos artísticos de artistas não ocidentais, procurando, desta forma, contribuir para a “desmontagem” de discursos dicotómicos estereotipados e preconceituosos ocidental/não ocidental, erudita/popular, artista branco/artista não branco, artista homem/artista mulher, não compatíveis com aborda-

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Instalação Estilhaços

gens pós-modernas em educação artística (Barbosa, 2000; Cruz, 2009). Ainda nesta fase dos trabalhos, no âmbito da parceria estabelecida com a Rádio Vale do Tamel, e tendo em conta a adequação à temática do projecto, os alunos participaram na emissão especial sobre o 25 de Abril, através da interpretação de duas canções, enquadradas na denominada “música de intervenção”: Grândola Vila Morena, de José Afonso e Somos Livres (Uma Gaivota Voava Voava), de Ermelinda Duarte. A partir daqui o trabalho concentrou-se exclusivamente na disciplina de Educação Visual e Tecnológica, entre 26/04 e 15/06/2010: i) Desenvolvimento de projecto individual para uma instalação, num espaço da escola, desde a fase inicial de estudos bidimensionais - estudos prévios e planta à escala - até à execução de maqueta em escala aproximada, realizada com recurso a várias técnicas e matérias: cartão, pasta de papel, arame, madeira, etc.; ii) Análise dos trabalhos individuais e selecção, inter pares, de 1 projecto a executar colectivamente; iii) Execução colectiva do projecto seleccionado (instalação Estilhaços). iv) Montagem da Instalação; v) Apresentação à comunidade: Instalação Estilhaços; Exposição dos projectos individuais (desenho/maqueta); Exposição/projecção de todos os materiais pedagógicos produzidos (Powerpoint`s disponíveis no Blog do projecto); Tendo em conta o projecto seleccionado, que implicava a construção de uma figura humana em tamanho 2 vezes superior ao real, optou-se por um material que permitisse esculpir a partir de blocos, retirando o material que “estava a mais” até conseguir a forma definitiva de cada uma das partes do corpo humano – seguindo o pensamento de Miguel Ângelo - trabalho desenvolvido em grupos de 2 alunos. O material escolhido foi um “mármore de Carrara” especial: blocos de esferovite usados na construção civil - colados previamente com cola branca quando necessário para peças maiores – e trabalhados com imensa facilidade pelos alunos com auxílio de grosas, raspadores, serrotes, lixa ou outros instrumentos improvisados. A apresentação dos resultados integrou as Jornadas Pedagógicas do Agrupamento de Escolas Vale do Tamel, concretizando-se na exposição de todos os materiais pedagógicos de motivação utilizados ao longo das aulas de EVT, projectos individuais realizados e, naturalmente, a instalação Estilhaços, concretizando a face mais visível/interventiva do projecto. Para a divulgação desta apresentação pública foram criados o cartaz e 12

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o folheto da exposição - igualmente disponíveis no Blog - recorrendo-se ainda à Rádio Vale do Tamel e Jornal Escola Activa – Jornal do Agrupamento de Escolas Vale do Tamel, parceiros neste projecto. Conclusão Em linhas gerais, o projecto decorreu conforme planeado, graças ao empenho e entusiasmo dos alunos e dos vários professores participantes. A excepção foi a criação do cartaz e folheto da exposição - inicialmente idealizado como trabalho dos alunos em sala de aula, que a limitação de tempo inviabilizou – tarefa realizada pelo coordenador do projecto, simultaneamente professor de Educação Visual e Tecnológica da turma. Atendendo à natural imprevisibilidade de um trabalho desta natureza, nem todas as necessidades de materiais haviam sido, originalmente, equacionadas, pelo que se contou com a disponibilidade e colaboração do órgão de gestão da escola, atendendo ao interesse do projecto. Uma das grandes virtudes deste projecto terá sido o seu carácter interdisciplinar, destacando a “valência” interventiva da arte, nos vários campos da criação artística, constituindo, espero, uma experiência inovadora e enriquecedora, quer para os alunos directamente envolvidos, quer para toda a comunidade escolar. É um projecto passível de ser repetido nos mesmos moldes, ou com alterações, nomeadamente a exploração, página

no que respeita ao produto final, de outras formas de expressão artística, como a pintura, gravura, cinema, banda desenhada, teatro, poesia, … Através de uma análise à Avaliação do Projecto, feita, por escrito, pelos alunos, destaca-se que 83,4% consideraram o tema muito importante e interessante, sendo que 75% afirmam que aprenderam muito acerca do tema. 79% dizem-se muito satisfeitos com o seu trabalho e 96% declaram-se muito satisfeitos com o trabalho final. Tendo em conta as reacções do público e, sobretudo, a análise das opiniões registadas no livro de visitas, pode inferir-se que o projecto, nomeadamente o seu resultado mais visível - instalação Estilhaços - se destacou, quer pelo seu carácter inovador neste contexto escolar, quer pelo seu poder interventivo a que ninguém ficou indiferente. Dito de outra forma, e citando as opiniões de duas alunas, expressas no referido livro: “Gostei de visitar a instalação. Nunca tinha visitado nenhuma”; “Muito sinceramente, não gostei apesar das estruturas estarem bem feitas. Não gosto porque mostra uma coisa muito violenta.” Referências Bibliográficas Agrupamento de Escolas Vale do Tamel (2008), Projecto Educativo 2008-2011. Almeida, S. (2008), Graffiti: Amor ou ódio?. Imaginar, nº 50, pp. 12-18. Alves, F. (2009), O graffiti: cartografia de uma arte marginal in A. Moura & E. Coquet (Coords.), Diálogos com a Arte (pp.51-68). Braga: CESC-UM. Barbosa, A. (2000), Arte na Educação para Todos in Anais do V Congresso Nacional de Arte-Educação na Escola para Todos VI Festival Nacional de Arte sem Barreiras. Brasília. Ministério da Educação. www.arteducacao.pro.br/downloads/anaisvcong.pdf. Acesso 10 Outubro 2010. Barroso, P. (2004), Arte e sociedade: comunicação como processo, in Actas dos ateliers do Vº Congresso Português de Sociologia – Sociedades Contemporâneas – Reflexividade e Acção – Atelier: Artes e Culturas, pp. 79-86. h t t p : / / w w w. a p s . p t / c m s / d o c s _ p r v / d o c s / DPR460e84135cce8_1.pdf. Acesso 23 Dezembro 2009.

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Exposição dos projectos (estudos bidimensionais e maquetas)

Bay, D. (2006), Arte & Sociedade: Pinceladas num Tema Insólito, Cadernos de Pesquisa Interdisciplinar em Ciências Humanas, 78, pp. 1-18. http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/ viewFile/1296/4459Acesso 14 Dezembro 2009. Camargo, G. (2005), Esculturas Públicas em Curitiba e a Estética Autoritária. Revista de Sociologia e Política, 25, pp. 63-82. http://ojs.c3sl.ufpr. br/ojs2/index.php/rsp/article/view/7072. Acesso 17 Dezembro 2009. Chalmers, F. (1996), Celebrating Pluralism: Art, Education and Cultural Diversity. Los Angeles: Getty Institute for Education in the Arts. Moura, A. (2009), Educação Cívica, Artes e Formação de Professores, in A. Moura & E. Coquet (Coords.), Diálogos com a Arte (pp.163-190). Braga: CESC-UM. Cruz, A. (2009), Artes de Mulheres à Altura das suas Mãos. Porto: Edições Afrontamento. Furtado, R. (2008), A condição operária na arte de Käthe Kollwitz, in Anais do II Seminário Nacional Trabalho e Gênero, pp. 1-10. http://www.fchf.ufg.br/pos-sociologia/uploads/files/stg2008-5-5.pdf. Acesso 17 Dezembro 2009. Gianvecchio, A. (2008), A Representação da Violência nas Artes Visuais in Anais do XIX Encontro Regional de História: Poder, Violência e Exclusão. São Paulo: ANPUH/SP USP. http://www.anpuhsp.org.br/downloads/ CD%20XIX/PDF/Autores%20e%20Artigos/Adriana%20Gianvecchio. pdf. Acesso 27 Dezembro 2009. Mason, R. (1995), Art education and multiculturalism. Corsham: NSEAD. Moura, A. (2002a), Uma crítica multicultural ao ensino do património artístico nas escolas portuguesas do 2° ciclo, Revista Galega do Ensino, nº 34, pp. 191-213. Moura, A. (2002b), Tendências nacionais e internacionais em educação multicultural, Expressão - Revista do Centro de Artes e Letras, 1, Jan/Jun, pp. 5-22. Moura, A. e Cruz, A. (2006), Tradições Hiddenstream em Arte: Valores e Preconceitos, Ensinarte, n.º 7/8 (Inverno/Primavera), pp. 42-50. Munk, L. (2007), Anjos Revisitados: Correspondências entre Heiner Müller e Walter Benjamin, Revista Contingentia, 2, pp. 1-9. http://www.fchf.ufg.br/pos-sociologia/uploads/files/stg2008-5-5.pdf. Acesso 21 Dezembro 2009. Eça, T. (2000), 150 Anos de ensino das artes visuais em Portugal, Comunicação apresentada nas IV Jornadas de Historia de La Educación Artística (Barcelona: 24/Nov. -Girona : 25/Nov. 2000). 14

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instalação Estilhaços

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Tempo das Cerejas – Algumas Anotações Sobre Música e Revolução, Vírus, 4 , pp. 4-12. http://esquerda.net/virus/ media/04virusmusicarev.pdf. Acesso 16 Dezembro 2009. Trizoli, T. (2008), O Feminismo e a Arte Contemporânea – Considerações, in Anais do 17° Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas Panorama da Pesquisa em Artes Visuais, pp.1495-150). http://www. anpap.org.br/2008/artigos/135.pdf. Acesso 12 Dezembro 2009.

Jardins Portáteis Projeto em parceria

Cáudia Sá Almeida claudiasaalmeida@gmail.com

Resumo A unidade de trabalho para a disciplina de Educação Visual e Tecnológica apresentada neste artigo privilegia o cruzamento de referências e linguagens, na perspetiva de criar ambientes adequados à construção do conhecimento e ao desenvolvimento da criatividade, fomentando uma aproximação à arte e à natureza, interligando-as de múltiplas formas. Fundamenta-se na metodologia de projeto e resulta da parceria com o serviço educativo da Fundação de Serralves. Palavras-chave Educação Visual e Tecnológica, Projeto, Arte. 1. INTRODUÇÃO A planificação da unidade de trabalho para Educação Visual e Tecnológica, em parceria com o serviço educativo da Fundação de Serralves, realizou-se através da metodologia de projeto, inserida no conceito de preservação do património cultural e natural, educação ambiental e educação para a cidadania, com uma “pedagogia centrada nas atitudes…” “…estando em causa a formação de cidadãos atuantes no seu envolvimento…” (DGEBS, 1991a: 202) A sua implementação teve lugar numa escola inserida num meio rural, numa turma em que o nível socioeconómico e cultural dos alunos é baixo. Como as artes na educação têm por bases psicopedagógicas a espontaneidade, a atividade, o lúdico, a criatividade e a expressividade, foram visualizadas, discutidas, interiorizadas, obras de artistas, que permitiram que os alunos entrassem em contacto com a linguagem artística, experimentando recursos expressivos, os conteúdos específicos de cada linguagem, os materiais, as técnicas, possibilitando novas descobertas e códigos. Fazê-los compreender o sentido lúdico do fazer como ação, tem muitas vezes, um carácter mais significante do que os resultados. A arte como forma de apreender o mundo, permite o desenvolvimento do pensamento crítico, criativo e da sensibilidade, bem como explorar e transmitir novos valores. De acordo com o disposto nas Competências Essenciais do Ensino Básico, o ensino básico deve promover a educação artística, de modo a sensibilizar para as diversas formas de expressão estética, detetando e estimulando aptidões nesses domínios. 16

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2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO 2.1. Trabalho de Projeto Projeto é “(…) um futuro a construir, uma ideia a transformar em ato.” Jean Marie Barbier “É ligar o sonho e a imaginação sem fronteiras aos condicionamentos do real.” Elvira Leite Fazendo um breve enquadramento histórico, a pedagogia de projeto tem as suas origens nas teorias de Jonh Dewey, quando em 1925 no seu livro Experiência e Natureza, propõe um currículo baseado no papel ativo do sujeito na construção do saber e a importância dos métodos e processo de aquisição de conhecimentos, centrado na pesquisa, numa perspetiva de escola como uma comunidade educativa democrática e ecológica. Contesta a aprendizagem mecânica e formal do ensino tradicional, defendendo uma aprendizagem pela ação, do “aprender fazendo”. Após a 2ª Guerra Mundial, o Trabalho de Projeto é institucionalizado nos Estados Unidos da América do Norte e Grã-Bretanha. Nos anos setenta é considerável a sua prática em alguns países da Europa (Dinamarca, Noruega, Suécia). Em Portugal o Trabalho de Projeto página

passou a ser mais divulgado a partir do 25 de Abril (mais propriamente em 1978), devido ao contributo da Escola Superior de Educação de Estocolmo e a sua implementação passou a ser apontada em Despacho (nº142/ME/90 de 1 de Setembro de 1990), na extinta disciplina Área-Escola. O desenvolvimento desta unidade de trabalho foi realizado através da metodologia de projeto, em que existe uma conceção construtivista da aprendizagem, através da descoberta pessoal em detrimento de um saber adquirido apenas por informação vinda pelo professor. Como diz Dewey “aprender a aprender”, decidir o que ensinar e o que aprender, porquê, como, quando, com que prioridades, com que meios, com que organização para atingir resultados. Entendendo esta forma de aprender os alunos mobilizam-se e procuram saber e fazer. Não se nasce com uma consciência cívica e social, a formação pessoal vai-se construindo. A educação para os valores vai-se fomentando assim como o desenvolvimento do próprio aluno como pessoa. Por isso, decidiu-se trabalhar por projeto, onde existe um processo de interação social, com colegas, professores, com a instituição escola, com a comunidade. Assim, promove-se uma “educação para a cidadania (…) que se pretende que seja ativamente construída em democracia e solidariedade com responsabilidade e solidariedade cívica” (Leite, Ribeiro dos Santos, 2002: 5) Desenvolver o trabalho de projeto com os alunos, conciliando aquilo que eles escolhem e gostam de fazer, relacionando com os próprios programas em vigor, é um objetivo fundamental. 2.2. Património cultural e natural, educação ambiental e educação para a cidadania O jardim inscreve-se no nosso imaginário como um lugar de fruição e reflete o modo como os humanos se relacionam com a natureza. O projeto “Jardins Portáteis” propõe uma aproximação a este tema, na perspetiva de contribuir para reforçar valores

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que se prendem com a preservação da natureza, estimulando uma intervenção responsável como ato de cidadania. Para além de motivar práticas lúdicas e criativas, o projeto apresenta uma possibilidade de levantar questões à volta da ecologia, as relações entre os seres vivos e o seu ambiente. Faz parte integrante do currículo a abordagem a temas transversais às diversas áreas disciplinares, como é o caso da educação ambiental. Um dos conteúdos abordados é o impacte ambiental, onde os alunos consciencializam-se para “aproveitar e reciclar materiais.” (DGEBS, 1991b: 22). Para uma interveniente relação ensino - aprendizagem e educação, as propostas e atividades desenvolvidas, valorizam a pesquisa reflexiva, o rigor na recolha de dados, na construção dos jardins, tendo em conta um conceito a integrar no nosso quotidiano: a reutilização; tudo isto conjugado com a componente criativa. Num mundo cada vez mais repleto de artefactos, a consciencialização dos alunos para a abundância de “lixo” torna-se pertinente, pois a vida de um objeto pode ser prolongada, ainda que de forma simbólica. Deste modo a educação ambiental assume uma dimensão educativa crucial e deve ser admitida como parte integrante da educação de base desde a infância. É importante que as crianças e jovens conheçam e compreendam os fenómenos ligados ao ambiente e adquiram as qualidades afetivas que os levem a proceder corretamente, consciencializando e motivando simultaneamente. Viviane de Landsheere (1994: 246) refere a educação ambiental como um conceito de base, não só pela importância da questão em si e pelas oportunidades de desenvolvimento intelectual, afetivo, social que o seu estudo proporciona, mas também pelos aspetos morais e cívicos desta educação. Entre os múltiplos objetivos atribuídos à educação ambiental, salienta-se a importância das crianças e jovens na avaliação dos seus comportamentos para o ambiente, sentindo-se responsáveis pelos seus atos, adotando modos de vida adequados, levando-os a pensar os problemas do ambiente à escala mundial e a agir à escala local. Não faz sentido manifestarmos preocupação por problemas globais se não nos preocuparmos também em conhecer e procurar resolver os que temos ao pé da porta, até porque estes estão muitas vezes na origem daqueles. Para modificar comportamentos é preciso agir, ten-

do em conta fatores afetivos, valores e atitudes. Por conseguinte, os “Jardins Portáteis” integram-se não só na dimensão da cognição ambiental, mas também na consciencialização e valorização ambiental. 2.3. O nível etário dos alunos A média de idades dos alunos dos 5º e 6º anos de escolaridade situa-se entre os 10 e os 12, anos de idade, onde, segundo Lowenfeld, atribui ao estádio dos 9 aos 11 anos, o realismo crescente e dos 11 aos 13 anos o estádio pseudonaturalista. É a idade do grupo em que a criança reconhece-se como um membro do grupo da sua idade, criando relações. O pormenor assume uma parte crucial, em detrimento da expressão das emoções. O uso da cor torna-se mais subjetivo, exprimindo experiências emocionais. Apesar de estarem mais conscientes das formas e das cores dos objetos naturais e dos construídos pelo homem. Exploram a natureza dos materiais e aprendem as suas qualidades inerentes. Apreciam a qualidade dos materiais e compreendem a gama do seu uso, funcional e expressiva. A falta de confiança na sua capacidade de desenhar ou produzir imagens satisfatórias conduz ao aumento da consciência crítica. Assim o professor deve dar atenção ao esforço do aluno, elogiar a atividade criadora de modo a não perder espontaneidade. Deve ser acentuado que não é altura de ensinar os elementos formais do desenho mas que as crianças se devem tornar conscientes da beleza no que estão a fazer. Refere 18

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que todas as crianças podem beneficiar com as atividades artísticas, não só no desenvolvimento da sua personalidade, mas também a nível do crescimento mental. 2.4. Programa de Educação Visual e Tecnológica Desenho, Pintura, Construções e Modelação, são as áreas de exploração desenvolvidas na unidade apresentada. Sendo Educação Visual e Tecnológica uma das disciplinas à qual cabe “promover a exploração integrada de problemas estéticos, científicos e técnicos com vista ao desenvolvimento de competências para a fruição, a criação e a intervenção nos aspetos visuais e tecnológicos do envolvimento” (DGEBS, 1991a: 195), importa proporcionar aos alunos oportunidades para desenvolver as mais diversas formas de imaginação. Os conteúdos a serem trabalhados nesta unidade de trabalho são: a comunicação, a estrutura, a forma, a luz/cor, o material e o trabalho, assim pretende-se que os alunos desenvolvam as seguintes competências: - toma consciência de que a imagem é um produto fabricado em ordem a determinadas intenções e não um equivalente do real; - relaciona a estrutura dos materiais com o seu comportamento; - constrói formas tridimensionais, tendo em conta a sua estrutura; - identifica os elementos que relacionam uma forma: luz/cor, linha, superfície, volume, textura, estrutura; - é capaz de intervir para a melhoria página

da qualidade do envolvimento, criando formas, modificando-as ou estabelecendo entre elas novas relações; - exprime-se livremente através da cor; - compreende o poder expressivo da cor; - aproveita e recicla materiais; - prepara as condições necessárias ao trabalho a realizar; - reduz o perigo de acidentes. (adaptado DGEBS, 1991b) O Livro de Competências Essenciais do Ensino Básico, no âmbito da Educação Visual e Tecnológica, enuncia que o aluno deve desenvolver ao longo do 2º ciclo as competências específicas referentes aos conteúdos abordados: - produz objetos plásticos explorando temas, ideias e situações; - organiza com funcionalidade e equilíbrio visual os espaços bidimensionais e tridimensionais; - utiliza elementos definidores da forma – ponto, linha, plano, volume, luz/cor, textura e estrutura – nas experimentações plásticas; - cria composições bidimensionais e tridimensionais a partir da observação e da imaginação, utilizando expressivamente os elementos da forma; - sabe que os recursos naturais devem ser respeitados e utilizados responsavelmente; - seleciona os materiais adequados para a aplicação na resolução de problemas concretos; - seleciona e aplica os materiais tendo em conta as suas qualidades expressivas/estéticas. (adaptado DEB, 2001) 3. METODOLOGIAS: trajetória do projeto A fase inicial do projeto destinou-se a conhecer os alunos. É importante saber quais as suas características, as experiências, o background cultural, a aprendizagem e o nível de desenvolvimento conseguido até esse momento, a adaptação à escola (colegas, professores, estudo, etc.) e as suas expectativas. Na etapa seguinte delineou-se o projeto e a tomada de decisões conjuntas, com a escolha do tema. Seguiu-se a fase exploratória com pesquisas recorrendo a diversos meios de recolha de informação. Esta recolha visou essencialmente o recurso a imagens da flora existente no meio envolvente. Selecionaram a flor que foi a base do trabalho

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a desenvolver. As consultas e pesquisas foram transversais a todo o processo. 3.1. Visualização de obras de arte Nesta etapa do projeto adotou-se como estratégia de ação a visualização das obras de artistas plásticos de reconhecido mérito, que retratam a natureza através de diferentes áreas de exploração como desenho, pintura, escultura, instalação, entre outros. O programa refere como finalidades o desenvolvimento da perceção e da sensibilidade estética do aluno, apontando como objetivos gerais: ser sensível às qualidades do envolvimento, dos objetos e dos materiais; analisar as reações pessoais às qualidades expressivas percecionadas e analisar a adequação dos meios à ideia ou intenção expressa. (adaptado DGEBS, 1991a: 198) A obra de arte não é um conjunto de elementos visuais como cor, linha, ponto, luz. Reflete a visão do artista, uma reflexão do mundo, da sociedade, envolve sentimentos, como dor, felicidade, perdão, revolta, angústia. Entender arte é entender um pouco mais sobre a própria humanidade. Torna-se importante sensibilizar os alunos para a arte, “ver” como forma de analisar, compreender. Sensibilizar o olhar, educando para uma visão mais ampla do mundo. Visando o desenvolvimento de competências específicas no âmbito da Educação Artística e da Educação Tecnológica, enunciadas no Livro de Competências Essenciais do Ensino Básico, “As artes são elementos indispensáveis no desenvolvimento da expressão pessoal, social e cultural do aluno. São formas de saber que articulam imaginação, razão e emoção. Elas perpassam a vida das pessoas, trazendo novas perspetivas, formas e densidade ao ambiente e à sociedade em que se vive.” (DEB, 2001: 149). Constitui uma área de saber que abrange os domínios da comunicação e da cultura, contribuindo para desenvolver o pensamento das crianças e jovens, os seus sentimentos, palavras e ideias. Proporciona-lhes igualmente o desenvolvimento cognitivo, afectivo-emocional, biológico, social e motor. Entender arte é entender um pouco mais sobre a própria humanidade.

3.2. Visita ao Parque de Serralves Foi elaborada a planificação adequada da visita, definindo objetivos, expectativas dos intervenientes, formas de participação dos alunos, recursos, atividades prévias e instrumentos necessários (textos, guiões…). Torna-se importante transcender as fronteiras que habitualmente delimitam o campo de ação da escola e o da comunidade para estabelecer laços com as instituições exteriores. A visita a Serralves foi um excelente ponto de partida para inúmeros itinerários no âmbito da temática desenvolvida. Os percursos pelo parque exploraram diversas vertentes do espaço, tendo em atenção as suas dimensões: ecológica, estética e cultural. Foram apresentados exemplos de algumas espécies autóctones (arbórea, arbustiva e herbácea). Os alunos partiram à descoberta da natureza e da paisagem. No percurso observaram as plantas, as árvores, as flores. Apuraram os sentidos: observaram as cores, sentiram os cheiros, ouviram os sons, sentiram as diferentes texturas. Observaram esculturas e instalações, fruto da intervenção humana na paisagem como a “Colher de Jardineiro” de Claes Oldenburg (fig.1) que “é também uma chamada de atenção para o processo e as diferentes fases de ação. O processo é o que mantém a coisa viva. Não se trata do resultado final, mas do caminho para esse fim.” (Oldenburg, 2002: 83). Na escola procedeu-se à avaliação da visita com recurso a um inquérito 20

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Figura 1 - Visita ao parque de serralves

(fig.2), diálogo com os alunos e registo das conclusões. No final fez-se a divulgação da visita através da elaboração de textos e seleção de imagens para uma notícia no jornal da escola. 3.3. Caderno de campo Planificar é pensar antes de agir. É combinar e antecipar o que fazer para atingir as metas que o grupo se propôs alcançar. página

No caderno de campo o grupo colocou as suas intenções, planos de ação imediata, os passos previstos e combinados e para quê. Nele registaram-se os lugares visitados, as fontes de saber, os materiais usados, as responsabilidades, as tarefas, desenhos, fotografias, descrições, apontamentos, pesquisas realizadas, com fotos, desenhos, informações escritas, textos… O caderno de campo revela o processo, registando ideias, sentimentos, memórias materializadas num objeto, construindo um conjunto de histórias e a história do projeto. Este recurso construído pela turma também desempenhou a função de autoavaliação. Ao avaliar continuamente, diagnos-

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ticando, prevendo, reformulando e reorientando, os alunos mobilizaram-se e procuraram saber e fazer.

Figura 2 - Recurso: avaliação da visita

3.4. Flor imaginada Nesta fase do projeto os alunos procederam à metamorfose da sua flor. Pretendeu-se que os alunos valorizassem e desenvolvessem a imaginação e a criatividade. O desenho expressivo, como uma metodologia para a invenção de formas provenientes de pensamentos, utopias, como atitude expressiva e como síntese de informação. Em articulação com a disciplina de Língua Portuguesa, os alunos construíram a história das suas plantas, caracterizando-as consoante o planeta imaginário de proveniência, onde as flores adquiriram as características do meio. As que provinham de um planeta com condições atmosféricas indesejáveis, provocadas pela poluição, apresentavam-se descontentes, magoadas e agressivas. Outras flores e plantas, nascidas num terreno saudável, tornaram-se alegres, esperançosas e apelativas. 3.5. A Reutilização e a Obra de Arte Foi proposta uma aproximação ao tema a reutilização e a obra de arte, na perspetiva de contribuir para reforçar valores que se prendem com a preservação da natureza, estimulando uma intervenção responsável como ato de cidadania articulando com conceitos relacionados com arte. Ao observar as obras de diversos artistas, que recorrem à reciclagem/reutilização, enquanto referência, imaginário, cenário, materiais, os alunos conseguem perceber as diferentes formas de expressão relacionadas com a temática do projeto.

Figura 3a e 3b - cadernos de campo 22

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3.6. Construção tridimensional da flor imaginada e dos jardins portáteis Na fase final do projeto os alunos recolheram lixo que estava no chão do recinto escolar, do meio envolvente ou que trouxeram de casa. Estes materiais considerados desperdícios como restos de tecidos, de papéis de embrulho, embalagens e pacotes de leite e sumos, metais, linhas, cordas, plásticos, etc. foram a matéria-prima para a construção das flores tridimensionais. De seguida adotou-se, como estratégia de ação, a formação de grupos de trabalho heterogéneos de quatro a cinco elementos cada. O trabalho de grupo estimulou os alunos a cooperarem com os outros, tornando-os responsáveis pelo sucesso da sua aprendizagem. Partindo da experimentação elegeu-se a forma que foi representada tridimensionalmente. Os alunos começaram por realizar uma estrutura em arame, com as devidas proporções, subestruturas e junções ou nós. Cobriram essa estrutura reutilizando os materiais, transformandoos através de técnicas como o corte, costura, colagem, entre outros. Exploraram diferentes conhecimentos e formas de expressão, com a finalidade da realização de trabalhos criativos que revelassem a pesquisa de cada grupo, realizando as atividades de forma cooperativa.

Concluídas as flores tridimensionais, os alunos construíram os jardins portáteis, colocando as suas produções de forma a criar um jardim artificial portátil.

Figura 5 - Jardim portátil

Posteriormente os trabalhos foram expostos no serviço educativo da Fundação de Serralves, juntamente com projetos elaborados noutras escolas e instituições.

Figura 4a e 4b e 4c - trabalhos de alunos. Flor imaginada

Figura 6 - Exposição em Serralves

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3.7. Cartaz Para a divulgação do projeto na escola, os alunos da turma elaboraram um cartaz recorrendo à transferência de linguagens (palavra visual). Consultaram e analisaram diversas tipografias utilizando a temática da natureza. 4. CONCLUSÃO

Este projeto pretendeu contribuir para a construção de uma escola onde todos se sentissem bem a aprender e a fazer aprender. Uma escola reflexiva e atuante, envolvida em atividades de experimentação, desenvolvendo nos alunos não só uma capacidade cognitiva mas também social. As componentes do processo foram atravessadas por pessoas e grupos em dinâmica, pela avaliação contínua, na clarificação e regulação dos conteúdos, processos, aprendizagens. Pela gestão de tempos, espaços, atividades, adaptações. Na realização do projeto, estiveram envolvidos professores e alunos que em conjunto planificaram as diferentes tarefas. As tarefas desenvolvidas pela turma basearam-se na iniciativa dos alunos, recorrendo-se ao método do trabalho individual e de grupo. Foi assumida uma atitude de responsabilização e de compromisso, que os levou a empenhar-se e adquirir os conhecimentos e competências necessários ao desenvolvimento do projeto. Como a imposição não educa, já que gera sentimentos de oposição por parte de quem a ela tem de se submeter, torna-se importante uma aprendizagem para a solução dos problemas de cada dia, apoiada na liberdade de iniciativa, na liberdade de opção de escolha das atividades, no uso do material, na expressão e na criatividade, proporcionando às crianças e jovens a possibilidade de se exprimirem com naturalidade e espontaneidade. Por conseguinte, as práticas pedagógicas devem basear-se na criação de oportunidades e meios aos seus alunos, interessando-os, estimulando-os e incentivando-os na exploração vivencial da oportunidade

Figura 7 - Cartaz

educativa. Assim, o aluno não é sentido como aluno, mas como a pessoa que faz alguma coisa que lhe interessa, experimenta, imagina, cria, transforma, conhece, explica, interessa-se. O professor deve orientar e ajudar, indo ao encontro das suas necessidades e expectativas, levando-os a pesquisar, a trabalhar e a querer saber. No entanto, o seu desempenho passa por planear estratégias, mostrar a diversidade de objetivos, explicar conteúdos e técnicas através de metodologias contextualizadas, valorizando as principais questões e integrando saberes. 24

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6. BIBLIOGRAFIA

6.1 Referências bibliográficas complementares

DEB, (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais. Lisboa: Ministério da Educação.

LEITE, Elvira, CAPTIVO, Helena (2004). À descoberta de Serralves: Rocha artes gráficas

DGEBS, (1991a). Organização Curricular e Programas do 2º Ciclo do Ensino Básico. Vol. I. Lisboa: Ministério da Educação. DGEBS, (1991b). Programa de Educação Visual e Tecnológica: Plano de organização do Ensino-Aprendizagem. Vol. II. Lisboa: Ministério da Educação.

ROLDÃO, Maria do Céu, (2010). Estratégias de Ensino – O saber e o agir do professor, Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão. SOUSA, Alberto B. (2003) Educação pela Arte e Artes na Educação, Lisboa: Instituto Piaget (Coleção: Horizontes Pedagógicos).

6.2 Site de referência

www.serralves.pt LANDSHEERE, Viviane de, (1994). Educação e Formação, Coleção Perspetivas Atuais, Porto: Edições ASA. LEITE, Elvira, RIBEIRO DOS SANTOS, Milice, (2002). Nos Trilhos do Projeto, Lisboa, Instituto de Inovação Educacional – ME, 2004 (www.iie.min-edu.pt). MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências essenciais. OLDENBURG, Claes, VAN BRUGGEN, Coosje (2002). Pelo passeio dos Liquidâmbares - Escultura no Parque (Fundação de Serralves): Marca AG¬¬

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NA ONDA DA COMUNICAÇÃO Fátima Lucas fatima.lucas@gmail.com

Resumo O presente artigo tem como objectivo apresentação e desenvolvimento de uma Unidade de Trabalho no âmbito da disciplina de Educação Visual e Tecnológica do 2.º ciclo do Ensino Básico, centrando-se na comunicação como conteúdo e explorando a Banda Desenhada como linguagem artística. Alicerça-se numa pedagogia que fomente a descoberta, a intervenção, a experimentação, a interacção e capacidade colaborativa do aluno. A proposta que se apresenta propõe ainda contornar o obstáculo que os alunos referem sistematicamente quando afirmam que “não sabem” ou “não têm jeito” para desenhar. Sugerindo uma alternativa ao desenho para a construção de uma Banda Desenhada. A proposta de Unidade de Trabalho configura-se igualmente como uma oportunidade para uma renovação das práticas educativas, através do uso dos recursos digitais como ferramentas de ensino e trabalho activo. Palavras-chave Educação Visual e Tecnológica, Comunicação, Desenho, Banda Desenhada. Introdução A escolha da Unidade de Trabalho parte de uma análise e reflexão, da minha experiência no ensino, em particular nas sistemáticas afirmações dos alunos, como, “Eu não sei desenhar”, e nas dificuldades de comunicação não-verbal, visual, e que resulta numa natural desmotivação para a actividade em curso. Dado que, a Comunicação Visual nos conduz até ao conceito de Desenho, que nos remete para um suporte “artístico” bidimensional directamente relacionado com a representação da realidade através da observação e registo da mesma, existe a necessidade da (des) construção e construção do conceito, apresentando diferentes representações do mesmo. Desta forma, construí e desenvolvi esta Unidade com base no Construtivismo, processo psicológico e social, que tem por base a relação inter-pessoal, os aspectos cognitivos e relacionais. Esta aprendizagem questiona para assimilar e transformar a realidade, promove a reflexão, a compreensão, a crítica, tendo em conta, o desenvolvimento social e cognitivo da criança, o seu processo de construção crítico na sua interacção com o meio envolvente. 26

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Unidade de Trabalho “Cabe à Educação Visual e Tecnológica promover a exploração integrada de problemas estéticos, científicos e técnicos com vista ao desenvolvimento de competências para a fruição, a criação e a intervenção nos aspectos visuais e tecnológicos do envolvimento.” (DGEBS. 1991a, p.195) O desenvolvimento desta Unidade no 2.º Ciclo na disciplina de Educação Visual e Tecnológica proporciona ao aluno experiências e capacidades de debate reflexivas, concretas e significativas - permitindo explorar os seus conhecimentos prévios e/ou experiências pessoais, ao qual atribui de imediato um sentido, construindo significados, permitindo assim, o início de uma nova aprendizagem. “o que o aluno já sabe é o factor mais importante a influir na aprendizagem. Descubra-se o que ele já sabe, e ensine-se em conformidade”. (Ausubel, Novak e Hanesian (1983), citado por Miras (2001, p.63)) Desta forma, a Unidade de Trabalho foi desenvolvida segundo os princípios do Programa de Educação Visual e Tecnológica: Volume I e II – página

orientações metodológicas, bem como, as competências de Educação Visual que o aluno deve desenvolver, apresentadas no Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais – Educação Artística (DEB. 2001, p.158): - Interpretar narrativas visuais; - Traduzir diferentes narrativas em imagens; - Identificar e descodificar mensagens visuais, interpretando códigos específicos; - Aplicar, de forma funcional, diferentes códigos visuais. Assim como, as seguintes competências específicas: - Interpretar mensagens na leitura de formas visuais. - Conceber sequencias visuais a partir de vários formatos narrativos. - Compreender e interpretar símbolos e sistemas de sinais visuais. - Utilizar a simbologia visual com intenção funcional. - Aplicar regras da representação gráfica convencional em lettering, desenho geométrico, mapas, esquemas e gráficos. No Programa de Educação Visual e Tecnológica – Organização Curricular e Programas – Volume I, é necessário estabelecer também a relação com os seguintes objectivos/finalidades da Unidade de Trabalho (DGEBS, 1991a, p.198): - Desenvolver a Sensibilidade Estética. (Analisar as reacções pessoais às qualidades expressivas percepcionadas. Analisar a adequação dos meios á ideia ou intenção expressas.) - Desenvolver a Criatividade. (Materializar o desenvolvimento de uma ideia a partir do estabelecimento de novas relações, ou da organização em novas bases. Utilizar intencionalmente os elementos visuais e as suas interacções, para o enriquecimento da expressão e da recepção de mensagens visuais.) - Desenvolver a Capacidade de Comunicação (Interpretar e executar objectos de comunicação visual, utilizando diferentes sistemas de informação/representação. Ter em conta as opiniões dos outros, quando justificadas, numa atitude de

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construção de consenso como forma de aprendizagem em comum. Empregar adequadamente vocabulário específico.)”. Para explorar e desenvolver as competências, assim como os objectivos/finalidades, relacionei-os com o Conteúdo Básico, Comunicação (Problemática do Sentido), bem como, com as Áreas de Exploração mais adequadas para o desenvolvimento da actividade, o Desenho e a Fotografia presentes no Programa de Educação Visual e Tecnológica - Organização Curricular e Programas – Volume I, (DGEBS. 1991a, p.201). Esta actividade ao ser desenvolvida através dos recursos digitais como ferramentas de ensino e trabalho activo permite “afastar” os alunos da afirmação que fazem quando se deparam com o desenho, referida na introdução, também para que possam explorar um novo ponto de vista sobre a comunicação visual. Nesta Unidade de Trabalho os meios e os materiais necessários são: o computador e a máquina fotográfica digital, para a construção da Banda Desenhada através de um recurso digital, como o Pikikids (www.pikikids.com), uma ferramenta online gratuita que permite fazer upload de imagens do computador, e assim, criar uma tira ou uma prancha (escolhemos o número de vinhetas e a sua disposição na prancha) adicionando às imagens texto, balões, legendas, cartuchos e outros. A partir dos recursos apresentados, os alunos devem reconhecer elementos que fazem parte da Banda Desenhada como referência artística: storyboard, prancha, vinheta, tira, cartucho, legenda, signos cinéticos, metáfora, onomatopeias, balão e apêndice (balão de transmissão, fala alta, fala baixa, fala off, fala colectiva e pensamento). Para além, de alguns conhecimentos comuns entre a BD e a Fotografia, como, os planos que se inserem nas vinhetas: plano geral, plano médio, plano de conjunto, plano aproximado, plano americano, primeiro plano, plano de pormenor, plano picado e plano contrapicado. Enquanto professora, devo promover momentos de aprendizagem onde o aluno inicia um pro-cesso de construção de significados e sentidos, ao mesmo tempo que se depara com desafios que colocam em questão o que já conhece, levando-o a transformar os seus esquemas de conhecimento, invocando um esforço constante de compreensão, actuação e colabora-

ção entre colegas mais preparados, perante o que ainda não domina, fazendo com que alcance objectivos, que individualmente não seria capaz – Zonas de Desenvolvimento Próximo (ZDP), teoria apresentada pelo teórico Lev Vygotsky – através da interacção concreta com outros o aluno adquire mais capacidades de desempenho independente, quando confrontado com situações cada vez mais complexas. Assim sendo, a actividade deve ser desenvolvida em grupos de três alunos, que também serão as personagens da sua Banda Desenhada, baseada na fábula “A Cigarra e a Formiga” de La Fontaine (exemplo). Cada grupo, depois da leitura da fábula necessita criar um storyboard, um esboço das vinhetas, tendo em conta, a sequência visual da história e todos os elementos referidos anteriormente, como, os planos a fotografar, a falas, legendas e signos a desenhar (todos os grupos têm acesso a cada um dos recursos já mencionados). “as crianças são muitas vezes demasiado curiosas; são incapazes de se «fixar» numa actividade. A sua curiosidade leva-as a saltarem de uma actividade para uma outra numa sucessão rápida, e esta curiosidade tem, efectivamente, de ser canalizada para um percurso intelectual mais poderoso. Jogos sob a forma de questões aju28

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dam a desenvolver na criança um sentido de curiosidade disciplinada.”. (Bruner, citado por SPRINTHALL, Norman A. e SPRINTHALL, Richard C. (1993, p. 239) Após estas duas fases, que correspondem ao storyboard e à fotografia das cenas imaginadas, os grupos devem passar ao recurso digital online, o Pikikids (www.pikikids.com) e dar início à construção da BD, de acordo com o que planearam. “A fantasia, a invenção e a criatividade pensam, a imaginação vê.” (MUNARI, Bruno. 2007, p.17) Até ao final deste processo, pretendo que os alunos adquiram uma maior autonomia, responsabilidade, iniciativa, socialização, cooperação e colaboração. Apenas, devo orientar os conteúdos e os alunos, incentivando a sua capacidade de análise, intervenção e reflexão, apelando a uma aprendizagem significativa, diferenciada e acompanhada, consoante os grupos e contextos, com adaptações especificas em função da informação obtida a partir de actividades realizadas pelos alunos. Conclusão A teoria Construtivista, no qual baseei a minha Unidade de Trabalho, permitiu que reflectisse numa melhor prática pedagógica, estabelecendo um paralelo entre o pensamento e a página

acção através de desafios visuais, técnicos e cognitivos, o que permite uma maior exploração das capacidades de cada aluno, como indivíduo com experiências, perspectivas e factores motivacionais diferentes, tendo em conta, que ensinar não significa aprender. Glossário Storyboard: esboço de uma sequência visual de planos, ângulos, ritmos, expressões e intenções das personagens numa determinada história; Guião: história escrita; Prancha: página de BD constituída por Tiras; Vinheta e Tira: quadrados e rectângulos (formas geométricas) organizadas sequencialmente onde se desenvolve a história; Cartucho e Legenda: espaços destinados à fala do narrador; Signos cinéticos: linhas, traços, desenhos que simbolizam os movimentos das personagens; Metáfora: ícones, desenhos que substituem as palavras e traduzem expressões visuais; Onomatopeias: palavras que representam determinados sons ou ruídos reconhecidos universalmente; Balão: representação de falas ou pensamentos de uma ou mais personagens; Plano geral: descreve o cenário geral; Plano médio: enquadra a personagem na vinheta (corpo completo); Plano de conjunto: enquadra a(s) personagem no cenário geral; Plano aproximado: apresenta as personagens “cortadas” pela cintura; Plano americano: apresenta as personagens “cortadas” pelos joelhos; Primeiro plano: apresenta as personagens “cortadas” pelos ombros; Plano de pormenor: destaca as personagens preenchendo a vinheta; Plano picado: apresenta uma visão do cenário descendente; Plano contrapicado: apresenta uma visão do cenário ascendente.

Bibliografia COLL, C., MARTÍN, E., MAURI, T., MIRAS, M., ONRUBIA, J., SOLÉ, I., ZABALA, A. (2001). O Construtivismo na Sala de Aula. Novas perspectivas para a acção pedagógica. Edições ASA DEB (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais. Lisboa: Ministério da Educação. DGEBS a. (1991). Organização Curricular e Programas do 2º Ciclo do Ensino Básico. Vol.I. Lisboa: Ministério da Educação. DGEBS b. (1991). Programa de Educação Visual e Tecnológica: Plano de Organização do Ensino – - Aprendizagem. Vol.II. Lisboa: Ministério da Educação. MUNARI, Bruno (2007). Fantasia. Edições 70 O LIVRO DO PROFESSOR de Educação Visual e Tecnológica 5. Constância Editores, S.A. SPRINTHALL, Norman A. e SPRINTHALL, Richard C. (1993). Psicologia Educacional. Portugal: McGraw-Hill Webgrafia http://www.pikikids.com https://evtdigital.wordpress.com/tag/pikikids/ http://youtu.be/FjEjc-fwJKA http://youtu.be/2QidMOyKSXo

EU... Paula Sanches de Magalhães paula_sanches_magalhaes@hotmail.com

Resumo O presente artigo tem como propósito a apresentação de uma Unidade de trabalho de Educação Visual e Tecnológica, uma possível abordagem das áreas de exploração, desenho e pintura e dos conteúdos, comunicação e forma. A proposta apresentada parte da necessidade da importância da experiência estética e artística na construção identitária do aluno. Palavras-chave Educação Visual e Tecnológica (EVT), Autorretrato, Autorrepresentação. 1. INTRODUÇÃO Quando falamos de Educação Artística, evidenciamos necessàriamente, conceitos como identidade, cultura visual, desenvolvimento pessoal e interpessoal, sensibilidade e criatividade. Neles, pode-se reconhecer o interesse em colocar o aluno no centro do processo educativo. Pedir ao aluno para partir de si mesmo com o intuito de desenvolver uma aprendizagem mais significativa. Surge daqui o interesse para refletir sobre a importância da experiência estética e artística na construção identitária do aluno e consequentemente o papel da Arte na Educação. O autorretrato é um tema comum na História da Arte que representa um modo de ver, sobre si próprio. O autorretrato é um olhar comprometido sobre si mesmo, numa dinâmica de autoaprendizagem conduzida pelo trabalho em progresso. No autorretrato reflete-se a imagem do artista, a imagem do seu mundo, da sua época e dos seus valores. A presente proposta respeita as orientações do currículo no que diz respeito à disciplina de EVT ser desenvolvida na maior colaboração possível com as outras disciplinas, envolvendo-se com elas em projetos comuns. Partindo da reflexão sobre a importância da experiência estética e artística na construção identitária do aluno e consequentemente o papel da Arte na Educação, aliada à construção de artefactos baseados no aluno (autorepresentação) e à necessidade de articular as diferentes disciplinas, surge a presente proposta de atividade: “EU…” (A construção de um autorre32

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trato desenhado e escrito, uma porta aberta de entrada na sala de aula, de parte do universo do aluno, com o qual se identifica).

desenvolvem-se processos criativos coletivos. Acredito que a Educação artística, com todos os desdobramentos e possibilidades, é um instrumento valioso para a construção da cidadania.

2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Existem vários estudos e discursos sobre a importância e o papel da arte na educação, onde é comum a convicção de que pela aproximação aos diversos domínios artísticos é possível ajudar os alunos na construção das suas identidades. Tal acontece, pela facilidade e oportunidade com que a educação artística convoca as diferentes vivências e interesses dos alunos.

Para Frois (1999), a educação pela arte visa a formação global do indivíduo pela possibilidade do desenvolvimento das suas potencialidades cognitivas em tempos e contextos diferenciados. A educação artística não se preocupa únicamente com a formação da sensibilidade estética dos alunos, não pretende ser uma metodologia para ensinar conceitos históricos sobre a arte ou obra e vida de grandes artistas ao longo da história. Pretende sim, estimular e enriquecer a interação entre o pensar, o sentir e o agir. Pretende compreender as emoções desejos e interesses dos alunos, permitindo afirmar a singularidade de cada um promovendo e facilitando a sua expressão. Pretende facilitar a comunicação entre todos promovendo a aproximação e proporcionando ao aluno a oportunidade para desenvolver a sua personalidade de uma forma autónoma e critica e em permanente interação com o que o rodeia.

“Capacidade de reflexão crítica, imaginação e criatividade que são exploradas através dos processos artísticos de aprendizagem são importantes para a formação da identidade das crianças e dos jovens e serão ainda mais importantes se a educação artística/visual incluir nos seus programas os interesses dos alunos e a sua realidade visual como temas prioritários de abordagem”. (Eça e Mason, 2008, p.1) Segundo Hernandez (2000), a arte é um espaço de troca e construção de conhecimento, onde se trabalham identidades, resgatam histórias de vida, partilham-se sentidos e página

“A arte dá-nos condições para despertarmos para o mundo que nos rodeia. Neste sentido, as artes oferecem-nos uma forma de conhecer” (Eisner, 2004, p.27). Propor ao aluno uma auto-representação através do desenho, é pedir-lhe que registe através do traço aquilo que observa, projeta ou imagina. Além de um meio de comunicação permite analisar situações e estruturar o pensamento, podendo ser um meio para prestar mais atenção ao que nos rodeia e uma expressão pessoal que nos identifica. Sem nunca esquecer que a identidade é um tema universal: quem somos e o que sentimos, são questões que colocamos frequentemente… As possibilidades da autorrepresentação como autodescoberta, autoanálise e o uso do corpo na criação artística

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admitem abordagens muito diversas que permitem, posteriormente explorar diferentes temas. “(…) as artes permitem explorar a nosso mundo interior. Quando as artes nos comovem de uma forma genuína, descobrimos o que somos capazes de experimentar. Neste sentido, as artes ajudam-nos a descobrir os contornos do nosso ser emocional. Oferecem recursos para experimentar a variedade da nossa capacidade de resposta e a nossa sensibilidade.” (Eisner, 2004, p.28). 1 Segundo Novak (1996), “a finalidade central da educação deve ser valorizar as pessoas no sentido de se encarregarem elas próprias da construção do significado das experiências que vivem”. Defende que só quando se interliga pensamento, acção e sentimento é possível enriquecer o significado da experiência. Para que ocorra uma aprendizagem significativa, o conteúdo lógico a aprender deve revestir-se de significado psicológico por parte daquele que aprende. Para que isto se torne possível, é essencial que o aluno tenha um conjunto de informações de base necessárias à integração, associação e relação com a nova informação, isto é, “alicerces” nos quais se irão “ancorar” novos conceitos. Por outro lado, importa também que aquele que está em situação de aprendizagem esteja psicologicamente predisposto para interiorizar esses conceitos. O aluno sai enriquecido na sua dimensão intelectual e pessoal, tem maior consciência de si próprio, dos outros, dos contextos e considera-se uma pessoa inacabada com necessidade de busca activa e constante do saber. A experiência de formação /desenvolvimento não se dá, nem se recebe; é um contexto de reciprocidade e partilha de saberes e experiências enriquecidas pelo processo formativo, o qual é uma contínua e mútua construção do professor e seu saber versus aluno e seu saber.

3. UM TRABALHO, DUAS DISCIPLINAS O facto de a sala de aula ser um espaço determinante para a afirmação e formação do indivíduo (Santrock, 1976), leva-me a refletir sobre o tipo de trabalho a desenvolver, para melhor cativar e motivar os alunos, de forma a criar um ambiente produtivo. O autorretrato e a autorrepresentação, como temática estruturante da planificação desta unidade de trabalho, surge como meio de integração de duas disciplinas: Educação Visual e Tecnológica e Língua Portuguesa. Desenvolver um trabalho de integração dos conteúdos de EVT com outras áreas do conhecimento, na tentativa de criar uma relação entre o conhecimento e a realidade do aluno, proporciona um diálogo entre as duas disciplinas, relacionando-as para a compreensão da realidade, enfrentando o mesmo tema de estudo. Pretende-se que o processo de trabalho surja em paralelo nas duas disciplinas, sendo o produto final um registo com diferentes suportes. Relativamente à disciplina de Língua Portuguesa, importa referir que esta atividade incentiva a prática da escrita com o intuito de organizar e desenvolver o pensamento. “Porque escrever é uma actividade comunicativa que, como todas, tem sentido social, deve materializar-se em produções que circulem entre alunos, entre turmas, entre escolas… Escrever sem receio de censuras, mas com a certeza de poder contar com os apoios necessários ao aperfeiçoamento de textos, permitirá ao aluno expor-se através das suas produções. (…) Diversificando percursos e estratégias, cabe ao professor o papel interlocutor, animador e criador de situações para melhorar a escrita, integrando-a em projetos mais latos, funcionais e investidos de significação.” (DGEBS, 1991, p.32). 34

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4. DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES O desenvolvimento desta unidade de trabalho tem por base o intuito de criar um conjunto de atividades, um projeto, que incentivando a motivação dos alunos, promova e proporcione uma experiência criativa. Esta unidade de trabalho permite diversificar percursos e estratégias, implicando o aluno no desenvolvimento de projetos mais latos, funcionais e investidos de significação. Tais atividades vão permitir desenvolver a consciência do “EU”, crescer e perceber a sua identidade através da expressão plástica e da relação possível que possa estabelecer com os outros e com o espaço envolvente (Woolfolk, 2006) O ponto de partida será a exploração, por parte dos alunos, de um recurso didático “Caixa de Retratos”.

“A criação e construção da Caixa de Retratos, teve como ponto de partida a problemática da abordagem do Rosto na sala de aula. Deste modo, apresenta uma sugestão de construção do rosto baseada no método combinatório exemplificado através do Retrato na Obra de Arte. Estes exemplos permitem identificar diversas expressões estimulando a aproximação à História da arte e a descoberta de diferentes soluções.” (Ferreira, Magalhães e Lages, 2011, p.59). A exploração deste recurso procura oferecer um exercício que alia a sugestão de construção do retrato à compreensão da história e da obra de arte, de forma cooperativa, podendo os alunos explorar soluções ou pontos de partida para a atividade seguinte. Importa nesta fase do trabalho que o aluno, através da prática, mobilize todos os saberes que detém, ajudando-o a desenvolver novos saberes e conferindo novos significados, permitindo afirmar a singularidade de cada um promovendo e facilitando a sua expressão. Terminada a exploração do recurso, cada aluno, individualmente, inicia a autorrepresentação, procurando traduzir as suas características fisionómicas (linhas faciais) e psicológicas (personalidade, sentimentos, emoções…). Propõe-se possibilitar ao aluno, através da exploração plástica, o reconhecimento do seu corpo e rosto, identificar diferentes modos de se representar e experimentar maneiras de comunicar sentimentos e conhecimentos. Pretende-se que o aluno experimente diferentes tipos de riscadores e materiais, nomeadamente, grafite, lápis de cor,

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carvão, canetas de feltro, esferográficas, guaches, aguarelas e lápis de cera aguarelaveis. O suporte do trabalho não varia no que diz respeito ao formato (A3) no entanto pode variar relativamente à textura e cor. Estas escolhas de riscadores, materiais e suporte vão sendo feitas á medida que o aluno for realizando os primeiros estudos, em função das necessidades surgidas no desenvolvimento de cada trabalho. Ao realizar os primeiros estudos, o aluno reproduz, através da fotografia, o seu rosto. Tendo em conta que “o rosto é uma das nossas principais formas de identidade. Através do rosto comunicamos e exprimimos muitas das nossas emoções e sentimentos.” Porfírio, 2000/2001, p. 18) Para facilitar tecnicamente esta tarefa, propõe-se utilizar malhas estruturais que permitem compreender as relações de grandeza entre as diferentes partes do rosto. O desenho de observação surge assim através da fotografia de cada um dos alunos, como forma de registar, de compreender e memorizar o que vemos. Através deste desenho o aluno compreende melhor as proporções e a volumetria do rosto bem como as partes que o constituem. Ao longo destes estudos o aluno tem a oportunidade de explorar o desenho linear e o desenho volumétrico, percebendo quais as principais diferenças.

Com a conclusão dos primeiros estudos, cada aluno inicia o seu próprio percurso, onde para além das autoimagens físicas, pretende-se que represente um conjunto de livres associações e relações estéticas, que estabelece quer com o seu mundo interior quer circundante. Estas representações surgem em fundos, onde podem aparecer espaços, objetos, situações do dia a dia, cenários sonhados ou futuros idealizados. O trabalho que está a ser desenvolvido na disciplina de Língua Portuguesa, pode de igual forma integrar-se neste fundo, podendo o aluno optar por relacionar os dois suportes de autorrepresentação (texto – imagem) ou optar por distanciá-los. Terminada a atividade, cada aluno seleciona alguns dos seus registos, cria um percurso, e expõe esse percurso na sala de aula. Depois de cada aluno apresentar à turma o trabalho realizado, fica aberto o espaço para a discussão do mesmo. Nesta discussão, além da troca enriquecedora de experiências e ideias entre todos, realiza-se a autoavaliação, orientando algumas das perguntas que se pretende que o aluno responda. Esta Unidade de Trabalho responde aos objetivos gerais do programa, destacando-se as Áreas de Exploração: Desenho e Pintura. Relativamente aos conteúdos, trabalha: a comu-

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nicação (Problemática do sentido; Codificações; Imagem na comunicação) e forma (Elementos da forma; Relação entre as formas e os fatores que as condicionam; Valor estético da forma). Ao longo das actividades, pretende-se que o aluno desenvolva determinadas competências específicas, definidas no programa de Educação Visual e Tecnológica do 2º ciclo, nomeadamente: Comunicação visual – Produzir objetos plásticos explorando temas, ideias e situações. – Conceber objetos gráficos aplicando regras da comunicação visual (composição, relação forma-fundo). Elementos da forma – Reconhecer as proporções e noções de antropometria na representação da figura humana. – Reconhecer processos de representação do espaço a duas dimensões (sobreposição, tamanho relativo dos objetos, textura, luz /cor e perspetiva linear). – Utilizar elementos definidores da forma (ponto, linha, plano, volume, luz/cor, textura e estrutura), nas experimentações plásticas. – Compreender a estrutura das formas percecionadas, relacionando as partes com o todo e entre si. – Criar composições bidimensionais a partir da observação e da imaginação, utilizando expressivamente os elementos da forma. (DEB, 2001, p.158, 159 e 160). Importa ainda referir, relativamente à duração da unidade de trabalho, que se prevê que a mesma decorra durante doze aulas. A primeira aula destinada à exploração do recurso “Caixa de Retratos” e as duas últimas aulas página

para a exposição, apresentação individual, espaço de discussão e auto-avaliação. 5. AVALIAÇÃO Relativamente à avaliação a efectuar, pretende-se que seja uma avaliação formativa, que consista na recolha sistemática e continua de dados e respectivo tratamento, de acordo com a natureza das aprendizagens e do contexto em que as mesmas ocorram, com o objectivo de regular o ensino e a aprendizagem. A avaliação ocorrerá, assim, em todos os momentos das interações. (…) uma avaliação que ajuda o aluno a aprender e o professora ensinar. (…) um indivíduo aprenderá melhor se o seu meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulações sob diversas formas: identificação dos erros, sugestões e contra-sugestões, explicações complementares, revisões das noções de base, (…) Perrenoud, 1993, p. 173) Avaliar é valorar processos e resultados, à luz de critérios bem definidos, a fim de se garantir e validar o controlo, tanto dos processos, como dos resultados. Através da avaliação o professor recolhe a informação que lhe permite observar o progresso dos alunos e, em particular, indicar problemas e falhas na sua aprendizagem e no seu trabalho, verificando assim, a necessidade ou não de alterar a sua planificação e ação didática. Desta forma, obtém informações importantes sobre o estado de aprendizagem dos alunos, no sentido de auxiliar e orientar o processo de ensino aprendizagem. A avaliação é um instrumento que faz a confrontação entre o estado real das aprendizagens do aluno e o que era esperado, ajudando o professor a tomar decisões ao nível da gestão das atividades, sempre com a intenção de uma melhoria da aprendizagem. Pretende-se que com o decorrer das atividades desta unidade de trabalho, todo o processo seja avaliado em conjunto pelo professor e o aluno (no plano formativo) tendo como apoio a observação contínua, reconhecer trajetórias benéficas ou prejudiciais, considerando oportunidades de desenvolvimento e experiências, analisando o desenvolvimento do trabalho existente e não apenas o resultado final obtido. Ou seja, a

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avaliação não incide apenas no resultado final mas também na evolução de todo o processo.

reflexão sobre o seu “EU” e sobre o papel do outro como indissociável desse entendimento.

Convém referir a importância da autoavaliação cujo registo permite ao professor detectar situações anómalas e ao aluno compreender melhor a evolução do seu percurso na disciplina. Esta autoavaliação, como referido no desenvolvimento das atividades, será formalmente realizada, na apresentação final de cada trabalho. No entanto, poderá ser abordada em todas as interações que irão acontecer ao longo do processo.

Compatibilizar os objetivos do ensino com os objetivos dos alunos é ajudar a construir os seus próprios objetivos e ajuda-los a integrar as atividades da sala de aula em estruturas completas. Estas estratégias traduzem não só uma maior motivação para as tarefas escolares, como também promovem nos alunos o desenvolvimento da própria motivação, e consequentemente a capacidade de autorregulação (Bandura, 1989).

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS “As artes são elementos indispensáveis no desenvolvimento da expressão pessoal, social e cultural do aluno. São formas de saber que articulam imaginação, razão e emoção. Elas perpassam, as vidas das pessoas, trazendo novas perspetivas, formas e densidades ao ambiente e à sociedade em que vive. A vivência artística influencia o modo como se aprende, como se comunica e como se interpretam os significados do quotidiano.” (DEB 2001, p.49)

A descoberta de novos saberes, numa perspetiva de motivação, reforça a identidade pessoal e coletiva do aluno (Perrenoud, 2001). O espaço da sala de aula é importante para esta integração e afirmação dos indivíduos, o que, cada vez mais, é necessário incentivar e valorizar.

Para o aluno conseguir desenhar, representar, transformar, primeiro é necessário saber observar… As experiências de observação permitem ao aluno desenvolver o conhecimento do mundo que o rodeia, o real e o imaginário. Partindo da observação, conceção e implementação de determinadas estratégias de ensino, que exploram a autorrepresentação e o autorretrato, este trabalho pretende entender e analisar o sentido que os diferentes alunos atribuem a uma temática que lhes solicita a construção de artefactos centrados na forma de ver e de se verem. Pretende-se, acima de tudo, contribuir para a discussão e partilha de experiências que dão oportunidade ao aluno de se tornar tema da atividade, criando e partilhando imagens resultantes de uma

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DEB (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais. Lisboa: Ministério da Educação DGEBS (1991a). Organização Curricular e Programas do 2º ciclo do Ensino Básico. Vol. I. Lisboa: Ministério da Educação. DGEBS (1991b). Programa de Educação Visual e Tecnológica: Plano de Organização do EnsinoAprendizagem, Vol. II, Lisboa: Ministério da Educação. DGEBS (1991). Programa de Língua Portuguesa: Plano de Organização do Ensino-Aprendizagem, Vol. II. Lisboa: Ministério da Educação. EÇA, T. & MASON, R. (org.) (2008). International Dialogs about Visual Culture, Education and Art. Bristol: Intellect. 38

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EISNER, Elliot W.(2004). El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Paidós: Barcelona. HERNANDEZ, F. (2000). Cultura Visual, Mudança Educativa e Projecto de trabalho. Artmed: Porto Alegre. MARIA, F., MAGALHÃES, P. e LAGES, S. (2011). Caixa de Retratos. Informar 30, 59-66. NOVAK, J. (1996). Aprender a Aprender. Colecção Plátano Universitária. Ed. Plátano Edições Técnicas: Lisboa PORFÍRIO, Manuel. (2000/2001). Educação Visual & Tecnológica. ASA: Rio Tinto PERRENOUD, Philippe. Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistémica da mudança Pedagógica. In ESTRELA, Albano e NÓVOA, António. Avaliação em Educação: Novas perspectivas. Porto Editora. (p. 171-191) SANTROCK, J. W. (1976). Affect and facilitative self-control. Influence of ecological setting, cognition and social agent. Journal of Educational Psychology, 68(5), 529-535. WOOLFOLK, A. (2006). Psychology im Education. Pearson: Longman

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PROGRAMA 10:00 Horas - Sessão de Abertura José Alberto Rodrigues | Presidente do Conselho Nacional da APEVT 10:15 Horas - Painel 1 Júlia Azevedo | SIPE João Dias da Silva | FNE Mário Nogueira | FENPROF Albino Almeida | CONFAP 11:15 Horas - Intervalo para café 11:30 Horas - Painel 2 Ana Luísa Souto e Melo | ESE Viseu António Silva e Susana Lopes | ESE Porto António Ramos | ANPRI Ricardo Reis | APECV Carlos Gomes | APEVT 13:00 Horas - Pausa para almoço 14:30 Horas - Painel 3 Antero Resende | PEV Ana Drago | BE Miguel Tiago | PCP Michael Seufert | CDS-PP Rui Duarte | PS Maria José Castelo Branco | PSD 16:00 Horas - Pausa para café 16:15 Horas Sessão de apresentação e discussão da posição de princípio da APEVT 17:30 Horas Sessão de Encerramento

POSIÇÃO DE PRINCÍPIO DA APEVT SOBRE A PROPOSTA DE REVISÃO DA ESTRUTURA CURRICULAR

Em defesa da EVT, das áreas Artística e Tecnológica no currículo do 2º Ciclo do Ensino Básico. A proposta de revisão curricular transporta consigo inúmeros problemas que não se circunscrevem apenas à disciplina de Educação Visual e Tecnológica. Por isso, estranha-se a: (i) Omissão de estratégias e calendários da uma revisão curricular “que abre caminhos a reformas curriculares mais profundas…”, sabendo que esta proposta é intercalar e há um horizonte desconhecido e metas globais que são desconhecidas; (ii) Total ausência de propostas para o 1º ciclo como coadjuvação ao professor generalista, promoção da equidade na escola pública com a colocação de professores nas AEC’s pelo ME, apoio ao estudo, entre outras; (iii) Inconsistência no entendimento da Educação Tecnológica e do papel das TIC como disciplinas curriculares do 2º ciclo e a ambiguidade e estranheza, nunca esclarecida de se tentarem misturar nesta proposta; (vi) Inadequação do tempo previsto para desenvolver as finalidades que cabem à Educação Tecnológica no 3º ciclo, agravada sem a opção no 9º ano (se página

atendermos à realidade nacional - índices de abandono da escolaridade básica, níveis de formação e perfis requeridos para a inserção dos jovens na vida ativa, é completamente inaceitável). Porém, a degeneração curricular, consubstanciada na destruição da disciplina / área educativa central no desenvolvimento integral da criança, assim como a ausência de avaliação de um modelo experienciado com sucesso, obriga-nos a uma análise mais holística e uma posição de intervenção muito exigente que vise a consolidação de medidas que considerem as nossas propostas, elaboradas tendo sempre como base fundamental o conhecimento real dos problemas educativos e da gestão dos seus recursos. Efetivamente, a disciplina de Educação Visual e Tecnológica (EVT) surgiu em 1989 com a Reforma da Reorganização Curricular e generalizou-se a todas as escolas do país faseadamente entre os anos letivos de 1991/1992 e 1992/1993, depois da aprovação definitiva do programa da disciplina. Antes da criação da disciplina de EVT, e desde o ano letivo de 1974/75, fizeram parte da estrutura básica do Currículo do Ciclo Preparatório as disciplinas de Educação Visual, com dois tempos letivos e um docente, e Trabalhos Manuais, com quatro tempos letivos e dois docentes (um total de seis tempos letivos e três docentes). Estas duas disciplinas deixariam de existir com a versão final (em 1989) do plano curricular do 2º Ciclo do Ensino Básico, tendo ocupado esse espaço curricular a disciplina de EVT com cinco tempos letivos e dois docentes (regime de par pedagógico). No ano letivo de 2001/2002, com a Reorganização Curricular do Ensino Básico, a disciplina de EVT mantém o regime de docência (par pedagógico) mas vê, mais uma vez, reduzida a sua carga horária passando assim de cinco para quatro tempos letivos – e neste caso, não de 50 mi-

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nutos como anteriormente mas apenas 45. Neste momento, e após duas décadas a fazer parte da estrutura curricular do 2º Ciclo do Ensino Básico, a disciplina de EVT encontra-se, numa situação muito vulnerável pois a proposta base da revisão da estrutura curricular apresentada pelo Ministério da Educação e Ciência (MEC), em dezembro de 2011, propõe a sua eliminação e a criação das disciplinas de Educação Visual e Educação Tecnológica/TIC. Uma eliminação, sem justificação epistemológica, psicopedagógica e paradoxalmente económica, sem qualquer justificação. Aliás, é mesmo um paradoxo afirmar que um dos eixos prioritários desta revisão curricular é a “redução da dispersão curricular” e de uma assentada, elimina-se uma disciplina criando-se duas e juntando-se mais outra! A concretizar-se esta proposta, poder-se-á dizer que se está perante aquilo que se pode designar de “dissolução da área artística e tecnológica no 2º Ciclo do Ensino Básico” pois a eliminação da disciplina de EVT e, mais uma vez, a redução da carga horária e do número de docentes implicados na docência desta área representam isso mesmo por mais que a tentem negar. Não há, mesmo, qualquer justificação para tal alteração e, aliás, publicamente o Senhor Ministro da Educação e Ciência – Nuno Crato afirmou com alguma ligeireza que “EVT é substituída pelas disciplinas de EV e ET mas que os conteúdos se mantêm, apenas se dividindo – uns ficam para EV e outros para a ET”. Assim sendo, os professores de EVT, oriundos de todo o país, de escolas do ensino público e também ensino privado e cooperativo presentes neste encontro, assumem o compromisso de honra de lutar intransigentemente na defesa da educação artística e tecnológica e da estabilidade socioprofissional dos seus docentes, apelando à comunidade social e educativa para uma solidariedade ativa na defesa da educação integral para todos. Uma proposta base de estrutura curricular incoerente e geradora de perturbações no sistema educativo Após uma década sem qualquer proposta/intervenção ao nível da estrutura curricular do Ensino Básico, eis que no espaço de um ano, por governos diferentes, são propostas/concretizadas várias alterações. O interessante, é verificar que ambos os governos argumentaram as alterações propostas como sendo uma mais-valia para a Educação sem, no entanto, apresentarem quaisquer estudos que o demonstrem. Mas mais interessante ainda, é constatar que esta forma de propor alterações sem a apresentação de estudos tenha sido criticada pelo Dr. Pedro 44

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Passos Coelho e que neste momento, agora como Primeiro-ministro, aceite esse mesmo procedimento. Na altura, quando a então Ministra da Educação Isabel Alçada, propunha a eliminação do par pedagógico em EVT, o atual Primeiro-ministro, Dr. Pedro Passos Coelho, considerava que deveriam ser exigidos estudos que comprovassem que a reformulação curricular era pedagogicamente exigida. Aliás, sobre essa mesma proposta e no que diz respeito à eliminação do par pedagógico na disciplina de EVT, Dr. Pedro Passos Coelho proferiu (aquando da sua passagem pelo Peso da Régua e da entrega da carta aberta pela APEVT) as seguintes palavras: ”Nós não conhecemos nenhum estudo pedagógico que conduza a isto, mas como a Ministra diz que não se trata nem de dispensar pessoal como diz também que não é uma reforma mais vasta, que é apenas, digamos, um ajustamento que decorre da avaliação pedagógica do exercício desta cadeira, nós queremos conhecer então, qual é a experiência pedagógica que está subjacente a isso…”. Também o Dr. Paulo Portas, dia sete de fevereiro de dois mil e onze afirmava, referindo-se à disciplina de EVT e à extinção do par pedagógico que “ …Nem a educação para a sensibilidade é um tema menor, nem a educação para a inovação é um tema secundário. São até determinantes numa escola com espírito contemporâneo e que se preocupa com a empregabilidade dos jovens. A forma como o governo quer fazer as coisas, para além de tratar milhares de professores como descartáveis atirando-os para o desemprego, empobrece os alunos. Estas matérias não são detalhes corporativos; têm a ver com os conteúdos e modelos página

de escola“. Da mesma forma, não chega o Sr. Ministro da Educação e Ciência fazer afirmações como a de que a redução da dispersão curricular constituiu um dos principais pressupostos aquando da elaboração da proposta base da revisão da estrutura curricular e que nessa mesma proposta se tenha eliminado a disciplina de EVT e criado as disciplinas de Educação Visual e Educação Tecnológica/TIC como afirmámos anteriormente. Também não é por estar constantemente a afirmar que existem disciplinas essenciais que se vai aceitar esta proposta, até porque isso significaria um retrocesso no entendimento de que existem “apenas” disciplinas, cada uma com a sua especificidade mas que, globalmente, contribuem para uma educação integral. Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades mas, porque é de todo relevante que a comunidade educativa e a sociedade em geral compreendam as reais razões que conduziram a esta proposta base de revisão curricular e o que está em causa, a APEVT solicita ao Ministério da Educação e Ciência que: (i) Justifique, através da apresentação dos estudos efetuados, a razão da eliminação da disciplina de EVT e a criação das disciplinas de Educação Visual e Educação Tecnológica/TIC (esclarecendo ainda, cabalmente, porque as considera aqui lado a lado; (ii) Clarifique a proposta apresentada, através de respostas a todas as questões que lhe forem colocadas; (iii) Divulgue um calendário do processo de revisão/ implementação, que decline precipitações e que tenha em conta que do futuro da educação, dependerá o futuro do País. A APEVT salienta ainda que a atitude intempestiva desta medida, para além de representar uma perda enorme na qualidade do ensino da área artística e tecnológica, desencadeia uma profunda desmotivação e instabilidade emocional e profissional nos docentes.

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A disciplina de EVT - sinopse de uma realidade A EVT é o último elo de uma evolução histórica das Artes e dos Ofícios como disciplinas curriculares e o ponto de encontro com as tendências do ensino artístico das últimas décadas. Desbarata-se a ideia integradora de EVT e ao fazê-lo, perde-se a exploração sensorial das possibilidades físicas do material e sua transformação. Hoje existem professores de EVT (com grupo próprio e escolas que os formam ou formaram durante mais de duas décadas). Vinte anos após a integração, com a disciplina finalmente estabilizada, com professores do grupo 240, pretender justificar a sua separação com base na ideia de formações específicas em função das componentes da disciplina é um esbanjamento e uma depreciação à formação inicial ministrada pelas Escolas Superiores de Educação durante todos estes anos e com mestrados ainda em curso em muitas instituições. O regime de docência - par pedagógico em EVT, fundamenta-se na base das características práticas e experimentais da disciplina e não na formação dos professores em função das componentes estruturantes de EVT. O programa de EVT tem pressupostos integradores das matérias de ensino (Estrutura: a estrutura que se observa, a estrutura que se constrói; Cor: a Cor que se perceciona, a tinta com que se pinta; Movimento: o Movimento aparente que se expressa, o movimento real que se produz…), isto é, “põe em prática as explorações plásticas que utilizam intencionalmente os elementos visuais em articulação com os instrumentos específicos do mundo técnico e da ação sobre ele…”. A abordagem da componente tecnológica em contexto de sala de aula exige uma metodologia de lecionação em contexto de projeto, pois se assim não for, estamos perante atividades experimentais das ciências aplicadas ou simples exercícios de manualidades, o que constituiria um retrocesso de décadas na qualidade de ensino nesta área. Por tudo o que foi dito, defendemos a MANUTENÇÃO DA DISCIPLINA DE EVT no 2º Ciclo do Ensino Básico, promovendo a integração disciplinar, um modelo de sucesso e de melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens. Combateremos contra uma proposta curricular incoerente e geradora de perturbações no sistema educativo. Aveiro 7 de Janeiro de 2012 APEVT 46

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MANIFESTO dos professores de Educação Visual e Tecnológica ao País Em defesa da disciplina de Educação Visual e Tecnológica no 2º Ciclo do Ensino Básico e da sua valorização enquanto disciplina essencial e estruturante no currículo, pela promoção plena da Educação Artística e Tecnológica na Educação Básica e por educação integral para todos. A proposta de revisão da estrutura curricular do Ensino Básico e Secundário apresentada a 12/12/2011 pelo Ministério da Educação e Ciência (MEC) e que está em discussão pública, configura a eliminação da disciplina de Educação Visual e Tecnológica (EVT) do elenco curricular do 2º Ciclo do Ensino Básico (CEB) propondo a sua substituição pelas disciplinas de Educação Visual (EV), Educação Tecnológica (ET)/ Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC), omitindo-se ainda a designação da área artística e tecnológica do plano curricular do 2º CEB. Esta proposta, caso seja posta em prática tal como é apresentada, atinge com grande impacto, o lugar e papel desta área educativa. Atinge também, e com elevada violência, a estabilidade socioprofissional dos professores, podendo perspetivar o desemprego para milhares de professores de EVT. As consequências educativas desta alteração representam assim um enorme retrocesso relativamente ao desenvolvimento que a educação artística e tecnológica, consubstanciadas e consolidadas com a disciplina de EVT, têm vindo a apresentar nas duas últimas décadas. Representam também uma perda na qualidade do ensino na sua globalidade pois o aumento da dispersão curricular e a redução de docentes representa um página

elevado grau de irresponsabilidade, que a concretizar-se, será potenciadora de situações de complexa gestão do trabalho em sala de aula, dadas as características específicas em que se desenvolvem as aulas, a prática educativa da EVT e dos seus pressupostos que se consolidam na ligação destas duas áreas e não na sua separação. A revisão curricular é a principal âncora do sistema de ensino, exige-se por isso um forte acordo político e social de natureza estratégica, pois aquela requer estabilidade e continuidade nas políticas. A reforma curricular não pode estar ao sabor de mudanças políticas conjunturais resultantes dos diferentes ciclos políticos e eleitorais. A educação integral para todos, uma das razões de ser da escola pública, exige o desenvolvimento de uma literacia artística e literacia tecnológica capaz de promover o desenvolvimento de todas as potencialidades do ser que habita a criança, ao mesmo tempo que promove o desenvolvimento das competências necessárias para uma cidadania ativa e empenhada, desenvolvidas desde sempre nesta articulação de saberes corporizada da disciplina de EVT. A realização plena destas dimensões educativas requer uma área educativa/disciplina curricular onde finalidades, objeto e sobretudo o método, concorram para a sua consecução, como é o caso. A natureza das situações de aprendizagem e experiências educativas em Educação Visual e Tecnológica requerem, como procedimentos fundamentais de ensino, a promoção de situações de natureza prática, nomeadamente: de expressão pessoal, práticas criativas, práticas experimentais e laboratoriais, práticas oficinais e práticas produtivas com transformação de materiais e objetivadas em produ-

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ções materializadas fisicamente. Estas práticas inovadoras não se podem concretizar sem a plena integração destas duas áreas curriculares em pleno: separadas, perdem sentido, significado e relevância para os alunos desta faixa etária. O corpo das aprendizagens em EVT integra também a realização de ações práticas que requerem a operação em segurança de utensílios e ferramentas de trabalho. A Educação Visual e Tecnológica, na atual configuração curricular e modelo de docência apresenta, na sua história recente, um contributo inquestionável não só para a inclusão e para o combate ao insucesso escolar pois é um lugar educativo de forte realização pessoal do aluno, mas também possibilita o desenvolvimento de estratégias educativas inter e multidisciplinares orientadas para a heterogeneidade dos públicos escolares. A EVT torna-se, assim, lugar de realização pessoal e social promotor de aprendizagens significativas e de forte inclusão escolar. Assim, e pelo exposto, a APEVT e os professores de Educação Visual e Tecnológica não podem aceitar esta proposta, apresentando à sociedade os seguintes motivos:

1. Na proposta do MEC enfatiza-se a posição de defesa da redução da dispersão curricular. Ora, é para nós claro que a eliminação da disciplina de EVT e a criação de duas novas disciplinas (EV e ET), juntando-se uma outra área curricular (TIC) apenas aumenta a dispersão curricular; 2. É incompreensível afirmar-se que o programa da disciplina de EVT se mantém e apenas são divididos os conteúdos – uns para EV e outros para ET, o que, para quem conhece a disciplina sabe que não é verdade. A mesma problemática surge quando se propõe dividir a disciplina e se mantêm manuais escolares; 48

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3. Há um claro desinvestimento nas áreas de formação artística e tecnológica sabendo-se que ao longo dos últimos 30 anos a carga horária destas áreas curriculares tem diminuído drasticamente ao ponto de ser agora uma proposta que “mata” qualquer desenvolvimento sustentado destes saberes nos nossos jovens;

7. Vinte anos após a sua integração no currículo, com a disciplina finalmente estabilizada com professores do grupo 240, pretender justificar a sua separação com base na ideia de formações específicas em função das componentes da disciplina é um esbanjamento e uma depreciação à formação inicial ministrada pelas Escolas Superiores de Educação durante todos estes anos, acrescida pelo abandono de recursos físicos, materiais e humanos investidos durante duas décadas;

4. Não são apresentados quaisquer estudos realizados no nosso país sobre o impacto desta disciplina nos currículos do 2º CEB, ou mesmo fundamentações que sustentem a proposta de eliminação da disciplina de EVT e a vantagem da sua substituição por duas novas disciplinas;

8. Confunde-se deliberadamente que o regime de docência - par pedagógico em EVT, fundamenta-se na base das características práticas e experimentais da disciplina e não na formação dos professores em função das componentes estruturantes de EVT, não podendo ser isso considerado “um luxo” mas antes uma necessidade educativa e uma mais-valia para o sistema, pela natureza das aprendizagens proporcionadas, essenciais nesta faixa etária (9-11 anos);

5. Esta proposta configura um desmembramento de uma disciplina de sucesso nas escolas, integradora dos saberes e que articula o saber e o saber fazer, tornando as aprendizagens dos alunos significativas e ignora a importância desta área curricular na escola, da sua ligação à comunidade educativa e do caráter inovador que a mesma apresenta para os alunos; 6. Ignora-se, portanto, a formação de docentes nesta área curricular, o investimento nessa formação e mesmo os trabalhos de investigação académica e científica que nos últimos anos têm sido produzidos nesta área curricular e alguns ainda a decorrer; página

9. Ao propor a área de formação ET/TIC com 90 minutos semanais, sem que se entenda como serão distribuídas as cargas horárias, configura-se um cenário de desvalorização destas áreas do currículo: 9.1. Não há paralelo de uma medida destas e das suas repercussões, ignorando o caráter prático e experimental da ET; 9.2. Será admissível que crianças de 9, 10 ou 11 anos tenham disciplinas semestrais (que na prática funcionam apenas em 24 aulas anuais)? 9.3. Mesmo que seja anual, com apenas 45 minutos semanais, não será um claro desinvestimento nesta área curricular? 9.4. Que abordagens e aprendizagens consolidadas se podem realizar em apenas 45 minutos semanais? 9.5. Saberá quem elaborou a proposta que os conceitos fundamentais e os próprios conteúdos da ET em nada são semelhantes com as TIC?

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10. No caso do 3º CEB, quando agora se propõe como disciplina obrigatória Educação Visual (com menos um tempo letivo), não existindo sequer a opção da disciplina de Educação Tecnológica, não será esta medida um desinvestimento nestas áreas de formação? Há nesta proposta uma clara redução na componente da Educação Artística e Tecnológica. 11. A abordagem da componente tecnológica em contexto de sala de aula exige uma metodologia em contexto de projecto, pois se assim não for, estamos perante actividades experimentais das ciências aplicadas ou simples exercícios de manualidades, o que constituiria um retrocesso na qualidade de ensino nesta área prejudicando, assim, a formação dos alunos. Pelas razões apresentadas, defendemos a manutenção da disciplina de EVT no currículo. Pelas suas virtudes, pelo seu caráter inovador/integrador de aprendizagens, no sucesso das mesmas junto dos alunos, escolas e comunidade educativa, da sua força e daquilo que projeta na formação integral dos alunos. A defesa sustenta-se ainda na obrigação educativa e organizativa da docência da mesma ser realizada em par pedagógico pelas suas características, pela sua diversidade e caráter prático e diferenciador das restantes e porque não pode ser ignorada esta orientação na formação de qualidade a ministrar a todos os alunos, para uma educação integral, de qualidade e com enfoque naquilo que são princípios orientadores de uma sociedade inovadora. Não temos uma perspetiva imobilista, apenas não podemos concordar e aceitar uma proposta que não radica em pressupostos consistentes, em argumentos fortes e consolidados e, sobretudo, que ignorem o valor e o papel educativo e social da EVT no desenvolvimento integral dos alunos nos últimos 20 anos e que queremos continuar a desenvolver. Pela Sociedade, Pela Escola mas sobretudo: PELOS ALUNOS E UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE.

APEVT Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica Porto, 12 de janeiro de 2012 50

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PARECER FINAL DA APEVT SOBRE A PROPOSTA DE REVISÃO DA ESTRUTURA CURRICULAR

A proposta de revisão da estrutura curricular que foi apresentada no passado dia 12 de dezembro de 2011 apresenta inúmeras incongruências e omissões. A primeira omissão que nos parece evidente é a ausência do conhecimento efetivo daquilo que é a realidade da Educação no nosso país e o dia-a-dia das nossas escolas. No entanto, louva-se a iniciativa, apesar do tempo muito reduzido, da discussão pública da proposta que poderá permitir novas perspetivas e rumos no sentido de corrigir aqueles que são considerados os pontos fracos da proposta apresentada. Assim sendo, devemos começar por referir e enfatizar a profunda contradição quando por um lado se lê no texto da proposta, no terceiro parágrafo que “A revisão agora apresentada reduz a dispersão curricular, centrando mais o currículo nos conhecimentos fundamentais e reforçando a aprendizagem nas disciplinas essenciais”e por outro observam-se os anexos e verificamos que afinal no 3º ciclo do Ensino Básico há uma “pulverização” curricular de disciplinas que se mantém e que no 2º ciclo do Ensino Básico essa dispersão curricular nem sequer diminui, aumenta. Na realidade, a eliminação da disciplina de Educação Visual e Tecnológica (EVT) no 2º ciclo e a criação de 3 novas áreas curriculares: Educação Visual (EV), Educação Tecnológica (ET) e Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) só vem confirmar o que anteriormente referimos e que se prende com a falta de orientação e contradição de página

princípios. Acresce dizer que a EVT foi a única disciplina que na revisão curricular dos anos 90 integrou duas disciplinas, exatamente no sentido da Lei de Bases do Sistema Educativo que organiza a estrutura curricular do 2º CEB em áreas pluridisciplinares. Quando se refere que: “esta etapa de revisão da estrutura curricular que agora se inicia abre caminho a reformas curriculares mais profundas”, é claramente omisso o pressuposto que as orienta. Qual o caminho? Quais as estratégias a médio e longo prazo? Não será redutor referir que isso (que não se sabe o quê e como) vai permitir “melhorar significativamente o ensino das disciplinas fundamentais”. Aliás, podemos afirmar que fundamentais são todas pois menosprezar determinadas áreas em detrimento de outras é ignorar a formação integral dos alunos. Mas é também curioso que primeiro se tenha definido a matriz curricular e só depois é que se vai pensar em elaborar metas de aprendizagem disciplinares e reformular os próprios programas. Não estará este processo invertido (ou mesmo subvertido)? Como diz o povo, “depressa e bem, não há quem!...”. É notório que a “definição de objetivos claros, rigorosos, mensuráveis e avaliáveis” não são pressupostos da proposta. Há aqui uma clara deturpação daquilo que é uma revisão curricular, os pressupostos de uma reforma educativa que se quer pensada e para a sociedade, para as nossas crianças e jovens que, só a médio/longo terão uma visão profunda do que as medidas agora apresentadas poderão representar enquanto estudantes e cidadãos. Um outro aspeto que se estranha na proposta apresentada é o facto de não existir praticamente nenhuma referência ao 1º ciclo do Ensino Básico. Apenas se diz que se dará “continuidade ao apoio ao estudo no 1º ciclo, a par de outras atividades de enriquecimento curricular”. Perguntamos se não seria fundamental a existência de uma linha orientadora clara para a obrigatoriedade do ensino pré-

escolar, como um garante para a construção de aprendizagens e saberes essenciais e para uma melhor adaptação ao 1º ciclo? Mais, se se cumprisse aquilo que é estabelecido na Lei de Bases do Sistema Educativo, ter-se-ia proposto para o 1º ciclo o ensino coadjuvado, realizado por especialistas das várias áreas das expressões (plástica, físico motora, musical e dramática) e ainda para o uso das TIC em contexto educativo. Esse seria um dos pilares que permitiria por um lado, a aquisição de competências fundamentais para o desenvolvimento integral do aluno e, por outro, que o professor titular da turma no 1º ciclo do Ensino Básico focalizasse as suas práticas nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Estudo do Meio. O reforço do número de horas nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, só por si, não será o garante de melhores resultados. Aliás, podem mesmo agravar os resultados pretendidos. O que aqui está claro é a falta de orientação para aquilo que são as metodologias e estratégias nestas áreas curriculares, sobretudo para que as mesmas se tornem do interesse dos alunos e lhes permita a construção de aprendizagens significativas. Esta ausência de linhas orientadoras é preocupante pois mais do que “dar mais” é “dar melhor” e para tal, é necessário estabelecer princípios bem estruturados e que revelem um conhecimento profundo do quê, para quê, para quem e qual a forma de se obter: isto é o “como”, o domínio da didática. Sobre a eliminação do desdobramento, no 2º ciclo, na disciplina de Ciências da Natureza parece ser pertinente afirmar que considerar que a componente experimental desta área educativa deve ser demonstrada pelo professor e que os alunos apenas devem observar é não conhecer, de facto, boas práticas e estudos que relevam precisamente o contrário para além de que ignora o espírito crítico e a curiosidade natural que crianças com 10 e 11 anos de idade têm. Em relação ao apoio ao estudo e ao desaparecimento do currículo da área curricular não disciplinar de Formação

Cívica, no 2º ciclo, importa colocar as seguintes questões: (i) por que razão o apoio ao estudo aparece como “facultativo”? O que levou a tal consideração? Pelo conhecimento que temos das escolas, dos alunos e das dinâmicas, se o mesmo é facultativo, não será certamente frequentado por aqueles que mais necessitam. Acresce que a sua eliminação vem penalizar o trabalho dos diretores de turma, com repercussões na lecionação dos conteúdos das suas disciplinas. Não se compreende também a sua omissão no 3º ciclo. Pode-se considerar que é importante em determinados ciclos e noutros não? (ii) Não seria importante manter a existência da área curricular não disciplinar de Formação Cívica ou outra de Desenvolvimento Pessoal e Social no atual currículo? Na sociedade atual, na escola dos nossos dias, não será esta área fundamental na formação de cidadãos ativos, eticamente responsáveis e democraticamente atuantes na sociedade contemporânea? Quanto às Tecnologias da Informação e da Comunicação, as mesmas devem ser utilizadas em todo o currículo. Até ao 2º ciclo de forma mais transversal. Nos casos do 3º ciclo e ensino secundário, as TIC deveriam surgir como uma mais-valia para a formação integral do aluno, com programas estruturados em torno daquilo que são os saberes nucleares nesta área curricular. 52

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No caso do 3º ciclo do Ensino Básico, há um reforço das ciências experimentais (“aposta no conhecimento científico”) mas, o que quer dizer “uma alternância entre as disciplinas”. Que regime é este e como se implementará na prática? Com o reforço das áreas curriculares de Geografia e História (“valorização do conhecimento social e humano”) verificamos que, ao contrário da tão apregoada redução da dispersão curricular, os alunos mantêm praticamente a mesma carga horária e as mesmas disciplinas. O que aqui se apresenta, claramente, é um desinvestimento nas componentes artística e tecnológica no currículo e a redução a “disciplinas menores” as artes e tecnologias. Quanto ao ensino secundário, não são apresentadas quaisquer linhas orientadoras que sejam fortes e consentâneas com a particularidade que se coloca já no próximo ano letivo, isto é, os primeiros alunos a terem que frequentar, obrigatoriamente, 12 anos de escolaridade ou então, atingirem a idade limite para poder abandonar os estudos. De facto, nesta proposta não é nitidamente tido isso em conta. E não só não é tido em conta como se ignora a diversidade de perspetivas que os alunos possam ter para o seu futuro, enquanto estudantes e enquanto futuros cidadãos integrados no mundo do trabalho. Consolidando esta perspetiva, não são propostos percursos curriculares alternativos ao “currículo formal” apresentado. Era expectável que, sabendo-se que muitos dos alunos que acabam por ingressar no ensino página

secundário, dadas algumas das suas dificuldades de aprendizagem e não integração em tal percurso acabam por desistir, que se criassem mecanismos de percursos escolares alternativos como cursos técnico-profissionais ou mesmo profissionais que lhes permitisse, se assim o entendessem, não prosseguir estudos no final do 12º ano. Por exemplo, a eliminação da “Opção Anual II” no 12º ano pode permitir mais tempo de estudo para alunos que tenham por meta prosseguir estudos mas, acarreta a perda de mais uma opção que pode ser vantajosa numa perspetiva profissional futura para alunos que desejem ingressar no mercado de trabalho no final do ensino secundário. Esta opção poderia ser uma mais-valia para criação de percursos curriculares no ensino secundário, abrindo a escola e a partir da escola horizontes de articulação entre o mundo empresarial e a futura vida ativa dos jovens. Finalmente, temos a questão das áreas artísticas e tecnológicas no currículo do ensino básico e secundário. Apesar das questões já levantadas e também enuncia¬das no nosso manifesto, parece-nos ser importante reforçar a ideia de que: - Há uma ausência de linha estratégica na educação pré-escolar e principalmente no 1º ciclo não admitindo e implementando o ensino coadjuvado (como previsto na Lei de Bases do Sistema Educativo) nomeadamente para a área das expressões; - É impossível argumentar a redução da dispersão curricular quando no caso do 2º ciclo se elimina uma disciplina (EVT) e se criam três disciplinas novas (EV, ET e TIC), aumentando mesmo essa dispersão; - Não são apresentados quaisquer argumentos para a eliminação da disciplina de EVT no currículo e o porquê/vantagens da sua substituição; - Era fundamental a existência de um estudo do impacto desta disciplina no currículo para se relevar e aferir cabalmente da sua importância nas escolas, para

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as escolas, comunidades educativas e suas dinâmicas e ainda para a formação integral dos alunos, na integração plena entre o “saber “ e o “saber fazer”. Aliás, esta proposta ignora completamente estes preceitos que bem conhecemos; - Se ignora o investimento feito durante 20 anos em recursos físicos, materiais e humanos; - A formação dos docentes que nos últimos 20 anos se formaram nesta área curricular, não é tida em conta, isto para além de ignorar os princípios fundamentais da disciplina de EVT na formação integral das crianças nesta faixa etária, do seu princípio formativo e do modelo de docência em par pedagógico que radica naquilo que é a sua metodologia e processo de funcionamento; - Não é percetível o porquê de juntar à ET a disciplina TIC. Todos nós sabemos que a Educação Tecnológica em nada se assemelha às TIC e que por isso nunca deveria ser colocada ao mesmo nível – são áreas que não podem estar em conjunto no quadro da organização do currículo. Na docência destas áreas curriculares (ET e TIC), com 90 minutos semanais, falou-se em alternância e até disciplinas semestrais. É impossível conceber que crianças com 10 ou 11 anos tenham disciplinas semestrais ou mesmo disciplinas com 45 minutos semanais. Onde fica o caráter prático e experimental? - Não se entende por que razão, no 3º ciclo, passa a ser “opção obrigatória” a disciplina de Educação Visual (que perde mais um tempo letivo no 9º ano) e se ignora a disciplina de Educação Tecnológica/Oferta de Escola? Consideramos que isso é desinvestir nestas áreas e naquilo que poderá ser uma opção para os alunos que queiram seguir estas áreas vocacionais no ensino secundário; - Talvez fosse interessante perspetivar a disciplina de EVT para o 3º ciclo já que este nível de ensino deixa de ser “a última etapa” do ensino obrigatório. Por todas as razões apontadas defendemos que a disciplina de EVT se mantenha no currículo do 2º ciclo bem como o seu regime de docência pois a mesma é fundamental para desenvolvimento de práticas educativas num currículo que

ainda hoje é inovador e referenciado internacionalmente pois articula de forma plena estas duas componentes curriculares. Ignorar isso e a dinâmica que os alunos imprimem nesta área curricular e aquilo que é a sua mais-valia para as escolas é um retrocesso de mais de 20 anos. Também o investimento no 3º ciclo deve ser repensado pois reduzir as opções nestas áreas curriculares e ainda cortar na carga horária não é de todo uma boa opção para alunos que queiram prosseguir estudos nestas áreas. Terminamos salientando também a ausência de referências ao modelo de aplicação desta proposta. Quando se aplica? Como se aplica? Em que anos? De forma faseada, naturalmente, será? Quais os verdadeiros pressupostos para a implementação desta revisão? Quem a pediu: As Escolas? A sociedade? Numa perspetiva construtiva, apresentamos o nosso parecer e considerações que julgamos e acreditamos serem de extrema importância para aquilo que se pretende do futuro da Educação. Toda e qualquer reforma curricular só colherá os seus frutos a médio/longo prazo. Este é o nosso contributo para que daqui a uma ou duas décadas possamos ter uma Educação melhor, com crianças e jovens mais qualificados, com uma formação integral plena, próativos na sociedade de forma cívica e com uma cidadania responsável. Porto, 30 de janeiro de 2012 APEVT

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Da proposta base de revisão curricular

pela importância da disciplina de Educação Visual e Tecnológica ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE VISEU - INSTITUTO POLITÉCNICO DE VISEU

Ana Luísa Pinto do Souto e Melo anamelo@esev.ipv.pt

Comunicação apresentada no Encontro Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica Bom dia a todos os presentes. Antes de mais, gostaria de agradecer à APEVT pelo convite endereçado à Escola Superior de Educação de Viseu para estarmos neste Encontro. Enquanto instituição de ensino superior com uma já longa tradição na formação de professores de Educação Visual e Tecnológica (EVT), a Escola Superior de Educação de Viseu aceitou participar neste encontro em nome dos seus ex-alunos, nos quais eu me incluo, e em nome dos que neste momento frequentam o curso de Mestrado em Ensino da Educação Visual e Tecnológica no Ensino Básico. Perante a notícia do afastamento da disciplina de EVT do currículo nacional do ensino básico, esses alunos assistem ao desmoronamento das suas expectativas e à impossibilidade da recompensa do esforço, sacrifícios pessoais, profissionais, financeiros e do sonho ou desejo de virem a ser professores de EVT. Além disso, tememos que esta proposta, a ser implementada, coloque em risco o posto de trabalho de muitos professores que nos últimos anos estiveram colocados a lecionar a disciplina referida. A nossa resposta ao apelo manifestado neste Encontro é imediata por acreditarmos que a formação de professores de EVT, que proporcionámos no passado e que ainda hoje facultamos nesta instituição, se desenvolve em torno de saberes integrados numa vertente atualizada do conhecimento e do ensino, fundamentados cientificamente, e é proveniente das mais atuais correntes pedagógico-didáticas. Julgamos ser importante continuar a dar resposta às necessidades prementes do ensino, nomeadamente no que se refere à formação de professores nesta área, ou em áreas adjacentes, já que ao longo dos tempos o ensino tem acolhido, e ainda acolhe, pessoas das mais diversas áreas de formação. Para essas pessoas, a formação no âmbito educacional geral e no âmbito específico artístico

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mostra-se de cabal importância para que possam exercer uma prática docente de qualidade. Também entendemos que estes cursos constituem uma mais-valia absoluta na melhoria da prática profissional daqueles professores que estão na carreira e que desejam atualizar os seus conhecimentos, através de uma formação contínua que dê resposta às necessidades concretas impostas pela mudança dos tempos e pela natural e legítima evolução da educação. A nossa presença neste encontro também se justifica em nome das gerações vindouras que irão frequentar o Ensino Básico, pois a elas cabe o futuro do nosso país, a elas cabe prosseguir/dar continuidade ao que foi conquistado e construído pelos seus antepassados. Com as reformas anunciadas, estes alunos serão, sem dúvida, os mais prejudicados, sobretudo por não lhes ser dada a oportunidade de construírem o seu futuro com conhecimentos integrados numa

vertente tão abrangente e completa como a que oferece a disciplina de EVT, tornandose este facto uma perda somente reparável para a formação integral dos mesmos se, o facto das duas componentes da disciplina (EV e ET) a funcionar de forma autónoma, como disciplinas independentes, não implicar a redução da carga horária como parece estar previsto. A disciplina de EVT pretende proporcionar a todos os cidadãos uma formação artística e técnica. Ao situar-se na interseção destes dois campos da atividade humana, favorece o desenvolvimento da sensibilidade, do pensamento crítico e criativo, da exploração integrada de novos valores humanos, constituindo-se como uma dis56

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ciplina fundamental para a formação do indivíduo como ser total e a todos os níveis, circunscrevendo-se, desta forma, nos princípios reguladores da “Educação pela Arte”, impulsionada por Herbert Read (1982). O fim último deste movimento não será tanto o ensino das artes ou a formação de artistas, mas a formação integral do indivíduo, independentemente da área de formação que frequenta. Como referiu Alberto Sousa (2003), este movimento assegura as bases metodológicas de ensino e aprendizagem «mais eficazes para se conseguir realizar uma educação integral [do sujeito] a todos os níveis: afectivo, cognitivo, social» (p.30). Na sua génese, a disciplina de EVT, assumiu uma preocupação constante de unidade e articulação entre as várias componentes disciplinares, no sentido de convergirem para a formação pessoal as vertentes individual e coletiva, para a aquisição de saberes/ capacidades fundamentais e para o exercício de uma cidadania crítica, interveniente e verdadeiramente responsável. Por conseguinte, a disciplina de EVT apresenta pressupostos formativos claramente adequados às necessidades atuais de educação: seguindo um critério pela via construtivista do conhecimento, através da metodologia de resolução de problemas, promove a realização de atividades centradas no contexto vivencial do aluno e nos seus interesses, perspetivando-se a sua importância na «diversidade das experiências dos alunos e a integração das aprendizagens na vida vivida por eles» (Ministério da Educação, 1991, p.10). Faz-se a apologia do desenvolvimento de capacidades de resolução de problemas, mas no âmbito das página

necessidades e expectativas reais trazidas pelos alunos, pelo que a sua resolução possibilita uma maior motivação e uma aprendizagem verdadeiramente significativa. Na realidade, e segundo o Programa de Ensino da disciplina de EVT (Ministério da Educação, 1991), as atividades devem ser desenvolvidas com os alunos mediante o desenvolvimento de Unidades de Trabalho. Ora, estas não são mais do que projetos que, ao invés de se concentrarem na lecionação de conteúdos desintegrados sem qualquer ideia de conjunto, centram-se «em experiências vividas pelos alunos […] e em situações reais cuja vivência deverá proporcionar, de forma integrada, a aquisição dos conteúdos de aprendizagem e a construção das atitudes e valores que se pretende promover» (Silva, San Payo & Gomes, 1992, p.69). Todo o tipo de aprendizagem que pretenda escapar à reprodução única do conhecimento transmitido por outrem e a uma atitude passiva do aluno perante o alcance dos saberes enforma-se na pedagogia do projeto, já que esta possibilita uma visão integradora e aproximada da ação real e, por isso, mais motivadora para o aluno. Para além da aprendizagem pelo projeto, a disciplina de EVT desenvolve-se mediante uma amálgama de teorias como a aprendizagem por descoberta, a aprendizagem colaborativa/cooperativa, a aprendizagem experiencial e a aprendizagem humanista, por isso tão enriquecedora para os alunos que a aprendem e para os professores que a ensinam. Com o contributo da disciplina de EVT, o conhecimento absoluto e desintegrado cede lugar a um conhecimento atento às necessidades de uma sociedade marcada por uma transformação constante. Abre-se, pois, o caminho para o saber prático do saber que, desta forma, vai ao encontro dos novos objetivos educacionais: o apelo ao desenvolvimento do pensamento reflexivo e crítico e à aquisição de capacidades como saber raciocinar, saber formular juízos e/ou saber criticar, a novas formas de pensar e de atuar autonomamente em contextos diversos, tendo subjacentes conceitos e princípios éticos de cidadania (Garrison & Archer, 2000). Podemos inferir que as referidas metas de aprendizagem

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gerais circulam em torno da crença de que quanto maior for o grau de identificação e de envolvimento ativo do aluno no processo da sua própria aprendizagem, maiores serão as probabilidades de o aluno alcançar o sucesso. A aposta recairá numa formação global que promova os vários tipos de saber, com uma forte incidência no saber-ser, já que se acredita que este impulsionará os outros (o saber e o saberfazer). Ora, essa resposta é dada pela Educação Artística, no geral, e pela EVT, em particular. A apologia atual no âmbito pedagógico-didático centra-se no aprender e não no ensinar, no aluno e não no professor. Valoriza-se a formação de produtores e construtores do seu próprio conhecimento, de cidadãos intervenientes e críticos. Neste sentido, refutamos a ideia de voltar a educação a um qualquer tipo de ensino tradicional, como parece constar na atual proposta de revisão curricular. O apelo à memorização faz-nos retroceder várias décadas no ensino, quando está comprovado cientificamente que os saberes memorizados e não compreendidos se esquecem rapidamente e não tomam qualquer significado na formação do ser. Aliás, segundo Bloom (1956), a memorização situa-se no nível mais baixo do conhecimento, referindo-se precisamente ao tipo de conhecimento que é assimilado de forma passiva e irrefletida, por isso, pouco duradouro. O trabalho pedagógico junto dos alunos deve ser realizado procurando «ensiná-los a pensar, mais do que somente memorizar; ensiná-los a questionar o mundo, mais do que aceitá-lo passivo; ensiná-los a criticar a Ciência, mais do que recebê-la pronta!» (Ronca & Terzi, 1995, p.51) e é também sob essa perspetiva que deve ser colocada a EVT. A ideia de categorizar as disciplinas pelo grau de importância que estas possam ter na vida dos seus alunos é, no mínimo, inapropriada. A denominação utilizada para a justificação da sobrevalorização de umas disciplinas relativamente a outras, referenciando-as de “disciplinas fundamentais”, “estruturantes”, “centrais” ou “essenciais”, mostra-se a nosso ver desajustada e infundamentada a nível pedagógico e científico. Todos os conhecimentos, em todas as áreas, num ensino que se pretende global e transdisciplinar, contribuem para uma formação integrada e consentânea

do indivíduo na sociedade. Este paradoxo classificativo disciplinar desvaloriza manifestamente o valor intrínseco da educação artística relativamente aos ditos “saberes sábios”. Aproveitamos ainda esta comunicação para refletir sobre o fim anunciado, no passado dia doze de dezembro, às competências e ao “ressuscitar” dos objetivos. Em primeiro lugar, na nossa opinião, esta decisão foi tomada extemporaneamente, ou seja, sensivelmente a meio do ano letivo quando estão planificações elaboradas, atividades decididas, enfim todo um conjunto de trabalho que circundou o documento que desde 2001 esteve em vigor. Em segundo lugar, esta decisão cria um fosso ainda maior entre o ensino regular e o ensino superior, visto que no âmbito do Processo de Bolonha as competências constituem o mote central da formação superior atual. Esta decisão tem implicações diretas no âmbito da lecionação da EVT e de outras áreas artísticas, já que em disciplinas de cariz eminentemente prático, como é o caso, não nos parece que faça sentido voltarmos aos objetivos. Repare-se que a competência não descura o valor do saber, mas acrescenta a este saber estático uma dinâmica que capacita o aluno para mobilizar adequadamente diferentes saberes prévios, selecionando-os, integrando-os e ajustando-os a determinada atividade. Ou seja, a competência implica o domínio do saber conteudinal como pré-requisito fundamental, mas com a mais-valia de o contextualizar adequadamente a situações práticas. Além disso, o termo objetivo refere-se ao tipo de conhecimento que o aluno deve alcançar, pressupondo um certo estaticis58

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mo conceptual relativamente ao conhecimento no âmbito teórico; por seu lado, a competência, pressupõe uma transposição do conhecimento alcançado para a prática de ação, evidenciando um certo dinamismo performativo. Perante o que acabámos de expor, percebese que o conhecimento científico só é válido no atual sistema de ensino se integrado num contexto dinâmico de ação. Também por esta razão, defendemos a importância da manutenção da disciplina de EVT no currículo do Ensino Básico. No entanto, a proposta curricular que agora se discute prevê a redução das horas letivas da Educação Artística e Tecnológica, e a extinção da disciplina de EVT. Além disso, enuncia a bifurcação desta disciplina em Educação Visual e em Educação Tecnológica, tendo esta última ainda de ceder horas para uma área transdisciplinar como as Tecnologias de Informação e Comunicação (Decreto-Lei nº6/2001). A nossa experiência diz-nos que quarenta e cinco minutos semanais é manifestamente insuficiente para desenvolver um trabalho consentâneo numa disciplina que é eminentemente prática. A única saída possível será transformar a Educação Tecnológica numa disciplina teórica, aspeto que colide com as suas Finalidades formativas. A concretizar-se esta divisão surge a seguinte questão: quem as irá lecionar? Na nossa opinião a resposta a essa questão é clara. Os professores de EVT são os que estarão melhor preparados para assegurar a lecionação dessas duas disciplinas. Concretizando, a Escola Superior de Educação de Viseu, aqui representada pela área científica de Educação Visual, pertencente página

ao Departamento de Comunicação e Arte, manifesta neste Encontro a sua posição de desagrado perante a proposta base da reforma curricular, apelando a novas considerações sobre as medidas anunciadas e evocando a um diálogo construtivo entre o Ministério e representantes dos professores verdadeiramente conhecedores das dificuldades reais que poderá trazer a sua implementação. Muito obrigada pela vossa atenção. Referências Bibliográficas Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1 : Cognitive Domain. New York : Mckay. Garrison, D. R., & Archer, W. (2000). A transactional perspective on teaching and learning: A framework for adult and higher education. Oxford: Pergamon. Ministério da Educação (1991a). Programa de Educação Visual e Tecnológica. Plano de Organização do EnsinoAprendizagem. Ensino Básico, 2º Ciclo, vol. I. Lisboa, Ministério da Educação: Autor. Read, H. (1982). A Educação pela Arte. Lisboa: Edições 70. (Trabalho original em inglês publicado em 1942.). Ronca, P. A. C., & Terzi, C. A. (1995). A aula operatória e a construção do conhecimento. S. Paulo: Editora do Instituto Esplan. Silva, A., San Payo, I., & Gomes, C. (1992). Áreas Visuais e Tecnológicas. Manual para professores do 2º e 3º Ciclos. Lisboa: Texto Editora. Sousa, A. B. (2003). Educação pela Arte e Artes na Educação. Bases psicopedagógicas, vol. 1. Lisboa: Instituto Piaget.

PARECER SOBRE A PROPOSTA DE REVISÃO DA ESTRUTURA CURRICULAR ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO PORTO - INSTITUTO POLITÉCNICO DO PORTO

António Silva afsilva@ese.ipp.pt Susana Lopes slopes@ese.ipp.pt

A análise do documento do Ministério da Educação e Ciência “Revisão da Estrutura Curricular” coloca múltiplas questões, de carácter científico e pedagógico, de operacionalização e, também, de carácter socioprofissional. Do ponto de vista científico e pedagógico, levantam-se dúvidas acerca de algumas das propostas avançadas: Ao pretender que as medidas ajustem “os currículos às necessidades de um ensino moderno e exigente, tendo em vista uma melhoria dos resultados escolares dos nossos alunos e uma gestão racional dos recursos” parece revelar uma preocupação que nos parece mais centrada numa perspectiva economicista de cortes de despesas. Apesar da situação económica, que tudo vem justificando, não nos parece avisada a metodologia nem os propósitos. O critério único que se centra na busca de resultados pode levar a assumir a escola numa perspectiva de cultura industrial, que procurando objectivos de eficiência, controle e previsibilidade, como valores dominantes, se revelam mais do domínio da instrução e da uniformidade e pouco do domínio da autonomia, que é um objectivo proposto. Estamos, de novo, perante ajustamentos inconsistentes, pontuais e sem rumo? Estes podem oferecer o discurso da evidência aparente ou do consolo estatístico, mas não nos parece que possam dar resposta à real necessidade de pensar a educação. Parecem mais assumir um sistema de cuidados paliativos. De acordo com o documento proposto, “a revisão da estrutura curricular que agora se inicia abre caminho a reformas curriculares mais profundas que permitirão melhorar significativamente o ensino das disciplinas fundamentais”. Nesse sentido, é licito levantar algumas questões: quais são as reformas profundas que estão a ser pensadas? Por quem? Quais os objectivos e para quando? Qual a metodologia e quem está envolvido? Quais são e quais os critérios que definem as disciplinas fundamentais? Neste documento, avança-se ainda com a ideia de que “o desenvolvimento do ensino em cada disciplina curricular terá futuramente como referência novas metas e novos programas”. Entretanto, o Despacho n.º 17169/2011, publicado em 23 de Dezembro “determina que o documento Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais deixa de constituir documento orientador do Ensino Básico em Portugal”, o que é um claro indicador de que se decide com muitas certezas e sem ouvir 60

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ninguém, quando a proposta de Revisão da Estrutura Curricular está em discussão pública até ao próximo dia 31 de Janeiro. Questionamo-nos sobre qual a pertinência de decretar o fim do referido documento, orientador de um ensino baseado em competências, com o ano lectivo iniciado e sem ter ainda alternativas, sabendo que é necessário tempo e formação para conhecer, assimilar e pôr em prática as orientações curriculares e pedagógicas do Ministério da Educação e Ciência. Lembre-se que, dez anos passados, a anterior “reforma” (2001) que prometeu rever programas, não o fez, nomeadamente no que respeita à disciplina de Educação Visual e Tecnológica, deixando os professores com um programa desajustado do Currículo Nacional, porque separou a Educação Artística da Educação Tecnológica. Com estas novas mudanças, durante quanto tempo irão os professores ser mantidos à deriva? A entidade que tutela a educação em Portugal, e que produziu o referido documento, é o mesmo Ministério da Educação e Ciência que vem agora dizer que havia documentos com “recomendações pedagógicas que se vieram a revelar prejudiciais”. Que derivas são estas que minam a confiança sobre a entidade que deveria fornecer dados seguros para guiar os agentes educativos? Os “princípios [d]a redução do controlo central do sistema educativo, apostando na autonomia gradual das escolas, no profissionalismo e na liberdade dos professores relativamente aos métodos de ensino” parece assumir um discurso frequentemente exposto mas não consequente. Ao propor a “substituição da disciplina de Educação Visual e Tecnológica pelas discipágina

plinas de Educação Visual e de Educação Tecnológica, no 2.º ciclo, cada uma com programa próprio e cada uma com um só professor;” não se encontra justificação epistemológica e psico-pedagógica. De que modo é que a substituição da disciplina de Educação Visual e Tecnológica por duas outras disciplinas – Educação Visual e Educação Tecnológica – é uma mais-valia para o curriculum e para a aprendizagem dos alunos? Lembre-se que esta disciplina, criada pela reforma de 1991, quando foram agregadas as disciplinas autónomas de Educação Visual e de Trabalhos Manuais, a primeira assegurada por um professor e a segunda por dois, caracteriza-se pela articulação de saberes de duas áreas disciplinares: a educação artística e a educação tecnológica. Neste sentido preocupa-nos também a proposta que faz com que a disciplina de Educação Tecnológica passe a ser leccionada por um único docente. O desenvolvimento de Trabalho de Projecto, como metodologia recomendada, será posto em causa com esta alteração. A orientação por um único docente põe em causa critérios pedagógicos integradores que ultrapassam o mero trabalho manual porque este é inseparável do trabalho mental, na medida em que esse aspecto oficinal é um meio educativo geral e não um conteúdo curricular. Tem ainda implicações negativas na medida em que, atendendo à faixa etária destes alunos e ao facto de a maioria crescer, cada vez mais, sem acesso a experiências com ferramentas e materiais específicos, as questões de segurança são também postas em causa. Parece-nos também existir alguma confusão na possibilidade de agrupamento da Educação Tecnológica com Tecnologias da Informação e da Comunicação na medida em que são, coisas diversas, do ponto de vista epistemológico e psico-pedagógico. Estas propostas revelam um desconhecimento do que é o real trabalho experimental com alunos desta faixa etária que é também notório com a “eliminação [proposta] do desdobramento em Ciências da Natureza, no 2.º ciclo, tendo em conta que a actividade experimental a este nível pode ser efectuada com toda a turma;”.

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Também no que diz respeito às alterações propostas para o 3º ciclo, podemos observar alguma falta de clareza nas propostas apresentadas. Quando desaparece da matriz curricular do 3º ciclo o subgrupo Educação Artística, parece-nos que está aberta a possibilidade para que a disciplina de oferta de escola seja de qualquer outra área que não esta. Apesar de aparentemente esta medida poder ser entendida como promotora de uma maior autonomia das escolas, na realidade o que pode acontecer é que passem a prevalecer interesses, que não de ordem pedagógica, na selecção da escolha da disciplina de oferta de escola – a necessidade de completar horários de professores, a pressão de diversos agentes no que diz respeito ao reforço das “disciplinas fundamentais”, entre outras. Verificamos também que no 9º ano de escolaridade os alunos deixam de ter a possibilidade de optar entre a disciplina de oferta de escola ou de Educação Tecnológica, passando a ter obrigatoriamente a disciplina de Educação Visual, que entretanto vê a sua carga horária reduzida em um tempo lectivo. Atendendo a que os cursos profissionais são uma realidade instalada no panorama da oferta formativa do ensino secundário, às propagadas vantagens do trabalho manual como virtualmente relevante para o desenvolvimento integrador de formas qualitativas de inteligência, à importância do “saber fazer”, parece-nos um contra-senso que não se continue a apostar no ensino da Educação Tecnológica, ainda que de forma opcional e que haja um claro desinvestimento na Educação Artística neste nível de ensino. Quanto à operacionalização destas alterações que terão, além das implicações científicas e pedagógicas, implicações socioprofissionais, este documento não nos oferece indicações claras e deixa perceber a desarticulação e desorganização

sobre estas matérias, existente no seio do Ministério da Educação e Ciência, a saber: • Estas alterações serão aplicadas gradualmente ou a todos os anos de escolaridade? • Quais serão os programas/conteúdos programáticos a abordar e quais as competências/conhecimentos que os alunos devem alcançar em cada uma destas disciplinas? • De que modo se pode fundir a Educação Tecnológica e as Tecnologias da Informação e da Comunicação, no 2º ciclo? • Como vão os professores com formação em ensino de EVT ser recolocados em termos de grupos disciplinares? • Quais as implicações que a presente proposta vai ter nos cursos de ensino superior que ministram formação em ensino de EVT, quando ainda não estão sequer regulamentadas as saídas profissionais dos cursos modelo Bolonha? • Qual o calendário para se procederem às alterações que são necessárias realizar face às propostas apresentadas?

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Parecer da Direção Regional da APEVT da Região Autónoma da Madeira À PROPOSTA DE REVISÃO DA ESTRUTURA CURRICULAR

A Direção Regional da Associação de Professores de Educação Visual e Tecnológica, da Região Autónoma da Madeira (APEVT - Madeira), realizou um plenário de professores afetos às disciplinas de Educação Visual e Tecnológica, Educação Visual, Educação Tecnológica e Artes Visuais, no passado dia 26 de novembro de 2011, na cidade do Funchal, para refletir, debater e expressar as suas preocupações relativamente à lecionação das componentes da educação visual e da educação tecnológica, com especial preocupação para a lecionação da disciplina de Educação Visual e Tecnológica (EVT), do 2º ciclo do Ensino Básico, devido ao avolumar de intenções que os últimos Ministros da Educação têm proferido relativamente ao facto de pôr termino ao par pedagógico nesta disciplina e reestruturar o currículo de maneira a formar duas novas áreas curriculares de natureza disciplinar. Estas preocupações têm causado grande incómodo aos professores que lecionam estas duas componentes do currículo do aluno do Ensino Básico pelo facto de não haver razões de natureza científica ou pedagógica que suportem a necessidade de haver mudança. As razões apontadas para a redução de professores na lecionação da disciplina de EVT são meramente economicistas e põem em causa os direitos conquistados e os processos democráticos. Decorre destas preocupações a necessidade de reafirmação e defesa dos princípios que enformam a lecionação das componentes página

da educação visual e da educação tecnológica, bem como salvaguardar o que se encontra definido na Lei de Bases do Sistema Educativo Português, que define ao nível do 2º ciclo de estudos, a aglutinação disciplinar. A tónica deste documento é a manutenção do par pedagógico em EVT e as razões pelas quais é importante mantêlo. Em pleno século XXI vivemos rodeados por mecanismos técnicos (eletrodomésticos elétricos e eletrónicos, aparelhos de entretenimento e diversão), redes de informação e comunicação que percorrem todo o nosso habitat pessoal, social, empresarial, artístico e cultural. Já não vivemos apenas num mundo real mas também virtual. Desempenhamos as funções mais rotineiras do nosso quotidiano, imersas em produtos técnicos e tecnológicos. Verificamos que este fluxo de tecnologia e a consequente mutação social causam impacto na educação e reforçam a necessidade de incidir na educação tecnológica como componente do currículo que integra os vários saberes que se encontram dispersos nas várias disciplinas que compõem os planos de estudo do Ensino Básico. Perante o pressuposto, consideramos que ao nível do primeiro ciclo de estudos é fundamental que a abordagem à educação tecnológica continue ligada às áreas da expressão plástica, centrada no desenvolvimento de atividades de experimentação com uma forte ligação entre a teoria e a prática, a escola e o quotidiano das crianças. Salientamos neste ponto que a Região Autónoma da Madeira criou um grupo específico para a lecionação da Expressão Plástica, à luz dos princípios expressos anteriormente. No segundo ciclo de estudos a educação tecnológica, considerada aqui uma área específica do currículo do aluno, deve continuar ligada à expressão plástica e aprofundar o desenvolvimento da componente da educação visual a par com a educação tecnológica.

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Privilegia-se o incremento de atividades baseadas em unidades de trabalho que visam o desenvolvimento de projetos individuais e de grupo e a integração de várias áreas do saber como é o caso da matemática, da ciência e da história. O corpo de aprendizagens em EVT integra a realização de ações práticas que requerem operação em segurança de utensílios e ferramentas de trabalho. Perante as situações de aprendizagem e experiências educativas que são próprias à disciplina e ao nível de desenvolvimento, cognitivo e emocional dos alunos nesta faixa etária, que requer a aprendizagem através da experimentação, da construção, das vivências reais e concretas, torna-se necessário o regime de docência de dois professores. A relação estreita com a arte potencia o desenvolvimento da literacia em artes através da apropriação das linguagens elementares das artes, do desenvolvimento da capacidade de expressão e comunicação, do desenvolvimento da criatividade e da compreensão das artes no contexto. Neste ciclo de estudos, os contactos organizados com a comunidade, com a cultura local e com as diferentes atividades socioeconómicas são fundamentais

na medida em que a carga pedagógica adotada nestas situações favorecem o desenvolvimento de competências específicas no campo da fruição-contemplação, produção-criação e reflexão-interpretação. Ao longo do terceiro ciclo de estudos, a educação tecnológica deverá permitir a compreensão de diversos contextos e atitudes sociais, baseados nas atividades sócioeconómicas, culturais e artísticas – locais, nacionais e internacionais. Continuamos a privilegiar o desenvolvimento de atividades que articulem a ligação da escola com o meio e perante a cultura tecnológica fortemente enraizada na nossa sociedade consideramos esta componente uma disciplina de carácter obrigatório no desenvolvimento integral dos nossos jovens. A educação tecnológica visa preparar as crianças e jovens para a participação ativa na sociedade, capazes de tomar decisões

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e de fazer escolhas com base nas dimensões sociais, culturais, económicas, produtivas e ambientais resultantes do uso e desenvolvimento da tecnologia. Reconhecemos que tem de haver mudança mas não nos moldes propostos ou nas pseudo-hipóteses que têm sido apontadas pelos últimos Ministros da Educação. Essa mudança deverá centrar-se no crescimento e desenvolvimento da educação tecnológica, na formação contínua e especializada dos professores afetos à sua lecionação. Esta preocupação é um dos fortes objetivos da APEVT – Madeira que há mais de uma década propõe formação contínua de professores com o intuito de promover e encontrar novas formas de abordagem. Não podemos, por exemplo, continuar a desenvolver apenas o saber fazer, enquanto reprodução de processos, de técnicas ou destrezas. Os jovens do século XXI terão sobretudo de ser educados para atitudes e comportamentos de análise do trabalho e das organizações, suscetíveis de melhorarem os processos, os produtos e de criarem novas soluções e situações de sustentabilidade do planeta. Perante o panorama de mudança que se esboça e algumas práticas que têm sido adotadas em diversas regiões, preocupa-nos a continuidade dos estudos, particularmente superiores, no âmbito da educação tecnológica ou que dela derivam pelo facto de verificarmos que essa mudança poderá por em causa o cumprimento dos objetivos delineados para esta componente. Ficarão as áreas do Design, da Engenharia, da Arquitetura e outras cuja educação tecnológica fortemente influencia, comprometidas? página

Queremos reforçar aquilo que se pressupõe nesta matéria para o Ensino Básico, uma educação tecnológica assente no processo de aprendizagem do fenómeno tecnológico com base no estudo dos objetos e dos sistemas técnicos sob o ponto de vista científico, técnico, estético, económico, social e cultural, cuja apreensão destas dimensões só se consegue quando articuladas com a sociedade, quando os espaços onde os fenómenos tecnológicos acontecem são objeto de estudo e de análise. Neste contexto, urge perceber de facto que percursos de aprendizagem positivos são considerados válidos? Que estratégias organizativas e pedagógicas deverão ser implementadas de modo a contribuir para a aquisição de aprendizagens essenciais dos nossos jovens? Onde estamos e para onde caminhamos? Aceitamos o desafio da mudança. Mas uma mudança centrada na evolução das disciplinas assentes na lecionação da educação artística, da educação visual e da educação tecnológica, a continuidade do seu desenho curricular, único e específico de Portugal, cujos reflexos espelham-se na fuga de crânios para o estrangeiro e no seu reconhecimento internacional. Apostar na supressão do par pedagógico em EVT é retroceder na educação das nossas crianças e jovens, é afastar Portugal das metas que ambiciona alcançar em 2020, através da obtenção de melhores resultados escolares. Perante o culminar de preocupações que norteiam o processo de ensino aprendizagem das componentes da educação visual e da educação tecnológica, considera-se extremamente importante a Associação estar presente em todas as reuniões e iniciativas que impliquem uma análise fundamentada e concisa dos pressupostos anteriormente expressos. Funchal, 26 de Novembro de 2011 A Direcão Regional da APEVT – Madeira

REFLEXÃO E QUESTÕES SUSCITADAS sobre a proposta de revisão à estrutura curricular Audição Pública da Comissão de Educação, Ciência e Cultura 18, Janeiro 2012 José Alberto Rodrigues Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

A proposta de revisão da estrutura curricular do Ensino Básico e Secundário apresentada a 12/12/2011 pelo Ministério da Educação e Ciência (MEC), configura a eliminação da disciplina de Educação Visual e Tecnológica (EVT) do elenco curricular do 2º Ciclo do Ensino Básico (CEB) propondo a sua substituição pelas disciplinas de Educação Visual (EV), Educação Tecnológica (ET)/Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC). Esta proposta, caso seja posta em prática tal como é apresentada, atinge com grande impacto, o lugar e papel desta área educativa. Considerámos ainda que as consequências educativas desta alteração representam assim um enorme retrocesso relativamente ao desenvolvimento que a educação artística e tecnológica, consubstanciadas e consolidadas com a disciplina de EVT, têm vindo a apresentar nas duas últimas décadas. Representam também uma perda na qualidade do ensino na sua globalidade pois o aumento da dispersão curricular e a redução de docentes representa um elevado grau de irresponsabilidade, que a concretizar-se, será potenciadora de situações de complexa gestão do trabalho em sala de aula, dadas as características específicas em que se desenvolvem as aulas, a prática educativa da EVT e dos seus pressupostos que se consolidam na ligação destas duas áreas e não na sua separação. A educação integral para todos, uma das razões de ser da escola pública, exige o desenvolvimento de uma literacia artística e literacia tecnológica capaz de promover o desenvolvimento de todas as potencialidades do ser que habita a criança, ao mesmo tempo que promove o desenvolvimento das competências necessárias para uma cidadania ativa e empenhada, desenvolvidas desde sempre nesta articulação de saberes corporizada da disciplina de EVT. A realização plena destas dimensões educativas requer uma área educativa/disciplina curricular onde finalidades, objeto e sobretudo o método, concorram para a sua consecução, como é o caso. A Educação Visual e Tecnológica, na atual configuração curricular e modelo de docência apresenta, na sua história recente, um contributo inquestionável não só para a inclusão e para o combate ao insucesso escolar pois é um lugar educativo de forte realização pessoal do aluno, mas também possibilita o desenvolvimento de estratégias educativas inter e multidisciplinares orientadas para a heterogeneidade dos públicos escolares. A EVT 68

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torna-se, assim, lugar de realização pessoal e social promotor de aprendizagens significativas e de forte inclusão escolar. Assim, e pelo exposto, apresentamos as seguintes questões: 1. Na proposta do MEC enfatiza-se a posição de defesa da redução da dispersão curricular. Neste sentido, como é possível argumentar que a eliminação da disciplina de EVT e a criação de duas novas disciplinas (EV e ET), juntando-

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se uma outra área curricular (TIC) vá reduzir essa dispersão curricular e não o inverso? 2. Como é possível afirmar-se que o programa da disciplina de EVT se mantém e apenas são divididos os conteúdos – uns para EV e outros para ET, o que, para quem conhece a disciplina sabe que não é verdade? A mesma problemática surge quando se propõe dividir a disciplina e se mantêm manuais escolares; 3. Como justificam o desinvestimento nas áreas de formação artística e tecnológica sabendo-se que ao longo

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dos últimos 30 anos a carga horária destas áreas curriculares tem diminuído drasticamente ao ponto de ser agora uma proposta que não permite o desenvolvimento sustentado destes saberes nos nossos jovens? Lembre-se que antes de 1991 existiam as áreas de Educação Visual (90 minutos semanais e 1 professor) e Trabalhos Manuais (180 minutos semanais com 2 professores; em 1991 implementou-se a disciplina de EVT que unificou e integrou estas duas áreas curriculares, com 5 tempos letivos de 50 minutos; e em 2001 nova redução para 4 tempos letivos de 45 minutos (ou em alguns casos 3 tempos). 4. Ao propor a área de formação ET/TIC com 90 minutos semanais, sem que se entenda como serão distribuídas as cargas horárias, configura-se um cenário de desvalorização destas áreas do currículo. Assim, cumpre-se perguntar: 4.1. Foram analisadas as repercussões desta medida tendo em conta que ignora, seguramente, o caráter prático e experimental da ET? 4.2. Será admissível que crianças de 9, 10 ou 11 anos tenham disciplinas semestrais (que na prática funcionam apenas em 24 aulas anuais)? 4.3. Mesmo que seja anual, não será um claro desinvestimento nesta área curricular? 4.4. Saberá quem elaborou esta proposta de revisão da estrutura curricular que os conceitos fundamentais e os próprios conteúdos da ET em nada são semelhantes com as TIC? 5. No caso do 3º CEB, quando se propõe como disciplina obrigatória Educação Visual (com menos um tempo letivo semanal), não existindo sequer a opção da disciplina de Educação Tecnológica no 9º ano, não será esta medida um desinvestimento nestas áreas de formação? (Se atendermos à realidade nacional - índices de abandono da escolaridade básica, níveis de formação e perfis requeridos para a inserção dos jovens na vida activa, é completamente inaceitável).

6. Haverá a noção do tempo que é necessário para a conceção de novos programas e metas educativas para 3 novas disciplinas? Consideram que a elaboração destes documentos se consegue realizar de forma sólida e consistente em tão curto espaço de tempo? 7. De que modo se pode fundir a Educação Tecnológica e as Tecnologias da Informação e da Comunicação, no 2º ciclo? 8. Quais as implicações que a presente proposta vai ter nos cursos de ensino superior que ministram formação em ensino de EVT, quando ainda não estão sequer regulamentadas Pelas razões apresentadas, defendemos a manutenção da disciplina de EVT no currículo. Pelas suas virtudes, pelo seu caráter inovador/integrador de aprendizagens, no sucesso das mesmas junto dos alunos, escolas e comunidade educativa, da sua força e daquilo que projeta na formação integral dos alunos. A defesa sustenta-se ainda na obrigação educativa e organizativa da docência da mesma ser realizada em par pedagógico pelas suas características, pela sua diversidade e caráter prático e diferenciador das restantes e porque não pode ser ignorada esta orientação na formação de qualidade a ministrar a todos os alunos, para uma educação integral, de qualidade e com enfoque naquilo que são princípios orientadores de uma sociedade inovadora. Não temos uma perspetiva imobilista, apenas não podemos concordar e aceitar uma proposta que não radica em pressupostos consistentes, em argumentos fortes e consolidados e, sobretudo, que ignorem o valor e o papel educativo e social da EVT no desenvolvimento integral dos alunos nos últimos 20 anos e que queremos continuar a desenvolver. Pela Sociedade, Pela Escola mas sobretudo: PELOS ALUNOS E UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE.

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Carlos Alberto Sousa Gomes Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

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A APEVT reconhece a legitimidade democrática do governo em tomar medidas educativas. Porém, não pode deixar de ressaltar que nenhumas destas “soluções curriculares” estavam plasmadas nos textos eleitorais e no programa do governo. Bem pelo contrário tudo levava a querer, pelas declarações dos líderes dos partidos que sustentam o governo, que a revisão curricular seguiria um caminho bem diferente ao do anterior governo. Sentimo-nos por isso enganados. Por outro lado, afigura-se-nos democraticamente ilegítima a ideia que existe um consenso social e profissional sobre os objectivos da revisão curricular; que propostas diferentes se configuram como imposições; que a discussão pública não visa uma concertação em que prevaleça a análise estratégica e que nada será mudado, mesmo havendo propostas que visam os objectivos idênticos mas que apresentam outro tipo de soluções ou propõem correcções conceptuais. A revisão curricular é fundamental num contexto mais global de reorganização/reforma do sistema, além de que esta mudança só será assumida por todos os intervenientes quando previamente suscitada, construída e participada pela sociedade (e esta não solicitou esta revisão e muito menos este tipo de soluções). Efectivamente a proposta de revisão da estrutura curricular do Ensino Básico e Secundário apresentada a 12/12/2011 pelo Ministério da Educação e Ciência (MEC), configura a eliminação da disciplina de Educação Visual e Tecnológica (EVT) do elenco curricular do 2º Ciclo do Ensino Básico (CEB) propondo a sua substituição pelas disciplinas de Educação Visual (EV), Educação Tecnológica (ET)/Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC). Esta proposta, caso seja posta em prática tal como é apresentada, atinge com grande impacto, o lugar e papel desta área educativa. A natureza das situações de aprendizagem e experiências educativas em Educação Visual e Tecnológica requerem, como procedimentos fundamentais de ensino, a promoção de situações de natureza prática, nomeadamente: de expressão pessoal, práticas criativas, práticas experimentais, práticas oficinais e práticas produtivas com transformação de materiais e objetivadas em produções materializadas fisicamente. Estas práticas inovadoras não se podem concretizar sem a plena integração destas duas áreas curriculares em pleno: separadas, perdem sentido, significado e relevância para os alunos desta faixa etária. O corpo das

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aprendizagens em EVT integra também a realização de ações práticas que requerem a operação em segurança de utensílios e ferramentas de trabalho. Assim, e pelo exposto, apresentamos as seguintes questões: 1. Por que razão não é apresentada quaisquer estudos realizados no nosso país sobre o impacto desta disciplina nos currículos do 2º CEB, ou mesmo fundamentações que sustentem a proposta de eliminação da disciplina de EVT e a vantagem da sua substituição por duas novas disciplinas? 2. Com que argumentos pedagógicos se justificam esta proposta agora apresentada e que configura um desmembramento de uma disciplina de sucesso nas escolas, integradora dos saberes e que articula o saber e o saber fazer, tornando as aprendizagens dos alunos significativas e ignora a importância desta área curricular na escola, da sua ligação à comunidade educativa e do caráter inovador que a mesma apresenta para os alunos? 3. Na proposta apresentada, é tida em consideração que a abordagem da componente tecnológica em contexto de sala de aula exige uma metodologia em contexto de projeto, pois se assim não for, estamos perante atividades das ciências aplicadas ou simples exercícios de manualidades, o que constituiria um retrocesso na qualidade de ensino nesta área prejudicando, assim, a formação dos alunos? 4. Saberá quem elaborou esta proposta de revisão da estrutura curricular que os conceitos fundamentais e os próprios conteúdos da ET em nada são semelhantes com as TIC e que as TIC têm, pela sua própria natureza transversal de recolha de informação e pesquisa, características de área curricular não disciplinar? 5. Como é possível confundir-se deliberadamente que o regime de docência que se fundamenta nas características práticas e experimentais da disciplina e não na formação dos professores em função das componentes estruturantes de EVT? 6. Vinte anos após a sua integração no currícu-

lo, com a disciplina finalmente estabilizada com professores do grupo 240, como se pode pretender justificar a sua separação com base na ideia de formações específicas em função das componentes da disciplina, sendo isso um esbanjamento e uma depreciação à formação inicial ministrada pelas Escolas Superiores de Educação durante todos estes anos? 7. Porquê ignorar a formação de docentes nesta área curricular, o investimento nessa formação e mesmo os trabalhos de investigação académica e científica que nos últimos anos têm sido produzidos nesta área curricular e alguns ainda a decorrer? 8. Por que razão ignorar os recursos físicos e materiais que foram investidos durante duas décadas para agora serem esquecidos nas nossas escolas e qual o impacto que isso terá nas escolas e nos alunos? 9. Porque razão existe uma omissão de estratégias e calendários de uma revisão curricular “que abre caminhos a reformas curriculares mais profundas…”? As alterações que são propostas, a ser aplicadas, acontecerão de que forma? Gradual? Em todos os anos de escolaridade de uma só vez? 10. Porque não se redefine uma estratégia de implementação que evite o despesismo que desperdiça o que existe, recursos materiais e humanos e cria despesas desnecessárias na reformulação de novos programas, para além da instabilidade escolar e profissional de custos incalculáveis? 11. Estão dispostos os partidos que sustentam o governo a apresentar propostas que visem os objectivos da revisão curricular mas que recoloquem as soluções. Menos dispersão curricular, mais Língua Portuguesa e Matemática. Porque não logo no 1ºciclo? Libertando o professor generalista da área das expressões a professores coadjuvantes podendo dedicar mais tempo às áreas de Língua Portuguesa e Matemática e desta forma, aliviar o currículo do 2º ciclo e possibilitar uma EVT indivisível e integradora ? 72

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Pelas razões apresentadas, defendemos a manutenção da disciplina de EVT no currículo. Pelas suas virtudes, pelo seu caráter inovador/ integrador de aprendizagens, no sucesso das mesmas junto dos alunos, escolas e comunidade educativa, da sua força e daquilo que projeta na formação integral dos alunos. A defesa sustenta-se ainda na obrigação educativa e organizativa da docência da mesma ser realizada em par pedagógico pelas suas características, pela sua diversidade e caráter prático e diferenciador das restantes e porque não pode ser ignorada esta orientação na formação de qua-

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lidade a ministrar a todos os alunos, para uma educação integral, de qualidade e com enfoque naquilo que são princípios orientadores de uma sociedade inovadora. Não temos uma perspetiva imobilista, apenas não podemos concordar e aceitar uma proposta que não radica em pressupostos consistentes, em argumentos fortes e consolidados e, sobretudo, que ignorem o valor e o papel educativo e social da EVT no desenvolvimento integral dos alunos nos últimos 20 anos e que queremos continuar a desenvolver. Pela Sociedade, Pela Escola mas sobretudo: PELOS ALUNOS E UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE.

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João Bartolomeu de Gouveia Baptista APEVT - Direcção Regional da Região Autónoma da Madeira

A proposta de revisão da estrutura curricular do Ensino Básico e Secundário, do Ministério da Educação e Ciência, prevê a eliminação da disciplina de Educação Visual e Tecnológica (EVT) no desenho curricular do aluno do 2º ciclo de estudos do Ensino Básico, substituindo-a pelas disciplinas de Educação Visual e Educação Tecnológica/Tecnologias de Informação e da Comunicação (TIC). Caso esta proposta se aplique ao Sistema Educativo Português serão postas em causa as componentes da educação visual e da educação tecnológica no Ensino Básico. A Educação Visual e Tecnológica resulta de uma construção curricular integradora de duas componentes disciplinares, a componente da educação visual e a componente da educação tecnológica. São duas componentes que se articulam, no segundo ciclo de estudos, numa única área curricular de natureza disciplinar, pelo facto de ambas assentarem nos mesmos valores e princípios e contribuírem para a literacia em artes e a literacia tecnológica. Quer isto dizer que todo um conjunto de conceitos e conteúdos da educação visual, como seja a gramática visual, a comunicação visual, os materiais e as técnicas de expressão, por exemplo, são desenvolvidos de forma integrada e articulada com os conceitos e conteúdos da educação tecnológica, com sejam os operadores tecnológicos – estrutura, resistência, movimento, mecanismos, engrenagens, energia, ergonomia e antropometria. Subjaz destas duas áreas a particularidade da disciplina de Educação Visual e Tecnológica incutir e promover normas de higiene e segurança no trabalho, essenciais num processo de ensino-aprendizagem que se pretende que seja básico. A Educação Visual e Tecnológica é a única disciplina no currículo do aluno, do 2º ciclo de estudos, que integra um conjunto muito vasto de normas de higiene e segurança no trabalho, nos vários domínios da produção e fabricação. As componentes da educação visual e da educação tecnológica constituem-se áreas universais que contribuem para o desenvolvimento integral do aluno no sentido de proporcionar-lhe um crescimento devidamente estruturado nos domínios da fruição-contemplação, produção-criação, reflexão-interpretação e nos domínios dos conceitos, princípios e operadores tecnológicos, processo tecnológico, planeamento e desenvolvimento de produtos e sistemas técnicos, para apenas referir alguns. Estas aprendizagens não surgem isoladas no 2º ciclo de estudos, são desenvolvidas a partir do 1º ciclo e encontram-se devidamente fundamenta74

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das em estudos psicopedagógicos. Sendo esta proposta, a primeira fase da reforma curricular, conforme referido pelo Ministro da Educação e Ciência, na Audição realizada no passado dia 10 de Janeiro, de 2012, apresentamos as seguintes questões: - Porque razão a Revisão da Estrutura Curricular tem início no 2º e 3º ciclos de estudos quando há um conjunto de situações de ordem científico – pedagógica, administrativa e laboral que deveram ser salvaguardadas no 1º ciclo? - Porque razão não foi tido em consideração um conjunto de aprendizagens essenciais neste ciclo de estudos que precedem o desenvolvimento das componentes da educação artística nomeadamente da educação visual e da educação tecnológica nos 2º e 3º ciclos? - Perante a ausência de propostas para o 1º ciclo, depreender-se-á que os alunos deverão iniciar a sua literacia em artes e a literacia tecnológica no 2º ciclo de estudos? - Porque razão, as boas práticas pedagógicas, desenvolvidas na Região Autónoma da Madeira, por exemplo, não são objecto de estudo e adaptadas ao território nacional? Perante esta questão informamos que na Região Autónoma da Madeira foi criado o grupo de docência 140 – Expressão Plástica, pela Secretaria Regional da Educação e Recursos Humanos, da Região Autónoma da Madeira, para pôr cobro às lacunas detectadas neste ciclo de ensino e libertar o professor generalista para dedicar mais tempo à Língua Portuguesa e à Matemática. Para o professor de Expressão Plástica são criadas as condições administrativas e laborais para leccionar as componentes da educação visual e da educação tecnológica.

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Subentende-se nesta primeira fase da proposta de Revisão Curricular algum descrédito para com as componentes da educação visual e da educação tecnológica, expressa na anulação da disciplina de Educação Visual e Tecnológica, na redução das cargas horárias para a leccionação das componentes da educação visual e da educação tecnológica e na ausência de propostas para o primeiro ciclo no que concerne à promoção das supra indicadas. Perante o exposto, defendemos a manutenção da disciplina de Educação Visual e Tecnológica, no currículo do aluno do 2º ciclo de estudos, do Ensino Básico, e a promoção da excelência do processo ensino – aprendizagem das componentes da educação visual e da educação tecnológica no 1º ciclo. Reiteramos também todas as preocupações esplanadas pelos professores José Alberto Braga Rodrigues e Carlos Alberto Sousa Gomes

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Maria Adriana Rodrigues Xavier Fernandes APEVT - Direcção Regional da Região Autónoma da Madeira

A proposta de Revisão da Estrutura Curricular do Ensino Básico, no 2º e 3º ciclos, do Ministério da Educação e Ciência, põe em causa o desenvolvimento das componentes da educação visual e da educação tecnológica. A degeneração curricular consubstanciada na anulação da disciplina de Educação Visual e Tecnológica e na ausência de uma avaliação, consistente e sólida, ao modelo experimentado com sucesso, obriga a tomar uma posição de intervenção bastante exigente. Consideramos não haver justificação de ordem epistemológica e psicopedagógica para a eliminação da Educação Visual e Tecnológica. Um dos eixos prioritários da proposta do Ministério da Educação é a dispersão curricular. Contudo o desenho curricular apresentado na Revisão da Estrutura Curricular aponta o contrário. Verificamos inconsistência no entendimento da educação tecnológica e do papel das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) como disciplinas curriculares do 2º ciclo de estudos. Há uma grande ambiguidade e estranheza por se tentar misturar estas duas áreas na proposta. Neste sentido questionámo-nos se tais medidas são pensadas no bemestar dos alunos e na implementação de mecanismos que promovam a excelência didáctico-pedagógica das disciplinas que compõem o currículo do aluno, no Ensino Básico. Perante a criação de duas novas disciplinas, mais uma a acrescentar-se ao currículo do aluno do 2º ciclo, coloca-se a questão dos espaços escolares. Se actualmente temos escolas com dificuldade de gestão nas salas especificas para a leccionação das componentes da educação visual e da educação tecnológica, como irão as escolas dar resposta a este problema? Perante o exposto, apresentamos as seguintes questões: - Haverá verbas para reequipar as escolas para se implementar um modelo que sabemos não funcionar nas melhores condições no 3º ciclo? Sendo que este modelo que se propõe no 2º ciclo tem-se verificado no terceiro ciclo e os indicadores mostram que há muitas implicações ao processo ensino – aprendizagem. No caso da Educação Visual, 3º ciclo, a proposta prevê a redução da carga horária, no 9º ano e escolaridade. Que fundamentos científico – pedagógicos são tidos em conta nesta redução? - Quais são os critérios para acabar com a disciplina de Educação Tecnológica no 9º ano de escolaridade? - Foi considerado que esta medida poderá prejudicar os jovens na escolha consciente do seu percurso ao nível dos estudos no secundário ou estudos técnico - profissionais? 76

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- Estas medidas não irão prejudicar os jovens que abandonam a escolaridade básica e entram na vida ativa, impedindo-os de adquirirem um nível de formação adequada para a inserção no mundo do trabalho? - Será que apostar nas disciplinas de Língua Portuguesa e a Matemática se consegue debater e reflectir sobre questões de sustentabilidade do planeta e se consegue fomentar o empreendedorismo, por exemplo?

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Perante todo aquilo que foi enunciado, defendemos a manutenção da disciplina de Educação Visual e Tecnológica, no currículo do aluno do 2º ciclo de estudos, do Ensino Básico, e a promoção da excelência do processo ensino – aprendizagem das componentes da educação visual e da educação tecnológica no 3º ciclo. Reiteramos também todas as preocupações esplanadas pelos professores José Alberto Braga Rodrigues e Carlos Alberto Sousa Gomes

sumário 2

Ficha Técnica

Editorial

Arte, Intervenção e Resistência ANTÓNIO COSTA

Jardins Portáteis. Um projeto em parceria. CLÁUDIA ALMEIDA

51 Parecer Final da APEVT sobre a proposta de revisão curricular 55 Da proposta base de revisão curricular pela importância da disciplina de Educação Visual e Tecnológica ANA MELO - ESEV

Na onda da comunicação FÁTIMA LUCAS

60 Parecere sobre a proposta de revisão da estrutura curricular ANTÓNIO SILVA - ESEP SUSANA LOPES - ESEP

Eu... PAULA SANCHES DE MAGALHÃES

63 Parecer da Direção Regional da APEVT - Madeira

Posição de principio da APEVT sobre a proposta de revisão curricular

Manifesto dos professores de Educação Visual e Tecnológica ao país

68 Reflexão e questões suscitadas sobre a proposta de revisão à estrutura curricular. Audição Pública da Comissão de Educação, Ciência e Cultura a 18, Janeiro 2012 79 Sumário