qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfgh jklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvb Informe 1 Ateneo nmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwer Primeras conceptualizaciones en torno a la Alfabetización Inicial tyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuio pasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghj klzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmrty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc 09/04/2014
Equipo Ateneos – IPES “Paulo Freire” Coordinación: Alicia Olguín
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Ateneos Alfabetizadores Documento N° 1 Había una vez… “Había una vez una palabra redonda, entera, brillante. Adentro de la palabra estaba el mundo y en el mundo estábamos nosotros, diciéndonos palabras”. GRACIELA MONTES
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A modo de introducción El desarrollo profesional se encarna en los sujetos cuando maestros y profesores producen conocimiento porque reflexionan sobre las prácticas institucionales y de aula, trabajan en comunidad, teorizan sobre su tarea cotidiana relacionándola con las dimensiones sociales, culturales y políticas de la función de educar.2 El Instituto Provincial de Educación Superior, como Formador de Formadores, tiene el propósito de constituirse en un genuino productor de conocimiento pedagógico. Desde el área de Desarrollo Profesional Docente, a través de diferentes modalidades de acompañamiento, actualización y desarrollo de saberes de los docentes en ejercicio, ha dado inicio, el 9 de abril de este año, 2014, a un Ciclo de Ateneos Alfabetizadores, con la firme convicción de que la reflexión sobre las prácticas y la construcción colectiva son instancias de aprendizaje permanente en torno al objeto que nos convoca, como docentes alfabetizadores. ¿Por qué Ateneos? Es necesario hacer una referencia en torno al concepto de Ateneos, pues el término proviene de los ámbitos médicos y clínicos y, básicamente gira en torno a un caso que ha requerido intervención de una institución. La circulación de la palabra en un ateneo es moderada por un coordinador y este dispositivo tiene como propósito indagar sobre las prácticas desde enfoques multidisciplinarios, elaborando las herramientas, acciones, estrategias e intervenciones necesarias que permitan modificar una práctica. Los problemas derivados de las prácticas docentes, en clara diferencia con los ateneos clínicos, se inician desde antes de establecer un contacto con el sujeto que aprende, pues 1
Texto de señalador A.L.I.J.A. (1998) BOTTE, E (2011) Aprender a alfabetizar: puntos de partida y construcciones profesionales / 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. 2 130 p. ; 22x17 cm. - (Acompañar los primeros pasos en la docencia) 2 MOLINARI-PESADO Aprender a alfabetizar: Puntos de partida y construcciones profesionales. 2
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muchas veces parten desde el mismo momento de la planificación, luego se da la práctica en territorio y posteriormente se puede dar la instancia de reflexión; por lo tanto, siguiendo a Varettoni Marcos3 (2013) en la formación inicial y continua de los docentes, un ateneo requiere ser pensado como: - un espacio de anticipación de la práctica a realizar; - un espacio de recolección de información de lo que sucede en el desarrollo de la práctica; y - un espacio de reflexión sobre la práctica realizada. Se pretende producir un diálogo entre teoría y práctica como objeto de construcción de saberes. Así, tanto el diálogo como el proceso de construcción implica la consideración de los roles de quienes asisten a los ateneos. Desde el ámbito de la Formación Docente, un ateneo: consiste en la organización de grupos de estudio y/o círculos de aprendizaje para la transferencia de nuevas concepciones y experiencias en el ámbito pedagógico en que se desempeñen. Promueve el análisis de la teoría y de la práctica en el marco de nuevos enfoques y estrategias didácticas innovadoras en los diferentes niveles, ciclos y modalidades del Sistema Educativo4. Por su parte, Lombardi (1999), se refiere a las características de los ateneos en el marco del desarrollo profesional docente expresando que: Coherente con ello, se puede decir que el Ateneo Didáctico es una modalidad de trabajo adecuada para atender el desarrollo de competencias metodológicas en docentes en ejercicio (...) Las intervenciones pedagógicas del capacitador se orientarán hacia la reconstrucción y análisis de las experiencias narradas, la identificación de las razones predominantes del fracaso. Sólo a partir de ese momento, el responsable del ateneo podrá decidir los contenidos más adecuados para atender todos o algunos de los problemas identificados; para el capacitador es fundamental entender en qué punto se encuentra el grupo de docentes-alumnos para desde allí definir la intervención adecuada. Este modelo de intervención es muy diferente de las ofertas para actualización disciplinar en cuanto a los criterios de reclutamiento de los destinatarios, flexibilidad de los contenidos planificados, el tiempo o duración de la oferta 5. El presente trabajo pretende abordar algunos desarrollos teóricos y prácticos del primer ateneo llevado a cabo, como un dispositivo que permite indagar sobre las prácticas docentes, tanto desde el ámbito de la formación docente continua como desde la formación inicial. 3
VARETTONI Marcos, (2013) Los ateneos y la construcción de saberes profesionales. La formación inicial y continua de los docentes. Buenos Aires, Novedades Educativas. pp. 12-17 4 D.G.C. y E. “Plan Provincial de Capacitación Docente 2008” Anexo I. Dirección de Capacitación. La Plata 2008. 5 LOMBARDI Graciela. La formación Docente Continua. Apuntes para la transición.
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Las acciones que devienen de la propuesta presentada, integran diferentes líneas de trabajo. En principio, la co-formación de nuestros estudiantes en relación con la alfabetización inicial, la articulación con las Escuelas Asociadas, reflexión y posterior producción de saberes en torno a las prácticas alfabetizadoras, así como la construcción de un estado del arte sobre el tema, en el marco de un pequeño universo de escuelas asociadas. Primer momento: y se abrieron las puertas… La escuela número 44, de reciente creación fue la anfitriona que inauguró el primer ateneo. Como signo de la renovación de un contrato didáctico entre los que estamos interesados en nuevas propuestas, en iniciar el diálogo y compartir experiencias, se abrieron las puertas e ingresamos en un nuevo territorio, en un ciclo que pretende construir discursos polifónicos en torno al hecho alfabetizador y las prácticas docentes. En función de lo planificado en el primer eje de trabajo: los temas que se abordaron fueron los siguientes: Las alfabetizaciones y la alfabetización inicial. El enfoque equilibrado. La enseñanza del sistema alfabético. Esto se tradujo en la práctica, en la agenda inicial que rondó entre los siguientes interrogantes claves que se irán desarrollando en la propia voz de los actores participantes: - ¿cómo aprendimos a leer y a escribir?, - conceptualizaciones: alfabetización y alfabetizaciones, método, enfoque, estrategia, conciencia fonológica, enfoque equilibrado, - cómo fuimos construyendo nuestro saber sobre la alfabetización inicial. Durante el momento inicial se hicieron las primeras presentaciones. “Partimos de ir tejiendo, pues de todo “tejido” surgen distintas tramas y en cada una de las tramas cada punto es importante. La técnica del ovillo permitió presentarnos y a la vez construir una “red”
(...) tiene que ver con tejer una trama en este primer encuentro, una trama sostenida por todos nosotros, va a ser un espacio en donde cada uno es importante, donde podamos participar, tejiendo, sosteniendo, acompañando, también es importante saber que si alguien no está otro puede también sostener su red durante el instante de la ausencia y que tranquilamente puede volver a integrarse. Como vieron hubo grandes instancias de solidaridad al recibir el ovillo, al integrarse, la idea de esta trama tiene que ver con eso con encontrar un espacio de diálogo en el que podamos tejer redes, redes que se ven completamente entre
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hilos de un ovillo de lana para que después se instalen virtualmente en este diálogo entre las instituciones, en las escuelas… (...) Y que el aporte de cada uno es riquísimo, (...) Queremos conocer sus prácticas, y además ustedes también reciben a nuestros alumnos, esto tiene que ver con un ida y vuelta y como todos vamos construyendo, colectivamente… Una vez presentados los integrantes fuimos ovillando a través de una nueva consigna. Respondimos, en este momento sobre ¿cómo aprendimos a leer y a escribir?, pues los relatos de experiencia, lo anecdótico, van construyendo nuestro hipertexto que servirá como matriz inicial para pensar sobre la alfabetización. Y las voces se fueron haciendo ecos... “aprendí con las letras, no tengo muchos recuerdos en la escuela, sí tengo el recuerdo de sentarme con mi mamá que me enseñaba las letras, a escribir las palabras las tareas así que esa fue mi historia con la lectura…” Así, a través de la evocación, fueron surgiendo prácticas en las que pudimos observar la predominancia en la enseñanza de unidades lingüísticas sin significado, prácticas que devienen en ejercicios mecánicos, del tipo de aprestamientos que ya no son consideradas propuestas alfabetizadoras en función de las nuevas corrientes. “Bueno yo me acuerdo que hice primer grado en Salta, en la escuela Normal, y me acuerdo que nosotros comenzamos a leer con un libro, a través de oraciones. Las oraciones eran Mi mamá me ama, Mi mamá me mima, Mi mamá amasa... y bueno sí empezamos a leer. Lo demás mucho no me acuerdo, después el apoyo de la casa, eso era fundamental.” “Lo que me acuerdo es que tuvimos una experiencia en base a hacer ensalada de frutas. Entonces era, pelar la banana, pelar la naranja y, después armábamos una poesía. Y nosotros íbamos contando cómo íbamos haciendo la ensalada de frutas y lo que más me gustaba escribir era ¨banana¨ porque debe haber sido en ese momento mi fruta preferida, (...) me encantaba escribir banana, y después de ahí lo relacionábamos con manzana y de ahí se iban descubriendo las letras .Creo que esa experiencia -que no la escucho siempre- que ha sido una metodología que se estaba implementando en ese momento porque mis hermanos aprendieron así con las letras por separado y a mí me tocó la palabra…” “En mi caso, recuerdo que mi mamá me compró un diccionario que se llamaba Mi primer diccionario que traía todas las letras y una o dos palabras que empezaban con esa letra, A de abanderado, Z de Zueco y no me acuerdo que más, lo cierto es que utilizamos ese libro hasta que un día tipo diez de la mañana acostado y con un lápiz escribí en la pared la letra A por lo cual fui muy feliz, entonces escribí en la pared mi nombre y después en primer grado trabajamos con este libro famoso cuatro hojitas y bueno eso nada, escuela y mamá…”
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“Me acuerdo que mi mamá tenía un libro que se llamaba SILABARIO y ella me enseñaba las cuatro letras juntas y me hacía decir mi mamá amasa y me hacía repetir un montón de veces y después teníamos que decirle a ella, otra vez repetí otra vez…y a la vez me hacía practicar letras, porque ese librito tenía las cuatro letras juntas y así fui aprendiendo…” “(...) con las oraciones, con Mi mamá me mima, haciendo muchas letras y después bueno, yo hice mi primaria en la Escuela 14. Mi señorita era “la” señorita, la seño sentada acá al lado mío y con la mano porque me costaba mucho la cursiva y bueno acompañaba mucho ahí” “(...) trabajo en la escuela 8 en primer grado felizmente, a mí me encanta primer grado es donde me siento plena y todo se lo debo a mi maestra de primer grado. Aún conservo los mejores recuerdos, fui a una escuela de monjas en Córdoba hasta tercer grado. Me acuerdo el nombre del libro que también tenía esa dinámica de ma me mi mo mu (...)”
Yo tenía la situación de que yo soy zurda. En esa época me obligaban a escribir con la derecha y yo cambiaba a la izquierda, obviamente que la cursiva me costaba mucho más pero tenía facilidad para aprender, así que yo, aprendí bien. El día que decido ser docente, pensé “cómo será mi experiencia cuando yo empiece a dar clases, mis alumnos me van a decir mirá con qué mano escribe”, y me llevé una linda sorpresa y nadie me dijo -mirá la seño es zurda- cosa que sí sentí en la primaria. Me queda el recuerdo de mis alumnos que después de que terminaron el año me dijeron - !Ay seño!, !Vos escribís con la izquierda!-. Bueno el mío fue casi del mismo modo, puedo acotar que me hacían llenar letras…Me acuerdo que cuando empezábamos con una letra nueva nos hacían rellenar alrededor de la letra con papel glasé, y la palabra en varios renglones… Recuerdo mi seño de primer año Gilda haciendo gestos enormes para marcarnos la diferencia entre la V de vaca y la B larga y la actividad que más que gustaba era…claro mucha conciencia fonológica..
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Siguiendo a Pujato Beatriz6, en general, también hoy se verifican prácticas que remiten a distintos métodos de enseñanza para la alfabetización inicial -alfabético, fónico, de la palabra generadora, global-, esto es, la convivencia de metodologías tradicionales con otras pretendidas propuestas innovadoras. En realidad, al decir de E. Ferreiro (2003b): “[...] el método que el maestro sigue es sólo uno de los ingredientes de la manera en que el objeto social lengua escrita es presentado en el contexto escolar”. Si una maestra opta por el método global y elige como oración a trabajar: “Ese oso se asoma”; y otra elige el método analítico y las palabras seleccionadas son “oso”, “asa”, “sos”, hay más similitudes entre ellas que diferencias, ya que la metodología supone introducir el código e ignorar la lengua.
Segundo Momento: espacio para la lectura compartida… Como se expresó al inicio del presente documento, la reflexión es una de las instancias más ricas en el marco de los ateneos. En esta ocasión la misma devino de la lectura de fragmentos de la investigación desarrollada por Zamero, Marta7. Lectura compartida, intercambio y reflexión derivó en los siguientes núcleos temáticos abordados: - Alfabetización temprana, inicial avanzada y académica. - La alfabetización como proceso institucional y curricular: el problema metodológico. - El enfoque equilibrado. Dado en acuerdo generalizado que, en términos de alfabetización, nada está completamente acabado, ni en primer grado, ni en tercero, ni en la secundaria, ni aún en la educación superior como en la formación profesional… podemos decir que la puesta en común giró alrededor del primer núcleo temático, en torno a concebir las prácticas alfabetizadoras como “procesos”, “continuum”, organizados por el dispositivo escolar en agrupamientos por edades de los alumnos, por ciclos de escolaridad, que parecieran fragmentar trayectorias, pero que debemos articular y mirar como procesos alfabetizadores permanentes, constantes. No obstante, siguiendo a Zamero, es necesario expresar que la idea general que la comunidad científica reconoce es que, aunque los conocimientos siguen desarrollándose a lo largo de la vida, “las primeras etapas (desde el nacimiento hasta los 8 años) son el período más importante para el desarrollo de la alfabetización” (IRA, 1998:196) (...) La idea de alfabetización que prevalece en la comunidad científica es la de un proceso de conocimiento que se va consolidando gradualmente y va tornándose cada vez más flexible y autónomo, motivo por el
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PUJATO B. (2009) El ABC de la alfabetización ¿cómo enseñamos a leer y a escribir? Buenos Aires. Homo Sapiens. (p.89-90) 7 ZAMERO M (2009-2010) La formación docente en alfabetización inicial como objeto de investigación. Buenos Aires. INFD. Ministerio de Educación.
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cual este aprendizaje se puede explicar mejor “si decimos que es un continuum evolutivo que si lo consideramos un fenómeno de todo o nada (IRA, 1998:200-201). En función de lo dicho hasta aquí se fueron produciendo reflexiones como las que siguen: Pensaba que muchas veces recibimos chicos en la escuela que no han tenido alfabetización temprana porque sus padres no estaban o lo que fuere y muchas veces se los cataloga como lo que, sí sabemos, que es el doble de trabajo para nosotros…tenemos que recuperar el tiempo perdido…la escuela debería igualar las oportunidades,… …no hay respuestas concretas sobre cómo hacer, cómo empezar, uno no busca una receta sino estrategias, está bueno plantearse, pararse… no hay sólo una propuesta Y los maestros afirmamos: “Es una pregunta de índole metodológica, que nos podamos preguntar es importante, preocupante sería que no surgiese la pregunta…quedó claro lo institucional, hay una mirada institucional y de a poco se está trabajando en equipo”. Tercer momento: abriendo interrogantes sobre la formación profesional… En el tercer momento del encuentro, relacionado con la formación profesional de cada uno de los integrantes se encontraron tensiones entre la teoría y la práctica, en las voces de los colegas quedó en evidencia la heterogeneidad de recorridos, de formaciones, de itinerarios: El foco que se pone en el estudio de investigación8 es pensar cómo fueron construyendo este conocimiento sobre la alfabetización. Quiénes en su formación, no contaron con un espacio curricular que sea específico de alfabetización inicial. Sí transitaron por espacios como lengua y literatura, o sus didácticas. Lo que se plantea es socializar sobre la manera en la que uno comenzó la búsqueda de este objeto que no había tenido en su formación. “En el transcurso de la práctica te va surgiendo la duda y ahí vas aprendiendo. (...) Cuando no tenía la práctica con la teoría, creo que no me servía y no la podía bajar. Cuando hay una interacción entre la práctica y la teoría ahí es cuando actúa.” “(...) Me parece que los problemas de no tener una buena alfabetización se lo adjudicaba a la clase social, al chico. Era el problema de una clase que no valora la escuela, o 8
ZAMERO M. (2009-2010) La formación docente en alfabetización inicial como objeto de investigación. Buenos Aires. INFD. Ministerio de Educación.
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de estos individuos que tienen dificultades. Entonces a partir de que comienza esta pregunta sobre la enseñanza nos moviliza a todos a salir a buscar saberes para enseñarlos. Me parece que en ese sentido es bueno porque al menos nos aparece la pregunta que no teníamos antes.” “ En el profesorado yo tuve en Didáctica de la Lengua todo lo que era Psicogénesis, así que era algo muy fuerte en esa época. Cuando comencé a trabajar en primer ciclo es como que también la escuela te va llevando a generar estos espacios para pensarlo.” “Nos fuimos capacitando, comprando los libros, planificábamos juntas. A medida que vas pasando por diferentes escuelas también vas aprendiendo. Si uno tiene interés, aprende. “Yo tuve alfabetización Inicial pero Alfabetización Inicial de Adultos. Nunca lo tomé como alfabetizar a niños de primer grado, segundo, tercero. (...) Eso es lo que a mí me enseñaron en el profesorado. Pero es como dice ella, uno aprende de colegas, de directores y sigue aprendiendo. Estos espacios nos facilitan poder indagar sobre la alfabetización. “Esto es lo antagónico de pensar la alfabetización como lo antagónico de pensar el analfabetismo. Pensar la cuestión del adulto. Yo también tuve en el profesorado la Didáctica de la Lengua y pasó en una clase que una chica se levantó y preguntó entonces ¿cómo le enseñamos a un nene de primer grado? Es verdad que cuando uno está en una institución donde se capacita, uno aprende.” “Yo también recuerdo en la facultad cuando surgía la pregunta y ¿cómo enseñamos? Yo soy profesora de sordos. Y te respondían ya te vas a ir dando cuenta sola. Uno piensa bueno me voy a iluminar. El “Ah era así”. La primera sensación cuando uno tiene un grupo es de pánico”. “La conferencista9 concluye en que se trata de un canal en cuanto a lo que van contestando los maestros de dónde aprendieron. Yo digo que me parece que por los relatos que aparecen, pienso que debería estar siempre presente la posibilidad de un método porque tenemos siempre un sujeto distinto. Todos los años tengo un primero que no se parece en nada al del año pasado. Yo decía que lo difícil es combinar eso artesanal, esa búsqueda personal con la de cada chico. Los saberes que se van institucionalizando. Ni todo artesanal ni todo práctica. Analogía de teoría y práctica. Lo que no hay que hacer es desvincular una con la otra.”
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Refiere al video de Marta Zamero que se editó, para el trabajo en este ateneo, en función del último eje: la formación profesional. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=hJF6cM6-_0A (tiempo: 33 minutos aprox.)
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“Por otro lado cuando la práctica no me genera preguntas, comienza a carecer de sentido. Es importante el sentido, necesitamos que nuestros estudiantes que son más chiquitos tengan el cuento, lo que necesitan para encontrar las letras también.” Y para continuar construyendo un camino hacia la construcción del objeto, su enseñanza, su aprendizaje y las concepciones necesarias para que alfabetizar sea posible dejamos dos fragmentos de los Cuadernos para el Aula, que abren interrogantes en torno a la reflexión sobre las prácticas, y a continuación un párrafo que introduce una cita de Philippe Meireu, en torno a la concepción de sujeto que aprende. ¿Cuáles son los conocimientos que tienen que alcanzar los alumnos y las alumnas en su alfabetización inicial? ¿Alfabetizar es enseñar las letras? ¿Hay un método mejor que otro para enseñar? ¿Con qué tipo de letra hay que enseñar? ¿Es necesario saber primero las letras para luego empezar a leer y a escribir? ¿Cómo pensamos que los chicos aprenden a leer y a escribir, y cómo enseñamos a leer y a escribir? Estas y otras muchas preguntas surgen cuando los docentes reflexionan sobre sus prácticas alfabetizadoras 10.
Hoy se sabe que nuestras expectativas respecto de lo que podrán o no podrán aprender nuestros alumnos tienen consecuencias. Si esperamos que todos y cada uno aprendan a leer y a escribir, es más probable que lo hagan. Nuestras dudas al respecto tampoco pasarán inadvertidas. Cuanto más desconfiemos de sus posibilidades, más desconfiarán ellos, también, de sí mismos (y con ellos, sus familias). El fracaso atribuido al alumno de primer año/grado condiciona negativamente el resto de su trayectoria escolar. Al respecto, dice P. Merieu (2003)11: Se sabe hoy más que nunca, la importancia que tiene la educación para el destino de las personas y el futuro del mundo, y no queremos abandonar un asunto tan importante al azar. El educador moderno aplica todas sus energías y toda su inteligencia a una tarea que juzga al mismo tiempo posible (gracias a los saberes educativos ahora estabilizados) y extraordinaria (porque afecta a lo más valioso que tenemos: el hombre). […] Y su optimismo voluntarista se ve ahí sostenido por el resultado de trabajos que confirman ampliamente la influencia considerable que un individuo puede tener sobre sus semejantes tan solo por la mirada que les aplica: los psicólogos y los psicólogos sociales destacan, por cierto, lo que denominan ´efecto expectativa´; subrayan hasta qué punto la imagen que podemos formarnos de alguien, y que le damos a conocer, a veces sin darnos cuenta, determina los resultados que se obtienen de él y de su evolución.12 10
Cuadernos para el aula – Lengua 1 Cuadernos para el aula – Lengua 1 12 Cuadernos para el Aula - Lengua 1 11
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Invitamos a directivos y docentes a continuar compartiendo experiencias, para construir saberes en torno al hecho alfabetizador, los esperamos en el segundo Ateneo.
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ANEXO I Aclarando términos Método: es la palabra que se usa para significar las síntesis de opciones, respecto de la acción de enseñar, en este caso, a leer y a escribir. Es la manera de configurar una forma concreta para la enseñanza de todos los conocimientos que constituyen el proceso alfabetizador. Es un plan general para la presentación de las unidades del material que se utiliza en el aula. Todo método debería poder responder a estas tres preguntas: - ¿Qué enseñar? - ¿A quién enseñar? - ¿Para qué enseñar? Es decir, es una opción que realizamos teniendo en cuenta el concepto de lengua escrita que tengamos, la posición respecto de cómo aprenden los alumnos y el objetivo que perseguimos al enseñar las prácticas del lenguaje. Si tenemos claridad sobre estas cuestiones, podremos darnos el tiempo que corresponde para alfabetizar a nuestros alumnos y estaremos más seguros de las intervenciones didácticas que realizamos.13 (...) En general, hoy se verifican prácticas que remiten a distintos métodos de enseñanza para la alfabetización inicial - alfabético, fónico, de la palabra generadora, global-, esto es, la convivencia de metodologías tradicionales con otras pretendidas propuestas innovadoras. En realidad, al decir de E. Ferreiro (2003b): “[...] el método que el maestro sigue es sólo uno de los ingredientes de la manera en que el objeto social lengua escrita es presentado en el contexto escolar”. (...) en general, la cuestión metodológica es un tema plausible de ser revisado críticamente, una cuestión de análisis sobre la acción alfabetizadora que, de realizarse, permitiría poner sobre el tapete algunos temas importantes, tales como la noción de alfabetización entendida como compromiso institucional o la identificación de las fases del proceso de adquisición de la lengua escrita y la responsabilidad que los docentes de todas las áreas tienen en este proceso.14 Métodos analítico/globales y sintéticos: Los sintéticos parten de unidades menores que la palabra. Los analíticos comienzan a partir de unidades con significado, como palabras, oraciones y textos 15.
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Para ampliar el tema se sugiere la lectura de Daviña (1999). PUJATO B. (2009) El ABC de la alfabetización ¿Cómo enseñamos a leer y a escribir? Buenos Aires. Homo Sapiens. 14
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Cuadernos para el aula - Lengua 1
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Clásicamente, los métodos que se basan en elementos no significativos del lenguaje fueron considerados de marcha sintética o que se dirigen “de abajo hacia arriba”. por lo general se los considera inclinados hacia la fonetización 16. El uso de estos métodos ha estimulado la separación del aprendizaje en una etapa mecánica y otra comprensiva, concepción muy generalizada entre los maestros y entre los autores de libros de texto. Sin embargo, nuevas investigaciones demuestran que antes de empezar a leer, el niño ya puede comprender, en su nivel, que la escritura tiene propósitos y significación. El esfuerzo inmotivado, compulsivo y sin vida de la etapa mecánica no crea en los niños el gusto ni la alegría que pueden estimular su creatividad para aprender a leer y a escribir. Enfoque: es el término que se utiliza para indicar las asunciones valorativas en relación con la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza de la lengua. Todo enfoque determina el método a utilizar, por el maestro. Enfoque equilibrado: Blair Larsen y Williams citados por Braslavsky17 establecen que, la enseñanza equilibrada es “un enfoque construido a partir del examen de un amplio espectro de la investigación teniendo en cuenta todas las evidencias y no solo la evidencia que sostiene una tendencia particular” (Braslavsky 2004: 134; 2005: 101). Es decir que desde este enfoque, se buscan los puntos en común de los enfoques que fueron confrontándose, y también pone en relieve a aquellos que, se ha comprobado, que no conducen a un buen aprendizaje. Un enfoque equilibrado es un enfoque de “toma de decisiones”. Permite reflexionar sobre lo que se está haciendo y modificar diariamente las propuestas en función de las necesidades de cada sujeto. Este enfoque desafía a quien lo adopta, pues no existe una sola respuesta ante una situación en particular. Será el docente, a través de la constante observación y reflexión sobre “cómo aprenden los niños”, y sobre “cómo funciona cada intervención”, quien decida qué estrategia desarrollar. Zamero por su parte establece que el equilibrio está dado entre: ● la enseñanza directa y explícita del maestro y el aprendizaje por descubrimiento del alumno, ● el uso de métodos de lectura con actividades secuenciadas y otras actividades ●
curriculares, métodos que abordan el código escrito y métodos basados en la comprensión o el significado,
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BRASLAVSKY B. (2005) Enseñar a entender lo que se lee. La Alfabetización en la familia y en la escuela. Buenos aires. Fondo de Cultura Económica. 17 BRASLAVSKY, B. (2005) Enseñar a entender lo que se lee, La Alfabetización en la familia y en la escuela. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
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●
la enseñanza a partir de estrategias de intervención incidental para atender a los alumnos en forma individual o focalizada y clases o momentos de intervención explícita y colectiva (enseñanza planificada y enseñanza eventual),
●
uso de publicaciones comerciales y de materiales específicos publicados para la enseñanza (criterios de selección del maestro),
●
uso de observaciones y evaluaciones informales y la evaluación y revisión formal.
En este sentido, existe consenso en la necesidad de trabajar: ● Lectura asidua y compartida de textos diversos. ●
Amplia exposición a la palabra escrita y al desarrollo de conceptos acerca de su forma y función. ● Juegos con rimas infantiles y juegos de palabras. ● Escritura espontánea de los niños con el acompañamiento del docente que proporciona modelos, ejemplos, lecturas y orientaciones para escribir en forma convencional. Además: ● ● ●
Enseñanza explícita de lectura y escritura de palabras, para desarrollar conciencia léxica (palabras), fonológica (sonidos) y gráfica (ortografía, trazado de letras) Escritura colectiva de textos. Dictado de textos al maestro. Un enfoque, como el que se propone, requiere reflexión sistemática sobre lo que se
está haciendo para modificar propuestas y extraer de un amplio repertorio de estrategias, así como de la profunda comprensión sobre el aprendizaje de los niños, en relación con las bases teóricas de las estrategias seleccionadas. Esto supone la búsqueda de estrategias para enseñar a leer y a escribir, superando la visión contrapuesta entre fonética y semántica, así como entre los métodos fónicos y el lenguaje total, o entre los analíticos y los sintéticos. Implica, entonces, desplegar estrategias que aborden las distintas unidades lingüísticas (significativas y no significativas), como el texto, la frase, la palabra, las letras y los sonidos, tanto para leer como para escribir, considerando siempre cuál es el momento oportuno, propicio o favorable para abordar cada una.
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Conciencia léxica: “La conciencia léxica se refiere al reconocimiento de las palabras en el continuum del lenguaje hablado”18, es decir que cuando no se conoce un idioma, no se pueden separar las palabras si se intenta representar por escrito lo que se oye. Conciencia fonológica: “La conciencia fonológica tiene que ver con el reconocimiento de las unidades fónicas de la palabra” 19. Ana María Borzone de Manrique y Ángela Signorini cuestionan la enseñanza sistemática y progresiva de las correspondencias (por ejemplo: la “eme” con la “a”, “ma”; la “eme” con la “e”, “me”; etc.) y proponen la ejercitación de esta facultad 20 para elaborar un método de enseñanza de la escritura .
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA
BRASLAVSKY, B. (2005), Enseñar a entender lo que se lee, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. p 124 PUJATO B. (2009) El ABC de la alfabetización ¿Cómo enseñamos a leer y a escribir? Buenos Aires. Homo Sapiens. Cuadernos para el aula - Lengua 1 ZAMERO M. (2009-2010) La formación docente en alfabetización inicial como objeto de investigación. Buenos Aires. INFD. Ministerio de Educación.
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BRASLAVSKY, B. (2005), Enseñar a entender lo que se lee, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. p 124 Ibídem. 20 ZAMERO, M., La formación docente en alfabetización inicial, el primer estudio nacional, 2009 – 2010, Ministerio de Educación de la Nación Argentina, p 22. 19
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