Educació i Història

Revista d’Història de l’Educació Núm. 28 I Juliol-Desembre I 2016 ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Ramon Llull: savi, educador i reformador

Educació i Història Revista d’Història de l’Educació Núm. 28 Juliol-Desembre 2016

Societat d’Història de l’Educació d e l s Pa ï s o s de Llengua Catalana

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana Filial de l’Institut d’Estudis Catalans http://revistes.iec.cat/index.php/EduH

Universitat de les Illes Balears http://www.uib.cat e-ISSN 1134-0258 e-ISSN 2013-9632

Consell de redacció: Maria Neves Gonçalves. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias Sara González Gómez. Universitat de les Illes Balears Beatrice Haengeli-Jenni. Université de Genève Juri Meda. Università degli Studi di Macerata Andrés Payà Rico. Universitat de València Rosa Sambola Alcobé. Universitat de Vic

Consell assessor:

Antonella Cagnolati. Università degli Studi di Foggia Ernesto Candeias Martins. Escola Superior de Educação. Instituto Politécnico de Castelo Branco Marcelo Caruso. Humboldt-Universität zu Berlin Héctor Rubén Cucuzza. Universidad de Luján Paulí Dávila Balsera. Euskal Herriko Unibertsitatea Juan Manuel Férnandez Soria. Universitat de València

Joan Florensa Parés. Arxiu provincial de l’Escola Pia de Catalunya

Willem Frijhoff. Vrije Universitei Amsterdam Josep González-Agàpito. Universitat de Barcelona Rita Hofstetter. Université de Genève Gabriel Janer Manila. Universitat de les Illes Balears Luís Miguel Lázaro Lorente. Universitat de València Salomó Marquès Sureda. Universitat de Girona Alejandro Mayordomo Pérez. Universitat de València Jordi Monés i Pujol-Busquets. Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana José María Muriá Rouret. Acadèmia Mexicana de la Història Roberto Sani. Università degli Studi di Macerata Pere Solà Gussinyer. Universitat Autònoma de Barcelona Joan Soler Mata. Universitat de Vic António Teodoro. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias Alejandro Tiana Ferrer. Universidad Nacional de Educación a Distancia Antonio Viñao Frago. Universidad de Murcia Direcció: Bernat Sureda Garcia. Universitat de les Illes Balears Secretari: Xavier Motilla Salas. Universitat de les Illes Balears Educació i Història és una revista semestral de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana, filial de l’Institut d’Estudis Catalans, especialitzada en estudis sobre l’educació des d’una perspectiva històrica. El temes més habituals són: el pensament pedagògic; les institucions educatives; els fenòmens de socialització i l’educació informal; la relació entre política i educació; la història de l’escola; l’educació del lleure; els llibres i materials escolars, les associacions juvenils i la història de la infància i els temes referents a l’ensenyament de la història de l’educació. Va dirigida als investigadors en historia de l’educació i es distribueix gratuïtament als socis de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana.

Aquesta revista és accessible en línia des de la pàgina: http://revistes.iec.cat/index.php/EduH i és subjecta a una llicència Creative Commons © dels autors dels articles © de l’edició: Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana, filial de l’Institut d’Estudis Catalans Carrer del Carme, 47. 08001 Barcelona i Universitat de les Illes Balears.

Fotografia de la coberta: Gravat de la Universitat Lul·liana de Mallorca. Xilografia editada per Can Guasp, segle xviii.

Primera edició: juliol de 2016 Tiratge: 300 Edició: Edicions UIB. Cas Jai. Campus universitari. Cra. de Valldemossa, km 7.5. 07122 Palma (Illes Balears) http://edicions.uib.es Impressió: Aimprenta. Gremi Forners, 18. Polígon Son Castelló. 07009 Palma ISSN 1134-0258 e-ISSN 2013-9632 DL: B. 14977-1994 La revista Educació i Història apareix als següents medis de documentació bibliogràfica: Bases de dades: ISOC, RACO, DIALNET, REDINED, IRESIE, ICIST Sistemes d’avaluació de revista: InRecs, Latindex, RESH, DICE, CARHUS Plus+, MIAR, CIRC, ERIHPlus, CiteFactor, OAJI

Índex / Table of contents

Tema monogràfic Monographic theme Pere Fullana Puigserver Presentació. Ramon Llull: savi, educador i reformador, pàg. 9-15 Presentation. Ramon Llull: sage, educator and reformer Gabriel Ensenyat Pujol Idees sobre el saber intel·lectual en Ramon Llull, pàg. 17-40 Ideas on intellectual knowledge in Ramon Llull Antoni Bordoy Ramon Llull i la universitat parisenca: una proposta de reforma dels «curricula» de les arts liberals, pàg. 41-66 Ramon Llull and the Parisian University: a proposal for reforming liberal arts «curricula» Constantin Teleanu La réforme de l’Universitas magistrorum et scholarium Parisiensium selon Raymond Lulle, pàg. 67-92 The reform of the Universitas magistrorum et scholarium Parisiensium according to Ramon Llull Maribel Ripoll Perelló Sobre la formació femenina i el paper de la dona en la reforma social de Ramon Llull, pàg. 93-112 On female education and training and the role of women in the social reform of Ramon Llull Rafael Ramis Barceló L’ensenyament de les doctrines de Ramon Llull a les escoles i universitats europees durant l’època moderna, pàg. 113-138

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 5-6

5

The teaching of the doctrines of Ramon Llull in European schools and universities during the Modern Era Francisco José García Pérez Disputas lulianas en la enseñanza universitaria de Mallorca durante el siglo xviii, pàg. 139-166 Lullian disputes in university teaching in Mallorca during the 18th century Pere Fullana Puigserver Ramon Llull, inspirador i pedagog de la religió civil, pàg. 167-192 Ramon Llull, inspirer and pedagogue of civil religion Assajos i estudis Essays and researches Ernesto Candeias Martins Governação e (re)educação institucional da infância portuguesa errante e infratora nos começos do séc. xx, pàg. 195-227 Governance and institutional rehabilitation in Portuguese childhood vagrants and offenders at the turn of the 20th century Antonio Pantoja Chaves, José Soto Vázquez i Elisabet Galea Torres La fotografía escolar como fuente para la investigación educativa. La Fototeca Digital Escolar de Extremadura, pàg. 229-254 School photography as a source of educational research. The School Digital Photo Library of Extremadura Xavier Torrebadella-Flix Quan l’educació física arriba a l’escola primària. Notes per a la història de l’educació a Lleida (1901-1931), pàg. 255-287 When physical education arrives at primary school. Notes for the history of education in Lleida (1901-1931) Informació sobre els autors dels articles Information about the authors of the articles Normes de presentació d’originals per a l’edició Guidelines for the presentation of original documents for publication

6

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 5-6

Tema monogrĂ fic Monographic theme

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 9-15 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

DOI 10.2436/20.3009.01.170

Tema monogràfic

Presentació. Ramon Llull: savi, educador i reformador Presentation. Ramon Llull: sage, educator and reformer Pere Fullana Puigserver pere.fullana@uib.cat

Grup d’Estudis d’Història de l’Educació, Universitat de les Illes Balears (Espanya) Data de la recepció de l’original: novembre de 2015 Data d’acceptació: desembre de 2015

Aquest monogràfic s’emmarca en el context de la commemoració del setè centenari de la mort de Ramon Llull –Any Llull, 2015-2016. En aquest marc, s’han promogut activitats molt diverses en tota la geografia lul·liana, entre aquestes excel·leix el lideratge d’aquelles universitats que han mostrat la seva capacitat, especialitat i voluntat de liderar tot allò relacionat amb la producció de coneixement sobre Llull, en sistematitzar i enfortir l’impacte d’aquestes investigacions específiques relacionades amb Llull i el lul·lisme. Amb aquesta finalitat s’han associat a institucions diverses per promoure iniciatives culturals i cíviques durant aquest Any Llull que transcorre entre el novembre de 2015 i el novembre de 2016. En paral·lel als congressos internacionals, convocatòries específiques i altres esdeveniments científics, entenem que l’ona expansiva de l’esperit de Llull, a través de la seva obra i el seu pensament, va molt més enllà de les especialitats acadèmiques i es projecta a l’escola, als diversos àmbits d’educació, al terreny de l’animació socioeducativa i a tots els espais i racons de la ciutadania. Atès que un dels objectius de la revista Educació i Història Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 9-15

9

Pere Fullana Puigserver

respon als eixos educació, història, llengua i país, des de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Parla Catalana es va promoure aquest monogràfic dedicat a Ramon Llull, com a icona i precursor d’una idea integral de mestre i educador, no només en el terreny de l’escolarització, sinó també de la formació i de les pedagogies en general.

Les commemoracions esdevenen una oportunitat per ponderar el grau de relació existent entre el passat i el present. Amb la memòria es reflecteix i es posa al dia allò que han representat, sobretot, els pensadors i els corrents de pensament i els seus diferents graus de persistència. Una commemoració com ara l’Any Llull esdevé una oportunitat per tornar a llegir una trajectòria paradigmàtica amb les claus d’interpretació del present. La història ens situa en el present i interroga el passat a partir dels coneixements, exigències i preocupacions actuals. La nostra revista ha fet aportacions meritòries sobre la memòria en general i, com se suposa, sobre la memòria en la història de l’educació,1 i ha publicat articles sobre Ramon Llull i la Doctrina Pueril,2 però no hi ha estat gaire present tot allò relacionat amb Ramon Llull i la història de l’educació, al llarg dels darrers set-cents anys. Amb més motiu hem considerat la commemoració com una ocasió per recuperar una de les fonts i una de les tradicions més profundes no només de l’educació catalana, sinó també universal, com tindrem ocasió de constatar en aquest aplec.

Entre els grans objectius que ens impulsaren a engegar aquest número monogràfic hi figurava el de recuperar la relació entre educació i Ramon Llull; però també entre Llull i l’evolució de la Universitat, com a institució acadèmica, casal del debat científic i centre del pensament. No preteníem esser exhaustius ni havíem de presentar un aplec dedicat a Llull i la pedagogia. Enteníem que, en el seu punt just, podíem considerar Ramon Llull entre els pares de la pedagogia. Com a mínim podem assegurar que compleix perfectament els requisits per esser considerat entre els inspiradors i les referències intangibles dels grans discursos pedagògics. Ni que sigui parcialment Llull és present en moltes de les propostes educatives al llarg de la història i molt singularment en algunes de les obres rellevants sobre les quals hi ha un cert consens que han influït decisivament en la història de l’educació. Pensem en el model 1 Vegeu, entre d’altres, Fernández Soria, Juan M. «Memòria i oblit en la història de l’educació», Educació i Història. Revista d’Història de l’Educació [Barcelona], 9-10 (2006-2007), pp. 11-26.

2 Colom Cañellas, Antoni J. «Lectura del primer llibre de lectura de la pedagogia catalana: aproximació a la Doctrina Pueril», Educació i Història. Revista d’Història de l’Educació [Barcelona], 13 (2009), pp. 47-70.

10

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 9-15

Presentació. Ramon Llull: savi, educador i reformador

d’Universitat medieval, en la presència de Llull en determinats estudis generals o universitats de l’àmbit cultural català, com ara la Universitat Literària de Mallorca o la Universitat de Barcelona. Però val la pena aprofundir també en altres direccions, certament d’un gran interès per a l’historiador de l’educació, com ara la presència de l’obra de Llull en grans figures de l’educació com el gran Jan Amos Komensky –Comenius (1592-1670). Val la pena fer esment a un paràgraf de l’article que ens presenta el professor Rafael Ramis Barceló en aquest número: «Els deixebles més importants d’Alsted a Herborn van ser Jan Ámos Komenský (Comenius) i Johann Heinrich Bisterfeld (que també va ser professor a Weissenburg). No pot dir-se que Comenius arribés a ser professor en centres de rang universitari o parauniversitari, però és innegable una contribució lul·liana en les seves idees pedagògiques, sobretot en les seves obres Didactica magna, Schola pansophica i Unum necessarium. Amb Comenius comença tota una influència indirecta del lul·lisme en la història de la pedagogia que encara no ha estat adequadament atesa». Només aquesta referència ja justificaria, des del nostre punt de vista, la publicació d’aquest monogràfic. Òbviament aquest pensament i aquest coneixement no es pot fer al marge de la història, defugint la circumstància concreta. Ramon Llull no és precisament un rastre del passat, és un actiu del present, una peça essencial, un element que ens permet recórrer moments històrics, analitzar plantejaments pedagògics, i observar com som davant un autor que ha donat vida, ha generat debats, ha originat escoles de pensament, ha influït decisivament sobre individus i escoles en indrets diversos, molts dels quals de primeríssim nivell en l’àmbit de la formació acadèmica. En aquest monogràfic tindrem ocasió de constatar com la influència de Llull supera totes les previsions Des del segle xiii fins a l’actualitat, la vida universitària, l’escolarització i la formació cívica han seguit un trajecte que més o menys ha generat consensos.

Ramon Llull i els lul·listes ens permeten transcórrer aquests set-cents anys i observar-ne els matisos, les particularitats, els canvis i les persistències. Des de molts punts de vista, aquest monogràfic pretén enfocar l’obra de Ramon Llull amb el fet educatiu com a rerefons, entès en un sentit ampli, tant en allò que afecta el procés de canvi del sistema educatiu, com en allò que afecta l’evolució de les idees pedagògiques i el compromís que han sostingut molts estudiosos influents durant els darrers set-cents anys. La nostra contribució, amb tot el respecte i el reconeixement davant les escoles lul·lianes, no pretén més que enriquir el coneixement sobre Llull i acostar-lo a sectors i espais de coneixement que potser tracten Llull de passada en els seus programes, i segurament no li dediquen el temps ni l’espai que es mereixeria. Des del respecte hem Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 9-15

11

Pere Fullana Puigserver

convidat a participar en aquest monogràfic els principals lul·listes de la Universitat de les Illes Balears, tot prioritzant una generació de joves professors, de diferents perfils acadèmics. A tots ells, i als que s’han sumat a la proposta com Teleanu o García, els volem agrair la seva aportació i la seva dedicació, i molt especialment que hagin treballat la història de l’educació des de diferents competències i àmbits acadèmics.

Passant directament al contingut dels set articles que us presentam, cal dirvos que responen a un esquema clar. Llull apareix públicament en àmbits del saber universitari de primer nivell a l’Europa del final del segle xiii. Per això al primer article, de Gabriel Ensenyat, titulat «Idees sobre el saber intel·lectual en Ramon Llull», situam el lector a l’època de Ramon Llull. Tot just en una circumstància en la qual constatam canvis rellevants en relació amb l’espai públic que ocupava el saber. El professor Ensenyat ens recorda que el coneixement era presentat per alguns com un obstacle per a la salvació quan aquest no encaixava en l’univers salvífic. De fet, l’autor destaca com el saber era considerat un do de Déu que no permetia cap guany, perquè pertanyia exclusivament a Déu. Durant el segle xiii, aquesta consideració evolucionà gràcies, entre d’altres factors, a la intervenció dels ordes mendicants, univers en el qual participà Llull. Des d’aquest punt de vista, hom constata com durant els segles xiii i xiv, sobretot, es posen els fonaments d’un nou model de coneixement basat en el diàleg i en la crítica.

A continuació, l’article d’Antoni Bordoy titulat «Ramon Llull i la universitat parisenca: una proposta de reforma dels “curricula” de les arts liberals» ens situa precisament en el context de la Universitat de París, els darrers anys del segle xiii, concretament entre 1297 i 1299, un temps que serveix a l’autor per plantejar una proposta de reforma universitària que tot just s’estava introduint llavors en els fòrums acadèmics, una circumstància que permetrà a Ramon Llull participar-hi activament. Aquesta oportunitat permet aprofundir la relació de Ramon Llull amb la Universitat de París i els canvis socials, econòmics i intel·lectuals que es desenvoluparen en aquella seu acadèmica de primeríssim nivell, durant les dècades de 1270 a 1290. Per resoldre les problemàtiques de creixement i de reforma, Bordoy hi encaixa l’estructura i el contingut de la proposta de Llull. Com a conseqüència d’això, es constata com Llull proposà una modificació dels curricula dels estudis d’arts que partia de la supressió de la filosofia antiga i la seva substitució per un sistema pròpiament cristià.

El tercer article, de Constantin Teleanu, titulat «La réforme de l’Universitas magistrorum et scholarium Parisiensium selon Raymond Lulle», es refereix a la reforma que Ramon Llull va ordenar a la Universitat de París, amb 12

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 9-15

Presentació. Ramon Llull: savi, educador i reformador

la intenció de millorar el procés d’aprenentatge dels universitaris. D’aquesta manera Llull no ens presenta tant un manual de pedagogia com una reforma del sistema universitari, i raona les causes que el porten a aquesta reforma en profunditat. En realitat tot parteix de la reflexió que fa Llull després d’observar les dificultats que tenen els estudiants per aprendre a aprendre l’Art quaternària, i per això redissenya el model. El saber pedagògic de Llull està enfocat, sobretot, a implementar l’enteniment dels escolars, i per això plantejà l’Art ternària com a nova ordenació de les humanitats i les disciplines generals.

En quart lloc, la responsable de la Càtedra Ramon Llull de la UIB, la professora Maribel Ripoll Perelló, al seu article, titulat «Sobre la formació femenina i el paper de la dona en la reforma social de Ramon Llull», ens proposa una mirada enriquidora de la reforma, una perspectiva que Ripoll ha incorporat amb força en la producció lul·liana més recent. Diu l’autora que l’art de Ramon Llull és una tècnica que serveix per arribar al coneixement de Déu.

Convençut que la finalitat última per a la qual l’home ha estat creat és estimar Déu, arribar al coneixement de Déu i estimar Déu conforma el substrat de l’obra de Ramon Llull. Tota l’obra és plena d’aquest llenguatge i d’aquest univers religiós medieval, però en aquest mateix argumentari hi desplega un seguit de novetats metodològiques i pedagògiques significatives. Maribel Ripoll ens proposa, aquí, una d’aquestes perspectives, com són les estratègies que Llull fa servir per educar amb la seva Art el públic femení. Com se suposa, el fet d’incloure la dona com a destinatària potencial de l’Art resulta atractiu. Llull imaginava el seu missatge dirigit a tots els públics, i per això se serví de tots els recursos literaris, estilístics i lingüístics. Aquest tots inclou d’una manera singular i subtil la dona, una temàtica que cobra encara més interès, si pot ser, en el marc de l’evolució trepidant dels estudis de gènere.

Després de quatre aportacions centrades en el context de l’obra de Llull en el marc universitari medieval, el professor Rafael Ramis Barceló al seu article, titulat «L’ensenyament de les doctrines de Ramon Llull a les escoles i universitats europees durant l’època moderna», ens introdueix en la repercussió del pensament lul·lià. Amb una dosi elevada d’erudició i d’informació, l’autor ens descriu com les doctrines de Ramon Llull van ser presents en els debats universitaris i escolars més rellevants de l’època moderna a Europa. Va ser durant els segles xvi-xviii quan el pensament de Llull tingué una major presència a les aules i als cercles acadèmics i erudits, tot constituint una xarxa intensa i ben viva que ocupava no només els regnes de la Corona d’Aragó sinó també el sud i el nord d’Europa. A través de la identificació dels mestres, els deixebles, Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 9-15

13

Pere Fullana Puigserver

les càtedres, les escoles i l’ensenyament, s’expressa el dinamisme i la força del lul·lisme universitari i escolar a Europa.

Francisco José García Pérez, que acaba de presentar la seva tesi doctoral a la Universitat de Granada, tracta un dels capítols més controvertits del lul·lisme acadèmic i devocional a la Mallorca del segle xviii. El seu article, titulat «Disputas lulianas en la enseñanza universitaria de Mallorca durante el siglo xviii», constitueix la sisena aportació d’aquest monogràfic. El bisbe Díaz de la Guerra convulsà la societat mallorquina de la segona meitat del xviii amb una actitud i un projecte que provocaren divisions profundes entre els principals corrents de pensament i entre els elements de poder local. Les seves directrius i polítiques culturals i pastorals afectaren d’una forma ben viva el món estudiantil, un fenomen que figura entre els capítols més estridents de l’evolució política i cultural local. Tot girava entorn del lul·lisme i la Universitat Lul·liana de Mallorca. El mateix Francisco J. García afirma al seu article que les divisions entre els estudiants i també els claustres universitaris eren molt presents i es reflectien en atemptats contra la simbologia lul·liana, violència verbal i física entre els universitaris i disputes ideològiques entre el professorat. Una qüestió sovint ignorada o minimitzada que va marcar, en molts d’aspectes, l’esdevenir de la història educativa de Mallorca durant l’edat moderna.

Finalment, Pere Fullana Puigserver titula el seu article «Ramon Llull, inspirador i pedagog de la religió civil». En aquesta proposta ens presenta l’encaix de la icona de Ramon Llull en l’univers cívic i religiós de la modernitat, sobretot després de les ruptures entre els vells esquemes de l’Antic Règim i les noves inquietuds i presentacions de l’imaginari contemporani. El lul·lisme havia tingut un impacte rellevant en la societat mallorquina des del segle xiv, segurament molt més en els àmbits universitaris, acadèmics i polítics que en el terreny de les devocions. Això no obstant, Llull era el beat per excel·lència i el pare de la pàtria i així ha continuat essent durant la contemporaneïtat.

En aquesta aportació es presenten els canvis i les adaptacions de Llull durant el segle xix i, per altra banda, s’analitza el doble vessant –religiós i cívic– de la figura de Llull en el marc de la commemoració del sisè centenari de la seva mort, promogut per la Diòcesi, amb les iniciatives del bisbe Pere Joan Campins, i per l’Ajuntament de Palma, amb la creació de l’Institut d’Estudis Superiors per a la Dona.

Aquest conjunt d’articles tenen molts punts i aspectes en comú, comparteixen el component històric, tenen l’educació i la transformació de la societat com un element essencial i ens ajuden a transcórrer per l’obra de Llull, el lul·lisme, passat i contemporani. Ramon Llull permet observar de ben a prop 14

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 9-15

Presentació. Ramon Llull: savi, educador i reformador

l’evolució de la Universitat i de l’ensenyament a Europa des del xiii fins a l’actualitat. I en gairebé tots els casos l’obra i el compromís cultural de Llull tenen connotacions clarament cíviques i de civilització. Per altra banda, també cada article conté singularitats. Ramon Llull té obres dedicades clarament a la pedagogia. La Doctrina Pueril representa el paradigma del seu pensament educatiu.

Però tota la seva obra encaixa en allò que entenem com la voluntat d’educar i un compromís persistent en la reforma educativa, com una exigència i una actitud de qui aspira a millorar el món. Amb aquest retorn a Llull es tracta de recuperar una tradició, un saber antic, però amb ell una certa senzillesa a l’hora d’expressar-ho i una elegància no dogmàtica a l’hora de defensar-ho.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 9-15

15

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

DOI 10.2436/20.3009.01.171

Tema monogràfic

Idees sobre el saber intel·lectual en Ramon Llull1 Ideas on intellectual knowledge in Ramon Llull Gabriel Ensenyat Pujol gabriel.ensenyat@uib.cat

Universitat de les Illes Balears (Espanya) Data de recepció de l’original: setembre de 2015 Data d’acceptació: desembre de 2015

RESUM A l’època de Ramon Llull assistim a un canvi en relació amb el punt de vista anterior sobre el saber, vist amb hostilitat pels qui el consideraven un obstacle per a la salvació i, en tot cas, un do de Déu que no permetia cap guany a qui el transmetés. Al segle xiii la perspectiva canvia, amb l’opinió favorable dels mendicants (encara que amb algunes reticències), seguida per Ramon Llull, el qual, com és habitual, no s’està de dir-hi la seva.

La nova percepció sobre la matèria, passada pel sedàs del Beat, és el tema de l’article.

Paraules clau: Saber, Ramon Llull, segle xiii.

1 El present treball s’inscriu en les tasques de l’Institut Superior d’Investigació Cooperativa IVITRA [ISIC-IVITRA: http://www.ivitra.ua.es] (Programa de la Generalitat Valenciana per a la Constitució i Acreditació d’Instituts Superiors d’Investigació Cooperativa d’Excel·lència, cofinançat pel FEDER de la UE, Ref. ISIC/2012/022) i dels projectes competitius PROMETEOII/2014/018 (Programa Prometeo de la Generalitat Valenciana per a Grups d’Investigació d’Excel·lència en I+D+i, cofinançat pel FEDER de la UE), GITE-09009-UA, USI-045-UA, VIGROB-125.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

17

Gabriel Ensenyat Pujol

ABSTRACT In the time of Ramon Llull we become aware of a change in relationship with the previous view on knowledge, seen with hostility by those who considered it an obstacle to salvation and, if anything, a gift from God that did not allow any profit to whosoever transmitted it. In the 13th century the perspective changes, with the favourable opinion of the mendicants (albeit with some reticence), followed by Ramon Llull, who, as usual, does not keep his opinion to himself. The new insight into the issue, passed through the Lay Brother’s filter, is the theme of the article.

Key words: Knowledge, Ramon Llull, 13th century.

RESUMEN En la época de Ramon Llull asistimos a un cambio con respecto al punto de vista anterior sobre el saber, visto con hostilidad por quienes lo consideraban un obstáculo para la salvación y, en todo caso, un don de Dios que no permitía ninguna beneficio a quien lo transmitiera. Durante el siglo xiii dicha perspectiva experimenta un cambio, a través de la opinión favorable que manifiestan los mendicantes (no exentas de algunas reticencias), la cual fue seguida por Ramon Llull, quien, como es en él habitual, realiza su propia aportación. La nueva percepción sobre la materia, de la mano del Beato, es el tema del presente artículo.

Palabras clave: Saber, Ramon Llull, siglo xiii.

1. Debats sobre el saber i la seva transmissió: conveniència o no, lucre o remuneració justa?

Al segle xiii el punt de vista que hom tenia sobre la conveniència del saber, sempre discutida, es decanta definitivament a favor del coneixement, de la saviesa i de la ciència.2 Abans el saber era vist amb hostilitat pels qui el con2 A l’hora de citar les edicions que fem servir de les obres de Ramon Llull utilitzem les abreviatures habituals: ENC: Els Nostres Clàssics; MOG: Raymundi Lulli Opera Omnia; NEORL: Nova Edició de les Obres de Ramon Llull; OE: Obres Essencials; ORL: Obres de Ramon Llull; ROL: Raimundi Lulli Opera Latina.

18

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

Idees sobre el saber intel·lectual en Ramon Llull

sideraven un obstacle per a la salvació i, en tot cas, un do de Déu que no permetia cap guany per a qui el transmetés. Recordem la màxima: «Scientia donum Dei est, unde vendi non potest». Aquesta percepció, pròpia de l’alta edat mitjana, partia de la base que l’intel·lectual no era el «propietari» del seu saber; per tant, hom no podia vendre una cosa que no li pertanyia a ell sinó a Déu. Al segle xiii la perspectiva canvia, amb l’opinió favorable dels mendicants, seguida, com veurem, per Llull, el qual, com és habitual, no s’està de dir-hi la seva. Aquest últim aspecte és el que sobretot pretenem analitzar en aquestes pàgines, ja que allò que ens interessa no és tant confirmar l’opció de Llull a favor del saber sinó valorar les diferents propostes que fa al respecte, en un sentit, diguem-ne, més personal o innovador.3 Certament, la qüestió del saber havia generat un debat important al si de la cristiandat, l’epicentre del qual es troba a cavall entre els segles xii-xiii. La idea d’un ús desinteressat del saber (derivat de l’amor sciendi, condemnat, entre tants d’altres, per sant Bernat)4 era lluny de la concepció medieval de l’educació.

Hom en valorava molt més les finalitats socials i l’aplicació pràctica, a partir dels coneixements adquirits.5 La idea d’un saber personal, que incités la curiositat intel·lectual, utilitzat per qui el posseïa amb una finalitat exclusivament perso-

3 Per tant, no posarem esment en les propostes lul·lianes de caràcter didàctic i pedagògic, tanmateix una matèria força estudiada des de fa temps, per autors com mossèn Tusquets, Joan. Ramon Lull, pedagogo de la Cristiandad. Madrid: CSIC, 1954; Viera, David J. «Les idees pedagògiques de Ramon Llull i de Francesc Eiximenis: estudi comparatiu», Estudios Lulianos [Palma], 25, 2 (1981-1983), pàg. 227-242; Deyà i Palerm, Miquel. «Mitjans i procediments de la pedagogia lul·liana», Estudios Lulianos [Palma], 27, 1-2 (1987), pàg. 37-83, pàg. 165-214; o Hernández Rodríguez, Emilio. «Valoración de la didàctica luliana», Revista Española de Pedagogía [La Rioja], 4 (1946), entre molts d’altres. Tampoc no plantejarem les influències que hi podem detectar, en la concepció lul·liana del saber, per part de Plató, sant Agustí, Vicent de Beauvais, sant Bonaventura, Roger Bacon, Joan de Salisbury i d’altres.

4 Verger, Jacques. Gentes del saber en la Europa de finales de la Edad Media. Madrid: Editorial Complutense, 1999, pàg. 19.

5 Tampoc no analitzarem el concepte que té Ramon Llull de la utilitat social de les arts mecàniques, que, lògicament, també freturen d’un determinat saber, però d’un caire diferent al que aquí denominam «saber intel·lectual». De fet, a l’Europa medieval, un gran nombre de disciplines quedaven al marge dels sabers considerats legítims i assolien una consideració que podem anomenar «marginal», com era el cas de les arts mecàniques, que implicaven un treball manual i un contacte immediat i degradant amb la matèria (Dahan, Gilbert. «Les classifications du savoir aux xii et xiiie siècles», L’enseignement philosophique, 40, 4 (1990), pàg. 5-27). Llull, per contra, valora de manera molt favorable les arts mecàniques, com hem tingut l’oportunitat d’estudiar en un altre treball, en certa manera complementari del present article (Ensenyat Pujol, Gabriel. «Les arts mecàniques en Ramon Llull», eHumanista/IVITRA, en premsa).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

19

Gabriel Ensenyat Pujol

nal, era una cosa censurable.6 Per això hom condemnava qualsevol ús «lucratiu» del saber, ja fos en matèria d’ensenyança pagada o de consultes jurídiques, científiques, mèdiques, etc., dispensades a canvi d’una compensació pecuniària.

Progressivament, però, teòlegs i canonistes es posaren d’acord per considerar que era normal que l’home del saber rebés per part d’aquells que es beneficiaven dels coneixements una remuneració justa per l’esforç, destinada a poder viure de manera decent. L’esforç del treball, doncs, justificava el guany. Només se censurava el benefici especulatiu (una cosa que, certament, no era aliena a la pràctica, ja que molts exercien l’ofici de la manera més lucrativa que podien). En tot cas, a partir d’aquests nous paràmetres, l’opinió tradicional sobre els conceptes del temps i la ciència i la seva pertinença a Déu ja no es pot acceptar com abans i afecta sobretot dos col·lectius: els mercaders i els intel·lectuals. Pel que fa als primers, ara hom incorpora la noció que el temps constitueix una part important de la seva tasca, una eina de feina: viatges, preus segons l’època de l’any, període transcorregut entre una feina encarregada i la seva realització, entre la signatura i el cobrament d’una lletra de canvi, etc.7 De fet, el dret romà ja feia propietari del temps l’individu, i aquesta idea ara es va imposant progressivament, fins al punt que a finals del segle xiii el conegut franciscà espiritual Pere Joan Olivi (†1298) abandona el parer que el temps pertany a Déu. A partir d’ací s’obre un camí que condueix a la formulació de finals del segle xv de l’humanista florentí Leon Battista Albertí, a La família, quan escriu que el temps «és allò més preuat; les meves mans i els meus ulls no em pertanyen més que ell».8 El mateix ocorre en relació amb el saber. En aquest sentit, segons ha observat J. Le Goff,9 mercaders i universitaris —dues creacions de la baixa edat mitjana— plantegen problemes comuns: ambdós venen, als ulls dels tradicionalistes, béns que pertanyen a Déu: el temps, en un cas, i la ciència, en l’altre.

6 En realitat, la postura tradicional era contrària a la recerca del saber, considerada una desviació en relació amb la contemplació divina, l’ideal suprem del cristià. Hom n’admetia la preservació i la custòdia (que, a l’alta edat mitjana, se circumscrivia fonamentalment als monestirs, els quals, en les seves escoles, biblioteques i scriptoria, concentraven la major part dels homes del saber), però no la investigació ni la recerca del coneixement, tasques de caràcter profà. Bacon fou el màxim exponent de l’oposició a aquesta concepció, no perquè defensàs el saber pel saber, sinó perquè era partidari d’utilitzar la ciència per fer més feliç el poble. A més, segons el seu parer, la conquesta del saber passava pel coneixement de les llengües; per tant, el primer deure d’un savi era estudiar les llengües.

7 Sobre els mercaders, remetem al nostre treball «“Lo vendre e lo comprar són matèria de justícia”.

Ramon Llull i la mentalitat mercantil franciscana», Estudios Franciscanos, en premsa.

8 Cf. Wood, Diana. El pensamiento económico medieval. Barcelona: Crítica, 2002, pàg. 243.

9 Le Goff, Jacques. «Oficios lícitos y oficios ilícitos en el Occidente medieval», Tiempo, trabajo y cultura en el occidente medieval. Madrid: Taurus, 1983, pàg. 86-102.

20

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

Idees sobre el saber intel·lectual en Ramon Llull

Llur venda, per tant, no es pot fer sense incórrer en un pecat de simonia. Sant Bernat, per exemple, tractava de «venedors de paraules» els intel·lectuals del seu temps —som al segle xii—, que havien sortit (o, en alguns casos, ja no hi havien entrat) de l’única escola vàlida fins aleshores, això és, la del monjo, o sigui, el claustre.10 En conseqüència, denuncia els guanys dels mestres com un benefici ignominiós (turpis quaestus). De tot plegat, d’acord amb el pensament de molts clergues dels segles xii-xiii, se’n deriva que tant el mercader com l’universitari eren dues figures poc grates a Déu, perquè s’immiscien en àmbits que li pertanyien a Ell i, de retruc, feien part del ministeri (officium) del clergue. Per tant, la salvació de mercaders i mestres era, si més no, dubtosa.

De fet, l’Església continuà defensant la gratuïtat de l’ensenyança, la qual cosa constituïa una manera de frenar el moviment que conduïa els intel· lectuals vers el laïcisme. Això, a la pràctica, feia que els únics que podien ensenyar a les naixents universitats fossin aquells qui acceptaven aquesta dependència material respecte de l’Església.

Amb tot, laïcisme i vernacularització —l’altre gran fenomen cultural de l’època— sovint van de la mà. La vernacularització és un procés global que inclou les formes d’adquisició del coneixement, implica modificacions en la concepció de la pròpia tasca com a autor i acaba comportant canvis en la substància mateixa del saber. D’ací el rebuig, sovint violent, de què van ser objecte algunes de les manifestacions de la vernacularitat en el terreny de la teologia i de la mística. Un exemple ens el proporciona el mestre Eckhart, el qual escriu en llatí i en alemany (en aquesta última llengua, tractats i sermons) i és aquí on es troben algunes proposicions problemàtiques, ja que els temes que tracta en la llengua vulgar, en el context espiritual del moment, tenen ressonàncies que poden evocar l’obra de Marguerite Porete o les elaboracions dels Germans del Lliure Esperit.11 Així mateix, Dant escriu el De vulgari eloquentia, en llatí, amb la finalitat de promoure el vernacle, el «volgare illustre», com l’anomena, que ha d’esdevenir universal i superar el provincianisme dialectal; per això, ha de gaudir d’una estabilitat gramatical comparable al llatí. I és precisament en la seva 10 Precisament aquí rau una part significativa de la qüestió: els nous ensenyants, al contrari dels monjos de les escoles monàstiques (que tenen cobertes totes les necessitats materials i les derivades de la tasca intel·lectual, com la possessió de llibres), necessiten fer-se pagar l’ensenyança en forma de salari per les autoritats públiques o pels estudiants. La remuneració es justifica pel servei a l’estudiant: és un sou per la labor feta, no un preu pel saber.

11 Paul, Jacques. Historia intelectual del occidente medieval. Madrid: Cátedra, 2003, pàg. 506-508.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

21

Gabriel Ensenyat Pujol

obra en llengua vulgar que desenvolupa tot el seu geni i mestria, amb una gran capacitat expressiva. Un cas semblant és el de Ramon Llull.12 Pel que fa a la legitimitat d’un modus vivendi relacionat amb la professionalització de l’ensenyament, les contradiccions i els debats se centraren en la remuneració (o no) que hom havia de rebre per transmetre la seva ciència a altri: era un salari just o un benefici inadequat?13 L’intel·lectual ja no sempre (i de cada vegada menys) és un monjo, a qui la comunitat assegura el manteniment. Per tant, ha de guanyar-se la vida (i, a més, ha de posseir llibres, que són cars). Per això, progressivament esdevé un treballador. Ven la seva ciència i les seves ensenyances, igual que els menestrals venen els productes que elaboren. El criteri que es va obrint camí és que qualsevol treball mereix un sou. I així ho afirmen cada cop més els manuals de confessors de la tretzena centúria: «el mestre pot acceptar diners dels estudiants com a preu del seu treball i dels afanys».14 Això malgrat l’opinió dels antics, per als quals el treball era essencialment el treball manual, que menyspreaven.

D’antuvi hem de dir que el segle xiii va veure una difusió sense precedents dels instruments de cultura, un gran creixement de les persones cultivades i una utilització creixent de les capacitats intel·lectuals en totes les funcions socials.

En tot aquest procés, hi tingué un paper destacat el nou orde dominicà. La iniciativa de sant Domènec comportava una part important de formació intel· lectual, per tal que els frares estiguessin preparats per refutar les heretgies i per predicar i confessar. I també, sobretot en el cas català, per a l’activitat missionera. Per això, des de l’inici, sant Domènec havia fet dels estudis gramaticals, filosòfics i teològics un element essencial de l’espiritualitat de l’orde. Entre els franciscans, inicialment, hi hagué més reticències. Sant Francesc veia en els llibres una riquesa, però pensava que l’activitat intel·lectual alterava la senzillesa de la vida original dels framenors, els podia omplir d’orgull i fer-los menys pietosos. Això no obstant, el papat els va instigar a l’estudi. En conseqüència, 12 Com sabem, Llull difon en català una part central de l’Art, tot i que va recórrer habitualment al llatí. De la mateixa manera que també es va servir de l’àrab i es va preocupar perquè algunes obres seves circulassin en occità i en francès; en vulgar, per tant. En aquest sentit, hem de remarcar la dimensió vernacla que té la filosofia de Llull, igual que Dant, Eckhart o Porete. Per tant, cal revisar la dicotomia habitual, establerta per la cultura escolàstica, entre el llatí (llengua universal, de saviesa) i el vulgar (regional, divulgatiu). En aquest sentit, la filosofia dels i per als laics té un caràcter pràctic, en funció dels interessos de cada un d’ells, que en el cas de Llull és la conversió. Sobre la qüestió, vegeu Pereira, Michaela. «Comunicare la verità: Ramon Llull e la filosofia in volgare», Albertini, Anna; Badia, Lola; Cifuentes, Lluís; Fidora, Alexandre. El saber i les llengües vernacles a l’època de Llull i Eiximenis. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2012, pàg. 21-44.

13 Sobre la figura del transmissor del saber, cf. Le Goff, Jacques. Los intelectuales en la Edad Media.

Barcelona: Gedisa, 1996.

14 Le Goff, J. Los intelectuales… op. cit., pàg. 96.

22

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

Idees sobre el saber intel·lectual en Ramon Llull

després d’algunes vacil·lacions, els framenors seguiren el mateix camí, de manera que ambdós ordes es varen dotar d’una complexa organització d’studia.

La nova realitat comportà aviat l’accés dels dominics i franciscans a les més altes cotes del saber institucional, això és, a l’ensenyament universitari. La circumstància va dur aparellada una forta competència i rivalitat entre els professors seculars i els conventuals, que provocà conflictes entre els mestres seglars i mendicants.15 Tot plegat, en el nou marc del paper de la ciutat com a centre de difusió del saber.16 Es tracta d’un altre aspecte conegut i estudiat, sobre el qual, per tant, no incidirem.

2. L’adquisició del saber per part de Llull. Repercussions La síntesi que acabam d’exposar, traslladada al pensament lul·lià, ens permet indicar, en primer lloc, que tot el debat anterior ja es troba superat en temps de Llull. El Beat accepta sense cap matís (i, per això, no entra en la discussió anterior) tant la legitimitat del saber com la validesa de la professionalització de la ciència per part dels mestres que la difonen.17 Res, doncs, a afegir sobre la qüestió: l’acceptació de Ramon Llull és tan plena, tan diàfana, que en cap moment planteja res del que fins ara hem comentat, prova que ja dóna per tancat el debat, fruit d’un temps i d’unes circumstàncies ja pretèrites. Les seves disquisicions sobre la matèria tracten altres aspectes, que tot seguit analitzarem.

Abans d’atansar-nos als aspectes que ens interessen, per tal de poder valorar en la mesura que pertoca el punt de vista de Llull sobre aquesta qüestió, no sempre convencional, hem de tenir en compte que la formació de Llull tam-

15 Claramunt Rodríguez, Salvador. «Un grave conflicto en las universidades del siglo xiii: los frailes en los “studia”», Anuario de Estudios Medievales [Barcelona], 29 (1999), pàg. 207-218. Rere la lluita pel control dels studia, també trobam un enfrontament filosòfic d’envergadura, derivat del dret o no a estudiar les obres d’Aristòtil, acabades de descobrir, que per als contraris a llur estudi induïen a l’heretgia. Per tant, la controvèrsia entre els mestres regulars i seculars, des d’un punt de vista intel·lectual, se centrà entre el neoplatonisme agustinià i l’aristotelisme cristià.

16 Val a dir que també existí alhora una tensió entre monjos i mendicants, ja que els segons també esdevingueren rivals dels primers. De fet, el programa de les escoles monàstiques i urbanes era molt diferent.

El primer es basava en l’aprenentatge memorístic dels textos sagrats de la Bíblia i dels quasi sagrats dels Sants Pares. Pretenia d’aquesta manera absorbir al màxim la tradició i incorporar al monjo un vocabulari i literatura idonis per a la seva vocació específicament religiosa. Per contra, el segon es basava en la polèmica, i el respecte que feien de la tradició era amb la intenció de remarcar-ne les contradiccions, per tal de poder superar-les i anar més lluny. Generà crítiques dels principals intel·lectuals monàstics.

17 Només a tall il·lustratiu, citem el cap. 56 del Blaquerna («De l’ordenament de l’estudi»), en què el nou monjo Blaquerna, a instàncies de l’abat i del capítol monàstic, es dedica a organitzar l’estudi al monestir en el qual havia ingressat (NEORL, viii, 2009, cap. 56, pàg. 259-261).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

23

Gabriel Ensenyat Pujol

poc no fou convencional. Cal remarcar-ho en funció de la incidència que pot tenir aquesta circumstància en la perspectiva lul·liana del saber.

Hom ha assenyalat reiteradament l’originalitat de l’exposició lul·liana a l’hora de prescindir de les auctoritates, omnipresents en el pensament medieval cristià. També hom n’ha explicat els motius: la il·luminació de Randa ho feia innecessari i, fins i tot, inviable. Atès que el sistema lul·lià era fruit d’una revelació divina, qualsevol reforç via auctoritas resultava sobrer i inadequat, ja que no podia haver-hi cap altra autoritat igual o superior a Déu.18 La qüestió té una relació directa amb la manera com Llull enfoca la qüestió del saber. Ja fa anys que monsenyor Joan Tusquets advertí que, al contrari que Roger Bacon, que sempre invoca els savis, que pretén subordinar el món a la saviesa, Llull allò que fa és pedagogia, a base de reeducar la cristiandat amb nous mètodes.19 Per això Ramon Llull, com és tan conegut, s’aparta del sistema escolàstic, el qual, sobre cada tema, argumentava a cop d’autoritats o de raons deduïdes de l’autoritat. Aquesta forma literària dels escrits d’aquell temps provenia del mètode utilitzat per Abelard i seguit pels sentenciaris del segle xii. Ara bé, aquesta mena de trencament que fa el Beat en relació amb el saber pensam que s’ha d’emmarcar a partir de les dues variables que tot seguit exposarem, que alhora expliquen i atenuen el suposat trencament.

En primer lloc, cal tenir en compte que Llull és un autodidacta. El Beat no va seguir uns estudis reglats ni va assistir a cap de les universitats de l’Europa medieval. Evidentment, aquesta formació autodidàctica li va proporcionar un accés al saber diferent de la norma.20 En conseqüència, el seu sistema és original i diferent d’allò que s’ensenyava a les facultats —posem per cas, les parisenques, a què tot seguit farem referència. La seva era una filosofia no universitària. Ell n’era conscient; per això, no pretén reformar l’ensenyança universitària sinó que l’Art s’estudiï en les facultats.21 Com es reflecteix tot això en el seu concepte del saber? Com que l’Art és «alternatiu», no contempla la manera de fer a l’ús, que parteix de les auctoritas, com hem dit. També és al marge de la professionalització i la institucionalitza18 Bonner, Anthony. «L’Art lul·liana com a autoritat alternativa», Studia Lulliana [Palma], 33, 1 (1993), pàg. 15-32.

19 «Bacon pretende ser el sabio de la Cristiandad; Llull se contenta con ser su pedagogo», Tusquets, J. Ramon Llull pedagogo… op. cit., pàg. 236-238.

20 Amb tot, l’aprenentatge intel·lectual de Llull queda encara en l’aire. Vegeu Bonner, Anthony.

«L’aprenentatge intel·lectual de Ramon Llull», Studia in honorem prof. M. de Riquer, II. Barcelona: Quaderns Crema, 1987, pàg. 11-20.

21 Vegeu Bonner, A. «L’Art lul·liana...», op. cit., pàg. 29.

24

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

Idees sobre el saber intel·lectual en Ramon Llull

ció de l’ensenyança i de l’estudi de la filosofia i de la teologia en sentit clàssic.

Més tost, ens hem de referir a Llull com una mostra particularment reeixida del procés de desprofessionalització de la filosofia a què assistim a l’època. Un indicatiu n’és l’ús que abans esmentàvem del vernacle, ja que els lectors de filosofia en vulgar devien ser laics.

D’ací les reiterades acusacions d’ignorant que rep Llull. 22 Per exemple, ho reflecteix (però en sentit crític quant a l’acusació) el Tractatus quidam in quo respondetur obiectionibus que fiebant contra tractatum Arnaldi De Adventu Antichirsti, un text atribuït a Arnau de Vilanova o, més probablement, obra d’un seguidor seu, escrit molt poc temps després de la mort d’Arnau, que es fa ressò que Llull era difamat amb els qualificatius de «illiteratus vel ydiota et ignarus grammaticalium». I ho reitera Nicolau Eimeric, el qual, en el Directorium inquisitorum, inclou la següent referència sobre el Beat: «Reymundi Lulli, cathalani, mercatoris, de ciuitate Mayoricarum oriundi, laici, fantastici, inperiti; qui complures libros ediderat in vulgari cathalanico, quia totaliter grammaticam ignorabat».23 I és que la senzillesa de l’«idiota» ignorant mai no fou tinguda precisament com un mèrit en l’ambient escolàstic. I menys encara des del punt de vista de l’altiu mestre en teologia quan jutja algú —Llull— que s’havia declarat ignorant en matèria gramatical (a més d’incórrer en tota la sèrie de proposicions herètiques que li atribueix Eimeric).

Ara bé, Llull —i aquest és el segon aspecte a què volíem fer referència— no rebutja la universitat, al contrari: hi tingué relació, almenys amb la universitat de París. De fet, ell mateix, després de la seva formació inicial, externa a la universitat, va cursar alguna mena d’estudis a París. Sobre la matèria gairebé ho ignoram tot, però ho podem deduir a partir d’afirmacions que fa en alguna obra, com al pròleg de la Disputació sobre les Sentencies de Pere Llombard, en què escriu: «Raymundus Parisiis studens et considerans perversum statum hujus mundi».24 També sabem —perquè ell mateix ens ho explica a la Vida coetània— que exposà l’Art a la Sorbona, de manera que hi exercí una activitat docent esporàdica.

I a partir d’un determinat moment Ramon Llull signa com a «magister», com 22 També sant Francesc es refereix a ell mateix com un «idiota» (ignorant) i Jacobo de Vitry l’anomena «simplex et illiteratus» (sense estudis). Cf. Manselli, Raoul. Vida de san Francisco de Asís. Oñati (Guipúscoa): Editorial Franciscana Aránzazu, 1997, pàg. 276.

23 De Puig i Oliver, Jaume. «El “Dialogus contra lullistas” de Nicolau Eimeric», Arxiu de Textos Catalans Antics [Barcelona], 19 (2000), pàg. 7-296 (la ref., pàg. 56).

24 «mentre estudiava a París i considerava l’estat pervers del món». MOG IV, 225 = Int. Iv, 1 [La forma de citar es refereix a la paginació contínua de la reimpressió (ed. Stegmüller, Frankfurt: 1965)].

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

25

Gabriel Ensenyat Pujol

podem veure a la dedicatòria de 1289 al dux de Venècia Pietro Gradenigo: «Ego, magister Raymundus Lul, cathalanus, transmitto et do istum librum».25 Això sí, es topà amb el rebuig categòric o la incomprensió tant per part dels magistri com dels escolars. Sobre aquests últims, el text autobiogràfic lul· lià afirma que, en el primer viatge a París, Llull va topar desagradablement amb «el comportament dels escolars».26 Però aquesta és una altra qüestió, derivada del mètode lul·lià —pensat per ser posat en pràctica amb infidels—, tan estrany per a aquells professionals («tecnòcrates», fins i tot, en podríem dir) del saber i de la teologia. Llull mateix remarcarà que el fracàs és causat per la seva manera aràbiga de parlar. En qualsevol cas, però, ens trobam davant un transvasament del saber universitari cap a un auditori extern a la universitat.

D’altra banda, no podem menystenir la circumstància que el model lul·lià relacionat amb el saber és de tall inequívocament urbà. Ramon Llull viu en una època —el segle xiii— en què els marcs de la vida espiritual dins la cristiandat llatina han estat més sòlids i més clars que en qualsevol altre temps. La tretzena centúria representa el període de més esplendor de la teologia i de la filosofia. És el resultat de la confluència de diferents factors, alguns ja esmentats (la creació de les universitats i la fundació dels ordes mendicants) i d’altres com el contacte de la cultura occidental amb obres filosòfiques fins aleshores desconegudes. En aquest context, el pes cultural dels ordes monàstics minva considerablement, mentre que les universitats esdevenen centres d’ensenyament i d’investigació de primer nivell, els ordes mendicants proporcionen un gran nombre de mestres molt qualificats i irromp la física i la metafísica d’Aristòtil. Tot això té un marc urbà, que és el mateix en què es mou el Beat. És cert que el saber és al servei de Déu. Per exemple, els nous ordes religiosos aviat varen entendre la importància de la universitat com un instrument idoni per a l’aprofundiment doctrinal i per dur a terme una tasca evangelitzadora eficaç. El centre intel·lectual de la ciutat era la universitat, i les seves càtedres, a les quals accediren de bell antuvi els nous ordes religiosos, es convertiren en centres molt autoritzats, gràcies a l’ensenyament que posaren en pràctica i a la profunditat de la seva doctrina. Ramon Llull, tot i haver-se format inicialment fora d’aquest àmbit —val a dir que seguint la recomanació que li va fer sant Ramon de Penyafort—, aviat l’assumí i, en certa manera, se’l féu seu (amb 25 Per a una anàlisi més acurada dels aspectes que ara comentam, cf. Bonner, Antoni. «Ramon Llull: autor, autoritat i il·luminat», Actes de l’Onzè Col·loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes, I. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 1998, pàg. 35-60.

26 Bonner, Antoni. Obres selectes de Ramon Llull (1232-1316), I. Palma: Moll, 1989, pàg. 30.

26

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

Idees sobre el saber intel·lectual en Ramon Llull

major o menor èxit) a fi d’assolir l’aprovació i el beneplàcit de què freturava el seu sistema. Fins i tot, per tal d’aconseguir-ho, en diverses ocasions va reformular i simplificar l’Art, i insistí un cop i un altre en la bondat del seu sistema malgrat els entrebancs que li posaven els professionals parisencs del saber. No cal dir que aquesta aposta pel marc urbà i universitari es reflecteix en el conjunt de la seva obra, com exposarem a continuació, encara que, a l’hora de definir els aspectes concrets del saber, deixa bastant de banda els estudis superiors.

Tot i això, el seu programa no és excloent —difícilment podia ser-ho— en relació amb l’ensenyament monàstic, aclaparador als segles anteriors. I és així tant en l’àmbit real com en el literari. Exposem-ne dues mostres. Pel que fa a la realitat, la fundació de l’escola de Miramar (1276), en un indret que Llull mateix, al Blaquerna, defineix com «apartat, asegut en loch cuvinable»27 (i és així, realment), testimonia que el Beat opta pel marc rural a l’hora d’establir un lloc per aprendre l’Art, l’àrab i els mecanismes per posar en pràctica el programa apologètic. I el mateix ocorre en la ficció literària. Quan, al Blaquerna, Llull es refereix al lloc ideal per als estudis, elegeix la tranquil·litat del monestir.

En definitiva, podem concloure aquest punt afirmant que, si bé el Beat ja atorga una notòria importància i una certa primacia a l’ensenyament urbà i universitari, encara confereix un paper destacat al monestir com a centre promotor i difusor del saber. És a dir, concentra la tradició monàstica anterior amb la nova realitat urbana i universitària que ja s’imposa al seu temps.

3. Propostes lul·lianes sobre el saber Tenim coneixença de manera sobrada que el saber en Llull té un caràcter enciclopèdic, atès que l’Art pretén abastar-ho tot. L’Ars es converteix cada cop més en una eina, una tècnica, apta per afrontar l’enciclopèdia sencera del saber. I cal que s’estengui i s’universalitzi, com més millor. Al Llibre de virtuts e de pecats el Beat fins i tot afirma que cal «mostrar ciència al poble», cosa que podia ser sospitosa, ja que això de mostrar ciència al poble era el que feien els càtars i els valdesos, així com altres grups heterodoxos.28 27 NEORL,

viii, 2009, cap. 65, pàg. 297. i, 2008, cap. 1, pàg. 16. Sobre l’expressió, vegeu l’anàlisi que en fa Fernando Domínguez Reboiras a ROL xv, pàg. 42-48, en el sentit que la ciència que Llull vol fer arribar al poble té com a objectiu que el poble conegui els principis fonamentals de la moral derivats de l’Art, per tal que, una vegada entesos, la voluntat mogui les potències humanes a fer el bé i a rebutjar el mal.

28 NEORL,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

27

Gabriel Ensenyat Pujol

En l’aspecte de difondre la saviesa, és on Llull es diferencia més de sant Francesc, una qüestió que remarcam ateses les influències que detectam en el Beat per part del franciscanisme.29 Ho han posat en relleu autors com R. Sugranyes o el pare A. Oliver, en assenyalar que Ramon Llull no segueix sant Francesc en la qüestió del saber, ja sigui pel que fa als mètodes pedagògics de caràcter apologètic (Sugranyes)30 o bé en relació amb la mateixa conveniència del saber (Oliver).31 Més tard, com hem dit, l’orde seràfic s’inclinà vers l’estudi, tot i que els espirituals franciscans durant un cert temps continuaren mirant amb prevenció els estudis, fins i tot els teològics.32 Malgrat això, al cap. 91 de la Doctrina pueril, el Beat estableix una relació entre l’educació i la natura, en una línia favorable a la segona. Remarcam molt aquesta circumstància, atès el conegut programa del Poverello obert a l’amor a 29 Oliver, Antonio C. R. «El beato Ramón Llull en sus relaciones con la escuela franciscana de los siglos xiii-xv», Estudios Lulianos [Palma], ix, 1 (1965), pàg. 55-70; 2-3 (1965), pàg. 145-165; x, 1 (1966), pàg.

47-55; XI, 2-3 (1967), pàg. 89-119; xiii, 1 (1969), pàg. 51-65. Això no obstant, una part de les suposades influències poden ser fruit del context general, relacionat amb els moviments pauperistes reformistes. Sobre la qüestió, vegeu Domínguez Reboiras, Fernando. «Raimundo Lulio y el ideal mendicante. Afinidades y divergencias», Aristotelica et lulliana magistro doctissimo Charles H. Lohr septuagesimum annum feliciter agenti dedicata. The Hague: Steenbrugis, in Abbatia S. Petri, Martinus Nijhoff International, 1995, pàg. 377-413.

30 «Saint François d’Assise a voulu remplacer l’idéal médiéval des croisades sanglantes, dont le succès final paraissait déjà de plus en plus incertain, par l’idéal permanent chrétien de la croisade spirituelle et de la mission.

Mais, parmi les armes de sa croisade nouvelle, le séraphique rénovateur de la vie spirituelle rejetait la philosophie et toute érudition encombrante. La vérité tout aimable de l’Evangile lui suffisait. En ceci Llull n’a pas suivi son maître. Il avait sous les yeux une autre méthode apologétique que les Dominicains employaient de plus en plus pour confondre les Infidèles —Juifs et Musulmans— résidant dans les pays chrétiens». Sugranyes de Franch, Ramon. Raymond Lulle docteur des missions. Suisse: Nouvelle Revue de Science Missionnaire, 1954, pàg. 67.

31 «En cuanto del estudio, en la que se aparta decididamente de san Francisco, Ramón depende de aquella corriente eclesiástica propulsora de la instrucción tan ardientemente apoyada por Inocencio iii».

Oliver, A. «El beato Ramón Llull…», op. cit., xiii, 1, pàg. 65.

32 Sant Francesc, tot i anar a contracorrent, mantenia una actitud de desconfiança envers una ciència que veia com un obstacle a la pobresa, a la renúncia i a la fraternitat entre els humils. D’ací la seva reticència envers la universitat i, més encara, envers l’ocupació de càtedres magistrals per part dels framenors. A més, considerava que la condició universitària no era compatible amb la pràctica de la pobresa, perquè implicava la possessió de llibres molt cars i perquè l’activitat universitària no permetia guanyar-se la vida mitjançant un treball manual o a través de la mendicitat. L’estudi, doncs, difícilment podia tenir lloc en un tipus de vida que havia escollit com a pròpia la condició social dels marginats. En aquest context, és conegut l’episodi de 1221, quan el Poverello expulsà la comunitat franciscana dedicada a l’estudi que havia establert a Bolonya Giovanni di Staccia. Ara bé, l’evolució de les condicions generals de l’apostolat dels mendicants en general i dels framenors en particular portà l’orde a freqüentar les universitats i a venerar els mestres i doctors, començant per la Sorbona. Per això, la regla final, aprovada el 29 de novembre de 1223, coneguda com la Regula bullata, ja no prohibia als frares tenir llibres (Le Goff, Jacques. San Francisco de Asís. Madrid: Akal, 2003, pàg. 49, 94-95). Aviat, doncs, els framenors acabaren inclinant-se a favor del saber. Per exemple, un autor com Eiximenis, considerat proper als espirituals, optà decididament a favor de l’estudi. La semblança amb Llull és evident, com ha exposat Viera, D. J. «Les idees pedagògiques...», op. cit. En concret, afirma que «les vides i obres de Llull i d’Eiximenis exemplifiquen el respecte profund a l’erudició i a la saviesa» (pàg. 228).

28

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

Idees sobre el saber intel·lectual en Ramon Llull

totes les criatures i a tota la creació: «Nudriment es acustumar altra a husansa per la qual sia pus prop a hobra natural; cor, enaxí con natura seguex son cors e no·s desvia de sa obra, enaxí los infantz en lo comensament s’acustumen a bons nudriments o a mals».33 A través d’aquest raonament Llull entra de ple en el debat clàssic que oposava natura i educació infantil. En aquest punt els conceptes dels moralistes medievals s’oposaven als dels literats. Per als primers la natura era malvada; per tant, calia domar-la, adequar-la a l’educació. És un concepte que manegen sobretot els pedagogs de la burgesia itàlica d’aquell temps, Albertí de Brescia, Bellino Bissolo o Bonvoisin de Ripa. La natura se situa dins el camp semàntic del mal i se l’associa a tot allò que és animal. L’educació és, doncs, una victòria contra la natura.

Per als literats, en canvi, la natura és un element primordial que l’educació de cap manera no ha de contrarestar. Si la natura és bona en relació amb l’infant, l’educació li proporcionarà un servei molt millor que si és dolenta, fins al punt que ni els bons pares o mestres la podran millorar.

Aquest punt de vista, aplicat al Blaquerna, ha estat ben resumit per P. A. Sigal: «Bien que moraliste, Raymond Lulle se place du côté des défenseurs de la nature. Pour lui, la nature est bonne et l’éducation doit se modeler sur l’œuvre de nature. La principale qualité de la nature est en effet qu’elle suit son cours et ne se laisse pas détourner. Il s’agit donc d’un principe de continuité et de persévérance dans une direction donnée par avance et dont on peut deviner que l’instigateur est Dieu. L’éducation, pour Lulle, consiste bien, comme pour les moralistes italiens de son temps, à inculquer des habitudes iront dans le même sens que la nature et non à contre-courant. Il rejoint donc tout à fait les auteurs de romans et lui-même, lorsqu’il écrit un roman, met en application ces principes: le jeune Blanquerna est élevé jusqu’à huit ans selon le cours de la nature et sa mère, Aloma, ne le contraint à rien qui puisse aller contre ce que réclame la nature».34 De fet, l’aprenentatge és un procés a través del qual l’escolar aprèn la ciència derivada de les obres artificials en què intervé l’ésser humà: «Les obres artificials que fa home són en aquell temps en qui hom mou ses mans e les fa, axí con la obra de la casa, qui és en aquell temps en què lo maestre la fa movent les pedres e los fusts de què la fa; e quant la casa és feta està la obra en lo temps pretèrit, e enans que sia començada la obra, està en potència en lo temps esdevenidor. Acço mateix és de l’obra que l’escolà ha en apendre scièn33 NEORL,

vii, 2005, cap. 91, pàg. 251.

Pierre-André. «Raymond Lulle et l’éducation des enfants d’après la Doctrina Pueril», Cahiers de Fanjeaux [Toulouse; Fanjeaux], 22 (1987), pàg. 117-139 (la ref. pàg. 122).

34

Sigal,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

29

Gabriel Ensenyat Pujol

cia, axí com l’obra ab què aprèn primerament en aquell temps en qui hou ço que li mostra lo maestre, membrant l’escolà la veu e los vocables representats a la ymaginació en qui l’enteniment los pren e·ls liura a la memòria, e en l’altre temps l’escolà recobra aquells vocables, repetent e recordant la liçó la qual en altre temps ha apresa. E en axí de un nunc en altre l’escolà ha obra artificial en apendre; e açò mateix del maestre en mostrar per successió».35 En sentit general, Llull es mostra contrari a la pedanteria acadèmica36 i al concepte de la falsa saviesa, que per al Beat va lligat a l’intent d’independitzar la filosofia de la teologia, en la línia de l’averroisme.37 També oposa el saber a l’avarícia: «Saviea es estrument ab lo qual ajuda l’umá enteniment a la memoria per tal que pug sobre sa natura membrar Deu e les sues obres; e avaricia es estrument per lo contrari per ço que enpatx l’enteniment que no ajut ab saviea a la memoria que pug sobre sa natura a membrar Deu e les sues obres, mas que deval membrar los bens de gracia sobre sa natura».38

35 ORL, 28, pàg. 44-45. Més endavant afegeix: «Dit havem com home ha manera en fer obres naturals, per la qual manera de obres naturals ha home manera de fer obres artificials, con sia ço que les fins de les obres naturals e les fins de les obres artificials sien mogudes per les fins de les obres naturals, axí con lo scrivà qui ha manera en scriure lo libre, e l’escolà en apendre e en estudiar en ell per ço que puscha entendre coses veres, les qual entén per natura e veritat d’enteniment com les entén, e enaxí de les altres coses semblants a aquestes» (pàg. 46).

36 En certa manera, percebem un eco de l’antic debat a favor o en contra del saber en uns fragments del Blaquerna, en què, després que el protagonista hagués organitzat l’estudi al monestir, hi ha monjos contraris, que desitgen tancar les portes a la ciència: «Blaquerna mostrá les sciencies e la art segons l’ordenament demunt dit. L’abat e·l prior e·ll cellerer staven .i. jorn en la cambra del abat e parlaven de Blaquerna e de sos escolans.

Lo cellerer dix a l’abat e al prior que ell duptava que temps vengués que ells fossen menyspreats per los scolans de Blaquerna, con sia cosa que sciencia sia occasió de vanagloria e ergull, per la qual son menyspreats aquells qui no han sciençia. E per açó lo çellerer conselá a l’abat e al prior que destruyssen l’estudi, e majorment per la gran messió que levava l’estudi». El prior mateix, de fet, és conscient que la poca saviesa que té serà un obstacle per poder succeir l’abat: «Moltes vegades s’esdevench que·l prior havia ymaginat e considerat e desirat con fos abat aprés la mort de l’abat. E cogità que per ço cor havia pocha sciencia, si l’abat muria, seguir-s’ia que fos Blaquerna o alcú de sos scolans abat; e per açó lo prior era tots jorns en gran tristicia e desirava con l’estudi fos destruyt». Tanmateix, però, l’abat no només no s’avé a clausurar l’estudi sinó que acaba fent palès, mitjançant un exemple, que la manca de saviesa repercuteix negativament en el prestigi del monestir: «Una vegada s’esdevench en est monestir que .i. fill de .i. burgés molt honrat se volch retre monge; e lo pare ab gran re de sos amichs vengren en est monestir e forçadament tragueren-lo del monestir dients que ells no volien consentir que fos monge per ço cor nosaltres haviem defalliment de letres; e consentiren que fos en altre orde on havia homens molt letrats». NEORL, viii, 2009, cap. 57, pàg. 262-263.

37 Remarquem, en relació amb la (des)professionalització que comentàvem abans, el fet que els averroistes eren professionals; Llull, no.

38 NEORL, i, 2008, cap. 5, pàg. 282. En conseqüència, «saviea es estrument qui defen hom que no fasça folies, e avaricia es estrument ab que hom les fa. E per ço home savi ab saviea usa de sa ymaginació ordenadament, e home avar usa d’aquella contra orde» (pàg. 283).

30

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

Idees sobre el saber intel·lectual en Ramon Llull

Per això, a la Doctrina pueril, posa per damunt la ciència infusa, que prové de l’Esperit Sant, de la ciència que hom aprèn.39 I, cal remarcar-ho, un dels motius fonamentals que addueix és que només la primera, atesa la inspiració divina que la caracteritza, pot servir per a la conversió dels infidels: «Molt home ha, fil, sciencia per apendre; mas la sciencia que·l Sant Esperit dona, aquela es infuza sciencia, la qual es molt mayor e pus noble que aquela que hom apren en l’escola del maestra. Ffil, si t’esputes ab negú per donar honrament de Déu e per examplar la santa fe catholica, molt pus fortment te confia en la sciencia que·l Sant Esperit dona que en la sciencia que·ls maestres mostren als ascolans. La sciencia adquizita no pot espirar lo coratge dels peccadors ne dels erratz, mas la sciencia infusa per obra del Sant Esperit, aquela dona consciencia als peccadors de lurs peccats e enlumina los huyls tenebrozes dels homens qui son en error».40 Val a dir que a Llull mateix se li va atribuir el fenomen de l’art infusa, basat en la il·luminació que narra la Vida coetània. Per als antilul·listes, Eimeric en primer lloc, aquesta circumstància només podia explicar-se a partir d’una intervenció dels poders infernals. Així mateix, cal tenir present que hi ha una Art infusa, datada entre 1312-1313, d’autoria lul·liana apòcrifa. És una obra feta per un deixeble a partir de diversos textos originals de Llull, amb múltiples afegits i retocs per part del deixeble.

També el Beat es mostra contrari a la ciència lucrativa, és a dir, a aquella que té com a únic objecte proporcionar un guany a qui la transmet. Ho exposa, al Blaquerna, a través d’un exemple protagonitzat per escolars religiosos, els quals anteposen els estudis de dret als de teologia, ja que els primers els permeten un accés més fàcil als beneficis eclesiàstics i a altres prebendes similars: «Aprés aquesta ordenació entrá lo cardenal en l’escola dels preycadors, on ligia un maestre de teologia, e en tota aquella scola no havia quaix null scolá sinó religiós. E per açó lo cardenal cridá en altes veus que gran desonor prenia saviea per aquells qui mes amaven sciencia lucrativa que meritoria ni demostrativa de la divinal saviea».41 39 De bell nou trobam una altra coincidència amb Bacon, el qual defensava que la filosofia tenia l’origen en la il·luminació divina: «quod philosophia sit per influentiam divinae illuminationis» (Vignaux, Paul. El pensamiento en la Edad Media. Mèxic: Fondo de Cultura Económica, 1990, pàg. 93). És a dir, els filòsofs no adquireixen el coneixement sinó que el reben a través de la inspiració divina. Això fa que la filosofia no es pugui separar de la revelació sinó que té com a raó de ser testimoniar la veritat.

40 NEORL, vii, 2005, cap. 34, pàg. 92.

41 NEORL, viii, cap. 86, pàg. 389.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

31

Gabriel Ensenyat Pujol

Això no obstant, el Beat creu en la importància dels estudis (els cap. 56-57 del Blaquerna en constitueixen la millor mostra) i selecciona acuradament els ensenyaments i les matèries que calia que l’alumne havia de rebre. A la Doctrina pueril defineix i valora positivament les arts que formaven el trivi, però manifesta més reticències en relació amb les matèries del quadrivi.42 Així, podem veure que es mostra poc disposat a l’estudi de l’astrologia, ja que les lleis que regeixen els cossos celestials estan sotmeses a la voluntat divina, la qual sovint les altera d’acord amb la seva voluntat, cosa que fa que llur estudi sovint proporcioni resultats erronis: «Mas cor Deus, qui es subirá sobre tota vertut, apodera tots poders, veda moltes vegades als corsos celestials que no obren en los terrenals segons lur vertut; e per assó defal aquesta sciencia e no·s saguex so en obra qui·s dauria saguir segons demostració de art».

En conseqüència, conclou el Beat, «Amable fil, no·t conseyl que aprenes esta art, cor de gran maltret es e leu se pot errar; e periloza es per so cor los homens que·n saben mayorment n’uzen mal, e per lo poder de los corsos celestials menysconexen e menyspreen lo poder e la bonea de Deu. He no·t conseyl, fil, que aprenes geomatria ne arismetica, cor arts son qui requeren tota la humana pensa, la qual ha a tractar de amar e contemplar Deu».43 Com podem veure, Llull tampoc no demostra gaire entusiasme per la geometria ni l’aritmètica. Quant a la música, com era d’esperar, si coneixem altres escrits de Llull relacionats amb la matèria, té una actitud ambivalent: n’és partidari quan hom l’usa per lloar a Déu i s’hi mostra contrari si hom en fa un ús mundà: «On, aquesta art es, fil, atrobada per so que cantant e ab esturments hom sia loador de Deu (...) e contra los comensaments d’esta art son los juglás, qui canten e sonen esturments denant los princeps per la vanitat mundana».44 Això no obstant, a l’hora de concebre el seu sistema, ha de tenir en compte totes aquestes disciplines, necessàries per articular un saber enciclopèdic al servei de l’Art. I és que el saber implica entendre i, en primer lloc, entendre Déu, com raona el Beat al llarg de tot el cap. 54 del Fèlix.45 D’ací que, malgrat 42 Sobre el plantejament general que fa el Beat de les arts liberals, vegeu Colomer, Eusebi. «Las artes liberales en la concepción científica y pedagógica de Ramon Llull», Arts libéraux et philosophie au Moyen Age. Actes du Quatrième Congrès International de Philosophie Médiévale. París: J. Vrin, 1969, pàg. 683-690.

43 NEORL, vii, 2005, cap. 74, pàg. 194.

44 NEORL, vii, 2005, cap. 74, pàg. 192. També sant Francesc oposava els joglars mundanals amb la figura del «joglar de Déu» amb què ell mateix es refereix a allò que ha de ser un franciscà.

45 OE, i, 1957, pàg. 401-402.

32

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

Idees sobre el saber intel·lectual en Ramon Llull

els comentaris anteriors, Llull és autor d’obres d’astronomia, geometria, dret, etc. R. Friedlein ho exposa així: «Llull, a més, s’esforça una vegada i una altra a adaptar el seu mètode a les artes liberales i a altres disciplines especials. Els seus tractats de retòrica, lògica, astronomia o geometria, dret, medicina, política, pouen, certament, en el saber tradicional d’aquestes disciplines, però es resisteixen en bona mesura a ser integrades en llur història. Són homologables amb el mètode lul·lià i, així, són preeminentment “lul·lians” en el sentit que en primer pla hi ha l’aplicació de l’Art lul·liana segons les necessitats de cada camp del saber, i el saber sobre l’objecte específic de cada disciplina només es toca de passada».46 Pel que fa als estudis de caràcter universitari, lògicament es mostra totalment a favor de l’estudi de la teologia, «que es pus noble sciencia que totes les altres».47 Quant al dret, torna a ser ambivalent: si el coneixement d’aquesta matèria s’utilitza correctament, n’està a favor, però si hom en fa un mal ús, el condemna. Per això distingeix entre les bondats del dret canònic en contraposició a les habituals malvestats derivades del dret civil, fins al punt de no recomanar l’estudi d’aquest últim (a no ser que hom tengui la voluntat d’usar-lo correctament), i sí del primer: «No·l do per conseyl, fil, que aprenes dret civil, cor pocs son aquels que be·n vege usar; e per assó es peril apendre tal sciencia hon quax tots aquels qui la aprenen n’usen mal. Emperó no·t desconsey que·n aprenes, cor gran merit n’aurás si be·n vols usar. Si tu, fil, aprens dret per so que fasses tort, tu ames tort e vols saber dret; e si ab lo patramoni de santa Esgleia aprens dret civil, tu fas tort al dret canonic; e si tu aprens dret per mantenir los pobres, qui no an que donen als avocats, meravelosament serás agradable a les gents de Deu».48 En canvi, pel que fa a la medicina, no veu cap antagonisme entre aquesta ciència i la teologia. La circumstància és digna de ser remarcada, si tenim en compte la prevenció que, en relació amb la medicina, mostrava l’Església a l’època, fins al punt de prohibir als eclesiàstics l’estudi d’aquesta ciència, a partir del principi que la veritable salut era la de l’ànima. Per tant, el veritable metge era el teòleg, metge de les ànimes. Llull, per contra, al Llibre de contemplació en Déu, atorga un paper important a la sanitat del cos, atesa la doble natura de l’home, format per cos i ànima. Aquesta dualitat reclama dues menes de medicines, la 46 Friedlein, Roger. El diàleg en Ramon Llull: l’expressió literària com a estratègia apologètica. Barcelona: Universitat de Barcelona; Palma: Universitat de les Illes Balears [Blaquerna, 8], 2011, pàg. 54-55.

47 NEORL, vii, 2005, cap. 75, pàg. 195.

48 NEORL, vii, 2005, cap. 76, pàg. 198.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

33

Gabriel Ensenyat Pujol

corporal i l’espiritual, a les quals el Beat atorga espais diferenciats, sense negligir en cap moment la primera: «Enaixí com lo metge fisicià si vol atrobar ni conèixer la malautia del malaute cové que la cerc e que la deman en la natura del cors de l’home, enaixí lo metge teòleg si vol atrobar ni conèixer la malautia de l’ànima pecadora, cové que encerc la malautia en la natura de l’ànima».49 També trobam aquestes idees en el poema Medicina de pecat, en qual, com ja indica el títol, el Beat juga amb la dualitat conceptual abans esmentada.50 I, sobretot, les veiem reflectides en l’aprenentatge que fa Blaquerna, perfectament coherent amb el que acabam de comentar: «Blaquerna aprengué tanta gramàtica que sabia entendre i parlar llatí. I després aprengué lògica i retòrica; i filosofia natural per tal que més fàcilment pogués saber la ciència de medicina per conservar la salut del seu cos; i la ciència de teologia per conèixer, amar, lloar i servir Déu i perquè la seva ànima fos a la glòria perdurable de paradís.

Quan Blaquerna hagué après el llibre anomenat Llibre dels començaments i graus de medicina, pel qual tingué ciència suficient per governar la salut del seu cos, llavors son pare li féu aprendre la ciència de teologia, en la qual oïa la Sagrada Escriptura i responia qüestions de teologia».51 Fins i tot, al Blaquerna, el Beat dóna un seguit de consells sobre la importància que els monjos aprenguin medicina i dret. L’apartat final del cap. 56 constitueix un resum de les matèries que han d’aprendre els monjos, «per ço que puscham aver la sciencia de tehologia, qui es fi e compliment de totes altres sciencies».52 L’aprenentatge, doncs, està al servei de Déu, com no podria ser d’altra manera. Ara bé, quines matèries cal que estudiïn els escolars? En consonància amb el que hem comentat supra, Llull de bell nou privilegia les arts del trivium en clar detriment del quadrivium, que ni tan sols no esmenta: «Com Blaquerna hac sposts los exemplis demunt dit, ordenaren que Blaquerna mostrás primerament gramaticha, per entendre les altres sciençies; enaprés mostrás logicha per entendre e apendre natures e philosophia per ço que mills ne poguessen entendre teologia; e con aguessen apresa teologia, mostrás mediçina e aprés sciençia de dret. Dementre que aquest ordenament sse fahia, 49 OE,

ii, 1960, cap. 115.28, pàg. 349. i, 1957, pàg. 1303-1308. Vegem-ne una mostra: «Per què·us voldria demanar / tal temps on est món, on estés / així fermat per tot quant és / trastot món ésser corporal / e mon ésser espirital, / que per tot ço que·n lo món és / no feés falliment en res, / e qu·amàs mais oració / que honrament, ni aur qui fo / ni qui és ni jamés serà» (pàg. 1308).

51 NEORL, viii, 2009, cap. 2, pàg. 95.

52 NEORL, viii, 2009, cap. 56, pàg. 260.

50 OE,

34

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

Idees sobre el saber intel·lectual en Ramon Llull

un monge dix que impossible cosa era que los scolans poguessen apendre cuvinentment e a la fi purien apendre en un anny los començaments e la art de les quatre sciencies generals qui son pus neçessaries, ço es a saber, teologia e natures e mediçina e dret. E per lurs començaments demostrats per arts purien husar de les sciencies segons lurs neçessitats, cor per començaments ordenats e demostrats per arts pot hom husar d’altres començaments».53 Una bona mostra de la validesa que el Beat atorga al saber la trobam al cap.

86 del Blaquerna, en què un cardenal reprèn el rei perquè aquest no fa instruir els seus fills en les arts liberals i les ciències: «Esdevench-se una vegada que lo cardenal anava en una çiutat on havia gran studi de diversses sciencies. A l’entrant de la ciutat atrobà .ii. fills del rey senyor d’aquella ciutat, lo qual fahia mostrar a sos fills a portar armes e a saber d’esgrima. Lo cardenal demanà als maestres dels ·ii. infants si lo rey fahia ensenyar a sos fills sciencia de letres, e los savis li respongueren que no, mas que·ls fahia mostrar a cavalcar e a portar armes. —Foyll es lo rey —dix lo cardenal— qui mostra enans a açiure homens que a conexer si hom deu auçiure homens. Aprés estes paraules lo cardenal aná al rey e représ-lo fortment con no fahia mostrar a sos fills letres e sciencies, segons que era acustumat ça a enrera per los reys e·ls prínceps, qui fahien mostrar a lurs fills sciencies con sabesen governar lur poble».54 Llull, doncs, creu que el poble respectarà el rei savi. De fet, al seu temps, el governant illetrat, tan freqüent a l’alta edat mitjana, era malvist, com posa de manifest l’expressió «Rex illiteratus, asinus coronatus», tan en voga al món europeu des del segle xii. I és que de cada cop més hom ja exigeix al cap polític de la comunitat que entengui de lletres i ciències, en una línia que conduirà cap al príncep renaixentista. És per això que Llull també considera que el cavaller ha de saber. En conseqüència, al Llibre de l’orde de cavalleria, planteja la conveniència de reglar l’aprenentatge dels cavallers, de manera semblant a altres oficis, a través de les lletres: «Enaxí com los juristes e·ls metges e·ls clergues ans ciència e libres, e oen la lissó e aprenen lur offici per doctrina de letres, tant és honrat e alt l’orde de cavayler, que no tant solament abasta que a l’escuder sia mostrat l’orde de cavaylaria per pensar de cavayl ni per servir senyor ni per enar ab eyl en fet d’armes ni per altres coses semblants a aquestas; que enans seria covinent cosa 53 NEORL, 54 NEORL,

viii, 2009, cap. 56, pàg. 261. viii, cap. 86, pàg. 388.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

35

Gabriel Ensenyat Pujol

que hom de orde de cavaylaria feés scola, e que fos sciència scrita en libres e que fos art mostrada, axí con són mostrades les altres sciències».55 Igualment la ciència és imprescindible perquè el clergue pugui desenvolupar bé la tasca que li és conferida: «Sciència e doctrina han los clergues con pusquen e sàpien e vullen amar, conèxer e honrar Déu e ses obres, e que donen doctrina a les gents e bon exempli e[n] amar e honrar Déu; e per ço que sien ordenats a aquestas coses, aprenen e stan en scoles».56 Per això, Blaquerna ja bisbe també fa estudiar als clergues: «Lo bisbe volch que .iii. parts fossen fetes dels canonges: la una fos asignada a servir les .viii. benauyrançes, la segona fos a estudi de teologia e de dret canonich, la terça fos a servir l’esgleya. E volia que tots aquests .xxiiii. canonges e ell mateix e tots los altres fossen reglats. Aprés volia que los preveres qui cantaven e servien les capellanies fossen studiants, aprés la missa e les ores, en teologia e en dret».57 Fins i tot el saber serà important, quan arribi el moment, per oposar-se a l’Anticrist. Ja ho havia remarcat Bacon, que considerava que un dels signes de l’Anticrist era l’afebliment del saber. En la mateixa línia, al Llibre contra Anticrist, Llull ensenya, al llarg de tota l’obra, que l’Anticrist haurà de ser combatut amb armes intel·lectuals que, com és natural, han de provenir de l’Art. L’inquisidor Eimeric no s’estigué de comentar aquesta pretensió lul·liana, tot i que no sembla haver conegut l’escrit lul·lià, però sí el Fèlix, en el qual la matèria ja és exposada de manera completa, encara que en un estadi incipient.58 Això sí, d’acord amb el concepte lul·lià del saber, cal que les diferents disciplines tenguin uns principis comuns (uns començaments), a fi de donar coherència a cada ciència i evitar-ne la confusió, atès el gran nombre d’opinions existents en el si de cadascuna. De bell nou, ho trobam exemplificat al Blaquerna: «Dementre que eren en aquestes paraules un artista entrà denant l’apostoli e dix-li que per multiplicament de les sciencies en teologia e en natures e en dret e en mediçina eren multiplicades diversses oppinions en cascunes de les sciencies demunt dites; e açó era per ço cor los auctors e·ls maestres fahien obres sobre les sciencies en les quals los uns no eren en la oppinió dels altres.

E per açó l’artista dix a l’apostoli e als cardenals que totes les sciencies demunt dites acordás hom a breus començaments necessaris e qui decorreguessen per 55 ENC,

127, 1988, pàg. 170.

127, 1988, pàg. 169.

57 NEORL, viii, cap. 68, pàg. 308.

58 De Puig, Jaume (ed.). Nicolau Eimeric. Diàleg contra els lul·listes. Barcelona: Quaderns Crema, 2002, pàg. 158, 160.

56 ENC,

36

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

Idees sobre el saber intel·lectual en Ramon Llull

art per tal que, si·s levava neguna error ni neguna falsa oppinió, que per art hom se pugués endreçar en los començaments de cascuna sciencia e que destruís totes les falses oppinions contraries a les sçiençies demunt dites».59 En arribar a aquest punt, paga la pena plantejar quin és el punt de vista lul·lià respecte de l’aprenentatge intel·lectual de la dona. Més encara perquè l’anàlisi de la figura femenina en Llull constitueix una de les assignatures pendents dels estudis lul·lians. A penes hom ha dedicat atenció (i sempre de manera superficial o molt concisa) a la qüestió de la dona en Llull.60 Per això ací no farem més que oferir un tast sobre allò que el Beat considerava sobre l’educació de la dona.

Al cap. 48 del Fèlix Ramon Llull posa per damunt l’home.61 Evidentment no podem esperar que Llull situï la dona al mateix nivell que l’home, en una època en què la consideració social d’ambdós sexes presentava una diferència abismal. Això no obstant, hem de tenir present que el Beat es mostra allunyat de l’habitual misogínia de l’època, com han posat en relleu els treballs suara citats.

En definitiva, Llull no concep una educació semblant per a la dona, tanmateix impensable en aquell temps. Només planteja unes determinades condicions per a estudiar a aquelles que es dediquen a la vida religiosa, com es veu al Blaquerna, a través de Natana, la qual «aprés molt be de letra e aprés lo cant e·l hufici en breu de temps».62 Eiximenis, més tard, també es mostra partidari que les nines —de classe alta— aprenguin a llegir. Aquest aprenentatge sobretot es refereix al vulgar, com testimonia el següent paràgraf: «L’abadesa l’endemá maná capítol e feu stabliment que totes les dones filasen en un loch e que alcuna dona legís alcun libre qui fos en romanç per ço que les dones lo poguesen entendre».63 59 NEORL,

viii, cap. 86, pàg. 386.

Llinarès, Armand. «La femme chez Raymond Lulle», La femme dans la pensée espagnole.

París: 1983, pàg. 23-27; Badia, Lola. «A propòsit dels models literaris de la dona: Natana i Aloma», Estudi General [Girona], 2 (1981), pàg. 23-28; Cantavella, Rosanna. «La dona als textos de Llull», Estudios Lulianos [Palma], 26, 1 (1986), pàg. 93-98; Boss, Sarah Jane. «Ramon Llull’s Llibre de santa Maria; Theodicy, ontology and initiation», Studia Lulliana [Palma], 51 (2011), pàg. 25-51.

61 «Cant Fèlix hac stat longament en esta consideració, ell demanà al ermità per qual natura la mare ama més fill que filla, com sia cosa que filla sia pus semblant a ella que son fill. —Fill —dix lo ermità—, en la natura per la qual femna ama més haver fill que filla, és significat per qual natura hom deu desiujar haver infants, ço és saber: que per ço com Déus ama demostrar e significar sa virtut e sa semblança pus fortment en la creatura pus nobla que en la menys nobla, vol que per natura am més fembre haver fill que filla, per ço com hom és pus noble, e pus forts, e pus savi creatura que fembre. E aytant com hom és pus noble creatura que fembre, de aytant fembra deu més amar haver fill que filla, per ço que de si mateixa hage fill, hon hage més de semblança de Déu que en filla» (ENC, 42, pàg. 36).

62 NEORL, viii, 2009, cap. 21, pàg. 156.

63 NEORL, viii, 2009, cap. 25, pàg. 166.

60 Vegeu

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

37

Gabriel Ensenyat Pujol

Ara bé, el que ens sembla més interessant és quan el Beat defensa que a la dona se li parli amb altura intel·lectual. A continuació reproduïm un fragment força interessant sobre la qüestió, extret del cap. 39 del Blaquerna, en què podem veure que Llull atorgava a la dona una capacitat intel·lectual que molts dels seus contemporanis masculins medievals li negaven: «L’abadesa dix a les dones que Deus avia donada volentat a home, besties, auçells, pexes e a totes coses vivents.

Mas la volentat que havia donada a home e a fembra era pus noble que la volentat de les besties e de les altres creatures qui no han rahó; e açó es per ço cor volentat humana no deu voler nulla cosa sens rahó. On, con s’esdevé que hom e fembra ama o desama alcuna cosa sens rahó, adoncs ha piyor volentat que nulla altra creatura. —Volentat se cové a amar ço qui es bo e a desamar ço qui es mal; on, con hom ama mes ço qui es menor be que ço qui es major be, adoncs ordena hom son voler a amar ço qui es mal e a desamar ço qui es be. On, dementre que la abadesa dehia subtilment aquestes paraules, una dona dix a l’abadesa que no era leguda cosa que a fembra fossen dites tan subtils paraules. E l’abadesa respòs dient que pus l’enteniment les podia entendre, cuvinent cosa era que la volentat volgués que·l enteniment se·n exalçás a entendre e que mills ne pugués la volentat contemplar e entendre Deu e ses obres. Cor, si Deus no volgués esser contemplat per amar e entendre, no agra posada tan gran virtut en les creatures ni en membrar, entendre, voler, la qual hi a posada per ço que mills sia entés e que per mills entendre sia mes amat. E si per voler entendre alcuna subtilitat es engenrada alguna dubitació, adoncs cové que hom recorra a fe, fortitudo, per la qual coratge humá s’enforteix a creure ço que no pot entendre».64 No deixa de ser significatiu que sigui una altra dona la que intenta rebatre l’argumentació, diguem-ne, igualitària de l’abadessa. El pes de la tradició misògina era fort i, a la realitat, les mateixes autores medievals no se’n podien sostreure. Escriptores tan destacades com Hugeburc (s. viii), Duoda (s. ix), Hrotsvitha (s. x), Eloïsa o Hildegarda de Bingen (s. xii), apel·laran a la suposada condició inferior del gènere femení. Fins i tot Christine de Pizan (s. xv) va escriure que de jove se sentia del tot insegura, intel·lectualment parlant, a causa de la seva condició femenina.65 Tot i així, l’abadessa argumenta amb fermesa a favor de la capacitat intel·lectual de la dona. I Llull la fa digna d’estudiar l’Art i de portar-la a la pràctica en la reforma dels monestirs.

64 NEORL,

viii, 2009, cap. 39, pàg. 198.

Ensenyat Pujol, Gabriel. «Joan Baptista Binimelis i la literatura entorn de la dona», Baptista Binimelis, Joan. Sobre els vicis de les dones i el seu tarannà variable. Catàleg de dones especialment sàvies.

Palma: Lleonard Muntaner Editor, 2014, pàg. 32-33.

65 Cf.

38

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

Idees sobre el saber intel·lectual en Ramon Llull

Que Natana sigui capaç d’entendre l’Art és un reconeixement, i no menor, a favor de la dona: «Mas Nathana dix que ella havia entesa novella manera de elecció, la qual està en art e en figures, la qual art segueix les condicions del Libre del gentil e dels .iii. savis, lo qual segueix la Art de atrobar veritat».66 4. El saber en relació amb els jueus i els musulmans Per acabar, plantejarem la qüestió del saber extrapolada, des de la perspectiva lul·liana, al món intel·lectual jueu i musulmà. I és que quan hom analitza molts aspectes de Llull es fa difícil no haver de fer referència al paper que el Beat atribueix a ambdues comunitats culturals i religioses sobre la qüestió tractada. En aquest cas veurem la diferència que estableix entre els musulmans i els jueus quant a les possibilitats que els atorga com a receptors de l’Art, derivades del concepte que el Beat els atribueix en relació amb el saber.

D’antuvi, Ramon Llull atorga una viabilitat superior al debat amb els musulmans que amb els jueus, a causa del racionalisme que els primers fan servir. Amb tot, no es tracta d’una posició exclusivament personal del Beat sinó que es fa ressò d’una llarga tradició dins el pensament medieval, que, per posar-ne un exemple, trobam reflectida al segle xii en Pere el Venerable, l’abat de Cluny, el qual escomet contra els jueus a causa del caire irracional que els atribueix en matèria de pensament, en contrast amb els musulmans.67 Val a dir que aquest parer no era fruit d’una posició antijueva determinada per part dels autors cristians, sinó que tenia una certa base real. Sense anar més enfora, l’estudi de la filosofia i el paper de les ciències profanes en l’educació dels joves jueus havia generat polèmica en el si de les comunitats jueves de Catalunya i d’Occitània.68 Per això, al Llibre del gentil e dels tres savis, Llull creu que els jueus pateixen torbació a causa del fet que la llengua hebrea ha 66 NEORL,

viii, 2009, cap. 24, pàg. 162.

John V. Sarracenos. El Islam en la imaginación medieval europea. València: Universitat de València, 2007, pàg. 195-196.

68 Vegeu Feliu, Eduard. «La controvèrsia sobre l’estudi de la filosofia en les comunitats jueves occitanocatalanes a la primeria del segle xiv: alguns documents essencials del llibre Minhat Quenaot d’Abamari ben Mossé de Lunel», Tamid [Barcelona], 1 (1997), pàg. 65-131. La polèmica tampoc no era absent al món cristià. Recordem, per exemple, que el 1277 l’arquebisbe de París havia condemnat un reguitzell de tesis aristotèliques i averroistes que intentaven conciliar la fe amb la teologia, una actitud inequívocament contrària a la filosofia.

67 Tolan,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

39

Gabriel Ensenyat Pujol

caigut en desús entre ells mateixos, fins al punt que no disposen de suficients llibres de filosofia.

Una argumentació lul·liana del mateix tenor la trobam al Liber de acquisitione Terrae Sanctae.69 En concret, escriu que «els jueus són persones de poc coneixement científic i, quan un cristià discuteix amb ells servint-se de la raó, no comprenen els arguments racionals». Així mateix, en altres llocs els atorga «un enteniment fosc i poc cultivat» a causa de no fer ús de les arts liberals. Tot indueix a pensar que fa referència a la població en general i no a l’elit jueva, ja que quan s’hi refereix també planteja sempre la necessitat d’argumentar la veritat del cristianisme mitjançant proves racionals. En aquest sentit, hem de tenir en compte que Llull també va debatre amb jueus. Ell mateix, al Liber de fine, explica que mantingué una disputa amb un mercader jueu a Gènova (probablement poc abans d’escriure el llibre, el 1305), a qui aclaparà amb la seva Art; de fet, afirma que el jueu acabà fugint en ple debat.70 I, en alguna altra ocasió, podem veure que no només mantenia una relació amable amb determinats jueus sinó que en tenia un alt concepte intel·lectual.71 Per contra, el Doctor Il·luminat es refereix als musulmans com «il·lustrats en filosofia i persones considerablement racionals». En conseqüència, l’elit intel·lectual musulmana és el millor receptor del sistema lul·lià. D’ací els esforços que hi adreçarà el Beat.

69 Les següents consideracions són deutores de Hames, Harvey J. «Ramon Llull i els jueus», Ramon Llull. Història, pensament i llegenda. Palma: Fundació la Caixa, 2008, pàg. 57-58.

70 «Ulterius: Dico et etiam iuro, quod Ianuae accidit mihi semel, dum cum quodam Iudaeo de fide per rationes cogentes volui disputare, et ipse dixit, quod non licitum mihi erat, quoniam summus pontifex hoc nolebat. Et tunc ego dixi, quod cum talibus cogentibus rationibus cum ipso volebam disputare, cum quibus omnes suas ei soluerem rationes, et meas ipse dissolvere non posset ullo modo. Tamen non propter quid nec per quia, sed per aequiparantiam; de qua fecimus unum librum, superius in principio nominatum, et per modum etiam plurimum aliorum, superius iam dictorum. Et finaliter disputauimus, sicut dixi. Et in fine fugiuit, ita quod coram me causa disputationis non fuit ausus postea apparere». ROL 9, pàg. 268.

71 Això es desprèn de la dedicatòria d’una obra seva catalana desconeguda, que es trobava a l’inventari de Joan Bonllavi (21 de febrer de 1526), que potser té relació amb el Liber praedicationis contra Judaeos.

A l’íncipit llegim: «Als savis jueus de Barcelona, Mestre Abram Denanet e Mestre Aron i Mestre Bon Jue Salomon i altres savis que són en la aljama, Ramon Llull, salut» (Millás Vallicrosa, José María. El «Liber praedicationis contra Judaeos» de Ramon Llull. Madrid-Barcelona: CSIC, 1957, pàg. 21). Es tracta de tres personatges notables de la comunitat de Barcelona: Salomon ibn Adret (c. 1233-1310) fou deixeble de Nahmànides, jurista i cabalista; Aaron ha-Levi, probable autor del Sefer ha-Hinuch (Llibre de l’educació), va ser igualment jutge, com l’anterior; i Judà Salomon també exercí de jutge i mitjancer entre diferents faccions intel·lectuals (Hames, H. «Ramon Llull...», op. cit., pàg. 57-61).

40

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 17-40

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-65 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

DOI 10.2436/20.3009.01.172

Tema monogràfic

Ramon Llull i la universitat parisenca: una proposta de reforma dels «curricula» de les arts lliberals Ramon Llull and the Parisian University: a proposal for reforming liberal arts «curricula» Antoni Bordoy

antoni.bordoy@uib.es Universitat de les Illes Balears (Espanya) Data de recepció de l’original: setembre de 2015 Data d’acceptació: desembre de 2015

RESUM Durant la seva segona estada a París (1297-1299), Ramon Llull compongué una sèrie d’obres en què es defineix una nova forma de procedir per a diverses ciències. En aquest context, el present estudi té com a objecte l’anàlisi de les raons per les quals Llull compongué tals obres durant aquest període concret, així com la finalitat que perseguien. L’anàlisi es divideix en dues parts: en la primera, s’analitzen les relacions de Ramon Llull amb la Universitat de París i els canvis socials, econòmics i intel· lectuals que en aquesta es produïren durant les dècades de 1270 a 1290; en la segona, s’analitzen l’estructura i el contingut de la proposta de Llull. La conclusió a la qual aquesta anàlisi pretén arribar és, en la mesura del que sigui possible, que foren les circumstàncies esdevingudes durant la dècada de 1290 les que portaren aquest autor a proposar una modificació dels curricula dels estudis d’arts que partia de la supressió de la filosofia antiga i la seva substitució per un sistema pròpiament cristià.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

41

Antoni Bordoy

Paraules clau: Ramon Llull, filosofia medieval, universitat, arts lliberals, teologia, filosofia antiga, educació.

ABSTRACT During his second stay in Paris (1297-1299), Ramon Llull wrote a series of works in which he defines a new way of proceeding for diverse sciences. In this context, the present study aims to analyse the reasons why Llull wrote these works during this specific period, as well as the objective he aimed to achieve with them. The analysis is divided into two parts: in the first, an analysis is performed of the relationship between Ramon Llull and the University of Paris and the social, economic and intellectual changes that were produced therein in the decades from 1270 to 1290; in the second, the structure and content of Llull’s proposal are analysed. The conclusion this analysis aims to reach is, as far as possible, to show that it was the circumstances that took place in the 1290s that led this author to propose a modification of arts studies curricula that was based on the suppression of ancient philosophy and its replacement with a truly Christian system.

Key words: Ramon Llull, medieval philosophy, university, liberal arts, theology, ancient philosophy, education.

RESUMEN Durante su segunda estancia en París (1297-1299), Ramon Llull compuso una serie de obras en las cuales se define una nueva forma de proceder en diversas ciencias. En este contexto, el presente estudio tiene como objeto analizar las razones por las cuales Llull compuso tales obras durante este período concreto, así como la finalidad que con ellas perseguía. El análisis se divide en dos partes: en la primera parte, se analizan las relaciones de Ramon Llull con la Universidad de París y los cambios sociales, económicos e intelectuales que en ésta se produjeron durante las décadas de 1270 a 1290; en la segunda parte, se analizan la estructura y el contenido de la propuesta de Llull. La conclusión a la cual este análisis pretende llegar es, en la medida de lo posible, que fueron las circunstancias acaecidas durante la década de 1290 las que llevaron a este autor a proponer una modificación de los curricula de los estudios de artes que parte de la supresión de la filosofía antigua y su substitución por un sistema exclusivamente cristiano.

Palabras clave. Ramon Llull, filosofía medieval, universidad, artes liberales, teología, filosofía antigua, educación.

42

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

Ramon Llull i la universitat parisenca: una proposta de reforma dels «curricula» de les arts lliberals

1. Introducció El segle xiii, tradicionalment considerat l’època daurada de l’escolàstica cristiana, coincideix amb el període de desenvolupament i consolidació d’un model d’ensenyament superior:1 les universitats. La majoria van néixer a partir dels estudis generals o de les escoles catedralícies i una quantitat més reduïda per decret papal, imperial o real, i serviren per estructurar, sistematitzar i homogeneïtzar el sistema educatiu medieval.2 Tres foren les primeres grans universitats que nasqueren a Europa:3 París, especialitzada en arts lliberals i teologia; Salern, en medicina; i Bolonya, en dret. Cada una es dividia en quatre facultats: d’Arts Lliberals –considerada com a propedèutica per a la resta–, Teologia, Medicina i Dret. D’entre totes les universitats, la de París resultà, en aquest segle, la més conflictiva: al fet que les temàtiques d’especialització coincidien amb les qüestions més discutides a l’època,4 cal sumar-hi la problemàtica que es derivà de 1 Haskins, Charles. The rise of universities. Nova York: Henry Holt and Company, 1923. Assenyalà que en el món antic existien els elements propis de quelcom identificable amb una educació superior, és a dir, un tipus d’ensenyament que anava més enllà dels coneixements que en cada època es consideraven com a bàsics. Aquests elements existiren també en èpoques i cultures posteriors, com la monacal, les escoles catedralícies o els estudis generals. La innovació de les universitats no consisteix, en aquest sentit, a oferir una educació superior, sinó en el fet que aquest tipus d’ensenyament es presentés d’una manera reglada i que fóra necessari per poder exercir certes professions. Pel que fa a l’estructura pròpia de les arts lliberals dins d’aquest context i en els primers estudis que se’n feren, vid. Parker, Harvey. «The Seven Liberal Arts», The English Historical Review [Londres], 19 (1890), p. 417-461.

2 Vid. Scoyoc, Marthellen. «Origin and Development of the University», Peabody Journal of Education [EUA], 39, 6 (1962), p. 322-333. Durant el segle xiii, i amb un model que s’allargarà en temps posteriors, hi ha dues formes possibles de creació d’una universitat: per decret papal o per decret imperial. En ambdós casos, emperò, és l’Església la que té l’última potestat per concedir les titulacions, de tal manera que fins i tot l’emperador requeria l’acceptació final del papa. París, Salern i Bolonya, les tres primeres universitats, nasqueren a partir de studia, més endavant, i arran de la importància que aquest tipus d’institució assolí, s’anaren creant a Occident universitats «de nova planta», com Oxford o Cambridge, que no partien de cap institució prèvia. Aquesta diferència en el procés de creació tingué una gran importància, ja que les que sorgiren d’estudis generals mantingueren una relació molt més forta amb el poder secular que les de nova creació. Aquest és un dels fets que permeten explicar les diferències entre les universitats anglosaxones i continentals de l’època.

3 Tot i els estudis sobre aquest tema que han anat sorgint al llarg del segle xx, els treballs com Rasdall, Hastings. The Universities of Europe in Middle Ages. Oxford: Clarendon Press, 1895 permeten observar les diferències estructurals entre les tres primeres universitats, així com els motius pels quals aquestes s’especialitzaren en temes concrets.

4 En l’estudi sobre la condemna parisenca del 7 de març de 1277 Piché, David. La condamnation parisienne. Texte, traduction et édition critique. París: J. Vrin, 1999, s’identifiquen els tres elements que haurien entrat en conflicte en aquell moment i que es trobarien arran del conflicte curricular de les universitats: a) el doctrinal, que parteix de la necessitat d’interpretar i corregir les doctrines cristianes; b) l’epistemològic, que fa referència al lloc que ocupa el coneixement, i c) l’ètic, en què entraren en conflicte unes noves tendències morals, més obertes, i que pretenien unes normes de comportament més adequades a la nova realitat social i econòmica.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

43

Antoni Bordoy

les successives reivindicacions dels mestres d’Arts, que cercaren transformar la seva facultat en una facultat de filosofia.5 Tot i això, malgrat els conflictes de gran rellevància que es produïren, tals com condemnes de tesis filosòfiques i les vagues reivindicatives, en el segon terç del segle xiii els curricula ja estaven definits i assentats, i projectaven i exportaven el seu model a altres universitats.

En aquest context, tot i que destacava pel seu caràcter autodidacta i la voluntat d’allunyar-se de l’escolàstica, Ramon Llull no podia mantenir-se al marge del nou sistema. El desig de donar a conèixer el seu pensament i la pretensió d’aconseguir la unitat del cristianisme com a punt de partida per a la conversió dels infidels,6 entre altres raons, el conduïren a una necessària interacció amb les universitats europees, en les quals veia un mitjà per assolir els seus objectius. Visità universitats com la de Montpeller, però fou la de París la que centrà la major part de la seva activitat, ja que aquesta s’havia erigit en capital del pensament cristià. En aquesta línia, aquest estudi té com a objectiu l’anàlisi de les relacions que Llull mantingué amb la universitat parisenca en un àmbit concret, el dels estudis d’Arts Lliberals. La hipòtesi que es vol demostrar, en la mesura del que sigui possible, té una doble vessant: en primer lloc, que Ramon Llull féu una proposta de renovació del contingut dels estudis d’Arts Lliberals basada en l’actualització dels principis de les ciències i, en segon lloc, que aquesta proposta respon a una situació històrica i social concreta, que cristal·litza durant la seva segona estada a París (1297-1299).

2. Ramon Llull i la universitat parisenca: context i producció escrita La primera ocasió en què Ramon Llull intentà viatjar a París fou amb motiu de la seva formació i es remunta a la seva època de conversió quan, conscient 5 Pel que fa a la descripció del procés de transformació de la Facultat d’Arts de la Universitat de París en una facultat de filosofia, cfr. Libera, Alain de. «Faculté des arts ou faculté de philosophie? Sur l’idée de philosophie et l’idéal philosophique au xiiie siècle», Weijers, Olga; Holtz, Louis. L’enseignement des disciplines à la Faculté des arts (Paris et Oxford, xiiie et xive siècle). Brepols: Turnrhout, 1997, p. 429-444.

6 Per ampliar la qüestió de l’orientació missionera del pensament lul·lià, vid. Gayà, Jordi. «Ramon Llull, il suo impegno missionario», Analecta Tor [Itàlia], 32 (2001), p. 279-388; Raimondo Lullo. Una teología per la missione. Milà: Jaca Book, 2002. El fonament primer de l’orientació missionera del pensament lul·lià s’interpreta sovint a partir dels tres objectius que el mateix Llull es fixa a Vida coetània: predicar per la conversió dels infidels, fins al punt de sofrir el martiri; impulsar la fundació de monestirs on els futurs missioners poguessin estudiar la llengua i la cultura àrabs, i escriure un llibre, el millor del món, contra els errors dels infidels. Aquesta croada, s’accepta habitualment que tingué dos focus a la vegada: els infidels i el mateix cristianisme; a la recerca de la unitat.

44

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

Ramon Llull i la universitat parisenca: una proposta de reforma dels «curricula» de les arts lliberals

que no podia assolir, per manca de coneixements, els objectius que ell mateix s’havia fixat, gestà en la seva ment viatjar a aquella ciutat. Mai arribà a anarhi, ja que, seguint el consell del jurista dominic Ramon de Penyafort i dels seus amics i familiars, optà per tornar a Mallorca, on continuà la seva formació d’una manera més autònoma i menys reglada. No obstant això, Llull anà prenent consciència progressivament de la necessitat d’interactuar amb la universitat, ja que era on hi havia quasi tota la producció intel·lectual de l’època i conferia als qui hi participaven un reconeixement més alt. A petició de Jaume ii, dugué a terme una primera estada a Montpeller l’any 1274, on entrà en contacte amb la ciència de l’època i inicià el procés de difusió del seu pensament.

Amb el descobriment de l’Art, Ramon Llull esdevingué molt més optimista pel que feia a la possibilitat de transmetre al món una nova forma d’explicar i entendre la realitat. Fou així que, catorze anys després de la visita a Montpeller, el Beat es traslladà a París i intentà presentar la seva art als escolàstics, tot i que no amb els efectes desitjats: «Mas, si hom en mos llibres fortment estudiàs, / e que per altre saber en res no els oblidàs, / jo en fóra conegut, mas com gat qui passàs / tost per brases los lligen, per què ab ells no faç / quaix res de mon negoci».7 En total, Ramon Llull visità París en quatre ocasions.8 La primera, entre els anys 1288 i 1289, com a resultat d’un viatge anterior a Roma, on pretenia entrevistar-se amb el papa Honori per tal d’aconseguir suport per a la fundació de monestirs. Durant aquesta estada va obtenir el permís del canceller Bertrold de Saint Denís per llegir dues de les seves obres, Ars universalis (1274-83) i una obra sense títol que es tendeix a identificar amb Quaestiones per Artem demonstrativam seu inventivam solubiles (1289). La segona estada, de 1297 a 1299, també fou el resultat d’un infructuós viatge a Roma i tingué com a objectiu, primerament, aconseguir una audiència amb el rei Felip el Bell. Tot i que mai 7 Cant de Ramon, 258-262. Arran d’aquest incident, Llull optà per transformar l’Art. Actualment se’n distingeixen quatre fases: 1) etapa pre-Art (1271-1274), en la qual Llull encara no ha desenvolupat el sistema, si bé, segons autors com Rubio, Josep Enric. Les bases del pensament de Ramon Llull. Els orígens de l’Art lul·liana. València-Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 1997, els fonaments ja estan presents al Llibre de contemplació en Déu; 2) primera etapa de l’Art o etapa de l’Art quaternària (1274-1289), que es fonamenta en l’analogia dels elements i està formada per dos cicles, el d’Ars compendiosa inveniendi veritatem (1274) i el d’Ars demonstrativa (1283); 3) la segona etapa de l’Art o etapa de l’Art ternària (12901308), en què s’explota la teoria dels correlatius, que ja hi està present, com demostra Gayà, Jordi. Op. cit., i 4) l’etapa posterior a l’Art (1308-1315/6), en la qual Llull considera que el seu sistema ja és una versió definitiva –tot i que en realitat hi introdueix alguns canvis– i es dedica al desenvolupament de la lògica i a la lluita contra l’expansió de l’averroisme entre els intel·lectuals parisencs.

8 Per obtenir més informació sobre el recorregut general de les quatre estades de Ramon Llull a París, vid.

Bonillo, Xavier. Ramon Llull a París. Un recorregut històric. Alacant: Biblioteca Virtual Lluís Vives, 2008.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

45

Antoni Bordoy

arribà a obtenir aquesta audiència, i de fet és un període en què trencà amb la mateixa universitat, Llull aprofità aquesta estada per posar-se al corrent dels coneixements científics del moment.9 La tercera estada fou molt breu i en un període indeterminat, comprès entre els anys 1304 i 1306. En realitat, avui dia encara és dubtós que visités una sola vegada la ciutat, i possiblement en van ser dues. La quarta estada, de 1309 a 1311, fou una de les més intenses i productives. Es considerava en disposició d’elaborar la versió definitiva de l’Art i emprengué una croada personal contra l’aristotelisme més radical, conegut també com a averroisme llatí, amb una trentena de títols escrits aproximadament.

Aquestes quatre estades a París presenten elements comuns i, en realitat, l’objectiu que Ramon Llull perseguí en cadascuna és equiparable –l’acceptació i difusió de la seva obra i la implantació de les seves idees–, però també tenen característiques pròpies que les distingeixen entre si. Dins d’aquest marc general, la segona estada resulta especialment interessant, ja que els escrits que s’hi produïren semblen orientats a un objectiu concret: demostrar que el seu mètode, l’Art, era capaç de resoldre els problemes crònics derivats de la divisió escolàstica de les ciències i que, si es pretenia desenvolupar un sistema sòlid i unificat, calia que es modifiquessin alguns dels fonaments sobre els quals aquestes s’estaven erigint, en concret aquells que estaven relacionats amb l’ús i el lloc de la ciència antiga. Tot i que Llull no ho explica directament, sí que pretén, com es podrà veure a continuació, reformar el model educatiu associat als estudis d’Arts i a la universitat parisenca, substituint-lo per un, segons ell, de més coherent amb els principis de la raó i del cristianisme.

2.1 Importància de la Universitat de París i producció lul·liana durant la segona estada El fet que es dirigís a la Universitat de París no fou una elecció aleatòria, sinó que sembla que respon a quatre motius:10 estava ubicada en el lloc de residència d’una de les monarquies més importants de l’Europa cristiana; disposava de la Facultat de Teologia més prestigiosa del continent; gaudia d’un prestigi social gens menyspreable, i estava envoltada de tallers d’elaboració i còpia de manus9 Vid.

Yates, Frances. Assaigs sobre Ramon Llull. Barcelona: Empúries, 1985, p. 17.

Xavier. Op. cit. 17. Als quatre motius que indica aquest autor, s’hi podria afegir una raó de caràcter psicològic: cal tenir en compte que, per als escolàstics, el sistema de l’Art sembla que va resultar de molt difícil comprensió i, com ell mateix va escriure, hi passaren pel damunt «com gat tost sobre brases».

Els mestres parisencs, més habituats a la lògica aristotèlica i a la teologia, haurien d’haver entès més bé que la resta el sistema lul·lià.

10 Bonillo,

46

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

Ramon Llull i la universitat parisenca: una proposta de reforma dels «curricula» de les arts lliberals

crits. Quatre elements que resultaven vitals per al projecte lul·lià: convèncer la monarquia francesa suposava tenir accés directe a la universitat,11 difondre’n amb més facilitat l’obra i impulsar la fundació de monestirs; obtenir l’aval dels mestres de Teologia de la facultat més important d’Europa hauria suposat la consolidació del seu pensament entre els intel·lectuals de l’època i hauria evitat problemes d’acceptació;12 el prestigi social li facilitaria l’accés a altres instàncies i institucions, i contribuiria a l’expansió del seu projecte i, finalment, disposar de tallers de producció de llibres era de vital importància per a un autor conscient de la necessitat de conservar i difondre els seus escrits.13 Durant aquesta segona estada a París, Ramon Llull compongué un total de dotze obres, algunes de les quals contenen diversos tractats: De contemplatione Raimundi, escrit l’agost de 1297, dedicat a les deu formes que l’autor considera vàlides per contemplar Déu i on s’inclouen Quomodo possumus gloriosum Deum nostrum contemplari per decem modos, Quomodo contemplatio transit in raptum i De declaratione conscientiae; compost l’octubre del mateix any, Tractatus novus de astronomia, dedicat a construir les bases d’un nou model per a aquesta ciència; Declaratio Raimundi per modum dialogi, de febrer de 1298, on es comenten els 219 articles que Étienne Tempier havia condemnat a París el dia 7 de març de l’any 1277, quan era bisbe de la ciutat; Investigatio generalium mixtionum secundum Artem generalem, escrita després de Declaratio i tot 11 Scoyoc, Marthellen. Op. cit. recorda que les titulacions universitàries tenien un autèntic caràcter professional, ja que eren les úniques que permetien al seu posseïdor practicar l’ensenyament i sempre havien d’estar avalades per l’Església. Si apliquem les tesis de Weisheipl, James A. «The Structure of the Arts Faculty in the Medieval University», British Journal of Educational Studies, xix, 3 (1971), p. 263-271, no resulta difícil observar el contrast entre la llarga duració dels estudis que s’exigia als batxillers de la Facultat d’Arts de París i la manera, autodidacta i no reglada, que tingué Llull d’assolir els seus coneixements, fet que féu necessària una autorització especial per tal que el Beat pogués ensenyar les seves doctrines en aquella universitat.

12 Atès el procés de creació i els temes d’especialització, la Universitat de París es trobà, a començaments del segle xiii, més unida a l’Església que les de Salern o Bolonya. Una prova d’aquesta estreta relació és la figura d’Étienne Tempier: antic mestre de la Facultat de Teologia, rector també, que després fou bisbe de París i principal impulsor de les condemnes de 1270 i 1290. Aquest és un dels motius pels quals l’expulsió dels mestres de teologia del capítol catedralici (vid. punt 3.2 d’aquest mateix estudi) resultà un esdeveniment especialment rellevant.

13 Hillgarth, Jocelin Nigel. Ramon Llull i el naixement del lul·lisme. Barcelona: Curial, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 1998 (traducció d’Albert Soler), p. 172. En aquesta obra l’autor afirma: «La difusió del lul·lisme començà al llarg de la mateixa vida de Ramon Llull. Com incansable propagandista de les seves idees, profundament convençut com estava de la necessitat i el valor salvífic de l’Art en totes les seves versions i expansions, el beat no escatimà cap esforç per arribar a multiplicar els seus escrits.» Un procés que, segons el mateix J. N. Hillgarth, fou el que el conduí tant a impulsar la còpia dels seus llibres com a escriure un testament on els donava a aquells que sabia que en garantien la conservació i difusió: els monjos de la Cartoixa de Vauvert; un noble genovès (identificat com a Pèrcival Spinola) i el palau de Mallorca. Sobre aquests punts, a més, vid. Gayà, Jordi. «Que el llibre es multiplicàs», Ramon Llull i els llibres. Mallorca: CETEM, 2006.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

47

Antoni Bordoy

just abans d’un comentari a Sentències, de Pere Llombard, on s’analitzaven els principis de la filosofia natural; Disputatio eremitae et Raimundi super aliquibus dubiis quaestionibus Sententiarum Magistri Petri Lombardi, d’agost de 1298, on es fa ús de l’Art per donar solució a diverses qüestions derivades d’aquestes Sentències; Arbor philosophiae amoris,14 d’octubre de 1298; Consolatio Venetorum et totius gentis desolatae, de desembre de 1298; Ars compendiosa, de gener de 1299, que suposa una aplicació de la Tabula generalis; De quadratura et triangulatura circuli, de juny de 1299, dedicat als principis de la filosofia en relació amb els problemes de la geometria; De arte electionis, de juliol 1299, que versa sobre el govern de l’Església; Liber de geometria nova et compendiosa, de juliol de 1299, on s’ofereix un nou mètode de càlcul geomètric, i Quaestiones Attrebatenses, de juliol de l’any 1299, dedicades a donar solució a algunes de les qüestions que havia anat deixant de banda en les obres anteriors, i en les quals s’inclouen Dictatum Raimundi, Dictati commentum i Tractatus compendiosus de articulis fidei catholicae.

El conjunt dels escrits que compongué el Beat durant aquest període permet definir una línia o patró comuns: quatre obres dedicades a l’estudi de les matemàtiques –el gruix del quadrivi que compon els estudis de les arts lliberals– que en aquell moment ja s’impartien en la Facultat de Filosofia; diversos tractats dedicats a la contemplació de Déu, tema en el qual Ramon Llull considera haver introduït importants innovacions; l’estudi de Sentències, de Pere Llombard, que formaven part del nucli dels estudis de teologia; un tractat sobre els articles de la fe catòlica, on aquests són demostrats a l’estil lul·lià; un comentari –el primer que es conserva en termes històrics– dels 219 articles que havien estat condemnats l’any 1277 per Étienne Tempier15 i, a més, diversos títols que posen de manifest la correcció i l’ortodòxia del pensament de Llull. Es tracta d’escrits que, segons que sembla, haurien permès que les seves doctrines fossin ensenyades al Col·legi de La Sorbona, fundat aproximadament l’any 1257 per Robert de Sorbon i que en aquell moment s’havia 14 L’original d’Arbor philosophiae amoris fou escrit en llengua catalana, i després traduït, per indicació del mateix Ramon Llull, al llatí. Aquest fet podria ser indicatiu del fet que l’obra no tingué, almenys en un principi, un objectiu com la resta, les quals foren compostes en llatí. És tradicional considerar que Arbor fou compost en un moment en què Llull considerava que havia fracassat en intentar explicar les coses per via del coneixement, i tractava d’aconseguir els mateixos resultats per via de l’amor i la contemplació.

15 Sobre el significat i la importància de la condemna, vid. Bordoy, Antoni. «Ramón Llull y la condena parisina de 1277: nuevas aproximaciones al estudio de la Declaratio Raimundi per modum dialogi edita», Cauriensia [Cáceres], viii (2013), p. 165-190. En aquest estudi es recullen les diferents interpretacions que, avui dia, es donen sobre la condemna parisenca del 7 de març de 1277.

48

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

Ramon Llull i la universitat parisenca: una proposta de reforma dels «curricula» de les arts lliberals

convertit en un dels més importants que giraven entorn de la Universitat de París,16 i d’escrits, també, que li valdrien l’aprovació de les seves doctrines per part d’un total de quaranta mestres i batxillers.

Així mateix, entre aquestes obres, dues assoleixen una rellevància especial.

La primera és la Declaratio Raymundi, considerada durant molt temps com un exemple del caràcter antiaverroista de Ramon Llull, si bé el seu contingut és molt més genèric.17 Escrita en forma de diàleg, té com a actor un Sòcrates imaginari que defensa tots i cadascun dels 219 articles condemnats per Tempier, antic mestre de la Facultat de París que havia arribat a ocupar el càrrec de canceller i que l’any 1277 era bisbe de la ciutat. L’interlocutor imaginari ofereix un esquema fonamentat en una filosofia entesa com a ciència independent respecte de la teologia, que es construeix sobre el pensament dels autors clàssics i que, per coherència amb la raó, rebutja introduir els articles de la fe en el procés del coneixement. Fent ús dels principis de la Tabula general, Llull demostra article per article la inconsistència de les afirmacions condemnades i conclou que és necessari vincular la filosofia i la teologia segons la relació causa-efecte. La segona obra és Arbor philosophiae amoris, que té com a objectiu la recuperació del model agustinià de l’amor i amb el qual es pretén que els «grans senyors i mestres i els seus escolars» facin ús d’aquest principi per arribar a la veritat. En termes generals, aquest llibre s’identifica amb el fracàs de la reforma que havia intentat introduir Llull, fent ús de la via de l’amor on no ha convençut la del coneixement.

2.2 El quadrivi i la importància dels estudis de les arts lliberals En l’esquema més ampli i genèric de la universitat medieval, els mestres d’arts han estat sempre considerats com els germans petits dels mestres de teologia,18 i són precisament aquests últims els que han passat a la història com 16 Scoyoc, Marthellen. Op. cit., 327. El Col·legi de La Sorbona va acollir especialment els estudiants que no formaven part de cap dels ordes religiosos de l’època. També és el col·legi on se suposa que Ramon Llull ensenyà la seva Art durant les seves dues primeres estades a París.

17 Entorn de l’objectiu de Declaratio Raimundi i els motius que impulsaren Llull a compondre aquest diàleg, vid. Bordoy, Antoni. Op. cit.

18 Lafleur, Claude. Quatre introductions à la philosophie au xiiie siècle. Textes critiques et étude històriques. Montréal: Institut d’Études Médiévales; París: J. Vrin, 1988.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

49

Antoni Bordoy

els que desenvoluparen la filosofia en aquesta època.19 Aquesta perspectiva no sempre reflecteix el que succeí aleshores, ja que parteix més de la rellevància històrica posterior que del valor coetani dels autors. La Universitat de París havia nascut com una agrupació esporàdica d’alumnes i, en conseqüència, de mestres, cap a l’any 1150. La transformació dels antics estudis generals en universitats tingué un gran impacte:20 els studia havien anat substituint les institucions particulars de formació i, a diferència d’aquestes, acollien estudiants de múltiples procedències, estaven orientats a la formació superior i cada matèria era ensenyada per una pluralitat de mestres; tot i això, seguien estant vinculats a una gestió eclesiàstica. Les universitats, al contrari, s’anaren desvinculant progressivament de les estructures religioses21 i perseguiren amb més vehemència la defensa dels drets dels estudiants.

Les arts lliberals tenien aleshores un valor propedèutic respecte dels altres estudis de teologia, dret i medicina. Tot i que en un principi aquest fet pot fer pensar que els estudis d’arts es consideraven menys importants, ja que elimina el valor en si mateix del trivi i el quadrivi i el situa en un graó inferior de la resta, la realitat fou ben distinta. En primer lloc, com que eren uns estudis de caràcter propedèutic, també havien de ser obligatoris per a tots els batxillers i, en conseqüència, a les facultats d’arts es concentrava un nombre més alt d’alumnes i professors que en la resta, tot i que les altres eren més importants.22 En segon lloc, aquest mateix caràcter propedèutic conferia a les arts la primera formació i, d’aquesta manera, condicionava les aproximacions a altres 19 Bataillon, Louis-Jean. «Les crises de l’Université de Paris d’après les sermons universitaires», Zimmermann, Albert. Die Auseinandersetzungen an der Pariser Universität im xiii Jahrhundert. Berlín; Nova York: Miscellanea Medievalia, 1975, p. 445-453 sosté que Guillem de Luxi defineix els theologi philosophantes com aquells teòlegs que, en lloc d’examinar els llibres de filosofia natural per tal de dilucidarne la veritat, es dediquen a convertir en filosofia tot el que troben en els llibres sants. Així mateix, Guillem de Luxi identifica tres tipus de desviacions dins del camp de la teologia i la filosofia: els theologi philosophantes, els teòlegs que fan filosofia; els philosophi theologizantes, filòsofs que entren en temes de teologia, i advocati.

20 Scoyoc, Marthellen. Op. cit., 322 i s.

21 Vid. Cowart, Billy. «The development of the Idea of University Autonomy», History of Education Quaterly, ii, 4 (1962), p. 259-264. Segons aquest autor, les universitats varen néixer amb la intenció de protegir els drets dels alumnes i, en un primer moment, s’organitzaren en un sistema de república per tal de desvincular-se de l’estructura eclesiàstica. No obstant això, prest s’anaren transformant en sistemes de tipus monàrquic i apropant-se de nou a l’Església.

22 Sobre el funcionament de la Facultat d’Arts, el sistema d’expedició de títols i l’estructura administrativa que la sosté, vid. Weisheipl, James A. Op. cit. El mateix autor (p. 264-265) relativitza, no obstant això, la quantitat d’alumnes que podia arribar a tenir una universitat i, seguint els treballs de P. Glorieux, assenyala que, l’any 1232, la Universitat de París tenia prop de 12 mestres regents en teologia i, l’any 1266, el seu nombre tan sols s’havia multiplicat per tres.

50

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

Ramon Llull i la universitat parisenca: una proposta de reforma dels «curricula» de les arts lliberals

estudis dels titulats. En el primer cas, la importància es dóna en termes quantitatius; en el segon, en termes qualitatius. Així, la conjunció dels dos factors provocà que en l’ensenyament de les arts hi hagués una voluntat de control i regulació considerable i que les qüestions que s’hi suscitaren assolissin una importància per sobre del que hauria estat esperable.

A través del trivi i el quadrivi, les set arts lliberals configuraven els elements i continguts que calia dominar per dur a terme un raonament correcte: el trivi contenia la gramàtica, la lògica i la retòrica, denominades «ciències de la raó»;23 el quadrivi, les quatre matemàtiques, és a dir, aritmètica, geometria, astronomia i música, ciències que expressaven els coneixements bàsics del moment. Que fossin precisament els estudis d’Arts els que acabessin per convertir-se en el lloc de renaixement de la filosofia no és fruit d’una casualitat, ja que en el cas del trivi s’abordava la qüestió del mètode i del raonament, i temes tradicionals del filòsof, i en el quadrivi, l’abstracció, la primera de les etapes de la ciència: «En les entitats hi ha, en efecte, tres parts, ja que un és l’ens exclòs de la nostra acció, el principi del qual és la natura, i sobre tal ens versa la filosofia de la natura. Altre és, en canvi, l’ens que existeix a partir de la nostra acció, i aquest és doble en tant que en nosaltres existeix un doble principi, un la raó, l’altre la voluntat: la raó és el principi i la forma dels ens que s’expressa en el discurs, sobre el qual versa la filosofia discursiva o racional; la voluntat conciliada amb la raó és, certament, el principi d’operació dels ens, sobre el qual versa la filosofia activa o moral».24 L’estudi de les entitats, és a dir, del que en termes aristotèlics conforma l’existència aquí i ara, queda aleshores contingut de manera parcial en cadascuna de les arts, i obre el camí cap a un examen del món en el seu conjunt que no podia procedir de la teologia, sinó d’una aproximació molt més propera a la natura. La forma que prendrà l’estructura d’aquest coneixement es crea al llarg del primer terç del segle xiii, abans fins i tot que la facultat d’arts comenci a rebre el títol de Facultat de Filosofia. L’estructura resultant d’aquests conei23 L’expressió philosophia rationalis fa referència, en realitat, a la filosofia que tracta dels discursos i la forma d’estructurar els raonaments, no sols en l’àmbit estricte al qual s’aplica aquesta ciència.

24 Anon. Accessus philosophorum. vii. artium liberalium, p. 37-44 (ed. Lafleur): «Sunt enim tres partes entis, quia quoddam ens est preter nostrum opus, cuius scilicet principum est natura, et de tali ente est naturalis philosophia. Quoddam autem est ens a nostro opera, et hoc est duplex secundum quod in nobis est duplex principium: unum ratio, relicum voluntas. Et est ratio principipium et forma entis quod sermo dicitur, de quo est sermocinalis philosophia siue rationalis. Voluntas uero consiliata ratione est principium entis quod est operatio, de qua est actiua et siue moralis».

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

51

Antoni Bordoy

xements es podria resumir, a grans termes i salvant les diferències específiques de les propostes d’alguns autors, de la manera següent:25

No resulta difícil en excés comprovar que els llibres que Ramon Llull escriu durant la seva segona estada a París aborden els aspectes fonamentals de les diferents branques dels estudis d’arts, excepte la música: del quadrivi ofereix nous principis; de la filosofia natural entesa en un sentit estricte en tracta a Investigatio generalium mixtionum; la metafísica apareix d’una manera transversal en quasi totes les obres, en especial a Declaratio Raimundi; els aspectes que afecten l’especulació seran tractats des de l’Art i, d’una manera més àmplia, als llibres dedicats a la contemplació. Fins i tot, elements que no conformen el nucli dels estudis d’arts però sí de la teologia, com és el cas de Sentències, de Pere Llombard, s’inclouen en la producció escrita d’aquesta època.

25 Esquema de caràcter genèric extret de la comparació de tres de les quatre introduccions a la filosofia que formen part de l’edició de Claude Lafleur: l’anònim Accessus philosophorum. viii. artium liberalium; la també anònima Disciplina philosophica, i Divisio scientiarum, d’Arnulf de Provença.

52

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

Ramon Llull i la universitat parisenca: una proposta de reforma dels «curricula» de les arts lliberals

3. Entorn de la finalitat de la producció filosòfica lul·liana del període 1297-1299 De la mateixa manera que s’esdevé amb molts autors de l’època, el pensament de Ramon Llull no es manté invariable del començament a la fi, sinó que experimenta un seguit de transformacions de tipus intern i extern.26 No obstant això, aquests canvis no suposen una transformació de caràcter radical i, fins i tot en temes com l’Art –que es divideix tradicionalment en quatre etapes i dos cicles en la segona d’aquestes– els estudis moderns han posat de manifest que els períodes no es poden considerar com a compartiments estancs i que, en contrapartida, alguns elements que formen part de períodes posteriors estan presents en períodes anteriors i a la inversa –en el cas dels correlatius, per exemple.27 En aquest sentit, el fet que les dues primeres estades a París es corresponguin amb dos models distints de l’Art –quaternari i ternari– no hauria de ser motiu suficient per suposar que l’any 1288 Ramon Llull no tingué coneixement ni de les qüestions que se suscitaven a la Universitat de París, ni de la forma i els problemes que afectaven tant les arts lliberals com la teologia. A aquest fet cal sumar-li, en termes històrics, que ja durant la seva primera estada a París s’havien esdevingut els fets que marcaren el desenvolupament del pensament parisenc medieval, com l’ensenyament de Tomàs d’Aquino o les condemnes a la filosofia de 1270 i 1277. Dins d’aquest marc general, la comprensió dels motius que portaren el Beat a compondre certes obres implica incloure dos elements més de tipus històric: els esdeveniments i el significat de la dècada de 1280 i els nous problemes que apareixen durant la dècada de 1290.

3.1 La dècada de 1280: començament o final d’un procés? 28 En un sentit ampli, els models que s’utilitzen per interpretar el significat històric de les dècades de 1280 i 1290 es fonamenten en una visió cronològica 26 L’estudi, que ja es considera clàssic, de Gayà, Jordi. La teoría lul·liana de los correlativos. Historia de su formación conceptual. Palma: CETEM, 1979, posa de manifest que la teoria dels correlatius, un element associat en especial a la fase ternària de l’Art, és en realitat una doctrina transversal que afecta tot el pensament lul·lià.

27 En aquesta línia, Ruiz Simón, Josep Maria. «De la naturalesa com a mescla a l’art de mesclar (sobre la fonamentació cosmològica de les arts lul·lianes)», Randa [Barcelona], 19 (1986), p. 69-99, posa de manifest que els elements propis de l’Art ternària en realitat ja estan presents en l’etapa quaternària. Rubio, Josep Enric. Op. cit. demostra, a més, que l’Art quaternària depèn de Llibre de contemplació en Déu.

28 Els elements relatius als punts 3.1 i 3.2 s’han desenvolupat amb més precisió a Bordoy, Antoni. Op. cit. Per tal d’evitar duplicitats de treballs i reduir el nombre de notes en el present treball, ens remetem a l’argumentació desenvolupada en l’estudi esmentat.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

53

Antoni Bordoy

dels esdeveniments, que té l’origen en una sèrie de successos relacionats amb la Universitat de París i el seu entorn i que cristal·litza amb l’edicte condemnatori de 1277. Des de la prohibició feta per Pierre Corbeil, arquebisbe de Sens, l’any 1210, que afectava la impossibilitat d’ensenyar i llegir públicament els llibres de filosofia natural d’Aristòtil, fins que, l’any 1277, Étienne Tempier, bisbe de París, prengué la decisió final de catalogar i prohibir la defensa de 219 articles contraris, suposadament, a la fe cristiana, la Universitat de París havia passat per nombroses èpoques i problemes: la reiteració l’any 1215 de la prohibició de Pierre Corbeil per part de Robert de Courçon, legat pontifici encarregat de reorganitzar el curs escolar; les recomanacions, l’any 1288, del papa Gregori ix als mestres d’arts per tal que aquests s’atinguessin a les lectures cristianes i l’advertència del perill que suposaven els theologi philosophantes (teòlegs que feien filosofia); els conflictes i les vagues universitàries de 1229 a 1231; la publicació de la butlla papal Pares scientiarum; la negativa de Roger Bacon, entre 1241 i 1247, d’obeir les prohibicions; la inscripció definitiva, l’any 1252, de De anima, d’Aristòtil, com a lectura obligatòria a la nació anglesa per assolir la determinatio; la inscripció de la resta de tractats de l’Estagirita l’any 1255; la condemna de 13 articles contraris a la fe que es feu el 10 de març de 1270, i, finalment, la condemna de 219 articles que es feu l’any 1277.

Aquest model interpretatiu té com a base una idea que, si bé no es mostra de manera explícita, condiciona en gran mesura la lectura dels fets que tingueren lloc durant la dècada de 1280. Si s’observa la línia cronològica, s’infereix l’existència d’un conflicte que es remunta a començaments del segle xiii i que es vincula a la necessitat d’estructurar la Universitat de París. Un conflicte que nasqué i que, igual que una bolla de neu, es va anar intensificant a mesura que passava el temps: de les simples limitacions de 1210 es va passar a les advertències papals i a les prohibicions, i es van produir les vehements reaccions dels mestres d’arts que, arribant fins i tot a les vagues, provocaren la condemna de 1270, un edicte que pretenia tancar un cicle. No obstant això, la manca d’efecte del conflicte i la seva intensificació són els motius que van portar a una reacció molt més forta, que l’any 1277 es concretà en una nova condemna. En aquest sentit, un esdeveniment que té lloc al començament de la dècada de 1280 assoleix una rellevància especial: el cardenal diaconal del moment, Giacomo Gaetani Stefaneschi, pren la decisió d’expulsar de forma definitiva els mestres de teologia del capítol catedralici. Fins a aquell moment, els mestres de teologia havien pogut formar part del capítol, el lloc on es prenien les decisions respecte de la doctrina cristiana; amb l’expulsió, emperò, 54

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

Ramon Llull i la universitat parisenca: una proposta de reforma dels «curricula» de les arts lliberals

deixaven de formar-ne part i, en el millor dels casos, podien ser consultats, però de cap manera decidir o influir sobre els temes que afectaven la fe.

La prolongació de tots aquests esdeveniments ens portaria a esperar que, quan Ramon Llull dugué a terme la seva primera estada a París, n’hagués pres consciència i hagués actuat en conseqüència, com era habitual en ell. Tot i això, la reacció que ens consta de les accions del Beat en aquest període no té res a veure amb les discussions i els problemes que s’han descrit. Els llibres que compon en aquesta època estan dedicats a diverses temàtiques, cap de les quals té relació amb les obres que escriu durant la segona estada: l’explicació de l’Art i la demostració del seu funcionament i validesa; diversos tractats sobre aspectes puntuals de la fe cristiana, com els Salms, o fins i tot tres cartes dirigides a diferents llocs, entre els quals hi ha la Universitat de París i el rei de França.

En el cas de les lletres escrites a la Universitat, a més, el tema central no té res a veure amb els cursos escolars o els fonaments dels estudis –cosa que sí que passarà posteriorment–, sinó amb la seva intenció d’aconseguir suport per al seu projecte missioner, en especial per a la fundació de monestirs.

En aquest sentit, la percepció que té Llull en arribar i sortir de París durant la primera estada no es correspon amb la d’una intensa problemàtica derivada de les qüestions suscitades durant la dècada de 1270. A. de Libera constatà, de fet, un element que resulta molt interessant per entendre la reacció de Llull: durant la dècada de 1280, i al contrari del que es podria esperar, no es constata que cap autor hagués defensat els articles inclosos en la condemna de 1277, o almenys que ho hagués fet d’una forma tan intensa que hagués permès deixar-ne constància.29 Encara més, fins i tot els qui, com P. Mandonnet o R. Hissete, han defensat que la condemna de l’any 1277 era una clara referència a les versions més radicals de l’aristotelisme, l’averroisme llatí, reconeixen que en molts casos resulta impossible identificar la referència textual de les afirmacions i que moltes altres no són ni tan sols susceptibles de ser considerades contràries a la fe cristiana. D’aquesta manera, una nova idea ha marcat les línies d’interpretació actuals: l’edicte de 1277 no suposa el començament, sinó el final d’una etapa; no fou més que una condemna simbòlica que tenia com a finalitat donar per tancat un tema. Aquest fet permetria explicar dos elements 29 Libera, Alain de. Op. cit. preveu la possibilitat que, en certes comunitats establertes vora del riu Rin, hauria pogut persistir la defensa d’algunes de les tesis incloses en la condemna parisenca del 7 de març de 1277, si bé no hi ha una base documental prou important per defensar aquesta tesi. També és indicatiu de les tesis d’aquest autor el fet que aquesta condemna no provoqués un efecte en cadena i que l’aristotelisme s’estengués a universitats com les d’Oxford o Cambridge que, atès el seu origen, eren menys controlades pels poders eclesiàstics.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

55

Antoni Bordoy

que afecten la producció de Llull durant la seva primera estada a París: d’un costat, la manca d’obres que abordin la qüestió i que no apareixen durant la primera estada a París però sí durant la segona; de l’altre, i encara més evident, que ni en el cas de Llull ni en el de cap altre autor, l’edicte de 1277 no hagués suscitat cap mena d’interès, ni a favor o ni en contra. Així doncs, en arribar per primera vegada a París, el Beat s’hauria trobat un clima de calma relativa, si bé, com és de suposar, la Universitat tenia problemes interns.

3.2 La dècada de 1290: nous problemes per a la universitat parisenca El fet que l’expulsió dels mestres de teologia del capítol catedralici no tingués repercussions importants durant la dècada de 1280 es degué, principalment, a la manca d’una conjunció de factors. La separació dels dos àmbits tenia l’origen en motivacions de tipus polític i en les relacions institucionals, ja que les llibertats per formar part de la Facultat de Teologia eren molt superiors als requeriments que es demanaven per poder entrar al capítol catedralici i, en conseqüència, l’acció possible de l’Església sobre uns i altres no era equiparable, si bé tant mestres com clergues podien afectar de manera igual la fe. El fet que poguessin ser consultats permetia, a més, mantenir encara vigents les relacions entre les dues institucions, però a la vegada deixava clara la primacia de l’Església en els assumptes que afectaven la fe.

A finals de la dècada de 1280, emperò, la situació comença a canviar i sorgeixen nous elements que donaran més rellevància a la situació, tot i que la suma de tots ells no cristal·litzarà fins ben entrada la dècada de 1290. Fonamentant-se en les tesis de J. Le Goff, W. J. Courtenay analitzà tots aquests elements i arribà a la conclusió que es tractava de principis que trobaven les arrels en la dècada de 1280, però que no es materialitzaren fins que no van coincidir tots a la vegada. Dos, en especial, assoliren una importància especial: la separació definitiva entre Església i Universitat, i la igualtat que, dins la mateixa Universitat, s’havia anat produint entre les dues facultats en disputa, la de Filosofia i la de Teologia.

Les facultats de Filosofia i Teologia havien mantingut una clara línia de disputa des de començaments del segle xiii. No obstant això, en paraules de C. Lafleur que ja hem citat,30 els mestres d’arts encara eren considerats els germans petits, és a dir, que els mestres de teologia mantenien sempre sobre 30 Vid.

56

nota 18 d’aquest mateix estudi.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

Ramon Llull i la universitat parisenca: una proposta de reforma dels «curricula» de les arts lliberals

ells una ascendència que els permetia aplicar un cert control. És cert que, com ja havia anticipat l’any 1228 el papa Gregori ix, una facció dels teòlegs, etiquetats com a theologi philosophantes,31 s’havia aproximat perillosament a la filosofia i n’estava integrant algunes de les reflexions. Un cas evident, més tardà, d’aquests és Tomàs d’Aquino, autor en qui s’integren les dues línies, la filosòfica i la teològica, tot i que sempre s’hi manté la primacia de la segona sobre la primera. La unió entre la Facultat de Teologia i el capítol catedralici permetia reforçar aquesta ascendència: Étienne Tempier havia estat mestre de la Universitat de París, després bisbe, i tant l’acció de l’any 1270 com la de l’any 1277 eren clars exemples de censura a la Facultat d’Arts, a la qual acusa reiteradament de sobrepassar els seus límits i entrar en qüestions que no li pertoquen. En fer-se efectiva l’escissió entre capítol i universitat del cardenal Gaetani, la Facultat de Teologia començà la pèrdua progressiva de part de la seva ascendència sobre la filosofia, tot i que això en un primer moment no resultà gaire problemàtic, ja que més de vuit dècades en un mateix sentit a més del pensament propi de l’època n’evitaren la defallida.

La Universitat de París començà, emperò, un procés de transformació que portà canvis molt més importants. Cal recordar, en aquest sentit, que la Facultat d’Arts ja s’havia convertit en una autèntica facultat de filosofia, per la qual cosa la seva orientació i estructura havien experimentat canvis sensibles.

El nou règim econòmic aplicat a la Universitat i als seus mestres incrementà progressivament la força de la Facultat de Filosofia, i la igualà a la de Teologia, i d’aquesta manera, provocà el detriment de l’ascendent de la segona sobre la primera. L’any 1281, els franciscans reberen una sèrie de prerrogatives econòmiques que els permetien evitar el pagament d’imposts, atès que se’ls considerava com una classe superior dins la Universitat. Consegüentment, en la dècada de 1280, però sobretot durant la de 1290, la resta d’ordes religiosos i els mestres laics o que no formaven part de cap orde començaren a sol·licitar l’equanimitat de tractament impositiu, per la qual cosa l’exempció s’anà ampliant fins a afectar tot el conjunt. El fet que la Universitat de París se separés del capítol catedralici intensificà encara més els canvis i provocà la transformació del règim econòmic, en què aquesta institució cada vegada depenia menys de l’Església i se sustentava més en el finançament d’origen civil.

La transformació general s’anà completant de manera progressiva i la Facultat de Teologia anà perdent l’ascendència sobre la de Filosofia, no sols en 31 Vid.

nota 19 d’aquest mateix estudi.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

57

Antoni Bordoy

l’àmbit intel·lectual, sinó també en l’econòmic i legislatiu. És més, la Facultat de Filosofia era superior pel que feia a nombre, i el seu poder dins del conjunt anava creixent de manera contínua. Com a conseqüència d’això, cap a finals de la dècada de 1290, les dues universitats es trobaven en una situació de plena igualtat, fins al punt que els seus dos regents, rector i canceller respectivament, tenien exactament la mateixa capacitat de decisió. Aleshores, un cop desaparegut l’ascendent de la Facultat de Teologia sobre la de Filosofia, i davant la impossibilitat de dominar aquesta darrera en l’àmbit econòmic, la pretensió d’autonomia de l’antiga Facultat d’Arts ja era una realitat i no sols el desideràtum que havia estat durant els tres primers quarts del segle xiii.

Aquesta realitat obrí nous perills, i un sagaç Ramon Llull, tan preocupat per la unitat intel·lectual d’Europa, havia de fer-se’n ressò.

3.3 Un canvi necessari La condemna parisenca del 7 de març de 1277 havia tancat un cicle històric molt convuls. Boeci de Dàcia (s. xiii) i Siger de Brabantia (1240 - abans de 1285) havien estat considerats com els màxims representants de la demanda d’autonomia dels mestres de filosofia, una vegada la seva facultat ja s’havia instaurat amb aquest nom. No obstant això, la versió més vehement i radical de l’aristotelisme, relacionada amb aquesta autonomia, havia anat desapareixent amb el pas del temps i la condemna de 1277 constatava, de fet, que ja no suposava un perill real. En aquesta línia, la idea d’una filosofia que és capaç de dur a terme una reflexió autònoma –el que Étienne Tempier havia titllat de «doble veritat»–32 ja podia ser considerada com quelcom superat. Tot i això, els esdeveniments que cristal·litzaren durant la dècada de 1290 plantejaren a Ramon Llull un panorama gens optimista: si abans no havia tingut lloc la separació definitiva entre la filosofia i la teologia era perquè les condicions no ho permetien, però la nova correlació de forces obria un nou escenari, en què, si la demanda tornava a ressorgir, res garantia que no s’aconseguís.

Així doncs, que es produís una separació definitiva era, des de la perspectiva lul·liana, tan sols una qüestió de temps i una amenaça real, no pel fet que els decrets no haguessin funcionat o perquè la Universitat no hagués aconseguit 32 Piché, David. Op. cit., basant-se en les tesis de Libera, Alain de. Op. cit., arriba a la conclusió que la teoria de la doble veritat no està, en si mateixa, inclosa entre els articles condemnats a París el 7 de març de 1277. Tot i això, sí que se’n fa esment en l’epístola condemnatòria d’Étienne Tempier, on es parla de la «veritat dels filòsofs pagans» enfront de la de les «Sagrades Escriptures», «com si» existissin dues veritats contraposades i cadascuna fos independent de l’altra.

58

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

Ramon Llull i la universitat parisenca: una proposta de reforma dels «curricula» de les arts lliberals

frenar aquella primera onada de canvi, sinó perquè l’arrel dels problemes no havia desaparegut. Tot i que els impulsors de la ruptura ja havien desaparegut, els elements que la feien possible continuaven vigents, i a més les condicions socials els permetien. Calia, així, acabar amb el problema des dels seus fonaments, arrabassant de la terra les seves arrels, és a dir, aconseguir que, una vegada per totes, la filosofia antiga, pagana de base, deixés de tenir un pes significatiu en la ciència del moment. En efecte, el mètode escolàstic prenia com a punt de partida que qualsevol doctrina resultava bona si es podia utilitzar per defensar la fe cristiana, fet pel qual havien rescatat els autors antics i els havien erigit en fonament del pensament de l’època i, com havia dit el mateix Tempier en l’epístola que precedia l’edicte de 1277, s’havien unit de tal forma que eren indissociables. Amb això, el nucli d’una filosofia completament aïllada de la teologia era el bessó de la mateixa reflexió teològica, que havia permès una naturalització del pensament que incloïa tant el coneixement com Déu. Aquesta reflexió teològica estava integrada en els pilars de la ciència del moment.

La Declaratio Raimundi, un comentari als 219 articles condemnats l’any 1277, és una de les obres d’aquest període que permet veure més bé la preocupació de Ramon Llull per aquests fets. Un Sòcrates imaginari s’erigeix com el representant del conjunt de la filosofia antiga, i amb ell dialoga un Ramon que es converteix en l’actor principal de la disputa, defensant sempre una idea: els articles que conté la condemna es presenten sota la forma de raonaments lògicament vàlids i empren els sil·logismes per a arribar a la veritat. Tot i això, els 219 articles són falsos, atès que els seus raonaments es desenvolupen a partir de premisses formades sobre la cosmovisió antiga, una cosmovisió que no considera la transcendència de la causa primera respecte del món ni els continguts propis que el cristianisme li atribueix. Són, doncs, una sèrie d’articles que representen a la perfecció aquella naturalització del coneixement a la qual aspirava, sempre segons Llull, la desviada filosofia de l’època. El primer article ja ho deixa clar: «Déu no és trinitat i unitat, ja que la trinitat no és compatible amb la simplicitat absoluta. En efecte, on hi ha pluralitat real, hi ha addició i composició. Exemple d’un munt de pedres».33 Sòcrates justifica aquesta afirmació adduint el fet que la simplicitat i la pluralitat són termes lògicament oposats i, atesos els principis d’identitat i de terç exclòs, és impossible que Déu sigui a la vegada un i compost. La resposta 33 Llull, Ramon. Declaratio Raimundi, ROL xvii, p. 261, 2-4: «Quod Deus non est trinus et unus, quoniam trinitas non stat cum summa simplicitate. Vbi enim est pluralitas realis, ibi est addition et composition. Exemplum de aceruo lapidum».

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

59

Antoni Bordoy

que Llull ofereix a l’article en qüestió és igualment il·lustrativa: «En qualsevol pluralitat que procedeixi de la forma i de la matèria, és necessari que hi hagi composició i addició. En canvi, si la pluralitat es dóna en una essència exempta de matèria, no se’n segueix que en aquella essència hi hagi composició. Tal com succeeix en l’essència de Déu, que és una forma simple que anomenem “Pare”, que, de tota la seva simplicitat i essència, produeix i engendra el Déu Fill, i de tot si mateix i no d’un altre. [...] Però tu, Sòcrates, falsament imagines atès que consideres la pluralitat de les persones divines en funció de la pluralitat que es dóna en l’efecte de Déu per causa de la forma i la matèria».34 L’error es troba, en aquest sentit, no en l’estructura o la metodologia en si mateixa del raonament científic, sinó en el seu punt de partida, en les premisses o axiomes: prendre com a fonament les doctrines antigues suposa acceptar un model de pensament que no incorpora la transcendència divina i els atributs de Déu, i, en conseqüència, conté en si mateix un error axiomàtic. No debades Llull farà sistemàticament ús del raonament de reducció a l’absurd: acceptar els fonaments del pensament antic condueix a errors greus que arriben fins al punt de contradir l’experiència fins i tot sensorial, com succeeix quan hom imagina que els habitants dels antípodes, els que es troben a la part contrària de la Terra, cauen.35 Per tal d’evitar arribar a conclusions errònies d’acord amb raonaments sil·logísticament correctes però a partir d’axiomes o principis equivocats, segons Llull, cal modificar els principis mateixos sobre els quals s’assenta el coneixement, és a dir, actualitzar els elements de partida de totes les ciències.

4. Una proposta de reforma dels curricula de les arts lliberals La solució a les qüestions de l’època requereix, segons Llull, la modificació necessària de l’estructura bàsica dels estudis d’arts lliberals, no en un sentit formal, sinó axiomàtic i de principis. No es tracta, en efecte, de canviar els 34 Ibídem, p. 262, 10-23: «In omni pluralitate, quae est de forma et materia, oportet ese compositionem et additionem. Sed si pluralitas sit in essentia sine materia, non sequitur, quod in illa essentia sit compositio; sicut in essentia Dei, quae est una simplex forma, quae Patrem apellamus, qui de tota sua simplicitate et essentia et de toto se ipso producit et generat Deum Filium et de se ipso et non de alio. […] Sed tu, Socrates, falsam habes imaginationem, in quantum pluralitatem divinarum personarum consideras secundum pluralitatem, quae est per formam et materiam in effectu Dei».

35 Vid. i. e. Llull, Ramon. Declaratio Raimundi, ROL xvii, de tertia positio, p. 259, 80 – p. 261, 141; i cap. 7, p. 272, 4 – p. 273, 44.

60

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

Ramon Llull i la universitat parisenca: una proposta de reforma dels «curricula» de les arts lliberals

sistemes d’estudis ni d’eliminar la filosofia, sinó de refer-ne el contingut per tal d’adaptar-lo als nous temps, fet que equival a eliminar la dependència d’aquests respecte de la filosofia antiga.36 Obres com ara Tractatus novus de astronomia, Declaratio Raimundi, Investigatio mixtionum o De quadratura et triangulatura circuli tenen com a finalitat demostrar al lector –principalment mestres de les facultats d’Arts i Teologia– que, adoptant els principis de la seva Art, que coincideixen amb els de la doctrina cristiana –tot i que el Beat s’esforça presentar-los com a comuns a les tres religions–, s’arriba a conclusions correctes i coherents amb el que se sap i percep, mentre que fent ús de la filosofia antiga no arribem sinó a raonaments correctes però absurds i falsos.

El punt de partida lul·lià, en aquest sentit, és la voluntat de substitució dels fonaments associats a les ciències de les arts lliberals, canviant els elements que aquests prenen de la ciència antiga per elements d’arrel estrictament cristiana.

L’argumentari de Ramon Llull es fonamenta, en aquest punt, en les relacions entre causa i efecte i en la seva aplicabilitat a la recerca de la veritat científica: «Els antics filòsofs, en canvi, no tingueren cap coneixement de cap dels altres principis i, per tant, alguns d’ells ignoraren les conseqüències de tals principis:37 qui ignora la finalitat no pot tenir un clar coneixement d’aquelles coses que existeixen per causa d’aquesta finalitat.38 Per aquest motiu, alguns dels nous filòsofs, que són seguidors dels antics, són causa de la dissensió entre tu i jo, Sòcrates».39 El raonament de Llull parteix d’una concepció clàssica del coneixement de tipus aristotèlic, segons la qual la ciència s’obté en el moment en el qual es coneixen les quatre causes i, entre aquestes, la final n’és la més important, ja que s’hi resumeixen la resta. Acceptant aquesta imatge del coneixement, la 36 La qüestió de les autoritats ha estat desenvolupada in extenso en el cas de Llull per Bonner, Anthony. «Ramon Llull i el rebuig de la tradició clàssica i patrística», Bosch, Maria del Carme. Homenatge a Miquel Dolç. Mallorca: Estudis Clàssics, 1996, p. 373-385.

37 Els «principis» als quals Llull fa referència són, en aquest cas, les dignitats o raons divines, que varien en funció de l’etapa de l’Art però que, segons ell mateix, haurien de ser comunes a tota religió.

38 Ar. Met. i, 3 havia fixat el nombre de causes que permeten el coneixement en quatre: material, formal, eficient i final, l’última de les quals es considerava com la més important atès que totes s’hi resumien. Aquesta idea es convertí en un lloc comú en el món medieval, de tal manera que per obtenir el coneixement calia donar raó de les quatre causes.

39 Llull, Ramon. Declaratio Raimundi, ROL xvii, prol., p. 256, 70-76: «Sed antiqui philosophi de illis principiis nullam cognitionem habuerunt. Et idcirco aliqui eorum consequentiam illorum principiorum ignorauerunt, quoniam qui finem ignorant, claram cognitionem de illis, quae sunt propter ipsum finem, habere non potest. Et ideo aliqui noui philosophi, qui sunt sequaces antiquorum philosophorum, sunt causa dissensionis, quae est inter me et te, o Socrates».

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

61

Antoni Bordoy

filosofia antiga s’equivocaria pel fet que, atesa la seva situació temporal, no tingué mai coneixement de l’autèntica finalitat de l’univers, de tal forma que els seus principis es basen únicament en aquest món i no prenen en consideració el fonament superior diví. Ja al Tractatus novus de astronomia Llull aplica aquesta idea en una de les ciències del quadrivi, i demostra que és impossible que algú pugui conèixer correctament les lleis del cel sense abans entendre’n la finalitat: «Els astrònoms s’equivocaren perquè no donaren raons necessàries del que, en aquesta ciència astronòmica, han obtingut mitjançant l’experiència. Com el metge, que per experiència sap que el ruibarbre purga el còlera i no dóna la raó per la qual purga el còlera, ja que el còlera i el ruibarbre són d’una i la mateixa complexió, significada per B. I, atès que les experiències antigues no es donen sempre, perquè desapareixen, els nous astrònoms no disposen en els seus judicis de principis generals als quals recórrer, ja que és una ciència positiva. No obstant això, si els antics astrònoms haguessin posat i donat a l’astronomia una forma demostrativa, aleshores els nous astrònoms, quan s’equivoquen en els seus judicis, tindrien quelcom a què recórrer per tal conèixer la raó per la qual s’equivoquen quan jutgen sobre la fortuna i els infortunis d’aquells qui demanen».40 Les «raons necessàries»41 aplicables a l’astronomia depenen dels principis del món, els quals han estat, a la vegada, creats com un reflex de les «dignitats divines». Aquesta idea que no és ni pròpia ni exclusiva de Tractatus novus de astronomia ni de Declaratio Raimundi, sinó que es repeteix de manera sistemàtica en la resta d’obres escrites durant la segona estada a París de Ramon Llull.

40 Llull, Ramon. Tractatus novus de astronomia ROL xvii, iv.1 De reprehensionibus contra aliquos astronomos, p. 198, 15 – p. 199, 28: «Astronomi errauerunt, in quantum necessarias rationes non dederunt in hiis, quae per experientiam habuerunt in hac scientia astronomie, sicut medicus, qui per experientiam habet, quod reubarbarum choleram purgat et non dat rationem, quare choleram purgat, cum ita sic, quod cholera et reubarbarum sint de una et eadem complexione, significata per .B. Et quia antiquae experientiae non sunt in omni tempore, cum deficiunt, noui astronomi in suis iudiciis non habent principia generalia, ad quae possunt recursum habere, quia est scientia positiua; sed si astronomi antiqui posuissent et tradidissent astronomiam probabiliter, tunc noui astronomi, cum in suis iudiciis deficerent, haberent ad quid recurrere possent, per quid cognoscere ualerent causam, propter in suis iudiciis deficiunt, quae faciunt de fortunis aut infortuniis quaesitis».

41 Sobre el concepte de «raons necessàries», vid. García, Jorge. «La doctrina luliana de las razones necesarias en el contexto de algunas de sus doctrinas epistemológicas y sociológicas», EL [Palma], 19 (1975), p. 25-40, i Rubio, Josep Enric. «Les raons necessàries segons l’Art demostrativa», EL [Palma], 33 (1993-4), p. 3-14. Un dels elements que resulten més interessants per al tema d’aquest estudi és la distinció que en el món medieval té lloc entre els dos tipus d’ésser, el necessari i el contingent. Sobre aquest últim tipus d’ésser i com Llull n’aplica el concepte, vid. Antón, Enrique de. «Plenitud metafísica de la filosofía lul·liana», EL [Palma], 7 (1963), p. 131-151.

62

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

Ramon Llull i la universitat parisenca: una proposta de reforma dels «curricula» de les arts lliberals

En efecte, a Investigatio generalium mixtionum, per exemple, Llull es planteja la impossibilitat d’entendre l’acció dels elements i les seves possibles combinacions i mescles si no es fa referència a la manera com les seves essències foren creades.42 La relació entre les dignitats divines i els principis de l’univers, que el Beat postula com a punt fonamental en la comprensió del món, són el que explica l’existència dels elements i, en conseqüència, han de ser tingudes en consideració en el procés de coneixement. La mateixa pauta segueix Liber de geometria nova et compendiosa,43 i també De quadratura et triangulatura circuli, en els quals Llull posa de manifest que el desconeixement dels principis del cristianisme ha estat la raó per la qual els antics no han estat capaços de resoldre els problemes crònics de la ciència d’Euclides.

La necessitat de modificar els fonaments de les ciències associades a les arts lliberals manté, així mateix, un vincle estret amb un altre dels principis constitutius que Llull aplica a la nova ciència: prendre la llei de la causalitat com el punt de partida bàsic a l’hora d’explicar el món.44 Partint d’una concepció que en gran mesura recorda l’estructura de Liber de causis, considera que la idea de Déu és universal i primera, una idea amb la qual els filòsofs més grans han estat d’acord i que, en si mateixa, inclou diversos principis:45 la seva existència, el fet que sigui Causa Primera, que el món és la seva creació, que és substancialment un i que és el principi i la fi de tot. D’aquestes idees, Llull considera que se’n poden extreure les dignitats o raons divines, i així, configurar l’únic punt que, segons ell, no poden contradir els filòsofs antics. De les dignitats sorgeixen, seguint el model de la creació per llei de la transcendència, els principis del món, que són en realitat els que permeten l’organització de la Creació tal com l’ésser humà la coneix. Amb això, tot coneixement que vulgui ser ciència ha de tenir en compte aquest principi de causalitat, quelcom que reflecteix amb la discussió amb els filòsofs antics: «Ramon respongué que aquestes paraules significaven el mode ordenat de disputar sobre aquesta matèria, és a dir, recórrer a l’ordre que existeix entre la causa i l’efecte de tal manera que no hi hagi contrarietat i que la Causa primera i el seu efecte siguin, segons l’opinió i la conclusió, vertaderes, i que l’efecte sigui per causa de la causa i no a la inversa. I és imprescindible que això sigui així, per tal que la causa 42 Llull,

Ramon. Investigatio generalium mixtionum ROL xvii, p. 415, 4 – p. 416, 28. tal efecte, vid. Bordoy, Antoni. «Ramon Llull i les fonts antigues: el cas de la quadratura del cercle», Lluc [Palma], 867 (2009), p. 24-27.

44 Cfr. Bordoy, Antoni. La filosofía de Ramón Llull. Mallorca: Lleonard Muntaner, 2011, p. 103-139.

45 Llull, Ramon. Declaratio Raimundi ROL xvii, de secunda positione, p. 258, 20 – p. 259, 78.

43 A

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

63

Antoni Bordoy

sigui la finalitat de l’efecte, com si algú volgués preguntar si tal vegada l’home hauria d’estimar més Déu que a si mateix, i se li respongués que, formalment, l’home existeix per causa de la seva ànima i el seu cos, i Déu existeix per la seva eternitat i infinitud; i, per aquest motiu, Déu és més estimable que l’home, el qual existeix en el temps i en la quantitat».46 El principi que articula aquesta idea, i que es reflecteix en la pròpia Art, és que res no pot existir en l’efecte sense que abans existeixi en la causa, quelcom que, per analogia, suposa afirmar que en Déu es troba en el grau més elevat possible tot el que conforma el món. Un esquema que a grans trets recorda l’argument ontològic d’Anselm de Canterbury, tot i que amb la diferència que en el cas de Llull no sols s’arriba a l’existència de Déu, sinó també a dotar-lo d’un contingut que queda reflectit en les dignitats o atributs d’aquest.

Cal tenir en compte, dins d’aquest marc general, l’aplicació del principi de transcendència. Llull parteix de la divisió insalvable entre dues realitats:47 la que resulta de l’acció intrínseca, ad intra, de Déu, i la que resulta de l’acció extrínseca, ad extra, d’aquest mateix. En el primer cas, l’acció dóna lloc a la Trinitat divina, en el segon, a tot el que és creat, a la Creació. Les dues realitats es diferencien per l’objecte sobre el qual es produeixen en la generació: en el primer cas, la generació resultat és perfecte, creada a partir de tot l’ésser i tota l’essència de Déu, de tal forma que les tres persones conformen una mateixa realitat; en canvi, en el segon cas la generació es produeix sobre el no-res, de tal manera que el resultat incorpora les imperfeccions i hi apareixen els principis del món, que substitueixen les dignitats. El problema, en el cas del coneixement, sorgeix del fet que aquesta línia és del tot insalvable, ja que l’enteniment, que és l’agent en l’home del coneixement, existeix i es troba en el món, ha estat creat a partir del no-res, i per aquest motiu es troba limitat a l’hora d’entendre el sentit absolut de la divinitat.

46 Ibídem, p. 259, 57-69: «Respondit Raimundus, quo dista verba significabant modum ordinatum disputandi super hanc materiam: Ita videlicet, quod nos ad concordantiam et ordinem, qui est inter causam et effectum, recurramus taliter, quod inter primam causam et effectum suum secundum veram opinionem et conclusionem non sit contrarietas, et quod effectus sit propter causam et non e converso. Et oportet, quod hoc ita sic, ut causa sit finis sui effectus, veluti si quaereretur, utrum homo plus Deum debeat diligere quam semetipsum. Et respondetur, quod homo formaliter est per suam animam et per suum corpus, et Deus est per suam aeternitatem et infinitatem. Et ideo magis est amabilis formaliter quam homo, qui est in tempore et qui habet quantitatem».

47 Cfr. Lohr, Charles. «Arbor scientiae: The tree of the elements», Domínguez, Fernando; Villalba, Pere; Walter, Peter. Akten des Internationalen Kongresses aus Anlass des 40-jährigen Jubiläums des RaimundusLullus-Instituts der Universität Freiburg. Turnhout: Brepols, 2002, p. 79-84.

64

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

Ramon Llull i la universitat parisenca: una proposta de reforma dels «curricula» de les arts lliberals

Per tal de donar una solució a les qüestions derivades de les limitacions de l’enteniment en el procés cognoscitiu i poder definir-ne una estructura completa, Ramon Llull introdueix una nova teoria, que ell anomena de «punts transcendents» i que, com indica, procedeix de l’octava regla d’Ars inventiva: tot i que el coneixement parteix d’un nivell inferior, relacionat amb els sentits i vinculat a la matèria, és capaç d’anar ascendint de manera progressiva fins a preveure –que no comprendre– la Causa Primera.48 Aquesta teoria inclou dos mètodes de transcendència possible: a) la percepció de la insuficiència del coneixement basant-se exclusivament en la natura, en què la raó observa que cal que hi hagi un principi superior a aquesta i s’hi dirigeix, i b) la gràcia divina, que es pot produir quan les capacitats humanes arriben al límit definitiu de l’ascens i, com un do, els és concedida la possibilitat de veure que existeix quelcom superior. En menor mesura, el rapte i les visions, dos elements que tenen una relació més directa amb l’àmbit de la mística lul·liana, serveixen també per poder contemplar aquests punts transcendents i són considerats com a efectes del segon dels mètodes.

4. Conclusions Durant la seva segona estada a París (1297-1299), Ramon Llull compongué un seguit d’obres de diferents temàtiques orientades a incidir en el contingut curricular dels estudis d’arts lliberals de la Universitat de París. Aquestes obres presenten un patró comú: la insuficiència de la ciència antiga i la necessitat de reformar la ciència de l’època. De manera diferent al que succeeix amb el pensament cristià, la filosofia antiga no inclou la idea de Déu i, en conseqüència, s’equivoca quan estableix uns principis del coneixement vinculats en excés a la natura. Si l’escolàstica considerava que n’hi havia prou d’adaptar el pensament antic i incorporar-lo al nou, Llull demostra que això no és possible: àmbits com l’astronomia, la geometria, la física o la mateixa filosofia li serveixen per provar que, substituint els fonaments antics per uns de nous, el resultat que s’obté en la ciència és molt més correcte. Aquesta idea, en realitat, no era nova, ja que, de fet, és un dels components quasi constitutius del pensament lul·lià, però es desenvolupà amb força en aquest precís moment a causa de les condicions històriques en què es trobà i la situació delicada que en resultava: la Facultat de Teologia ja no es trobava en disposició de contro48 Llull,

Ramon. Declaratio Raimundi ROL xvii, de tertia positione, p. 259, 80 – p. 261, 141.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

65

Antoni Bordoy

lar la de Filosofia, que des de feia temps havia mostrat les seves pretensions d’autonomia; una situació que, si no es corregia, podia conduir a la ruptura de la unitat del cristianisme, amb les conseqüències pràctiques que això podia tenir, més pel que fa a les difícils relacions amb l’islam. En realitat, la posició que Ramon Llull adopta és més aviat modernitzant, és a dir, de reconvertir el sistema universitari en un sistema coherent amb els fonaments de la cultura de l’època, capaç d’afrontar els nous reptes que, segons ell, havien de posar-se ben aviat davant l’Europa cristiana.

66

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 41-66

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

DOI 10.2436/20.3009.01.173

Tema monogràfic

La réforme de l’Universitas magistrorum et scholarium Parisiensium selon Raymond Lulle The Reform of the Universitas magistrorum et scholarium Parisiensium according to Ramon Lull Constantin Teleanu

schola.lvlliana@outlook.fr Université Paris Sorbonne (França) Data de recepció de l’original: setembre de 2015 Data d’acceptació: desembre de 2015

RESUM Aquesta investigació es refereix a la reforma que Ramon Llull va ordenar a la Universitat de París per exposar el seu coneixement pedagògic. L’Art de Llull s’ensenya regularment a la Universitat de París fins a principis del segle xiv, però Llull s’adona que la majoria dels estudis no porten a aprendre el seu Art quaternari. És només després d’obtenir el seu títol universitari que Llull comença a redissenyar el seu Art per facilitar l’aprenentatge escolar. El saber pedagògic de Llull té més interès a millorar els coneixements dels escolars. Per tant, Llull va encarregar al seu Art ternari l’ordenació de les humanitats i les disciplines generals.

Paraules clau: Ramon Llull, universitat, educació, Edat Mitjana.

ABSTRACT This research study refers to the reform that Ramon Llull ordered in the University of Paris to present his pedagogical knowledge. The Art of Llull is regularly taught in the University of Paris until the beginning f the 14th century, but Llull realises that most of Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

67

Constantin Teleanu

the students fail to learn his quaternary Art. It is only after obtaining his university degree that Llull commits to redesigning his Art to facilitate school learning. Llull’s pedagogical knowledge is more interested in improving the understanding of schoolchildren. Hence Llull devoted his ternary Art to ordering the humanities and general disciplines.

Key words: Ramon Llull, university, education, Middle Age. RESUMEN Esta investigación se refiere a la reforma que Ramon Llull ordenó a la Universidad de París para exponer su conocimiento pedagógico. El Arte de Llull se enseña regularmente en la Universidad de París hasta principios del siglo xiv, pero Llull se da cuenta de que la mayoría de los estudiantes no llegan a aprender su Arte cuaternario. Es sólo después de obtener su título universitario que Llull rediseña su Arte para facilitar el aprendizaje escolar. El saber pedagógico de Llull tiene más interés en mejorar el entendimiento de los escolares. Por tanto, Llull encargó a su Arte ternaria la ordenación de las humanidades y las disciplinas generales.

Palabras clave: Ramon Llull, universidad, educación, Edad Media.

1. Introduction Le noyau de la pédagogie universitaire de Raymond Lulle (1232-1316) –«one of the most universal man of learning in the middle ages»1 selon O. Pedersen– apparaît encore diffus derrière la multitude des investigations historiographiques qui dispersent la plupart des applications de l’Art par lesquelles Lulle compose harmonieusement son Art des arts –Ars artium– comme système encyclopédique. Il s’obscurcit encore à l’ombre des malentendus qui amoindrissent la doctrine de l’Art par la méconnaissance de l’intention première de Lulle qui régit son enseignement de l’Art tant quaternaire que ternaire. C’est à l’appréhension égale du Verbe de Dieu en chaque puissance de l’âme rationnelle que Lulle octroyait d’abord la doctrine de son Art par laquelle Lulle éduque laborieusement son prochain, qu’il soit fidèle ou infidèle.

Le savoir pédagogique de Lulle accomplit intellectuellement la découverte de la Veritas, mais Lulle entend que la Falsitas s’intronise honteusement à 1 Pedersen, Olaf. The First Universities. Studium generale and the Origins of University Education in Europe. Cambridge: Cambridge University Press, 2000, p. 297.

68

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

La réforme de l’Universitas magistrorum et scholarium Parisiensium selon Raymond Lulle

l’Université de Paris par le biais des sectateurs qu’Aristote et Averroès gagnaient bien avant que Lulle s’aperçoive que la fortune universitaire de son Art peut s’accroître davantage du renom de l’Université de Paris, mais dont Lulle ne s’approchait pas encore en tant qu’écolier. L’apport de Lulle à l’institution2 des collèges de langues devient incontestable –depuis la publication3 de l’Historia Universitatis Parisiensis de C. Boulay jusqu’au Chartularium Universitatis Parisiensis de H. Dénifle et É. Chatelain–, mais la plupart des historiens de l’Universitas au Moyen Âge ignorent encore la pédagogie universitaire par laquelle Lulle enseigne son Art à l’Université de Paris pour surmonter les difficultés posées par son échafaudage notarique. Par contre, Lulle ne démunit pas son Art de toute doctrine pédagogique. Il y a chez Lulle une pédagogie universitaire qui accompagne la doctrine de l’Art afin de rendre facile son apprentissage. Comment Lulle introduit-il la pédagogie de son Art à l’Université de Paris ? L’Art de Lulle s’enjoint-il à la réforme de l’Université de Paris ainsi qu’à l’ordination de l’ensemble des arts libéraux?

2. Pédagogie de l’Ars Raymundi Le dépistage du commencement de l’éducation de Raymond Lulle devient difficilement concevable. Le mythe4 historiographique de l’apprentissage 2 Dahan, Gilbert; Rosier-Catach, Irène; Valente, Luisa. «L’arabe, le grec, l’hébreu et les vernaculaires», Ebbesen, Sten (ed.). Sprachtheorien in Spätantike und Mittelalter. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 1995, p. 280 [Geschichte der Strachtheorie; 3].

3 Boulay, César. Historia Universitatis Parisiensis. Paris: Apud Franciscus Noes-Petrum de Bresche, 1665-1668, p. 141. Dénifle, Henri; Chatelain, Émile. Chartularium Universitatis Parisiensis, §611. Paris: Ex typis fratrum Delalain, 1891, pp. 83-84.

4 Colomer, Eusebio. «Las artes liberales en la concepción cientifica y pedagógica de Ramón Llull», Institut d’études médiévales (ed.). Arts libéraux et philosophie au Moyen Âge, Actes du quatrième Congrés International de Philosophie Médiévale. Montréal: Institut d’études médiévales; Paris: Librairie Philosophique J. Vrin, 1969, pp. 683-690; Carreras y Artau, Tomàs. Estudios Filósoficos ii. Escritos histórico-filósoficos.

Barcelona: Gráficas Marina; Consejo Superior de Investigaciones Científicas; Instituto Luis Vives de Filosofía, 1968, pp. 49-50 [Estudios; 9]; Cortabarria, Ángel. «Connaissance de l’Islam chez Raymond Lulle et Raymond Martin O. P.», Cahiers de Fanjeaux. Raymond Lulle et le Pays d’Oc [Toulouse; Fanjeaux], 22 (1987), p. 33; Urvoy, Dominique. Penser l’Islam. Les présupposés islamiques de l’Art de Lull. Paris: Librairie Philosophique J. Vrin, 1980, p. 285 [Études musulmanes; 23]; De Gandillac, Maurice. «Le rêve logique de Raymond Lulle», Revue philosophique de la France et de l’Étranger [Paris], 157 (1967), p. 192; Imbach, Ruedi. Laien in der Philosophie des Mittelalters. Hinweise und Anregungen zu einem vernachlässigten Thema.

Amsterdam: Verlag B. R. Grüner, 1989, p. 62 [Bochumer Studien zur Philosophie; 14]; Serverat, Vincent.

L’Être et la joie. La philosophie de Ramon Llull dans le Libre d’amic e amat. Greifswald: Reineke Verlag, 1993, pp. 21, 26 [Wodan, Greifswalder Beiträge zum Mittelalter, Studien zur mittelalterlichen Literatur; 26/2, 4].

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

69

Constantin Teleanu

autodidacte des artes liberales par Lulle n’y apporte pas des éclaircissements suffisants. C’est Lulle qui témoigne davantage de son éducation juvénile, mais elle semble assez indigente. Il s’ensuit que Lulle améliore successivement son état éducationnel. Il se peut que Lulle s’instruise initialement auprès de lettrés des écoles5 monacales de Majorque, Barcelone ou Montpellier, mais Lulle n’en obtient encore aucun titre universitaire. Il avait certainement une approche du renom de l’Université de Paris avant son premier séjour parisien.

Il y a une mention6 de l’hagiographie Vita coetanea de septembre 1311 qui se réfère au propos de Lulle de se rendre à l’Université de Paris pour apprendre la grammaire latine et la plupart des savoirs par lesquels Lulle croyait atteindre son triple objectif de vie active. Le triple objectif de la vie active de Lulle régit la vie de l’apôtre médiéval selon R. Sugranyes de Franch, E. Longpré, E. W. Platzeck et J. Carreras y Artau, bien qu’il ne soit pas pris au lendemain de la conversion7 de Lulle selon A. Llinarès, mais ce dessein général de Lulle intéresse d’abord Paris en tant que noyau des universités médiévales. À l’époque Lulle n’arrive plus à l’Université de Paris qui était encore loin du moment fulminant des censures universitaires. Il rencontre Raymond de Penyafort qui connaît bien la résurgence grandissante de l’enseignement des Ordres Mendiants à l’Université de Paris, dont Lulle ne s’éloigne tactiquement qu’afin de s’enjoindre intensément à l’apprentissage requis des savoirs. Le conseil8 du Maître général de l’Ordre des Frères Prêcheurs devient capital pour Lulle qui s’éduque davantage à l’école9 de son esclave musulman, dont Lulle 5 Llinarès, Armand. Raymond Lulle, Philosophe de l’action. Paris: Presses Universitaires de France, 1963, pp. 90-91 [Université de Grenoble, Publications de la Faculté des Lettres et Sciences humaines; 33].

6 Lulle, Raymond. Vita coetanea, ii, 10, 106-113. Turnhout: Brepols Publishers, 1975, p. 278 [Corpus Christianorum Continuatio Mediaevalis; 34].

7 Sugranyes de Franch, Ramón. Raymond Lulle, docteur des missions. Schöneck-Beckenried: Nouvelle Revue de Science Missionnaire, 1954, pp. 51-52 [Supplementa; 5]; Longpré, Ephrem. «Raymond Lulle», Dictionnaire de théologie catholique [Paris], 9/1 (1926), c. 1075; Platzeck, Erhard Wolfram. Raimund Lull. Sein Leben – Seine Werke. Die Grundlagen Seines Denkens (Prinzipienlehre). Düsseldorf: Verlag L. Schwann, 1962-1964, p. 90 [Bibliotheca Franciscana; 5]; Carreras y Artau, Joaquin. Apports hispaniques à la philosophie chrétienne de l’Occident. Louvain: Publications Universitaires de Louvain; Paris: Éditions Béatrice-Nauwelaerts, 1962, p. 35; Llinarès, Armand. «Raymond Lulle à Montpellier. La refonte du Grand Art», Cahiers de Fanjeaux. Raymond Lulle et le Pays d’Oc [Toulouse; Fanjeaux], 22 (1987), p. 18.

8 Probst, Jean-Henri. Caractère et origine des idées du bienheureux Raymond Lulle. Toulouse: Imprimerie et Librairie Édouard Privat, 1912, p. 23; Batllori, Miquel. Ramon Llull i el Lul·lisme. València; Barcelona: Eliseu Climent Editor, 1993, pp. 45-49 [Biblioteca d’Estudis i Investigacions; 19/3-4]; Urvoy, Dominique. Penser l’Islam. Les présupposés islamiques de l’Art de Lull. op. cit., p. 89.

9 Sala-Molins, Louis. «Le postulat fondamental de la philosophie lullienne», Estudios Lulianos [Majorque], 14/2-3 (1970), p. 185.

70

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

La réforme de l’Universitas magistrorum et scholarium Parisiensium selon Raymond Lulle

acquiert laborieusement la science des lettres arabes au cours de neuf années.

Il se peut que Lulle ne s’adonne à l’apprentissage10 de l’arabe qu’à cause de l’exhortation de Raymond de Penyafort, selon I. Roviró Alemany, qui attisait son zèle missionnaire.

C’est ensuite que Lulle commence la diffusion soutenue de son savoir pédagogique. Il y a une brève annotation de l’incipit11 du Compendium Logicae Algazelis de 1271-1272 qui suggère que Lulle enseignait la Logica Algazelis après qu’elle fut traduite par Lulle pour instruire quelques écoliers de Montpellier qui voulaient apprendre une propédeutique de la logique du Stagirite avant de connaître tant la philosophie que la théologie. Aussi Lulle conçoit-il en rimes une variante12 catalane qui témoigne de son intérêt pédagogique.

Le parler vernaculaire des gens séculiers bénéficie ainsi de l’intérêt pédagogique que Lulle accorde à l’éducation des laïcs. Le savoir pédagogique de Lulle devient plurilingue afin de promouvoir aussi bien son Art auprès des fidèles que des infidèles.

Le propos de conversion des infidèles requiert de la part de Lulle une pédagogie neuve qui éduque la plupart des infidèles à l’intelliger des articles de croyance catholique au moyen des raisons nécessaires. Le visage changeable du prochain oblige Lulle à l’adaptation continue de son savoir pédagogique.

Le montage du savoir pédagogique de Lulle s’adapte d’abord à l’infidèle. La composition de l’original arabe du Libre de Contemplació de 1273-1274 devait convaincre tout infidèle de l’erreur qu’il avait vécue par ignorance, mais qu’il peut détruire au moyen de la connaissance du premier Art de Lulle, dont la variante catalane distingue quatre modes13 de lecture combinatoire qui conviennent à l’apprentissage du premier Art de Lulle, ainsi que Moise Maïmonide conseillait dans son Guide des égarés divers modes14 de lecture censés réduire la plupart des difficultés d’apprentissage.

10 Roviró Alemany, Ignasi. «Ramon Lull y los Studia linguarum», Hurtubise, Pierre (ed.). Université, Église, Culture. L’Université Catholique au Moyen Âge, Actes du 4ème Symposium Katholieke Universiteit Leuven, 11-14 mai 2005. Paris: Centre de Coordination de la Recherche de la FIUC, 2007, p. 276.

11 Lulle, Raymond. Compendium Logicae Algazelis, Prologus, Lohr, Charles (ed.). Quellen, Lehre und Stellung in der Geschichte der Logik, Inaugural-Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde der Philosophischen Fakultät der Albert-Ludwigs-Universität zu Freiburg im Breisgau. Freiburg im Breisgau: Universität zu Freiburg im Breisgau, 1967, p. 94.

12 Lulle, Raymond. Logica del Gatzel, Rubió i Balaguer, Jordi (ed.). Obres de Jordi Rubió i Balaguer.

Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 1985, pp. 144-164 [Biblioteca Abat Oliba; 37].

13 Lulle, Raymond. Libre de Contemplació, v, 40, 366.2-19, Rubió i Balaguer, Jordi et alii (ed.).

Obres Essencials. Barcelona: Editorial Selecta, 1960, pp. 1251-1255 [Biblioteca Perenne; 17].

14 Maïmonide, Moïse. Le Guide des égarés. Paris: Éditions Verdier, 1979, p. 21.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

71

Constantin Teleanu

Le manuel15 de la Doctrina pueril de 1274-1276 enseigne brièvement la plupart des savoirs, selon B. Jolibert, en ayant une composition encyclopédique.

Il traite tant des quatre disciplines16 générales –refondées par Lulle au cours du quartet des Quattuor Libri principiorum– que des arts17 libéraux ou même mécaniques. Le public de l’enseignement de Lulle se compose davantage des lettrés du monde clérical. Mais Lulle s’adonne souvent à l’enseignement de son Art pour instruire des gens laïcs. Il contribue largement à l’essor intellectuel du savoir séculier. C’est pourquoi Lulle manifeste très tôt son intérêt pédagogique à l’égard de l’apprentissage des variantes majeures de l’Art quaternaire. Le rayonnement de tel intérêt pédagogique de Lulle s’épanouit dans la distinction DI de l’Ars universalis de 1274-1283 qui établit une convergence étroite entre quelques ouvrages majeurs qui conviennent ensemble à l’apprentissage notarique de son Art quaternaire: «Par le principe on désigne, comment il faut commencer à montrer l’Art, et par le moyen, comment il faut suivre l’ordre, par lequel l’Art doit être démontré; et par la fin on montre, pour laquelle intention cet Art est à démontrer: car l’alphabet est d’abord à reposer dans la pensée, ensuite les règles doivent être apprises, et les figures être expliquées, puis les trente modes et les soixante questions; ensuite on poursuit la Lectura brevis contenant les seize modes, et par conséquent cet Ars de universali doit être maîtrisé. Mais après cela il faut transmettre la doctrine des Quatuor principiorum, c’est-à-dire Theologiae, Philosophiae, Juris et Medicinae. Ceux-ci montrés, il faut remonter aux trente modes et soixante questions: par conséquent, les écoliers doivent puiser la pratique de l’Art dans l’Arte majori, dans Libro gentilis et trium sapientium, et dans le volume des Demonstrationum, dans lesquels la pratique de cet Art est contenue. Ceux-ci accomplis, l’Ars notatoria doit être maîtrisé, afin que les écoliers sachent, qu’ils désirent intelliger et remémorer sous figures brèves et notées par angles des triangles et quadrangles, et noter les cases par A V X».18 La pédagogie de Lulle s’adapte encore à l’écolier qui ne manque pas de l’aptitude naturelle de son intellect, mais qu’elle convie ordonnément à l’ap15 Lulle, Raymond. Doctrina pueril, 73-79, Obrador y Bennassar, Mateu (ed.). Obres de Ramon Lull. Palma de Mallorca: Diputació Provincial de Balears – Comissió Editora Lul·liana, 1906, pp. 130-148 [Obres doctrinals del Il·luminat Doctor Mestre Ramon Lull; i/1].

16 Lulle, Raymond. Quattuor Libri principiorum. Turnhout: Brepols Publishers, 2006, pp. 16, 172, 342, 438 [Corpus Christianorum Continuatio Mediaevalis; 185].

17 Jolibert, Bernard. «L’éducation selon Raymond Lulle», Expressions [Réunion], 28 (2006), pp.

124-125.

18 Lulle, Raymond. Ars universalis, i, § Figura T. Moguntiae: Ex Officina Typographica Mayeriana, 1721, p. 5 [Beati Raymundi Lulli Opera; i/3].

72

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

La réforme de l’Universitas magistrorum et scholarium Parisiensium selon Raymond Lulle

prentissage de l’Art ainsi qu’un enfant doit s’enjoindre d’abord à l’acquisition facile des arts du langage. Le commencement de tout apprentissage de l’Art de Lulle remonte jusqu’à l’alphabet de l’Art que la plupart des scholares de l’Art de Lulle doivent apprendre initialement au moyen des lettres qui remplacent leurs signifiés réels. C’est évident que tel apprentissage de l’Art s’alourdit du poids des signes par lesquels leurs signifiés sont difficilement appris.

Certes, Lulle ne s’aperçoit pas encore que cet apprentissage notarique de son Art quaternaire –dépendant originairement des notations19 de l’Ars notatoria de 1274-1276– disconvient fortement à l’enseignement scolastique. Le montage notarique des figures de l’Art obscurcit toutefois son rayonnement universitaire. Il s’ensuit que la pédagogie de Lulle s’éloigne successivement du mode de l’apprentissage notarique de son Art pour rejoindre occasionnellement la méthode20 scolastique des lettrés du monde universitaire. Mais Lulle n’y aboutit qu’au lendemain de son premier séjour parisien. Il s’intéresse encore à l’apprentissage de la variante démonstrative de son Art quaternaire.

C’est au cours du chapitre ii de l’Introductoria Artis demonstrativae de 1283-1285 que Lulle établit quel ordre convient à l’apprentissage des figures principales de l’Art quaternaire avant que quelques derniers chapitres –xxxvii, xl, xli, xlii– apportent leurs remèdes spirituels au désespoir des écoliers qui désespèrent de l’usage inhabituel des nombreuses notations de son Art quaternaire: «Cette préparation acquise, par conséquent il faut savoir que ceux-là, qui veulent savoir cet Art, au début doivent apprendre l’alphabet, afin de savoir promptement, qu’est-ce que signifie chaque lettre dans chaque figure, ainsi que B en A signifie Bonté, et en S mémoire qui remémore, et en T créature, et ainsi des autres figures, car B a signifié divers dans les figures singulières, également C, D et toutes les autres lettres jusqu’à S, selon ce qui apparaît dans les figures suscrites, car à chaque lettre est souscrit son signifié; car A signifie celles figures, dans lesquelles A est écrit, et S signifie celles figures, dans lesquelles S est écrit, et T signifie celles figures, dans lesquelles T est écrit, et V signifie celles figures, dans lesquelles V est écrit, et X signifie celles figures, dans lesquelles X est écrit, et Y signifie vérité, et Z fausseté, ou celles figures, dans lesquelles elles sont écrites».21 19 Lulle,

Raymond. Ars notatoria, i, 1. Madrid: Fundación CITEMA, 1978, p. 29.

Martin. Die Geschichte der Scholastischen Methode. Freiburg im Breisgau: Herdersche Verlagshandlung, 1909, pp. 1-37.

21 Lulle, Raymond. Introductoria Artis demonstrativae, ii; xxxvii-xlii. Moguntiae: Ex Officina Typographica Mayeriana, 1722, pp. 4, 33-36 [Beati Raymundi Lulli Opera; iii/1].

20 Grabmann,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

73

Constantin Teleanu

3. Ars et Universitas La chronologie des séjours de Raymond Lulle à l’Université de Paris ne reflète pas régulièrement la succession des étapes de l’Art, puisqu’elle se déploie après la fin du cycle que la variante démonstrative de l’Art quaternaire prolonge jusqu’au début de l’étape ternaire, mais la fin du second cycle de l’Art quaternaire trouve Lulle à l’Université de Paris pour déployer son enseignement universitaire. Il s’agit d’abord de l’enseignement de l’Art quaternaire aux écoliers des Facultés de Paris, mais Lulle revient périodiquement à l’Université de Paris jusqu’au début du xive siècle.

C’est à l’Université de Paris, entre 1287 et 1289, que Lulle connaît vraiment les tourments du monde universitaire. Mais Lulle éprouvait auparavant la pédagogie de l’Art auprès des lettrés du studium de l’Ordre des Frères Mineurs de Montpellier devant lesquels Lulle s’adonnait à l’apprentissage de son Art quaternaire. Le commencement22 du magistère de l’Art de Lulle n’advient qu’à l’Université de Paris, ainsi que le constate J. N. Hillgarth, où Lulle enseigne d’abord la variante démonstrative de l’Art quaternaire. Il s’agit du témoignage de l’hagiographie de Lulle qui allègue que Lulle bénéficie de l’édit23 spécial du chancelier de l’Université de Paris, Berthaud de Saint-Denys, qui édicte que Lulle commente la variante démonstrative de l’Art quaternaire devant plusieurs écoliers des Facultés de Paris, même s’il méconnaît presque toute coutume scolastique des lettrés.

Le chancelier de l’Université de Paris affranchit Lulle de toute obligation des simples écoliers. Certes, Lulle ne s’y adonne plus à l’apprentissage des savoirs en tant qu’écolier, mais à l’enseignement de son Art quaternaire.

C’est davantage à l’Université de Paris que Lulle voulait introduire son Art, dont Lulle attend justement quelque rayonnement universel. Le public des écoliers de l’Université de Paris se heurte toutefois à l’échafaudage notarique des figures de l’Art de Lulle qui diffère bien de tout enseignement scolastique.

Mais A. Maduell réfute maints historiens24 qui doutent de l’accès notable de Lulle aux Facultés de Paris, puisqu’il soutient que Lulle enseignait encore la doctrine de l’Immaculée Conception avant que Jean Duns Scot ou Radulphus 22 Hillgarth, Jocelyn Nigel. Ramon Lull and Lullism in Fourteenth-Century France. London: Oxford University Press, 1971, p. 151 [Oxford-Warburg Studies]; Hillgarth, Jocelyn Nigel. Readers and Books in Majorca 1229-1550. Paris: Éditions du CNRS, 1991, p. 191 [Documents, études, répertoires].

23 Lulle, Raymond. Vita coetanea, iv, 18-19, 222-227. op. cit., p. 283.

24 Maduell, Àlvar. «Llull i el doctorat de la Immaculada», Estudios Lulianos [Majorque], 6/3 (1962), pp. 244-250; Maduell, Àlvar. «Ramon Llull, teòleg de la Immaculada», Studia Lulliana [Majorque], 32/2 (1992), p. 169.

74

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

La réforme de l’Universitas magistrorum et scholarium Parisiensium selon Raymond Lulle

Brito n’y apportent leurs témoignages. Il argue que Lulle obtient son titre de magister artium –titre25 équivoque selon O. Weijers mais qu’à l’heure du voyage initial Lulle acquiert certainement, selon E. W. Platzeck, M. Cruz Hernández et M. M. Romano–, puisqu’il habilite Lulle en tant que maître des Facultés de Paris, bien que cette obtention tardive ne manque pas de témoignages avérés.

Le magistère de l’enseignement de Lulle ne serait pas tant historique ou physique que juridique ou légal. La mention26 du répertoire de P. Glorieux témoigne des leçons que maître Lulle octroyait aux écoliers des Facultés de Paris, ce qui suggère que Lulle avait acquis son magistère. Le témoignage de la Vita Beati Raymundi Lulli du lulliste A. R. Pasqual atteste encore que Lulle avait acquis son titre de maître27 –Raymundum hoc tempore solemne magisterium obtinuisse– lorsque Berthaud de Saint-Denys approuvait qu’il enseigne la variante démonstrative de l’Art quaternaire.

Par contre, J. Batalla allègue –ainsi que M. D. Johnston– que c’est en laïc28 plutôt qu’en maître que Lulle enseignait dans les Facultés de Paris –école29 principale de l’enseignement de Lulle–, ce qui fournit la cause immédiate du retentissant échec que la variante démonstrative de l’Art quaternaire connaît devant la méthode scolastique des lettrés. Il s’ensuit que G. Colom Ferrá n’oublie pas qu’au début de l’enseignement de Lulle dans les

25 Platzeck, Erhard Wolfram. Raimund Lull. Sein Leben – Seine Werke. Die Grundlagen Seines Denkens (Prinzipienlehre). op. cit., p. 52; Cruz Hernández, Miguel. El pensamiento de Ramon Llull.

Madrid: Fundación Juan March; Editorial Castalia, 1977, p. 45 [Pensamiento Literario Español; 3]; Romano, Marta. «Un modo nuovo di essere autore: Raimondo Lullo e il caso dell’Ars amativa», Studia Lulliana [Majorque], 41 (2001), p. 46; Weijers, Olga. «La terminologia delle nascenti università. Studio sul vocabulario utilizzato dalla nuova istituzione», Bianchi, Luca; Randi, Eugenio (ed.). Filosofi e Teologi.

La ricerca e l’insegnamento nell’università medievale. Bergamo: Pierluigi Lubrina Editore, 1989, pp. 90-91 [Quodlibet, Ricerche e strumenti di filosofia medievale; 4].

26 Glorieux, Palemon. Répertoire des maîtres en théologie de Paris au xiiie siècle. Paris: Librairie Philosophique J. Vrin, 1933-1934, pp. 126-126, 133, 146-191 [Études de philosophie médiévale; 17-18]; Glorieux, Palemon. Aux origines de la Sorbonne. I Robert de Sorbon. Paris: Librairie Philosophique J. Vrin, 1966, pp. 125-126, 244 [Études de philosophie medievale; 53].

27 Pasqual, Antonio Raymundo. Vindiciae Lullianae i, § Vita Beati Raymundi Lulli, xviii, 15.

Avenione: Apud J. Carrigan, 1778, p. 176.

28 Johnston, Mark David. The Evangelical Rhetoric of Ramon Llull. Lay Learning and Piety in the Christian West around 1300. New York; Oxford: Oxford University Press, 1996, p. 186; Batalla, Josep.

«Ego qui sum laicus», Studia Lulliana [Majorque], 48 (2008), p. 90.

29 Domínguez Reboiras, Fernando; Gayà Estelrich, Jordi. «Lull’s Life», Fidora, Alexander; Rubio i Albarracín, Josep (ed.). Raimundus Lullus. An Introduction to his Life, Works and Thought. Turnhout: Brepols Publishers, 2008, p. 58 [Corpus Christianorum Continuatio Mediaevalis, Supplementum Lullianum; 214, 2].

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

75

Constantin Teleanu

Facultés de Paris la méthode30 inédite de l’Art heurtait les écoliers qui n’y étaient guère accoutumés. Le chancelier31 Berthaud de Saint-Denys approuve toutefois que Lulle enseigne dans les Facultés de Paris, bien qu’il n’ait pas une acquisition adéquate des savoirs de lettrés.

On peut admettre que Lulle n’élargit vraiment son enseignement de l’Art aux desseins des lettrés du Moyen Âge qu’à l’Université de Paris, quelques années après les séjours de Montpellier où Lulle octroyait plusieurs leçons publiques.

Ainsi A. Llinarès constate-t-il que la lecture systématique de l’Art dans les Facultés de Paris débute autant qu’elle qualifie Lulle du titre de maître ès arts: «Grâce à Paris, en effet, il va pouvoir communiquer au monde le Grand Art que Dieu lui a offert. […] Grâce à son enseignement à la Sorbonne, il peut porter désormais le titre de maître qu’il se donne lui-même dans ses œuvres».32 C’est donc à l’Université de Paris que Lulle aboutit à l’obtention de son titre universitaire.

Mais A. L. Gabriel saisit une dispute qui éclatait à l’Université de Paris autour de 1290, quand le recteur Jean Vate accuse le chancelier Berthaud de Saint-Denys de vendre effectivement aux laïcs33 ou même aux jongleurs maintes licences de bacheliers des Facultés de Paris, ce qui suggère, selon J. M. Thijssen et W. J. Courtenay, que la querelle des autorités universitaires, qui se disputent leurs prérogatives, n’était pas encore éteinte. Il se peut que Lulle jouisse du même privilège –dérogation universitaire– que Ferrandus de Hispania –Averroïste des confins de xiiie-xive siècles selon Z. Kuksewicz– qui 30 Colom Ferrá, Guillem. «Ramón Llull y los orígenes de la literatura catalana», Estudios Lulianos [Majorque], 14/2-3 (1970), p. 165.

31 Soler i Llopart, Albert. «El Liber super Psalmum Quicumque de Ramon Llull i l’opció pels tàrtars», Studia Lulliana [Majorque], 32/1 (1992), pp. 8-9; Roviró Alemany, Ignasi. «Ramon Lull y los Studia linguarum», op. cit., p. 279.

32 Llinarès, Armand. Raymond Lulle, Philosophe de l’action. op. cit., pp. 100-101.

33 Gabriel, Astrik Ladislas. «The conflict between the Chacellor and the University of Masters and Students at Paris during the Middle Ages», Miscellanea Mediaevalia. Die Auseinandersetzungen an der Pariser Universität im xiii. Jahrhundert [Berlin; New York], 10 (1976), p. 121; Thijssen, Johannes. Censure and Heresy at the University of Paris, 1200-1400. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1998, p. 8 [The Middle Ages Series]; Courtenay, William James. «The Parisian Faculty of Theology in the Late Thirteenth and Early Fourteenth Centuries», Miscellanea Mediaevalia. Nach der Verurteilung von 1277 [Berlin; New York], 28 (2001), pp. 236-237, 246; Kuksewicz, Zdzisłav. «Latin Averroism of the late Thirteenth Century», Niewöhner, Friedrich; Sturlese, Loris (ed.). Averroismus im Mittelalter und in der Renaissance. Zürich: Spur Verlag, 1994, pp. 101-102; Zimmermann, Albert. «Remarques et questions relatives à l’œuvre de Ferrand d’Espagne», Santiago-Otero, Horacio (ed.). Diálogo filosofico-religioso entre cristianismo, judísmo e islamismo durante la Edad Media en la Península Ibérica, Actes du Colloque international de San Lorenazo de El Escorial 23-26 juin 1991 organisé par la Société Internationale pour l’Étude de la Philosophie Médiévale. Turnhout: Brepols Publishers, 1994, p. 215 [Rencontres de Philosophie Médiévale; 3]; Weijers, Olga. «La terminologia delle nascenti università. Studio sul vocabulario utilizzato dalla nuova istituzione», op. cit., p. 85.

76

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

La réforme de l’Universitas magistrorum et scholarium Parisiensium selon Raymond Lulle

reçut, selon A. Zimmermann, son titre de maître sans toutefois satisfaire à tout canon universitaire. Il y a toutefois une Appellatio ad sedem apostolicam du 6 août 1290 qui témoigne du nœud34 de tel conflit –admission illicite de bacheliers– qui surgit entre les autorités universitaires.

C’est dans ce climat universitaire que Lulle dispose du titre de maître de l’Université de Paris, mais sans qu’il soit quelqu’un des laïcs ou bien des jongleurs titrés à défaut de toute science requise. La dérogation –reçue par Lulle de la part du chancelier Berthaud de Saint-Denys– validait son titre universitaire. Le bibliophile Pierre de Limoges intègre davantage Lulle aux foyers35 universitaires. Il partage avec Lulle son intérêt pour la médecine, outre qu’il initie également Lulle aux secrets de l’astrologie de sorte que la méthode de l’Art de Lulle rénove ensuite cette discipline quadriviale.

Aussi Lulle s’approche-t-il de Thomas Le Myésier qui n’adopte la science inédite de l’Art de Lulle qu’à l’époque du second voyage de Lulle à Paris durant lequel Lulle enseigne aux écoliers des Facultés de Paris la doctrine des principes de philosophie. Le troisième cartouche36 de la miniature IVr du Breviculum ex Artibus Raimundi Electum de Thomas Le Myésier illustre que son maître Lulle enseigne d’abord dans les Facultés de Paris, selon Th. Pindl-Büchel, où Lulle professait la doctrine de l’Art en vue de l’enlèvement des erreurs sans qu’elle s’écarte des articles de croyance. Le début de l’enseignement –tel que Lulle octroyait aux écoliers des Facultés de Paris entre 1287 et 1289– montre que Lulle n’y enseigne que la variante démonstrative de l’Art quaternaire, mais A. Bonner considère que ce n’est qu’à défaut de méthode37 scolastique que la variante démonstrative de l’Art n’était pas bien accueillie.

34 Dénifle,

Henri; Chatelain, Émile. Chartularium Universitatis Parisiensis, §569. op. cit., p. 44.

Anthony. The Art and Logic of Ramon Llull. A User’s Guide. Leiden; Boston: Koninklijke Brill, 2007, p. 5 [Studien und Texte zur Geistesgeschichte des Mittelalters; 95]; Cabré, Lluís. «Homilètica lul·liana: context i públic a l’ombra de l’Art», Studia Lulliana [Majorque], 40 (2000), p. 12; Romano, Marta. «Un modo nuovo di essere autore: Raimondo Lullo e il caso dell’Ars amativa», Studia Lulliana [Majorque], 41 (2001), p. 49; Newhauser, Richard Gordan. «Inter scientiam et populum. Roger Bacon, Peter of Limoges, and the ‘Tractatus moralis de oculo’», Miscellanea Mediaevalia. Nach der Verurteilung von 1277 [Berlin; New York], 28 (2001), p. 689.

36 Pindl-Büchel, Theodor. «Ramon Lull, Thomas Le Myésier und die miniaturen des Breviculum ex Artibus Raimundi Electum», Domínguez Reboiras, Fernando et alii (ed.). Aristotelica et Lulliana, Magistro doctissimo Charles H. Lohr septuagesimum annum feliciter agenti dedicata. The Hague: Martinus Nijhoff International, 1995, p. 510 [Instrumenta Patristica; 26].

37 Bonner, Anthony. «A Background to the Desconhort, Tree of Science, and Apostrophe», Burman, Thomas et alii (ed.). Religion, Text, and Society in Medieval Spain and Northern Europe, Essays in honor of Jocelyn Nigel Hillgarth. Toronto: Pontifical Institute of Mediaeval Studies, 2002, p. 122 [Papers in Mediaeval Studies; 16].

35 Bonner,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

77

Constantin Teleanu

Il y a une brève Epistola dedicatoria ad ducem Venetorum de 1289 qui atteste que Lulle ne se désintéresse pas de l’attribution de son titre de magister38 artium –ego, magister Raymundus Lul, cathalanus–, mais qu’il obtient de la part des autorités universitaires de Paris, selon H. Riedlinger, outre que M. Batllori ajoute qu’à l’époque Lulle s’aperçoit déjà de l’existence des Averroïstes latins. Le mouvement averroïste initial serait coupable de l’allégation du monde éternel plutôt que du mythe des vérités39 opposées contre lequel T. Carreras y Artau allègue que maître Lulle réagit davantage dans les Facultés de Paris afin de dissoudre la contradiction averroïste. C’est au doge de Venise, Pietro Gradenigo, que Lulle dédie la variante démonstrative de son Art quaternaire. Certes, Lulle réfute quelques erreurs des lettrés de l’Université de Paris pendant son escale initiale, mais sans apprendre aucune de leurs parentés averroïstes. Il ne quitte pas Paris, selon J. Gayà Estelrich, sans une dispense40 de leçons publiques de l’Art quaternaire, mais qu’il rétablit ensuite à Montpellier en une variante ternaire.

La fin du Compendium seu Commentum Artis demonstrativae de 1289 conseille aux écoliers de l’auditoire universitaire de Lulle –studentibus in hoc opere– quelque apprentissage41 patient du mode de parler arabe –addiscant hunc ipsum modum loquendi arabicum– par lequel Lulle expose la déclinaison des corrélatifs. Le parler arabe apporte la déclinaison des corrélatifs au latin qui devient pour Lulle la langue universelle de son enseignement universitaire. La variante démonstrative de l’Art quaternaire étaye ensuite la prérogative catholique du latin dans les Facultés de Paris, puisqu’une annotation de quelque ermite du Libre de las maravillas de 1289 évoque maintes requêtes de Lulle auprès de Philipe le Bel afin que la fondation des collèges de langues contribue à l’enseignement tant de la grammaire latine que de la variante démonstrative de son Art quaternaire: «Il se rendit auprès du roi de France et à l’Université de Paris, demander que des monastères fussent fondés à Paris pour enseigner les langues des infidèles et traduire en ces langues l’Art demostrativa. Il proposa 38 Lulle, Raymond. Epistola dedicatoria ad ducem Venetorum, Hillgarth, Jocelyn Nigel (ed.).

Diplomatari lul·lià. Documents relatius a Ramon Llull i a la seva família, §26. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona, 2001, p. 59 [Blaquerna; 1]; Batllori, Miquel. Ramon Llull i el Lul·lisme. op. cit, pp. 15-16; Domínguez Reboiras, Fernando; Gayà Estelrich, Jordi. «Lull’s Life», op. cit., pp. 56-59.

39 Carreras y Artau, Tomàs. Estudios Filósoficos ii, op. cit., p. 36.

40 Gayà Estelrich, Jordi. «Ramon Llull en Oriente (1301-1302): circumstancias de un viaje», Studia Lulliana [Majorque], 37 (1997), p. 47.

41 Lulle, Raymond. Compendium seu Commentum Artis demonstrativae, § De fine. Moguntiae: Ex Officina Typographica Mayeriana, 1722, p. 160 [Beati Raymundi Lulli Opera; iii/5].

78

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

La réforme de l’Universitas magistrorum et scholarium Parisiensium selon Raymond Lulle

qu’on allât prêcher et enseigner cet Art aux Tartares. En outre, certains d’entre eux auraient résidé à Paris afin d’apprendre notre écriture et notre langue, pour pouvoir les transmettre dans leur pays. […] Ainsi, par la voie du martyre et par la grandeur de la charité, le monde entier pourrait être donné à la chrétienté».42 Le dessein pédagogique de l’apprentissage du latin par les infidèles accueillis au sein des Facultés de Paris se double de l’enseignement de maintes langues des infidèles. Mais Lulle requiert que la variante démonstrative de l’Art quaternaire s’y conjugue sans retard, car elle découvre une sagesse meilleure que toute science profane. On sait que Lulle ne requiert que la fondation des collèges de langues orientales –pro studio linguarum– au cours du premier séjour à l’Université de Paris, ainsi que Lulle envoyait trois épîtres43 aux autorités de Paris –a Rege Francorum, ad Prelatum, a Studio– qui sont éditées par J. Perarnau i Espelt en une édition critique.

Le désintérêt des écoliers de Paris ne concerne pas tant la doctrine de l’Art que son idiome notarique. Il y a, selon Lulle, une déficience majeure de l’intellect des écoliers –propter fragilitatem humani intellectum, quam fuerat expertus Parisius–, mais contre laquelle Lulle prépare divers remèdes artificiels. Le remède noétique peut combattre cette déficience, mais Lulle ne s’en occupe qu’à Montpellier pour enjoindre son Art ternaire à l’amélioration de l’intellect faible des écoliers. Le déploiement universitaire de l’Art de Lulle s’améliore autant que la pédagogie de Lulle s’adapte à l’intérêt scolastique des écoliers parisiens.

C’est pourquoi Lulle admet dès le prologue de l’Ars inventiva veritatis de 1290 que son enseignement de l’Art ternaire ne recoure qu’à l’alphabet des notations de quatre figures, mais que Lulle élimine presque entièrement du processus de l’Art afin de rendre facilement intelligibles leurs signifiés réels.

Il supplie la bienveillance des écoliers –accedentibus ad hanc artem seu studentibus– qui s’habituent à l’usage de vocables inusités –inusitata verba– par lesquels Lulle déclinent les corrélatifs des principes absolus de son Art ternaire.

Le savoir pédagogique de Lulle explique finalement comment les écoliers de Lulle peuvent apprendre la variante inventive de son Art ternaire: «Pour acquérir l’habitus de cet Art, nous signifions aux étudiants dans celui-ci être 42 Lulle, Raymond. Félix ou le Livre des Merveilles, viii, 89. Monaco: Éditions du Rocher, 2000, pp.

334-335 [Anatolia].

43 Perarnau i Espelt, Josep. «La còpia manuscrita medieval de les tres lletres de Ramon Llull demanant al rei, a un prelat de França i a l’Estudi de París l’establiment d’escoles de llengües», Arxiu de Textos Catalans Antics [Barcelona], 21 (2002), pp. 133-148; Jourdain, Charles. «Un collège oriental à Paris au xiiie siècle», Revue des Sociétés Savantes [Paris], ii.2-2/6 (1861), pp. 67-68.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

79

Constantin Teleanu

nécessaire cela à connaître: dans la première distinction de définitions, et dans la deuxième de conditions, dans la troisième de règles, dans la quatrième de questions. Dans lesquelles nous disons à ceux-là, qui font une récapitulation générale de tout cet Art, de savoir par cœur d’abord les figures de cet Art et les signifiés de leurs lettres qui sont contenues en elles, et toutes les définitions éditées des principes de cet Art, et d’intelliger les conditions. Et encore ce sont à acquérir en habitus les explications de ces définitions et les règles de cet Art transmises avec leurs processus, et encore les neuf questions et leurs solutions dans leurs paragraphes selon leurs modes».44 Le magistère de l’Art de Lulle ne s’inspire pas de la pédagogie des magistri moderni pour rendre son enseignement universitaire. Le commencement de l’enseignement universitaire de l’Art de Lulle ne reçoit pas encore son approbation légitime de la part des écoliers parisiens. C’est un échec pédagogique de Lulle, mais que Lulle n’impute pas à l’apprentissage notarique de son Art quaternaire. Le scribe de l’hagiographie de Lulle n’en attribue la cause immédiate qu’à l’affaiblissement de l’intellect des écoliers de l’Université de Paris qui n’aboutit pas aisément à l’apprentissage des notations de l’alphabet de son Art quaternaire.

C’est certain que la plupart des écoliers de l’auditoire universitaire de Lulle ignorent la grammaire du «lenguaje mental»45 des notations de l’alphabet qui rendent difficile la lecture du commentaire de la variante démonstrative de son Art quaternaire. Mais Lulle n’envisage une réforme de l’Université de Paris qu’à cause du premier échec de son enseignement universitaire. Le premier échec retentissant de l’enseignement de Lulle n’incombe pas tant à l’Art quaternaire de Lulle qu’à l’intellect des écoliers parisiens. Le constat de Lulle n’évite pas toutefois la refonte de son Art ternaire.

Ainsi Lulle s’aperçoit-il du défaut de l’intellect des écoliers de l’Université de Paris, mais contre lequel Lulle prépare ensuite à Montpellier, en 1290, deux premiers remèdes spirituels de son Art ternaire censés accroître la force appréhensive des puissances de l’âme de sorte qu’elles peuvent apprendre chaque variante majeure de l’Art ternaire. Il n’en dédaigne aucun usage des traductions de l’Art qui conviennent à l’idiome des infidèles. Le prologue de l’Ars 44 Lulle, Raymond. Ars inventiva veritatis, iv, 3, 2-12. Turnhout: Brepols Publishers, 2014, p. 489 [Corpus Christianorum Continuatio Mediaevalis; 265].

45 Rubio i Albarracín, Josep. «Ut sub brevibus multa possit capere: la notación alfabética en el Ars de Ramon Llull», Historia Religionum. An International Journal [Pisa; Roma] 6 (2014), pp. 99, 101-102.

80

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

La réforme de l’Universitas magistrorum et scholarium Parisiensium selon Raymond Lulle

amativa boni –écrit en août 1290– atteste que Lulle conseille la traduction46 de la variante amative de son Art ternaire en quelques langues des infidèles.

Aussi Lulle enjoint-il son Art ternaire à l’amélioration des puissances de l’âme rationnelle des écoliers. Il s’ensuit que Lulle envisage une réforme de l’Université de Paris qui requiert la refonte démonstrative tant des sept arts libéraux que des quatre disciplines générales. Il renouvèle successivement la pluparts des savoirs qui étaient enseignés à l’Université de Paris, puisque tout nouvel apport doctrinal de Lulle à l’essor universitaire des arts –novus, nova– n’apparaît qu’à la suite de la refonte de son Art ternaire. C’est à l’Université de Paris que Lulle s’acquitte du renouvèlement des arts libéraux avant de refaire tant la philosophie que la théologie.

La lettre47 du 26 octobre 1290 –reçue par Lulle de la part du ministre général de l’Ordre des Mineurs, Raymond Gaufred– facilite la promotion de l’Art auprès de frères, mais elle désigne Lulle –dominus Raymundus Lull– comme dévot proche de l’Ordre des Mineurs dont Lulle souhaite prendre habit. Le 12 mai 1294 une lettre48 de Charles II de Naples mande Lulle de débattre contre les Sarrasins du château d’Ovo –precipimus ut magister Raymundum Lulli […], loqui et conferre cum sarracenis– après qu’en février 1294 Lulle –eundem magistrum Raymundum– reçut du roi hongrois Charles Martell une approbation similaire.

Le rejet des outils notariques de l’Art quaternaire, mais que Lulle constate de la part de certains lettrés des Facultés de Paris, détermine la refonte de l’Art quaternaire en une variante inventive de l’Art ternaire. Ainsi Paris gagne-t-il une place décisive dans l’enseignement des variantes de l’Art de Lulle jusqu’à la revanche de Lulle contre la faction des Averroïstes catholiques. Le voyage initial de Lulle auprès des Facultés de Paris détermine, selon V. Serverat, une refonte décisive de l’Art quaternaire par son aboutissement ternaire: «On ne saurait non plus écarter dans l’évolution de l’art lullien des données de géographie universitaire: l’ordre quaternaire renvoyait à la cosmologie des éléments et aux préoccupations médicales du milieu montpelliérain. Lors de son premier séjour parisien (1287-1289), Ramon Llull a pu s’éloigner de ces 46 Lulle, Raymond. Ars amativa boni, Prologus, 130-144. Turnhout: Brepols Publishers, 2004, pp.

123-124 [Corpus Christianorum Continuatio Mediaevalis; 183].

47 Rubió y Lluch, Antoni. Documents per l’Historia de la Cultura Catalana Mig-Eval i, ix. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, 1908, pp. 9-10; Littré, Émile; Hauréau, Barthélemy. «Raimond Lulle», Histoire littéraire de la France [Paris], 29 (1885), pp. 43-44.

48 Hillgarth, Jocelyn Nigel. Diplomatari lul·lià. Documents relatius a Ramon Llull i a la seva família. op. cit., pp. 66-67.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

81

Constantin Teleanu

questions cosmologiques liées à la Médecine pour s’attacher à la Philosophie et la Théologie, les disciplines reines à l’Université de Paris».49 C’est certain que Lulle regagne Paris entre 1297 et 1299, mais son Art accède plus facilement auprès des lettrés de l’Université de Paris ainsi que de la Chartreuse de Vauvert, après que Lulle devint une figure de spirituel bien connue. Le monastère des Chartreux abrite Lulle qui enseigne certainement son Art aux Chartreux censés contribuer ensuite à l’envol du lullisme monastique. La bibliothèque de la Chartreuse de Vauvert reçoit de la part de Lulle une donation du livre de l’Art de Contemplation en Dieu –volumen meditacionum magistri Raymundi–, dont la dédicace50 témoigne de son magistère. Le scribe de l’hagiographie de Lulle signale quelques lectures publiques de l’Art –arripuit iter Parisius, ibique, Artem suam publice legens, libros quam plurimos compilavit– auxquelles Lulle associe la compilation de divers traités.

Le renouvèlement des disciplines du quadrivium apprête davantage la géométrie à la théologie. Mais Lulle ne reçoit aucun aide de la part de Philippe le Bel afin de parfaire quelques affaires de l’Église de Dieu que Lulle estime très utiles. Il s’approche davantage de Thomas Le Myésier qui devient son disciple51 fidèle, en s’initiant aux principes de l’Art après qu’il côtoyait Henri de Gand selon J. N. Hillgarth, mais Thomas Le Myésier avertit Lulle qu’une relance du magistère de l’Art dans les Facultés de Paris requiert encore une adaptation de son idiome notarique à l’apprentissage scolastique.

C’est en août 1298 que Lulle achève une ample Disputatio eremitae et Raymundi super aliquibus dubiis quaestionibus Sententiarum magistri Petri Lombardi devant quelque ermite qui semble être Thomas Le Myésier –Raymundus Parisiis studens–, avant de rédiger en juillet 1299 quelque bréviaire philosophique des Quaestiones attrebatenses qui devance de près deux ouvrages majeurs –Principis theologiae, Principia philosophiae– que Lulle consacre aux principes des disciplines supérieures de l’Université de Paris afin de soumettre la philosophie à la théologie. Le magistère lulliste de Thomas Le Myésier développe la branche scolastique du lullisme.

Certes, Lulle se mêle encore aux disputes de l’Université de Paris, mais T. Carreras y Artau distingue que Lulle réfute la faction des Averroïstes de 49 Serverat, Vincent. L’Être et la joie. La philosophie de Ramon Llull dans le Libre d’amic e amat. op. cit, p. 188.

50 Hillgarth, Jocelyn Nigel. Diplomatari lul·lià. Documents relatius a Ramon Llull i a la seva família. op. cit., p. 70.

51 Hillgarth, Jocelyn Nigel. Ramon Lull and Lullism in Fourteenth-Century France. op. cit., p. ix.

82

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

La réforme de l’Universitas magistrorum et scholarium Parisiensium selon Raymond Lulle

Paris au cours du second séjour parisien: «Le moment culminant du polémiste Lulle sont ses campagnes anti-averroïstes. Des quatre voyages que le Docteur Illuminé enchaîne à Paris, seulement durant le second et le quatrième voyage il accomplit une campagne anti-averroïste».52 Aussi M. Batllori croit-il qu’à l’époque Lulle réfute diverses erreurs53 averroïstes parmi lesquelles V. Serverat distingue davantage une allégation du monde éternel.

C’est une erreur de croire qu’à l’Université de Paris, entre 1297 et 1299, Lulle accomplit une réfutation de diverses opinions des Averroïstes de Paris qui n’y sont guère mentionnés, alors que maintes erreurs des philosophants de Paris ne sont pas dépourvues de toute teinte averroïste. Le 30 octobre 1299 Lulle reçoit une lettre de la part de Jaume II qui munit Lulle de la licence54 des sermons –licentiam magistro R° Lulli […] prefatum magistrum R. Lulli– afin qu’il prêche devant les infidèles. Le roi Jaume ii admet que maître Lulle s’entoure de quelques fidèles –adeptes éventuels de l’Art–, mais son dégrèvement décide qu’ils ne peuvent pas contraindre quelque infidèle à l’allégation des objections, s’il n’accepte pas une dispute théologique qui requiert des raisons nécessaires.

Le récit55 de la Vita coetanea accrédite qu’à Lyon, entre 1305 et 1306, Lulle rencontre Clément V en s’éloignant de Paris –a civitate Parisiensi recedens– après quelques lectures de l’Art octroyées en plus de maints écrits compilés. Mais G. Leff saisit qu’en Avignon même Clément V jouit de libertés56 assez limitées, puisque la plupart des requêtes de Lulle n’en reçoivent pas une décision attendue. Le scribe réitère la mention du troisième voyage de Paris, mais Lulle ne paraît écrire aucun ouvrage au cours de ce voyage. Ainsi E. Longpré et J. N. Hillgarth allèguent-ils qu’il n’est pas impossible que ce soit un court voyage57 de quelques mois.

Le monastère de l’Ordre des Frères Prêcheurs de Pise accueille Lulle quelques mois –entre janvier et mai 1308–, afin de parfaire quelques dernières variantes de l’Art ternaire qui facilitent son apprentissage universitaire. Donc à Pise, en 52 Carreras

y Artau, Tomàs. Estudios Filósoficos ii. op. cit., p. 66.

Miquel. Ramon Llull i el Lul·lisme. op. cit, p. 25; Serverat, Vincent. L’Être et la joie. La philosophie de Ramon Llull dans le Libre d’amic e amat. op. cit, pp. 250-251.

54 Rubió y Lluch, Antoni. Documents per l’Historia de la Cultura Catalana Mig-Eval i, xiv. op. cit., pp. 13-14; Hillgarth, Jocelyn Nigel. Diplomatari lul·lià. Documents relatius a Ramon Llull i a la seva família. op. cit, p. 71.

55 Lulle, Raymond. Vita coetanea, viii-ix, 35, 545-548. op. cit., p. 296.

56 Leff, Gordon. Heresy, Philosophy and Religion in the Medieval West. Aldershot-Burlington: Ashgate Publishing, 2002, p. 38 [Variorum collected studies series].

57 Longpré, Ephrem. «Raymond Lulle», op. cit., c. 1084; Hillgarth, Jocelyn Nigel. Ramon Lull and Lullism in Fourteenth-Century France. op. cit., p. 47; Rubió i Balaguer, Jordi. Ramon Llull i el Lul·lisme. op. cit., p. 61.

53 Batllori,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

83

Constantin Teleanu

janvier 1308, Lulle rédige Ars brevis comme une effigie compendieuse de l’Art général –imago Artis generalis–, ainsi qu’A. Bonner saisit justement qu’elle constitue la base58 des leçons de l’Art que Lulle enseigne ensuite devant les écoliers des Facultés de Paris après qu’à Montpellier Lulle finit encore une étape importante.

On saisit qu’à Montpellier –assise59 capitale des applications de l’Art de Lulle selon J. Gayà Estelrich–, durant une brève escale en janvier 1308, Lulle ajoute une application juridique –reducere ius ad scientiam argumentativam– qui s’appelle Ars brevis, quae est de inventione iuris, mais qu’il ramène de trois façons –philosophice, naturaliter et logice– aux présupposés de science60 argumentative. C’est en mars 1308 –après qu’il regagne Pise– que Lulle achève la variante définitive de l’Ars generalis ultima –in civitate Pisana in monasterio sancti Domnini– mais qu’à Lyon, en novembre 1305, Lulle initiait déjà en vue de l’assaut final contre tout maître ou école qu’il soupçonnait de répandre des erreurs philosophiques.

Le voyage ultime de Pise s’achève en mai 1308, mais Lulle regagne aussitôt Montpellier après Gênes et Avignon, donc avant qu’à la fin du mois Lulle rédige Ars compendiosa Dei qui parachève une étape ternaire de l’Art de Lulle –ad intelligendum et diligendum Deum facimus Artem istam– pendant laquelle Lulle conçoit maints outils des puissances de l’âme afin de connaître Dieu, après qu’à Montpellier, en 1290, Lulle initiait la refonte61 capitale. La chronologie62 des voyages de Lulle au cours des dernières années de l’étape ternaire fut bien éclaircie par A. Bonner après E. W. Platzeck et J. N. Hillgarth, mais F. Domínguez Reboiras suppose que Lulle bénéficiait encore des outils de quelque scriptoire63 monastique.

Le début de l’étape après-Art en octobre 1308, mais qui s’allonge jusqu’en avril 1309, constitue une phase autant alerte que féconde –la production littéraire de Lulle s’y accroît de dix-huit opuscules–, qui anticipe la venue hâtive de Lulle dans les foyers des lettrés de l’Université de Paris menacés par la 58 Bonner,

Anthony. The Art and Logic of Ramon Llull. op. cit., p. 122.

Estelrich, Jordi. «El ambiente científico de Montpellier en los siglos xiii y xiv», Estudios Lulianos [Majorque], 21/1-2 (1977), p. 59.

60 Lulle, Raymond. Ars brevis, quae est de inventione iuris, Prologus, 10-20. Turnhout: Brepols Publishers, 1984, p. 268 [Corpus Christianorum Continuatio Mediaevalis; 38].

61 Llinarès, Armand. «Raymond Lulle à Montpellier. La refonte du Grand Art», op. cit., p. 26.

62 Bonner, Anthony. «La cronologia dels anys 1303-1308 i de l’estada a Pisa de Ramon Llull», Estudios Lulianos [Majorque], 28/1 (1988), p. 72; Platzeck, Erhard Wolfram. Raimund Lull. Sein Leben – Seine Werke. Die Grundlagen Seines Denkens (Prinzipienlehre). op. cit., pp. 32-33. Hillgarth, Jocelyn Nigel.

Ramon Lull and Lullism in Fourteenth-Century France. op. cit., pp. 98-106.

63 Domínguez Reboiras, Fernando. «La cronología de las obras pisanas de Ramon Llull.

Observaciones a la propuesta de A. Bonner», Studia Lulliana [Majorque], 31/1 (1991), p. 55; Domínguez Reboiras, Fernando; Gayà Estelrich, Jordi. «Lull’s Life», op. cit., p. 104.

59 Gayà

84

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

La réforme de l’Universitas magistrorum et scholarium Parisiensium selon Raymond Lulle

diffusion des doctrines irréfléchies. Aussi A. Bonner montre-t-il qu’à Montpellier encore, Lulle s’intéresse d’abord aux outils64 logiques –suppositions ou bien syllogismes contradictoires, fallacies de Raymond– qu’il avait inventés à l’époque afin de détruire plusieurs erreurs des Averroïstes de Paris, mais auparavant M. Menéndez y Pelayo avançait que Lulle rénove tant la logique que la rhétorique du trivium afin de défendre davantage la croyance contre des Averroïstes qui sont réfutés avec des moyens dialectiques renouvelés.

Le dépistage des articulations thématiques entre ces derniers voyages de Lulle requiert quelques retours aux ouvrages de Montpellier, rédigés entre mai 1308 et avril 1309, puisqu’ils apportent des précisions qui facilitent la découverte des filiations récurrentes que Lulle décèle, contre plusieurs philosophants de l’Université de Paris, dans les réfutations de leurs erreurs philosophiques. Il s’ensuit que Lulle associe à l’exorde de l’étape après-Art maints thèmes qu’il amorçait à Montpellier, mais qui ne seront conclus qu’à l’Université de Paris lors de son ultime voyage.

Le déroulement du dernier voyage parisien entre novembre 1309 et septembre 1311 montre que Lulle était «marqué par sa controverse avec les averroïstes»65 selon A. Llinarès, puisqu’il fournit quelques témoignages des derniers agissements de Lulle au sein des Facultés de Paris, mais qui prouvent qu’il excède en importance tout voyage préalable. La fortune66 de l’enseignement de l’Art s’y accroît, selon J. N. Hillgarth, après que la réfutation des Averroïstes parisiens rebondit en une trentaine de traités. Mais Lulle n’y enseigne que la variante brève de l’Art ternaire ultime. On n’oublie pas que Lulle était presque octogénaire67 quand Lulle entreprend son quatrième voyage à Paris selon G. Golubovitch, mais F. Domínguez Reboiras et J. Gayà Estelrich estiment après A. Bonner qu’à l’époque Lulle n’accomplit qu’un troi64 Menéndez y Pelayo, Marcelino. Ramón Lull. Palma de Mallorca: Imprenta Biblioteca Popular, 1884, pp. 19-20; Bonner, Anthony. «Syllogisms, fallacies and hypotheses: Llull’s new weapons to combat the Parisian Averroists», Domínguez Reboiras, Fernando et alii (ed.). Aristotelica et Lulliana, Magistro doctissimo Charles H. Lohr septuagesimum annum feliciter agenti dedicata. The Hague: Martinus Nijhoff International, 1995, pp. 457-458, 462-469 [Instrumenta Patristica; 26].

65 Llinarès, Armand. «Raymond Lulle à Montpellier. La refonte du Grand Art», op. cit., p. 30.

66 Hillgarth, Jocelyn Nigel. Ramon Lull and Lullism in Fourteenth-Century France. op. cit., p. 155.

67 Golubovitch, Girolamo. Biblioteca bio-bibliografica della Terra Santa e dell’Oriente Francescano i.

Firenze; Quaracchi: Tipografia del Collegio di S. Bonaventura, 1906, p. 370; Bonner, Anthony. «L’Art lul·liana com a autoritat alternativa», Studia Lulliana [Majorque], 33/1 (1993), p. 28; Badia, Lola. «Estudi del Phantasticus de Ramon Llull», Estudios Lulianos [Majorque], 26/1 (1986), p. 11; Van Steenberghen, Fernand. «Raimundi Lulli Opera Parisiensia», Estudios Lulianos [Majorque], 13 (1969), p. 95.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

85

Constantin Teleanu

sième voyage68 auprès des Facultés de Paris afin de conclure la réfutation des héritiers averroïstes de l’aristotélisme radical censés répandre la dissension des savoirs dans les foyers universitaires.

Ainsi R. Pring-Mill situe-t-il la polémique69 anti-averroïste entre quelques applications inhérentes du système de l’Art que Lulle utilise encore à l’encontre des infidèles afin de dissoudre leurs erreurs. C’est pourquoi M. Batllori constate que Lulle condense toute diffusion de l’Art –assez affermie de renforts antiaverroïstes– en une réfutation cavalière des Averroïstes parisiens: «la diffusion de l’Art s’y concrétise dans la lutte anti-averroïste».70 Mais M. Cruz Hernández estime qu’à l’issue de la controverse71 anti-averroïste Lulle y déploie la meilleure stratégie de l’Art qui témoigne de son effort philosophique capital, bien que Lulle s’attaque d’abord aux erreurs censurées. Le scribe de la Vita coetanea mentionne que Lulle retourne aussitôt à Paris après qu’il côtoyait une nouvelle fois Clément V en Avignon, tandis qu’à l’escale de Montpellier, entre mai 1308 et avril 1309, la plume du scribe n’enjoint pas quelque moindre mention, bien que Lulle y rédige maints traités qu’il dédie aux autorités des Facultés de Paris, tout en s’adressant aux autorités tant ecclésiastiques que politiques: «Et éloigné de Gênes, il parvint au pape, résidant à Avignon à celle époque. Là, en se voyant ne pas pouvoir obtenir quelque chose de son propos, il prit chemin à Paris. Et où il enseigna publiquement l’Art, et d’autres nombreux livres, qu’il fit les temps passés. Car il fut à ses lectures une multitude tant de maîtres que d’écoliers. Devant lesquels, il n’exposait pas seulement une doctrine affermie de raisons philosophiques, mais il professait aussi une sagesse conforme en mode merveilleux aux hauts principes de foi chrétienne».72 Il se peut que Lulle ne regagne pas Paris en venant de Montpellier, mais d’Avignon où Lulle avertit en vain73 Clément V des desseins de reconquête de la Terre sainte qu’il avait énoncés en mars 1309 dans une ébauche des moyens –sapientia, potestas, charitas– qu’il estime nécessaires en vue de croisade spiri68 Bonner, Anthony. The Art and Logic of Ramon Llull. op. cit., pp. 9-10; Domínguez Reboiras, Fernando; Gayà Estelrich, Jordi. «Lull’s Life», op. cit., pp. 108-110.

69 Pring-Mill, Robert. Le Microcosme lullien. Introduction à la pensée de Raymond Lulle. Fribourg: Academic Press; Paris: Éditions du Cerf, 2008, p. 51 [Vestigia; 30].

70 Batllori, Miquel. Ramon Llull i el Lul·lisme. op. cit, p. 35.

71 Cruz Hernández, Miguel. El pensamiento de Ramon Llull. op. cit., pp. 145; 157-161.

72 Lulle, Raymond. Vita coetanea, x, 42, 682-686. op. cit., p. 303.

73 Zwemer, Samuel Marinus. Raymund Lull. First Missionary to the Moslems. New York; London: Funk and Wagnalls Company, 1902, pp. 76-77; Gottron, Adam. Ramon Lulls Kreuzzugsideen. Berlin; Leipzig: Walther Rothschild, 1912, pp. 40-41 [Abhandlungen zur Mittleren und Neueren Geschichte; 39].

86

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

La réforme de l’Universitas magistrorum et scholarium Parisiensium selon Raymond Lulle

tuelle. Le désintérêt manifeste de Clément v paraît convaincre Lulle qu’il peut trouver –auprès de Philippe le Bel– quelque soutien contre la faction des Averroïstes de Paris, sinon des infidèles. La reprise des lectures de l’Art au sein des Facultés de Paris ne manque plus de l’intérêt des écoliers qui s’en déclarent enthousiastes.

Mais Lulle avertit que la science des lectures de l’Art ne s’abreuve pas aux raisonnements philosophiques, puisqu’elle constitue une sagesse affermie qui s’accorde aux hauts principes de croyance catholique. Il y éclaircit son principe tant théologique que philosophique de certitude qui fonde la théologie démonstrative. Il y a bon nombre de thèmes que Lulle avait démontrés à Montpellier, mais qui ressurgissent dans les traités que Lulle multiplie ensuite à Paris jusqu’en septembre 1311 afin de détruire diverses erreurs des Averroïstes parisiens. Le scribe n’en abrège qu’une dérogation74 capitale –la contradiction foncière que Lulle attribue à tout Averroïste catholique–, celle que Lulle rétorque aux Averroïstes de Paris qui, après Averroès, s’écartent des vérités catholiques quand ils méjugent que la croyance paraît impossible à l’intellect du philosophant, tandis qu’elle s’avère crédible autant que vraie à l’habitus de croyance, outre qu’ils s’avouent fidèles à l’Église catholique.

Le visage de l’Averroïste catholique saisit tellement Lulle qu’il descend jusqu’au fond doctrinal des erreurs averroïstes. On devine que tel visage ne se reflète que dans les miroirs intellectuels de l’Art de Lulle, mais sans être censés induire un quelconque averroïsme historique. C’est R. Imbach qui distingue bien en quoi Lulle s’écarte des Averroïstes qui enseignent dans les Facultés de Paris une philosophie dépourvue de toute emprise théologique, puisqu’un philosophant Averroïste n’admet la théologie positive qu’à titre de science des articles de croyance qui ne sont pas intelligibles par des raisons naturelles, ce que Lulle ne peut pas permettre sans dissoudre la sagesse qu’il croyait être la vraie philosophie de l’Art, qui requiert quelque destin universitaire hors de toute vicissitude: «la doctrine averroïste, telle que Lulle la comprend, est la négation de sa pensée».75 Le magistère de l’Art de Lulle s’efforce de détruire doctrinalement tout enseignement averroïste.

On devine qu’à l’encontre des Averroïstes parisiens Lulle réajuste la méthode démonstrative de l’Art obvie de théologie scientifique ou démonstrative. Le rejet averroïste de la théologie démonstrative de Lulle concerne aussi bien la 74 Lulle,

Raymond. Vita coetanea, x, 43, 692-702. op. cit., p. 302.

Ruedi. «Lulle face aux Averroïstes parisiens», Cahiers de Fanjeaux. Raymond Lulle et le Pays d’Oc [Toulouse; Fanjeaux], 22 (1987), pp. 270-271.

75 Imbach,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

87

Constantin Teleanu

croyance catholique ou la théologie positive. Le fidèle n’assume pas la croyance catholique sans être également un adepte de l’Art de Lulle qui n’abhorre pas la théologie démonstrative. Il faut entendre au sens76 de L. Bianchi que la censure que Lulle inflige aux erreurs des Averroïstes de Paris paraît plutôt préventive que répressive. C’est pourquoi Lulle reçoit une validation77 de la variante brève de l’Art général ultime, telle qu’apprécient A. Peers et A. Llinarès, mais I. Roviró Alemany allègue que Lulle jouit en fait de l’approbation des opinions anti-averroïstes qui lui permet de défendre son Art contre leurs agissements mécréants.

Le 10 février 1310 quarante maîtres des Facultés de Paris validaient la variante78 brève de l’Art général ultime de maître Lulle –magister Raymundus Lull–, dont A. R. Pasqual conclut que telle validation témoigne du titre79 universitaire de Lulle –notare oportet B. Raymundum eisdem semper insigniri titulo Magister– qui ne comporte aucune contestation historiographique. Il y a ensuite une lettre du 2 août 1310 par laquelle Philippe le Bel gratifie encore Lulle du titre de maître –magistro Raimundo dicto Lull– qui s’avère digne de l’estime des fidèles catholiques de son royaume. Ainsi Lulle reçoit-il une attestation des autorités tant universitaires que politiques. Est-ce que Lulle fut-il «docteur d’une coterie»80 –digne seulement de l’oubli éternel selon É. Littré et B. Hauréau– sans être maître de savoirs à l’image des docteurs parisiens ? Le magistère de Lulle devant ses écoliers des Facultés de Paris s’achève en une contestation81 des Averroïstes, selon D. Abulafia, bien qu’il s’étende durant quatre séjours.

76 Bianchi, Luca. Censure et liberté intellectuelle à l’Université de Paris (xiiie-xive siècles). Paris: Société d’édition Les Belles Lettres, 1999, p. 18 [L’âne d’or].

77 Peers, Allison. Ramon Lull. A Biography, xvi. London: The Ballantyne Press Spottiswoode, 1929, p.

343; Llinarès, Armand. «La presencia de Ramon Llull en Francia», Estudios Lulianos [Majorque], 19/1-3 (1975), p. 109; Roviró Alemany, Ignasi. «Ramon Lull y los Studia linguarum», op. cit., p. 283; du Plessis d’Argentré, Charles. Collectio judiciorum de novis erroribus i. Lutetiae Parisiorum: Apud Andream Cailleau Bibliopolam Juratum Academiae Parisiensis, 1728, pp. 246-247.

78 Dénifle, Henri; Chatelain, Émile. Chartularium Universitatis Parisiensis, §679; §684. op. cit., pp. 141, 144; Platzeck, Erhard Wolfram. Raimund Lull. Sein Leben – Seine Werke. Die Grundlagen Seines Denkens (Prinzipienlehre). op. cit., pp. 35-36; Glorieux, Palemon. Aux origines de la Sorbonne. I Robert de Sorbon. op. cit., p. 133; Hillgarth, Jocelyn Nigel. Diplomatari lul·lià. Documents relatius a Ramon Llull i a la seva família. op. cit, pp. 80-81, 83.

79 Pasqual, Antonio Raymundo. Vindiciae Lullianae i, § Vita Beati Raymundi Lulli, xxvi, 4. op. cit., pp. 279-280.

80 Littré, Émile; Hauréau, Barthélemy. «Raimond Lulle», op. cit., p. 64.

81 Abulafia, David. «The Apostolic Imperative: Religious Conversion in Lull’s Blaquerna», Burman, Thomas et alii (ed.). Religion, Text, and Society in Medieval Spain and Northern Europe, Essays in honor of Jocelyn Nigel Hillgarth. Toronto: Pontifical Institute of Mediaeval Studies, 2002, p. 110 [Papers in Mediaeval Studies; 16].

88

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

La réforme de l’Universitas magistrorum et scholarium Parisiensium selon Raymond Lulle

Aussi Lulle requiert-il qu’Averroès soit interdit dans les Facultés de Paris –contra opiniones Averrois, qui in multis perversor existit veritatis–, ainsi que le saisit d’abord J.-H. Probst, mais Lulle souhaite encore que des lettrés dévots soient érigés –viros intelligentes catholicos, non intendentes ad sui gloriam, sed Christi honorem– à l’abri des collèges de langues –emportés des vestiges de Miramar– afin qu’ils réfutent Averroès aussi bien que la plupart des tenants82 Averroïstes des opinions du maître arabe contre lesquelles Lulle déployait son Art de raisons nécessaires –rationes cogentes, tam philosophicas quam theologicas– sans qu’elles soient moins théologiques que philosophiques.

Le propos capital de la vie active de Lulle acquiert une dernière dimension qui se déplie contre la menace des Averroïstes –infidèles de l’Université de Paris– sans qu’elle supplante la conversion des infidèles sarrasins ou juifs. On distingue facilement que Lulle indique quel type de lettrés devient capable de l’anéantissement doctrinal total des erreurs. Certes, Lulle ne se réfère pas aux lettrés de l’Université de Paris qui estiment plus Averroès ou Aristote que son Art ternaire.

Mais à Paris, Lulle s’approche de quelques autorités –Philippe le Bel, Facultés de Paris, Chartreuse de Vauvert– même s’il n’en reçoit pas leurs soutiens escomptés.

Il s’éloigne définitivement de l’Université de Paris en septembre 1311, mais il y a encore jusqu’en 1312 quelques échos des traités qui dressent le bilan de son enseignement anti-averroïste. Il y a deux approches du bilan de l’enseignement de Lulle à l’Université de Paris –une approche ecclésiastique défavorable du clerc Pierre, une approche angélique favorable des anges Michaël et Gabriel–, mais Lulle constate à l’issue des séances du Concile des Vienne qu’une seule des requêtes de diverses variantes83 de la Petitio Raimundi pro conversione infidelium fut admise. Il s’agit de la fondation des collèges de langues.

Après J.-H. Probst, A. Llinarès et H. Hames avouent qu’à l’époque Lulle gagne quelque succès84 notable de l’enseignement de l’Art auprès de ses écoliers des Facultés de Paris, mais avant que Lulle quitte Paris, François de Naples, chan82 Probst,

Jean-Henri. Caractère et origine des idées du bienheureux Raymond Lulle. op. cit., p. 6.

Raymond. Petitio Raimundi pro conversione infidelium ad Coelestinum v papam, 2, 14-28; Petitio Raimundi pro conversione infidelium ad Bonifatium viii papam, 2, 13-27; Turnhout: Brepols Publishers, 2014, pp. 428-429 [Corpus Christianorum Continuatio Mediaevalis; 248]; Lulle, Raymond.

Liber de ente, quod simpliciter est per se et propter se existens et agens, vi, 1, 1768-1785. Turnhout: Brepols Publishers, 1975, pp. 239-240 [Corpus Christianorum Continuatio Mediaevalis; 34].

84 Probst, Jean-Henri. Caractère et origine des idées du bienheureux Raymond Lulle. op. cit., p. 154; Llinarès, Armand. Raymond Lulle, Philosophe de l’action. op. cit., p. 119; Hames, Harvey. The Art of Conversion. Christianity and Kabbalah in the Thirteenth Century. Leiden: Koninklijke Brill, 2000, pp. 16-17 [The Mediaeval Mediterranean Peoples, Economies and Cultures, 400-1453; 26].

83 Lulle,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

89

Constantin Teleanu

celier des Facultés de Paris, approuve la doctrine de l’Art de Lulle en une lettre85 du 9 septembre 1311 qui témoigne de l’orthodoxie de maître Lulle –magister Raymundus Lullius–, puisque Lulle considère très utile la lettre du chancelier pour soutenir ses requêtes auprès des autorités du Concile de Vienne, dont Lulle attend vainement une censure universitaire contre tout enseignement averroïste.

C’est à Paris, selon J. N. Hillgarth et J. Rubió i Balaguer, que Lulle érige d’abord une véritable école86 du lullisme aux confins des xiiie-xive siècles. On sait que bon nombre des manuscrits lulliens de Pierre de Limoges et Thomas Le Myésier intègre la bibliothèque du collège de Sorbonne, après qu’à Paris, en août 1311, Lulle léguait à la Chartreuse de Vauvert toute une bibliothèque lullienne de manuscrits du catalogue87 de la fin de son hagiographie.

Le 26 avril 1313, Lulle écrit son Testamentum dans lequel Lulle établit une légation de manuscrits à l’abbaye Santa María de La Real, mais Lulle s’empare encore du même titre88 –ego, magister Raimundus Lulli, sanitate perfruens, corporali meo pleno sensu atque memoria integra– dont Lulle avait fait usage dans quelques traités. Le recueil des actes du procès de Bernard Délicieux –interro85 Hillgarth, Jocelyn Nigel. Diplomatari lul·lià. Documents relatius a Ramon Llull i a la seva família. op. cit, p. 85; Domínguez Reboiras, Fernando; Gayà Estelrich, Jordi. «Lull’s Life», op. cit., p. 108; Fiorentino, Francesco. «Raimondo Lullo in Sicilia: itinerario bio-bibliografico», Musco, Alessandro; Romano, Marta (ed.).

Il Mediterraneo del’300. Raimondo Lullo e Federico iii d’Aragona re di Sicilia, Omaggio a Fernando Domínguez Reboiras, Atti del Seminario Internazionale di Palermo, Castelvetrano – Selinunte (TP), 17-19 novembre 2005.

Turnhout: Brepols Publishers, 2008, p. 48 [Instrumenta Patristica et Mediaevalia, Subsidia Lulliana; 49, 3].

86 Hillgarth, Jocelyn Nigel. Ramon Lull and Lullism in Fourteenth-Century France. op. cit., p. v.

Hillgarth, Jocelyn Nigel. «Le rayonnement de Lulle dans le royaume de Majorque, illustré par ses manuscrits et ses livres», Cahiers de Fanjeaux. Raymond Lulle et le Pays d’Oc [Toulouse; Fanjeaux], 22 (1987), p. 59; Hillgarth, Jocelyn Nigel. Readers and Books in Majorca 1229-1550. op. cit., p. 192; Rubió i Balaguer, Jordi. Ramon Llull i el Lul·lisme. op. cit., pp. 77-79.

87 De Alós-Moner, Ramon. Los Catálogos Lulianos. Contribución al estudio de la obra de Ramón Lull.

Barcelona: Imprenta de Francisco J. Altés y Alabart, 1918, pp. 14-15.

88 Lulle, Raymond. Testamentum Raimundi Lulli, 4-6. Turnhout: Brepols Publishers, 1991, p. 261 [Corpus Christianorum Continuatio Mediaevalis; 80]; Lulle, Raymond. De ostensione, per quam fides catholica est probabilis atque demonstrabilis. Palmae Maioricarum: Maioricensis Schola Lullistica; Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1960, p. 165 [Raimundi Lulli Opera Latina; 2]; Lulle, Raymond.

Liber de syllogismis contradictoriis, § De fine, 1072-1077. Turnhout: Brepols Publishers, 1975, p. 198 [Corpus Christianorum Continuatio Mediaevalis; 32]; Lulle, Raymond. Liber de possibili et impossibili, iv, 2, 9.2, 2568-2569. Turnhout: Brepols Publishers, 1978, p. 448 [Corpus Christianorum Continuatio Mediaevalis; 33]; Lulle, Raymond. Liber de mille proverbiis, lii, 25-27. Turnhout: Brepols Publishers, 2005, p. 232 [Corpus Christianorum Continuatio Mediaevalis; 184]; Lulle, Raymond. Rhetorica nova, § De fine, 198-203. Turnhout: Brepols Publishers, 2005, p. 77 [Corpus Christianorum Continuatio Mediaevalis; 184]; Lulle, Raymond. Le Desconort ou le Découragement de Ramon Llull. Toulouse: Édouard Privat Éditeur; Paris: Henri Didier Éditeur, 1938, p. 140; Lulle, Raymond. Liber Apostrophe de articulis fidei. Moguntiae: Ex Officina Typographica Mayeriana, 1729, p. 28 [Beati Raymundi Lulli Opera; iv/9].

90

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

La réforme de l’Universitas magistrorum et scholarium Parisiensium selon Raymond Lulle

gatoire du 7 mars 1319– témoigne du titre89 universitaire de Raymond Lulle –dixit quod Romae a magistro Raymundo Lulio, catalano de Maioricis–, dont Bernard Délicieux reçut quelques applications de l’Art ternaire qui concernent tant la démonstration des articles de croyance que la solution de questions.

Le 23 juillet 1388, Jean ier d’Aragon demande aux autorités des Facultés de Paris quelque témoignage tant du magistère de Lulle que de l’attestation que la variante brève de l’Art avait reçue –si unquam idem Raymundus ad dignitatem decoratus seu alicuius scientiae gradum provectus extiterit–, bien qu’une lettre du 12 juin 1391 de Jean ier d’Aragon ne mentionne Lulle qu’à titre de citoyen du royaume de Majorque –quondam Raymundum Lulli civem Majoricarum– avant qu’une lettre du 1 août 1391 témoigne définitivement du magistère90 théologique de Lulle –Raymundum Lulli, quondam, civem Majoricarum in sacra pagina profesorem […] vir quidam fuit magisterio decoratus nomine Raymundus Lulli– après qu’une lettre du 1 juin 1389 de la part de Jean ier d’Aragon convainquit Clément vii de l’acquisition du titre universitaire de Lulle à l’Université de Paris, ainsi que de l’agissement inique de Nicolas Eymeric qui s’efforçait de confondre Lulle avec les illettrés ou les laïcs ignares.

4. Conclusions Le savoir pédagogique de l’Art de Raymond Lulle s’adresse tant aux lettrés qu’aux illettrés. C’est pourquoi Lulle s’efforce de rendre son Art plurilingue. Il s’intéresse occasionnellement à l’éducation des illettrés. La fondation du Collège de Miramar en 1276 annonçait quel nouvel artien –artista huius Artis– doit apprendre la plupart des savoirs réformés. Ainsi Lulle enjoint-il son Art quaternaire à l’instruction du nouvel idéal apostolique de lettrés. La pédagogie de Lulle bâtit d’abord la doctrine éducative de son école de missionnaires.

Le quartet de disciplines générales des quatre facultés principales de l’Université –Théologie, Philosophie, Médecine, Droit– subit de la part de Lulle une réforme radicale qui advient des principes de son Art quaternaire. Le remaniement des principes de savoirs rejoint la genèse pédagogique du nouvel artien de l’Art de Lulle qui doit connaître toute science acquise auprès de docteurs 89 Friedlander, Alan. «Processus Bernardi Delitiosi: The Trial of Fr. Bernard Délicieux, 3 september-8 December 1319», American Philosophical Society for its Transactions Series [Philadelphia], 86/1 (1996), p. 88.

90 Rubió y Lluch, Antoni. Documents per l’Historia de la Cultura Catalana Mig-Eval i. op. cit., pp.

358, 352, 368-370.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

91

Constantin Teleanu

aussi bien que défendre la science infuse de l’Évangile devant les infidèles. C’est certain que Lulle fréquentait à Montpellier une école monacale de l’Ordre des Frères Mineurs quelques années avant la fondation de l’Université de Montpellier, mais Lulle s’initie bien à l’art de la médecine qui n’échappe pas toutefois à la réforme lullienne. Certes, Lulle s’approche successivement de l’Université, dont Lulle commençait la réforme des savoirs bien avant de se rendre à l’Université de Paris pour son premier séjour. Il y a donc quelques étapes de l’Art pendant lesquelles Lulle envisage la réforme successive des savoirs universitaires.

C’est à l’Université de Paris que Lulle obtient son titre universitaire. Il n’en devient maître ès arts –magister artium– qu’à titre inhabituel. Il s’ensuit que la doctrine de l’Art de Lulle est enseignée périodiquement à l’Université de Paris jusqu’au début du xive siècle, mais Lulle s’aperçoit initialement que la plupart des écoliers n’aboutissent pas à l’apprentissage facile de son Art quaternaire.

Il n’accomplit ensuite la refonte de l’Art quaternaire que pour faciliter son apprentissage scolastique. Ainsi Lulle enjoint-il son Art ternaire tant à l’amélioration de l’intellect des écoliers de l’Université de Paris qu’à l’ordination des arts libéraux et des disciplines générales. C’est donc au moyen de l’Art que Lulle s’adonne à la réforme de l’Université de Paris au lendemain de l’échec du début de son enseignement universitaire.

La réforme de l’Université, selon Lulle, est évidemment multiple. La réforme lullienne du système scolastique des savoirs –arts libéraux, arts mécaniques, disciplines générales– n’est qu’une partie de la réforme générale des institutions du monde médiéval. Ce n’est que le début de réforme de l’Université, mais que Lulle continue incessamment jusqu’à son dernier départ de l’Université de Paris en septembre 1311, quand Lulle s’éloigne définitivement du monde universitaire.

92

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 67-92

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

DOI 10.2436/20.3009.01.174

Tema monogràfic

Sobre la formació femenina i el paper de la dona en la reforma social de Ramon Llull On female education and training and the role of women in the social reform of Ramon Llull Maribel Ripoll Perelló ripollmaribel@gmail.com

Universitat de les Illes Balears (Espanya) Data de recepció de l’original: setembre de 2015 Data d’acceptació: desembre de 2015

RESUM L’Art de Ramon Llull és una tècnica que serveix per arribar al coneixement de Déu. Convençut que la finalitat última per a la qual l’home ha estat creat és estimar Déu, Ramon Llull desplega la seva Art amb tots els recursos literaris, estilístics i lingüístics possibles, per tal que arribi a tots els públics, un públic que inclou la dona com a destinatària potencial de l’Art. En aquest article s’analitzen les estratègies que Llull fa servir per educar amb la seva Art el públic femení.

Paraules clau: Ramon Llull, literatura medieval, recepció de l’Art, formació femenina, reforma social.

ABSTRACT The Art of Ramon Llull is a technique that serves to come to the knowledge of God. Convinced that the ultimate aim for which man was created is to love God, Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112

93

Maribel Ripoll Perelló

Ramon Llull deploys his Art with all the literary, stylistic and linguistic resources possible, in order to reach everyone, including women as a potential target of the Art. In this article an analysis is made of the strategies that Llull used to educate the female audience with his Art. Key words: Ramon Llull, medieval literature, reception of the Art, female education and training, social reform.

RESUMEN El Arte de Ramon Llull es una técnica que sirve para llegar al conocimiento de Dios. Convencido de que la finalidad última para la que el hombre ha sido creado es amar a Dios, Ramon Llull desarrolla su Arte con todos los recursos literarios, estilísticos y lingüísticos posibles, para que se difunda entre todos los públicos, un público que incluye a la mujer como destinataria potencial del Arte. En este artículo se analizan las estrategias que utiliza el autor para educar al público femenino con su Arte.

Palabras clave: Ramon Llull, literatura medieval, recepción del Arte, formación femenina, reforma social.

1. Introducció Un dels punts que en alguna ocasió ha estat objecte de crítica sobre l’obra de Ramon Llull (1232-1316) ha estat la manca, aparent, de preocupació per la formació femenina, que contrasta clarament amb la dedicació a un fill masculí, però anònim, en tres obres que tenen una formulació didàctica evident, la Doctrina pueril, el Llibre d’intenció i l’Arbre de filosofia desiderat. Tanmateix, encara que Llull no s’hi manifesti explícitament, en l’obra lul·liana s’hi detecten prou indicis que permeten copsar la presència d’uns models femenins que són força allunyats de les formulacions misògines de l’època i que impliquen una certa formació. A continuació, presentarem succintament les objeccions sobre l’educació femenina que s’han adreçat a l’obra de Llull, situarem contextualment les consideracions lul·lianes sobre la dona i acabarem mostrant aquells indicis que permeten esbossar un canvi de mentalitat respecte del con94

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112

Sobre la formació femenina i el paper de la dona en la reforma social de Ramon Llull

text medieval quant a la valoració femenina que manifesta Ramon Llull tot integrant-la en els plans de reforma de la cristiandat.

2. Antecedents Poc temps després de la redacció de l’Art abreujada de trobar veritat (1274) o, cosa que és el mateix, de la primera formulació explícita de l’Art (el sistema filosòfic teològic que havia de permetre la demostració de la fe i la unificació de les ciències), Ramon Llull redactava, en català i possiblement abans de la fundació del monestir de Miramar (l’octubre de 1276), un tractat pedagògic dedicat a un «amable fill». Era Doctrina pueril, un text destinat a la instrucció catequètica i a la formació bàsica de l’infant,1 mitjançant el qual el nostre autor entrava en la nòmina de tractadistes europeus com Egidi de Roma, Felip de Novara o Vicent de Beauvais, que durant el segle xiii havien mostrat certes inquietuds pedagògiques. Llull va ser considerat, des d’aquesta perspectiva, com el «pedagogo de la cristiandat» per Joan Tusquets (1969). Lola Badia i Albert Soler (1992) el definiren com un «pedagog sense càtedra», tot observant que l’obra lul·liana en conjunt, així com la vida de viatges i entrevistes amb reis i papes, s’ha d’entendre com a conseqüència de la vocació pedagògica que el va impulsar en l’empresa.

Això no obstant, Tusquets observava la manca d’interès que demostrava Llull per l’educació femenina,2 en contraposició a la manifestada pel dominic Vicent de Beauvais i malgrat que l’autor català era pare d’una filla, Magdalena.

Segons l’investigador, aquesta mancança seria deguda al fet que, a l’edat mitjana, l’educació de les nines recauria exclusivament en la mare.3 Així mateix, en una de les millors aproximacions a la vida i obra de Ramon Llull,4 el lul·lista 1 Per a l’estructura interna i els temes que es tracten a la Doctrina pueril vegeu Pring-Mill, Robert D. F. «La Doctrina Pueril: conreu i transmissió d’una cultura», Estudis sobre Ramon Llull. Barcelona: CurialPublicacions de l’Abadia de Montserrat, 1991; i Llull, Ramon. «Doctrina pueril», Santanach i Suñol, Joan. (ed.). Nova edició de les obres de Ramon Llull (NEORL). Barcelona: Patronat Ramon Llull, 2005, vol. vii.

2 Citat per Viera, David J. «Les idees pedagògiques de Ramon Llull i de Francesc Eiximenis: estudi comparatiu», Estudios Lulianos [Palma], 25 (1981-1983), p. 227-242.

3 Per contra, Jacobs Pollez, Rebecca J. «The Role of the Mother in Vincent of Beauvais’ De eruditione filiorum nobilium», Proceedings of the Western Society for French History [Misisipi], 38 (2010), p. 15-27, va demostrar que el rol de la mare en la formació de les nines, a l’obra de Vicent de Beauvais és força limitat.

4 Vegeu Llinarès, Armand. «Ramon Llull», Estudis i Documents [Barcelona], 12 (1968). El mateix autor es va referir específicament a la pedagogia lul·liana en la lliçó d’investidura com a Magister de la Maioricensis Schola Lullistica. Vegeu Llinarès, Armand. «Algunos aspectos de la educación en la Doctrina pueril de Ramón Llull», Estudios Lulianos [Palma], 11 (1967), p. 201-209.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112

95

Maribel Ripoll Perelló

francès Armand Llinarès recuperava la qüestió sobre aquest suposat silenci i considerava, tot referint-se a la Doctrina pueril, que hi havia una llacuna important quant a la qüestió de l’ensenyament femení: «No cal dir més sobre la diversitat de les qüestions tractades en la Doctrina pueril. Amb tot, no podem evitar de constatar una greu llacuna en aquest manual d’educació dedicat per Llull al seu fill Domènec».5 Aquest llibre, a diferència de Liber eruditione puerorum regalium, de Vicent de Beauvais, escrit uns quants anys abans, observa el silenci més total sobre l’educació de les nenes. I això que Llull en tenia una, Magdalena. Per què, doncs, aqueix silenci? És que, per al filòsof mallorquí, com per als homes de la seva època, en general, «hom és pus noble, e pus fort, e pus sàvia criatura que fembra». Ramon Llull no gosa dir que la dona és una criatura menys noble, menys forta i menys sàvia que l’home, però tant se val la fórmula: la idea és clara. L’educació, doncs, no pot concernir sinó l’home. Caldrà esperar Vives perquè l’educació es consideri accessible a tots dos sexes».6 Tanmateix, en nota al peu, Llinarès observava que les dones religioses sí que podien i havien de ser instruïdes. L’abadessa Natana n’era l’exemple indiscutible, com veurem més endavant.

En la mateixa línia crítica, l’any 2013 Conrad Vilanou insistia en aquella «llacuna» quant a la formació femenina, en un minuciós estudi sobre la Doctrina pueril. D’una banda, afirmava que, malgrat que el tractat lul·lià fos pensat per a la burgesia del moment, «Lulio se olvidó –probablemente adrede– de la educación de la mujer, aspecto que el Tratado sobre la formación de los hijos nobles aborda en la cuarta y última de sus partes».7 D’altra banda, Vilanou considerava que l’autor de la Doctrina pueril manifestava una postura ambivalent quant a la consideració de la dona, fruit de l’esperit de l’època, atès que trobava que la Mare de Déu era un model d’exemple, «aunque su concepción es más bien negativa»,8 i veia en la dona una font de temptació, per la qual cosa calia evitar-hi qualsevol contacte.9 5 La

cursiva és nostra.

Armand. «Ramon Llull», op. cit., p. 229.

7 Vilanou Torrano, Conrad. «La Doctrina Pueril de Lulio: una enciclopedia escolar del siglo xiii», Educación xx1: Revista de la Facultad de Educación [Madrid], 16/2, (2013), p. 106.

8 Ibídem, p. 110.

9 Lola Badia manifesta una postura contrària a aquesta afirmació: «Però en Llull no hi ha malvolença envers el gènere femení, de manera que la submissió i la passivitat que li són connaturals fa que sovint ens presenti dones humils, pacients i castes.» Badia, Lola. «Generació o luxúria. Què diu Ramon Llull sobre el sexe? 2. La casuística», Martí, Sadurní; Cabré, Míriam; Feliu, Francesc; Prats, David. Actes del tretzè Col·loqui Internacional de Llengua i Literatura Catalanes. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2007, p. 125-144.

6 Llinarès,

96

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112

Sobre la formació femenina i el paper de la dona en la reforma social de Ramon Llull

Certament, si hom fixa el focus d’atenció exclusivament en la Doctrina pueril, la imatge femenina que se’n deriva és ben pobra quant a matisos, derivada de la concepció antropològica medieval. Som en la primera etapa de la producció lul·liana, en un moment, encara, de gestació de la reforma social proposada al Romanç d’Evast e Blaquerna o en els exemples del Llibre de meravelles o del Llibre de Santa Maria. De fet, si es tenen en compte altres obres posteriors a la Doctrina pueril, la perspectiva canvia i es difumina aquesta pretesa manca de consideració de la dona. Per analitzar-ho detingudament caldrà exposar, a continuació, quins són els objectius i qui són els receptors de la literatura lul·liana.

3. Objectius i receptors de la literatura lul·liana Per enfocar correctament la qüestió de la dona en la literatura lul·liana cal explicar, en primer lloc per què i per a qui escrivia Ramon Llull. Diu ell mateix a la Vida de mestre Ramon,10 l’autobiografia dictada als monjos de la Cartoixa de Vauvert el 1311, que quan tenia una trentena d’anys, després d’haver tingut cinc aparicions del Crist crucificat, va interpretar que calia deixar de banda la vida mundana i desimbolta que duia i que havia de dirigir l’existència a un únic objectiu: conèixer, estimar i servir Déu. Calia trobar la ruta òptima per fer-ho, de manera que aquest gran objectiu es va resoldre en tres objectius instrumentals: el primer, escriure el millor llibre del món contra els errors dels infidels; el segon, anar a predicar als infidels i morir per la causa si calia, i el tercer, entrevistar-se amb reis i papes per convèncer-los de la necessitat de fundar escoles per a la preparació, sobretot lingüística, dels missioners.

Notem que tot plegat gira entorn de la paraula: escriure, predicar i ensenyar.

L’empresa no resultava gens senzilla perquè, d’entrada, volia dir que havia de deixar la família, formada per l’esposa Blanca Picany i pels fills Domingo i Magdalena,11 i també perquè volia dir que Llull no tenia la formació intel· lectual i acadèmica suficient per dur a terme aquests objectius. Després d’una peregrinació a Santa Maria de Rocamador i a Sant Jaume de Compostel·la, i 10 Prenem la versió que Anthony Bonner va editar, a partir de la versió llatina, l’any 2013 a Bonner, Anthony. Vida de Ramon Llull. Barcelona: Barcino, 2013.

11 El fet de deixar la família no era contextualment estrany en la societat medieval, sobretot si es pensa en els mercaders i cavallers. Així mateix, el testament que Llull va dictar a Mallorca l’abril de 1313, prèviament a la partida a Sicília, posa de manifest que mai es desvinculà completament de la família.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112

97

Maribel Ripoll Perelló

després de l’entrevista amb sant Ramon de Penyafort, el qual el dissuadí d’anar a estudiar a la Universitat de París, Llull tornava a Mallorca amb la voluntat d’iniciar uns anys de preparació intel·lectual:12 comprà un esclau musulmà que l’instruí en la llengua i la cultura àrab, i segurament estudià en les biblioteques conventuals que es constituïren a Mallorca, que s’acabava de conquerir.

Les conseqüències dels nou anys de preparació foren la redacció del Llibre de contemplació en Déu i la formulació del gran sistema que havia de servir per convèncer els altres de manera raonada i argumentada, que descansa sobre uns principis bàsics comuns a les tres religions monoteistes (l’islam, el judaisme i el cristianisme) i que s’articula amb uns principis de relació i unes qüestions que permeten resoldre qualsevol pregunta sobre el món creat i sobre Déu.

L’Art esdevenia l’instrument per conèixer, estimar i servir Déu. D’una banda, havia de ser l’instrument per aconseguir la conversió dels infidels musulmans per mitjà del raonament i de la demostració de la fe,13 però de l’altra també era el mitjà per recuperar la cristiandat mateixa, allunyada dels preceptes evangèlics i que restava, en conseqüència, en crisi i en pecat.14 L’Art es convertia, així, en l’eix neuràlgic al voltant del qual girava tota la producció literària, que s’amagà sota tots els recursos i models literaris possibles i que es consolidà en un conjunt d’unes 280 obres. Tot per assolir un objectiu principal: conèixer, estimar i servir Déu.15 Així, l’any 1275 Llull va ser cridat a Montpeller pel futur rei de Mallorca Jaume ii. A instàncies de l’infant, la incipient obra lul·liana va ser examinada 12 Les referències sobre els nou anys d’estudi a la Vida de mestre Ramon són mínimes. Les hipòtesis sobre la formació i les biblioteques que degué consultar a Mallorca són diverses. Vegeu, especialment, Hillgarth, Jocelyn Nigel. «Una biblioteca cisterciense medieval: La Real (Mallorca)», Analecta Sacra Tarraconensia [Barcelona], 32 (1959), p. 89-191; i Hillgarth, Jocelyn Nigel. Readers and Books in Majorca, 1229-1550. París: Centre National de la Recherche Scientifique, 1991, 2 Vols.; Seguí Vidal, Gabriel.

«La influencia cisterciense en el Beato Ramón Llull», Estudios Lulianos [Palma], 1 (1957), p. 351-370 i 2 (1958), p. 245-272.

13 Com va explicar Pring-Mill, Robert D. F. «El Microcosmos lul·lià», Estudis sobre Ramon Llull.

Barcelona: Curial - Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 1991, la conversió de jueus i musulmans en la Mallorca acabada de conquerir era una forma de garantir l’hegemonia social i, en conseqüència, l’estabilitat política i econòmica.

14 Gayà, Jordi. «Ramon Llull i l’Islam: Infideles sunt homines, sicut et nos», Jornades d’Estudis Franciscans. Barcelona: Facultat de Teologia de Catalunya, 2002, p. 115-143, va assenyalar que el projecte missional que Llull desenvolupa arran de la conversió té una doble vessant: d’una banda, la de la conversió dels infidels, però de l’altra, la d’ajudar els cristians mateixos a viure la fe pròpia, de manera que esdevinguin exemple per als infidels.

15 Gayà, Jordi. «Que el llibre multiplicàs, Ramon Llull i els llibres», Bonner, Anthony. Publicacions del Centre d’Estudis Teològics de Mallorca. Mallorca: CETEM, 2006.

98

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112

Sobre la formació femenina i el paper de la dona en la reforma social de Ramon Llull

per un frare franciscà, que l’aprovà. Entre 1287 i 1289 aquest sistema infal· lible era presentat als magistri de la Sorbona, incapaços d’entendre’l a causa «de la fragilitat de l’enteniment humà», en paraules de Llull.16 Tanmateix, aquell fracàs universitari va suposar el punt de partida perquè el nostre autor corregís, reformulàs i simplificàs l’Art per tal que fos assequible per a qualsevol públic. Es desvela, així, per què i per a qui escriu Ramon Llull: escriu per fer arribar el seu sistema a qualsevol lector, tant si és rei, papa, clergue, laic, academicollec, cristià, jueu o musulmà. Davant la necessitat de ser màximament eficaç des del punt de vista comunicatiu per a tots aquests receptors possibles, Llull va recórrer a tota la gamma de recursos que tenia a l’abast, recursos que responen a unes estratègies lingüístiques i estilístiques clares i precises. D’una banda, el nostre autor considerà que, per garantir la transmissió del missatge, calia dirigir-se a l’altre en la llengua que comprengués. Per això, aprengué l’àrab, hi escriví el Llibre de contemplació en Déu i hi predicà a la plaça pública de Bejaia el 1305. A la Vida de mestre Ramon queda palès el coneixement que l’autor tenia de la llengua àrab i del motiu que el movia a la traducció: «Volent que la utilitat dels seus llibres fos comuna a tothom, en va escriure molts en llengua aràbiga, puix que sabia aquell idioma».17 Pel mateix motiu féu servir el llatí, la llengua diplomàtica de l’edat mitjana, per dirigir-se a reis i papes. I sobretot, féu servir la incipient llengua catalana per dirigir-se als cristians laics, com ell, mancats de coneixements sobre el món i sobre la pròpia fe.18 Ramon Llull esdevé l’exemple d’un laic, de formació autodidacta, que selecciona la llengua dels seus textos no en funció del tema tractat sinó en funció del públic al qual es dirigeix, cosa que en el panorama intel·lectual romànic suposa la primera passa en la consolidació de la llengua catalana com a llengua de cultura.

En conclusió, el multilingüisme lul·lià tenia per objectiu la difusió de l’Art no només en un sentit geogràfic, sinó sobretot en sentit «sociològic»,19 fet que es confirma amb l’existència de les obres de doble tradició que, com ha explicat 16 Llull,

Ramon. Vida de mestre Ramon. Barcelona: Editorial Barcino, 2013, p. 61 Ramon. Vida de mestre Ramon... op. cit., p. 107.

18 El segle xiii suposa la transició cap a la laïcització del saber i la transmissió dels coneixements a un sector no vinculat a l’Església. Vegeu especialment Soler, Albert. «Espiritualitat i cultura: Els laics i l’accés al saber a final del segle xiii a la corona d’Aragó», Studia Lulliana [Palma], 38 (1998), p. 3-26; i Cifuentes, Lluís. La ciència en català a l’Edat Mitjana i el Renaixement. Barcelona: Universitat de Barcelona; Palma: Universitat de les Illes Balears [Col·lecció Blaquerna, 3], 2001.

19 Pereira, Michela. «Comunicare la verità: Ramon Llull e la filosofia in volgare», Alberni, Anna; Badia, Lola; Cifuentes, Lluís; Fidora, Alexander (eds.). El saber i les llengües vernacles a l’època de Llull i Eiximenis.

Estudis ICREA sobre vernacularització. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2012, p. 30.

17 Llull,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112

99

Maribel Ripoll Perelló

Elena Pistolesi20 foren redactades originalment en català o en llatí i que foren traduïdes posteriorment arran de les necessitats específiques de difusió entre els diferents receptors.

La necessitat d’arribar a tots els públics possibles va provocar igualment la selecció dels millors recursos estilístics per a cada cas. Això és el que explica la redacció de dues novel·les, el Romanç d’Evast e Blaquerna (1276-1283) i el Llibre de meravelles (1288), destinades a un públic sense formació acadèmica.

Som davant el Prodesse et delectare horacià, l’ensenyar delectant per aconseguir l’efectivitat en la transmissió didàctica, per la qual cosa el nostre autor va crear trames narratives amb personatges que viuen un seguit d’experiències en el camí d’aprenentatge sobre Déu i el món. En el mateix sentit, cal interpretar altres estratègies literàries: va exposar el seu pensament en reculls de proverbis, precisos i condensats, però també va escriure tractats llargs i complexos per explicar el seu sistema d’argumentació. Aquest afany per fer-se entendre per tothom el va menar a la composició poètica, en la qual destaquen el tràgic Desconhort (1295) i el Cant de Ramon (1300), les exquisides Hores de Santa Maria (1292) i el dolorós Plant de la verge (1294?). Els reculls enciclopèdics, com l’Arbre de ciència (1295-1296), presentaven formes dialogades. Hi apareixen personatges al·legòrics, com ocorre al Llibre de contemplació en Déu, al Llibre del gentil e dels tres savis (1274-1276), al Llibre de santa Maria (1292), a la Consolació d’ermità (1313) i a la Ciutat del món (1314), per esmentar-ne uns pocs casos. Cal observar, tot reprenent l’inici del present article sobre les observacions de la Doctrina pueril, la consideració relativa a les obres dedicades a l’«amable fill». Ramon Llull va escriure, a banda de la Doctrina pueril, dues obres més dedicades a un «amable fill». Es tracta del Llibre d’intenció, obra molt propera cronològicament a la Doctrina pueril, i l’Arbre de Filosofia desiderat (1292). En tots tres casos Llull es dirigia, presentant-se des del pròleg sota el paper de pare ensenyant, a un fill innominat, fill que de bell antuvi va ser identificat amb el descendent documentat, Domingo, a qui suposadament el nostre autor adreçaria sengles tractats per 20 Pistolesi, Elena. «Tradizione e traduzionenel corpus lulliano», Studia Lulliana [Palma], 49 (2009), p. 3-50, i Pistolesi, Elena. «Retorica, lingue e traduzionenell’opera di Ramon Llull», Ripoll, Maria Isabel; Tortella, Margalida (eds.). Ramon Llull i el lul·lisme: pensament i llenguatge. Actes de les jornades en homenatge a J. N. Hillgarth i A. Bonner. Barcelona: Universitat de Barcelona; Palma: Universitat de les Illes Balears [Col·lecció Blaquerna, 10], 2012, p. 313-327.

100

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112

Sobre la formació femenina i el paper de la dona en la reforma social de Ramon Llull

suplir-ne l’absència un cop iniciada la vida dedicada a la missió.21 Tanmateix, Mn. Tarré notava el paral·lelisme d’aquesta dedicació amb la tradició literària que es remuntaria al Llibre de proverbis i a l’Eclesiastès bíblics.22 En la mateixa línia, Joan Santanach advertia sobre les influències d’altres textos didàctics del moment en la Doctrina pueril i en l’ús de la dedicatòria com a recurs estrictament literari i no com a referent biogràfic: «[…] a més, no és en absolut descartable que a la Doctrina pueril el beat, amb la referència constant a l’“amable fill”, no pretengués altra cosa que servir-se d’una convenció retòrica força habitual a la literatura didàctica i doctrinal.23 Només cal recordar que el recurs ja es troba als proverbis bíblics, i també en altres obres medievals, com ara els ensenyaments provençals o el diàleg C’est doupere qui son filzenseigne (aquest darrer tractat, escrit abans del 1267, és una adaptació de l’Elucidarium d’Honori d’Autun, on la convenció del mestre que adoctrina el deixeble ha estat convertida en la del pare que parla amb el fill)».24 Assumint aquest mateix argument, en un altre treball25 indicàvem que la fórmula «amable fill» (amb la variant «bell fill») era l’expressió idònia i recurrent per introduir diàlegs entre un docent i un discent en obres no dedicades apriorísticament a cap fill però amb un missatge didàctic evident, com el Llibre de l’ordre de cavalleria, el Romanç d’Evast e Blaquerna i el Llibre de 21 En aquest sentit vegeu Obrador, Mateu; Rosselló, Jerónimo; Costa i Llobera, Miquel (eds.).

Obras de Ramón Lull. Palma: Imprenta hijas de Colomar, 1901, 3 vols.; Rubió i Lluch, Antoni. Ramon Llull: Sumari d’unes lliçons en els Estudis Universitaris Catalans. Barcelona: L’Avenç, 1911, p. 21; Avinyó, Joan. Les obres autèntiques del Beat Ramon Llull: Repertori bibliogràfic. Barcelona: [s. n.], 1935, p. 88; Galmés, Salvador. Obres de Ramon Llull. Llibre d’intenció. Arbre de filosofia d’amor. Oracions e contemplacions del enteniment. Flors d’amors e flors d’entelligència. Oracions de Ramon. Palma, 1935; Bennàssar Cifre, Bartomeu. «Estudi del Llibre d’intenció del Beat Ramon Llull», Certamen del Seminari Conciliar de Sant Pere. Palma: Biblioteca Diocesana manuscrit inèdit, 1943; Bonnín, Llorenç. «Estudi del Llibre d’intenció del Beat Ramon Llull», Certamen del Seminari Conciliar de Sant Pere. Palma: Biblioteca Diocesana manuscrit inèdit, 1943; Bonner, Anthony; Badia, Lola. Ramon Llull. Vida, pensament i obra literària.

Barcelona: Les Naus d’Empúries, 1988, p.129 (n. 29).

22 Tarré, José. «Los códices lulianos de la Biblioteca Nacional de París», Analecta Sacra Tarraconensia [Barcelona] 14, (1941), p. 43.

23 Aquesta cursiva és nostra.

24 En Santanach i Suñol, Joan (ed.). Nova edició de les obres de Ramon Llull... op. cit., p. 26, encara hi afegiríem a la llista els Enseignemens que Lluís ix (1214-1270) dedicà al fill Felip iii l’Ardit (1245-1285) i a la filla Isabel de Navarra (1242-1270), un cop mort Vicent de Beauvais, el dominic que havia escrit el ja esmentat De eruditione filiorum l’any 1246, a petició de l’esposa de Lluís ix. Les exhortacions «Cher fils» i «Chèrefille» són, exactament com passa al Llibre d’intenció o a la Doctrina pueril, la manera idònia per introduir els diferents paràgrafs. Vegeu Langlois, Charles Victor. La vie en France au Moyen Âge du xiie au milieu du xive siècle 4: La vie spirituelle. Enseignements, méditations et controverses. París: Slatkine Reprints, Genève, 1970, p. 35-46.

25 Ripoll, Maria Isabel. «Introducció», Ripoll, Maria Isabel (ed.). Ramon Llull, Llibre d’intenció.

Barcelona; Palma: Patronat Ramon Llull, 2013.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112

101

Maribel Ripoll Perelló

meravelles.26 Ramon feia ús de l’expressió «amable filla» per boca de Nastàsia, la mare de Natana, que en reafirmaria el caràcter estilístic: li servia per definir els trets del receptor (un laic cristià, com el fill, mancat de coneixements, a qui cal instruir) i per dirigir-s’hi en actitud docent, sense perdre un bri de versemblança didàctica i evitant en qualsevol cas una actitud autoritària.

Recordem que Llull refusà sempre el recurs, tan habitual durant l’edat mitjana, de citar autoritats.27 Si valoram la dedicatòria al fill com una estratègia més en la transmissió de l’Art i del saber per a tots els públics, es pot salvar aquella «llacuna» tràgica sobre l’educació femenina observada per Tusquets, Llinarès i Vilanou: en escriure la Doctrina pueril, i en redactar qualsevol de les altres obres dirigides als laics, Llull pensa en un receptor masculí i també femení. Blaquerna és instruït amb la Doctrina pueril, però també ho són Natana i les monges del seu convent. Altrament, el Llibre de Santa Maria és pensat i dedicat per a les dones, que, a més a més, són protagonistes actives de la munió d’exemples que s’hi recullen. Així mateix, mestre Ramon dedicà l’Arbre de filosofia d’amor (1298) als reis de França: la versió llatina a Felip iv i la catalana a Joana de Navarra. Jaume ii d’Aragó i l’esposa Blanca d’Anjou també reberen dedicat el Llibre d’oracions (1299), per tal que contribuïssin a la difusió del text. Ramon Llull no podia permetre’s que el seu missatge, revelat al cap i a la fi per Déu mateix en l’episodi de la il·lustració de Randa, no arribàs a tota la població, incloent-hi les dones.

4. Sobre la presència femenina en l’obra lul·liana L’any 1981, Lola Badia inaugurava els estudis, escassos en nombre, sobre el tractament de la figura femenina en la literatura lul·liana, articles que encara

filla.

26 Docent

i discent que poden aparèixer sota els binomis pare/fill, ermit,/deixeble, abat/monjo, mare/

27 Per a la manca d’autoritats citades vegeu Bonner, Anthony. «Reducere auctoritates ad necessarias rationes», Ripoll Perelló, Maria Isabel. Actes de les Jornades Internacionals Lul·lianes. Ramon Llull al s. xxi.

Barcelona: Universitat de Barcelona; Palma: Universitat de les Illes Balears [Col·lecció Blaquerna, 5], 2005, p. 13-45, i Gayà, Jordi. «Que el llibre multiplicàs, Ramon Llull i els llibres», Bonner, Anthony. Publicacions del Centre d’Estudis Teològics de Mallorca. Mallorca: CETEM, 2006.

102

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112

Sobre la formació femenina i el paper de la dona en la reforma social de Ramon Llull

ara no sobrepassen la mitja dotzena.28 En aquella primera aportació sobre la qüestió, la investigadora explicava que la formulació de la dona en la literatura lul·liana s’escapava dels paràmetres habituals de la literatura del moment, literatura hereva de les consideracions patrístiques que presentava la dona com a ésser vil i en inferioritat de condicions respecte de l’home, tot assumint els tòpics d’arrel aristotèlica que es desprenien dels textos canònics (inferioritat de la dona i consegüent submissió a l’home, sensibilitat/racionalitat, virginitat com a camí de perfecció, Eva/Ave). Badia fonamentava aquesta afirmació en el fet que les dues grans protagonistes del Romanç d’Evast e Blaquerna es caracteritzen per la tenacitat, la combativitat i la intel·ligència i advertia, així mateix, que Llull no es preocupava pel tema de «l’altra» en el sentit modern com l’entenem ara, sinó que, en general, la presència de les dones era purament instrumental o exemplificatiu. A grans trets, proposava una classificació en cinc categories de personatges femenins: 1) la figura de la Mare de Déu (la «domna», en sentit etimològic);29 2) els personatges al·legòrics (com Filosofia d’Amor, les tres dames del Llibre de Santa Maria i les virtuts de la Ciutat del món);30 3) les «reines de carn i ossos»,31 a les quals Llull dedicà alguna de les seves obres; 4) les «altres dones», que exemplifiquen alguna virtut o algun vici, i 5) les dues grans heroïnes, Aloma i Natana.

28 A banda de l’article de Badia, Lola. «A propòsit dels models literaris lul·lians de la dona: Natana i Aloma», Estudi General. Revista del Col·legi Universitari de Girona [Girona], 1, 2 (1981), p. 23-28, s’ha tractat aquest aspecte a Llinarès, Armand. «La femme chez Raymond Lulle», La femme dans la pensée espagnole. París: Éditions du CNRS, 1983, p. 23-37; Cantavella, Rosanna. «La dona als textos de Llull», Estudios Lulianos [Palma], 26 (1986), p. 93-97, i Cantavella, Rosanna. «Lectura i cultura de la dona a l’Edat Mitjana: opinions d’autors en català», Caplletra. Revista Internacional de Filologia [València], 3 (1988), p. 109-117; Carré, Antònia. «Ramon Llull i les dones (algunes)», Món Llull. La influència invisible d’un savi. Barcelona: Diari ARA, 23 d’abril de 2013, p. 32-34; i Ripoll Perelló, Maribel. «El paper de la dona en la transmissió de l’Art lul·liana», Beihefte zur Zeitschrift für romanische Philologie [Berlin/Boston], 2015 (en premsa).

29 Els estudis sobre mariologia ocupen un lloc destacat en la bibliografia lul·liana. Per a una sistematització sobre la qüestió vegeu Domínguez Reboiras, Fernando. «El discurso luliano sobre María», Clelia, Maria Piastra. (ed.). Glistudi di mariologia medievale. Bilancio storiografico. Atti del i Convegno Mariologico della Fondazione Ezio Franceschini. Sismel: Edizioni del Galluzzo, 2001, p. 277-303; i Perarnaui Espelt, Josep. «Ramon Llull i la seva teologia de la Immaculada Concepció. Versió definitiva», Arxiu de Textos Catalans [Barcelona], 25 (2006), p. 193-228.

30 El recurs de l’al·legoria és una constant en l’obra de Ramon Llull des de l’inicial Llibre de contemplació en Déu. Vegeu Badia, Lola; Santanach, Joan; Soler, Albert; Mensa, Jaume. «L’accés dels laics al saber: Ramon Llull i Arnau de Vilanova», Badia, Lola; Broch, Àlex. (dir.). Literatura medieval (1). Dels orígens al segle xiv. Història de la Literatura Catalana. Barcelona: Enciclopèdia Catalana, Fundació Carulla, Ajuntament de Barcelona, 2013, p. 373-509.

31 Badia, Lola. «A propòsit dels models literaris lul·lians de la dona: Natana i Aloma», op. cit., p. 25.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112

103

Maribel Ripoll Perelló

D’aquest darrer grup se’n feia una sòlida caracterització en què es posava en relleu el caràcter psicològic de les dues protagonistes novel·lesques, perfil psicològic i emotiu que les dotava de certa versemblança, cosa que les feia molt més creïbles que els dos herois masculins, Evast i Blaquerna. Sens dubte, la capacitat de raonar d’Aloma, de Natana i de sa mare Nastàsia era el que les feia innovadores respecte dels antecedents literaris i el que les convertia en personatges «anticonvencionals».32 El cas d’Aloma, esposa d’Evast i mare de Blaquerna, suposa la primera gran innovació en aquesta formulació, que es concreta sobretot en l’episodi de la disputa matrimonial amb el seu espòs: després d’una vintena d’anys de vida conjugal. Evast vol abandonar l’estament matrimonial per entrar a un monestir amb l’objectiu de servir Déu. Aloma és una dona que domina la teoria de les dues intencions, és a dir, l’ordenació correcta de les causes finals i de les causes intermèdies o secundàries, per la qual cosa és capaç de convèncer el marit de l’error en què ha caigut, ja que per servir Déu ell va decidir voluntàriament entrar en matrimoni, sagrament que no pot desfer. Notem, tanmateix, que segons els textos canònics, l’esposa havia de corregir secretament els defectes o errors del marit que posassin en perill la seva salvació,33 com s’esdevé en el cas suara esmentat. Amb el raonament d’Aloma sobre l’ordenació de les intencions, és possible reprendre l’observació de Badia, que permet situar correctament Llull quant a la percepció femenina: «Que una dona tingui raó en una disputa matrimonial no és gaire freqüent a la literatura medieval i podria indicar una certa benevolència de Llull envers el gènere femení o, almenys, una absència de rabejos misògins (que no és poc)».34 Aquest panorama restava del tot completat amb la caracterització de Natana com a ésser pur, però sobretot intel·ligent, capaç d’actuar segons els preceptes apresos (per tant, entesos) de l’Art abreujada d’atrobar veritat.

L’any 1988 Rosanna Cantavella insistia en aquest caràcter original de Ramon Llull, amb l’afirmació següent: «En aquest panorama l’autèntica nota d’originalitat fou donada, com en tants d’altres casos, per Ramon Llull. L’autor mallorquí considerà al Blaquerna que una dona imaginària, però model de conducta, Natana, era digna d’estudiar la seva Art i de portar-la a la pràctica en la reforma dels monestirs».35 32 Ibídem,

p. 28.

Viera, David J.; Piqué, Jordi. La dona en Francesc Eiximenis. Barcelona: Curial 66, 1987.

34 Badia, Lola. «A propòsit dels models literaris lul·lians de la dona: Natana i Aloma», op. cit., p. 26.

35 Cantavella, Rosanna. «Lectura i cultura de la dona a l’Edat Mitjana: opinions d’autors en català», op. cit., p. 122.

33 Vegeu

104

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112

Sobre la formació femenina i el paper de la dona en la reforma social de Ramon Llull

La proposta del nostre autor, lluny de considerar-la utòpica o extravagant quant al model femení que defineix, entra de ple en les noves tendències de l’època: al costat dels models femenins heretats de la cultura occitana i del paper actiu que la dona té en l’espai català,36 el «fenomen Llull» es produeix en el moment de transformació social iniciada a les acaballes del s. xii i en plena consolidació dels moviments que, sorgits en el si de l’Església mateixa i en l’incipient entorn urbà, qüestionen els models vigents i proposen un nou model de vida de caràcter apostòlic des de la predicació i la pobresa. 37 No debades, com afirma Teresa Pujal, «En tot aquest moviment religiós és molt significativa la presència de la dona. Moltes noies ho deixaven tot per seguir Jesucrist pobre i el seu evangeli».38 En aquest context, a continuació analitzarem per què és tan important el personatge de Natana, no només com a representant femenina en l’obra de Llull, sinó sobretot pel missatge que vehicula.

5. Natana, l’abadessa que domina l’Art Natana, juntament amb Aloma i Nastàsia, és un dels tres personatges femenins que protagonitzen el Romanç d’Evast e Blaquerna (REB a partir d’ara), escrit a Montpeller entre 1276 i 1283, en una data propera a la Doctrina pueril i al Llibre d’intenció que ja hem comentat, i per tant, en uns moments en què la reforma de la cristiandat, pervertida i allunyada del missatge evangèlic, era una preocupació viva de mestre Ramon. De fet, el REB constitueix la constatació que la reforma social ideal és factible sempre que s’hi apliqui la teoria de la doble intencionalitat.39 36 Això és el que demostren, entre d’altres, Vinyoles Vidal, Teresa. La història de les dones a la Catalunya medieval. Lleida: Pagès Editors, 2005, i Albertí, Elisenda. Dones catalanes. Vint-i-quatre històries femenines de l’edat mitjana. Barcelona: Abertí Editor, SL, 2012.

37 Per a les característiques històriques vegeu Cavero Domínguez, Gregoria. «Cultura y saber: de los monjes a los frailes (s. xiii-xv)», XXII Jornades d’Estudis Històrics Locals. Palma: Institut d’Estudis Balèarics, 2004, p. 11-30. Per a les relacions lul·lianes amb els corrents franciscans i reformadors vegeu Oliver, Antonio. «El Beato Ramón Llull en sus relaciones con la Escuela Franciscana de los siglos xiii-xiv», Estudios Lulianos [Palma], 13 (1969), p. 51-65.

38 Pujal, Teresa. «Originalitat de la forma de vida de Santa Clara», Clara d’Assís i la mística femenina dels segles xii-xiii. xxi Jornades d’Estudis Franciscans. Barcelona: Facultat de Teologia de Catalunya, 2012, p.

75.

39 Per a la lectura en clau intencional i la consegüent lectura no utòpica d’aquesta obra, vegeu Ripoll Perelló, Maria Isabel. «Una lectura no utòpica del Romanç d’Evast e Blaquerna», Studia Lulliana [Palma], 52 (2012), p. 3-24.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112

105

Maribel Ripoll Perelló

Si abans ens hem referit al caràcter innovador, i fins a cert punt transgressor, que caracteritza Aloma quant a l’estament matrimonial, aquí cal referir-nos al caràcter innovador de Natana, l’al·lota jove, bella, bondadosa, tenaç i intel·ligent que havia de ser l’esposa de l’heroi Blaquerna però que, lluny de la voluntat de les mares respectives, es convertí en l’ideal modèlic de l’estament religiós femení. I ho féu no perquè fos tan sols un ésser pur, net de màcula, sinó sobretot per la intel·ligència i la ciència que aplicava en el regiment del monestir.

El primer aspecte que cal tenir present és que, a diferència del protagonista masculí Blaquerna, del qual coneixem extensament l’educació que va rebre des dels set als divuit anys, de Natana no en podem pressuposar cap formació anterior a l’entrada al monestir, com s’infereix del fet que va aprendre «molt be de letra e aprés lo cant e·lhufici en breu de temps»40 un cop hi hagué ingressat.

En canvi, sí que s’explica amb detall que l’elecció de l’abadessa va ser propiciada pel fet que dominava l’Art lul·liana, que era capaç d’explicar a la resta de monges i, sobretot, d’aplicar-la en l’elecció: «Totes les dones volgueren eleger abadesa segons la manera en la qual havien acustumat a eleger,41 mas Natana dix que ella havia entesa novella manera d’elecció, la qual está en art e en figures, la qual Art segueix les condicions del Llibre del gentil e dels iii savis, lo qual segueix la Art de atrobar veritat».42 Tot seguit, Natana explica i desenvolupa la teoria de la votació, teoria que Llull havia presentat a Artificium electionis personarum –de la mateixa època del REB– i que consolidà a De arte electionis (París, juliol de 1299). Cal fer-hi atenció, perquè la dada és prou significativa, i cal tenir-la ben present en una anàlisi sobre el tractament del paper de la dona per part de Ramon Llull: és una dona que a la novel·la introdueix una de les teories sobre la reforma del món sorgida de l’aplicació de l’Art. En aquest punt, Llull ens podria suggerir que, encara que físicament la dona fos consi40 Llull, Ramon. «Romanç d’Evast e Blaquerna», Soler, Albert; Santanach, Joan. (ed.). Nova Edició de les Obres de Ramon Llull, viii. Palma: Patronat Ramon Llull, 2009, p. 156.

41 Colomer, Josep. «From De arte electionis to Social Choice Theory», Fidora, Alexender; Sierra, Carles (eds.). Ramon Llull: From the Ars Magna to Artficial Intelligence. Barcelona: IIIA-CSIC, 2011, p. 317-320 analitza la proposta de Llull en relació amb els sistemes de votació propis de l’edat mitjana, especialment dels que es duien a terme en l’àmbit monacal. El mateix autor afirma a la pàgina 317 que, amb aquesta teoria, Ramon Llull «should be considered the earliest founding father of voting theory and social choice theory».

42 Llull, Ramon. «Romanç d’Evast e Blaquerna», op. cit., p. 162.

106

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112

Sobre la formació femenina i el paper de la dona en la reforma social de Ramon Llull

derada inferior a l’home per naturalesa,43 no ho seria intel·lectualment,44 sinó que tindria la capacitat d’entendre sempre que en tingués la voluntat, aspecte que també se’ns explica per mitjà de Natana: «On, dementre que la abadesa dehia subtilment aquestes paraules, una dona dix a l’abadesa que no era leguda cosa que a fembra fossen dites tan subtils paraules. E l’abadesa respós dient que pus l’enteniment les podia entendre, cuvinent cosa era que la volentat volgués que·l enteniment se·nexalçás a entendre e que mills ne pugués la volentat contemplar e entendre Déu e ses obres».45 Des d’aquesta perspectiva, no resulta estrany el pla de reforma que la protagonista inicia des del començament mateix de l’abadiat, que té per objectiu ordenar correctament les intencions per les quals les monges han entrat en la vida religiosa. Encara que sigui en el marc del monestir i, per tant, en l’ambient medieval per antonomàsia en què la dona pot tenir accés a una certa intel· lectualitat,46 es demostra que l’Art lul·liana és perfectament comprensible per a una dona, la qual l’aplica per resoldre problemes quotidians i, així mateix, la fa comprensible a la resta d’iguals. L’abadessa Natana esdevé, en conseqüència, la mestra que ensenya a la comunitat monàstica a actuar moralment, per la qual cosa fa servir tots els recursos al seu abast: estableix un torn de lectura durant l’activitat de filar (torn en què han de participar totes les monges), fa servir definicions quan una monja no entén algun concepte i recorre als exemples per aconseguir la transmissió òptima del coneixement.47 En definitiva, segueix les mateixes estratègies que Llull desenvolupava a la Doctrina pueril, l’obra de referència en la formació de l’heroi Blaquerna però també manual de consulta en la tasca pedagògica de Natana: «Qui totes les coses damunt dites vol saber, remembre con totes aquestes coses e moltes d’altres son en lo libre 43 Al REB mateix es contraposa la fortalesa de l’heroi amb la inferioritat física femenina quan Blaquerna, durant la conversa amb Natana, li argumenta que no té cap por de les bèsties que trobarà pel món, considerant com les santes Caterina, Eulàlia i Margalida foren capaces de suportar el martiri.

44 O com ha dit també Badia, Lola. «Generació o luxúria. Què diu Ramon Llull sobre el sexe? 2. La casuística», op. cit., p. 132, l’aplicació de l’Art en un cas de temptació és igualment vàlid per a les dones i per als homes dotats d’enteniment, una potència racional que no interfereix amb els principis masculí i femení.

45 Llull, Ramon. «Romanç d’Evast e Blaquerna», op. cit., p. 198.

46 Vegeu Coderch, Marion. «Actituds davant les dones entre l’edat mitjana i el Renaixement», Dones i literatura entre l’edat mitjana i el Renaixement. Valencia: Institució Alfons el Magnànim, 2 vol., 2012, p. 527-554.

47 Per a una anàlisi detallada d’aquestes estratègies vegeu Ripoll Perelló, Maribel. «El paper de la dona en la transmissió de l’Art lul·liana», Beihefte zur Zeitschrift für romanische Philologie [Berlin/Boston], 2015 (en premsa).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112

107

Maribel Ripoll Perelló

de Doctrina pueril».48 Aquesta resposta de Natana s’adreça a una dona que constata el desconeixement que té de la doctrina cristiana, cosa que corrobora l’observació que hem introduït més amunt sobre els destinataris potencials, i específicament femenins, de l’obra lul·liana.

L’ensenyament de l’abadessa Natana resulta tan efectiu que el monestir es converteix en exemple modèlic per a altres monestirs. L’ordenació del microcosmos femení suposa que les monges sàpiguen corregir els seus errors, per la qual cosa «lloen e beneeixen Déu qui tanta de saviesa havia donada a l’abadessa, ni cor lur havia donat tant bo pastor qui per sciencia e per santa vida tant fortment les adoctrinava en amar e coneixer lu respós Jesucrist e ses obres».49 En la reformulació social que el nostre autor proposa, les monges han de viure d’acord amb la intenció principal per la qual han estat creades, que no és altra que estimar i conèixer Déu, cosa que no sempre s’acompleix.

Per aconseguir-ho, Llull incorpora una dona sàvia al seu discurs novel·lesc, que raona i aplica l’Art. Com el pare que adoctrina el fill a la Doctrina pueril, Natana es converteix en la mare de les «filles» monges, que adoctrina pacientment des del saber i des de la ciència, la qual cosa suposa el preludi de l’acció reformadora que durà a terme el protagonista Blaquerna. En definitiva, amb el «Llibre de l’orde de les dones», com s’intitula el segon llibre del REB, Llull va preveure la instrucció femenina per a les dones dedicades a la religió per mitjà d’un exemple femení modèlic.

6. El Llibre de Santa Maria: el llibre pensat per a totes les dones Després de gairebé vint anys de producció literària, d’haver-se dirigit a reis i papes, del fracàs de la presentació de l’Art a la Sorbona, d’haver redactat diferents tractats per reformular-la i explicar-la i després d’haver escrit dues novel· les per difondre-la a tots els receptors possibles, Llull presentava, entre 1290 i 1292, el Llibre de Santa Maria, un tractat didàctic de contingut mariològic en què tres dames al·legòriques –Llaor, Oració i Intenció– dialoguen, primerament, amb un ermità barrut i, després, amb un de savi, sobre el desordenament del món. Aquesta vegada Llull no té cap mania a declarar obertament que pensa en un destinatari potencialment, però no exclusivament, femení: «Car aquest libre es de nostra Dona e nostra Dona es regina verge e dona, per 48 Llull,

Ramon. «Romanç d’Evast e Blaquerna», op. cit., p. 188. p. 178.

49 Ibídem,

108

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112

Sobre la formació femenina i el paper de la dona en la reforma social de Ramon Llull

açò nos majorment fem aquest libre a regines, verges e dones a honor de nostra Dona; e a la major explanació que podem e ab les pus desplanades paraules lo liuram, e subtilitats esquivamaytant quant podem per ço que sia entès; emperò en partida l’art e la doctrina de l’Art demostrativa inventiva e amativa tenim».50 La dedicatòria a «regines, verges e dones» defineix l’abast global que té l’obra, l’objectiu de la qual és, segons Viera,51 clarament didàctic i devocional.52 A diferència del «Llibre de l’orde de les dones» al qual ens hem referit al punt anterior, el Llibre de Santa Maria no està limitat a les dones de la religió sinó que s’hi inclouen les dones de tots els estaments, per la qual cosa cal adaptar-ne el registre: Llull adverteix que serà clar i precís (desplanades paraules), que evitarà la complexa terminologia artística (e subtilitats esquivam), encara que se segueixin els principis de l’Art (Art demostrativa inventiva e amativa).

Perquè «sia entès», el nostre autor recorrerà en aquesta ocasió a la tècnica de l’exemplificació, tècnica que des del Llibre de contemplació en Déu era ben habitual dels textos lul·lians.53 L’obra que ara ens ocupa s’organitza en trenta capítols que versen sobre les dignitats o característiques pròpies de la Mare de Déu, tractades, com s’especifica al pròleg, per mitjà de «qüestions, definicions, lausors, oracions i intencions». Per a Sarah Boss,54 l’estructuració repetitiva de cada capítol té un consegüent efecte didàctic, que considera com una mena de «work shanty or ritual chant» i que porta el lector a un estadi progressiu de coneixement del món.55 El que condueix el lector per aquest trànsit cognitiu són, d’una banda, els tres personatges femenins al·legòrics que hem al·ludit i, de l’altra, la munió de personatges femenins que protagonitzen els diferents exemples il·lustradors dels temes desenvolupats. Aquestes dones pertanyen a tots els estaments i condicions: són donzelles, reines, dones burgeses, esposes de mer50 Llull, Ramon. «Llibre de Santa Maria», Galmés, Salvador. (ed.). Obres de Ramon Llull. Libre de Sancta Maria. Hores de Sancta Maria. Libre de Benedicta tu in mulieribus. Palma, 1915, vol. x, p. 5. La cursiva del text és nostra.

51 Viera, David J. «Exempla in the “Libre de Sancta Maria” and Traditional Medieval Marian Miracles», Homageto Ramon Llull. Barcelona: Catalan Review, Vol. 4, 1990, p. 26.

52 El caràcter didàctic queda del tot palès si es té present que al Llibre de Santa Maria hi apareix un mercader que llegeix el Llibre d’intenció: «Esdevencse que aquel mercader legia en un Libre que era estat fet de Entenció», Llull, Ramon. «Llibre de Santa Maria», op. cit., p. 33.

53 Sobre la tècnica dels exemples en l’obra lul·liana, vegeu Gayà, Jordi. «Els exemples lul·lians: noves referències a la influència àrab», Estudios Lulianos [Palma], 23 (1979), p. 206-211.

54 Boss, Sarah. «Ramon Llull’s Llibre de santa Maria; Theodicy, ontology and initiation», Studia Lulliana [Palma], 51 (2011), p. 44.

55 Boss es refereix explícitament a una lectora, per mitjà del pronom «she».

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112

109

Maribel Ripoll Perelló

caders, germanes, esclaves, criades, dones belles, contemplatives, sàvies, castes, volenteroses, encara que també poden ser luxurioses, irades i injuriades. Són dones sàvies i belles que esdevenen model de conducta, envers les «males fembres» vicioses, perdudes sobretot per la luxúria, també models negatius per a la societat. En qualsevol cas, els comportaments immorals produïts pels vicis no són exemplificats exclusivament per les dones; els homes també en són protagonistes, d’aquests comportaments, sobretot els que pel seu càrrec polític o eclesiàstic haurien de tenir un comportament moral impecable que no duen a la pràctica. Tan sols per mostrar-ho, hi apareixen reis que són servents de la justícia,56 però també n’hi apareixeran de luxuriosos que es relacionen i fan tractes immorals amb falsos beguins.57 Entre el catàleg dels personatges femenins que hi trobam, una característica que cal ressaltar és el coneixement intel·lectual que manifesta alguna de les dones, com ocorre en el capítol cinquè, «De saviesa», la protagonista del qual ens recorda l’abadessa Natana atès que «[…] Aquesta dona sabia de letra e havia saviea en moltes sciencies».58 Per això no és estrany que sàpiga pregar i contemplar la Mare de Déu, tot aplicant la correcta ordenació de les dues intencions. En altres ocasions, es tracta d’una «dona bona e pacient»59 o d’una humil «pobre fembra qui portava en son braç un bell infant» que es veu obligada a demanar almoina. Les situacions viscudes i descrites pels diferents personatges, tant masculins com, sobretot, femenins, resulten casos del tot versemblants en la vida real. Són exemples en què qualsevol dona de l’època s’hi podia sentir reflectida, gràcies als quals podia extreure’n un coneixement moral, pràctic i efectiu.

7. La dona difusora de l’Art: les dedicatòries a les reines Ens hem referit anteriorment, en el segon punt d’aquest estudi, a la preocupació vital del nostre autor per arribar a tots els públics possibles i la consegüent adaptació lingüística i estilística que duia a terme, aspecte que ha quedat del tot palès en les obres que fins ara hem comentat. La voluntat que l’obra s’escampàs arreu va provocar, també, que el nostre autor es preocupàs per desenvolupar un 56 Llull,

Ramon. «Llibre de Santa Maria», op. cit., p. 98. p. 102 i 106.

58 Ibídem, p. 54. La cursiva és nostra.

59 Ibídem, p. 41.

57 Ibídem,

110

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112

Sobre la formació femenina i el paper de la dona en la reforma social de Ramon Llull

seguit d’estratègies que garantissin la còpia i la transmissió dels textos.60 És en aquest vessant que cal considerar la dedicatòria a dues reines, per tant, a dues dones: la reina Joana de Navarra i la reina Blanca d’Anjou.

La primera era esposa del rei Felip iv de França, conegut com el Bell, amb qui Llull es va entrevistar en diverses ocasions i de qui va obtenir diferents cartes de recomanació. Llull sempre es va moure prop del poder reial, per tenir el suport necessari per a la pràctica dels seus objectius missionals. L’any 1298 redactava, a París, l’Arbre de filosofia d’amor, la difusió del qual es garantia amb la dedicatòria següent als reis de França: «E la dona d’amor dix a Ramon que presentàs filosofia d’Amor en latí al molt noble senyor savi e bo rey de Fransa, e en volgar a la molt noblesavia e bona reyna de Fransa, per so que·lmontipliquen en lo regne de Fransa, a honor de nostra dona Santa Maria que es subirana Dona d’amor».61 Com ocorre amb el Llibre de Santa Maria, la necessitat que l’obra sigui entesa s’imposa per sobre de qualsevol altre requisit, fins i tot el de fer servir la terminologia estrictament artística. Amb la mateixa voluntat que el llibre fos transmès per tots els canals efectius de difusió l’any següent, dedicava al rei Jaume ii d’Aragó i a la reina Blanca d’Anjou el Llibre d’oracions: «Fenit es aquest Libre de Oracions e de doctrina de amar Déu, en la ciutat de Barchinona en l’any mcclxxxxviiii, lo qual libre es fet a requesta del molt noble senyor en Jacmerey de Aragó et de la molt alta dona Blanchareyna de Aragó, sa muyler, qui dixeren a Ramon que faés aquest Libre qui donàs doctrina e ensenyament per la qual aquells qui no saben pregar Deus lo sapien pregar, e aquells qui Deus no amen molt, lo qual desiren molt amar, lo sapien molt amar».62 8. Conclusions Després d’aquest itinerari literari lul·lià, i després d’establir el panorama femení en la producció de Ramon Llull, estam en condicions d’abordar l’in60 En aquest sentit, vegeu Soler, Albert. «Espiritualitat i cultura: Els laics i l’accés al saber a final del segle xiii a la corona d’Aragó», Studia Lulliana [Palma], 38 (1998), p. 3-26; i Gayà, Jordi. «Que el llibre multiplicàs, Ramon Llull i els llibres», Bonner, Anthony. Publicacions del Centre d’Estudis Teològics de Mallorca. Mallorca: CETEM, 2006.

61 Llull, Ramon. «Arbre de filosofia d’amor», Galmés, Salvador (ed.). Obres de Ramon Llull.

Libre d’intenció. Arbre de filosofia d’amor. Oracions e contemplacions del enteniment. Flors d’amors e flors d’entelligència. Oracions de Ramon. Palma, 1935, p. 227. Les cursives són nostres.

62 Llull, Ramon. «Arbre de filosofia d’amor», op. cit., p. 392.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112

111

Maribel Ripoll Perelló

terrogant sobre el silenci quant a la preparació femenina. Amb tots els indicis aportats, es pot constatar que Llull no es va oblidar del paper actiu que hauria de tenir la dona en la reforma de la cristiandat medieval. Si bé des del Llibre de contemplació en Déu passant pel Romanç d’Evast e Blaquerna o pel Llibre de meravelles hi ha algunes traces que lliguen el nostre autor a la tradició aristotèlica i patrística de què és hereu (inferioritat física i consegüent submissió de la dona a l’home, aversió als maquillatges, dona com a font de temptació), també és cert que presenta uns models femenins que trenquen els esquemes misògins propis d’aquell moment. La Mare de Déu és la «dona» i senyora per excel·lència, nexe d’unió entre la divinitat amb la humanitat en tant que fa possible l’Encarnació. Aloma i Natana esdevenen dos personatges modèlics i exemplars en l’estament matrimonial i religiós, respectivament. La necessitat de persuadir el públic femení requeria uns models versemblants en els quals reflectir-se. Els personatges femenins del Llibre de Santa Maria constitueixen la plasmació de la capacitat que té la dona per esmenar conductes reprovables sempre que és capaç de reflexionar i d’actuar d’acord amb l’ordenació correcta de les intencions. Això no obstant, tots aquests processos podrien ser protagonitzats i exemplificats exclusivament per personatges masculins. Quin interès tenia Llull en la inclusió de protagonistes femenins combatius i tenaços com Natana o Aloma? Quin interès podia tenir en la presentació una dona capaç d’aplicar la seva Art per resoldre els problemes quotidians? Senzillament, Llull va poblar les seves obres amb un univers femení plural, com la realitat mateixa, perquè les dones servissin d’exemple efectiu i eficaç per a les lectores que preveia receptores potencials de l’Art, com la resta de públic al qual es dirigia, per a qui desplegava tota la gamma de recursos literaris i lingüístics al seu abast, fins i tot un recurs tan paternal com la dedicatòria a un «amable fill». Que al segle xv apareguin documentades dues dones, mare i filla, com a possessores del Llibre d’intenció podria resultar simptomàtic per veure fins a quin punt els objectius lul·lians foren assolits.63

63 Ens referim al cas d’Angelina, la vídua del mercader barcelonès Antoni Eixarch, que en el testament de 27 d’abril de 1464 deixava a la filla Eulàlia Poal (esposa del mercader barceloní Antoni Poal) el llibre Lo primer e lo segon, l’íncipit i èxplicit del qual no ofereixen cap dubte sobre la identificació amb el Llibre d’intenció. Documentat a Hernando i Delgado, Josep. «Obres de Ramon Llull en biblioteques privades de la Barcelona del segle xv», Arxiu de Textos Catalans [Barcelona] 25, (2006), p. 267-345; i a la Base de Dades Ramon Llull [http://orbita.bib.ub.edu/llull/gent.asp?id=2159, juliol de 2015].

112

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 93-112

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

DOI 10.2436/20.3009.01.175

Tema monogràfic

L’ensenyament de les doctrines de Ramon Llull a les escoles i universitats europees durant l’època moderna1 The teaching of the doctrines of Ramon Llull in European schools and universities during the Modern Era Rafael Ramis Barceló r.ramis@uib.es

Universitat de les Illes Balears (Espanya) Data de recepció de l’original: setembre de 2016 Data d’acceptació: abril de 2016

RESUM El present article intenta mostrar com l’ensenyament de les doctrines de Ramon Llull va estar present en els debats universitaris i escolars durant l’època moderna a Europa. Des del segle xvi fins al segle xviii, el pensament de Ramon Llull va tenir una important presència a les aules i en els cenacles europeus, amb xarxes d’influències complexes que van abastar no només els regnes de la Corona d’Aragó, sinó també

1 Les abreviatures que utilitzaré són les següents: ACA (Arxiu de la Corona d’Aragó), ADB (Arxiu Diocesà de Barcelona), ARM (Arxiu del Regne de Mallorca), AHUIB (Arxiu Històric de la Universitat de les Illes Balears), BPM (Biblioteca Pública de Mallorca). Adreça de l’autor: Facultat de Dret. Institut d’Estudis Hispànics en la Modernitat. Universitat de les Illes Balears. Ctra. de Valldemossa, km. 7.5, Palma, Illes Balears, Espanya, CP 07122, e-mail: r.ramis@uib.es

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

113

Rafael Ramis Barceló

Itàlia, els països germànics... A través de la identificació dels mestres, els deixebles, les càtedres, les escoles i els ensenyaments es pretén sintetitzar el desenvolupament del lul· lisme universitari i acadèmic a Europa.

Paraules clau: Lul·lisme, escoles, universitats, ensenyament, època moderna.

ABSTRACT The present article aims to show how the teaching of the doctrines of Ramon Llull was present in university and school debates in Europe during the Modern Era. From the 16th century to the 18th century, the thinking of Ramon Llull had a significant presence in European classrooms and circles, with complex networks of influence that not only reached the Kingdoms of the Crown of Aragon, but also Italy, and the Germanic countries... Through the identification of the teachers, disciples, professorships, schools and teachings the aim is to summarise the development of university and academic Lullism in Europe.

Key words: Lullism, schools, Universities, teaching, modern age.

RESUMEN El presente artículo intenta mostrar cómo la enseñanza de las doctrinas de Ramon Llull estuvo presente en los debates universitarios y escolares durante la época moderna en Europa. Desde el siglo xvi hasta el siglo xviii, el pensamiento de Ramon Llull tuvo una importante presencia en las aulas y en los cenáculos europeos, con redes de influencias complejas que abarcaron no sólo los reinos de la Corona de Aragón, sino también Italia, los países germánicos… A través de la identificación de los maestros, discípulos, cátedras, escuelas y enseñanzas se pretende sintetizar el desarrollo del lulismo universitario y académico en Europa.

Palabras clave: Lulismo, escuelas, universidades, enseñanza, época moderna.

1. Introducció A les pàgines següents intentaré traçar un mapa general dels ensenyaments lul·lians (universitaris i escolars) des del segle xv al xviii. Es tracta d’una 114

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

L’ensenyament de les doctrines de Ramon Llull a les escoles i universitats europees durant l’època moderna

dimensió clau en la propagació de les idees de Ramon Llull, ja que al llarg de la seva vida va intentar fundar escoles i divulgar els seus escrits, perquè atorgava sempre un gran relleu a l’ensenyament com a activitat propedèutica i contemplativa, preludi per a l’acció missionera.

Com és sabut, a la fi de l’edat mitjana, els conceptes d’«escola», «estudi» i «universitat» encara eren bastant flexibles.2 L’ensenyament que s’impartia en moltes escoles públiques i privades tenia un estatus quasi universitari, de manera que, en el cas del lul·lisme, convé estudiar conjuntament les escoles privades, públiques, conventuals, universitàries o parauniversitàries.3 La principal raó és que el lul·lisme no formava part de les doctrines escolàstiques, de manera que el seu ensenyament va trigar a oficialitzar-se i a formar part d’un currículum universitari o acadèmic amb validesa reconeguda. Cal dir també que el lul·lisme és una doctrina la via de transmissió principal de la qual no va ser l’escola, sinó que va ser difosa freqüentment de manera privada i de forma simultània en diferents llocs i amb orientacions diverses. Aquí no intentarem aportar una genealogia de la transmissió del lul·lisme a Europa, sinó una cartografia dels principals centres de difusió del lul·lisme acadèmic, per subratllar la seva estructura institucional, els mestres i els deixebles en corrents polièdrics i policèntrics.

2. El desenvolupament acadèmic en el trànsit a l’època moderna Al segle xv es van establir diversos nuclis de lul·lisme universitari o acadèmic a Europa: un a la part més occidental del Sacre Imperi; un altre a París, on malgrat les condemnes que va fer Gerson de 1402 a 1426,4 Llull era estudiat amb interès pels mestres de la ciutat; així mateix, hi va haver altres nuclis a 2 Vegeu Álvarez de Morales, Antonio. «La universidad y sus denominaciones». A: Peset, Mariano (ed.). Universidades españolas y americanas. Época colonial. València: CSIC, 1987, pàg. 57-66.

3 Una síntesi del lul·lisme acadèmic a la península Ibérica i les illes Balears, i una explicació d’aquestes categories, es pot trobar a Ramis Barceló, Rafael. «Un esbozo cartográfico del lulismo universitario y escolar en los Reinos Hispánicos», Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija de Estudios sobre la Universidad [Madrid], 15/1 (2012), pàg. 61-103.

4 Un resum actualitzat sobre el pensament antilul·lià de Gerson es pot veure a Puig, Jaume de. La filosofia de Ramon Sibiuda. Barcelona: IEC, 1997, pàg. 71 i seg.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

115

Rafael Ramis Barceló

Itàlia i als regnes hispànics, incloent-hi Portugal.5 El més destacat mestre lul· lià del primer terç del segle xv va ser Ramon Sibiuda, catedràtic i rector de la Universitat de Tolosa de Llenguadoc, el qual pot ser considerat un catedràtic d’orientació lul·liana, encara que amb veu pròpia. En la seva obra es detecten clarament les petjades del lul·lisme parisenc i la seva influència va ser molt destacada en els segles posteriors.6 El principal lul·lista eclèctic de l’Europa Central7 fou Emmerich van den Velde (Heymericus de Campo), que va estudiar arts i teologia a París i a Colònia. Tal vegada va poder conèixer les obres de Llull a París. Va ser professor a les universitats de Colònia i Lovaina;8 entre els seus alumnes directes i indirectes hi ha una llarga nòmina de lul·listes de l’època. Malgrat que era un autor formalment albertista, sens dubte, el seu ensenyament fou decisiu per al coneixement posterior de Llull a Colònia en autors, per exemple, com Andreas Canter, professor d’Arts a la Universitat. No obstant això, l’alumne més important d’Heymericus va ser Nicolau de Cusa, que no ensenyà lul·lisme, però sí que el va propagar àmpliament.9 El cusà va estar en relació amb tres dels centres lul·lians de la seva època: l’italià, principalment radicat a Pàdua, el ja citat de Colònia i el de París. No pot dir-se que Heymericus ensenyés lul·lisme a Nicolau, sinó més aviat que tots dos es van enriquir mútuament en contrastar les fonts que coneixien.10 Tots dos van posar les bases per a l’estudi del lul·lisme a l’Europa Central, que va tenir les seves connexions directes amb l’italià, el parisenc i, més indirectes, amb el catalanoaragonès.

5 Hi hagué obres lul·lianes a l’abadia cistercenca d’Alcobaça i al monestir dels canonges regulars de Santa Creu de Coimbra. Cruz Pontes considera que aquests textos degueren ser la base per a l’ensenyament i la transmissió de les idees lul·lianes a Portugal. Vegeu Cruz Pontes, José M. «Raimundo Lulo e o lulismo medieval portugués», Biblos [Coimbra], lxii (1986), pàg. 51-76.

6 Per a una visió de conjunt sobre la filosofia universitària lul·liana, Ramis Barceló, Rafael. «La filosofía luliana en la Universidad durante los siglos xv y xvi», Anuario filosófico [Pamplona], 49/1 (2016), pàg. 177-196.

7 L’obra de Llull també devia ser coneguda en altres zones del Sacre Imperi, tot i que no se’n coneixen manifestacions docents. Vegeu, per exemple, el cas de Bodecker, a Stöhr, Johannes. «Stephan Bodeker, O. Praem, Bischof von Brandenburg und Raimundus Lullus», Estudios Lulianos [Palma], IV (1960), pàg.

199-202.

8 Vegeu Imbach, Ruedi. «Theologia Raymundi Lulli memoriter epylogata», Estudios Lulianos [Palma], xxiii (1979), pàg. 185-193.

9 Vegeu Colomer, Eusebi. De la Edad Media al Renacimiento. Ramon Llull. Nicolás de Cusa. Juan Pico della Mirandola. Barcelona: Herder, 1975, pàg. 78-118.

10 Segueixo a Colomer, Eusebi «Nicolau de Cusa i el lul·lisme europeu quatrecentista», Randa [Barcelona], 27 (1990), pàg. 71-84.

116

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

L’ensenyament de les doctrines de Ramon Llull a les escoles i universitats europees durant l’època moderna

No gaire lluny de Colònia, es va dedicar al lul·lisme un autor tan curiós com Johannes Trithemius, que es cartejava amb el seu mestre Libanius Gallus, el qual, al seu torn, pel que sembla, havia rebut influències d’un savi mallorquí anomenat Pelagi. No se sap quin tipus d’ensenyament hermeticolul·lià havia d’ensenyar Trithemius,11 que atragués la curiositat i les visites de Cornelio Agrippa o de Charles de Bouvelles. Aquests dos erudits van aprofitar per difondre el lul·lisme, així com també ho va fer Paracels,12 un altre autor influït per Trithemius. Agrippa va aprendre el lul·lisme a Colònia amb Andreas Canter, després va ser deixeble de Trithemius i finalment es va relacionar amb el cercle lul·lià de París. El seu magisteri a les universitats de Dole, però sobretot en les lliçons públiques i privades que impartí a Torí i en ciutats del Sacre Imperi van servir per a la difusió de les seves idees lul·lianes, barrejades amb moltes altres. Agrippa va ser principalment un teòric i un reformador de l’Art de Llull, que va influir notablement en les generacions successives.13 Aquest cercle de Colònia va estar molt vinculat al parisenc, encapçalat per Lefèvre d’Étaples, un lul·lista eclèctic, molt influït per Nicolau de Cusa, que fou la figura més important per a la difusió del lul·lisme a París. Ensenyava al Collège du Cardinal Lemoine de la Sorbona. Sens dubte, la figura de Lefèvre va ser essencial per a la formació d’un grup lul·lià a París, amb deixebles com Charles Bouvelles14 (el més rellevant d’ells), Josse van Clichtowe o Beathus Renanus (que va divulgar el lul·lisme eclèctic a la seva Alsàcia natal; a través de l’obra manuscrita del qual es pot conèixer l’abast lul·lià del cercle parisenc en contacte amb el lul·lisme germànic). Gràcies a la labor de Lefèvre d’Étaples com a professor i editor, Llull va ser un autor molt conegut a Europa Central.

No obstant això, la seva labor docent i editora no només involucrava a Llull, sinó també l’aristotelisme humanista, la devotio moderna… Va mantenir contacte amb Pico della Mirandola i Marsilio Ficino, a qui va fer partícips dels seus interessos lul·lians.

11 Vegeu Brann, Noel L. Trithemius and Magical Theology. A Chapter in the Controversy over Occult Studies in Early Modern Europe. Albany: State University of New York Press, 1999, pàg. 170.

12 Trias Mercant, Sebastià. Diccionari d’escriptors lul·listes. Palma: Edicions de la Universitat de les Illes Balears, 2009, pàg. 315-316.

13 Rossi, Paolo. Clavis universalis: Arti mnemoniche e logica combinatoria da Lullo a Leibniz. MilanoNapoli: Ricciardi, 1960, pàg. 42-45.

14 Vegeu Victor, Joseph M. Charles de Bovelles, 1479-1553: An Intellectual Biography. Paris: Droz, 1978, pàg. 12-15.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

117

Rafael Ramis Barceló

El cim del lul·lisme parisenc el va constituir el franciscà rossellonès Bernard de Lavinheta,15 el qual va dictar alguns cursos a la Sorbona. Sembla que aquesta càtedra devia tenir caràcter personal i que li fou facilitada per mitjà de Lefèvre d’Étaples, doncs la Universitat de París tenia una gran flexibilitat i admetia la pluralitat de vies. Lavinheta era un professor de lul·lisme: no volia utilitzar el lul·lisme per construir el seu sistema eclèctic (com Heymericus i, en part, com Sibiuda), sinó que volia explicar el lul·lisme a través d’una exposició clara i acadèmica. Lavinheta era un bon coneixedor de l’escotisme i del lul· lisme (sobretot de l’Escola de Barcelona i de Pere Daguí) i a París va conèixer el lul·lisme espiritualista de Lefèvre d’Étaples. El seu magisteri i la seva obra constitueixen la més acabada i perfecta exposició del lul·lisme renaixentista (que recull l’herència medieval), i el punt de partida per a l’enciclopedisme posterior. El seu objectiu era mostrar com Llull, a través del seu Art, havia posat les bases d’una ciència general a l’hora de demostrar els principis primordials de cadascun dels diferents sabers. Lavinheta va ser en exclusiva un mestre de lul·lisme que va dedicar tota la seva vida a l’estudi i a l’exposició de les idees de Llull.

Pot afirmar-se que Lavinheta, a través del seu periple intel·lectual, connectà els principals centres lul·lians del moment: Salamanca, Tolosa, Lió, París, Colònia… Sens dubte, durant aquesta centúria les relacions intel·lectuals entre Castella, Aragó i el Midi francès degueren ser freqüents. Salamanca,16 per la seva tradició universitària, va ser la ciutat castellana en la qual el lul· lisme va calar amb més intensitat. La transmissió textual des de València fins a Salamanca pot tenir algunes bases humanístiques, però la permanència del lul·lisme a Salamanca, més enllà de modes, reformes i contrareformes, es deu, en primer lloc, a un interès acadèmic franciscà.17 L’escola lul·liana més famosa de la centúria fou la de Barcelona, en la qual van convergir totes les línies esmentades: la de València, abans explicitada, i 15 Pereira, Michela, «Bernardo Lavinheta e la diffusione del Lullismo a Parigi nei primi anni del ‘500», Interpres. Rivista di Studi Quattrocenteschi [Roma], 5 (1984), pàg. 242-265.

16 Autors com Xirau afirmen que «hasta el siglo xvi existió en Universidad de Salamanca una Cátedra Raimundo Lulio», Xirau, Ramon. Introducción a la historia de la filosofía. México: UNAM, 2009, pàg.

181, n. 73, però aquesta afirmació no ha pogut ser contrastada. La gran abundància de manuscrits lul·lians a la Universitat salmantina i les referències disperses permeten assegurar que hi hagué un gran interès universitari en la obra de Llull, però —per ara— no conec cap dada que permeti corroborar l’existència d’una càtedra específica.

17 Perarnau, Josep. «La traducció castellana medieval del “Llibre de Meravelles” de Ramon Llull», Arxiu de Textos Catalans Antics [Barcelona], 4 (1985), pàg. 16-17.

118

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

L’ensenyament de les doctrines de Ramon Llull a les escoles i universitats europees durant l’època moderna

també la de Castella, perquè segons Madurell, un individu anomenat Pedro de Mena (o Pedro de Nieva) ensenyà l’Art de Llull, pel que sembla, a l’Escola Lul·lista de Barcelona.18 En aquesta escola va haver-hi nombrosos manuscrits lul·lians.19 Entre els mestres d’aquesta escola es troben Tomàs Eximeno (Jiménez Tomás), Pere Martí, Antoni Sedacer, Joan Bulons, Bernat Frigola, Joan Llobet, Joan Ros, Gabriel Desclapés, Joan Baró, fra Jaume Costa, Joan Comte i Bartomeu Far. El sacerdot Antoni Sedacer20 aconseguí l’estabilitat econòmica i institucional per a l’escola,21 i altres mestres, com el seu nebot Joan Bulons, li donaren amplitud doctrinal. Alguns estudiants de l’escola, com Bernat Frígola, el franciscà valencià fra Joan Ros o Joan Llobet en van arribar a ser, al seu torn, mestres, i l’últim es va assentar a Mallorca. Igual que els dos darrers, molts mestres van ser autoritzats pel rei a explicar la doctrina lul·liana en qualsevol indret dels seus dominis. Així, Alfons el Magnànim va donar llicència per ensenyar lul·lisme el 17 de maig de 1446 al carmelità Landulf de Columbia.

La difusió italiana del lul·lisme de l’Escola de Barcelona té alguns exponents destacats. Ros i Bulons es van dirigir cap a la península Italiana i ensenyaren les doctrines de Llull a Bolonya, Venècia i Pàdua.22 A Pàdua el lul· lisme rebé protecció oficial per part del bisbe Fantino Dandolo, que ja havia influït, al seu moment, a Nicolau de Cusa. Sembla que Bulons féu algunes lliçons privades sobre l’Art de Llull a la casa de Fantino Dandolo. El lul·lisme continuà a Pàdua23 durant les dècades successives, però no amb l’Art, sinó amb la interpretació cabalística, de mans de Pietro Mainardi, professor de 18 Madurell, Josep M. «La Escuela de Ramón Llull de Barcelona; sus alumnos, lectores y protectores», Estudios Lulianos [Palma], vi, (1962), pàg. 199-200. Sobre l’ambient intel·lectual i alguns programes d’estudi, vegeu Hernando, Josep. «Escoles i programes acadèmics a la Barcelona del segle xv. L’escola de mestre Ramon Llull i l’ensenyament de disciplines gramaticals i d’arts», Acta historica et archaeologica mediaevalia [Barcelona], 20-21 (1999-2000), pàg. 633-662.

19 ACA, Gen. Pergaminos, Carpeta 30, Perg. 574. S’indica que Martí de Vilaragut féu donació de quaranta llibres de Llull en favor de les Escoles Lul·lianes de Barcelona, en la persona d’Antoni Sedacer.

20 ACA, Gen. Pergaminos, Carpeta 28, Perg. 531. Alfons el Magnànim concedí, el 1425, una llicència a Antoni Sedacer i a Joan Llauger, ambdós llicenciats en l’Estudi General de París, per ensenyar la doctrina de Ramon Llull als seus regnes.

21 Madurell, Josep M. «Antonio Sedacer, profesor de la Escuela luliana de Barcelona», Analecta Sacra Tarraconensia [Barcelona], 18 (1945), pàg. 31-66 i Perarnau, Josep. «Sobre mestre Antonio Sedacer i l’ambient de l’Escola Lul·liana de Barcelona», Estudios Históricos y Documentos de los Archivos Protocolarios [Barcelona], 7 (1979), pàg. 132-153.

22 Trias Mercant, Sebastià. Diccionari... op. cit., pàg. 89.

23 Sobre els contrastos entre el lul·lisme de la Itàlia septentrional i els de la Itàlia meridional, vegeu Santi, Francesco. «Episodis de lul·lisme genovès a les acaballes del segle xiv: la confluència amb l’ockhamisme», Randa [Barcelona], 27 (1990), pàg. 57-69.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

119

Rafael Ramis Barceló

cirurgia.24 Seguint Batllori,25 podem afirmar que Giovanni Barone (catalanitzat Joan Baró) tornà de l’Escola de Barcelona a la seva Sicília natal, on va tenir per deixeble Mariano Accardi, el qual edità diverses obres de Llull a Venècia.

Queda molt per investigar sobre el lul·lisme sicilià renaixentista i també sobre el venecià,26 ja que algunes dades aïllades i també la quantitat d’obres lul·lianes que allí es van imprimir fan pensar que hi havia un nucli lul·lià important, connectat amb el centreeuropeu i, sobretot, amb el de l’Escola barcelonina.

L’Escola de Barcelona es va perllongar fins al segle xvi i les seves últimes petjades es detecten ja en el professorat de l’Estudi General de Barcelona.27 El prestigi d’aquesta escola lul·liana va ser equivalent al de l’escola catedralícia de la ciutat i alguns mestres ensenyaren en ambdues escoles. El més destacat d’aquesta escola lul·liana va ser la seva capacitat de generar mestres independents amb capacitat per llegir l’Art. Els mestres i els estudiants procedien de tota la Corona d’Aragó i d’Itàlia. Molts filòsofs, teòlegs i juristes catalans, valencians i, sobretot, mallorquins, formats en universitats italianes, van servir també com a pont entre el lul·lisme i l’humanisme italià.

A la muntanya de Randa (Mallorca) s’establiren dos membres de l’escola barcelonina: Joan Llobet i Gabriel Desclapés. El seu famós magisteri va durar poc, però va fer de Randa un lloc rellevant per a la docència lul·liana. Mort Llobet, arribà a Randa, atret pel lul·lisme, un franciscà venecià anomenat Mario de Passa,28 que devia tenir bones relacions amb la Cort, doncs aconseguí que li cedissin una ermita propera a la muntanya per reinstaurar l’escola lul·liana de Randa. En 1477, Beatriu de Pinós va fer donació dels seus béns al Regne de Mallorca per poder finançar l’ensenyament lul·lià a Randa. Aquesta dama va voler entroncar amb el designi lul·lià de formar tretze estudiants en l’Art perquè després anessin a predicar especialment als infidels. La beca havia de durar tres anys i assegurava la seva manutenció. Malauradament per al lul· 24 Vegeu Zambelli, Paola. L’apprendista stregone: astrologia, cabala e arte lulliana in Pico della Mirandola e seguaci. Venezia: Marsilio, 1995, pàg. 55-172.

25 Per al lul·lisme italià, llevat d’estudis més concrets, segueixo Batllori, Miquel. «El lul·lisme a Itàlia: un esbós de síntesi», Ramon Llull i el lul·lisme, Obra completa ii. València: Tres i Quatre, 1993.

26 Noves perspectives d’investigació es poden veure a Romano, Marta M. M. (ed.). Il lullismo in Italia: itinerario storico-critico. Volume miscellaneo in occasione del vii centenario della morte di Raimondo Lullo.

Palermo: Officina di studi medievali; Roma: Antonianum, 2015.

27 Fernández Luzón, Antonio. La Universidad de Barcelona en el siglo xvi. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona, 2005, pàg. 47.

28 Hillgarth, Jocellyn Nigel. Readers and Books in Majorca, 1299-1550. Paris: Editions du CNRS, pàg. 213-215.

120

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

L’ensenyament de les doctrines de Ramon Llull a les escoles i universitats europees durant l’època moderna

lisme, aquesta donació va ser revocada per la seva filla. El plet va durar gairebé cent anys.

Sens dubte, la figura lul·liana més rellevant d’aquesta centúria va ser el sacerdot català Pere Daguí,29 l’aprenentatge del qual pel que fa a l’Art va ser —pel que sembla— autodidacta, i que professà a Barcelona en un lloc diferent al de l’escola lul·liana de la capital comtal. Es desplaçà a Mallorca perquè una altra dama catalana anomenada Agnès de Quint va establir, el 1481, un conveni notarial per dotar una institució lul·liana destinada a explicar l’Art.30 La institució havia de mantenir a dos joves clergues durant un bienni i estava obligada a explicar l’obra lul·liana. Els cursos havien de ser públics i gratuïts.31 El 1483 el rei Ferran II concedí un privilegi per fundar un Estudi General a Mallorca, amb les mateixes prerrogatives que tenia la Universitat de Lleida.

En cap moment no es va especificar el caràcter lul·lià de l’Estudi,32 si bé tàcitament en quedava clara la finalitat, tant en les peticions dels jurats fins en les successives confirmacions dels privilegis per part dels reis.33 Inicialment, el monarca comptava amb les dues càtedres lul·lianes (Quint i Pinós), que havien de ser l’eix principal de la nova universitat. Van sobrevenir problemes legals i ideològics que impossibilitaren un funcionament efectiu de les càtedres. D’una banda, la revocació de la donació de Pinós impedí dotar una càtedra i, per l’altra, el mestre Daguí va ser acusat d’heterodòxia pel dominic Guillem Caselles, dos anys després del profitós inici de les lliçons.34 Començava aquí de forma oficial un llarg i tortuós enfrontament entre lul·listes i dominics a Mallorca. Daguí va haver de defensar-se de l’inquisidor d’Aragó i exposar l’ortodòxia dels seus treballs a Roma. El rei Ferran va intercedir al seu favor i la Santa Seu proclamà l’ortodòxia dels escrits de Daguí. El mestre català aprofità per exercir el seu magisteri en la cort itinerant dels monarques catòlics, impregnant de lul·lisme els llocs que visitava. En concret, influí notablement en el cardenal Cisneros que, des de llavors, va ser un devot lul·lià.

29 Vegeu Ramis Barceló, Rafael. «En torno al escoto-lulismo de Pere Daguí», Medievalia [Barcelona], 16 (2013), pàg. 235-264.

30 BPM, Ms. 24, Libro de certificaciones y fundaciones de cátedras, f. 55r.-v. Vegeu Barceló Crespí, Maria. «Agnès de Pacs i l’entorn humanista», Memòries de l’Acadèmia d’Estudis Genealògics, Heràldics i Històrics [Palma], 10 (2000), pàg. 34-40.

31 Santamaría, Álvaro. La promoción universitaria en Mallorca. Palma: Annals, 1983, pàg. 49 i seg.

32 ARM, Extraordinari. Actes del Gran i General Consell, f. 42-46.

33 BPM, Ms. 24, Libro de certificaciones y fundaciones de cátedras, f. 1-20v.

34 Pérez Martínez, Lorenzo. «El maestro Daguí y el lulismo mallorquín de fines del siglo xv», Estudios Lulianos [Palma], 4 (1960), pàg. 291 i seg.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

121

Rafael Ramis Barceló

Mentrestant, Bartomeu Caldentey, un antic alumne de Daguí a Barcelona, establí una escola de lul·lisme a Palma. Devers 1485, Caldentey, acompanyat per una sèrie de deixebles, es dirigí a Miramar i el 1492 aconseguí del rei Ferran la donació de l’ermita d’aquell lloc. Mentrestant, els jurats reclamaren a Daguí que tornés o que nomenés un substitut. Després de la mort de Daguí, esdevinguda devers 1500, els patrons de la fundació, no sabem si pressionats per tancar l’enfrontament entre les escoles lul·lianes, escolliren —pel que sembla— Caldentey com a successor de Daguí a la càtedra lul·liana.35 Daguí va ser el lul·lista més important de la centúria: la seva influència a la cort predisposà als monarques i al cardenal Cisneros a favor del lul·lisme, posà les bases intel·lectuals de l’Estudi General Lul·lià de Mallorca i els seus deixebles van propagar el lul·lisme a València i a Montserrat. El lul·lisme valencià començà a florir (novament) en la primera dècada del segle xvi, mentre que a Montserrat, la figura de Bernat Boïl ocupà l’últim terç del xv,36 encara que no pugui parlar-se d’una càtedra lul·liana, sinó d’un mestre lul·lista a Montserrat.

Un dels principals deixebles de Daguí va ser el cistercenc Jaume Gener, que va obtenir, el 1500, un privilegi de Ferran el Catòlic per fundar una escola de lul·lisme a València. A la ciutat del Túria va tenir tres importants deixebles: Bartolomeo Gentile, Joan Bonllavi i Alfonso de Proaza, que feren florir els estudis lul·lians a València durant les dues primeres dècades. Les obres de Gener van tenir una gran influència en l’escola barcelonina, de manera que, durant el segle xvi, el lul·lisme d’aquesta institució va estar fortament influït per les idees de Daguí.37 Malgrat que s’ha escrit molt sobre la «càtedra de lul·lisme» de la Universitat de València,38 les recerques arxivístiques sobre la història de la institució semblen mostrar que en segle xvi no va haver-hi una càtedra de lul·lisme, sinó mestres lul·listes que van ensenyar en una escola privada. Tampoc no es pot 35 Vegeu la síntesi de Ramis Barceló, Rafael. «Sobre la denominación histórica de la Universidad de Mallorca: cuestiones institucionales e ideológicas en torno al lulismo», Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija de Estudios sobre la Universidad [Madrid], 13/2 (2010), pàg. 242-245.

36 Albareda, Anselm M. «Lul·lisme a Montserrat al segle xvè. L’ermità Bernat de Boil», Estudios Lul·lianos [Palma], 9 (1965), pàg. 5-21.

37 Un quadre general es pot veure a Carreras Artau, Joaquín i Tomás. Historia de la filosofía española.

Filosofía cristiana de los siglos xiii al xv, II. Madrid: Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, 1943, pàg. 251-256. L’obra dels germans Carreras Artau continua sent imprescindible, tot i que dóna per suposada l’existència de «càtedres» de lul·lisme que els treballs d’arxiu semblen desmentir.

38 Fent-se ressò d’una tradició molt arrelada, Pardo, Jordi. «El cercle lul·lià de València: Alonso de Proaza i Joan Bonllavi», Zeitschrift für Katalanistik [Freiburg], 14 (2001), pàg. 38, n. 37, esmenta que Gabriel Bellviure fundà una càtedra de filosofia lul·liana a València.

122

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

L’ensenyament de les doctrines de Ramon Llull a les escoles i universitats europees durant l’època moderna

afirmar que aquesta escola (a diferència del que succeïa a Barcelona) tingués un caràcter parauniversitari, sinó que sembla que l’escola lul·liana de València era un cenacle lul·lià sota la direcció de Gener, un autor eclèctic que recollí traces del lul·lisme humanista com de la síntesi escoto-lul·liana de Daguí.

Proaza va ser un humanista i publicista, gran amic del cardenal Cisneros, que va posar en contacte el nucli lul·lista valencià amb la incipient universitat d’Alcalà. El seu deixeble Joan Bonllavi es beneficià d’aquesta connexió «complutense», i també va ser, pel que sembla, deixeble dels professors lul·lians de l’Estudi General de Mallorca.39 Així mateix, Bonllavi va ser, al final de la seva vida, professor de lul·lisme a l’escola lul·liana de Barcelona, de manera que el lul·lisme de Daguí va entrar de nou, encara que de forma indirecta, en la institució barcelonina, molt més centrada en l’estudi de l’Art que en la síntesi escoto-lul·liana.

Tot i això, el lul·lisme valencià, iniciat per Gener, va tenir una notable prolongació als diferents centres lul·lians (Barcelona, Alcalà i Mallorca) i fins i tot a Itàlia, ja que Bartolomeo Gentile, que havia estudiat a Barcelona i amb els lul·listes de València, va tornar a la seva Gènova natal, i proporcionà una imatge poètica de Llull. Així i tot, el fruit més madur del lul·lisme valencià va ser l’Ars metaphysicalis (1506) de Gener, text editat en col·laboració amb els seus deixebles Gentile i Proaza, en el qual es recollia i es perfeccionava la concepció escoto-lul·liana de Daguí. Les síntesis escolars de Daguí, Lavinheta i Gener van ser les exposicions més elaborades del lul·lisme del trànsit a la modernitat, que foren la base tant de l’escoto-lul·lisme com de l’enciclopedisme de les generacions següents.

A l’Estudi General Lul·lià de Palma, durant el primer terç del segle xvi, hi van ensenyar Joan Cabaspre, Gregori Genovard i Nicolau de Pacs, legataris de les idees de Daguí i relacionats amb l’escola valenciana i amb Cisneros. Va ser precisament Cisneros el que va cridar Nicolau de Pacs perquè regentés, a títol personal, una càtedra de lul·lisme a Alcalà el 1508.40 La Universitat d’Alcalà adquirí ràpidament un gran prestigi i serví de trampolí per a la propagació del lul·lisme a la cort castellana, la irradiació de la qual havia començat Pere 39 Soler, Albert. «Joan Bonllavi, lul·lista i editor eximi», Estudis de Llengua i Literatura Catalanes.

Miscel·lània Germà Colón, 4. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 1995, pàg. 125-150, en concret, pàg. 131-132.

40 Trias Mercant, Sebastià. Història del pensament a Mallorca, i. Palma: Moll, 1985, pàg. 140-143.

Pacs no ocupava, tot sembla indicar, una «càtedra lul·liana», instituïda a perpetuïtat (a diferència de les càtedres de l’Estudi General Lul·lià), sinó una càtedra personal, concebuda per enriquir el mapa de les opinions universitàries i per difondre el lul·lisme en la institució.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

123

Rafael Ramis Barceló

Daguí. Pacs estava ben relacionat amb els lul·listes parisencs (per exemple Bouvelles, el qual el va influir profundament i, pel que sembla, la influència va ser recíproca quan Bouvelles visità Alcalà).41 La connexió de l’Estudi General Lul·lià amb la Universitat d’Alcalà no només vinculà Pacs, sinó també, el 1565, el catedràtic mallorquí Francesc Riera, que va ser convidat a Alcalà a impartir un curs de lul·lisme.42 A Alcalà es va formar un nucli lul·lià amb el mestre Pedro d’Orduña i el seu company i amic Gil López de Béjar, que va anar diluint-se en el temps.43 El lul·lisme va gaudir d’una gran protecció en temps de Felip ii, devot seguidor de Llull, que afavorí una Acadèmia Matemàtica a Madrid, fundada per Juan de Herrera. En aquesta institució de caràcter parauniversitari, el lul· lisme logicomatemàtic representava una part rellevant del pla d’estudis. Herrera intentà infondre-hi un lul·lisme de caràcter matemàtic. Els textos lul·lians per a aquesta acadèmia van ser redactats per Pedro de Guevara. En destaca Arte general y breve (1584). Amb tot, el lul·lisme va ser també un corrent polèmic.

El 1505, al Col·legi de Santa María de Jesús de Sevilla es prohibí l’ensenyament del nominalisme i del lul·lisme en els seus estatuts, a causa del desfavorable concepte d’ambdues corrents que tenia Rodrigo de Santaella.44 Sembla que poc després, el primer rector del Col·legi, el canonge Martín Navarro, va eliminar aquestes duríssimes interdiccions, encara que no es coneix l’abast del lul·lisme a Sevilla en l’època posterior.

El lul·lisme de Salamanca i el de l’escola de Barcelona confluïren en la persona de Joan Lluís Vileta,45 catedràtic vitalici de la Universitat de Barcelona des de 1559 i regent de l’escola lul·liana de la mateixa ciutat des de 1567.46 Abans d’ell, procedent de l’escola lul·liana de València, Joan Bonllavi ensenyà lògica a l’Estudi General de Barcelona i lul·lisme a l’Escola Lul·liana fins a la seva mort (1526). Vileta no va ser «catedràtic de lul·lisme», sinó un professor 41 Vegeu Victor, Joseph M. «Charles de Bovelles and Nicholas de Pax: Two Sexteenth-Century Biographies of Ramon Llull», Traditio [Nova York], 22 (1976), pàg. 313-345.

42 Pinto Crespo, Virgilio. «La censura inquisitorial, inquietud e incertidumbre: el caso de Ramon Llull (1559-1610)», Miscelánea de la Universidad Autónoma de Madrid. Cantoblanco: UAM, 1982, pàg.

304.

43 García Oro, José. El cardenal Cisneros. Vida y empresas, ii. Madrid: BAC, 1993, pàg. 490. Vegeu també Bataillon, Marcel. Erasmo y España. México: FCE, 1966, pàg. 54-55, n. 12 i pàg. 172, n. 24.

44 Cf. Beltrán de Heredia, Vicente. «La teología en nuestras universidades del Siglo de Oro», Miscelánea Beltrán de Heredia. Salamanca: San Esteban, 1973, t. iv, pàg. 447-448.

45 Madurell, Josep M. «Luis Juan Vileta», Analecta Sacra Tarraconensia [Barcelona], 37 (1964), pàg.

19-76.

46 ACA, Gen. Pergaminos, Carpeta 60, Perg. 1245.

124

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

L’ensenyament de les doctrines de Ramon Llull a les escoles i universitats europees durant l’època moderna

eclèctic de filosofia i teologia, d’orientació essencialment aristotèlica,47 que professava el lul·lisme. Els deixebles de Vileta,48 excepte Dimas de Miguel, no continuaren professant amb intensitat a la Universitat de Barcelona el lul· lisme del seu mestre a causa, entre d’altres factors, de la contrareforma tridentina. De fet, el 1604, el secretari del papa i de la Congregació de la Inquisició va escriure al bisbe de Barcelona per ordenar-li «que no es permetés llegir ni disputar sobre la doctrina de Llull i que es notifiqués el decret als doctors de l’Estudi General».49 Tal final fa suposar un llarg declinar del lul·lisme a la fi del xvi, que comportà l’extinció de l’escola lul·liana barcelonina i del lul·lisme universitari en aquella ciutat.

Tant la Inquisició espanyola com la romana es van tornar bel·ligerants contra el lul·lisme a la fi del xvi i al començament del xvii. Pedro Fernández de Cea, fiscal del Tribunal de la Inquisició de Saragossa, sol·licità, el 1610, que es prohibís la lectura de l’Art de Llull a la Universitat de Saragossa.50 El professor era el carmelità Agustín Núñez Delgadillo, catedràtic de Teologia Escolàstica i continuador del lul·lisme logicomatemàtic castellà de Pacs i Herrera.

En aquells moments, uns aragonesos presents en el Col·legi Espanyol de Bolonya formaren en l’obra lul·liana el monjo celestí Plagut Perilli.51 Gràcies a una carta que Perilli va remetre als jurats de Mallorca se sap que el lul·lisme a la Universitat de Bolonya havia tornat una doctrina problemàtica i que els llibreters no en volien expendre els llibres. Al Col·legi Espanyol de Bolonya, ningú sabia res de Llull, excepte Antonio Lorenzo de Quintaniella, que li va mostrar alguns llibres lul·lians a la Biblioteca del Col·legi, i el doctor Jerónimo Arbizu, natural de Daroca, que l’instruí en la doctrina lul·liana. Perilli va tenir problemes amb la Inquisició,52 igual que Giordano Bruno, que morí condem47 Els diversos aristotelismes als quals al·ludeix Schmitt, Carl B. Aristotle and the Renaissance.

Cambridge: Harvard University Press, 1983, es poden veure també en la filosofia renaixentista, en la qual es va admetre una reelaboració i convergència escolar de Llull i Aristòtil, amb presentacions molt diferents.

48 Ramis Barceló, Rafael. «Aristotelismo, lulismo y ramismo en Barcelona durante el siglo xvi: JoanLluís Vileta y sus discípulos», Cauriensia [Cáceres], 10 (2015), pàg. 385-407.

49 ADB, Communium 1604-1609, f. 88, 112-114.

50 Ramis Barceló, Rafael. «El proceso de la Inquisición contra la lectura del Arte de Ramon Llull en la Universidad de Zaragoza (1610)», Hispania Sacra [Madrid], vol. 66, extra I (gener-juny) (2014), pàg. 131-160.

51 Pérez Martínez, Lorenzo. «Lulismo e inquisición a principios del siglo xvii», Escudero, José Antonio (ed.). Perfiles jurídicos de la Inquisición española. Madrid: Universidad Complutense, 1989, pàg.

738-739.

52 Fou acusat, literalment, d’haver posseït llibres d’autors prohibits com Ramon Llull. Vegeu Mercanti, Antonio. Il sommario del proceso di Giordano Bruno. Città del Vaticano: Biblioteca Apostolica Vaticana, 1961, pàg. 106.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

125

Rafael Ramis Barceló

nat a la foguera el 1600. Bruno fou un lul·lista eclèctic —molt influït per la lectura de Nicolau de Cusa—, dominic, que va conèixer el lul·lisme italià, però que el repensà principalment a Tolosa de Llenguadoc i a París, amb els deixebles de Lefèvre d’Étaples. Ensenyà les seves pròpies doctrines, amarades de lul·lisme, en diferents universitats. No va ser (com Lavinheta o Daguí) un professor de lul·lisme, sinó un docent que usava Llull per a la construcció del seu propi pensament. Malgrat els seus problemes amb el calvinisme i amb el protestantisme, va anar principalment a les universitats luteranes (Marburg, Wittenberg, Acadèmia Julia de Helmstedt), on Bruno va difondre el lul·lisme, tant en les seves classes, com en les seves obres.53 El lul·lisme de Bruno, malgrat els seus particularismes, comprenia diferents facetes: Art, lògica, medicina, metafísica… i la seva explicació en diferents centres acadèmics d’Europa afavorí, sens dubte, l’interès per l’obra de Llull a França i al Sacre Imperi.54 També deixà la seva petjada a Oxford i en altres parts d’Anglaterra, on el lul·lisme va ser propagat com a doctrina hermètica i alquímica. Bruno és l’autor que més apareix en l’antologia de textos lul·lians que Zetzner edità, i que es convertí en el principal mitjà de difusió del pensament lul·lià i pseudolul·lià al segle xvii.55 L’obra de Bruno —juntament amb la d’Agrippa i l’escola de Lefèvre d’Étaples— va permetre l’eclosió lul· liana a Europa Central, amb autors com Giulio Pastura, un jurista i filòsof que ensenyà dret en diferents universitats (Ginebra, Heidelberg, Montpeller, Nimes…), encara que el seu interès pel lul·lisme, pel que sembla, no va ser objecte de les seves explicacions públiques.56 Entre els docents que ensenyaren un pseudolul·lisme eclèctic cal destacar Paracelso, que ensenyà a la Universitat de Basilea i el ja citat Cornelio Agrippa. Les seves obres i les edicions de Zetzner, des de finals del xvi en endavant, afavoriren l’aparició de manuals i comentaris d’obres mèdiques i alquímiques pseudolul·lianes, que van ser objecte també de debat acadèmic. No he pogut 53 Vegeu, en un sentit general, Rowland, Ingrid. Giordano Bruno: Philosopher/Heretic. Chicago: University of Chicago Press, 2009, pàg. 100-121.

54 Vegeu Ramis Barceló, Rafael. «Algunas perspectivas nuevas para la historia del lulismo: referencias lulianas desconocidas en textos impresos del siglo xvi», Antonianum [Roma], 90/3, pàg. 583-606.

55 Raymundi Lulli Opera ea quae ad adinventam ab ipso Artem universalem. Estrasburg: Lazarus Zetzner, 1598. Zetzner fou l’editor de l’antologia de textos lul·lians (autèntics, espuris i comentaris) que circularen durant el xvii. Vegeu Bonner, Anthony. «El lul·lisme alquímic i cabalístic i les edicions de Llàtzer Zetzner», Randa [Barcelona], 27 (1990), pàg. 99-111.

56 Ramis Barceló, Rafael. «Giulio Pace (1550-1635): humanismo jurídico, ramismo y lulismo», Historia y Derecho. Estudios dedicados al profesor Santos Coronas. Oviedo: Universidad de Oviedo-KRK Ediciones, 2014, pàg. 1325-1336.

126

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

L’ensenyament de les doctrines de Ramon Llull a les escoles i universitats europees durant l’època moderna

documentar cap professor que tingués una «càtedra de lul·lisme» de temes mèdics, màgics o hermètics, sinó més aviat diferents docents que utilitzaren el pseudo-Llull en les seves explicacions. Tot i això, els comentaris i referències al Llull alquimista es van prodigar molt des del xvi fins al xviii.

En particular, cal indicar que, durant els segles xvi i xvii a les universitats del centre d’Europa va haver-hi un combat entre diferents mètodes que volien tenir un abast universal. En particular, va haver-hi confrontació entre els mètodes aristotèlic, lul·lista i ramista. Mentre que la majoria de professors universitaris van acollir amb més facilitat Ramus i la visió aristotelicoramista de Melanchton, Llull va ser arraconat per la seva complexitat. Excepte Agrippa i Bruno, pocs van ser els docents centreeuropeus que van adoptar el lul·lisme com a punt de partida per a la construcció del seu propi pensament. El lul· lisme centreeuropeu quedà, doncs, desplaçat i convertit en doctrina parauniversitària o no universitària.57 3. De la plenitud del racionalisme a la Il·lustració El segle xvii va ser l’època de replegament dels estudis lul·lians en bona part de la península Ibèrica58 i del desplegament de les càtedres lul·lianes a l’Estudi General de Mallorca i l’establiment d’una formació «lul·liana» per als estudiants de l’illa. L’Estudi General obtingué els privilegis reals i pontificis que l’autoritzaven per dotar tots els graus i començà a funcionar com a universitat a partir de 1692.59 En aquestes càtedres es professà de forma oficial la filosofia i la teologia lul·liana.60 Es propicià que els estudiants mallorquins poguessin tenir una formació lul·liana completa, que comencés en escoles de gramàtica (Palma, Randa, Monti-sion…) i seguís en el si de la Universitat. Es traçà un ampli pla d’estudis que substituís els cursos tradicionals de lògica, ètica i metafísica d’Aristòtil, per uns altres en els quals es conreessin els textos 57 Tonelli Olivieri, Grazia. «Ideale lulliano e dialettica ramista: le “Dialecticae Institutiones” del 1543», Annali della Scuola Superiore di Pisa [Pisa], 32 (1992), pàg. 885-929.

58 Aquesta afirmació general ha de ser contrastada amb algunes realitats particulars. Per exemple, Torroella, Joan B. El Estudi General o Universitat Literaria de Girona. Girona: Impremta i Llibreria de P. Torres, 1906, pàg. 57, explica que més enllà dels cursos aristotèlics, també s’impartiren a la Universitat de Girona ensenyaments lul·lians. No he pogut verificar encara aquesta dada, i ho apunto per posar en relleu que el lul·lisme escolar i universitari és un camp que necessita encara una major investigació.

59 BPM, Ms. 24, Libro de certificaciones y fundaciones de cátedras, f. 21-2.

60 Ramis Barceló, Rafael. «Las cátedras lulianas de la Universidad de Mallorca (1692-1830)», Bolletí de la Societat Arqueològica Lul·liana [Palma], 70 (2014), pàg. 185-205.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

127

Rafael Ramis Barceló

lul·lians. Així mateix, la teologia lul·liana havia d’estudiar-se de forma sistemàtica. Per aquest motiu, a partir del segle xvii es creà una escolàstica lul·liana a Mallorca,61 disposada per a l’estudi acadèmic.

El Pontifici Col·legi de la Sapiència de Mallorca va ser el nucli on es van educar els lul·listes mallorquins més destacats des de llavors. Fundat pel canonge Bartomeu Llull el 1633, estava concebut per a la formació de sacerdots i per a la difusió de les doctrines lul·lianes.62 El 1567 s’havia fundat, per via testamentària, una càtedra de filosofia lul·liana que havia de proveir la Confraria de Sant Pere i Sant Bernat. Pel que sembla, aquesta càtedra no va tenir continuïtat per falta de mestres i d’alumnes preparats. He pogut observar que des que es va instituir el Col·legi de la Sapiència, el lul·lisme acadèmic va tenir continuïtat i es van formar nombroses generacions en filosofia lul·liana. L’Estudi General, en convertir-se en universitat, tingué la protecció del clergat secular i del regular.63 Els franciscans, a principis del xvii, acceptaren de fet una obertura doctrinal que contemplés l’estudi de textos de Duns Escot i de Ramon Llull i van ser els postuladors de la causa lul·liana a Roma, un fet que permeté un contacte fluït entre Roma i Mallorca.64 En aquell marc es produí el contacte del lul·lisme mallorquí (fruit d’una evolució de les idees de Daguí) amb el lul·lisme europeu i el ressorgir de l’escotisme. En aquesta pretensió s’enquadren les obres de Pere Fullana, que ensenyà lul·lisme i deixà comentaris místics, però sobretot les de Francesc Marçal, síndic de la Causa Lul·liana,65 professor a l’Araceli de Roma i al convent de Sant Francesc de Mallorca.66 La seva labor, tant docent com a procuradora, va ser continuada per Josep Hernández, expert lul·lista i escotista.

El franciscanisme lul·lista va ser un corrent comú durant el xvii en els regnes hispànics, França i la península italiana. Juntament amb el lul·lisme escotista, amb més projecció docent, existien també tendències que se centraven 61 Trias Mercant, Sebastià. Filosofía y sociedad. Una ecología del neolulismo. Palma: Instituto de Estudios Baleáricos, 1973.

62 Ramis Barceló, Rafael. «El Pontificio Colegio de la Sapiencia de Mallorca durante el siglo xvii: constituciones y colegiales», Historia de la educación [Salamanca], 33 (2014), pàg. 167-192.

63 Entre els professors de lul·lisme es trobaven no només clergues seculars i franciscans (que sempre s’havien manifestat favorables al lul·lisme), sinó també mercedaris, agustins, carmelites, cistercencs, mínims… Només els dominics explicitaren la seva animadversió, que cada vegada fou més notòria i que arribà a la seva màxima expressió en el segle xviii.

64 AHUIB, Reales Órdenes, f. 162r.-v.

65 ARM, Extraordinaris de la Universitat, f. 43.

66 En la seva obra, des de les idees de Llull, hi ha un apropament a la lògica moderna proposada per Juan Caramuel i a les posicions filosòfiques i teològiques d’Escot. Vegeu Trias Mercant, Sebastià. «El lulismo barroco y fray Francisco Marçal», Cuadernos Salmantinos de Filosofía [Salamanca], 16 (1989), pàg. 107-125.

128

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

L’ensenyament de les doctrines de Ramon Llull a les escoles i universitats europees durant l’època moderna

en l’art com a instrument del saber (o art de memòria) i unes altres de caràcter enciclopedista. En la línia de l’estudi de l’Art com a instrument es trobaven els franciscans Basile de Poligny (l’Art com a metafísica) i Hugues Carbonel (visió retoricoutilitària), i el carmelità Léon de Saint Jean (enciclopedista), dels quals no ha quedat constància de la seva docència lul·liana. La línia enciclopedista va tenir en el caputxí Yves de París el seu màxim representant, encara que no consta tampoc que exercís el magisteri lul·lià. Sens dubte, Yves de París exercí una gran influència en els lul·listes posteriors per la seva elaboració didàctica de l’Art, en un moment en el qual el lul·lisme era ben conegut a França, com testifiquen, entre d’altres, les obres de Descartes i Gassendi.

Al nord d’Europa (essencialment, a França i als països germànics) el lul· lisme va tenir un caràcter més individualista i la seva transmissió no va ser per via escolar, sinó per la difusió escrita. Dels franciscans italians, en canvi, queda patent la seva labor docent com a lul·listes eclèctics. Vittorio de Palerm, caputxí, fou lector de Filosofia i de Teologia a la Universitat de Palerm i la seva síntesi lul·liana va ser tardana. Sembla que entrà en contacte amb el lul·lisme a València. Cal esmentar també al caputxí Ruffini de Nonsberg, lector de teologia, que va conèixer Llull indirectament i intentà una síntesi entre la teologia sibiudiana i la teologia escolàstica.67 Finalment, i tal vegada el més important, cal al·ludir a Luigi Sabatini, franciscà conventual, que ensenyava Metafísica a la Universitat de Bolonya. Aquests tres autors poden ser considerats «d’orientació lul·liana»: van intentar integrar les doctrines de Llull en el marc del racionalisme enciclopedista de la seva obra.

L’enciclopedisme lul·lià va tenir escassa difusió a Espanya i la influència universitària va ser molt limitada. Només destaca el ja esmentat carmelità Agustín Núñez Delgadillo, que publicà una defensa de l’Art de Llull a Alcalà, i que va tenir continus problemes amb la Inquisició. A Aragó pot documentar-se un cert interès per Llull, que es va concretar en un nucli d’autors coneixedors de Llull (com Pedro Jerónimo Sánchez de Lizárazu) que van viatjar a Itàlia i van tornar a Espanya escrivint i difonent un lul·lisme eclèctic. Cal esmentar també Francisco José d’Artiga, catedràtic de Matemàtiques a la Universitat d’Osca, notablement interessat per la retòrica i la combinatòria lul·lianes. Artiga va servir com a pont entre l’humanisme renaixentista, ja decadent, i el segle de les llums.

Paral·lelament a la línia franciscana, va haver-hi un interès per Llull per part dels professors de filosofia i teologia escolàstica, tal com evidencia la gran 67 Puig, Jaume de. «Un lul·lista sibiudià modern: Juvenal Ruffini de Nonsberg (Juvenalis Ananiensis)», Arxiu de Textos Catalans Antics [Barcelona], 12 (1993), pàg. 394-405.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

129

Rafael Ramis Barceló

quantitat de referències lul·lianes en els comentaris a Pedro Lombardo i a sant Tomàs, durant el segle xvii. En concret els jesuïtes, per les referències que van fer Francisco Suárez i Gabriel Vázquez a les obres de Llull, van conèixer el pensament del Doctor Il·luminat i en mostraren una postura molt crítica.68 Entre els jesuïtes va haver-hi veritables especialistes en Llull, com Sebastián Izquierdo, que ensenyà a Alcalà i a Madrid o Athanasius Kircher, que ho va fer a Roma.

Izquierdo i Kircher van desvincular Llull de l’escolàstica; el van integrar en l’enciclopedisme de la seva època i influïren sobre el pensament d’altres jesuïtes erudits com Gaspar Knittel o Gaspar Schott.69 Així mateix, la seva afinitat lul· liana els va permetre obrir-se a les matemàtiques i a la lògica. Les seves obres foren traduïdes i influïren profundament en molts autors europeus.

Altres tractadistes de filosofia i de teologia escolàstica (especialment carmelitans i mínims a França, i benedictins a Espanya) van fer nombroses referències al pensament de Llull, tant en el xvii com en el xviii, i les integraren en manuals escolàstics que encara no han estat estudiats en profunditat. Entre els mínims francesos van destacar Jean Lalemandet, Emmanuel Maignan i Pierre de Rians, aquest darrer autor d’una introducció a l’Art de Llull.70 No obstant això, en ells no s’han pogut constatar indicis de docència amb orientació lul·liana.

De fet, mentre que el lul·lisme minvava en el migdia d’Europa, amb freqüents problemes amb la Inquisició, gaudí de bona salut en l’Europa Central, sobretot entre els luterans i els calvinistes. El lul·lisme va ser introduït per Johann Heinrich Alsted a la Hohe Schule Herborn, institució parauniversitària en la qual primer va ser alumne i després professor de filosofia i teologia. La Hohe Schule Herborn va ser una de les institucions acadèmiques més importants d’orientació calvinista, des d’on es va promoure un ambiciós programa teologicohumanístic.71 68 Madre, Alois. Die theologische Polemik gegen Raimundus Lullus: eine Untersuchung zu den Elenchi auctorum de Raimundo male sentientium. Münster: Aschendorff, 1973, pàg. 86-146.

69 Vegeu la magnífica síntesi de Leinkauf, Thomas. «Der Lullismus, Kircher», Holzhey, Helmut; Schmidt-Biggemann, Wilhelm (eds.). Grundriss der Geschichte der Philosophie. Die Philosophie des 17.

Jahrhunderts. Band 4/1. Das Heile Römische Reich, Deutscher Nation, Nord- und Ostmitteleuropa, Basilea: Schwabe Verlag [col. Vilem Murdoch], 2001, pàg. 235-290.

70 Introduction au grand art de Raymond Lulle. Avignon: chez Dominique Seguin, 1746. És, fins on conec, la darrera gran obra de síntesi en forma de manual sobre l’Art publicada a Europa.

71 Vegeu Menk, Gerhard. Die Hohe Schule Herborn in ihrer Frühzeit (1584-1660). Wiesbaden: Selbstverlag der Historischen Komission für Nassau, 1981, fonamentalment pàg. 274-281.

130

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

L’ensenyament de les doctrines de Ramon Llull a les escoles i universitats europees durant l’època moderna

Alsted tenia una concepció enciclopedista en la qual integrava, entre d’altres autors, Aristòtil, Ramus i Llull,72 tres autors amb una epistemologia i una pedagogia molt diferent. L’eclecticisme intel·lectual d’Alsted, que va compaginar la labor docent amb l’editorial, va tenir una enorme repercussió en el racionalisme a l’Europa Central i la seva influència arribà fins al xviii. En col·laboració amb l’editor Zetzner, reedità l’obra de Lavinheta i publicà alguns treballs inèdits de Giordano Bruno.73 La seva pròpia labor divulgadora va fer que les síntesis hermeticolul·lianes fossin conegudes a Europa Central i a Transilvània, on va ser professor de la Universitat de Weissenburg (Alba Iulia). Els deixebles més importants d’Alsted a Herborn van ser Jan Ámos Komenský (Comenius) i Johann Heinrich Bisterfeld (que també va ser professor a Weissenburg). No pot dir-se que Comenius arribés a ser professor en centres de rang universitari o parauniversitari, però és innegable una contribució lul·liana en les seves idees pedagògiques, sobretot en les seves obres Didactica magna, Schola pansophica i Unum necessarium. Amb Comenius comença tota una influència indirecta del lul·lisme en la història de la pedagogia que encara no ha estat adequadament atesa. Per la seva banda, Bisterfeld va tenir un ascendent decisiu en el lul·lisme de Leibniz.

Aquest interès per Llull es concretà en la darrera gran escola lul·liana en territori del Sacre Imperi, fundada a Mainz pel sacerdot catòlic Iu Salzinger.74 Abans d’establir l’escola, havia residit a Düsseldorf com a capellà de l’elector palatí Johann Wilhelm, al qual va convèncer per promoure i finançar l’edició de les obres de Ramon Llull. Salzinger va ser capaç de prendre les idees racionalistes i obrir-se a la Il·lustració i la nova ciència, encara que sense renunciar al lul·lisme alquímic. Aquesta escola tenia com a principal objecte l’estudi del lul·lisme i, com a pas previ, havia de publicar les obres completes de Llull.

Salzinger arribà a publicar tres volums, però el projecte va quedar inconclús.

Per diverses circumstàncies, els seus deixebles no van poder acabar aquesta 72 Madre, Alois. «Raimundus Lullus und Johann Heinrich Alsted», Estudios Lulianos [Palma], IV (1960), pàg. 209-216.

73 La complexa relació d’Alsted amb el lul·lisme i la seva mescla amb el mil·lenarisme, el ramisme... es pot veure a Hotson, Howard. Johann Heinrich Alsted 1588-1638. Between Renaissance, Reformation and Universal Reform. Oxford: Clarendon, 2000.

74 Sobre el lul·lisme maguntí, segueixo Brück, Anton P. «L’Institut lulliste de Mayance au xviiie siècle», Studia Monographica et Recensiones [Palma], 14 (1955), pàg. 1-32.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

131

Rafael Ramis Barceló

empresa. L’ensenyament privat de Salzinger suposava que els seus alumnes ja gaudien d’una bona formació filosòfica i teològica.75 Salzinger traçà el seu projecte en íntima connexió amb els mestres de la Universitat Lul·liana, que van reconèixer tàcitament que el seu magisteri privat tenia un rang parauniversitari. La Universitat Lul·liana nomenà Salzinger Doctor honoris causa el 1726 i entorn d’aquesta data acudiren a Mainz a estudiar amb ell vuit estudiants avantatjats de la Universitat mallorquina, que vivien en aquesta escola amb altres set de procedència germànica. Entre els estudiants mallorquins hi havia Antonio R. Pasqual, cistercenc; els germans Fornés, franciscans observants; Bartomeu Rubí, també observant;76 i Andreu Oliver, metge. Alguns d’ells van estudiar amb Salzinger durant els últims anys de vida d’aquest.

Uns altres ja no el van conèixer personalment, però sí que van poder aprendre dels seus deixebles Johann-Melchior Kurhummel i Franz-Philipp Wolff, continuadors de l’edició de les obres de Llull.77 Quan els estudiants maguntins van tornar a Mallorca, tots ells —passat un quant temps— van ser catedràtics de la seva especialitat a la Universitat Lul·liana. Les seves obres representaven una obertura del lul·lisme a la Il·lustració que en aquell moment bullia a Europa, i confrontaren el pensament de Llull amb altres autors. Pel fet que a la Universitat de Mallorca s’admetés la pluralitat d’escoles (escotista, tomista, suarista), encara que amb la lògica primacia de la lul·liana, resultava relativament fàcil introduir noves idees d’autors europeus.78 L’ambient universitari de la Universitat Lul·liana de Mallorca estava marcat pels problemes de la recepció de les doctrines filosòfiques modernes, així com per la pugna entre la filosofia i la teologia en el marc del saber. Per a la doctrina lul·liana universitària, la teologia i la filosofia formaven part d’una mateixa estructura de pensament. En l’obra de Pasqual, Rubí o els germans Fornés es troba l’afany d’harmonitzar el lul·lisme amb el pensament i amb la ciència 75 Sobre la projecció d’aquestes idees, vegeu Domínguez Reboiras, Fernando. «Raimundus Lullus in der Martinus-Bibliothek. Ivo Salzinger und sein Vermächtnis», Hinkel, Helmut (ed.). Bibliotheca S. Martini Moguntina. Alte Bücher – Neue Funde, Mainz/Würzburg, 2012, pàg. 165-191.

76 Vegeu Santanach i Suñol, Joan. «La Magúncia de Salzinger i altres records lul·lians de fra Bartomeu Forners», Studia Lulliana [Palma], 47 (2007), pàg. 141-174.

77 Brück, Anton Philipp. «Der Mainzer “Lullismus” im 18. Jahrhundert», Jahrbuch für das Bistum Mainz, 4 (1949), pàg. 314-338.

78 Trias Mercant mostrà que a la Universitat Lul·liana, tot i la seva orientació escolàstica, es va llegir durant el xviii Descartes, Gassendi, Hobbes, Locke o Newton, autors que es confrontaven amb les diferents opinions universitàries i, especialment, amb la suarista i la lul·liana. Vegeu Trias Mercant, Sebastià. «Las tesis filosóficas de la Universidad Luliana», Estudios Lulianos [Palma], 8/3 (1964), pàg. 191-214.

132

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

L’ensenyament de les doctrines de Ramon Llull a les escoles i universitats europees durant l’època moderna

moderna. Per això es tractava, segons Sebastià Trias Mercant, d’un «neolul· lisme»,79 perquè integrava el lul·lisme en la problemàtica del seu temps. Els altres professors de la Universitat de Mallorca, no educats a Magúncia, no veien amb bons ulls aquesta obertura, i encara menys la idea del lul·lisme alquímic. El lul·lisme mallorquí es caracteritzava per la seva proximitat a Escot (una línia iniciada pel primer catedràtic de l’Estudi General Lul·lià, Pere Daguí) i per la seva negació de les obres alquímiques.80 Sembla que el lul·lisme havia quedat reduït a l’explicació acadèmica tant a Mallorca com a Magúncia (i, per descomptat, en alguns convents franciscans) si no haguessin sorgit dues grans polèmiques pro i antilul·lianes al segle xviii: una a l’àrea germànica (que va comprendre la zona que històricament havia estat més sensible al lul·lisme (Magúncia, Colònia, Bamberg, Frankfurt…) i una altra a Espanya (i que arribà a Portugal).

La polèmica germànica es produí a mitjan segle,81 amb motiu de la publicació d’unes obres antilul·lianes escrites pel benedictí Andreas Gordon i el jesuïta Michael Froehling amb motiu de la publicació de l’edició maguntina.82 Johann Köchling, pertanyent al nucli maguntí i capellà de l’elector palatí participà activament en aquesta polèmica. El 1742 apareixia de forma anònima el Dialogus maguntinus83 de Miquel Fornés, catedràtic de la Universitat Lul· liana, que fou un dels abanderats en les polèmiques lul·lianes a Mainz. Paral· lelament, Sebastian Krenzer, jesuïta, abandonà la Companyia de Jesús —que als territoris germànics, a diferència del que succeïa a Mallorca, no recolzava les doctrines de Llull— i va escriure un curs teològic per refutar les tesis dels antilul·listes.84 79 Trias

Mercant, Sebastià. Diccionari…op. cit., pàg. 16, 432-433. estudiants maguntins, influïts per Salzinger, defensaren una «integració europea» del lul·lisme mallorquí, que exigia l’acceptació d’una ciència universal que «integrés» les ciències empíriques. D’aquí que els que havien estudiat amb Salzinger acceptessin l’alquímia com a part de la doctrina lul·liana, mentre que altres mestres mallorquins s’hi oposaven taxativament. La medicina lul·liana com a saber universal fou defensada per Andreu Oliver, catedràtic de la Facultat de Medicina.

81 Segueixo l’exposició de Carreras Artau, Joaquín y Tomás. Historia de la filosofía española. Filosofía cristiana de los siglos xiii al xv, ii, especialment pàg. 348-353, i Brück, Anton Philipp. «L’Institut lulliste de Mayence au xviiie siècle», op. cit. Més enllà d’aquest treball s’imposa revisar aquesta polèmica amb els nous materials que aquests autors no pogueren tenir presents.

82 L’obra clàssica és Gottron, Adam. L’edició maguntina de Ramón Lull. Amb un apèndix bibliogràfic dels manuscrits i impresos Lulians de Maguncia. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, 1915.

83 Fornés, Miquel. Dialogus inter amatorem veritatis et discipulum lullianae doctrinae de sanctitate vitae et praestantia doctrinae B. Raymundi Lulli Doctoris Illuminati et Martyris. Mainz: J. E. Haeffner, 1740.

84 Krenzer, Sebastian. Cursus theologiae scholasticae per principia lulliana, 3 vol., Mainz: E. P. Bayer, 1751-1752.

80 Els

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

133

Rafael Ramis Barceló

La polèmica acabà involucrant també Franz Philipp Wolff, membre de l’escola maguntina, el qual refutà els escrits crítics dels anteriors mitjançant una apologia del lul·lisme com a superació de l’escolàstica tradicional. Wolff intentà introduir la filosofia lul·liana a la Universitat de Wurzburg mitjançant la creació d’una càtedra especial, que ell havia d’exercir. L’elector atorgà llicència per cinc anys amb dret a una part dels emoluments que li corresponien com a canonge. Wolff, que desitjava una llicència indefinida i el dret a la totalitat dels fruits de la canongia, retardà la decisió. Mentrestant va morir el bisbe de Wurzburg i el va succeir Karl Philipp von Greiffenclau, el qual, anteriorment, havia prohibit a Wolff l’ensenyament de les doctrines lul·lianes. Amb això es va frenar definitivament la introducció de Llull a la universitat.85 En la línia de Wolff va escriure també Honorius Cordier, franciscà de Colònia, lector de filosofia, que va estar en contacte amb Pasqual per perfeccionar la seva interpretació de les obres de Llull. Al final, com que l’obra de Krenzer va ser prohibida, el debat lul·lià només contribuí a la vindicació acadèmica de Llull en un moment en què la Il·lustració alemanya emprenia ja el rumb vers el criticisme i la superació del racionalisme de Leibniz i de Wolff.

Un debat similar es produí a Espanya, ja que l’obra del ja citat Francisco José d’Artiga curiosament va donar pas a un revival de lul·lisme hermètic. Per frenar-lo, el benedictí Benito J. Feijóo, catedràtic a Oviedo, imprimí, el 1742, un escrit especialment crític amb el lul·lisme. Feijóo es va pronunciar sobre un tema que només coneixia tangencialment i el seu rebuig frontal al lul·lisme no tenia gaire base documental.86 Aquests atacs desencadenaren una onada d’escrits i respostes que reobriren el debat lul·lista entre els professors i erudits d’Espanya i també de Portugal. Els professors lul·listes i tot l’orde franciscà es van oposar a Feijóo. Antonio R. Pasqual va ser el seu principal crític i va escriure diverses obres en què desmentia totes les seves idees. La polèmica entre tots dos arribà a tals extrems que implicà bona part de la intel·lectualitat espanyola de l’època.

Una figura central en la polèmica contra Feijóo va ser el caputxí flamenc Lluís de Flandes, que va ser lector de Teologia a València i va escriure nombrosos tractats lul·lians. Gràcies al seu compromís lul·lià, aconseguí que el superior general dels caputxins autoritzés l’explicació del lul·lisme i que erigís una 85 Vegeu Brück, Anton Philipp. «Der Plan eines lullistischen Lehrstuhles für Würzburg 1747/48», Würzburger Diözesangeschichtsblätter, 14-15 (1952-1953), pàg. 593-598.

86 Vegeu Colombàs Llull, Benito M. «Feijóo y el lulismo», Estudios Lulianos [Palma], vii (1963), pàg. 113-130.

134

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

L’ensenyament de les doctrines de Ramon Llull a les escoles i universitats europees durant l’època moderna

càtedra de lul·lisme en el convent dels caputxins de Palma. Es tractava d’una altra «escola conventual» de lul·lisme, el primer professor de la qual va ser fra Bernadí de Mallorca.87 Així mateix, l’interès dels caputxins per Llull pot rastrejar-se durant tot el segle xvii en convents de València i Barcelona.

Pere Vaquer, franciscà observant i catedràtic de Teologia escotista a la Universitat Lul·liana, defensà en les mateixes dates a Salamanca conclusions escotistes i lul·lianes.88 Bartomeu Fornés, doctor per la Universitat de Salamanca, va ser designat, pel que sembla, professor d’Hebreu i lector de Teologia en aquella universitat. Hi fundà paral·lelament un nucli lul·lià89 i a la ciutat del Tormes entregà a la impremta una traducció castellana de la Doctrina pueril i una exposició apologètica de l’Ars magna. Així mateix, durant el xviii i, especialment a mitjans de la centúria, proliferaren escrits escolàstics i fins i tot científics, en els quals es defensava Llull. Uns volien treure Llull i el lul·lisme de les escoles i dels estudis, i uns altres volien usar-lo per configurar una autèntica i renovadora enciclopèdia del saber.

Per a Feijóo, el lul·lisme resultava una doctrina ja superada per la ciència moderna, mentre que per a Pasqual representava una base idònia per aconseguir un coneixement il·lustrat. En la polèmica va intervenir Manuel do Cenáculo, terciari franciscà, per al qual el lul·lisme representava la base apta per organitzar el saber filosòfic i científic del seu temps.90 Els ideals reformistes de Cenáculo, un dels grans il·lustrats portuguesos, tenien una base lul·liana, però no tingueren continuïtat al seu país.

El final del lul·lisme a Espanya va venir condicionat pel pensament de Carles III, partidari del tomisme i del regalisme, i poc amic de les extravagàncies.

Les idees antijesuítiques del rei i, sobretot, dels seus ministres, van fer que la Universitat Lul·liana, per culpa de l’expulsió de la Companyia de Jesús, perdés alguns dels seus professors més destacats. A Mallorca, últim bastió de docència 87 Aquesta càtedra fou inaugurada solemnement l’abril de 1758 i la seva existència està documentada fins al final de la centúria. Vegeu De Palma, Andreu. «Els fra-menors caputxins i el Beat Ramon Lull», Estudis Franciscans [Barcelona], 47 (1935), pàg. 8-9.

88 Sobre aquest personatge, vegeu Ramis Barceló, Rafael. «Las cátedras escotistas de la Universidad Luliana y Literaria de Mallorca (1692-1824)», Archivum Franciscanum Historicum [Roma], 108/1-2 (2015), pàg. 301-317.

89 Vegeu Santanach, Joan. «La Magúncia de Salzinger i altres records lul·lians de fra Bartomeu Forners», pàg. 151.

90 Vegeu De Gama Caeiro, Francisco. Frei Manuel do Cenáculo. Aspectos da sua actuação filosófica.

Lisboa: Instituto de Alta Cultura, 1959.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

135

Rafael Ramis Barceló

lul·liana, es va iniciar una ofensiva antijesuítica i antilul·liana, que acabà amb l’eliminació del rètol «lul·liana» de la denominació de la Universitat.91 El bisbe Juan Díaz de la Guerra (1772-1778) acabà de malbaratar la devoció lul·liana i va assestar un cop duríssim al lul·lisme universitari de Mallorca.92 Els professors Pasqual i Bartomeu Fornés, ja ancians, van reaccionar en contra amb obres apologètiques que reivindicaven el lul·lisme com a forma de coneixement universal. Sense els jesuïtes, expulsats el 1767 i desposseïts de les seves càtedres suaristes,93 i amb els freqüents atacs dels dominics, al lul·lisme no li esperava més que una vida universitària lànguida, en la qual l’estudi de l’obra del Doctor Il·luminat ja no seria la base per a la reforma del saber, sinó una simple cultura filosoficoteològica per a un cert sector del clergat.

En alguns professors de lul·lisme de finals del xviii i de començaments del xix pot detectar-se ja un cert viratge cap a posicions eclèctiques: el seu lul·lisme va formar part d’un bagatge històric i els servia per fer front a altres qüestions socials i culturals de la seva època. Van ser més aviat especialistes en la matèria, però no va haver-hi una comunió o identificació amb les idees de Llull (tal com havia passat amb Marçal, Fornés, Pasqual…). La Universitat Literària de Mallorca va ser clausurada el 1830 i convertida en Seminari Conciliar. Les idees lul·lianes van quedar en el Seminari Diocesà i en el Col·legi de la Sapiència, i en aquell ambient, van tenir certa continuïtat a partir de llavors.

4. Conclusions L’estudi del lul·lisme universitari i acadèmic és un complement per a la història de la transmissió textual o de les idees. Ofereix una perspectiva diferent molt més institucional del lul·lisme, basada en nuclis de mestres i deixebles, la qual cosa ajuda a formar-se una idea de les permanències i els canvis del lul·lisme en les institucions educatives europees. Amb el que s’ha dit, es poden 91 Ramis Barceló, Rafael. «En torno a la supresión del connotativo “Luliana” de la denominación histórica de la Universidad de Mallorca», Memòries de la Reial Acadèmia Mallorquina d’Estudis Genealògics, Heràldics i Històrics [Palma], 21 (2011), pàg. 103-119.

92 García Pérez, Francisco José. «La persecución del lulismo en la catedral de Mallorca durante el episcopado de Juan Díaz de la Guerra 1772-1777», Hispania Sacra [Madrid], 66 Extra 2 (2014), pàg.

397-419.

93 Ramis Barceló, Rafael. «Las cátedras suaristas de la Universidad Luliana y Literaria de Mallorca (1692-1767)», Archivum Historicum Societatis Iesu [Roma], 164/2 (2014), pàg. 399-426.

136

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

L’ensenyament de les doctrines de Ramon Llull a les escoles i universitats europees durant l’època moderna

extreure una sèrie de conclusions generals sobre la configuració acadèmica del lul·lisme europeu.

Pot corroborar-se que, en els nuclis on ja es coneixia l’existència d’autors lul·listes al llarg de la història (París, est del Sacre Imperi, nord d’Itàlia, Roma, Mallorca, València, Barcelona, Salamanca…) va haver-hi assentaments docents més o menys permanents. Si fins ara s’havia estudiat amb gran detall la transmissió ideològica sobre la base de la transmissió textual, l’estudi dels nuclis acadèmics i la seva naturalesa institucional ajuda a entendre les «tradicions intel·lectuals» de cadascuna de les escoles i de les ciutats.

A grans trets, el lul·lisme universitari i acadèmic europeu pot dividir-se geogràficament en dues grans àrees: la septentrional, que abastaria França, el Sacre Imperi Romanogermànic i el nord d’Itàlia; i la meridional, que comprendria els regnes hispànics, Roma i el sud d’Itàlia.

El lul·lisme septentrional va tenir tres grans eixos (París, Venècia-Pàdua i l’est de l’Imperi), amb contínues interaccions intel·lectuals. Es distingí pel seu caràcter eclèctic i discontinu. La presència del lul·lisme a les escoles i les universitats estava vinculada amb altres moviments filosòfics i científics (aristotelisme, nominalisme, hermetisme), en els quals la figura de Llull va ser usada en un o en un altre sentit en les lluites intel·lectuals. Els fons lul·lians de París-Vauvert i de les ciutats del nord d’Itàlia garantien un accés directe i continu a les fonts. En aquest sentit eclèctic van sobresortir les figures de Ramon Sibiuda, Heymericus de Camp, Nicolau de Cusa, Lefèvre d’Étaples, Charles Bouvelles o Johnn Heinrich Alsted. Les escoles lul·lianes més estables van ser la d’Herborn (eclèctica) i la de Magúncia (específicament lul·liana, encara que oberta a altres disciplines i corrents). Excepte l’escola de Salzinger (de caràcter gairebé unipersonal), al nord d’Europa no hi va haver un lul·lisme acadèmic institucionalitzat, sinó mestres que llegiren i van transmetre Llull en el marc d’altres corrents de pensament.

El lul·lisme meridional va tenir també tres grans eixos (Mallorca, València i Barcelona), que es van projectar cap a llocs propers (Alcoi, Osca, Saragossa…), cap a l’oest (Alcalà, Salamanca i Portugal), i cap a l’est (Roma i el sud d’Itàlia, fonamentalment Sicília). Aquest lul·lisme va estar molt vinculat amb l’escotisme i la seva presència institucional va ser molt més estable. Les universitats, les escoles parauniversitàries i els convents de franciscans van ser un marc on el lul·lisme va poder obrir-se camí. Els lul·listes de la Corona d’Aragó anteriors a Daguí havien sostingut una concepció neoplatònica i franciscana de Llull, i —des de Daguí— pràcticament tots els mestres de l’Escola de Barcelona, de València i de l’Estudi General de Mallorca van sostenir una interpretació de Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

137

Rafael Ramis Barceló

Llull molt propera a l’escotisme. Les vetes d’harmonització entre l’aristotelisme i el lul·lisme van anar extingint-se a la fi del segle xvi. No obstant això, la lectura escotista-lul·lista es va mantenir ferma en el si de la família franciscana, que la va expandir pels seus convents de les penínsules Ibèrica i Itàlica.

A la fi del xvi i durant el xvii es produí una multiplicació dels escrits sobre Llull en quatre direccions: escolàstica, enciclopedista, alquimicomèdica i l’estudi sobre l’Art. Mentre que la primera és una font de dades sobre el caràcter acadèmic i universitari del lul·lisme, les altres només permeten entrellucar l’enorme circulació de Llull en manuals i tractats dirigits a estudiants i a «iniciats».

Al final, durant el xviii, el lul·lisme acadèmic quedà reduït a la Universitat Lul·liana de Mallorca (l’única que tenia específicament «càtedres de lul·lisme», a l’orde franciscà (que havia creat càtedres conventuals), a l’Escola de Magúncia i a alguns manuals escolàstics aïllats, que fan suposar un interès lul·lià en cenacles eclesiàstics cultes, per exemple, de jesuïtes, benedictins o mínims.

Salzinger volia llegir Llull des del context de la Il·lustració, la qual cosa donà lloc a un lul·lisme il·lustrat, eclèctic i alquímic, diferent de l’escoto-lul· lista dels franciscans i del de la Universitat Lul·liana. A l’est del Sacre Imperi i en els regnes hispànics es van donar els últims grans debats pro i antilul·lians, al mateix temps que començava el lul·lisme erudit i historiogràfic. Durant el xix, el lul·lisme es convertí en un substrat cultural i començà a ser estudiat històricament. Havia deixat de ser una doctrina viva per passar a ser un corrent del pensament europeu rellevant i de llarga durada.

Aquest escrit només ha pretès sintetitzar algunes idees ja conegudes, aportar una perspectiva institucional a la història del lul·lisme i mostrar molts punts que necessiten més estudi. La bona salut de la qual gaudeix actualment el conreu del lul·lisme a les universitats permet ser optimista sobre nous camps de recerca sobre aquest tema oceànic.

138

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 113-138

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

DOI 10.2436/20.3009.01.176

Tema monogràfic

Disputas lulianas en la enseñanza universitaria de Mallorca durante el siglo xviii1 Lullian disputes in university teaching in Mallorca during the 18th century Francisco José García Pérez garcia.franj@hotmail.com

Universidad de Granada (Espanya) Data de recepció de l’original: setembre de 2015 Data d’acceptació: desembre de 2015

RESUM El dia d’avui cada vegada són més els treballs que analitzen la privilegiada situació que tenia la docència lul·liana a la Universitat de Mallorca al llarg de l’edat moderna. De fet, la presència de Ramon Llull a l’illa és un fet indubtable. No obstant això, també és cert que l’ensenyament del lul·lisme va topar, des dels inicis, amb molts obstacles. Des de la fundació de la Universitat Lul·liana i Literària el 1692, les doctrines del Beat van estar assetjades per distintes dificultats, que perseguien que desapareguessin.

Aquest article pretén, precisament, donar a conèixer quins foren els perills que amenaçaren l’estabilitat del lul·lisme durant el segle xviii; potser, la seva època més difícil. El que es presenta a continuació és la cara més oculta i amarga del lul·lisme universitari.

Per fer-ho, es posa èmfasi en tots aquells elements que contribuïren, en més o menys mesura, a entorpir els grans assoliments aconseguits en el món acadèmic mallorquí.

1 Las abreviaturas utilizadas en este artículo son las siguientes: ACM (Arxiu Capitular de Mallorca), ARM (Arxiu del Regne de Mallorca), AMP (Arxiu Municipal de Palma), BBM (Biblioteca Bartomeu March), BPM (Biblioteca Pública de Mallorca), AHUIB (Arxiu Històric de la Universitat de les Illes Balears).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

139

Francisco José García Pérez

Paraules clau: Universitat Lul·liana, Mallorca, antilul·lisme, bisbes, dominics.

ABSTRACT Nowadays, more and more studies are analysing the privileged situation held by Lullian teaching at the University of Mallorca throughout the Modern Age. Actually, the presence of Ramon Llull on the island is an indisputable fact. Nevertheless, it is also true that Lullism teaching came up against, right from its beginnings, not a few obstacles. Since the foundation of the Universitat Lul·liana i Literària [Lullian and Literary University] in 1692, the Lay Brother’s doctrines were besieged by diverse difficulties, which sought their disappearance. This article aims, precisely, to raise awareness of the dangers that threatened the stability of Lullism during the 18th century; perhaps, its most difficult time. What is presented below is the most hidden, bitter face of university Lullism. To this end, emphasis will be placed on all the elements that contributed, to a greater or lesser extent, to hindering the great achievements attained in the Mallorcan academic world.

Key words: Lullian University, Mallorca, anti-Lullism, Bishops, Dominicans.

RESUMEN En la actualidad, cada vez son más los trabajos que analizan la privilegiada situación que tenía la docencia luliana en la Universidad de Mallorca a lo largo de la Edad Moderna. De hecho, la presencia de Ramon Llull en la isla es un hecho indudable.

Sin embargo, también es cierto que la enseñanza del lulismo se topó, desde sus inicios, con no pocos obstáculos. Desde la fundación de la Universidad Luliana y Literaria en 1692, las doctrinas del Beato estuvieron asediadas por distintas dificultades, que perseguían su desaparición. Este artículo pretende, precisamente, dar a conocer cuáles fueron los peligros que amenazaron la estabilidad del lulismo durante el siglo xviii; quizás, su época más difícil. Lo que a continuación se presenta es la cara más oculta y amarga del lulismo universitario. Para tal fin, se pondrá énfasis en todos aquellos elementos que contribuyeron, en mayor o menor medida, a torpedear los grandes logros conseguidos en el mundo académico mallorquín.

Palabras clave: Universidad Luliana, Mallorca, antilulismo, obispos, dominicos.

140

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

Disputas lulianas en la enseñanza universitaria de Mallorca durante el siglo xviii

1. Introducción: La difícil convivencia doctrinal durante los inicios de la Universidad Luliana A mediados del Seiscientos, el Estudio General Luliano continuaba identificándose claramente con la figura y obra del beato Ramon Llull. Como dice el profesor Ramis Barceló, la denominación de «luliano» no era gratuita; más bien, era la auténtica razón de ser del proyecto universitario que se estaba gestando.2 De hecho desde su fundación, el Estudio se había propuesto como objetivo prioritario la explicación y aprendizaje de las obras del Beato, hasta el punto de que diferentes profesores se lo tomaron como si fuese una cuestión de primer orden.3 A pesar de todo, éste no era un camino sencillo.

Esta defensa incondicional de la doctrina predilecta implicaba la resistencia de las órdenes religiosas más importantes de la isla –principalmente los dominicos, franciscanos y jesuitas. Cada una de ellas regentaba sus escuelas en los respectivos conventos. La doctrina escotista se impartía en San Francisco, el suarismo en Montesión y el tomismo en Santo Domingo. Durante el siglo xvii, la competencia doctrinal se intensificó hasta límites insospechados. Por un lado, el refuerzo de la Compañía de Jesús en la Corte jugaba en contra de los intereses del Estudio General. Principalmente porque, en 1626, Felipe IV concedió a los jesuitas la gracia de que pudiesen colacionar grados de Artes y Teología.4 Esto implicaba que Montesión se transformaba de súbito en una especie de facultad universitaria independiente. Todo ello mientras que el Estudio General continuaba sin poder transformarse en universidad,5 porque carecía de los privilegios pontificios por culpa de la obstaculización de la Orden de Predicadores en Roma. Precisamente, los dominicos se habían erigido desde hacía siglos en los más virulentos enemigos de la devoción luliana, y boicoteaban cuanto podían su enseñanza en Mallorca. Y por si esto no fuese suficiente, el lulismo llevaba implícita una naturaleza confusa y a veces 2 Ramis Barceló, Rafael. «Sobre la denominación histórica de la Universidad de Mallorca: problemas institucionales e ideológicos en torno al lulismo», Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija [Madrid], 13/2 (2010), p. 238.

3 Ramis Barceló, Rafael. «Las oposiciones a la cátedra de Vísperas de la Universidad Luliana (17581759): aspectos jurídicos e ideológicos», Memòries de la Reial Acadèmia Mallorquina d’Estudis Genealògics, Històrics i Heràldics [Palma], 20 (2010), p. 191.

4 Véase Ramis Barceló, Rafael. «La Historia del Colegio de Montesión de Palma de Mallorca (15612011)», Archivum Historicum Societatis Iesu [Roma], 163 (2013), pp. 267-281.

5 Cassanyes roig, Albert; Ramis Barceló, Rafael. «Los grados en Teología suarista en la Universidad Luliana y Literaria de Mallorca (1694-1771)», Memòries de la Reial Acadèmia Mallorquina d’Estudis Genealògics, Històrics i Heràldics [Palma], 24 (2014), p. 56.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

141

Francisco José García Pérez

contradictoria, que motivaba las divisiones. Sin un patrón doctrinal fijo al que adaptarse, la interpretación de la obra de Llull era bastante libre.6 Era inevitable que el lulismo estuviese sufriendo su expulsión de distintas universidades peninsulares, replegándose en sus bastiones más firmes: principalmente en Mallorca7 y la Orden Franciscana.

En una traducción simple, si algo resulta evidente es que las divisiones ya estaban presentes incluso antes del inicio del proyecto universitario. Es ésta una cuestión que debe tenerse en consideración para valorar las futuras discordias académicas que se vivieron a lo largo del siglo xviii.

Inteligenciados de los obstáculos existentes, los Jurats de la Ciutat i Regne de Mallorca8 decidieron un cambio de ruta. Si querían conseguir los privilegios pontificios, la entrada en el Estudio de doctrinas diferentes al lulismo era inevitable. Cuando el año 1620, un anciano mercader llamado Gabriel Riera dotó al Estudio General con tres cátedras anexas de tomismo, los Jurados lo consintieron con la condición de que los dominicos respetasen el estudio del lulismo.9 Ciertamente los profesores lulianos creyeron que incluyendo el tomismo, éstos transigirían también con el culto inmemorial que se le profesaba a Ramon Llull desde el siglo xiv. De modo que, el 31 de mayo de 1623 quedaron agregadas al Estudio Luliano aulas para que pudiesen leer los dominicos.10 Como podrá comprobarse más adelante, la integración dominica no significó un descenso de las disputas doctrinales tradicionales; más bien, fue el principio de una época todavía más complicada y llena de dificultades.

Pero por el momento, la imagen que se desprendía de estos pactos era muy prometedora.

Después de la entrada del tomismo, se incorporaron el resto de doctrinas.

Jesuitas y franciscanos, mucho más próximos que los dominicos a la figura de Ramon Llull, superaron sus recelos y aceptaron participar en el Estudio, y que se incluyese en él el escotismo y el suarismo.11 6 Ramis

Barceló, Rafael. «La denominación histórica…, op. cit., p. 248.

Reboiras, Fernando. «La recepción del pensamiento luliano en la Península Ibérica hasta el siglo xix. Un intento de síntesis», Revista de lenguas y literaturas catalana, gallega y vasca [Madrid], vol. xv (2010), p. 378.

8 Véase Planas Rosselló, Antonio. Los jurados de la Ciudad y Reino de Mallorca. Palma: Lleonard Muntaner, 2005.

9 Santamaría, Álvaro. La promoción universitaria en Mallorca en época de Fernando el Católico, 14761516. Palma: Universitat de les Illes Balears, pp. 145-146.

10 ARM, Extraordinaris de la Universitat, f. 37v.

11 Cassanyes roig, Albert; Ramis Barceló, Rafael. «Los grados en Teología…, op. cit., p. 56.

7 Domínguez

142

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

Disputas lulianas en la enseñanza universitaria de Mallorca durante el siglo xviii

Estas concordias dieron una imagen lo suficientemente positiva como para que en 1673 el papa Clemente x ratificase definitivamente el proyecto universitario. Y aunque hicieron falta nuevos debates en Madrid, la aprobación definitiva llegó, por fin, el 16 de diciembre de 1697. 12 Las grandes instituciones políticas y religiosas del Reino se sentían exultantes, viendo ya esta nueva universidad como una auténtica fortaleza de las doctrinas lulianas. Ciertamente, tenían motivos para pensarlo. Las órdenes religiosas y el claustro proluliano habían llegado a acuerdos relativamente estables, y la convivencia de las cuatro doctrinas era, a finales de siglo, una realidad.13 Sin embargo, esta estampa no reflejaba la situación real que se vivía en la nueva Universidad. De hecho, un síntoma de decepción comenzó a crecer cuando se hicieron conscientes de que las tensiones doctrinales no sólo no habían muerto, sino que continuaban activas.

Eran muchos los elementos que generaban malestar entre aquéllos que renegaban de la devoción y doctrinas lulianas. El día 25 de enero de cada año, la Universidad convocaba una fiesta dedicada a la conversión religiosa del Beato. Las filas tomistas, en especial los maestros dominicos, repudiaban estos actos, a pesar de que era obligatoria «la concurrencia de los Graduados en la Fiesta que en dichos Estatutos se les manda celebrar todos los años siguiendo la antiquissima inmemorial costumbre de esta Universidad, quando no era más que Estudio General».14 Además, una vez se graduaban, los estudiantes debían jurar la Inmaculada Concepción de la Virgen, defendida por Llull en vida, y que los tomistas consideraban errónea.15 Y por descontado, la sombra del Mártir se rastreaba fácilmente en todos los rincones de la sede universitaria. Los iconos de Ramon Llull, como por ejemplo cuadros y estatuas, podían encontrarse en diferentes aulas; además, algunos estudiantes portaban escondidas en sus ropas pequeñas tallas.

Además de esto, fuera de la Universidad existían instituciones pedagógicas ligadas al estudio de las doctrinas lulianas, que contribuían a hacer más difícil –aunque indirectamente– esta situación. En primer lugar, en 1633, un canónigo de la Catedral y descendiente del Mártir, Bartolomé Llull, había fundado un colegio destinado a jóvenes de humilde cuna, que pudiesen desarrollar una 12 ARM,

Llibre de Determinacions del Gran i General Consell de 1689 a 1704, ff. 262v-263v.

Barceló, Rafael. «Un esbozo cartográfico del lulismo universitario y escolar en los reinos hispánicos», Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija [Madrid], 15/1 (2012), p. 92.

14 BBM, Fons del Convent de Sant Francesc, leg. 6, s/f.

15 Cassanyes roig, Albert; Ramis Barceló, Rafael. «Los grados en Teología…, op. cit., p. 56.

13 Ramis

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

143

Francisco José García Pérez

formación encaminada al sector eclesiástico.16 El Colegio de Nuestra Señora de la Sapiencia constituía una residencia que otorgaba a doce colegiales una beca que incluía su manutención y alojamiento, para así poder acudir a las clases en el Estudio General y en los diferentes conventos. Pero lo más importante es que, desde sus inicios, la Sapiencia se identificó con el Beato.17 La esencia de Ramon Llull podía respirarse entre sus paredes: «según sus constituciones [...] siempre acostumbran [a] assistir [los colegiales] en Público, y Banco apropósito»18 a las fiestas que se organizaban en honor al Doctor Iluminado.

Además, era obligatorio que se instruyesen en el Arte General durante sus dos últimos años de residencia, lo que fortalecía no sólo sus lazos con el lulismo, sino que aseguraba un número fijo de estudiantes dedicados a aprender sus doctrinas.

Por otro lado, no podemos obviar la importancia del Seminario de San Pedro en el universo pedagógico mallorquín.19 Constituido desde 1700 como una residencia, y sin contar con un cuerpo de maestros propio, el Seminario no se identificaba tan claramente con la devoción y doctrinas lulianas, pero también gozaba de conexiones. Allí los seminaristas tenían plena libertad de elegir la doctrina que más se adecuase a sus preferencias, sin embargo, el eco de Ramon Llull también llegó a sus estancias. Desde sus inicios, «se ha rezado siempre un padrenuestro en comunidad al B. Lulio».20 Tras el Rosario, los seminaristas estaban obligados a esta práctica, diese igual si estaban de acuerdo o no. Además, muchas de las dependencias contaban con imágenes de Ramon Llull: desde cuadros a estatuas y pequeñas estampas que los seminaristas devotos del Beato tenían en sus habitaciones. Al tratarse de una adoración reservada a la elección de cada seminarista, la convivencia doctrinal era complicada.

De hecho, la situación que allí se vivía era una reproducción a pequeña escala de las discordias universitarias.

Ante este panorama, los conflictos en torno al lulismo eran inevitables.

El primero de los incidentes relacionados con la cuestión luliana ocurrió en 1699. Un atentado iconográfico aparentemente aislado, puso de manifiesto la 16 Véase Ramis Barceló, Rafael. «El pontificio colegio de la Sapiencia de Mallorca durante el siglo xvii: constituciones y colegiales», Historia de la Educación [Salamanca], 33 (2014), pp. 167-192.

17 Alcover Sureda Miquel. Origen, naturaleza y valor pedagógico de un colegio luliano. Palma: Imp. Mossen Alcover, 1937, p. 60.

18 AMP, Actes Municipals, AH 2098/1, f. 30.

19 Véase Rotger Capllonch, Miquel. El Seminario Conciliar de San Pedro. Estudio histórico sobre la enseñanza eclesiástica en Mallorca. Palma: Tipo-litografía, 1900.

20 BBM, Fons del Convent de Sant Francesc, leg. 6, s/f.

144

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

Disputas lulianas en la enseñanza universitaria de Mallorca durante el siglo xviii

existencia de una violencia antiluliana, que se movía silenciosa por los pasillos universitarios.

La mañana del 12 de junio apareció hecha pedazos una estatuilla de Ramon Llull, que había sido robada de su lugar natural, un platillo de limosnas del aula de Teología Luliana.21 Junto con los restos de la efigie, se observaba una inscripción hecha con tinta negra: «Inter Hereticos Locum». El mensaje acusaba a Llull de hereje, junto con todos sus seguidores dentro de la Universidad.

Este hecho testimoniaba varias cosas. Primero, que la convivencia de las doctrinas era, cuanto menos, difícil. Además, la estatua destrozada daba voz a este sector estudiantil declaradamente antilulista y, al mismo tiempo, seguidor del tomismo –que en Mallorca se consideraba contrario en muchos aspectos a las doctrinas del Beato.

Desde el momento inmediato al hallazgo de la estatua, una conmoción generalizada se extendió por toda la ciudad. Las grandes instituciones representativas del Reino, especialmente los Jurados, además del virrey y los miembros de la alta jerarquía eclesiástica, se reunieron para tratar esta cuestión.

Dentro de la Universidad, el incidente dividió a la comunidad y se vivieron escenas cargadas de violencia. Mientras los dominicos aplaudían el ultraje, los profesores lulianos exigían la autoría de «este hecho a los alumnos y discípulos de dichos religiosos [dominicos], en la común estimación [...] a la adversidad y encono al Beato Raymundo».22 Los días siguientes, las lecciones quedaron suspendidas, mientras estudiantes pro y antilulianos iniciaban peleas y se insultaban públicamente por los pasillos universitarios. Especialmente para los colegiales de la Sapiencia, aquel episodio fue muy doloroso y no fingieron su enfado reforzando su devoción por el Beato.

Esta situación de emergencia llevó al obispo Pedro de Alagón (1684-1701) a lanzar un edicto, en el que exigía la presencia de los responsables del atentado ante él, bajo pena de excomunión.23 Y una vez superado este incidente, los Jurados organizaron fiestas en honor a Llull, con rogativas y luminarias por 21 Cassanyes roig, Albert; Ramis Barceló, Rafael. «El atentado antiluliano de 1699 en el marco ideológico de la Universidad de Mallorca», Memòries de la Reial Acadèmia Mallorquina d’Estudis Genealògics, Històrics i Heràldics [Palma], 22 (2012), pp. 141-166.

22 BBM, Fons del Convent de Sant Francesc, leg. 2, s/f.

23 El edicto de excomunión decía así: «Amonestam dient y menant a totas y qualsevol personas de qualsevol grau, condició o estament que sian, qui hayen comes o cooperat, intervingut, sabut o fatut o aconsellat en dits delictes señaladament, el qui ha escrit ditas paraules inter hereticos locum. Que dins lo termini de nou dies [...] sian y comparegueren personalment davant Nos per a probar la falsa impostura de heretge». ARM, Lul·lisme, 26, s/f.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

145

Francisco José García Pérez

toda la ciudad. En ellas participaron los miembros del Cabildo, permitiendo que se desarrollasen dentro de la Catedral. Además, asistieron también las instituciones de poder y los profesores de la Universidad. Pero nada pudo adormecer el trance sufrido aquel año de 1699. La destrucción de la pequeña estatua fue mucho más que un episodio de antilulismo residual. Más bien, reflejaba las dinámicas que se abrían paso con el nuevo siglo. De hecho, el Setecientos consolidó la naturaleza problemática de la convivencia doctrinal y reforzó la presencia del tomismo en detrimento de las enseñanzas lulianas. De ese modo, el atentado de 1699 será el principio de las futuras escenas de violencia universitaria y los planes para desestabilizar el lulismo en las décadas sucesivas.

La primera mitad del siglo xviii constituyó un periodo de grandes contradicciones. Haciendo caso omiso a las divisiones que poco a poco crecían dentro de la Universidad, el profesorado luliano24 no escatimó en medios para expandir la doctrina por Europa, gracias a sus contactos con la escuela lulista que dirigía el erudito y sacerdote Ivo Salzinger en Maguncia.25 Además, su docencia en Mallorca continuó imperturbable, hasta el punto de que los lulistas ya «abrazaban el ideal de infundir el Arte en todas las Facultades».26 Sin embargo la situación real no era tan sencilla. La controversia que arrastraba el lulismo desde hacía años continuaba pesando como una losa. Y por si todo esto no fuese suficiente, a comienzos del siglo xviii ninguna universidad incluía ya el estudio de las doctrinas lulianas. En este ambiente de discordancias, la Universidad Luliana de Mallorca continuaba con su plan de ruta.

Las tensiones vivían camufladas. Las posibles peleas estudiantiles quedaban reducidas a episodios aislados y las discordias entre el profesorado se mantenían ocultas en los pasillos universitarios. Las Facultades que sufrían este clima de divisiones27 –y no eran todas– las disfrazaban reforzando este clima de fervor y piedad lulianas. Sin embargo, pequeños incidentes aislados testimo24 Para conocer las conexiones entre el profesorado luliano y los medios eclesiásticos de Mallorca, véase Amengual i Batle, Josep. Història de l’Església de Mallorca ii. Del Barroc a la Il·lustració (1563-1800).

Palma: Lleonard Muntaner, 2002, pp. 147 y ss.

25 Ramis Barceló, Rafael. «Un esbozo cartográfico del lulismo universitario…, op. cit., p. 93.

26 Ramis Barceló, Rafael. «Sobre la denominación histórica…, op. cit., p. 252.

27 La Facultad de Leyes y Cánones no se encontraba, por aquel entonces, dividida doctrinalmente, ni se daban disputas académicas relacionadas con las doctrinas del Beato. Ahora bien, también es cierto que las simpatías personales de los profesores influían directa o indirectamente en su alumnado. Por ejemplo, la familia Serra Maura, con una posición muy fuerte dentro del sector jurídico mallorquín y también en la Universidad, no participó en la expansión académica del lulismo, pero sí colaboró activamente en el proceso de Beatificación de Llull en Roma. Ramis Barceló, Rafael. «La influència del lul·lisme a les Facultats de Lleis i Cànons de la Universitat Lul·liana i Literària de Mallorca», Studia Lulliana [Palma], 49 (2009), p. 109.

146

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

Disputas lulianas en la enseñanza universitaria de Mallorca durante el siglo xviii

niaban que nada había cambiado después de 1699. Tenemos varios ejemplos que lo confirman.

Dos de los escenarios que mayores tensiones generaban eran las Facultades de Artes y Filosofía y la Facultad de Teología. Allí la preservación del espíritu luliano se encontró con no pocos obstáculos.28 Desde el atentado, los dominicos ejercían una gran presión, y su influencia sobre una parte del alumnado tomista crecía imparable. De igual modo, el ámbito de las tesis doctorales también se vio contagiado de estas discrepancias irreconciliables. Encontramos, por ejemplo, el caso de Cristóbal Serrà, que quería introducir el lulismo en el ámbito de la Medicina, a pesar de que muchos se opusieron fervorosamente.29 Otro ejemplo lo cita el profesor Trias Mercant, relacionado con un alumno de filosofía que, en su tesis, incluyó que «rechazo lo mismo las ideas de Platón que la concepción lul·lista».30 Llegados a este punto, puede extraerse la conclusión de que únicamente era necesaria una disputa lo suficientemente importante como para abrir la caja de los truenos y dejar salir todos aquellos conflictos ocultos, silenciados e ignorados durante tantos años. Y efectivamente, después de poco más de cincuenta años de tensa paz en la Universidad, una cuestión a priori externa motivó el renacimiento de la discordia en torno a la enseñanza del lulismo.

2. Radicalización luliana y antiluliana. Los años de las grandes disputas universitarias (1750-1772) El año de 1750 marcó un punto de inflexión para la historia de la Universidad Luliana. A partir de entonces, ésta experimentó un aumento de la violencia, que iba a marcar las décadas siguientes. Profesores y alumnos se vieron atrapados en una nebulosa cada vez más asfixiante que enturbiaba el buen funcionamiento de los cursos académicos y afectaba, en mayor o menor medida, el aprendizaje de la doctrina luliana. De hecho, desde 1750 el lulismo doctrinal vivió amenazas reales, que abrieron el camino a la futura represión de las enseñanzas del Doctor Iluminado.

28 Véase Cassanyes roig, Albert; Ramis Barceló, Rafael. «Los graduados en Artes y Filosofía en la Universidad Luliana y Literaria de Mallorca i: (1692-1750)», Tiempos Modernos [Edición electrónica], 28 (2014/1), pp. 1-46.

29 Ramis Barceló, Rafael. «La influència del lul·lisme…, op. cit., p. 112.

30 Trias Mercant, Sebastián. «Las tesis filosóficas en la Universidad Luliana», Estudios Lulianos [Palma], 8, 3 (1964), p. 202.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

147

Francisco José García Pérez

Todo comenzó con un nuevo atentado a Ramon Llull fuera de la Universidad Luliana. Durante el año de 1750 el hambre y la miseria se habían extendido por toda la isla. Muchas familias vivían penurias y el abastecimiento de grano era insuficiente.31 En momentos como aquellos, la población mallorquina se entregaba a la devoción luliana y rezaba para la llegada de las lluvias mediante una intercesión religiosa. A principios de enero, las grandes instituciones políticas y religiosas de la isla organizaron rogativas en el convento de San Francisco de Palma. Cuando salieron en procesión algunas tallas del Mártir, comenzó a llover. Los devotos hablaban ya de un auténtico milagro divino.32 Como agradecimiento, el Ayuntamiento de Palma y el Cabildo programaron un fastuoso Te Deum el día anterior a la fiesta de la Conversió de Ramon Llull –recordemos que era una fiesta indispensable en el calendario académico de la Universidad.33A la ceremonia estaban invitados el capitán general, los inquisidores, los canónigos, los regidores de la ciudad y las órdenes religiosas. Además, el sermón lo predicaba el Rector de la Universidad, el canónigo Agustín Antich de Llorach, teólogo lulista.34 Como puede suponerse, la nota discordante la pusieron los dominicos, que se negaban a asistir porque «no se lo permiten las órdenes y preceptos de sus superiores».35 Cuando el día señalado quedó constatada su ausencia, los regidores municipales y los canónigos de la Catedral interpretaron este nuevo incidente como un atentado directo al Mártir. Conscientes de que los dominicos no querían retractarse de su actitud, iniciaron un auténtico boicot religioso, social y académico contra la Orden de Predicadores en Palma. Los planes del Ayuntamiento y el Cabildo pasaban por aislar el convento de Santo Domingo hasta que los dominicos retirasen su postura antiluliana. Y entre las medidas más contundentes, el Ayuntamiento de Palma se unió al claustro proluliano para expulsarles de la Universidad. En primer lugar, acordaron «que no puedan ser admitidos a concurso alguno en ella, que es contra toda buena razón sean miembros de una Universidad Luliana, perciban sus honores, magisterios, colegiaturas, rentas y propinas».36 31 Campaner y fuertes, Álvaro. Cronicón Mayoricense. Noticias y relaciones históricas de Mallorca desde 1229 a 1800. Palma: Ajuntament de Palma, 1984, p. 540.

32 Pérez Martínez, Lorenzo. «Un capítulo sobre el lulismo mallorquín. El Te Deum de 1750», Bolletí de la Societat Arqueològica Lul·liana [Palma], 45 (1989), p. 334.

33 Ferrer Flórez, Miquel. «La convulsió de 1750 referent al culte a Ramon Llull», Studia Lulliana [Palma], 43 (2003), p. 109.

34 Pérez Martínez, Lorenzo. «Un capítulo sobre el lulismo…, op. cit., p. 334.

35 BPM, ms. 1079, f. 2.

36 BPM, ms. 1148, f. 5.

148

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

Disputas lulianas en la enseñanza universitaria de Mallorca durante el siglo xviii

Y para consolidar este boicot académico, procedieron a clausurarles sus aulas de Gramática en Santo Domingo. A partir de aquel momento, únicamente podía enseñarse Gramática en el convento jesuita de Montesión o en San Francisco.37 Sin ánimo de dudas, estas medidas suponían una alteración radical de la vida universitaria. Los dominicos llevaban dando clases allí desde su ingreso en el siglo xvii, y habían consolidado su influencia entre parte de los estudiantes tomistas. Además, representaban el núcleo más fuerte del antilulismo académico. Por esta razón, su expulsión suponía para muchos el final de las divisiones doctrinales nacidas del mismo proyecto universitario. De hecho, todo apuntaba a que su marcha iba a detener la violencia estudiantil y, al mismo tiempo, consolidar la situación del lulismo y el claustro que lo enseñaba. A fin de cuentas, las otras doctrinas presentes en la Universidad –escotismo y suarismo– no representaban opiniones radicalmente opuestas al lulismo.

Las cosas, sin embargo, no salieron exactamente como estaban planeadas.

De hecho, este ostracismo académico y religioso no sólo mantuvo intactas las viejas disensiones, sino que las intensificó, dando paso a una fuerte reacción antiluliana.38 Una vez que los dominicos quedaron aislados en su convento, emergió una ola de antilulismo, que incitaba a la oposición frontal contra la devoción y el estudio de las doctrinas de Ramon Llull. El germen principal de este movimiento estaba, indudablemente, en Santo Domingo, donde algunos dominicos se dedicaron a escribir furibundos documentos denigrando el culto luliano. Entre éstos destaca Fr. Sebastián Rubí.39 Sin embargo, el aislamiento conventual era demasiado estrecho. Esto hizo inevitable que despuntasen otros focos antilulianos.

Entre ellos estaba la Real Audiencia. A los pies del tribunal, se congregó una nueva generación de juristas formados en Santo Domingo, como por ejemplo Juan Bautista Roca,40 abogado de los dominicos, que empezó a exaltar los ánimos mediante escritos y pasquines que acusaban al Beato de hereje 37 Ferrer Flórez, Miquel. «Culte a Ramon Llull: discòrdies i controvèrsies», Studia Lulliana [Palma], 41 (2001), p. 72.

38 Ramis Barceló, Rafael. «Sobre la Denominación histórica…, op. cit., p. 253.

39 Fue autor de Breve y humilde insinuación de los motivos que asisten al Real Convento de Santo Domingo de esta Capital de Palma, para mantenerse en una pura y negativa suspension respecto de los actos de publico Religioso Culto, que suelen tributarle al Venerable Raymundo Lulio. En este texto, mostraba su oposición frontal a la devoción luliana.

40 Sobre Juan Bautista Roca y Mora véase Planas Rosselló, Antonio. «Los juristas mallorquines en el siglo xviii», Memòries de la Reial Acadèmia Mallorquina d’Estudis Genealògics, Històrics i Heràldics [Palma], 12 (2002), p. 82.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

149

Francisco José García Pérez

y farsante.41 Además, algunos canónigos de la Catedral se solidarizaron con los pesares que vivía la Orden de Predicadores en Palma.42 Pero donde hubo una mayor resonancia antiluliana fue dentro de la Universidad. Tanto dentro de las aulas como fuera de ellas, grupos de estudiantes afectos a los dominicos mostraron un sentimiento de venganza. Estimulados por los pasquines antilulianos que recorrían las calles de Palma, no se escondían ya para insultar la memoria del Beato y se oponían al estudio de sus doctrinas.

Ciertamente, la situación no era sencilla dentro de la Universidad Luliana. La enseñanza universitaria había quedado seriamente alterada. Aunque el tomismo continuaba impartiéndose, la convivencia de las cuatro doctrinas se había roto. Jesuitas y franciscanos tuvieron muy claro a quién debían apoyar si querían conservar sus privilegios dentro de la Universidad, por lo que se vieron obligados a ofrecer un soporte mucho más contundente al lulismo. En paralelo, la expulsión dominica de las aulas dio paso a incidentes y peleas. Los insultos y las recriminaciones inundaron los pasillos de la Universidad, principalmente entre los colegiales de la Sapiencia y los tomistas más radicales. Además, se volvieron a vivir atentados antilulianos. El día 6 de junio de 1750, un grupo de estudiantes «se atrevieron a desgarrar, romper y malbaratar una imagen que estaba fijada en la puerta o portal de la Universidad Luliana, con tan atrevida resolución que después de haberla roto, le echaron tierra y la pisaron».43 La llegada de un nuevo obispo en esos meses, el mallorquín Llorenç Despuig i Cotoner (1750-1763), contribuyó a estabilizar la situación. De hecho, los incidentes antilulianos descendieron progresivamente, aunque no desaparecieron. El prelado mallorquín se tomó como un reto personal limitar esta escalada de violencia, sin dejar por ello de reforzar una devoción que él había abrazado desde pequeño.44 Sus políticas tuvieron un efecto reparador dentro de la Universidad. La enseñanza retornó a las aulas y volvió a impartirse con aparente normalidad. Sin embargo, los cambios que se habían dado en 1750 dejaron mellas importantes. Primeramente, los dominicos no fueron reintegrados, y su partida afectó en cierta manera a la posición que el tomismo tenía 41 Véase Ramis Barceló, Rafael. «Pasquines lulistas y antilulistas», Bolletí de la Societat Arqueològica Lul·liana [Palma], 65 (2009), pp. 285-300.

42 Ramis Barceló, Rafael. «El lul·lisme i l’antilul·lisme dels juristes mallorquins als segles xvii i xviii», Studia Lulliana [Palma], 50 (2010), p. 87.

43 BBM, Fons del Convent de Sant Francesc, leg. 4, s/f.

44 Véase Pérez Martínez, Lorenzo. «Sobre el lulismo del obispo de Mallorca, don Lorenzo Despuig (1761)», Studia Lulliana [Palma], vol. 16, 2-3 (1972), pp. 240-242.

150

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

Disputas lulianas en la enseñanza universitaria de Mallorca durante el siglo xviii

en el plan de estudios. En segundo lugar, el claustro proluliano gozaba de una mayoría incuestionada, y mientras los padres predicadores no regresasen, el lulismo iba a continuar ocupando el lugar primigenio que se ambicionaba desde la misma fundación universitaria.

Los años cincuenta del siglo xviii marcaron una tregua después del cataclismo académico vivido en 1750. En una mirada retrospectiva, se vivió una tensa calma. Mientras el claustro y alumnado prolulianos se vanagloriaban de sus triunfos e incentivaban la presencia del Beato, el nuevo movimiento antiluliano comenzaba a estructurarse sigilosamente. De hecho, fue precisamente en la Universidad Luliana donde recibió algunos de sus nutrientes. Si antaño este movimiento se identificaba esencialmente con los dominicos, la eclosión de tantos grupos cambió la naturaleza residual del antilulismo mallorquín.

Ahora que el convento de Santo Domingo ya no podía capitanearlo por su difícil situación, surgieron nuevos líderes. El jurista Juan Bautista Roca, por ejemplo, reclutó a un grupo de aliados tomistas con conexiones en la Universidad Luliana.

Estos personajes se convirtieron muy pronto en la vanguardia del movimiento antiluliano en Mallorca, e incentivaron las tradicionales divisiones universitarias. Uno de los más destacados fue el Dr. Antonio Bisquerra.45 Amigo de Roca, aprobó una oposición convocada en 1759 y pasó a formar parte del claustro universitario. Ascendido a catedrático de Instituta, Bisquerra terminó convirtiéndose en un líder carismático para los estudiantes tomistas más radicales.46 Y juntamente con él, otro integrante de ese nuevo grupo antiluliano fue Pedro Cayetano Doménech. A pesar de que realizó la pasantía con Antonio Serra, un declarado lulista, terminó distanciándose de él y se alió con Roca. Todos ellos dejaron sentir su sombra dentro de la Universidad. Como hombres de leyes, gozaban de cierta presencia social y conocían perfectamente los entresijos de los claustros como para saber adentrarse en ellos y conspirar en contra del lulismo.

Finalmente, el año de 1761 hizo decantarse la balanza hacia uno de los dos lazos y quebró la paz universitaria. La subida al trono de Carlos iii trajo consigo una nueva situación para el lulismo universitario. El nuevo monar45 Sobre el Dr. Antonio Bisquerra véase Planas Rosselló, Antonio; Ramis Barceló, Rafael. La Facultad de leyes y cánones de la Universidad Luliana y Literaria de Mallorca. Madrid: Universidad Carlos iii, 2011, pp. 156 y ss.

46 Ramis Barceló, Rafael. «Las oposiciones a la cátedra…, op. cit., p. 190.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

151

Francisco José García Pérez

ca no sentía la veneración luliana que mostraba su hermano, Fernando vi.47 De hecho, Carlos iii estaba más próximo a unificar los planes lectivos de las universidades españolas, privilegiando el tomismo como doctrina más adecuada.48 Por eso mismo, sus reformas se encaminaban a la construcción de un nuevo modelo de universidad que, difícilmente, podía incluir a las doctrinas lulianas en su plan de estudios.

Aunque en los años sesenta todos estos planes todavía no se habían materializado, Carlos iii ya ofreció signos claros de cuáles eran sus preferencias. Uno de los primeros efectos de esta ambiciosa política educativa se dio precisamente ese año de 1761, cuando consideró necesario el reingreso de los dominicos en la Universidad de Mallorca. A su modo de ver, era inconcebible que los padres predicadores llevasen más de diez años expulsados, así que dio órdenes de «que a los expressados Dominicos de Palma se les reintegre en las Cathedras, y demás honores, que assí obtenían antes de esse ruidoso successo».49 Para implantar los cambios, se valió de su capitán general en Mallorca, Francisco de Paula Bucareli y Ursúa (1761-1765). Recién llegado a la isla, el nuevo comandante ignoró las quejas del profesorado proluliano, regidores municipales y canónigos, y cumplió escrupulosamente las órdenes regias, quebrando el ostracismo al que los dominicos se habían visto sometidos.50 La noticia causó una sorpresa generalizada dentro de la sede universitaria.

El mismo Rector justificaba la contradicción que suponía el retorno dominico.51 No podía ser de otro modo, teniendo en cuenta que ahora los estudiantes, daba igual cuál era la doctrina elegida, estaban más vigilados por el claustro proluliano. Y por esa misma razón, cumplían más escrupulosamente sus deberes con respecto a la figura de Ramon Llull: «Los que se graduan en dicha Universidad han de jurar la observancia de sus estatutos; y siendo uno de ellos el promover la veneracion y culto de su patron y tutelar el Beato Raymundo Lulio, [...] es innegable, Señor, que presenciar, concurrir y ahun influir a un juramento de que se tiene evidencia que no ha de observarse por 47 Ramis Barceló, Rafael. «En torno a la supresión del connotativo “Luliana” de la denominación histórica de la Universidad de Mallorca», Memòries de la Reial Acadèmia Mallorquina d’Estudis Genealògics, Històrics i Heràldics [Palma], 21 (2011), p. 106.

48 Lladó Ferragut, Jaume. Historia del Estudio General y de la Real y Pontificia Universidad Literaria de Mallorca. Palma: Cort, 1971, p. 124.

49 ARM, Lul·lisme, 44, s/f.

50 Ramis Barceló, Rafael. «En torno a la supresión…, op. cit., p. 107.

51 Riera, Juan. Las polémicas lulistas y el Consejo de Castilla. Valladolid: Universidad de Valladolid, 1977, p. 41.

152

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

Disputas lulianas en la enseñanza universitaria de Mallorca durante el siglo xviii

el que le presta es un acto que los Stos. Padres califican de muy culpable, y es igualmente cierto que assi succederia en el Collegio concurriendo a los dichos Grados que se solicitan; porque a mas de la enemiga general, que professan sin motibo los PP. Dominicos al Culto y Veneracion de N. Bto. Raymundo, siente la Devocion el escandalo de las injurias».52 A pesar de todo, los dominicos volvieron a la Universidad y recuperaron por fin sus cátedras.53 Y desde ese momento comenzaron los problemas. Entre los reintegrados se encontraban algunos como Fr. Sebastián Rubí, que había estado a punto de graduarse cuando ocurrieron los incidentes de enero de 1750. Sin embargo, ahora el Rector de la Universidad, Francisco Truyols, consideraba ilícito darle el grado, ya que este personaje se había pasado aquellos diez años lanzando escritos condenatorios hacia Ramon Llull. Finalmente, los apoyos que los dominicos recibían de la Real Audiencia sirvieron para que Rubí consiguiese sus objetivos54 y, todavía más importante, los padres predicadores se sintiesen lo suficientemente fuertes como para planificar su venganza contra las enseñanzas del Mártir. Ahora contaban con todo el apoyo que les brindaba el capitán general Bucareli, que sentía gran desprecio por la devoción, hasta el punto de asumir un papel de líder antiluliano. De hecho, hasta su traslado a la península en 1765, Bucareli colaboró con Roca y sus aliados para boicotear todo lo posible la devoción y doctrinas lulianas. Y teniendo en cuenta que se trataba del capitán general, la voz del monarca parecía sonar detrás.

Con este cambio de ruta en la Universidad, se inauguró un ambiente de guerra abierta entre los defensores de las doctrinas de Llull y los seguidores de los dominicos y el tomismo. Tanto en la Universidad como fuera de ella, las facciones tomistas protagonizaron una gran exaltación y consiguieron sus primeros triunfos, anunciando las futuras persecuciones antilulistas de la década siguiente. El lulismo perdía por aquel entonces algunos de sus baluartes y defensores incondicionales. Primero, Carlos iii trasladó al obispo Despuig al arzobispado de Tarragona. Aparentemente se trataba de un ascenso en el cursus honorum del prelado, pero todos en Mallorca sabían que el monarca estaba castigando a Despuig por su excesivo prolulismo. El segundo golpe vino en 1767. Ese año, Carlos iii decretó la expulsión de los jesuitas de sus territorios.55 La excesiva presencia de la Compañía de Jesús en todos los ámbitos de la Monarquía, la 52 BBM,

Fons del Convent de Sant Francesc, leg. 6, s/f.

Reales Órdenes y Decretos desde 1698 hasta 1761, ff. 217r-v.

54 AHUIB, Juramento de catedraticos y colegiatos, f. 4.

55 Véase Martí Gelabert, Francisco. Carlos iii y la política religiosa. Madrid: Rialp, 2004, pp. 113 y ss.

53 AHUIB,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

153

Francisco José García Pérez

convirtió en una amenaza para los intereses de la Corona. Por ese motivo, el rey decidió quitarse de en medio a estos posibles opositores a sus proyectos.

La noticia cayó muy mal en Mallorca. Los jesuitas habían sido partidarios de la devoción luliana desde su llegada en 1561 y, junto con los franciscanos, apoyaron las enseñanzas del Beato, nunca opuestas al suarismo y escotismo.

Ahora la desaparición de la Compañía de las aulas universitarias privilegió la posición de los tomistas.56 Aprovechando esta situación se decidieron a acumular cada vez más influencia y poder. Por ejemplo, una vez que los jesuitas abandonaron sus conventos, el inventario de sus bienes quedó en manos de los miembros de la camarilla tomista que lideraba Roca, y que se hacía fuerte en la Universidad. Por un lado, Pedro Cayetano Doménech procedió a registrar los libros y documentos existentes en Montesión, y Juan Bautista Roca y Antonio Bisquerra hicieron lo propio con todos sus bienes.57 Con Despuig desaparecido del tablero y los jesuitas embarcándose hacia los territorios pontificios, la situación del lulismo académico se volvía cada vez más frágil. Era inevitable que se produjesen nuevos ataques.

El año de 1770, el claustro proluliano estaba haciendo todo lo posible para proteger el legado luliano de tan innumerables amenazas. De hecho, el Rector aprovechó para dedicar al rey un acto mayor de Teología con unas conclusiones aprobadas por dos catedráticos y por él mismo. Cuando Carlos iii vio el rótulo de «Luliana» para la Universidad de Mallorca, dio orden de que «essa R. Audiencia [de Mallorca] no permita que en las referidas Conclusiones [de la Universidad] ni en otro papel, ô escrito se denomine â la Universidad con otro dictado que el de Literaria».58 Por mandato real, la Universidad debía prescindir del nombre que le daba su propia naturaleza y había sido el vértice de su fundación. Pero además, si Carlos iii no consideraba idóneo el connotativo de «Luliana», podía deducirse fácilmente que tampoco sentía especial predilección hacia la enseñanza del lulismo en la Universidad, frente a su defensa del tomismo. La situación no podía ser más idónea para que los tomistas interviniesen una vez más.

De forma inmediata, las facciones antilulianas actuaron para hacer cumplir los deseos monárquicos. Ahora la situación de Bisquerra, especialmente, era muy fuerte en los claustros universitarios. Con la moral de los maestros lulianos por los suelos y los jesuitas expulsados de la isla, se estaba dando un 56 Cassanyes

Roig, Albert; Ramis Barceló, Rafael. «Los Grados en teología suarista…, op. cit., p. 65.

Barceló, Rafael. «En torno a la supresión..., op. cit., p. 108.

58 Citado por Ramis Barceló, Rafael. «En torno a la supresión..., op. cit., p. 115.

57 Ramis

154

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

Disputas lulianas en la enseñanza universitaria de Mallorca durante el siglo xviii

claro predominio de los dominicos y sus aliados en las diferentes facultades.59 Por este motivo, el catedrático de Instituta denunció la necesidad de corregir el nombre de la Universidad, dejándole únicamente el nombre de Literaria.60 Finalmente se cumplieron los planes previstos. Pero el lulismo universitario no podía desaparecer tan fácilmente. Pese a que muchas universidades estaban siguiendo la ruta que trazaba Madrid y reorganizaban sus planes de estudios para privilegiar el tomismo, la Universidad de Mallorca se mantenía fiel a sus principios. A fin de cuentas, su nacimiento tenía unas conexiones demasiado profundas con Ramon Llull. El objetivo del Estudio General había sido el de privilegiar las enseñanzas del Doctor Iluminado y, desde su fundación, la Universidad se había tomado ese propósito como su objetivo principal. En palabras del profesor Llanos Gómez, «el lulismo impregnaba la vida académica y maestros y discípulos, salvo los tomistas, continuaban imperturbables defendiendo y honrando a su patrón».61 Sin embargo, la situación se estaba haciendo ya insostenible. El claustro proluliano se agarraba a un clavo ardiendo y los profesores tomistas denunciaban continuamente la ilegitimidad de que el lulismo continuase presente en la Universidad. Por su parte, el alumnado vivía una situación muy complicada. Las discordias del profesorado también les afectaban a ellos. Las conspiraciones de pasillo habían quedado atrás, y las batallas doctrinales estaban a la orden del día. Los obstáculos eran ya demasiados para que la enseñanza luliana pudiese continuar estable. Finalmente, la llegada de un nuevo obispo en 1772 terminó con esta situación. De hecho, se trataba de un prelado que, siguiendo los dictámenes de Madrid, consideró necesaria la eliminación del lulismo doctrinal y religioso de todos los rincones de Mallorca. Ahora ya no se trataba de boicotear las enseñanzas del Doctor Iluminado y privilegiar el tomismo. Más bien, lo que se planteaba era la conveniencia de extirpar de la Universidad toda influencia de lulismo, lo que equivalía a una represión académica desconocida hasta entonces en Mallorca.

59 Ibidem,

p. 110.

Barceló, Rafael. «Sobre la denominación histórica…, op. cit., p. 255.

61 Llanos Gómez, Rafael. «Devociones peligrosas: lulistas y marrells en la Mallorca del Setecientos», Suárez Grimón, Vicente J.; Martínez Ruiz, Enrique; Lobo Cabrera, Manuel. Iglesia y Sociedad en el Antiguo Régimen. iii Reunión Científica de Historia Moderna. Gran Canaria: Asociación Española de Historia Moderna, vol. i, 1995, p. 632.

60 Ramis

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

155

Francisco José García Pérez

3. El obispo Díaz de la Guerra y la persecución del lulismo universitario (1772-1777) El pontificado del obispo Juan Díaz de la Guerra marcó el momento más difícil para el estudio de las doctrinas lulianas. Sus cinco años gobernando la Diócesis testimoniaron la persecución indiscriminada del lulismo en todas sus facetas.62 Apoyado por esta minoría tomista que se hacía fuerte en la Universidad y en la Real Audiencia, el prelado consideró necesario intervenir sobre el modelo de educación superior que imperaba en Mallorca. De hecho, la Universidad Literaria vivió acosada por la amenaza de que las doctrinas lulianas se viesen definitivamente expulsadas. A fin de cuentas, Díaz de la Guerra hizo todo lo posible para conseguirlo.

Sin embargo, no era tan sencillo intervenir dentro de la Universidad. Aunque los obispos de Mallorca tenían el título de patronos, la independencia con la que había jugado el claustro universitario estaba ya muy consolidada, especialmente para los profesores prolulianos, que llevaban muchos años batallando para proteger las enseñanzas del Beato de tantos ataques. Por ese motivo, estaban más que preparados para cualquier diatriba del obispo. Además, el lulismo universitario contaba con el soporte incondicional que le proporcionaban algunos de sus bastiones más firmes. El Ayuntamiento de Palma y el Cabildo catedralicio –especialmente para éstos, algunos canónigos eran profesores en la Universidad– apoyaban fervientemente la docencia luliana.

Por tanto, algo era obvio: un ataque directo a las doctrinas lulianas era inviable para Díaz de la Guerra. Más bien, lo que el obispo pretendió desde un principio fue una batería de ataques colaterales, que no pretendían otra cosa que hacer sucumbir el estudio del lulismo y, al mismo tiempo, privilegiar las enseñanzas de Santo Tomás, precisamente como demandaba Madrid.

El primer golpe al lulismo académico vino en 1773. A mediados de año, Díaz de la Guerra escribió a Carlos iii proponiéndole un plan de reforma sobre el Colegio de la Sapiencia. No está de más recordar que la Sapiencia había contribuido enormemente a fortalecer el lulismo doctrinal. Sus constituciones incentivaban el estudio del Ars Magna de Llull y los colegiales eran fieles asistentes a las festividades que se le dedicaban. Por lo tanto, si Díaz de la 62 Véase García Pérez, Francisco José. «La persecución del lulismo en la Catedral de Mallorca durante el episcopado de Juan Díaz de la Guerra (1772-1777)», Hispania Sacra [Madrid], vol. 66, Extra 2 (2014), pp. 397-419; Rosselló Lliteras, Joan. «Don Juan Díaz de la Guerra», Estudios Lulianos [Palma], 28 (1988), pp. 51-70.

156

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

Disputas lulianas en la enseñanza universitaria de Mallorca durante el siglo xviii

Guerra y sus aliados tomistas querían hacer desaparecer las doctrinas lulianas, esto afectaba a todas aquellas instituciones educativas que, directa o indirectamente, protegían el legado de Ramon Llull.

Aprovechándose de un momento realmente oportuno, pues Carlos iii estaba enfrascado en una profunda reforma que afectaba a los colegios mayores,63 el prelado supo vender al monarca la imagen de un colegio decrépito y sin rentas suficientes para mantenerse. Para solucionar esta situación, le proponía trasladar a los colegiales a su Seminario, clausurando el colegio, pero manteniendo las constituciones intactas.64 Finalmente, en octubre de 1773, Carlos iii se declaraba enterado de las ventajas que suponía la anexión de la Sapiencia al Seminario de San Pedro y ordenaba al prelado «decretar y executar la unión [...] con sus rentas, derechos y obligaciones, y a formar las Constituciones que entendieseis más arregladas y oportunas para el mejor gobierno del Seminario en lo sucesivo».65 Además, el rey otorgaba plenos poderes al obispo para ejecutar el ambicioso plan de unión de centros. Este fue el primer paso. Una vez se expulsó a los colegiales de la Sapiencia y se les instaló en el Seminario, el Rector les obligó a despojarse de todos los símbolos que los caracterizaban como hijos de la Sapiencia, «sin conservarles el hábito de colegiales, la observancia de sus constituciones, ni la obediencia que tenían jurada a su legítimo rector».66 Sólo podían continuar asistiendo a sus clases en la Universidad, aunque Díaz de la Guerra tenía ya sus propios planes con respecto a eso.

A continuación, el prelado puso sus ojos en la propia Universidad. Aprovechándose de la inestabilidad que allí se respiraba, decidió intervenir personalmente. El triunfo de los tomistas con la desaparición del suarismo y el cambio de nombre, había encrespado todavía más el ambiente universitario. Además, el cierre de la Sapiencia había exaltado el lulismo de los colegiales, ahora atrapados en un ambiente hostil –por lo menos así lo consideraban ellos– dentro del 63 El momento no podía ser más oportuno. Desde 1771, Carlos iii había puesto sus miras en el universo de los colegios mayores, planificando reformas destinadas a purgar viejos vicios e innovar sus estructuras y funcionamiento. El objetivo de este intervencionismo anticolegial, que en esencia era un capítulo más dentro de la reforma universitaria de su ministro Pablo de Olavide, pretendía «cambiar el tipo de persona que ocupaba las becas [...] y adecuar el plan de estudios a las necesidades del tiempo». Carabias Torres, Ana María. «Evolución histórica del colegio mayor. Del siglo xiv al xxi», REDEX. Revista de Educación de Extremadura [Badajoz], 5 (2013), p. 71.

64 Rosselló Lliteras, Joan. «Don Juan Díaz de la Guerra y el Seminario de Mallorca», Estudios Lulianos [Palma], 28 (1988), p. 214.

65 BBM, Fons del Convent de Sant Francesc, leg. 6, s/f.

66 Ibidem.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

157

Francisco José García Pérez

Seminario.67 Y por si esto fuese poco, algunos estudiantes tomistas, arropados por profesores como Antonio Bisquerra, no escondían ya su aborrecimiento hacia Ramon Llull. Hasta tal punto había llegado esta efervescencia pro y antiluliana, que se estaba viviendo una vorágine de maltrato verbal y físico entre los estudiantes que ya comenzaba a ser seriamente preocupante.68 Esta coyuntura no fue privativa de estos años. Díaz de la Guerra no era el origen y causa de esta violencia estudiantil. Lo que ocurre es que fue en esta época cuando se destapó una situación que llevaba años manifestándose en silencio. Al margen de las discordias y disputas del profesorado, se daban casos de estudiantes que eran sistemáticamente molestados, y todo como consecuencia de la doctrina por la que habían optado. Tanto en el caso de tomistas como de lulistas, se habían formado grupos de estudiantes, similares al concepto de bandas o pandillas. Precisamente fue uno de estos incidentes, el que motivó la intervención del obispo en el lulismo universitario.

Entre las filas de estudiantes tomistas destacaban algunos seminaristas.

Entre ellos, Antonio Campins, de diecisiete años y conocido por su antilulismo, estaba siendo víctima de maltrato estudiantil. En abril de 1774, un grupo de estudiantes prolulianos dirigidos por el universitario Juan Ferrá, se dedicaba a acosarlo sistemáticamente. Con una figura del Beato en la mano, perseguían diariamente a Campins mientras le gritaban que «os habéis de convertir [al lulismo] a pesar de quien no lo quiere».69 Sin embargo, un día se produjo un acontecimiento inesperado. La mañana del 14 de abril de 1774, en mitad de una clase de Gramática, Juan Ferrá aprovechó la ausencia del maestro para agarrar violentamente a Campins delante de sus compañeros y obligarle a besar una estatuilla luliana. El seminarista intentó responderle, pero al estar Ferrá rodeado siempre de sus compañeros, descargó su furia y frustración hacia otro punto. Cogiendo una piedrecita de yeso, la lanzó contra un cuadro del Doctor Iluminado que reposaba en el aula. Como no podía ser de otro modo, la noticia causó consternación en la sede universitaria.

Intentando por todos los medios atajar el asunto dentro de los muros de la Universidad y evitar que la noticia llegase a oídos de la Curia, el vicerrector y catedrático de Teología Luliana, José Borrás decidió propinar un castigo al 67 Ferrer Flórez, Miquel. «Controversias y luchas entre lulistas y antilulistas durante el siglo xviii», Memòries de la Reial Acadèmia Mallorquina d’Estudis Genealògics, Històrics i Heràldics [Palma], 16 (2006), pp. 157-166.

68 Rotger Capllonch, Miquel. El Seminario Conciliar de San Pedro… op. cit., p. 48.

69 BBM, Fons del Convent de Sant Francesc, leg. 5, f. 1.

158

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

Disputas lulianas en la enseñanza universitaria de Mallorca durante el siglo xviii

seminarista. Para ello, ordenó a otro profesor, Andrés Sitjar, que le diese doce azotes en el trasero delante de toda la clase. Con la sotana levantada, Campins recibió el castigo, y se dio por zanjado el problema.70 Sin embargo, aquella misma tarde el seminarista acudió al Palacio Episcopal y relató al obispo lo que había ocurrido. Al día siguiente, Díaz de la Guerra ordenó abrir una investigación para conocer todos los detalles. Durante días, seminaristas, universitarios y profesores entraron y salieron del palacio, obligados a dar testimonio. Fue así como se destapó una violencia estudiantil disfrazada, con las doctrinas lulianas como aparente causa de discordia. Tenemos, por ejemplo, el testimonio de un seminarista de once años, Francisco Damús, que acabó llorando desconsolado después de que le forzasen a besar una estatuilla luliana mientras memorizaba sus lecciones en su habitación.71 Finalmente, el juicio constituyó un triunfo para el antilulismo universitario. Díaz de la Guerra encontró a Sitjar y al vicerrector Borrás culpables y «privó a los dos sacerdotes de predicar, confesar y celebrar, imponiendo, además una multa de doscientas libras».72 Pero además, expulsó a ambos profesores de la Universidad, condenando a uno al destierro fuera de Palma y a otro a un encierro en la Casa de la Misión para someterse a ejercicios espirituales.

Por si esto no fuese suficiente, condecoró a Campins con una beca para pagar su estancia en el Seminario.

Si algo demostraba este incidente, era que Díaz de la Guerra estaba rompiendo las dinámicas del episcopado en lo que se refería a su papel en la Universidad luliana. En el fondo, lo que el prelado buscaba era alcanzar la reforma universitaria que Carlos iii estaba demandando, y sabiendo cuáles eran sus limitaciones para actuar directamente dentro de la Universidad, se veía forzado a atacarla desde el exterior. El cierre de la Sapiencia privaba a la Universidad de uno de sus bastiones en la defensa de la enseñanza de lulismo, y el incidente de Campins había terminado con dos profesores prolulianos expulsados y un atentado al Doctor Iluminado finalmente recompensado.

Una vez consolidados estos triunfos, Díaz de la Guerra continuó su camino. Su nuevo plan pretendía, una vez más, deslegitimar la enseñanza luliana 70 En el caso de los seminaristas, las constituciones del Seminario de San Pedro prohibían el maltrato a sus residentes como mecanismo más adecuado para la instrucción, aunque evitar que eso ocurriese era un asunto muy distinto. De hecho, era comúnmente conocido entre la comunidad universitaria, que «si alguno perdia el respeto al Maestro, ha succedido algunas veces dar una zurra, [...] que esto acontecio algunas veces en San Francisco de Assis, y en el colegio de Montesion, en tiempos de los jesuitas». Ibidem, f. 26 v.

71 Ibidem, f. 19 v.

72 Lladó y Ferragut, Jaume. Historia del Estudio General... op. cit., p. 174.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

159

Francisco José García Pérez

en Mallorca. Para conseguirlo, esta vez puso sus ojos en su Seminario. Año tras año, el Seminario de San Pedro proporcionaba alumnos potenciales para aprender las doctrinas lulianas en la Universidad. Pese a que no estaba estipulada en sus constituciones la formación obligatoria en el Arte General, como en la Sapiencia, los seminaristas que querían, podían optar por instruirse en las doctrinas del Beato.

Ahora, sin embargo, Díaz de la Guerra consideraba que la Universidad no era el mejor lugar para que todos sus seminaristas se formasen. Las disputas doctrinales que azotaban el centro, sumadas a la violencia estudiantil que se venía experimentando, eran las justificaciones que necesitaba para privarles de asistir allí. Además, la libertad de elección doctrinal tampoco era una opción para él. Su idea de reformar el clero mallorquín chocaba de bruces con futuros sacerdotes instruidos en una doctrina luliana que consideraba ineficaz además de atrasada frente a otras «mucho más adelantadas y perfectas».73 De ese modo, tomó una decisión innovadora a la par que radical, y que constituía un durísimo revés para el lulismo universitario.

Una vez limpió el Seminario de cualquier influencia devocional e iconográfica relacionada con Ramon Llull, Díaz de la Guerra «había expedido una orden a todos los colegas del Seminario que debían estudiar la Doctrina de Santo Tomas»74 dentro del mismo edificio. La idea era dotarlo de un cuerpo interno de maestros, simpatizantes todos ellos de la doctrina de Santo Tomás.75 Por eso mismo, una vez hicieron su entrada los profesores, el obispo decretó que todos los seminaristas –y especialmente los ex colegiales de la Sapiencia– tenían prohibida su asistencia a la Universidad Literaria.76 Ahora su formación íntegra iba a quedar reducida al interior del Seminario conciliar.

73 ARM,

Audiència, AA 0756/006, s/f.

Actes Capitulars, ACA, 1661, f. 108.

75 Díaz de la Guerra procedió a elegir como maestros «al Sr. Dr. Jaime Obrador, catedrático de dogmática y disciplina eclesiástica, al Sr. Dr. Don Guillermo Ramon, profesor de filosofía, y al Dr. don Juan Barceló, vice-rector del mismo seminario, maestro de gramática y retórica». Rotger Capllonch, Miquel.

El Seminario Conciliar de San Pedro…op. cit., p. 56.

76 La prohibición a los seminaristas de asistir a la Universidad debe entenderse desde la perspectiva del propio obispo. Díaz de la Guerra, un declarado tomista, consideraba las doctrinas de Santo Tomás como las más adecuadas para la formación del clero. Contrariamente, los seminaristas podían elegir libremente la opción filosófica y teológica entre las cuatro que allí se impartían –tomismo, lulismo, escotismo y suarismo–, si bien es cierto que, a partir de 1767, se dio por finalizada la enseñanza del suarismo y la mayoría de sus estudiantes terminaron pasándose al escotismo. En definitiva, lo realmente importante es que, impartiendo lecciones internas en el Seminario, Díaz de la Guerra podía controlar también el programa educativo de sus seminaristas. Véase Ramis Barceló, Rafael. «Sobre la denominación histórica…, op. cit., p. 237-263.

74 ACM,

160

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

Disputas lulianas en la enseñanza universitaria de Mallorca durante el siglo xviii

El escándalo que se desató en Palma fue mayúsculo.77 La salida de los seminaristas de la Universidad fue vista como un «fomento de partidos y facciones, el perjuicio y la transgresión de los estudios de los colegas y de Vuestra Real Universidad».78 Sin embargo, Díaz de la Guerra estaba convencido de las ventajas que suponía su plan. Él mismo defendía que «no puede dar [el Seminario] mejor doctrina que la letra de Santo Thomas, [...] siendo asi que con el Santo Doctor no puede competir alguno en la aceptación de la Iglesia Universal».79 Quienes mayormente sufrieron estos cambios, fueron los colegiales de la Sapiencia. No sólo se les prohibía dedicar plegarias al Beato, sino que ahora habían sido obligados a estudiar la doctrina tomista dentro del Seminario, «quando algunos [...] están por concluir el curso de theologia lulista».80 Así que, sobreponiéndose a todo pronóstico, la mañana del 22 de septiembre de 1775, los colegiales huyeron de sus dependencias y se refugiaron en el único lugar que consideraban seguro para ellos, la Universidad Literaria. Su huida debe interpretarse desde una doble perspectiva.

En primer lugar, lo que pretendían era escapar del régimen restrictivo que pautaba el obispo. Ciertamente, se estaba dando una confrontación entre un sistema de autogobierno que había caracterizado a los colegios mayores españoles, frente a un sistema mucho más autoritario y, sobre todo, más cercano al poder real, encarnado por el obispo.81 En segundo lugar, la salida de los colegiales fue también la respuesta de un modelo académico amenazado con desaparecer, frente a unas reformas educativas que pocos en Mallorca veían con agrado.

Los colegiales deseaban continuar aprendiendo las doctrinas del Beato en la Universidad, pese a que Díaz de la Guerra les negaba ese derecho y les imponía la doctrina que él quería fortalecer.82 Esto era lo que estaba ocurriendo en otros territorios de la monarquía. El tomismo se estaba erigiendo en la doctrina más idónea, especialmente en el ámbito de la teología, y se estaba privilegiando 77 Véase Martínez Hernández, Francisco; Martínez Hernández, José. Los seminarios españoles en la época de la Ilustración. Ensayo de una pedagogía eclesiástica en el siglo xviii. Madrid: CSIC, 1973, pp. 140 y ss.

78 BBM, Fons del Convent de Sant Francesc, leg. 6, s/f.

79 ARM, Audiència, AA 0756/006, s/f.

80 ARM, Audiència, AA 0754/007, s/f.

81 Véase Martín Hernández, Francisco. «La formación del clero en los siglos xvii y xviii», GarcíaVillaloslada, Ricardo (dir.). Historia de la Iglesia en España. Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos, 1984, pp. 557 y ss.

82 Ramis Barceló, Rafael. «Los colegiales del Pontificio Colegio…, op. cit., p. 251.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

161

Francisco José García Pérez

como nunca antes. Por ello, la salida de los colegiales del Seminario únicamente convenció al monarca de la necesidad de intensificar sus esfuerzos.83 Aunque los colegiales contaron con el apoyo del Rector de la Universidad –que desde el principio defendió su jurisdicción frente a la autoridad episcopal–,84 además del que le brindaron el Ayuntamiento y el Cabildo, la Corte tomó cartas en el asunto. Carlos iii ordenó al Rector de la Universidad que «se restituyan dichos colegiales del colegio llamado la Sapiencia al Seminario conciliar, según y cómo lo estaban en la mañana del 22 de septiembre [...], en la que se retiraron de él, sin que por este hecho, se les moleste, ni cause vejación alguna».85 Consolidaba, por tanto, el ambiente de anticolegialismo que se estaba viviendo en otras zonas de la monarquía, pero también la desestabilización del estudio de las doctrinas lulianas en la Universidad. La época dorada del lulismo universitario indudablemente había quedado ya muy lejos.

La destrucción de la Sapiencia, las maquinaciones de Díaz de la Guerra para sobreponerse al claustro proluliano y sus reformas tomistas en el Seminario de San Pedro, no eran otra cosa que la anunciación de un nuevo ambiente educativo, que se abría paso con el nuevo siglo. Y en el que las doctrinas lulianas parecían no tener ya su lugar.

La campaña antiluliana llegó hasta un punto insalvable, tanto para el obispo como para la devoción y doctrinas del Beato. La sociedad mallorquina se había visto inmersa en una vorágine de resistencia activa contra las disposiciones del prelado, llegando a desencadenar auténticos motines.86 Esto llevó a Carlos iii a reclamar la presencia del obispo en la Corte, para justificar todos sus movimientos. De ese modo, en marzo de 1777, Díaz de la Guerra abandonaba las costas mallorquinas, dejando el lulismo universitario en una situación agónica. El impacto que la campaña antiluliana había tenido en la Universidad fue devastador. De hecho, la interrupción del flujo de estudiantes trastocó la docencia luliana. El Seminario había sentado un precedente con la inclusión de profesores tomistas en él y la Sapiencia se veía obligada a reconstruirse a sí misma, prácticamente de sus propias cenizas.

83 Para un análisis general de la visión que se tenía del lulismo en la Corte de Carlos iii, véase Colombàs Llull, Benet. «Feijóo y el lulismo», Estudios Lulianos [Palma], 7 (1963), pp. 113-130.

84 ARM, Audiència, AA 0754/007, s/f.

85 AMP, Actes Municipals, AH 2101/1, f. 95.

86 Véase García Pérez, Francisco José. «La represión antiluliana del obispo Díaz de la Guerra en Andratx», Memòries de la Reial Acadèmia Mallorquina d’Estudis Genealògics, Històrics i Heràldics [Palma], 24 (2014), pp. 89-106.

162

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

Disputas lulianas en la enseñanza universitaria de Mallorca durante el siglo xviii

Por si todo esto no fuese suficiente, el año de 1778 trajo las confirmaciones que tanto se temían. Díaz de la Guerra convenció a Carlos iii de que su campaña había sido totalmente legítima, y de que, en materia universitaria, únicamente pretendía cumplir con las voluntades monárquicas ¿No estaba acaso privilegiando el estudio del tomismo para la formación del clero y boicoteando una doctrina inadecuada a ojos de la corona para una universidad?

Finalmente, el rey lanzó una Real Orden de 31 de agosto de 1778, en la que ponía fin a la Causa de Beatificación de Ramon Llull. La misión de demostrar la santidad del Doctor Iluminado quedaba definitivamente frustrada. A partir de ese momento, se inició una debacle.

Siguiendo al profesor Ramis Barceló, a partir de los años ochenta la Universidad «se sumió en la más pura decadencia».87 Ya no sólo se trataba de la docencia luliana, sino más bien de un sistema universitario que había sido vilipendiado y torpedeado durante demasiado tiempo. El lulismo perdió finalmente su lugar, y teniendo en cuenta que todo el proyecto universitario había nacido siempre bajo el ala de la herencia luliana, puede deducirse el sentimiento de frustración que se extendió y se hizo un sitio entre las paredes de la sede universitaria.

4. Conclusiones El camino de la Universidad Luliana nunca fue sencillo. Incluso antes de su nacimiento, la vida académica mallorquina se había visto sacudida por disputas doctrinales y discordias de menor calado, que dificultaban cualquier tipo de acuerdo. No es de extrañar, por tanto, que el estudio del lulismo tuviese una evolución turbulenta. Los esfuerzos que se hicieron para implantar y consolidar las enseñanzas del Beato constituyeron una auténtica odisea para los bastiones prolulianos en Palma. Incluso contando con el apoyo de los Jurados, el Cabildo y los sucesivos obispos, la situación se hacía complicada. De aquí se desprende una primera conclusión que resulta aparentemente obvia, y es que las disputas estaban ya presentes incluso antes de que se fundase la Universidad a finales del siglo xvii.

Primeramente, las órdenes religiosas batallaban unas con otras para imponer sus respectivas doctrinas, mientras el lulismo intentaba definir su lugar en el Estudio General Luliano. Por si esto no fuese suficiente, los dominicos 87 Ramis

Barceló, Rafael. «Denominación histórica de la Universidad..., op. cit., p. 256.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

163

Francisco José García Pérez

en especial habían llegado todavía más lejos, repudiando al Beato también en su faceta religiosa desde la condena que hizo el inquisidor medieval Nicolás Eymeric en el siglo xiv. La inquina que la Orden de Predicadores en Palma demostró hacia el culto luliano no sólo dificultó la toma de decisiones en el ámbito académico, sino que incrementó la tensión social y religiosa en todos los rincones de Mallorca. Por eso mismo, cuando finalmente se sellaron los pactos para alcanzar la convivencia de las cuatro doctrinas en aquella nueva Universidad, la sombra de la disensión estuvo siempre presente. El atentado de 1699, ocurrido pocos años después de su fundación, demostraba que la paz doctrinal era, en muchos sentidos, un espejismo.

Analizando concretamente la evolución de la docencia luliana en Mallorca, puede decirse que, hasta el año de 1750, pudo vivir bajo la creencia general de que nada iba a alterar su existencia. Los logros alcanzados habían sido muchos.

El profesorado proluliano, siempre arropado por las instituciones de poder, había conseguido su objetivo de erigir una Universidad Luliana, tenía el apoyo de las otras órdenes –incluso los dominicos habían transigido en el ámbito académico– y contaba con un alumnado centrado en su aprendizaje. Además, instituciones pedagógicas como el Colegio de la Sapiencia y el Seminario de San Pedro habían sabido jugar en favor del lulismo. Especialmente la primera, contribuyó a proporcionar a la Universidad un número regular de alumnos que se instruyesen en el Ars Magna de Llull. Además, se hicieron no pocos esfuerzos para consolidar las enseñanzas del Beato, aun a costa de que éstas habían sido expulsadas de distintas universidades peninsulares. Y por si esto no fuese suficiente, la Universidad se beneficiaba del culto inmemorial que se le tributaba a Ramon Llull en Mallorca, en especial contribuyendo a organizar festividades, como la del 25 de enero. Hasta tal punto era así, que podía deducirse fácilmente una identificación total de la Universidad con Ramon Llull.

Pero, como se viene diciendo, el año de 1750 marcó un punto de inflexión en la evolución de la docencia luliana. No sólo inauguró un cambio de dinámicas dentro de la Universidad, sino que los obstáculos se multiplicaron. Es cierto que los intentos de asentar las enseñanzas del Beato nunca habían sido fáciles hasta entonces, pero las dificultades se habían superado una detrás de otra. La mayor de las amenazas, el antilulismo, que venía desarrollándose desde siglos atrás, se trataba de un movimiento marginal, minoritario y prácticamente perseguido. Sin embargo, después del Te Deum y la expulsión de los dominicos de la Universidad, los núcleos de presión antiluliana no sólo afianzaron su lugar, sino que se diversificaron.

164

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

Disputas lulianas en la enseñanza universitaria de Mallorca durante el siglo xviii

El convento de Santo Domingo continuó ejerciendo de centro de gravedad para las filas tomistas, pero el ostracismo al que se veía sometido, dificultaba los movimientos de los padres predicadores. Esto obligó a muchos de sus seguidores, aliados y amigos a tomar la batuta y capitanear el antilulismo.

Y precisamente, uno de los lugares donde mayor reacción antiluliana pudo detectarse fue dentro de la Universidad. La facción antiluliana liderada por el abogado de los dominicos, Juan Bautista Roca, tenía fuertes conexiones con el sector académico mallorquín. Además, grupos de estudiantes tomistas se habían solidarizado con la situación de los dominicos, hasta el punto de protagonizar nuevos atentados y peleas en los pasillos universitarios. Y si bien los dominicos no fueron reintegrados hasta diez años después, el antilulismo –que en el caso de la Universidad se identificaba claramente con el tomismo– no hizo sino crecer. La década de los cincuenta del siglo xviii sirvió de trampolín para que estos grupos se hiciesen cada vez más fuertes.

A partir de entonces, comenzó un camino agónico para la docencia luliana. Los esfuerzos para continuar impartiendo las doctrinas del Beato chocaban de bruces con las nuevas condiciones académicas que se estaban imponiendo en todos los territorios de Carlos iii. El lulismo debía hacer frente a reformas educativas diseñadas desde Madrid, que pretendían no sólo uniformizar los planes lectivos, sino también someter a las universidades españolas a un mayor control estatal. En este sentido, el lulismo no estaba en los planes del monarca.

La reintegración de los dominicos de Palma a la Universidad en 1761 es un ejemplo claro de las nuevas condiciones que se imponían.

Por tanto, los años sesenta constituyeron una época de guerra abierta dentro de la Universidad. Nuevas incorporaciones en el claustro universitario, como el antiluliano Antonio Bisquerra, terminaron de dividir a la comunidad.

Pero además, se dieron distintos episodios que anunciaron lo que estaba por llegar. El traslado a la mitra de Tarragona de un obispo tan proluliano, como era Lorenzo Despuig, sumado a la expulsión de los jesuitas, jugaron en contra de los intereses del lulismo universitario. Los apoyos que éste había recibido iban desapareciendo, mientras las amenazas aumentaban conforme pasaba el tiempo. Finalmente, la supresión del connotativo de «luliana» en 1772 únicamente vino a confirmar los peores presagios.

Llegamos así al pontificado del obispo Juan Díaz de la Guerra. Sus cinco años gobernando la Diócesis constituyeron, en mi opinión, la época más difícil del lulismo universitario. De hecho, todas las dificultades o disputas anteriores fueron sólo el preludio de una verdadera campaña antiluliana. El objetivo del prelado en la Universidad era doble. Por un lado, pretendía expulsar Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

165

Francisco José García Pérez

las enseñanzas del Beato, consolidando así los planes lectivos que propugnaba el equipo de gobierno de Carlos iii. Pero además, lo que Díaz de la Guerra ambicionaba era privilegiar la doctrina tomista como nunca antes en Mallorca. Todos sus esfuerzos para extirpar la influencia luliana, llevaban implícito el reforzamiento del tomismo. La desaparición de la Sapiencia y las reformas del Seminario supusieron un ataque directo al lulismo. Ya que el plan de estudios diseñado por el obispo únicamente contemplaba la formación en doctrina tomista, la Universidad no sólo perdía a una parte de su alumnado fiel en las enseñanzas del Beato, sino que tenía que contemplar impotente cómo su prelado –que constituía uno de los patronos históricos de la Universidad– se desentendía del futuro de la misma.

A pesar de que Díaz de la Guerra se vio obligado a abandonar las costas mallorquinas en 1777 para responder ante el monarca por sus planes, el lulismo universitario había recibido ya su golpe de gracia. Tras su marcha, la situación jamás volvió a reponerse. El estudio de las doctrinas del Beato había sido vilipendiado, desprestigiado y acorralado. Tantos años de ataques colaterales habían contribuido a socavar un opus doctrinal que venía forjándose desde hacía siglos. No es extraño, por tanto, que el camino de la Universidad al iniciarse el siglo xix fuese, en muchos sentidos, decadente. Al contrario que en otras universidades españolas, la Universidad Luliana y Literaria se imbricó de tal modo con la figura y obra del Doctor Iluminado, que jamás pudo adaptarse al nuevo orden académico que se abrió paso tras las ambiciosas reformas de la Ilustración. El difícil camino para la docencia luliana terminaba con una agonía sin retorno, mientras todos aquéllos que habían intentado consolidar su estudio iban muriendo, sin contar ya con un relevo generacional que pudiese seguir tan difícil empresa.

166

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 139-166

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

DOI 10.2436/20.3009.01.177

Tema monogràfic

Ramon Llull, inspirador i pedagog de la religió civil Ramon Llull, inspirer and pedagogue of civil religion Pere Fullana Puigserver pere.fullana@uib.cat

Grup d’Estudis d’Història de l’Educació, Universitat de les Illes Balears (Espanya) Data de recepció de l’original: setembre de 2015 Data d’acceptació: desembre de 2015

RESUM L’article presenta el nou encaix de la figura de Ramon Llull en l’univers cívic i religiós de la modernitat. El lul·lisme ha tingut un impacte evident en la societat mallorquina des del segle xiv, en paral·lel al coneixement i els debats universitaris i polítics que generà en el passat. Llull era el beat per excel·lència i el pare de la pàtria i així ha continuat sent durant la contemporaneïtat. Ens centram bàsicament en dos grans capítols: el primer en el qual es presenten els canvis i les adaptacions de Llull durant el segle xix, i el segon capítol destinat al doble vessant —religiós i cívic— de la figura de Llull en el marc de la commemoració del vi centenari de la seva mort, promogut per la Diòcesi de Mallorca, amb les iniciatives del bisbe Pere Joan Campins, i per l’Ajuntament de Palma, amb la creació de l’Institut d’Estudis Superiors per a la Dona.

Paraules clau: religió, catolicisme, feminisme, lul·lisme, modernitat, educació, Mallorca.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

167

Pere Fullana Puigserver

ABSTRACT The article presents the new fit of the figure of Ramon Llull in the civic and religious universe of modernity. Lullism has had an evident impact on Mallorcan society since the 14th century, in parallel to the knowledge and university and political debates he generated in the past. Llull was the Lay Brother par excellence and the father of the Fatherland and has continued to be so in contemporary times. We focus fundamentally on two large chapters, firstly one in which the changes and adaptations of Llull during the 19th century are presented, and a second chapter addressing the dual role —religious and civic— of the figure of Llull in the framework of the commemoration of the 6th centenary of his death, promoted by the Diocese, with the initiatives of Bishop Pere Joan Campins, and Palma City Hall, with the creation of the Institut d’Estudis Superiors per a la Dona [Institute of Higher Studies for Women].

Key words: religion, Catholicism, feminism, Lullism, modernity, education, Mallorca.

RESUMEN El artículo presenta el nuevo encaje de la figura de Ramon Llull en el universo cívico y religioso de la modernidad. El lulismo ha tenido un impacto claro en la sociedad mallorquina desde el siglo xiv, al margen del conocimiento y los debates universitarios y políticos que generó en el pasado. Llull ha sido considerado el Beato por excelencia y el padre de la patria y así ha continuado siendo durante la contemporaneidad. Nos centramos básicamente en dos grandes capítulos: el primero en el que se presentan los cambios y las adaptaciones de Llull durante el siglo xix y el segundo capítulo destinado a la doble vertiente —religiosa y cívica— de la figura de Llull en el marco de la conmemoración del vi centenario de su muerte, protagonizado por la figura del obispo Pere Joan Campins i la creación del Instituto de Estudios Superiores para la Mujer.

Palabras clave: religión, catolicismo, feminismo, lulismo, modernidad, educación, Mallorca.

1. Introducció La professora Maribel Ripoll en el seu article d’aquest monogràfic dedicat a la formació femenina i el paper de la dona en la reforma social, ens 168

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

Ramon Llull, inspirador i pedagog de la religió civil

introdueix en els tractats pedagògics de Ramon Llull i ens situa clarament el pensament lul·lià en aquest vessant. Ens recorda que Llull va ser considerat el «pedagog de la cristiandat» per Joan Tusquets,1 mentre Lola Badia i Albert Soler el definiren com un «pedagog sense càtedra». Uns i altres expliquen Llull a partir de la seva vocació pedagògica. Com es obvi, ens referim a dues propostes pedagògiques diferents, amb perspectives i mirades complementàries.

Des de l’òptica de la història de l’educació i, sobretot, des d’una dinàmica de l’educació social podem considerar que Llull fou un propagandista i activista, amb uns mètodes i unes pràctiques que contenien aires d’originalitat, en alguns casos com a resultat de la seva circumstància personal i de les seves limitacions acadèmiques, i en altres com a fruit del seu compromís amb el món del seu temps. Fins i tot des d’aquesta contingència ja es detecta un punt d’excel·lència en l’obra de Llull.

Des d’aquest plànol plantejarem algunes qüestions que tenen a veure més amb l’ús de la figura i l’obra de Llull en el món escolar i educatiu en general, sobretot com a referent cívic, com a gran eix cultural des del qual es volgué construir un relat regional, nacional o patriòtic. Aquesta narració està fonamentada, bàsicament, en les pedagogies socials enteses en un sentit ampli.

Recorrerem fonamentalment dos moments. En primer lloc, la transformació que Llull i el lul·lisme sofriren arran de les revolucions liberals i, en conseqüència, de la desaparició d’un univers religiós, polític i cultural característic dels règims absolutistes i regalistes. Llull està associat al poder, però al mateix temps està connectat al franciscanisme i al catolicisme popular tradicional. En segon lloc analitzarem alguns dels trets essencials de la celebració del sisè centenari de la mort de Ramon Llull a Mallorca (1915-16). Es tracta d’una conjuntura altament significativa des del punt de vista cívic i polític. Un moment clau en la configuració de la qual són els dinamitzadors culturals (mestres, professors, escriptors, periodistes, etc.), que hi jugaren un paper de primer ordre, però no sempre amb suficient visibilitat.2 Des del darrer terç del vuit-cents, Ramon Llull és un element constitutiu essencial del relat cultural, històric i educatiu del moviment catòlic i del pensament reformista burgès, compartit amb altres icones, tant de la tradició catòlica com de la cultura reformista.

1 Tusquets, 2 Vegeu

Llull.

Joan. Ramon Llull, pedagogo de la Cristiandad. Madrid: CSIC, 1954. el número de El Magisterio Balear, 28 (3 de juliol de 1915), pàg. 2-16, tot dedicat a Ramon

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

169

Pere Fullana Puigserver

Ens centram en un d’aquests instants simbòlics en què, com ens recordava recentment Fèlix Riera, els relats hi funcionen com instruments de control.3 La circumstància social i cultural en la qual es commemorà el 6è centenari de la mort (1915) adaptà Llull i interpretà l’horitzó de la seva figura condicionat per les problemàtiques del país i d’Europa. Òbviament, aquests dos trets només es poden entendre globalment a partir del mite Llull, des de l’ús que l’Església de Mallorca ha fet del personatge des del segle xiii fins al segle xix sobretot, i de la influència i profunditat que conté tot allò que apareix tocat per aquest gran «taumaturg» de la paraula, el pensament i la fe. El relat cívic i l’espai intangible que Llull ocupa en el relat de la modernitat sobrepassa clarament l’univers religiós i, a mesura, que aquesta avança i es consolida la secularització, Llull esdevé, sobretot, una icona cultural.

2. Plantejament general del tema Ramon Llull és un ciutadà de Mallorca, un pensador atípic dels segles xiiixiv que transita per la frontera llenegadissa de les ortodòxies crítiques i planteja alternatives a la cristiandat convencional i estandarditzada, tal com ha estat presentada tradicionalment. És precursor d’un model alternatiu d’Església, en el marc del franciscanisme, dels moviments penitencials i dels corrents pauperístics i burgesos del segle xiii. L’impuls apologètic de Llull, molt viu a Catalunya, s’entén en el marc de la convivència, sempre singular, entre cristians, sarraïns i jueus. Salvador Galmés, tot citant Tomàs Carreras Artau, afirmava: «però aquella tendència era purament circumstancial i accessòria, que mirava només a satisfer necessitats peremptòries de l’època».4 Aquest vessant de les creences interessa des de la dinàmica de les espiritualitats modernes, però no és allò que actualment més atreu de Llull de cara a la ciutadania, ni al món cultural.

Llull està vinculat al fet cultural nacional entès en el marc conceptual dels nacionalismes europeus que es formaren en el continent tot coincidint amb les revolucions liberals. Ramon Llull encaixa en el perfil de pare de la pàtria 3 Riera, Fèlix, «La hegemonía de lo social», La Vanguardia (12 de gener de 2016). Riera cita sobretot Salmon, Christian. Storytelling. La máquina de fabricar historias y formatear las mentes. Barcelona: Península, 2008. En un altre model de relat complementari a aquest plantejàrem la mateixa qüestió de fons: Fullana, Pere; Peñarrubia, Isabel; Quintana, Antoni. Els historiadors i l’esdevenir polític d’un segle a Mallorca. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 1996.

4 Galmés, Salvador. «Respostes a una enquesta davant el Centenari Lul·lià», Bolletí de la Societat Arqueològica Lul·liana [Palma], 616/617 (1932), pàg. 50.

170

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

Ramon Llull, inspirador i pedagog de la religió civil

del liberalisme moderat, com a síntesi entre l’intel·lectual i l’home d’acció.

Des d’aquest punt de vista és l’inspirador de la llengua catalana i té un pes específic en el marc de la història d’aquesta llengua i de la literatura. Tanmateix, Llull és fonamentalment una referència en l’itinerari de la història del pensament, una baula en la història de les idees, sobretot. Però, aquesta no és la mirada que pretenem oferir de Llull. En aquest cas ens interessa la relació entre Ramon Llull i l’educació, no tant en el marc de l’edat mitjana ni a partir de la seva obra, sinó a través del relat lul·lià a Mallorca durant la segona meitat del segle xix i el primer terç del xx. Encara hi podríem afegir diversos caires més a aquesta personalitat polièdrica que ha estat i és Llull. El Llull científic, diplomàtic, ambaixador, pedagog, mediador i predicador el converteixen en franquícia cultural, cívica i pedagògica. Com se suposa no plantejarem un estat de la qüestió sobre Llull i la pedagogia, per bé que seria imprescindible en aquesta conjuntura, com han fet anteriorment Miquel Deyà Palerm5 i d’altres.

El component pedagògic de Llull apareix en el gruix de la seva obra, constitueix un referent transversal bàsic i ens permet contemplar l’il·luminat com a alternativa al doctor graduat. La ciència no és obra ni el resultat exclusiu de l’acadèmia, ni la saviesa no es fonamenta únicament en l’experiència ni en el voluntarisme. En aquest sentit, tota la vida de Llull és un exercici que no encaixa clarament en aquests models convencionals, les seves pràctiques i compromisos culturals i religiosos només es poden sostenir des d’una mirada integral del seu pensament, d’allò que conforma l’essència de la seva personalitat, obres, ideals, quimeres i anàlisi de la realitat. Per tot això, empatitzem amb Llull en la línia que l’entenia el canonge Carles Cardó. Aquest canonge demòcrata i antifranquista, ubicà Llull com l’individu que preparà un temps nou, assajà maneres noves i donà entrada a una metodologia i a un sistema d’explicar el món i l’univers simbòlic que se situava a la frontera de les novetats de l’època. En realitat, Ramon Llull preludià moviments nous a l’interior de la cristiandat, elevà els parlars populars a la dignitat científica, en aquest cas la llengua catalana; avançà la novel·la i les grans navegacions; presentà paradigmes nous de pensament; però, sobretot, introduí i avançà pedagogies noves. Alguns dels integrants dels corrents renovadors de la pedagogia moderna a Catalunya veieren en Llull, el geni, encabidor de sentit i l’il·luminador d’un projecte pedagògic singular. Com a conseqüència d’això, els creadors, els pensadors, els homes i dones cultes; els intel·lectuals i els divulgadors del 5 Deyà Palerm, Miquel. «Mitjans i procediments de la pedagogia lul·liana», Studia Lul·liana [Palma], 27 (1987), pàg. 37-83 i pàg. 165-214.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

171

Pere Fullana Puigserver

catalanisme i del mallorquinisme polític s’han inspirat directament o indirecta en Llull.

Dividirem el nostre treball en dos capítols. En el primer enfocarem l’articulació de la figura de Ramon Llull en la modernitat i el Llull que hereta la societat liberal, després de la desfeta de l’Antic Règim, i la forma com es restaura aquesta figura en el marc de la nova ciutadania liberal; en un segon apartat ens centrarem, tal i com hem avançat, en la commemoració del sisè centenari, i ho farem a través de l’obra de Paula Canyellas i l’Institut Superior de la Dona, un intent d’elevar la figura de la dona al cim de la sobirania cívica.

Completarem aquesta experiència en el marc de les aportacions i la imatge que El Magisterio Balear —setmanari dirigit als docents— oferí de Ramon Llull i en els projectes promoguts pel bisbe Pere Joan Campins, aquell mateix any de 1915. Aquest recorregut parteix d’una lectura històrica, diacrònica, però al mateix temps cada apartat ens permet observar amb una certa profunditat la projecció pedagògica i socialitzadora d’aleshores, òbviament tenint present la conjuntura històrica, els corrents de pensament i d’opinió, i les espurnes de renovació pedagògica d’aquells moments elegits.

3. Ramon Llull: el pas de la devoció confessional a la religió civil, una solució premoderna Des de l’inici de la seva acció missionera i ciutadana, Ramon Llull tingué seguidors i ell mateix es movia en cercles que actuaven en les voravies de les institucions convencionals (bisbats, monarquies, universitats i ordes religiosos). Ben aviat esdevingué un referent i un líder conegut i considerat, que es movia i actuava en la frontera d’allò que els sentinelles de l’ortodòxia consideraven els espais comuns de la fe. Llull, al costat d’Arnau de Vilanova, Angelo Clareno i altres contemporanis se significaren perquè sostenien propostes i mirades que contenien notes altament crítiques i discutibles per a l’Església i la societat medieval. Singularment, Llull sintetitzava en clau catalanomallorquina el pensament dels individus i grups més crítics que circulaven pels territoris de l’Europa meridional. Aquest pensament prové dels corrents més incòmodes i crítics del franciscanisme i d’altres ordes mendicants, i aquest moviment, a la vegada, tenia l’encomanda d’integrar a l’Església les tendències 172

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

Ramon Llull, inspirador i pedagog de la religió civil

més outsiders de la societat cristiana medieval.6 L’entorn de Llull era plural i la seva àrea d’influència àmplia, de tal manera que es projectava a les classes altes i populars indistintament. Des de llavors i fins al segle xxi, ningú no n’ha tingut l’exclusiva del pensament lul·lià ni de la seva imatge. La iconografia de Llull no és exclusivament eclesiàstica, també n’hi ha una de civil, des de l’edat mitjana fins al segle xx. La persecució que va patir Llull mateix, sobretot per part del Tribunal del Sant Ofici i la dels seguidors directes de Llull, durant els segles xiv i xv sobretot, és una prova més de la força de Llull i de la incomoditat i l’ombra de l’heterodòxia que planava sobre el territori. La iconografia de Ramon Llull, com passa amb altres figures religioses en altres espais urbans i culturals, es consolidà com una iconografia intemporal, permanent i de consens, i simbòlicament anava més enllà de l’univers exclusivament religiós.7 Amb la victòria política a Castella de l’Observança Franciscana, amb Isabel de Castella i el cardenal Cisneros, la figura de Llull s’integrà, en part, en el sistema i localitzam ben aviat una càtedra de filosofia i teologia lul·liana a Alcalà de Henares. Aquesta legitimació de Llull des del poder no eradicava la versió perifèrica i profunda de Llull, que es desenvoluparà a les universitats europees, sobretot, i a Mallorca en particular. L’obra de Llull i la projecció de la seva figura il·luminava o confrontava el pensament acadèmic durant els segles xvi i xvii, sobretot. Però també inspirava l’acció d’humanistes rellevants, no només en l’àmbit regional. Sense Ramon Llull és difícil interpretar correctament tant l’arquitectura del pensament com la praxi político/social (iniciatives educatives, socials, polítiques a Mallorca inspirades en Llull).8 Ja arribat el segle xviii només podem explicar correctament les polèmiques entre lul·listes i antilul· listes si hi sabem observar el valor simbòlic i polític de la figura de Llull. El projecte polític de la dinastia borbònica té les seves icones i els seus referents, i Llull no hi encaixava. Tot allò que explica Llull en el marc de la Il·lustració i del despotisme il·lustrat, del regalisme religiós i de l’actuació de certes càtedres de teologia i filosofia a Mallorca no es pot interpretar exclusivament des del 6 Meerseman, G. G. Dossier de l’Ordre de la Penitenceau xiiiè siècle. Fribourg: Editions Universitaires, 1982; Redondo, R. «Francisco “penitente”, miembro del Movimiento Penitencial», Estudios Franciscanos [Barcelona], 111/449 (2010), pàg. 227-271.

7 Sobre aquesta qüestió vegeu: Muñoz, Juan Miguel. «Iconografía urbana de Cataluña (siglos xvixviii). Una aproximación tipológica y teórica», D’Art [Barcelona], 23 (1997), pàg. 135-161.

8 Botinas Montero, Elena; Cabaleiro Manzanedo, Julia; Duran Vinyeta, María Ángeles. Les beguines. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2002; Barceló, Maria; Ensenyat, Gabriel.

Clergues il·lustrats. Un cercle humanista a l’entorn de la Seu (1450-1550). Mallorca: Publicacions de la Catedral de Mallorca [Seu de Mallorca, 6], 2013.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

173

Pere Fullana Puigserver

debat d’idees sinó més aviat des dels nous símbols del poder, amb models dominants de societat que els lul·listes entenien de forma ben diferent, a la llum d’una lectura moderna del mateix Llull. Durant el segles xvi i xvii foren diverses les iniciatives inspirades en Llull relacionades amb l’educació social i la formació, des del Col·legi Lul·lià de Nostra Dona de la Sapiència (1633) fins a l’Hospital de Minyones (1628), des del Col·legi de la Criança (1510) a la Casa i Piscina Espiritual de Nostra Dona de la Pietat (1703), propostes majoritàriament d’inclusió i de formació femenina que mereixen una consideració en l’àmbit acadèmic i que, en alguns casos, encara persisteixen en el segle xxi.

Certament, ja al final del xviii, es fa difícil ponderar la projecció de la figura de Llull a les classes populars, conèixer com reberen els canvis estructurals que es produïen a l’interior de les elits polítiques i econòmiques, i observar qui participava activament en aldarulls pro o antilul·lians. Hi ha un cert consens a afirmar que Ramon Llull mantenia un pes rellevant en l’imaginari i la devoció popular. Els testaments, mandes pies i baptismes ens aporten informació documental que permet una aproximació a la penetració emocional i devocional de Llull. De tot plegat, avui en tenim una idea potser exagerada o tipificada, escassament estudiada amb una metodologia rigorosa, amb excepcions.9 Potser en parlar de devoció confonem el discurs religiós i del poder amb allò que són les pràctiques devocionals, les advocacions i totes aquelles maneres d’expressar la pietat fins al segle xviii. En línies generals, en les descripcions sobre la devoció lul·liana ens referim a la cultura elitista i del poder, fins i tot quan s’apel·la a la Causa Pia Lul·liana, un instrument de caràcter estamental, curial i controlat entre els jurats de Ciutat i la institució eclesiàstica. Un sector significatiu de la classe dominant mallorquina es considerava defensora i difusora de l’ànima lul·liana, però desconeixem l’impacte real sobre les classes populars, afectades de pietisme i pròximes a la religiositat emocional.

Va ser durant el darrer terç del segle xviii i el primer del segle xix quan es produí una major confusió al voltant de la figura de Ramon Llull. Les convulsions i les divisions acadèmiques han monopolitzat bona part del coneixement sobre Llull, quan probablement aquestes divisions oculten models socials i pedagògics enfrontats en les lluites de poder, tant a l’interior com a l’exterior de l’Església. Al mateix temps que expressen símptomes i desitjos de 9 Ramis Barceló, Rafael. «La imposición del nombre de Ramon Llull en el bautismo: dos casos jurídicamente controvertidos en Mallorca durante el año 1763», Hispania Sacra [Madrid], lxiv/129 (2012), pàg. 259-278.

174

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

Ramon Llull, inspirador i pedagog de la religió civil

canvi en una societat preliberal en la qual ja es començaven a definir qui eren els que pretenien dirigir la societat del futur.10 El coneixement, la imatge de Llull i l’articulació del discurs lul·lià potser també esdevingueren cada cop més culturals i cívics. De fet, tot allò que envoltava la devoció i les commemoracions lul·lianes depenien de les administracions, i convé no perdre de vista que amb la pèrdua del Gran i General Consell i amb els decrets de Nova Planta, també es feren malbé els seus símbols i les seves referències culturals. Per altra banda, sectors concrets, cultes o de resistència política i econòmica s’aferraren a la figura de Llull, en un temps marcat pel regalisme, el jansenisme i la Il· lustració. En aquest nou mapa social Llull podria representar les singularitats i el món aspirava a crear un model de convivència en una altra direcció. El franciscanisme del segle xviii resistia; els jurats/regidors de l’Ajuntament de Palma sembla que també, malgrat tot, i fou en aquesta conjuntura quan es produí l’ona missionera mallorquina de major projecció històrica, una experiència protagonitzada per Juníper Serra i desenes de franciscans mallorquins formats en l’escola de Ramon Llull, moguts per l’esperit d’inspiració franciscanolul· liana.11 Per altra banda, membres destacats de la Il·lustració i del regalisme hispànic, com ara el bisbe Bernat Nadal, se significaren pel seu compromís lul·lià.12 El model de convivència entre l’Església i la monarquia canvià clarament a partir de 1812, al marge de les conjuntures de restauració absolutista, liderades per Ferran vii. El liberalisme, amb la secularització i les desamortitzacions, va ser un fenomen imparable a Europa, i a l’Estat espanyol en particular. Òbviament aquests corrents, almenys durant el primer terç del segle xix, afectaren la presentació de Llull a les aules, desaparegueren les càtedres universitàries tradicionals i la Universitat de Mallorca, feren fallida les processons i els rituals civicoreligiosos de l’Antic Règim i es qüestionaren bona part dels eixos de vertebració de la societat tradicional. Les referències a Ramon Llull continuaren vives a Mallorca. L’Església perdé gran part de la seva presència i del seu poder 10 Calvo Maturana, Antonio. Cuando manden los que obedecen. La clase política e intelectual de la España preliberal (1780-1808). Madrid: Marcial Pons Historia, 2013.

11 Amengual, Josep. «Fra Juníper Serra: pastoral missionera inspirada en l’estil de Ramon Llull i per l’escola de Salamanca, en temps d’absolutisme», Revista Catalana de Teologia [Barcelona], 40/1 (2015), pàg.

135-179.

12 Fullana Puigserver, Pere. «Bernat Nadal i Crespí, bisbe de Mallorca (1794-1818): formació, experiència professional i projecte pastoral», Fullana Puigserver, Pere; Gambús Saiz, Mercè (coord.). El bisbe Nadal i la Catedral de Mallorca en el bicentenari de la Constitució de 1812. Mallorca: Publicacions de la Catedral de Mallorca [Seu de Mallorca, 7], 2014, pàg. 53-83.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

175

Pere Fullana Puigserver

econòmic. El nou sistema liberal acabà amb els estaments tradicionals i afectà l’economia i l’estructura de poder de l’Església. Llull molt probablement no era un patrimoni del poder ni exclusiu del poble, però tot fa pensar que completament o parcial s’associava a l’imaginari eclesiàstic que calia regenerar en profunditat. Suposadament amb la primera revolució desaparegueren bona part dels elements de sostenien l’arquitectura lul·liana a Mallorca. No obstant això, persistiren els quatre eixos o símbols de la devoció popular a Palma. La visita d’un grup de bisbes francesos, a Palma, el 1842, a les relíquies de la Seu de Catalina Tomàs, Ramon Llull i Alonso Rodríguez fa pensar que aquests eren els indrets simbòlics més universals que oferia l’Església mallorquina i els components d’identitat on millor es reconeixien. La memòria de Llull persistia especialment viva en el marc dels valors de santedat i d’exemplaritat dels venerables i beats del tercer orde franciscà, al voltant dels quals pivotava una certa devoció popular a Mallorca, com ens recordava mossèn Gabriel Marià Ribas de Pina.13 Amb la consolidació de l’estat liberal, al final de la primera guerra carlista i la proclamació d’Isabel ii, arribà l’entesa, el consens i els acords entre els vencedors i els perdedors. En l’articulació del nou estat liberal, els catòlics moderats hi tingueren un protagonisme rellevant, i Ramon Llull esdevingué un referent de consens entre les diferents cultures polítiques dominants. El discurs religiós oficial estava amarat d’antiliberalisme, però les pràctiques cíviques i polítiques es caracteritzaren pel possibilisme i la necessitat d’entesa.14 Pel que podem deduir, Ramon Llull sembla que no encaixava en la mitologia carlista, és a dir en la simbologia i la cultura política del tradicionalisme. De fet, ni la premsa carlista ni els principals referents ideològics d’aquest corrent no el reivindicaven en excés, tot i que pretenien tenir l’exclusiva del discurs catòlic i mantenien una connexió especialment viva amb els sectors rurals i populars.

En canvi, la reivindicació cultural, cívica i religiosa és evident i aquest procés es pot seguir clarament durant el període de 1843 a 1874, protagonitzat per catòlics moderats, liberals i republicans, quan, amb una certa sintonia, apostaren per rescatar la figura de Llull, a través de la recuperació de la seva 13 Ribas de Pina, Gabriel-Marià. El tercer estandarte del glorioso San Francisco. Palma: Imprenta Felipe Guasp, 1862, pàg. 282-286.

14 Veiga, José Ramón. «El liberalismo conservador. Orden y libertad», Romeo, María Cruz; Sierra, María (coord.). La España liberal 1833-1874 (Historia de las Culturas Políticas en España y en América Latina, ii). Madrid; Zaragoza: Marcial Pons; Prensa Universitaria de Zaragoza, 2014, pàg. 289-316.

176

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

Ramon Llull, inspirador i pedagog de la religió civil

festa. Aquesta proposta comptà amb el suport de la premsa periòdica illenca, tant de les capçaleres conservadores (Diario de Palma) com de les liberals (El Genio de la Libertad). L’Ajuntament de Palma recobrà el paper de promotor dels actes que els regidors havien assumit en el passat, amb el suport dels franciscans exclaustrats i d’un col·lectiu de clergues erudits i populars, tots ells promotors de les festes dedicades a Ramon Llull. L’esperit d’aquesta conjuntura, s’expressa en aquest doble vessant, per una banda de devoció (panegírics, devocionaris, etc.) i, per l’altra, pel civisme, entès com el sentit de ciutadania que aporten les noves institucions liberals. El mapa dels que reberen l’encàrrec d’aquestes intervencions públiques ens aporta el perfil de les intencions d’una societat oberta i liberal, entre molts d’altres motius, perquè aquesta encomanda es va fer a clergues oberts (als més liberals i progressistes, com Jeroni Bibiloni15 i Miquel Moragues). Tots els corrents ideològics, amb els seus matisos i els seus perfils polítics i culturals, es feren presents en el relat oficial sobre Llull. El corrent dominant està relacionat amb el moderantisme i el que es podria denominar el corrent de la «conciliació», protagonitzat per Jaume Balmes, Josep Maria Quadrado, i els neocatòlics. Un corrent, aquest, que mantenia una connexió evident amb el «jovellanisme», nom amb el qual eren coneguts a Mallorca alguns nuclis conservadors liberals de les dècades de 1830 i 1840. És clar que Llull encaixava en la nova pietat romàntica, patriòtica, institucional i simbòlica. Ramon Llull s’invocava en els moments de dificultat col· lectiva, sobretot en les rogatives per manca de pluja. Hauríem de veure quina instrumentalització política es feia de la seva figura en les conjuntures més crítiques, anteriors a la Revolució de 1868, com la Guerra d’Àfrica de 1859, per exemple. Les acadèmies, ateneus, cercles burgesos i innovadors mantenien també algun compromís amb la figura de Llull. La divulgació burgesa i popular és present en les representacions teatrals, entremesos, comèdies sobre Ramon Llull (El Genio de la Libertad, el 1848, anunciava alguna representació d’aquest tipus). Escriptors i viatgers romàntics s’interessaven per la figura de Llull (Henry Feuilleret, el 1848, visità Mallorca a la recerca d’informació sobre Llull). Sabem, fins i tot, que l’Acadèmia de Belles Arts, creada el 1849, impulsà una nova iconografia lul·liana, entre la qual destacava l’obra dels pin15 Bibiloni Llaneras, G. Discurso que en la iglesia de San Francisco de Asís de Palma el dia 30 de junio de 1846 en la solemnidad del Beato Raimundo Lulio por el obsequio de todos los años del M. I. Municipalidad de Palma pronunció […]. Palma: Pedro J. Gelabert, 1846; Ferrer Flórez, Miguel. «Jerónimo Bibiloni y Ramon Llull», Studia Lul·liana [Palma], xxxiv (1995), pàg. 105-121.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

177

Pere Fullana Puigserver

tors Gabriel Juan Marroig (1863), Ricard Anckermann i Antoni Ribas (1867), entre d’altres. L’Ateneu Balear convocà, el 1868, el Premi Projecte Monument Ramon Llull. Francisco Civera signà la sol·licitud en la qual l’Ateneu premiava el millor projecte de monument a Ramon Llull (6 de juliol de 1868), segons les actes de dita entitat del 14 de desembre de 1868.16 En aquest mateix marc, Llull apareix entre els protagonistes principals del nou relat històric, l’inici del qual es concreta en la conquesta de 1229.17 És clar que el relat sobre Llull continuava vinculat estretament, per una banda, al fet confessional, protagonitzat per la Causa Pia Lul·liana, el Col·legi de la Sapiència i el Seminari Conciliar; i els intel·lectuals més laicistes, per una altra.

Hauríem d’estudiar amb una certa profunditat l’actitud dels grups més anticlericals a les publicacions del Sexenni Democràtic, atès que Joanot Colom esdevingué la icona de la cultura política del republicanisme burgès i popular.

Però els mateixos neocatòlics destacaven la rellevància de conèixer i divulgar la vida i l’obra de Llull, com feia Josep Maria Quadrado.18 Davant l’aposta de l’Ajuntament de Palma a favor de Colom, liberals i catòlics reivindicaven Llull com a principal símbol de consens del país.19 El 3 de juliol de 1870, Palma continuava celebrant la «fiesta religiosa en honor del ínclito mártir Beato Raimundo Lulio»,20 però les noves cultures polítiques emergents entenien Llull com una concessió a la reacció religiosa i es generava el dubte sobre l’exclusivitat religiosa de Llull. És precisament en aquest marc que encaixa la figura de Llull com un referent religiós bàsic en la construcció d’una ciutadania laica i lliure, al marge de les creences i de les convencions eclesiàstiques. El cerimonial religiós de Llull esdevenia un component integrat en la litúrgia civil, com un component de pacte social.

Ja en el context de la modernitat (1875 a 1915-16), sembla que hi hagué una major entesa encara entre intel·lectuals reformistes i intel·lectuals catòlics.

Per una banda, la mística, la poesia i la literatura religiosa; per una altra, la devoció popular i, per una altra, el compromís dels intel·lectuals catòlics, entre els quals Josep Maria Quadrado, Marcelino Menéndez Pelayo o Joan Maura.

132.

16 Mas

i Vives, Joan. La construcció d’una identitat. Mallorca: Lleonard Muntaner Editor, 2008, pàg.

17 Alcover, Joan. «El lulismo en Mallorca desde mediados del siglo xix», Alcover, Joan. Obres Completes. Barcelona: Editorial Selecta, 1951, pàg. 578-587.

18 Quadrado, Josep Maria. La Unidad Católica: Raimundo Lulio y sus biógrafos, 70, juliol de 1870, pàg. 139-142.

19 El Juez de Paz (7 juliol 1870), pàg. 7.

20 Calendario para las Islas Baleares 1870. Palma: Imprenta P. J. Gelabert, 1870, pàg. 4.

178

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

Ramon Llull, inspirador i pedagog de la religió civil

Aquest lul·lisme mixt està relacionat amb la creació de societats lul·lianes (la Societat Arqueològica Lul·liana o la Societat Lul·liana de Porreres) o de centres educatius que s’associaren al nom de Llull. Pintors, escultors i intel·lectuals diversos estan associats a la projecció cultural de Llull (Ricard Anckermann, Joan Bauzà, Jeroni Rosselló i Mateu Obrador, per citar sols alguns exemples).

Llull suscitava un cert consens. Valdria la pena constatar com Llull feia possible i enfortia el teixit cultural, cívic i polític, com a element de consens entre les elits culturals (la Institució Mallorquina d’Ensenyament i el Seminari Conciliar de Sant Pere), tot això sense deixar de banda el paper de les acadèmies més tradicionalistes i integristes (La Joventut Catòlica, els Seglars Catòlics i constatar el compromís que Sardà Salvany i Antoni Maria Alcover mantenen amb la figura de Llull, mentre lideren l’integrisme fins a 1896). És en aquest context quan es consolidà l’aposta per la restauració del patrimoni de Ramon Llull: Bartomeu Ferrà defensava que la sepultura a Sant Francesc s’havia de finalitzar (1876); l’arxiduc Lluís Salvador restaurava Miramar i convocava els lul·listes a l’antic col·legi lul·lià en el marc del centenari de la fundació d’aquell indret (1876-77); es col·locava l’escultura de Llull a la façana de la catedral (1879); es projectava l’erecció d’un monument a Palma dedicat a Llull i la Societat Arqueològica Lul·liana col·locava la placa a la llegendària casa natalícia de Llull al centre històric de Palma i la mateixa Societat instava els ajuntaments de Mallorca a dedicar un carrer a Ramon Llull a cada poble i a cada nucli urbà. Ramon Llull s’incorporà definitivament en l’imaginari cívic.

Les Fires i Festes de Palma de 1881 van ser dedicades, de fet, a Ramon Llull i Catalina Tomàs. Ramon Llull era, al final del segle xix, el gran patró avalador i pal de paller de la religió civil, al marge de l’ús i la lectura que en feia cada subgrup social, entre els quals excel·lia l’estructura eclesiàstica, però que ja no en tenia l’exclusiva.

4. El vi centenari de la mort de Ramon Llull: la utopia de la pedagogia espiritual i cívica (1915) Damià Pons ha estudiat en profunditat l’impacte del 6è centenari de la mort de Ramon Llull.21 Maria Antònia Roig ha publicat treballs extraordinaris sobre l’Institut d’Estudis Superiors per a la Dona i servidor ha parlat 21 Pons Pons, Damià. «La commemoració a Mallorca del sisè centenari de la mort de Ramon Llull», Lluc. Cultura i Idees [Palma], 2015 (en premsa).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

179

Pere Fullana Puigserver

recentment del compromís a favor de Ramon Llull sostingut pel bisbe Pere Joan Campins. El 1915 esdevingué un punt d’inflexió rellevant en la transformació de Ramon Llull com a principal símbol i referent de la religió civil.22 Per primera vegada, Llull inspirava iniciatives i esdevenia el referent d’identitat, en igualtat de condicions en allò que afectava tant el santoral confessional com el santoral civil. El debat educatiu apareix i es genera perquè la societat mallorquina està configurada i articulada amb elements plurals, sense tanta uniformitat ni unanimitat com desitjaven l’Església o determinats grups de poder tradicionals. El bisbe Campins, com destaca Damià Pons, ja imaginava que l’objectiu del centenari havia de ser el reconeixement institucional, civil i religiós de la figura de Llull.23 4.1 Pere Joan Campins i el somni lul·lià a Mallorca El bisbe Pere Joan Campins, amb Antoni Maria Alcover, Miquel Costa i Llobera i Salvador Galmés al seu costat, volgué associar el seu projecte pastoral a la figura de Llull. Imaginà l’Església de Mallorca fonamentada en aquell ideari lul·lià modern que havia rebut del seu mestre Joan Maura Gelabert.

Campins, com hem escrit, no era un teòric del lul·lisme ni formava part de l’estat major de la intel·lectualitat mallorquina, però coneixia i entenia Llull.24 Campins comprenia també que Llull era una figura compartida amb la societat civil i amb el liberalisme institucional. En certa manera, Campins se sentia l’hereu mitrat de la tradició catòlica moderna del lul·lisme. Sent rector de Porreres, havia dinamitzat la Societat Lul·liana, amb el misser Joan Feliu; com a canonge intensificà la relació amb Bartomeu Ferrà i conegué l’estat de la Causa Pia Lul·liana i com a fabriquer l’obra de restauració de la façana de la Seu amb la incorporació de les escultures de la beata Catalina Tomàs i el beat Ramon Llull. El canonge Campins, com la majoria dels eclesiàstics contemporanis, participà del corrent de suport al Batalló Provisional de Cuba, la lleva de soldats que foren enviats al front de batalla, en la que seria la darrera etapa de domini de la Corona sobre aquella colònia. El bisbe Cervera, la Cúria eclesi22 Cortina, Adela. «¿Religión civil o justicia social?», El País (27 de desembre de 2014); Bell, Daniel, «La religión civil hoy», Beriain, Josetxo; Aguiluz, Maya (ed.). Las contradicciones culturales de la modernidad. Barcelona: Anthropos.

23 Pons Pons, Damià. «La commemoració a Mallorca del sisè centenari de la mort de Ramon Llull», op. cit.

24 Fullana Puigserver, Pere. El bisbe arquitecte. Biografia de Pere Joan Campins i Barceló (1859-1915).

Mallorca: Publicacions de la Catedral de Mallorca [Seu de Mallorca, 12], pàg. 517.

180

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

Ramon Llull, inspirador i pedagog de la religió civil

àstica i el Capítol de la Catedral reforçaren encara més el component simbòlic del santoral local. Les relíquies de la beata Catalina Tomàs, sant Alonso Rodríguez i Ramon Llull s’associaren a la bandera que encapçalava aquell batalló;25 i a les rogatives i als precs per la victòria davant la insurrecció cubana. Ja bisbe de Mallorca, el 1898, Campins visqué en primera línia la desfeta colonial i altra vegada apel·là a la figura de Llull. El seu secretari, mossèn Bartomeu Pascual, justificava que per a Campins Llull esdevingué una peça essencial: «quería el señor Campins que lo conociesen los muchos que lo ignoraban, y que todos implorasen la intercesión de aquel padre de la patria pequeña, cuando corría peligro la patria grande. Así educaba el señor Campins a su pueblo piadosa y cívicamente».26 El bisbe Pere Joan Campins sostenia de forma harmoniosa i equilibrada un somni d’utopia lul·liana, un doble vessant sobre la base pedagògica. El bisbe de Mallorca coneixia perfectament els mecanismes de la comunicació moderna i intensificà l’acció didàctica i simbòlica de Ramon Llull. El centenari de la seva mort, el 1915, es presentà com una oportunitat per avançar i aprofundir tant el vessant religiós de Ramon Llull com el cívic. Al costat de Bartomeu Ferrà i de la Societat Arqueològica Lul·liana Campins havia conegut el valor del patrimoni artístic i monumental relacionat amb la figura de Llull. Per això calculà la projecció d’aquest patrimoni i engegà un pla de futur gegantí que tenia com a punt de partida la commemoració del centenari. Des del segle xiv, l’orde franciscà havia assumit històricament aquest paper i atès que no hi havia possibilitats de disposar de franciscans mallorquins, cedí, el 1906, el convent de Sant Francesc a la congregació diocesana del tercer orde regular (TOR).27 Sense franciscanisme no hi havia lul·lisme. El franciscanisme era el suport i el marc de referència essencial per a la projecció apostòlica de Ramon Llull i la baula necessària per restaurar i sostenir un lul·lisme que no es podia reduir a l’espai dels intel·lectuals, per bé que Mallorca comptava en aquella conjuntura amb noms rellevants i protagonistes d’una vàlua inqüestionable.

Al mateix temps, l’entorn de Campins, influït pel paper que assumia l’ensenyament i l’educació en general, aspirava a celebrar un centenari que havia de marcar el final definitiu d’una etapa. El bisbe confiava a reactivar el foc colgat 25 Ibídem,

pàg. 518-519.

Bartomeu. El Rdmo. Señor Don Pedro Juan Campins Barceló, Obispo e Hijo Ilustre de Mallorca. Palma: Imprenta de J. Tous, 1922, pàg. 10-11.

27 Fullana Puigserver, Pere. Història de la Província Espanyola del Tercer Orde Regular de Sant Francesc. Vol. I (1878-1922). Mallorca: Franciscans del Tercer Orde Regular, 2013, pàg. 228-239.

26 Pascual,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

181

Pere Fullana Puigserver

existent al voltant de la figura de Llull, potser sense avaluar clarament que el desig emocional no anava acompanyat de símptomes de recuperació. La memòria de Llull tenia com a eix essencial dignificar el sepulcre, les relíquies i el culte.28 En segon lloc, Campins introduí els seminaristes en l’estudi de la vida i l’obra de Llull. El Certamen Científic-Literari, creat el 1899, era el primer taller d’aprenentatge lul·lià; envià alguns seminaristes a Roma a formar-se i estimulà l’edició de l’obra de Ramon Llull. Sense Campins no es pot entendre el moviment lul·lià del primer terç del segle xx a Mallorca. El bisbe, així mateix, participà i donà suport al projecte cívic d’aixecar un monument públic al beat Ramon Llull.29 Ben segur que Campins imaginava, el 1904,30 que abans de 1915 es confirmaria i consagraria el culte universal a Ramon Llull. Lamentablement, entre 1907 i 1910, sobretot, l’entorn de Campins constatava que la causa de Llull no mobilitzava els sectors més devots i practicants de la diòcesi i només afectava els sectors cultes, començant pels sectors erudits del clergat.

Els agents religiosos no s’identificaven amb Llull més que superficialment, i el repertori associatiu de perfil lul·lià era més aviat limitat i fràgil, com ho era l’actiu il·lustrat i elitista del catolicisme illenc (la Societat Arqueològica Lul· liana, el Col·legi de la Sapiència, l’Orfeó Mallorquí, etc.). Per bé que s’amplià el calendari del culte lul·lià, amb la incorporació, entre d’altres, de la festa de la conversió, els símptomes no milloraren.31 Campins, això no obstant, tenia crèdit i legitimitat davant l’univers cultural local i fonamentava la seva força a partir del prestigi que li atorgava el projecte cultural cristià que havia engegat.

Campins i el seu entorn entenien que Llull tenia una força simbòlica essencial per al projecte pastoral i cívic que estaven executant. La construcció d’una ciutadania catòlica, conscient i formada, emocionalment implicada en un horitzó comú i socialment solidària i oberta a la modernitat, necessitava identitat i cohesió. Ramon Llull tenia tots els ingredients imprescindibles per a aquest projecte. Per això, Campins, a més de creure i promoure accions clarament favorables a millorar la difusió de Ramon Llull i a aproximar-lo a 28 Alcover, Antoni Maria. Vida del Rdm i Ilm Sr. D. Pere Joan Campins i Barceló, bisbe de Mallorca.

Palma: Estampa F. Guasp, 1915, pàg. 161.

29 Fullana Puigserver, Pere. El bisbe arquitecte... op. cit., pàg. 522.

30 Dols Salas, Nicolau, «Entre la Paraula i les paraules», Fullana Puigserver, Pere; Dols Salas, Nicolau. Antoni Maria Alcover i la Seu de Mallorca. Mallorca: Publicacions de la Catedral de Mallorca [Seu de Mallorca, 5], 2013, pàg. 196.

31 Fullana Puigserver, Pere. El bisbe arquitecte… op. cit., pàg. 522-523.

182

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

Ramon Llull, inspirador i pedagog de la religió civil

l’escola i la catequesi, a més de potenciar l’edició d’obres divulgatives i d’afavorir visites escolars, engegà dos projectes d’una certa volada, que s’executarien en el marc de la commemoració del sisè centenari de la mort de Llull: primer, la restauració del Santuari de Cura, on pensava aixecar un temple lul·lià i, segon, construir la nova cripta sepulcral del beat a Sant Francesc. La mort prematura del bisbe, el 23 de febrer de 1915, tan sols permeté que es posessin les primeres pedres d’ambdós projectes. El bisbe moria sense poder celebrar el centenari lul·lià.

4.1.1 Cura, un santuari lul·lià per a Mallorca Des de 1868, l’ermita del cim del puig de Randa, prop d’on Llull hauria rebut la il·luminació, es trobava en estat de semiabandó. Al començament del segle xx, el provisor i vicari general, Antoni Maria Alcover, vigilava que el culte del santuari marià i lul·lià s’hi celebrés i algun clergue tingués cura d’aquell indret religiós. Tanmateix, des del tancament de l’Escola de Gramàtica,32 devers 1830, l’Ajuntament de Palma encara reivindicava drets sobre aquell espai educatiu que històricament depenia dels jurats de Mallorca. El 1906, Campins visità el santuari en el context de la visita pastoral a Randa, i poc després inicià converses amb els franciscans del TOR per parlar del futur d’aquell santuari en estàs ruïnós. El procés de negociació de la cessió del Bisbat al TOR va ser llarg, des de 1908 fins a 1913, en què finalment s’executà. L’arxiver diocesà i canonge, Mateu Rotger investigà la història i publicà una monografia en la qual deixava constància empírica del relat que sostenia l’Església sobre aquest indret.33 Però va ser el P. Rafel Ginard Amorós TOR el que millor definiria el projecte del bisbe Campins: «El obispo Campins que ha hecho importantísimas reformas en el Santuario de Lluch, centro principal de devoción de la isla, se propone restaurar el Santuario de Nuestra Señora de Cura, famoso y muy visitado en tiempos que ya pasaron pero en la actualidad cerrado al culto y convertido en un montón de ruinas, vergüenza para los mallorquines […], quiere levantar un templo de grandes proporciones y poner en él un perma32 Tumba Colom, Corine. «El puig de Randa ¿el otro Estudio General de Mallorca?», BSAL [Palma], 60 (2004), pàg. 181-192.

33 Rotger, Mateu. Historia del Santuario y Colegio de Ntra. Sra. de Cura en el Monte de Randa.

Llucmajor, 1915.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

183

Pere Fullana Puigserver

nente servicio espiritual y material para los peregrinos. El Prelado Diocesano, para realizar estos sueños de utopía Luliana, pide la cooperación del Padre Salvá el cual según escribe D. Mateo Rotger en su Historia de Cura no sólo se pone como siempre a las órdenes del Obispo sino que les asegura que él y sus religiosos están dispuestos a sacrificarse cuanto sus fuerzas les permitan para llevar a cabo sus proyectos de restauración».34 El bisbe cedí el santuari als franciscans, promogué la carretera (camí), es restauren les commemoracions tradicionals i, amb la idea de «restaurar la pietat en aquella altura», el mateix 1913 començaren els pelegrinatges. De tal manera que, el 1914, Campins encarregava a l’arquitecte Guillem Reynés i a Antoni Giménez els plànols del que havia de ser el santuari lul·lià de Mallorca, el segon santuari diocesà, un indret simbòlicament vinculat a la idea de Mallorca i del seu guia, Ramon Llull. Ja al final d’aquell any el projecte estava consensuat. Campins imaginava aquell indret com un centre de pelegrinatge lul·lià, amb una carretera pensada per a automòbils, amb una gran explanada per als pelegrins i amb una basílica monumental que havia d’integrar l’antiga capella de la marededéu de Cura. La mort del bisbe, el 23 de febrer de 1915, no frustrà aquella expectativa i el 25 d’octubre de 1915 es posà la primera pedra d’aquell projecte, en un acte en el qual intervingué Miquel Costa i Llobera. Fou el poeta i canonge pollencí el que definí el cim del puig de Randa com el «cràter d’un volcà místic».35 Però aquell projecte, sense el seu promotor, no es desenvolupà mai més.

Aquell any mateix milers de mallorquins —membres de parròquies i associacions confessionals— pelegrinaren al puig de Randa, però el projecte de transformar l’ermita lul·liana i la capella de la marededéu de Cura en el santuari lul·lià per excel·lència restà paralitzat.36 4.1.2 La cripta sepulcral de Ramon Llull, «com un gran llibre obert on tothom pogués llegir i aclarir qui era el Bt Ramon» El bisbe de Mallorca presentà la rehabilitació de la cripta de l’església conventual de Sant Francesc, de Palma, com el nou espai de veneració lul·liana per excel·lència.37 En la Carta Pastoral del 25 de gener de 1915, festa de la 34 Fullana

Puigserver, Pere. El bisbe arquitecte… op. cit., pàg. 529-530. pàg. 535.

36 Ibídem, pàg. 536-537.

37 Ibídem, pàg. 539-541.

35 Ibídem,

184

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

Ramon Llull, inspirador i pedagog de la religió civil

Conversió de Sant Pau i de Ramon Llull, Campins convidava el poble de Mallorca a celebrar el sisè centenari del martiri de Ramon Llull. La commemoració esdevenia una reivindicació del martiri i, en conseqüència, l’ocasió per dignificar l’espai sepulcral del beat Ramon Llull. El bisbe pensà que havia arribat el moment de donar major veneració al cos del Màrtir de Bugia, «col· locant-lo en una urna preciosa erigida en un recinte sumptuós, on es pogués llegir, per dir-ho així, l’autobiografia del B. Ramon Llull en uns mosaics al· legòrics de riquesa esplèndida i sobretot en textos esculpits de les obres del gran polígraf».38 Campins publicà aquella carta només en castellà, tot un indici que no vinculava Llull a la cultura, sinó a la fe, i en conseqüència s’interessava exclusivament per implementar el component devocional i a consolidar el relat autobiogràfic del Beat i a potenciar el vessant místic i religiós de Ramon Llull.

Per altra banda, la intenció de Campins era participar en els actes institucionals i col·laborar en l’erecció d’un monument civil i públic dedicat a Ramon Llull. Per això, prengué part, el 17 juny de 1914, en la reunió institucional en la qual s’havia de consensuar el projecte. Allà es pactà el projecte monumental amb les institucions públiques locals, però l’esclat de la Gran Guerra, l’estiu del mateix 1914, impedí la participació de les universitats europees i neutralitzà la possibilitat de projectar la commemoració al nivell que havien imaginat. Una certa inestabilitat econòmica local i la confiança d’obtenir suport econòmic de l’exterior impediren la realització del projecte inicial. Campins devia saber que no podia confiar amb les ajudes de l’Estat. Totes les aspiracions de Campins havien quedat frustrades. De moment, insistia, el mausoleu restava inacabat, tal i com l’havien deixat els entusiastes que havien engegat el projecte inacabat de sarcòfag i reliquiari. Campins moriria un mes després d’haver signat aquella Carta Pastoral. No obstant aquest contratemps, en el marc de la festa del Beat, el 4 de juliol de 1915, Antoni Maria Alcover, vicari capitular seu vacant, posà i beneí, a Sant Francesc, la primera pedra del nou mausoleu lul·lià. En el sermó, el vicari capitular volgué expressar clarament el desig del bisbe Campins. El reivindicà en el parlament que dirigí al públic assistent, tot manifestant que el sepulcre esdevenia un component didàctic, com un llibre obert: «Axí volia endiumenjar el Bisbe Campins aquesta cripta: a la volta hi volia representar el símbol de la Santíssima Trinitat que el Bt Ramón Llull pintà dins els seus llibres, i rodetjat aquell símbol de xerefins, querubins i angels de llargues ales i 38 Campins, Pere Joan. «Carta pastoral sobre el vi Centenario del Martirio del Beato Ramon Llull», Boletín Oficial del Obispado de Mallorca [Palma], 55 (1915), pàg. 2.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

185

Pere Fullana Puigserver

vestes flotants; i per les parets, entre brancatges i garlandes de flors volia gravar frases flametjants d’amor de Déu, tretes de les obres del Beat que venguessen a expresar tota la seua vida, tots els seus plans. L’idea del Bisbe era que aqueixa cripta vengués a esser un gran llibre ubert a on tothom pogués lletgir i aclarir qui era el Bt Ramón».39 La crònica dels actes del centenari i el balanç general que mossèn Antoni Maria Alcover féu de la commemoració va ser altament positiu, però únicament en destacava el vessant devocional i religiós. Un moment que, en realitat, havia servit per prendre el pols a la capacitat de modernització de l’Església mallorquina. Alcover reconeixia que «les funcions religioses, oficis solemnes, peregrinacions i comunions han constituit tot el centenari i han donat a conèixer el Bt Ramon a milenars de mallorquins que no sabien que mai hi hagués hagut tal home».40 A Cura hi hagué trenta-dos pelegrinatges, amb quatre mil participants i Sant Francesc rebé la visita de vint-i-dos grups, amb un total de més de deu mil concurrents. Entre aquests participants val la pena destacar els alumnes dels centres educatius de les congregacions religioses i les visites promogudes per les associacions confessionals amb major capacitat de mobilització i més nombroses (les Filles de Maria, la Joventut Seràfica, la Joventut Antoniana, les Escoles catòlico-obreres i les Congregacions Marianes de joves).

4.2 Llull: política, educació i civisme. Benet Pons Fàbregues i Paula Cañellas El món educatiu hispànic havia entrat en una fase de confrontació activa entre 1910 i 1913, un enfrontament entre diferents models hegemònics, que es projectava en la política. I Mallorca no era una excepció en l’univers de l’Estat. Els grans debats ideològics i polítics s’haurien decantat, sobretot durant aquells anys, a favor del regeneracionisme liberal, representat per la Institució Lliure d’Ensenyament, tot marcant distàncies amb el model educatiu confessional. Maria Antònia Roig ha estudiat amb una certa profunditat el projecte de l’Institut d’Estudis Superiors per a la Dona (IESD), un projecte d’alta volada i de projecció cívica, nascut a l’empar del centenari lul·lià i promogut 39 Dols

Salas, Nicolau, «Entre la Paraula i les paraules»… op. cit., pàg. 198.

Antoni Maria, «Cronica del vi Centenari de la mort del Beat Ramon Llull», BSAL [Palma], octubre-desembre 1915.

40 Alcover,

186

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

Ramon Llull, inspirador i pedagog de la religió civil

per l’Ajuntament de Palma.41 En el seu estudi reflecteix l’opinió generalitzada sobre la situació de la dona a les illes Balears i l’aposta per crear propostes públiques encaminades a transformar una realitat social que demanava un major compromís educatiu. La cultura social i política era en mans d’homes, representants de les elits socials i econòmiques, i tímidament pels intel·lectuals.

Des de les publicacions professionals de l’àmbit de l’escolarització, com ara El Magisterio Balear, apareixien també veus que aspiraven a crear un model de societat oberta, cosmopolita i igualitària, oferir més protagonisme als educadors i proposar més espais a la dona. L’avinentesa de la commemoració del sisè centenari de la mort de Llull obria a l’Ajuntament de Palma l’oportunitat d’explorar iniciatives noves. Palma experimentava una conjuntura de creixement i d’eixample, un horitzó urbà que exigia la creació de serveis públics i permetia impulsar projectes de certa volada. El nou edifici de l’Institut Balear, inaugurat el gener de 1916, i que, des del període republicà, és conegut com Institut Ramon Llull, el nou Escorxador, l’Escola Graduada són alguns dels exemples d’aquesta conjuntura. L’IESD havia d’ocupar el local que deixava lliure l’Institut General i Tècnic, a Monti-sion, l’antiga residència de la Companyia de Jesús. Potser l’entorn dels jesuïtes va ser el que més lluità contra el projecte, perquè, entre d’altres objectius, hi havia l’oportunitat de recuperar definitivament aquell espai.

5. El reformisme social lul·lià: l’Institut d’Estudis Superiors per a la Dona (1915) El sisè centenari de la mort de Llull esdevingué el moment adequat per potenciar iniciatives d’educació social, cívica i cultural. El Partit Reformista actuà inicialment de portaveu d’una proposta impulsada pel republicà Benet Bons Fàbregues42 —arxiver municipal i intel·lectual reconegut—, de crear l’Institut d’Estudis Superiors per a la Dona. El projecte va ser recolzat per les diferents sensibilitats representades en el consistori municipal i l’Ajuntament de Palma protagonitzà, una vegada més, un cert lideratge en l’aposta lul·liana i ho feia incorporant clarament la temàtica femenina i la seva formació. Tres 41 Roig Rodríguez, Maria Antònia. Dona i educació a Mallorca. L’Institut d’Estudis Superiors per a la Dona. Mallorca: Edicions Documenta Balear [Menjavents, 64], 2005.

42 Sobre Benet Pons Fàbregues: Serra Busquets, Sebastià (coord.). El món dels professionals i dels intel·lectuals: Benet Pons i Fàbregues (1853-1922). Palma: Fundació Emili Darder, 1999.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

187

Pere Fullana Puigserver

figures apareixen en aquest projecte: Benet Pons Fàbregues, Paula Cañellas i Rosa Estaràs Valeri. Tres protagonistes que donaren visibilitat i privilegiaren la vocació i el compromís d’educació cívica de l’Ajuntament de Palma, amb un projecte nou que implementava el compromís escolar i educatiu no formal i que, com se suposa, anava més enllà del sistema escolar reglat i es plantejava en una circumstància política de renovació profunda del poder local. Aquell any de 1915 suposà l’entrada i l’aposta política de Joan March, en el marc de les divisions i conflictes a l’interior de la xarxa maurista i conservadora que havia controlat el consistori des de 1875.

Palma estava renovant el teixit d’escoles públiques femenines, tot just feia tres anys que havia estrenat l’Escola Normal Femenina, ja desvinculada del Real Col·legi de la Puresa, i s’articulava un feminisme nou, sobretot en aquells indrets en què la dona havia tingut accés a una certa formació superior i aspirava a fer extensiva les esmentades aspiracions a un major gruix de la ciutadania femenina. En aquest sentit, Palma era a l’alçada d’altres ciutats, com Barcelona o Madrid, per bé que Maria Antònia Roig esmenta que l’IESD fou el primer projecte d’aquestes característiques a Espanya.43 Aquesta afirmació s’hauria de comparar amb altres realitats semblants, fins i tot amb algunes iniciatives primerenques promogudes per feministes burgeses i catòliques, i vincular més directament l’esperit de Llull amb l’esperit de IESD. Benet Pons Fàbregues treballà aquesta idea amb una certa profunditat i singularitat en la seva obra Ramon Llull, apòstol de l’amor,44 una proposta també relacionada amb la seva tesi sobre la dona en la societat moderna, que desenvolupà en una conferència a la Sociedad Ibèrica, carrer de Fàbrica, presidida per l’oculista Gabriel Comas, l’esposa del qual també estava relacionada amb la docència a l’Escola Normal Femenina de les Balears.45 La proposta de l’Ajuntament de Palma arrelava en un humus propici als nous feminismes i a les noves inquietuds pedagògiques de la modernitat.

Ramon Llull serviria, en aquest cas, de motlura a una obra experimental i innovadora, una obra que ben aviat provocaria un debat profund, no només de confrontació entre els diferents models feministes, sinó sobretot un debat ideològic i de poder.

El projecte de l’IESD posaria sobre la taula l’existència de diferents tipus de feminismes. Entre aquestes tipologies, l’Ajuntament es decantava per oferir 43 Roig

Rodríguez, Maria Antònia. Dona i educació a Mallorca... op. cit., pàg. 89.

Fàbregues, Benet. Ramon Llull, apóstol del amor. Palma: Tip. de J. Tous, 1915.

45 Pons Fàbregues, Benet. La mujer en la sociedad moderna. Palma: Imp. de J. Tous, 1919.

44 Pons

188

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

Ramon Llull, inspirador i pedagog de la religió civil

el projecte a Paula Cañellas, una dona que liderava el prototipus de «dona intel·lectual», de dona amb prestigi cultural i referent d’una nova «cultura femenina», líder cívica, amb projecció social i cultural. Una minoria intel· lectual, culta i oberta, considerava aquesta institució com una oportunitat per crear espais de major visibilitat per a dones que podrien haver aportat una mirada certament nova i construir una musculatura social que permetés democratitzar i popularitzar la modernització educativa, tot potenciant el creixement cultural de la dona. La professora Paula Cañellas havia estat formada per Alberta Giménez, a l’Escola Normal Femenina de les Illes Balears, però professionalment destacava com a referent de l’escola pública. Benet Pons Fàbregues ideà l’Institut com un ateneu femení, com una institució destinada a generar consensos i plantar cara als reptes de la formació de la dona.

Per això els estatuts plantejaven la creació d’una Junta Protectora de Dones —un patronat ideològicament plural—46 i es pretenia mantenir una sintonia total amb les professores de la xarxa d’escoles de Palma, sobretot de les escoles públiques, entre les quals figurava la rectora del Col·legi de la Criança i les mestres de la resta d’escoles que depenien de l’Ajuntament de Palma. Per una altra banda, la creació de l’Institut serviria per donar visibilitat a l’existència d’altres perfils femenins i feministes a la Mallorca del primer terç del segle xx, entre les quals excel·lien Severa Madariaga i Alberta Giménez, aquesta com a restauradora del Reial Col·legi de la Puresa, una institució creada per Bernat Nadal, d’inspiració lul·liana.

El Reglament47 i les línies del projecte de l’IESD48 eren atrevides i entenem que tenien un valor altament simbòlic per explicar això que entenem com a religió civil. A l’aixopluc de Ramon Llull naixia una institució que es caracteritzava per la llibertat religiosa i la tolerància, i marcava una línia clarament no confessional, la qual cosa havia d’acabar provocant certa desconfiança en alguns sectors tradicionals locals. Des de 1910 la dona podia matricular-se en tots els centres docents de l’Estat i opositar als llocs de treball del Ministeri d’Instrucció Pública en les mateixes condicions que l’home. Com a conseqüència d’aquest nou univers professional calia preparar les educandes per a totes les carreres assequibles a la dona i proporcionar els recursos per fer possible aquell nivell d’igualtat que exigien les circumstàncies de la moderni46 Roig

Rodríguez, Maria Antònia. Dona i educació a Mallorca... op. cit., pàg. 76, nota 198. del Instituto de Estudios Superiores para la Mujer, Palma: J. Tous, 1915.

48 Roig Rodríguez, Maria Antònia. Dona i educació a Mallorca... op. cit., pàg. 76.

47 Reglamento

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

189

Pere Fullana Puigserver

tat.49 Benet Pons Fàbregues, en la conferència sobre Llull, emmarcada en els actes de la inauguració de l’IESD, manifestava la connexió lul·liana i innovadora del projecte: «Seguía así la Corporación Municipal el gran ejemplo del Maestro Iluminado que fundó las primeras escuelas de que se tiene noticia concreta en esta capital, precisamente junto a la Sinagoga del Call, hoy iglesia de Montesion, que es el sitio que el Ayuntamiento ha solicitado del poder central para destinarlo a su nueva Institución».50 El projecte va ser presentat la primavera de 1915, en el context dels inicis del sisè centenari i es proposà com a data d’inauguració el mes de juny d’aquell mateix any. Tanmateix, allò que havia començat amb un cert consens institucional ben aviat alçà una gran polseguera, amb un debat profund, que manifestava l’estat d’ànim, els temors i el posicionament dels diferents col·lectius que tenien vocació de liderar la societat mallorquina.

Lamentablement, el projecte no s’executà i ha quedat com una de les grans utopies cíviques del sisè centenari. Els projectes confessionals no s’engegaren per la mort de Campins, a causa de les circumstàncies internacionals i com a conseqüència de la fràgil capacitat i solvència del catolicisme popular illenc.

Paral·lelament, les propostes cíviques tampoc no avançaren, en bona part afectades segurament per la indolència i la timidesa de la classe dirigent del país, però en aquest cas per l’oposició dels sectors conservadors i confessionals. De fet, coneixem sobretot les resistències i el bloqueig que es produí davant el projecte. Maria Antònia Roig ha estudiat, sobretot, la campanya de premsa en contra, l’oposició, la persecució i l’enderrocament de la idea. Entre les entitats que destacaren com a principals opositores eren presents el Centre de Defensa Social i el Foment del Civisme; entre els líders del catolicisme social, hi excel· lia el P. Guillem Vives; els partits polítics que tenien com a principal objectiu controlar el discurs catòlic, com eren els jaumistes; entre els polítics, Francesc Barceló Caimari, regidor, que reivindicava l’esperit de la Criança i en nom del Partit Conservador, que demanava unir la Criança amb l’IESD, l’agost 1915.

Els diaris La Vanguardia Balear i el Correo de Mallorca engegaren una campanya contra la proposta, liderada tant pels sectors més durs com Jeroni Massanet, clarament enfrontat a Benet Pons Fàbregues, com Francesc Sureda Blanes, defensor d’un projecte clarament confessional i en conseqüència també crític amb l’IESD. L’argumentari en contra de l’Institut se centrà precisament en el 49 Ibídem, 50 Ibídem,

190

pàg. 80. pàg. 79.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

Ramon Llull, inspirador i pedagog de la religió civil

fet que no tenia una finalitat acadèmica i no encaixava en el sistema educatiu, i que quedava reduït a un instrument de formació, altament costós i d’escassa utilitat immediata. Els grups i individus més afectats pel confessionalisme no acceptaren pressupostar un institut de formació modern que podia qüestionar la tasca d’entitats catòliques com el Patronat Obrer, les Escoles de Sant Josep o les Escoles Dominicals de la Criança. Els sectors clericals i els col·lectius confessionals més radicals es mobilitzaren molt ràpidament i amb contundència.

6. Conclusions En aquest article hem volgut posar de manifest tota la simbologia religiosa i cívica al voltant de la figura de Ramon Llull en la modernitat. Les revolucions liberals capgiraren el model de pietat i de devoció de l’Antic Règim, un model que afectà la figura de Llull molt més que altres, precisament perquè tot el ritual que envoltava les celebracions i els actes litúrgics tenien també un aire institucional. Durant segles el lul·lisme inspirà també iniciatives de caràcter escolar i acadèmic, però també institucions destinades a la formació de la dona (la Criança i la Puresa) i centres d’educació social, com ara algunes institucions d’òrfenes. Aquesta història transcorre protagonitzada per figures que apostaren per l’educació, entre les quals destacaren diverses dones (Elisabet Cifre, Agnès de Pacs, etc.).

Hem optat pel concepte de religió civil precisament perquè a partir de mitjan segle xix la societat illenca apostà clarament per convertir Ramon Llull en una icona d’integració i d’identitat. Diversos intents d’erigir un monument civil a Ramon Llull són el millor indicador d’aquesta visió, tot un model d’educació de la ciutadania, un model compatible amb les commemoracions anuals, les celebracions religioses i la disposició a divulgar l’obra lul·liana al gran públic, mentre els erudits i els intel·lectuals illencs iniciaven la publicació de l’opus lul·lià. En aquest procés, els mestres cercaren ocupar el seu lloc i es comprometeren a ser-hi presents.51 Hem presentat els projectes del bisbe Pere Joan Campins, un ideal no reeixit en bona part com a conseqüència de la seva mort prematura, però també com a conseqüència de les dificultats d’entesa dels sectors dirigents de la societat mallorquina. El sisè centenari de la mort de Ramon Llull havia de ser un 51 «El Magisterio Balear a Ramon Llull en el sexto centenario de su gloriosa muerte», El Magisterio Balear, 28 (3 de juliol de 1915), pàg. 203-218.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

191

Pere Fullana Puigserver

moment clau i polièdric. Campins imaginava que Mallorca instal·laria Llull en el lloc més alt que una civilització situa els seus inspiradors i pares. Hem vist les seves grans propostes i els seus ideals. Indubtablement, la iniciativa de l’Ajuntament de Palma de crear l’IESD esdevenia una gran novetat i situava Palma al capdavant del feminisme. Per liderar aquest projecte es pensà en la professora Paula Cañellas. Es tractava d’una mestra integradora que no representava un element de ruptura amb el confessionalisme, participava de la cultura confessional catòlica, reproduïa en part els esquemes morals i pedagògics del catolicisme, però liderava una certa necessitat de professionalització de la dona i imaginava més espais i una major contribució de la dona a l’economia social i una major professionalització social.52

52 Roig

192

Rodríguez, Maria Antònia. Dona i educació a Mallorca... op. cit., pàg. 84-87.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 167-192

Assajos i estudis

Essays and researcher

DOI 10.2436/20.3009.01.178

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Assajos i estudis

Governação e (re)educação institucional da infância portuguesa errante e infratora nos começos do séc. xx Governance and institutional rehabilitation in Portuguese childhood vagrants and offenders at the turn of the 20th century Ernesto Candeias Martins ernesto@ipcb.pt

Escola Superir de Educação. Instituto Politecnico de Castelo Branco (Portugal) Data de recepció de l’original: març de 2015 Data d’acceptació: octubre de 2015

RESUM Tenim la intenció de fer un «cop d’ull sobre aquella infància» en dificultats socials i/o conflicte social, en el camp de la Història (Social) de l’Educació i/o la Història Social de la Infància. Analitzar historiogràficament aquesta «altra infància», que estava en els marges de la normalitat social i del sistema educatiu, a principis del segle xx a Portugal. Hi havia qüestions de regeneració i (re)educació d’aquesta infància i les modalitats de govern en els internats (reformatoris) que obeïen a formes de racionalitat i a contextos temporals propis, inserits en un moviment de reforma social, a partir de finals del segle xix. Tenint en compte els dispositius legals penals o la rehabilitació social i legal i institucional dels menors, en aquest període històric, tractarem: la marginació i la delinqüència de nens i joves com a objecte de la Història de l’Educació Social, en relació amb les circumstàncies de desviació social i regulació legislativa (la Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

195

Ernesto Candeias Martins

Llei de protecció de la infància de 1911); l’acció social i reeducativa del mentor de protecció tutelar de menors (Pe. Antonio de Oliveira); el règim disciplinari i el sistema socioeducatiu en els establiments especials (Secció Preparatòria de l’Escola Reforma Lisboa entre 1912-21).

Paraules clau: marginació i delinqüència; protecció de menors; governança i rehabilitació institucional; règim disciplinari; Secció Preparatòria de Lisboa.

ABSTRACT We aim to take a «look at that childhood» in social difficulties and/or social conflict, in the field of the (Social) History of Education and/or the Social History of Childhood. To historiographically analyse this «other childhood», which was on the margins of social normality and the education system, at the beginning of the 20th century in Portugal. Questions of regeneration and rehabilitation of this childhood and modalities of governance in youth custody centres (reformatories) obeyed their own forms of rationality and time contexts, inserted in a movement of social reform, from the end of the 19th century. Taking into account the criminal legal provisions and the social, legal and institutional rehabilitation of the minors, in this historical period, we address: marginalisation and delinquency of children and youths as an object of the History of Social Education, in relation to the circumstances of social deviation and legislative regulation (the Child Protection Law of 1911); the mentor’s social and rehabilitation action in tutelary protection of minors (Antonio de Oliveira); the disciplinary regime and the socio-educational system in special establishments (Preparatory Section of the Reformatory School of Lisbon, 1912-21).

Key words: marginalisation and delinquency; child protection; governance and institutional rehabilitation; disciplinary regime; Preparatory Section of Lisbon.

RESUMEN Tenemos la intención de llevar a cabo un «vistazo sobre aquella infancia» en dificultades sociales y/o conflicto social, en el campo de la Historia (Social) de la Educación y/o Historia Social de la Infancia. Analizar historiográficamente esta «otra infancia», que estaba en los márgenes de la normalidad social y del sistema educativo a principios del siglo xx en Portugal. Cuestiones de regeneración y (re)educación de esta infancia y las modalidades de gobierno en los internados (reformatorios) obedecían a 196

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

Governação e (re)educação institucional da infância portuguesa errante e infratora nos começos do séc. xx

formas de racionalidad y contextos temporales propios, insertos en un movimiento de reforma social, a partir de finales del siglo xix. Teniendo en cuenta los dispositivos legales penales o la rehabilitación social y legal e institucional de los menores en este período histórico, trataremos: la marginación y la delincuencia de niños y jóvenes como objeto de la Historia de la Educación Social, en relación con: las circunstancias de desviación social y regulación legislativa (la Ley de Protección de la Infancia de 1911); con la acción social y reeducativa del mentor de protección tutelar de menores (Pe. Antonio de Oliveira); el régimen disciplinario y el sistema socioeducativo en los establecimientos especiales (Sección Preparatorias de la Escuela Reforma Lisboa entre, entre 1912-21).

Palabras clave: marginación y delincuencia, protección de menores, gobernanza y rehabilitación institucional, régimen disciplinario, Sección Preparatoria de Lisboa.

1. Introdução Este texto enquadrou-se no âmbito das «Memórias de Instituições Tutelares e de Assistência Educativa a crianças e jovens» em conflito e dificuldades sociais (séc. xix-xx), no contexto historiográfico das comemorações dos cem anos da República Portuguesa (1910-2010) e da Lei de Protecção à Infância (LPI, 1911-2011). É nossa pretensão reconstruir a memória histórica sobre a infância: perdida, errante, infratora, irregular, desvalida e/ou em perigo moral. Ou seja, trataremos a «outra» infância, aquela que estava à margem da normalidade social, do sistema educativo ou da escolarização nos começos do século xx, em Portugal, que se constituiu em atora da sua educação e edificação do seu projeto de vida dentro das instituições especiais ou tutelares.1 Esta infância, que já nos mereceu alguns estudos,2 foi objeto de atenção do movimento de proteção social («salvadores da criança») por setores filantrópicos da burguesia, beneméritos e reformadores sociais, educadores, políticos, juristas, médicos e 1 Oliveira, Augusto de. Proteção Moral e Jurídica à Infância. Lisboa: Tip. Do Reformatório Central de Lisboa «Pe. António de Oliveira», 1929, p. 7-16 2 Martins, E. C. «Proteção e Reeducação dos menores abandonados, marginados e delinquentes em Portugal», Veritas (Porto Alegre/Brasil), Vol. 42, n. 2 (junho), 1997, p. 349-364; Martins, E. C. Proteção social e (re)educação de menores. O Padre António de Oliveira (1867-1923). Lisboa: Cáritas Editora, 2012; Martins, E. C. Criminalidade, Geração e Educação de Menores. Seleção de textos da obra do Padre António d’Oliveira (1867-1923). Lisboa: Cáritas Editora, 2011.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

197

Ernesto Candeias Martins

higienistas, no séc. xix e começos do séc. passado. Era normal haver elevados índices de mortalidade infantil, vadios, mendigos e delinquentes provenientes das famílias de classes populares ou desfavorecidas imersas em pobreza, miséria, analfabetismo, condições habitacionais degradadas, etc.

As instituições assistenciais (asilos, casas de expostos, casas de correção, recolhimentos), que acolhiam as crianças abandonadas, marginalizadas, vadias e em perigo moral, estavam carentes de condições (financeiras, pessoal especializado, de espaços organizacionais), dificultando a aplicação das medidas assistenciais e educativas.

Pretendemos dar um contributo historiográfico, na área da História da Educação Social, no domínio Pedagogia Social/Educação Social «Especializada» ou da pedagogia correcional e reeducativa de menores em Portugal,3 permita a «desocultação» de como aquela infância, que sem ou com família foram objeto de discursos e de práticas socioeducativas e reeducativas, por parte das instituições do Estado, numa expressão de política social de assistência educativa e de atenção (jurídico-social, legislativa, assistencial, pedagógica).

Descortinaremos a «subjetividade» dessas formas socioeducativas expressas na correcção e/ou reeducação dos menores, da ação e práticas da governação nos estabelecimentos de internado públicos, onde enforma o conceito de «biopoder» de M. Foucault.4 Associaremos a «governação» desses menores internados com a forma com que eram (re)educados, naquilo que Mitchel Dean5 designa de «government–the conduct of conduct» («governmentality»), ou seja, nos sistemas de correcção e de gestão moral desses internados com o quadro discursivo e uma operacionalidade de práticas exercidas sobre eles (regimes, práticas de governação).

As investigações realizadas sob a égide das ideias de Foucault6 caracterizavam o «management» como uma microfísica de poder apoiada em normas disciplinares, onde se destaca o movimento de ocultação de uma razão político-ideológica subjacente a uma linguagem discursiva neutra da ciência. De 3 Martins, E. C. «A Existência de uma Pedagogia Social ou Educação Social em Portugal (Séc. xixxx)», Magalhães, Justino de (Org.). Fazer e Ensinar História da Educação. Braga: Instituto de Educação e Psicologia/CEEP Universidade do Minho, 1998, p. 251-270.

4 Foucault, M. Vigiar e Punir. Nascimento da Prisão. Petrópolis: Vozes, 1987, p. 23-45 5 Dean, M. Governmentality: Power and Rule in Modern Society. London: Sage, 1999, p. 209-230 6 Foucault, Michel. Les anormaux–cours au Collège de France, 1974-1975. Paris: Gallimard/Le Seuil, 1999; Foucault, Michel. Estratégias de poder. Obras esenciales. Vol. ii. Barcelona: Paidós, 1999; Foucault, Michel. A verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: Nau Editora, 2002; Foucault, Michel. A arqueologia do saber. Coimbra: Almedina, 2005.

198

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

Governação e (re)educação institucional da infância portuguesa errante e infratora nos começos do séc. xx

facto, a gestão moral dos menores internados deverá ser analisada como uma forma de organização estruturada, uma racionalidade assente nua ideologia (neutra), mas que na prática expressa uma «política própria». Esta racionalidade estratégica, na sua relação com o «poder-saber», descreve micropoderes no âmbito da dominação organizada e da ação global sobre esses poderes. Sabemos que a gestão das organizações foi-se cientificando estabelecendo outros recursos, modelos e uma racionalidade tecnocrática de rotina. Houve sempre um conjunto de procedimentos funcionais nas instituições de menores, mais ou menos organizado e justificado (regulamentos, disciplina). Para além da «subjetividade» adjacente às atividades estavam os meios disponíveis, sempre escassos e insuficientes para dar resposta às necessidades socioeducativas e do próprio exercício: a burocracia disciplinar emergia de uma governação social, em que o estado administrativo justificava as suas exigências de acção (arte de governação).

Realizaremos hermenêuticamente um «olhar àquela infância» em dificuldade social e/ou em conflito social, nos finais da Monarquia Constitucional até final da 1.ª República (1910-1928) à criança/infância que não teve vez, nem voz (direitos) para construir o seu processo (re)educativo normal. Analisaremos não só a dimensão jurídico-penal ou jurídico-social e legislativa (direito tutelar e serviços tutelares de menores), a organização e o regime disciplinar nos estabelecimentos de correcção e reeducação de menores. Neste contexto de análise historiográfica surgem algumas figuras de pedagogos ou educadores sociais, tais como o Padre António d’Oliveira.7 Em termos de praxis metodológica o estudo insere-se num tempo e espaço histórico muito conflituoso, em termos sociais e políticos, com muitas dificuldades nas famílias populares e desfavorecidas, com impacto nas crianças, que desencadeou a implantação da 1.ª República em 1910, tendo um «olhar especial» pela criança ao adotar vários vários dispositivos: jurídico-sociais ou jurídico-penais (direito tutelar); dispositivo educativo (ensino primário) e expansão do sistema educativo; dispositivo assistencial (materno-infantil, puericultura, assistência social, médico-sanitária) e/ou de higiene e profilaxia social; dispositivo institucional com estabelecimentos tutelares (casas de correção, escolas de reforma, reformatórios, colónias agrícolas correcionais, etc.). Admitimos, 7 Martins, E. C. Proteção social e (re)educação de menores. O Padre António de Oliveira (1867-1923).

Lisboa: Cáritas Editora, 2012; Martins, E. C. Criminalidade, Geração e Educação de Menores. Seleção de textos da obra do Padre António d’Oliveira (1867-1923). Lisboa: Cáritas Editora, 2011; Oliveira, (Pe.) António d’. Salvemos a Raça. Lisboa: Edição do Autor, 1923.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

199

Ernesto Candeias Martins

como E. H. Carr que a História «[…] es un proceso de selección que se lleva a cabo atendiendo a la relevancia histórica […] el historiador selecciona del océano infinito de los datos los que tienen importancia para su propósito, así también extrae de la multiplicidad de las secuencias de causa y efecto las históricamente significativas, y sólo ellas».8 Recorremos a um conjunto de fontes documentais e arquivísticas, divididas em três pilares: documentação em arquivos (bibliotecas municipais, Torre do Tombo, Biblioteca Nacional); a imprensa da época e a iconografia (fotografias institucionais, de eventos e atividades); fontes primárias e secundárias sobre a infância marginalizada, delinquente e infratora da época de estudo. Do ponto de vista metodológico, o estudo carateriza-se por utilizar uma abordagem hermenêutica e socio-histórica, num processo de análise interpretativa das fontes consultadas. A revisão de literatura permitiu-nos salientar que a imprensa assumiu-se como uma fonte importante no desenvolvimento do conhecimento histórico, já que constitui uma fonte metodológica de aproximação ao passado, que se compreende desde a evolução das ideias e da sociedade, dos movimentos sociais, educativos e culturais, numa espécie de arqueologia da vida quotidiana da infância na família e escola.

Após dois séculos de estudos sobre a «criança» e/ou infância ela hoje é ator social e sujeito de pleno direitos. Os historiadores, pedagogos, juristas, sociólogos, antropólogos e psicólogos analisaram os diferentes sistemas de representação da infância e insistiram que a criança identifica-se na sua construção social.9 As diversas visões contemporâneas sobre a infância, a dispersão das suas representações, os debates e estudos realizados por várias ciências, continuam a questionar-se pela diferença entre a criança e o adulto, já que as antigas respostas sociais servem de intervenção na atualidade. A crítica ao paradigma do desenvolvimento infanto-juvenil nas suas diversas versões tem implicações no desenvolvimento, na pluralidade e complexidade de representações sociais.

2. História (Social) e Infância: Construção duma Consciência Na abordagem aos conceitos criança e infância, ao longo da História (Social) a atitude dos adultos perante a criança foi mudando, até aos nossos 8 Carr,

E. H. Qué es la Historia? Barcelona: Seix Barral, 1976, p. 141.

D. Children: rights and childbood. London: Routledge, 2004 (2.ª ed.) [1.ª ed. 1993], p.

9 Archard,

27-39.

200

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

Governação e (re)educação institucional da infância portuguesa errante e infratora nos começos do séc. xx

dias, com representações diferentes, segundo as épocas em que vivia. Importa retratar a importância das construções históricas nessas interpretações. A história da infância é algo recente, mais dirigido às questões de puericultura, higiene e assistência devido ao abandono, maus-tratos, abusos, exploração, mendicidade e vadiagem. As mudanças de atitudes e as respostas sociais perante as situações de delinquência, marginalidade e indisciplina comportamental faz aparecer os dispositivos jurídico-penais e a instrução para colmatar essas situações e necessidades. A história do menor dissocial fez aproximar os investigadores à compreensão deste tipo de infância, numa inteligibilidade pelo passado, desde o presente.10 Se recuamos à Antiguidade, percebemos que as crianças eram geralmente vistas como seres indefesos e incapazes de controlar os seus próprios afetos. De facto, o infanticídio era uma prática habitual, por razões que se prendiam com crenças religiosas, onde se praticava o sacrifício, a eliminação ou abandono filhos ilegítimos, recém-nascidos prematuros ou com malformações ou, ainda como um modo de controlo da natalidade. Na antiguidade clássica é possível encontrar referências às crianças que traduzem uma enorme complexidade, já que eram vistas como tendo uma natureza pouco estruturada, moldáveis, ensináveis, ignorantes, desconhecedoras, sem capacidade para pensar e sendo corruptíveis. Paralelamente consideravam-se brincalhonas, divertidas, ternas, encantadoras, adoráveis, inocentes e curiosas.11 Neste sentido dava-se especial atenção às cerimónias e rituais que acompanhavam o nascimento. Na Antiga Grécia, as crianças, eram vistas como objetos de afeto, membros importantes da família e como símbolos da sua futura sociedade. Os gregos atribuíam grande importância ao treino precoce, para moldar e formar a criança.

Posteriormente, na Época Medieval, não houve uma consciência de infância, para que ela pudesse viver sem a constante solicitação da mãe, ama ou «embaladora de berço», passando a pertencer à sociedade dos adultos. Assim, o adulto via na criança um pequeno homem ou, melhor, um homem ainda pequeno que, rapidamente deveria ser um homem completo. O único local onde era possível à criança manter a sua «fragilidade» era nos mosteiros, aos quais eram confiadas de modo a serem educadas, com alguma atenção e 10 Fernandes, Rogério; Felgueiras, Margarida. L. «História social da infância em Portugal: Um território em construção», Gongra, J.G. (org.). Histórias, Infâncias e Escolarização. Rio de Janeiro: Letras, 2002, p. 11-27.

11 Arléo, A. ; Delallande, J. Cultures enfantines: Universalité et diversité. Rennes: PUR, 2011, p. 9-22

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

201

Ernesto Candeias Martins

preocupação.12 O Renascimento, trouxe grandes e significativas alterações na relação dos adultos com as crianças. Os bebés eram deslocados, após o nascimento, para amas de leite, regressando após o desmame, para que, mais tarde (à volta dos 7 anos), fossem enviadas para salas de aula. A criança passa a apresentar um vestuário próprio para a sua idade, mas durante muito tempo não aconteceu assim, pois apenas levava uma tira de pano e faixas enroladas à volta do seu corpo, imobilizando-a.13 No século xviii, a ternura (sentimento) surge como forma evidente. As crianças enquanto alunos, não tinham tempo para si e as suas brincadeiras, eram apenas um pretexto para lições de gramática ou de moral. É naquele século, que se cria a «Roda», existente em igrejas, misericórdias e outras instituições, onde as crianças abandonadas eram expostas, sendo que muitas delas acabavam por morrer.14 Já no século xx dá-se uma viragem de paradigma relativamente à criança. Verificamos um «baby-boom», coincidente com os períodos das duas Grandes Guerras, introduzindo-se grandes transformações nas famílias.15 No entanto, a partir de meados do século passado a natalidade começa a decrescer, começando a perceber a criança como um ser social, integrante da sociedade. Pouco a pouco as crianças viram os seus direitos assinalados, com a aprovação da Assembleia Geral das Nações Unidas (20 novembro de 1959) da Declaração dos Direitos da Criança e, em 1989, a Convenção dos Direitos da Criança, ratificada por Portugal em 21 de setembro de 1992.16 2.1 Marginalização e delinquência: objeto de pesquisa Recordamos que a historiografia tem insistido em aspetos peculiares da vida privada, vida familiar e no quotidiano, seja em relação à criança/jovem, seja da mulher ou de coletivos segregados ou marginalizados socialmente.

12 Fernandes, R.; Felgueiras, M. L. «História social da infância em Portugal: Um território em construção», Gongra, J. G. (org.), Histórias, Infâncias e Escolarização. Rio de Janeiro: Letras, 2002, p.

15-17.

13 Sirota, R. Éléments pour une sociologie de l’enfance. Paris: Press Universitaire de Rennes, 2006, p.

38-50 14 Turmel, A. A Historical Sociology of Childhood. Developmental Thinking, Categorization and Graphic Visualization. Cambridge: Cambridge University Press, 2008, p. 3-9.

15 Youf, D. Juger et éduquer les mineurs délinquants. Paris: Dunot, 2009, p. 5-14.

16 Agambem, G. Infância e história: ensaio sobre a destruição da experiência Buenos Aires: AH Adriana Hidalgo Ed., 2007 [2.ª ed.], p. 59-71.

202

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

Governação e (re)educação institucional da infância portuguesa errante e infratora nos começos do séc. xx

Os âmbitos relativos à infância mencionamos, por exemplo:17 mortalidade infantil e «expostos»; exploração do trabalho infantil; condições de abandono e orfandade; cuidados físicos, nutrição, puericultura e pediatria; educação escolar e relações parentais; a instrução e formação nos asilos e instituições de correção; sistemas disciplinares e punitivos; situações sociais de marginalização e delinquência; etc. Não é difícil encontrar muitas publicações (sociológicas, pedagógicas, psicológicas e jurídicas) abrangendo a «Outra infância», numa renovação da agenda historiográfica à volta dessas crianças e jovens. No dizer de Simonetta Uliveri18 a infância constituiu-se, nas últimas décadas, como objeto de análise historiográfica em muitas das suas condições reais de vida, incluindo a «sobrevivência e marginalidade» e abandono.

Desde a historiografia médica, movimento higienista (higiénico-sanitário, higiene e/ou profilaxia social e escolar), a marginalização infanto-juvenil, a reeducação institucional de menores delinquentes e infratores, a problemática laboral, etc. Assim o objeto da agenda historiográfica em educação social, deu atenção aos conteúdos: sociedade marginalizada em geral e coletivos infantojuvenis (dispositivo legislativos e jurídico-social); problema da marginalização social, da assistência e delinquência com tratamento de revisão continua; conhecimentos sobre a marginalização, a delinquência, o abandono e situações em risco, de modo a dar um (novo) significado ao saber pedagógico e ao educador social; tipologia dos estudos situados no campo da educação nãoformal e/ou informal com especial atenção ao ensino nas instituições especiais (asilos, casas pias, colégios, casas de correção, reformatórios, colónias correcionais, etc.); as reformas sociais, no contexto da época e da sociedade, exigem profissionais com formação específica para intervir em coletivos especiais.

Ao definir a educação como um intento de persuasão, Barbara Finkelstein19 ampliou termos empregues nos estudos de Jacques Donzelot, Lloyd deMause, Phillipe Ariès, David Rothman, Clifford Geertz, Michael Zuckerman, Michel Foucault, Burkart Holzner, etc. manifestando a união entre a educação/instrução com a infância, a importância dos sistemas de associação, as estruturas de autoridade e a tipologia das atividades que formavam as men17 Alves dos Santos, A. J. O Crescimento da criança portuguesa (Subsídios para a constituição de uma Pedagogia Nacional). Coimbra: Publicações da Universidade de Coimbra, 1915.

18 Uliveri, S. «Historiadores y sociólogos en busca de la infancia. Apuntes para una bibliografía razonada», Revista de Educación, 281, 1986, p. 45-48.

19 Finkelstein, Bárbara. «La incorporación de la infancia a la historia de la educación», Revista de Educación (Madrid), nº 281, 1986, p. 19-46

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

203

Ernesto Candeias Martins

tes e o coração das crianças, de tal forma que impuseram comportamentos e moldaram a consciência desses seres em formação ao longo do século xix. De facto, a educação apresentava-se como um modo de controlo das experiências infantis e juvenis, restringindo os ambientes, os lugares e os espaços dominados pelos adultos. Nessa estratégia, implicitamente compreendida, para controlar e organizar as mudanças sociais, a escola tinha um grande papel. Cronologicamente, as temáticas de história da educação social, nos séculos xix-xx, abrangem: as respostas sociais e assistenciais à pobreza, miséria à integração e reeducação dos menores infratores, abandonados e marginalizados; políticas sociais e assistenciais (infância) no apoio, proteção e prevenção; a ação social e reformadora a partir do século xviii;20 políticas assistenciais e de beneficência desde a Ilustração (repressão, controlo, assistência, educação e trabalho); a responsabilidade política liberal perante a assistência e a educação escolar; a questão social e o movimento intervencionista do Estado; a proteção ao abandono físico e moral (delinquência) dos menores e a proteção escolar; configuração dos serviços sociais e culturais relativos à infância e juventude; etc.

Devemos enfatizar que a proteção tutelar à infância e juventude baseou-se na sua internalização e isolamento em instituições de internato; na instrução básica (escola) e moralização na aprendizagem de valores e práticas (cristãs/ religiosas); no aperfeiçoamento profissional de um ofício; na proteção higiénica e físico-sanitária (colónias escolares, colónias marítimas e na serra, inspeção e higiene escolar); em medidas económico-sociais e de previsão (cantinas, caixa escolar, mutualidades escolares); em atividades pedagógicas no campo ou ambiente envolvente (excursões, festas, visita a bibliotecas, museus, etc.).

De facto, as questões sobre a reeducação da infância e as modalidades de governação dos internados escolares obedecem a formas de racionalidade e a contextos temporais próprios, inseridos num movimento de reformas sociais, principalmente a partir de finais do século xix, momento em que o Estado se empenha em remodelar e criar instituições específicas destinadas à regulação, regeneração e reeducação dos comportamentos sociais da infância. Estas «instituições globais», no dizer de E. Goffman21 constituíam espaços experimentais e inovadores, tornando-se atrativos para a análise dos pedagogos e estudiosos da criminologia ou da sociologia. Nestes ambientes de internato 20 Benoliel, Sara. «Subsídio para a História da Pediatria em Portugal», Revista Portuguesa de Pediatria e Puericultura, Vol. 1, n.º 1 (jan./fev.), 1938, p. 28-38; Correia, F. da Silva. Problemas de Higiene e Puericultura. Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra, 1934, p. 25-49.

21 Goffman, E. Manicómios, prisões e Conventos. São Paulo: Editora Perspetiva, 1999, p. 28-79

204

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

Governação e (re)educação institucional da infância portuguesa errante e infratora nos começos do séc. xx

definia-se com rigor institucional o papel da infância desvalida, abandonada, marginalizada e delinquente.

O modo como se estabeleceu o(s) regime(s) correcional e normalizador e, ainda a evolução dos seus instrumentos operativos (jurídico-sociais, legislativos, educativos, institucionalizados) constitui o núcleo central da nossa abordagem às instituições de correção e reeducação social à infância nas duas primeiras décadas do século passado. Trata-se de um estudo específico sobre o uso socioeducativo do internato, da operacionalidade dos regimes disciplinares (modelos) e das medidas de proteção, assistência e prevenção à infância delinquente, infratora, vadia e abandonada.22 1.2. A Infância nas circunstâncias de desviação social: da proteção à (re)Educação Entre os movimentos em prol da infância desvalida, marginalizada, abandonada e delinquente há dois campos em que os reformadores sociais deram uma atenção especial: na luta contra o abandono físico através dos contributos das ciências médicas e pedagógicas (pedologia), e na atenção ao desenvolvimento social e educativo (socialização, correção, reeducação e reinserção).

Ambas lutas uniam-se no espírito de proteção assistencial e educativa da criança e de profilaxia social.23 Devido aos avanços e contributos das ciências médicas no século xix, promove-se nos finais da Monarquia e na 1.ª República uma intervenção crescente dos saberes médico-assistenciais (movimento eugenista) ao desenvolvimento físico da criança e na vida social, especialmente nas questões higiénico-sanitárias, demográficas, de assistência materno-infantil, de medidas médico-pedagógicas no tratamento de menores delinquentes e marginalizados, no diagnóstico e tipificação dos criminosos, etc. O próprio Estado converteu numa das suas políticas (sociais) essas problemáticas socioeducativas, higiénicas e assistenciais.24 Um dos campos de maior preocupação médica 22 Lima,

J. S. «As Novas leis da Infância em Portugal», A Tutoria, n.º 3 (dez.), 1913, p. 44-45. base das políticas sociais dá-se na vertente da legalidade, de normas, ideias, programas de intervenção e medidas práticas. Dão uma atenção especial à infância, à mulher (mãe e trabalhadora) e ao trabalhador. Há uma grande divergência nos discursos, entre o que se legisla, o que propõe o Estado e o que se discute nos círculos intelectuais e políticos, com a aplicação real dessas medidas práticas legislativas. Em geral os efeitos foram pouco significativos, devido às crises económicas e às conjeturas sociais e políticas da época. Gusmão, F. A. Rodrigues de. Assistência Social. Estudo sobre a forma prática de independentemente da acção governativa. Lisboa: Typ. Adolpho de Mendonça, 1904.

24 Rocha, C.; Ferreira, M. «Alguns contributos à compreensão da construção médico-social da infância em Portugal (1820-1950)», Educação, Sociedade & Cultura, 2, 1994, p. 59-90.

23 A

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

205

Ernesto Candeias Martins

constitui o problema da mortalidade infantil, como podem ser analisados na nossa «cartografia da mortalidade» (estatística). Por exemplo, a mortalidade dos «expostos» tutelados pela Misericórdia de Lisboa atingiu no decénio de 1890-1900 teve um valor médio de 24’96 % para as crianças com menos de um ano, de 20’96% para as com idade entre 1 e 3 anos e valores baixos para as que superavam os 3 anos.25 Entre 1916 a 1925 as taxas de mortalidade continuaram a verificar-se no primeiro ano de vida, atribuindo-se à falta de higiene, assistência materno-infantil, assistência à grávida e às doenças sociais dos pais (alcoolismo, tuberculose, sífilis, etc.).26 Geograficamente esses índices situavam-se nos meios urbanos e suburbanos, sendo mais elevado no norte e no Porto, associando-se às precárias condições de habitabilidade e pobreza das famílias mais desfavorecidas economicamente e ao analfabetismo. As taxas de mortalidade correspondiam à falta de regras de higiene e de regime alimentar, obrigando os nossos higienistas, pediatras, pedagogos, filantropos e os poderes públicos a campanhas de informação e profilaxia (papel da Liga Nacional contra a Tuberculose, 1898).

Por outro lado, unido à mortalidade infantil juntava-se os temas de nutrição, de altura, de raquitismo, lactância, tuberculose, mendicidade e trabalho infantil que vão sendo contempladas com medidas legislativas desde os finais da Monarquia e 1.ª República (Sousa, 1934). Para os reformadores proteger a primeira infância, era proteger a mãe e a família. Intentava-se com legislações proteger as mães e mulheres grávidas pobres, desenvolvendo medidas assistenciais, de puericultura, a criação de creches, postos de leite e lactários.27 Os saberes médicos, pediátricos e as iniciativas de assistência social permitiam combater o abandono físico da infância, não só no âmbito físico, mas também no aspeto social, moral e educativo da criança. As teorias organicistas e ecologistas tiveram um discurso que favorecia as analogias, levando a falarse de «regeneração», «organismo social», anormalidades e «patologias sociais», com a intenção de conceptualizar a sociedade e os problemas sociais e económicos. De facto, havia uma relação vinculante entre a pobreza ou miséria e a doença, constituindo uma cadeia irregular: pobreza –degenerescência físi25 Sousa, Carlos S. de. A luta contra a mortalidade infantil (Junta Geral do Direito de Lisboa). Lisboa: Tip. Sousa Neves, 1934.

26 Carmo, D. S.; Lopes, J. T. A Tutoria do Porto. Estudo sobre a Morte Social Temporária. Porto: Edições Afrontamento, 2001, p. 58-76.

27 Correia, F. da Silva. Problemas de Higiene e Puericultura. Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra, 1934; Souto, A. de Azevedo. Estudos de Assistência Social. Lisboa: Livraria Ferin, 1925.

206

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

Governação e (re)educação institucional da infância portuguesa errante e infratora nos começos do séc. xx

ca– degeneração moral e cultural –perigo social. Por isso, não é de estranhar que os três temas relevantes do século xix e princípios do século xx que se interessavam os médicos eram a mortalidade infantil, a criminalidade (infantil e juvenil) e a falta de medidas higiénicas e de profilaxia, já que determinavam muitas das percentagens de abandonos físicos e morais na infância das famílias pobres. Á família exigia-se a sequência dos 3 «ás» (alimentação, ar e água) e dos 2 «lês» (luz e limpeza).28 O abandono seguido de desgraça, de miséria, de delinquência, de doença, de falta de um desenvolvimento normal, de degenerescência física e cognitiva, de alimentação originavam a via da desviação social de muitas crianças e jovens. O intervencionismo das ciências médicas, pedagógicas (pedologia portuguesa) e jurídicas para salvar a infância fundamentava-se na explicação da criminalidade e mortalidade (teses «higiénicas, nutricionais e de anormalidade») situavam-se na corrente determinista biológica e social.29 Muitas circunstâncias dos atos delitivos tinham a sua origem na promiscuidade da rua, da miséria, nos tugúrios, por falta de higiene, luz, ar e água, na falta de higiene corporal e habitacional, no abandono familiar, infrações, etc. Há um reconverter todas as circunstâncias sociais em circunstâncias médicas, assistenciais e higienistas. O aparecimento daquelas ciências nos movimentos e associações, em prol da infância, com muitas experiências educativas e médico-pedagógicas e medidas jurídicas, incidiam na proteção ao abandono físico/moral e nos aspetos do desenvolvimento da criança.30 Relativamente à proteção do abandono moral da infância a questão situava-se na vertente de socialização. A socialização, sendo um processo de integração na sociedade, faz-se pela vida familiar, da instrução escolar e na incorporação ao trabalho. A criança trabalhava desde tenra idade nos trabalhos domésticos, no campo, em ocupações familiares, em trabalhos sazonais, etc., como contributo à economia do agregado familiar. O desenvolvimento de algumas indústrias levou a proliferar o trabalho infantil nas fábricas e oficinas (chapeleiros, lanifícios, sapateiros, corticeiros, etc.). Muitos dos menores 28 Carmo, C. Infante do. Adolescer em Clausura. Faro: Universidade do Algarve. Centro de Estudos Aquilino Ribeiro, 1998, p. 75-93.

29 Ferreira-Deusdado, Manuel. A. Estudos sobre Criminalidade e Educação. Lisboa: Imprensa Lucas Evangelista Torres, 1889.

30 Santo, J. M. R. S. «Crianças Malfeitoras» a contas com a Justiça. Os menores catalogados pelo Refúgio da Tutória central da Infância da Comarca de Lisboa 1920-1930. (Dissertação de Mestrado). Lisboa: Universidade de Lisboa/FPCE, 2000.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

207

Ernesto Candeias Martins

aprendizes sofriam maus-tratos dos mestres e eram vítimas morais.31 Nas cidades de Lisboa e Porto as crianças abandonadas eram atraídas com promessas e dádivas para servirem de «gozo» de gente endinheirada. Após a criação das Tutorias de Infância, em 1911, estes factos de crimes e abusos passaram a ser reprimidos. Exigia-se legislação regulamentadora do trabalho infantil.32 Ela apareceu com o Diploma de 14 de abril de 1891, impregnado pelo espírito da época, que estabelecia como idade mínima para o trabalho os 12 anos, posteriormente regulamentado (Decretos: 16-03-1893 e 6-06-1895 e Lei n.º 297, de 22-01-1915).

Os piores males não provinham exclusivamente da exploração do trabalho infantil. As famílias operárias dos centros urbanos com família numerosa saíam de manhã para as fábricas, colocando os filhos na rua ou nas vizinhas, para que em casa não fizessem disparates. Tratava-se de crianças abandonadas «órfãs de pais vivos», que fugiam à escola, vagueavam durante o dia, sujeitas aos vícios e más influências (mendigar e vagabundear pelas ruas). Esfomeadas e rotas, quando a mendicidade não dava resultado (esmola), dedicavam-se a praticar delitos (roubo, furto, indisciplina, agressão, ofensas morais, etc.) que progressivamente constituía num hábito que quando (pré) adolescentes as levava para a delinquência e criminalidade. Muitos menores «neófitos» da desgraça social foram explorados e maltratados física e materialmente, por vezes com o consentimento ou conhecimento dos pais. Trabalhavam de sol a sol (entre 12 a 14 horas) em condições infames e de perigo e nas horas de descanso faziam recados aos oficiais e capatazes. Esta situação laboral agravava-se pela falta de qualquer tipo de assistência social no trabalho, higiene e formação.

Assim, estes menores engrossavam o caudal dos analfabetos do país.33 Na 1.ª República promulgou-se outra legislação sobre o trabalho infantil (Lei n.º 297, de 22-01-1915 e Lei n.º 367, de 28-08-1915) condicionando-se quanto à duração, com preceitos relativos à redução do tempo de trabalho, 31 Castro, P. A. Pedro de. Tutória Central da Infância de Lisboa. Lisboa: Ministério da Justiça e dos Cultos; Serviços Jurisdicionais e Tutelares de Menores, 1931.

32 No Congresso de Berlim em 1890 e as manifestações de 1 de Maio de 1890 proibia-se o trabalho aos menores com idade inferior aos 14 anos, a redução a 6 horas com meia hora de descanso para os que tinham uma idade compreendida entre os 16 e 18 anos, vigilância e higiene no trabalho. A própria Encíclica Rerum Novarum (1891) reconhecia que só deveriam entrar nas fábricas os menores com capacidades e forças desenvolvidas e que não comprometessem a sua formação.

33 Lopes, M. «Crianças e Jovens em Risco nos séculos xviii e xix: O Caso Português no Contexto Europeu», Silva, M. H. D. et al, Crianças e jovens em Risco. Da Investigação à Intervenção (Centro de Psicopedagogia da Univ. de Coimbra). Coimbra: Almedina, 2004, p. 37-63.

208

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

Governação e (re)educação institucional da infância portuguesa errante e infratora nos começos do séc. xx

à dilatação dos períodos de descanso, à proteção dos trabalhos noturnos, à penosidade com a interdição do trabalho de minas e subterrâneo, proibição de profissões que exigiam um esforço elevado ou desenvolvido em ambientes insalubres ou tóxicos, questões higiénico-sanitárias, etc. O pedagogo social e promotor da legislação de menores, Pe. António d’Oliveira traduzia numa frase toda essa atmosfera social e educativa: «Deixemos os pais e cuidemos dos filhos» e, assim surgiu as medidas jurídico-sociais de prevenção e proteção a essas crianças.34 Aparece na prática uma educação social e intervencionista na 1.ª República, por exemplo, a efetuada pelas Juntas Paroquiais de cada bairro lisboeta, com os seus serviços de proteção à infância desvalida, elaborando mapas de registo de todas as crianças em idade escolar da sua circunscrição. Cada Junta Paroquial designava quatro delegados («curadores dos mendigos infantis»), espécie de «educadores sociais» ou «trabalhadores sociais», com funções preventivas e de intervenção socioeducativa, examinando as faltas dadas nas aulas e as causas eficientes, visitando as famílias desses escolares, observando a situação moral dos pais ou tutores e a sua responsabilidade educativa. Estes «curadores» podiam, sempre que se justificasse, internar as crianças pobres, mendigas ou em situação de «abandono» nos Refúgios de Assistência, nas Casas de Assistência ou Casas de Trabalho ou Colónias Agrícolas, bastando para tal admissão uma carta do responsável da Junta e o «bilhete» (caderneta de registo) do curador. Aqui terminava a intervenção socioeducativa do Estado e começava a assistência e (re)educação do menor internado.35 3. Normatização legislativa: Lei de Proteção à Infância (LPI) Nos alvores da República, com o empenhamento de muitos juristas, políticos governantes (Afonso Costa era o Ministro da Justiça), médicos (psiquiatras e pediatras), filósofos e pedagogos (pedologistas), com experiência prática do Pe. Oliveira (membro ativo na Comissão preparadora do diploma eleita em janeiro de 1911), surge a Lei de Proteção à Infância (LPI, Decreto de 27 de 34 Martins, E. C. Criminalidade, Geração e Educação de Menores. Seleção de textos da obra do Padre António d’Oliveira (1867-1923). Lisboa: Cáritas Editora, 2011.

35 Caldeira, M.ª de Fátima C.G.E.S. De Meninas se fazem Homem. Assistência infantil e juvenil na cidade de Lisboa durante a 1.ª República (Vol.s i, ii). (Tese de Mestrado na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas). Lisboa: Univ. Nova de Lisboa, 1993

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

209

Ernesto Candeias Martins

maio de 1911). As propostas do movimento protecionista da infância incidiam: melhoria dos estabelecimentos assistenciais (instalações, higiene, pessoal, etc.); tarefa educativa de divulgação e informação (profilaxia e terapêutica), assessoramento às mulheres (trabalhadoras, mães) nos cuidados básicos de puericultura, assistência (materno-infantil), alimentação e higiene; criação de estabelecimentos de assistência-educativa e reeducação, onde a higiene, a educação e o trabalho constituía a formação dos menores.36 As Tutorias de Infância absorveram os princípios das teorias penais positivistas da época, onde o menor perante o juiz pedagogo, agindo como um pai com o filho problemático necessitado de orientação, moralização, tratamento e normalização, esquecia o antigo tribunal de justiça. Na sua estrutura tinha em anexo (Refúgio) um gabinete de psicopedagogia de observação e tratamento médico-pedagógico, onde se recolhia os dados de vida (pessoais, sociais, familiares), realizado pelos delegados de vigilância, para em seguida realizar exames específicos e uma análise do seu comportamento. Com esses dados elaborava-se o diagnóstico, o prognóstico, as pré-disposições individuais e o tratamento médico-pedagógico, higiénico, psíquico mais adequado. Era uma nova arte de ajuizar os atos, infrações, indisciplina, conflitos sociais e infrações, sob ação Tutoria.

Todas as medidas verdadeiramente importantes no âmbito da intervenção jurídico-social e educativa aos menores delinquentes, abandonados, indisciplinados, «em perigo moral» e inadaptados que cometiam infrações, foram nela introduzidas e especificadas. A ideologia e os princípios positivistas, formulados em termos diversos, presidiram a toda essa evolução da legislação tutelar ao longo da 1.ª República. O progresso das ciências humanas e médicas, o movimento da Escola Nova que permitiu um melhor conhecimento da infância e da adolescência, as diversas realizações filantrópicas, profilácticas, os ideais humanistas e idealistas, etc., foram o apanágio característico dos tempos republicanos e da sua política em defesa da criança, da família, das classes populares, da assistência social, da promoção global da instrução e da educação popular (campanhas contra o analfabetismo, absentismo escolar, falta de escolas, etc.).

A LPI reflete o espírito médico-pedagógico (apogeu das ciências médicas e sociais) unido às conceções positivistas reinantes na época em matéria jurídico-penal e criminológica (Lombroso, Garofalo, Ferri, Joly, Tarde, etc.), 36 Pimentel «Filho», A. Pedologia (Esboço de uma História Natural da Criança). Lisboa: Ed. Guimarães, 1929.

210

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

Governação e (re)educação institucional da infância portuguesa errante e infratora nos começos do séc. xx

através da escola antropológica portuguesa (Afonso Costa). Muitos pedagogos portugueses (Ferreira-Deusdado, Adolfo Coelho, Aurélio da Costa Ferreira, Alves dos Santos, Faria de Vasconcelos, Silva Porto, etc.)37 mantiveram alguns contactos com os países europeus, de modo a introduzirem a pedologia ou psicologia do desenvolvimento da criança (métodos, técnicas e instrumentos para o seu estudo), os processos de orientação escolar e profissional e medidas de (re)educação institucional.

As ideias básicas do positivismo, como a falta de culpa na prática do crime estão presentes nos diplomas da época. O crime era produzido de modo determinista, por fatores contra os quais o menor delinquente nada podia fazer, fossem eles de natureza antropológica ou sociológica, o que exigia medidas de «tratamento» ou «cura reeducativa» adequadas às suas características patológicas. Desde logo, em relação a eles, difícil era falar-lhes de culpa, dada a insuficiente formação da personalidade do menor, tornando-os vulneráveis aos fatores tidos como criminológicos. Essa imaturidade permitia considerar como provável o sucesso das medidas utilizadas no seu tratamento. Neste enquadramento, a LPI rompe com o regime dos Códigos Penais do século xix, segundo os quais as crianças eram punidas nos mesmos moldes dos adultos, sempre que tivessem atuado com discernimento. Cria-se, para os menores de idade inferior aos 16 anos, um sistema de intervenção socioeducativo e jurídico-social, com as seguintes características: a) Um regime de intervenção judiciário como sistema preventivo: pretendia-se evitar que os menores enveredassem pela via da delinquência. A tutoria da infância agia sem aguardar que a criança cometesse um crime, atuando nas situações em que o comportamento dela desse mostras de estar «pervertida» ou «corrompida» (expressões usadas no Preâmbulo e nos Art.ºs 1º, 61º, 63º, 65º, 76.º e 77º da LPI de 1911). Neste sentido, equiparava-a, em termo jurídicos nessas situações de conflito e dificuldades sociais, aos delinquentes, aplicandolhe medidas análogas ao menores «desamparados»: «(...) em estado habitual de ociosidade, vadiagem, mendicidade ou libertinagem» (Art.º 58º); «indisciplinados»: os chamados incorrigíveis pelos pais, tutores ou estabelecimentos de assistência onde estavam internados (Art.º 59). O carácter preventivo da intervenção era amplo ao considerar-se que a Tutoria atuava pelo simples facto do menor viver no meio familiar ou social que não oferecia as melhores condições 37 Martins, E. C. «Proteção e Reeducação dos menores abandonados, marginados e delinquentes em Portugal», Veritas (Porto Alegre/Brasil), Vol. 42, n.º 2 (junho), 1997, p. 349-364.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

211

Ernesto Candeias Martins

educativas e morais, o que implicava a sua exposição ao crime.38 Era o caso dos menores «em perigo moral» abandonados, vadios, maltratados ou pobres. b) Uma finalidade assistencial e «curativa» (pedagogia curativa ou terapêutica) aos menores «em perigo moral»: a intervenção da tutoria tinha um carácter de proteção, principalmente no tocante à sua colocação numa família idónea ou numa instituição de assistência (medida jurídica familiar da criança pela inibição do poder paternal, Art.º 17 ss). Em relação aos menores «indisciplinados», «desamparados» ou mesmo «delinquentes» a ação da tutoria era curativa e não punitiva (exclusão de penas criminais aos menores de idade inferior aos 16 anos).39 Previa-se a aplicação de medidas destinadas à correção e melhoramento do menor. Estas consistiam, à semelhança do que se fazia com os «em perigo moral», em colocá-los em famílias idóneas ou em instituições assistenciais. Outras medidas podiam ser as sanções pecuniárias aos pais, colocar a menor em liberdade vigiada (vigilância do delegado judicial) e internamento em estabelecimentos oficiais (Escolas Centrais de Reforma e os mais graves Casas de Correção Agrícola). c) Uma individualização das decisões adotadas: a escolha das medidas era orientada, essencialmente, pelo estado pessoal e das carências sociais e educativas do menor. A Tutoria julgava sempre no interesse do menor (Art.º 2º), tendo em conta a idade, a instrução, a saúde, a profissão, o abandono ou a perversão, etc., fatores que, no caso dos «elinquentes», se acrescentavam à natureza do crime, às circunstâncias (agravantes e atenuantes), à situação social, moral e económica dos pais ou dos tutores do menor. Viabilizava-se a individualização das medidas precedendo a decisão de um inquérito (Art.º 83º) realizado pelos delegados de vigilância da Tutoria. Havia a possibilidade de sujeitar o menor a um exame antropológico nos Refúgios (semi-internatos de recolha temporária e observação anexos às Tutorias Centrais de Lisboa, Porto e Coimbra), onde os menores aguardavam as decisões judiciais (Art.º 108º). Esta individualização das decisões e o cunho educativo das medidas aplicadas eram de duração indeterminada ou fixadas pela Tutoria (Art.ºs 61º a 63º e 65º). Havia a possibilidade de alterar essas medidas, dentro de certos limites, mas sempre que a conduta do menor o justificasse (Art.ºs 86º, 87º e 89º).

38 Fonseca, J. A. Ferreira da. Projeto do Regulamento dos Serviços do Refúgio da Tutória Central da Infância da Comarca de Lisboa. Lisboa: Serviços Gráficos do Exército, 1928, p. 22-38 39 Fonseca, J. A. Ferreira da. Refúgio da Tutória Central de Lisboa. Relatório apresentado à InspecçãoGeral dos Serviços de Protecção a Menores. Lisboa: Serviços Jurisdicionais de Menores, 1920.

212

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

Governação e (re)educação institucional da infância portuguesa errante e infratora nos começos do séc. xx

d) Uma reformulação dos órgãos judiciários a quem era confiada a aplicação de medidas aos menores que pertencessem às categorias já mencionadas na LPI. Criam-se as Tutorias da Infância (Centrais e Comarcãs) que eram tribunais coletivos, compostos por um «juiz» de carreira (presidente) e por dois «juízes adjuntos» (médico e professor). Esta composição multidisciplinar (jurídico-social e médico-pedagógica) assegurava uma visão global da personalidade e da situação pessoal, social e educativa do menor.40 Pedagogicamente, destacamos a presença do professor (mestre-escola) nas questões jurídico-sociais ou penais sobre a criança, auxiliando o juiz-presidente da tutoria nas decisões, as quais tinham um cunho essencialmente educativo, pois aquele educador era conhecedor de muitas das causas de inadaptação (social, moral e escolar), comportamentos antissociais e das necessidades que ela tinha na escola, na família ou no seu meio envolvente. Da mesma forma, o médico contribuía com os seus conhecimentos para o estudo médico-psiquiátrico ou psicológico da criança (puericultura e pediatria), de modo a propor medidas terapêuticas, profiláticas, de assistência médica, de higiene, tão necessárias a todo o agregado familiar.

4. Regime social e disciplinar nos establecimentos tutelares do Estado Os republicanos ao subirem ao poder em 1910 estabeleceram medidas de tratamento social contra a mendicidade, com a organização dos Serviços de Assistência Pública (Dec. Lei de 25 de maio de 1911). A visibilidade da pobreza e mendicidade urbana, especialmente a infanto-juvenil, foram amenizadas com uma política assistencial e de proteção, em que as ações privadas (instituições das misericórdias) são orientadas pelo Estado. Esta política reformista apresenta uma regulação e controlo social, regulando esses fluxos espontâneos de coletivos de vadios, desvalidos, mendigos, vagabundos e indigentes, dandolhes em internamento ocupacional (agrícola, oficinal) compatíveis com as suas forças físicas e vocacionais.41 O art.º 23 daquele diploma previa a colocação 40 Castro, P. A . Pedro de. Relatório do Juiz Presidente da Tutoria Central da Infância de Lisboa. Proteção a menores. Lisboa: Ministério da Justiça e dos Cultos, 1911; Castro, P. A . Pedro de. Tutoria Central da Infância de Lisboa. Lisboa: Ministério da Justiça e dos Cultos; Serviços Jurisdicionais e Tutelares de Menores, 1931.

41 Rombo, J. Pinto de Araújo. Monografia da Colónia Correcional de Izêda. Lisboa: Ministério da Justiça e dos Cultos; Serviços Jurisdicionais e Tutelares de Menores, 1931, p. 6-13.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

213

Ernesto Candeias Martins

das crianças indigentes em famílias rurais ou colónias agrícolas e correcionais, usando uma pedagogia de regeneração moral e pelo trabalho ou então em obras públicas.

Quando, no dizer de E. Goffman,42 o regime correcional em internamento do menor ou a sua tutela é total, então o seu contexto é de regime disciplinar de clausura. Assim, o internamento funcionava como um elemento de ação sobre o menor, ou seja, uma forma de «mortificação do eu» invertendo a relação entre a pertença externa e a transferência para a interna, em que o «novo ambiente» passa a ser o que não se deu ou não se construiu para ele. Este cenário institucional configurava-se como um elemento coercitivo, desde o cumprimento do regime disciplinar, da higiene, das normas de conduta, da pedagogia pelo trabalho, etc., favorecendo uma nova «economia de governo» institucional. Os internados, depois de sujeitos ao regime disciplinar e aos propósitos (re)educativos e regenerativos, eram devolvidos ao exterior (inserção) (decisão jurídica), embora em situação de regeneração moral diferente da entrada nessa instituição de acolhimento ou reclusão. Esta intenção de estabelecer uma forma de mediação entre a vida dependente da instituição e a autonomia ou a entrega à família era uma preocupação das diversas instituições da época (colégios, asilos e recolhimentos educativos e assistenciais).

Por exemplo, os colégios religiosos funcionavam como estimulantes da vocação missionária dos seus asilados, assegurando-lhes um futuro ou uma aptidão para as artes doutrinárias. O destino pós institucional, preocupação provinda do século xix, nomeadamente com a influência de J. Bentham,43 criador do estabelecimento de correção «Panótico», que foi um paradigma de idealização correcional, continuou a estar presente nos princípios do séc. xx.

Por conseguinte, o percurso genealógico das instituições modernas em Portugal, desde a criação da Casa de Detenção e Correção de Lisboa, em 1871 (Carta de Lei de 19 de junho) no Convento das Mónicas, até meados do século xx permite-nos estabelecer marcos temporais, que perfilam opções metodológicas e regimes disciplinares diferentes: «Casas de Detenção e Correção»,44 que em 1911 passaram a designar-se «Escolas de Reforma», em 1919 «Escolas Industriais de Reforma», em 1925 «Reformatórios» e em 1962 «Institutos de Reeducação»; e as Colónias Correcionais e Agrícolas. A ação da Escola Central de Reforma de Lisboa apoiava-se ainda no pensamento clássico dos peniten42 Goffman,

E. Manicómios, prisões e Conventos. São Paulo: Editora Perspetiva, 1999, p. 30-33.

J. Obras Políticas, i. Lisboa: Imprensa Nacional, 1822.

44 Azevedo, M. P. F. Casa de Correção. Coimbra: Imprensa da Universidade Coimbra, 1892.

43 Bentham,

214

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

Governação e (re)educação institucional da infância portuguesa errante e infratora nos começos do séc. xx

cialistas e correcionalistas, embora a normativa jurídico-legal que a constituiu, consagrasse a preocupação de medidas «profiláticas» e «terapêuticas» sociais.

Ou seja, essa consagração jurídica não constituiu novidade no âmbito do direito penal nem nas práticas institucionais de correção.45 A função terapêutica nestas instituições exigia o diagnóstico ou despistagem do «estado» da criança ou do jovem, bem como a avaliação do resultado da aplicação das medidas reeducativas, socioeducativas ou médico-pedagógicas. Este processo contínuo de tipificar, configurar e inserir na sociedade, facilitava os estudos e a aferição dos resultados, denotando, nesta conjugação de práticas de medidas e discursos educativos e jurídico-sociais, a evolução da «responsabilidade social» do menor perante o Estado, o qual pretendia a integração ou (re)inserção de todos os segmentos populacionais de inadaptação.

Mesmo que os regimes correcionais se constituíssem por técnicas e termos disponíveis em cada momento, sendo evolutivos e não disruptivos, podemos definir alguns momentos de viragem nas formas de regime disciplinar e de governo da criança marginalizada, delinquente e inadaptada, e que adquiriram uma praxiologia própria bem ilustrada na fundação de diferentes instituições por iniciativa do Estado, tendo sido pioneiros no estabelecimento de ações ou intervenções correcionais modernos, com modalidades de terapia sociopedagógica, médico-pedagógica, psicopedagógica e de inclusão social, que constitui um âmbito de estudo para a pedagogia social ou educação social especializada.46 Os menores eram detidos pelas Tutorias Centrais de Infância, após um período de observação e diagnóstico (nos «Refúgios» anexos às tutorias centrais) e de investigação judicial sendo julgados. Uns eram repreendidos, admoestados, outros sob liberdade vigiada e uma grande parte internada em estabelecimentos públicos especiais: casas de correção até 1911, escolas centrais de reforma (1911-19) e escolas agrícolas correcionais (Vila Fernando, Izêda), reformatórios (Lisboa, S. Fiel, Vila do Conde) e colónias correcionais e escolas de regeneração, onde se ministrava uma pedagogia correcional e reedu45 Castro, P. A Pedro de. Relatório do Juiz Presidente da Tutória Central da Infância de Lisboa. Proteção a menores. Lisboa: Ministério da Justiça e dos Cultos, 1911, p. 31-34.

46 Fonseca, J. A. Ferreira da. Refúgio da Tutória Central de Lisboa. Relatório apresentado à Inspeção-Geral dos Serviços de Proteção a Menores. Lisboa: Serviços Jurisdicionais de Menores, 1920; Fonseca, J. A. Ferreira da. Projeto do Regulamento dos Serviços do Refúgio da Tutória Central da Infância da Comarca de Lisboa.

Lisboa: Serviços Gráficos do Exército, 1928.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

215

Ernesto Candeias Martins

cativa com tratamento médico-pedagógico.47 Neles permaneciam até aos 16, 18 ou 25 anos de idade. Paralelamente cria-se um Semi-Internato da Infância de Lisboa (Dec. N.º 2.053, de 18-11-1915), para crianças de 12 a 16 anos de idade, maltratadas, desamparadas ou abandonadas, julgadas na Tutoria. A maioria dessas crianças regeneravam-se e com a ajuda do Patronato iam-se inserindo na vida social com a maior ou menor dificuldade, outras recaíam e continuavam marginais e amarguradas nas suas vidas, delinquindo e sendo novamente presas (escolas-prisão para os maiores de 16 anos). Ou seja, as crianças que passavam pelas Tutorias apresentavam como características mais comuns a instabilidade, a insubmissão, a indisciplina e comportamentos marcados por automatismos herdados pela sua experiência de vida da rua, além de serem muitas vezes reservadas e traumatizadas.48 Por outro lado, os reformatórios, regulados pelo Decreto-Lei nº 10767, de 15 de maio de 1925, o qual reorganizou as antigas escolas de reforma, destinavam-se a menores educáveis. Estes estabelecimentos foram conhecidos pelo nome dos «MMM», por neles se ministrarem três tipos de educação: Mental, Moral e Manual. Assim, os menores, maiores de 14 anos, após o período de observação nos refúgios das tutorias de infância (período que excedia os 6 meses previstos), ingressavam nos reformatórios, sendo-lhes atribuído um número de ordem e vestiam um uniforme próprio (farda).49 Aos internados nos reformatórios dava-se-lhes uma formação moral, cívica e profissional (oficinal), útil para a sua reinserção. Estes estabelecimentos caracterizavam-se pela idade dos menores, pelo tratamento de internamento, indeterminado até à total reeducação dos menores, pela disciplina e ordem, baseada no regulamento interno, pela classificação dos internados, segundo os hábitos e inclinações, graus ou classes. A metodologia de tratamento reeducativo baseava-se numa formação moral, cívica e profissional, uma instrução primária elemental (1º e 2º Grau), uma cultura física e desportiva, educação musical e moral, aprendizagem oficinal pelo trabalho industrial e agrícola, realização de atividades culturais e recreativas, organizadas por eles.

47 Vasconcelos, E. Leite de. Colónia Agrícola de Vila Fernando. Relatório do ano Económico de 19031904. Porto: Tipografia da Real Oficina de S. José, 1905.

48 Carmo, D. S.; Lopes, J. T. A Tutoria do Porto. Estudo sobre a Morte Social Temporária. Porto: Edições Afrontamento, 2001, p. 29-44.

49 Barreto, M. F. Lima. Palestras, realizadas na Casa de Correção em Caxias. Lisboa: Typ. «A Voz do Povo», 1911.

216

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

Governação e (re)educação institucional da infância portuguesa errante e infratora nos começos do séc. xx

Os reformatórios tinham duas secções independentes: secção preparatória e a secção profissional. A primeira dedicada à observação das tendências dos menores, ministrando-lhes a instrução primária, pré-aprendizagem de um ofício, ensino religioso, desenho, trabalhos manuais, ensino da música, trabalhos agrícolas, jardinagem, criação e tratamento de animais. A secção profissional localizada num edifício próprio («Hotel») incluía a residência dos funcionários perfeitos professores, as oficinas (Serralharia, funilaria, alfaiataria, carpintaria, marcenaria, sapataria, etc.), as aulas de instrução primária, de educação moral e musical, as instalações sanitárias dos recreios, balneários, campo de jogos, salão de teatro, enfermarias, salas de exposições, gabinetes, etc.50 A separação em secções assentava no critério de uma progressiva regeneração moral, podendo os menores passar de um grupo para outro, conforme o Conselho Técnico do estabelecimento analisava os registos observacionais (aulas, oficinas, etc.), o comportamento e os exames, verificando os progressos e retrocessos do seu aproveitamento. A instalação de cada divisão (em pavilhões) compreendia três: dormitório, refeitório e casa de família. Dentro de cada casa seriam colocadas as secções por ordem, correspondendo-lhes progressivamente condições de maior conforto e comodidade. Os menores tinham nos uniformes um número metálico indicando a divisão a que pertenciam. Às secções correspondiam a «estrelas» grandes, médias e pequenas, respetivamente para os menores: «em prova», «melhorados» e «apurados». A atitude dos perfeitos -professores, neste regime disciplinar e educativo, orientava-se por um espírito humano, compreensivo e tolerante, proporcionando um clima de segurança, camaradagem e respeito.

Era normal recorrer-se ao perdão das faltas ou à suspensão de castigos, já que o valor pedagógico dos menores era, por vezes, superior ao da punição.

Quando eram indisciplináveis, os castigos consistiam na suspensão de regalias (privação de alimentos, tesouradas ou corte de cabelo, suspensão de recreios, etc.). Nos casos mais graves o castigo nunca se revestia de carácter violento ou degradante. Numa fase posterior considerou-se vedada a aplicação de castigos corporais (Art. 106 e ss, do Dec. Nº 6.137, de 09-09-1919, admitia o uso de castigos corporais), cabendo aos diretores e professores zelarem pela rigorosa observância das regras. Assim, a aplicação dos castigos dependia sempre da preparação do pessoal dos estabelecimentos, do seu estímulo, autoridade moral, do meio-ambiente, do modo de comunicação ou linguagem utilizada 50 Oliveira, Augusto de. Proteção Moral e Jurídica à Infância. Lisboa: Tip. Do Reformatório Central de Lisboa «Pe. António de Oliveira», 1929.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

217

Ernesto Candeias Martins

com os menores. Evolutivamente o regime disciplinar passou a ter um valor mais pedagógico.

O êxito do sistema de internamento dependia da ação social individual, pelo exemplo e pelo trabalho, de uma assistência moral e religiosa que fizesse gerar confiança e sentido de responsabilidade nos menores. A mudança de secção, quer na ordem ascendente quer na descendente, presidia ao mais alto e rigoroso espírito de justiça, evitando os riscos de falsidade, sempre inconveniente, não só para aquele que era objeto da medida adotada, como para os seus companheiros. Os inconvenientes nesta orientação disciplinar dirigiamse à falta de pessoal, em número e qualidade e ás condições materiais do meio.

5. Itenerário pedagógico inovador: Seçao preparatória em Lisboa (1912-1921) A secção de instrução geral ou «Secção Preparatória» da Escola Central de Reforma de Lisboa, em Caxias, para menores do sexo masculino com idade inferior de 14 anos julgados pela Tutoria Central de Infância, estava prevista na LPI. Inseria-se nas propostas de renovação das políticas sociais (assistenciais), educativas e de proteção às crianças da República. Iniciou-se no edifício do extinto Colégio Feminino de S. José, em S. Domingos de Benfica51 dando ali entrada o primeiro grupo de menores, a 20 de agosto de 1912, provenientes de Caxias, com dois empregados, a fim de iniciarem os trabalhos de limpeza e conservação do estabelecimento. Esta «Secção» preparava os menores para a formação profissional na «Secção Profissional» (Escola Reforma, em Caxias).

O programa educativo desta Secção assentava em medidas de correção, inspiradas pelo Pe. Oliveira, mentor da LPI e superintendente dos serviços jurisdicionais, numa trilogia pedagógica: «Deus» (educação moral), «Pátria» (educação cultural, social e cívica) e «Trabalho» (formação de um ofício, educação para o trabalho). Eram ideias tradicionais e morais do passado com que se desenvolvia as ideias do futuro, pois para aquele pedagogo social, o progresso social não deve dar saltos.52 Implementou diversas inovações no processo 51 Esta propriedade foi em tempos uma vivenda, como é referido num artigo de Sousa Viterbo, publicado na Revista O Instituto (Coimbra), de julho/agosto de 1907, onde se reproduz a escritura da venda da propriedade em 1767 a um inglês, posteriormente pertenceu à Casa Real, que a vendeu para lá instalar o Colégio de S. José, sob direção religiosa.

52 Barreto, M. F. de Lima. Le Père António de Oliveira (Extrait de l’opuscule Padre António de Oliveira).

Lisboa: Imprensa Lucas, 1931

218

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

Governação e (re)educação institucional da infância portuguesa errante e infratora nos começos do séc. xx

(re)educativo daqueles menores internados, como os trabalhos manuais, o desenho (educação para o trabalho), a ginástica pedagógica (Ling ou sueca), a educação musical (canto, a arte, «lição das coisas», «museu pedagógico»), a educação social e moral (convivencial e comunitária), que de forma transversal se articulava com a instrução elementar oficial e com atividades educativas não curriculares. Para a execução deste plano pedagógico contratou «prefeitos -professores», com formação nas Escolas Normais, que além de ministrarem o ensino/instrução, eram tutores e orientadores, que aconselhavam os menores nas suas atividades quotidianas e formação para a vida, coadjuvados pelos mestres e monitores das oficinas e os guardas vigilantes. A inovação prática desta «Secção Preparatória» permite-nos compreender o modelo médico-pedagógico institucional nos estabelecimentos tutelares, no contexto da Obra Tutelar e de Proteção à Infância na República A «Secção» pretendia dar aos menores, entrados na Escola Central de Reforma, uma instrução geral, uma formação pessoal e profissional, que no dizer de M. Lima Barreto os «preparasse para a vida real e os fizesse amar a profissão para que mostrassem vocação».53 A educação sensorial e espontânea, o acautelamento da evolução física e cuidados higiénicos, a formação intelectual e moral, a valorização das suas possibilidades e qualidades, a aquisição de hábitos de trabalho disciplinado e produtivo e o desenvolvimento das habilidades manuais, constituíam as traves mestres desse programa.

Após o diagnóstico das aptidões da criança nessa «Secção» (ficha antropométrica), passava-se a um processo de orientação pessoal e social que terminaria na orientação profissional na «Secção Industrial e Agrícola», em Caxias, de modo ali fazer a aprendizagem de um ofício, segundo as tendências e capacidades averiguadas (diagnóstico efetuado pelo Instituto de Orientação Profissional de Aurélio da Costa-Ferreira). Assim, as duas secções, a «Preparatória», em Benfica, e a «Profissional e Agrícola», em Caxias, constituíam o sistema pedagógico de regeneração e formação pessoal e profissional dos menores, tendo por objetivos: Habilitar as crianças portuguesas em tudo o que elas podiam e deviam «saber fazer», de acordo com os seus interesses e motivações (educação integral); habilitá-las naquilo que cada uma delas pode melhor produzir, de acordo com a sua «vocação» ou inclinação especial (formação social e profissional). Tratava-se de tornar mais «aptos» os menores para desempenharem por si sós as necessidades importantes da vida, no sentido de 53 Barreto, M. F. de Lima. Relatório de uma missão dos Serviços de Protecção a Menores. Algumas notas sobre a Assistência a Menores. Caxias: Typ. Reformatório Central de Lisboa «Pe. A. d’Oliveira», 1929, p. 67.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

219

Ernesto Candeias Martins

Pestalozzi, Fröebel, Faria de Vasconcelos em Bierges e de Decroly: «aprender para a vida e da vida».

O plano organizacional destas duas secções leva o nosso pedagogo social a reconhecer que «[…] a escola não é feita para a escola, mas é feita para a vida»,54 integrando-se nos ideais da pedagogia contemporânea e do movimento da escola nova –a escola ativa, com a exigência de aplicar os métodos e técnicas educativas mais adequadas.

Como dissemos esta «Secção» resolvia, em parte, o problema da «escolha da profissão» dos menores, evitando que eles seguissem ofícios para os quais não tinham tendências nem interesse. É verdade que esta «Secção» não possuía um arsenal científico-pedagógico adequado, nem espaços e recursos suficientes, nem condições de separação e tratamento dos menores considerados «anormais patológicos». Mas o Pe. A. D’Oliveira incutiu no estabelecimento uma pedagogia comunitária, de índole familiar, em que os alunos se ocupavam da vida doméstica e organizacional, num sistema de (auto)disciplina, de responsabilidade mútua e coletiva: na limpeza e higiene da casa; na preparação das refeições (refeitório); nos trabalhos agrícolas e de manutenção; na criação de animais; nos consertos do vestuário e calçado; na prestação de curativos, etc.

Assemelhava-se a um sistema de «autogoverno», sob a autoridade dos diretivos e professores.55 Os menores davam provas mensais, perante um júri, que integrava os próprios familiares, que conheciam a evolução socioeducativa e comportamental dos internados, de todo o seu progresso de saberes, aproveitamento e realização de tarefas. Por exemplo, a prova de preparação da comida consistia na entrega da cozinha (cozinheiro), no dia das visitas ao menor (familiares).

Rodeado pelos companheiros ajudantes, futuros examinadores, o menor confecionava toda a comida diária, sem a intervenção de ninguém. A refeição principal servia-se na presença dos familiares e/ou tutores que, depois de a verem cozinhar e a degustarem, emitiam a sua opinião (relatório). Em geral, eram unânimes na aprovação dos examinados. Este processo organizacional e de avaliação estendia-se aos exames de limpeza e arranjo dos espaços da casa, aos curativos, etc. Não se tratava de encaminhar os menores para serem 54 Oliveira, Augusto de. Proteção Moral e Jurídica à Infância. Lisboa: Tip. Do Reformatório Central de Lisboa «Pe. António de Oliveira», 1929, p. 16.

55 Barreto, M. F. de Lima. Relatório de uma missão dos Serviços de Proteção a Menores. Algumas notas sobre a Assistência a Menores. Caxias: Typ. Reformatório Central de Lisboa «Pe. A. d’Oliveira», 1929, p.

70-72.

220

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

Governação e (re)educação institucional da infância portuguesa errante e infratora nos começos do séc. xx

cozinheiros, enfermeiros, pastores ou criadores de gado, mas sim torná-los «Aptos» para a vida, numa pedagogia da ação formativa para a vida (perspetiva pestalozziana). Potencializava-se o espírito comunitário, os valores sociais, a confiança mutua (autoestima) e o sentido da responsabilidade nas atividades, pondo em prática as suas aptidões.

Uma das atividades socioculturais efetuadas pelos menores foi a elaboração de um folheto/jornal informativo (âmbito pedagógico de C. Freinet), designado O Principiante (entre abril a setembro de 1913), que foi elogiado por várias individualidades públicas, uma delas elogiou o P.e António d’Oliveira: «(…)

Agradecendo gratíssimo as penhorantes finezas de V. Ex.ª, cumpre-me, abusando da benévola simpatia que V. Ex.ª dispensa ao Instituto da minha direção, solicitar-lhe a remessa em triplicado dos números publicados de O Principiante, sendo um exemplar para arquivar e os outros para distribuir pelas duas secções do Instituto: achei tam (sic) curioso, tam interessante o exemplar recebido, que conto utilizar-me dele para exemplo e estímulo dos meus alunos».56 Em relação à orientação pedagógica dos menores, estes eram experimentados em lugares de confiança, de modo a gerar-lhes mecanismos de responsabilidade e tomada de decisão, como por exemplo, encarregados de compras e dos gastos de manutenção (gestão), serviços de administração, portaria, etc. Realizavam, ainda visitas aos estabelecimentos escolares e culturais, acampamentos e excursões ao campo, praticavam desporto (coletivo), ginástica e natação (no lago do jardim), organizavam festas de animação socioculturais (Festa da Árvore), récitas de poesia, plantação de árvores com os familiares, etc.57 6. Uma Panóplia de reflexões (In)Conclusivas A infância é um período de vida, uma maneira de ser no discurso do sujeito.

Sabemos que a modernidade se caraterizou pelo fim e/ou «crise» da experiência, que implicou uma reconsideração da infância através de uma relação com 56 O capitão de engenharia António Augusto de Figueiredo, diretor do Instituto Profissional dos Pupilos do Exército e Terra e Mar (ofício n.º 83, de 9 de Maio de 1913), 57 Realizavam uma festa de homenagem, ao Pe. Oliveira, no seu aniversário natalício, elaborando um programa que constava de poesia, teatro popular, comédia, palestras cívicas, canções, música pelo orfeão, danças e coros, atividades recreativas e desportivas, etc. Dado curioso nestas festividades era a escolha dum menor, pelos companheiros em escrutínio secreto, para proferir a saudação ao Pe. Oliveira (folhetos destas festividades existem no Museu do Reformatório Central de Lisboa «Padre António de Oliveira», em Caxias).

Barreto, M. F. de Lima. Relatório de uma missão dos Serviços de Proteção a Menores. Algumas notas sobre a Assistência a Menores. Caxias: Typ. Reformatório Central de Lisboa «Pe. A. d’Oliveira», 1929, p. 72-74.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

221

Ernesto Candeias Martins

a linguagem (comunicação) e, por isso há sempre uma criança em nós. Assim, a infância é, pois uma experiência pura transcendental libertada pelo sujeito.58 Ou seja, há como um poder próprio de ação na infância, construindo uma figura de vida e uma contínua emergência. No dizer de Alan Prout,59 a criança individualizada pela multiplicidade de experiência (família, escola, comunidade, meio envolvente…) é o ator dessa individualização, já que ela própria dá sentido e coerência às suas experiências, dentro e fora da normalização imposta. A dinâmica igualitária e democrática das sociedades modernas gerou mudanças nas representações tradicionais, ficando por redefinir o «Status da infância» (etapas),60 o que implicou multiplicidades de definições. É desde a ludicidade e jogos que as crianças geram uma cultura (ou contracultura) da infância, de tal maneira que começam aparecer os mais variados brinquedos e brincadeiras e as suas práticas culturais. Começa, assim o apogeu da infância e adolescência cuidada e normalizada, educada, mimada, bem expresso nas suas leituras, vestuário, festas, tipos de aprendizagem e jogos, confundindo-se entre as fronteiras dos adultos (infantilizada, erotizadas).61 Parece que a infância é o que a sociedade de cada época deseja. Daí que na contemporaneidade passa de estranha a desejada e querida (sentimento), de objeto de «benefício primário» a um «benefício secundário» destinada a gratificar de forma narcisista os pais e família. A imagem da criança, no dizer de A. Renaut,62 gravita nas circunstâncias sociais entre dependência, autonomia e responsabilidade, isto é entre o «querer e educar», o «castigar e proteger», os «direitos e crenças» e «direitos e liberdades». A evolução desta perspetiva provocou duas grandes evoluções sociais: passagem do adultocentrismo para o paidocentrismo ou da proteção á afirmação dos direitos, da polarização ente a liberação («child liberationists») e o protecionismo («child caretakers»). Neste sentido a criança converte-se em sujeito com a Convenção Internacional dos Direitos da Criança em 1989. Há, pois uma libertação do domínio parental, passando o Estado a ter a sua custódia.

58 Turmel, A. A Historical Sociology of Childhood. Developmental Thinking, Categorization and Graphic Visualization. Cambridge: Cambridge University Press, 2008, p. 78-92.

59 Prout, A. «Taking a set away from modernity, reconsidering the new sociology of childhood», Global Studies of Childhood, 1 (1), 2011, p. 4-6.

60 Renaut, A. La libération des enfants. Contribution philosophique à une histoire de l’enfance. Paris: Bayard; Calmann-Lévy, 2003, p. 13-27.

61 Arléo, A. ; Delallande, J. Cultures enfantines: Universalité et diversité. Rennes: PUR, 2011, 52-66.

62 Renaut, A. La libération des enfants. Contribution philosophique à une histoire de l’enfance. Paris: Bayard; Calmann-Lévy, 2003, p. 32-40.

222

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

Governação e (re)educação institucional da infância portuguesa errante e infratora nos começos do séc. xx

Nesta legalidade e legitimidade emerge os maus-tratos, abusos e a capacidade dos pais saberem criar/educar os filhos (influência das teorias sociológicas e da ação social). Assim, a criança em risco é aquela a quem os pais não sabem educar. Pois, bem na época histórica do nosso estudo, com outros componentes de representação as famílias das crianças vadias, infratoras, marginalizadas e abandonadas não assumiam a sua responsabilidade parental e, por isso se criou o direito tutelar e protecionista dessas crianças. A evolução deste direito contemplou que a criança amadurecesse e se aperfeiçoasse pela educação.63 Logo os sistemas judiciais substituíram ou se associaram às medidas (sócio) educativas, com sanções ou medidas adaptadas à idade e situação daquela «Outra infância» não normalizada.

Por conseguinte se fazemos um retrato à criança, desde finais do séc. xix e começos do século passado, verificamos que passámos a conhecer mais a vida infantil da criança normal.64 O aspeto exterior da criança (vestuário, cabelo, bonés ou chapéus, etc.) determina um surgir de uma harmonia familiar que evoca o interesse afetuoso dos pais pelos filhos e o cuidado pela sua educação e conforto, se bem que nas classes mais pobres e operárias esses cuidados eram diferentes pelas carências que sofriam.65 O abandono das crianças, pelas famílias, devia-se a causas morais (ambiente familiar ou ausência dele), económicas (pobreza ou sem posses para alimentá-las) e educativas e culturais para as cuidar, constituindo uma forma de regulação demográfica provocada pela moralidade e mentalidade social da época. O resultado foi um sistema de recolhimento dessas crianças (abandonadas, desamparadas, órfãs) em instituições especiais de assistência educativa e as que delinquiam ou eram indisciplinadas ou inadaptadas socialmente, ingressavam em casas de correção, escolas de reforma e reformatórios. A proteção a este tipo de infância saiu do ambiente restrito dos asilos e das instituições assistenciais adquirindo movimentos de reforma social, auxiliado por estudiosos das ciências jurídicas, médicas e pedagógicas.66 Desta forma surgiu uma pedagogia social e uma educação social especializada no âmbito dos menores e da infância desprotegida, marginalizada e (pré)delinquente, institucionalizada ou não (intervenção em meio-aberto), 63 Youf,

D. Juger et éduquer les mineurs délinquants. Paris: Dunot, 2009, p. 48-57.

R. Éléments pour une sociologie de l’enfance. Paris: PUR, 2006, p. 11-26.

65 Agambem, G. Infância e história: ensaio sobre a destruição da experiência. Buenos Aires: AH Adriana Hidalgo Ed., 2007 [2.ª ed.].

66 Flandrín, J. L. Orígenes de la familia moderna. Barcelona: Ed. Crítica, 1979, p. 7-19.

64 Sirota,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

223

Ernesto Candeias Martins

bem patente no surgimento de medidas socioeducativas e jurídicas (direito de menores), tratamento médico-pedagógico nos estabelecimentos de internamento criados, de serviços de proteção, movimentos de profilaxia e terapêutica social e de intervenções práticas de muitos educadores, como as do Padre António d’Oliveira, verdadeiro pedagogo do social de menores. Numa coisa estavam todos os reformadores sociais convictos, nos princípios do séc. xx: encontrar medidas alternativas que evitassem situações de delinquência, abandono e inadaptação social, condições morais inumanas, às influências e vícios da «rua» e ao da criança «fechada ou isolada» em casa. O ir à escola consistia a forma mais adequada de a instruir e o instrumento de socialização.

As que pelas diversas circunstâncias caiam nas malhas da justiça ingressam em estabelecimentos especiais, onde se regeneravam moralmente, se reeducavam e aprendiam um ofício/profissão.

Figura 1. Tutoria Central da Infância de Lisboa (1912).

224

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

Governação e (re)educação institucional da infância portuguesa errante e infratora nos começos do séc. xx

Figura 2. Refugio Tutoria da Infancia de Lisboa (1913).

Figura 3. Reformatório Central de S. Fiel (Louriçal do Campo, 1921).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

225

Ernesto Candeias Martins

Figura 4. Internados no Reformatorio de S. Fiel (c. 1920)

Figura 5. Juiz Presidente da tutoria Central da Infância de Lisboa (1913).

226

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

Governação e (re)educação institucional da infância portuguesa errante e infratora nos começos do séc. xx

Figura 6. Objetos (artefactos) do gabinete do Diretor da Tutoria da Infância.

Figura 7. Mapas escolares na Sala de aula do Refúgio anexo à Tutoria da Infância.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 195-227

227

DOI: 10.2436/20.3009.01.179

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Assajos i estudis

La fotografía escolar como fuente para la investigación educativa. La Fototeca Digital Escolar de Extremadura School photography as a source of educational research. The School Digital Photo Library of Extremadura Antonio Pantoja Chaves pan@unex.es

Universidad de Extremadura (Espanya)

José Soto Vázquez jsoto@unex.es

Universidad de Extremadura (Espanya)

Elisabet Galea Torres

galeatorres1991@gmail.com Universidad de Extremadura (Espanya) Data de recepció de l’original: gener de 2015 Data d’acceptació: agost de 2015

RESUM El present article pretén mostrar les recerques que sobre la fotografia escolar està produint a Extremadura el grup de recerca SEJ036 de la Universitat d’Extremadura.

En particular, s’hi analitza la producció que sobre aquest tema s’ha elaborat a la regió, Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

229

Antonio Pantoja Chave / José Soto Vázquez / Elisabet Galea Torres

els principals fons fotogràfics existents i el treball fins ara dut a terme tant en l’àmbit acadèmic com en les recol·leccions no especialitzades, que s’estan convertint en els principals fons d’imatges de la vida escolar del segle xx en aquesta comunitat autònoma. En últim terme s’hi reflecteix la metodologia duta a terme en l’elaboració de la Fototeca Digital Escolar d’Extremadura que s’ha engegat, per mostrar les possibilitats que ofereix com a eina de consulta per a docents o investigadors.

Paraules clau: fotografia, educació, magisteri, metodologia.

ABSTRACT This article aims to reveal the research on school photography that is being conducted in Extremadura by Research group SEJ036 at the University of Extremadura.

In particular, an analysis is made of the production on this topic that has taken place in this region, the main existing photographic sources, and the work conducted to date both in the academic field and in non-specialised collections, which are becoming the main sources of images of 20th century school life in this Autonomous Community.

Lastly, the methodology carried out in drawing up the School Digital Photo Library of Extremadura that has been launched is reflected in order to show the possibilities it offers as a consultancy tool for teachers and researchers.

Key words: photography, education, teacher training, methodology.

RESUMEN El presente artículo pretende mostrar las investigaciones que sobre la fotografía escolar se están produciendo en Extremadura por el Grupo de investigación SEJ036 de la Universidad de Extremadura. En particular, se analiza la producción que sobre este tema se ha elaborado en la región, los principales fondos fotográficos existentes y el trabajo hasta ahora llevado a cabo tanto en el ámbito académico como en las recolecciones no especializadas, que se están convirtiendo en los principales fondos de imágenes de la vida escolar del siglo xx en esta Comunidad Autónoma. En último término se refleja la metodología llevada a cabo en la elaboración de la Fototeca Digital Escolar de Extremadura que se ha puesto en marcha, para mostrar las posibilidades que ofrece como herramienta de consulta para docentes o investigadores.

Palabras clave: fotografía, educación, magisterio, metodología.

230

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

La fotografía escolar como fuente para la investigación educativa. La Fototeca Digital Escolar de Extremadura

1. Introducción. La fotografía como fuente documental en la investigación histórica En numerosas ocasiones y a lo largo de toda su historia, la imagen siempre se ha presentado como ilustración del mensaje escrito, una concepción que la ha condicionado y, al mismo tiempo, ha definido su función. Pero a diferencia de todas las imágenes precedentes, la fotografía llega en un contexto muy diferente, en el sentido en el que cobra una nueva dimensión que sirve para reforzar la información escrita, no solo como ilustración, sino como demostración palpable de que lo que representa es realidad.1 De esta manera se convierte en un documento autentificador de primera magnitud, dotada de un alto valor testi­monial. Frente al lenguaje escrito, que es concebido como una expresión del pensamiento, la fotografía es una huella de la realidad.

En este sentido, la función documental de la imagen se hace más evidente con la aparición de la fotografía, mediante la que se captan escenas de la vida social, colectiva y particular, de la vida pública y política, o de los enfrentamientos bélicos y grandes acontecimientos históricos. Temas con los que el historiador siempre ha trabajado. Su irrupción supuso para aquella sociedad la radical ampliación de sus horizontes visuales y el fácil acceso a la percepción de lo desconocido al añadir a la abstracción de la palabra la concreción de la imagen. Una recreación de aquella realidad en la que la fotografía adquiere el estatus de documental, como acertadamente viene a señalar Gisèle Freund en su obra capital, La fotografía como documento social.2 Por tanto, la fotografía se ha convertido para la sociedad en un documento trascendental e influyente, debido a su capacidad de reproducir la realidad y también por su facultad de sugestión sobre la mirada y la percepción de esa realidad. Un pionero de la fotografía de guerra, Mathew Brady, afirmaba que la cámara era el ojo de la historia,3 ya que se convierte en testigo directo de los acontecimientos que captura y al mismo tiempo muestra el pasado fotografiado a las miradas del presente. Esta excepcionalidad le concede el estatus de fuente visual y, por tanto, se revela como una fuente de información sobre el pasado casi exclusiva. El uso de la fotografía para un mayor conocimiento de la historia alcanza aspectos tan sugerentes como los que puede proporcionar 1 Gutiérrez Espada, E. Historia de los medios audiovisuales, Tomo i. Madrid: Editorial Pirámide, 1979 (ref. en p. 41).

2 Freund, G. La fotografía como documento social. Barcelona: Editorial Gustavo Gili, 2006.

3 AA. VV. Mathew Brady. Londres: Phaidon Press Limited, 2001.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

231

Antonio Pantoja Chave / José Soto Vázquez / Elisabet Galea Torres

cualquier fuente textual, de ahí que el historiador ya esté empezando a valorar esta función documental en sus trabajos y a reflexionar sobre las carac­terísticas y potencialidades de la fotografía como fuente para la historia.

A pesar del tiempo transcurrido y de contar con numerosas e importantes referencias sobre el estudio de la fotografía documental, todavía estamos definiendo el problema sobre qué puede aportar la fotografía a la historia, al conocimiento, a la investigación y a la didáctica. Para abordar tales cuestiones, podemos aportar algunas referencias concretas apuntadas por autores como Gerardo Kurtz,4 quien afirma que el interés del fenómeno fotográfico y de la imagen fotográfica, así como sus respectivas posibilidades como instrumento histórico en todas las vertientes expuestas, se derivan fundamentalmente de tres factores.

En primer lugar la imagen fotográfica, si bien no es objetiva, sí tiene una naturaleza gráfica de fidelidad y exactitud que permite establecer una relación entre la imagen fotográfica y el objeto fotografiado. La imagen fotográfica «transporta» o alberga imágenes que, teniendo un alto grado de valor representacional, constituyen un soporte gráfico de un valor desconocido hasta su llegada.

En segundo lugar, la aparición de la imagen fotográfica en el mundo tendrá unas implicaciones estructurales importantes en diversas áreas. La transformación más importante será, desde luego, la transformación del concepto del propio mundo que se genera en el tiempo contemporáneo. La aparición de la imagen fotográfica y su subsiguiente difusión universal establece, de una vez por todas, un referente común de todos los lugares, cosas y personas que por su distancia e inaccesibilidad habían permanecido hasta entonces en el mundo de la imaginación y de la concepción mitológica.

En tercer lugar, como fenómeno histórico, la fotografía tiene un gran interés para la historia misma. El desarrollo de su estructura técnica y las aplicaciones que tendrá a lo largo del tiempo constituyen un verdadero modelo histórico. La complejidad e interés de este desarrollo cubre un amplio espectro de acontecimientos con implicaciones directas e indirectas sobre el conjunto de las sociedades en las que opera. La fotografía, por tanto, es un modelo histórico de gran interés.

A pesar de estas precisas interpretaciones, también debemos aludir a la fotografía como fuente de análisis de la historia, la imagen como manipula4 Kurtz, G. F. La fotografía: recurso didáctico para la Historia. Desarrollo, entendimiento y práctica.

Andorra: Cuadernos de Ciencias Sociales de Andorra. Edita la Consejería de Educación de la Embajada de Andorra. Ministerio de Educación y Ciencia, 1994.

232

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

La fotografía escolar como fuente para la investigación educativa. La Fototeca Digital Escolar de Extremadura

ción de la historia, la historia manipuladora de la imagen, la imagen como elemento catalizador del descubrimiento del pasado y como recurso visual.5 La fotografía es el registro visual de un acontecimiento desarrollado en un momento y en un tiempo concreto.6 Por lo tanto, permite al investigador acceder a la información sobre acontecimientos, sucesos, personajes, colectivos, usos y costumbres.7 Uno de los ámbitos sobre el que nos vamos a centrar en este trabajo va a ser el caso de la fotografía escolar que, entre otras finalidades, nos permitirá acercarnos a la historia de la escuela y de las prácticas escolares, además de posibilitar el estudio de la historia cultural, material de la educación8 y conocer los rituales escolares.9 Las imágenes fotográficas pueden ofrecer diversas interpretaciones y lecturas a pesar de su aparente complejidad. La consideración académica de usar fotografías escolares para el estudio de la historia de la educación plantea cuestiones, problemáticas e interrogantes múltiples altamente definidos por los autores que, cada vez más, se preocupan por el tema y al que pretendemos sumarnos con nuestro trabajo sobre la fotografía escolar en Extremadura.

2. Estudios recientes sobre la fotografía escolar en España La relación que establecemos entre fotografía y educación se puede abordar desde varios puntos de interés, debido a la importancia de estas dos disciplinas en el ámbito de la investigación, pero de entre todas ellas, en este trabajo, destacamos dos esencialmente: 1. En primer lugar, la fotografía como recurso para la enseñanza de la Historia y su didáctica, con el objetivo de desarrollar el estudio de las imágenes como materia de investigación histórica-educativa.

5 Heras, B. «La historia a través de la imagen: la fotografía como fuente de memoria», Estudos de Lingua, 7 (1), 2009, pp. 113-132 (ref. en p. 116).

6 Lara, E. L. «La fotografía como documento histórico-artístico y etnográfico una epistemología», Revista de Antropología Experimental, 5, 2005, pp. 1-28 (ref. en p. 3).

7 Heras, B. Op. Cit. (ref. en p. 116).

8 Sanchidrián, C. «El uso de imágenes en la investigación histórico-educativa», Revista de Investigación Educativa, 29 (2), 2011, pp. 295-309 (ref. en p. 304).

9 Fischman, G. E. «Las fotos escolares como analizadores en la investigación educativa», Educaçao & Realidade, 31 (2), 2006, pp. 79-94 (ref. en p. 84).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

233

Antonio Pantoja Chave / José Soto Vázquez / Elisabet Galea Torres

2. En segundo lugar, la fotografía como fuente o documento para la investigación histórica del pasado educativo.

3. Y un tercer segundo aspecto relacionado con la recuperación del patrimonio visual escolar en España, una propuesta que entronca directamente con el interés social que recientemente está teniendo la fotografía, con la intención de destacar su valor documental y el posterior análisis de nuestro pasado más reciente.

En relación al primer punto, es conveniente señalar que el tratamiento de la fotografía desde presupuestos didácticos es una propuesta reciente, si la comparamos con otras disciplinas que tradicionalmente la han tratado como objeto de estudio. Aunque, si bien es cierto, desde hace un par de décadas podemos encontrar una gran cantidad de trabajos realizados por investigadores nacionales e internacionales de reconocido prestigio preocupados por su uso. Este interés inicial por el uso de la fotografía en las aulas está motivado esencialmente por una de las contradicciones que presenta, y, es que, a pesar de la evidente omnipresencia de lo visual en nuestro entorno más inmediato, así como el desarrollo de una cultura fundamentada en lo audiovisual, todavía la imagen fotográfica no está ampliamente reconocida como una fuente de gran valor académico o científico.

En lo referente al segundo punto, han sido muy numerosas las aportaciones provenientes de especialistas de todo el mundo que han ido incorporando la imagen fotográfica como fuente histórico-educativa a sus trabajos. Las propuestas teóricas más importantes provienen del ámbito anglosajón, cuyos hitos más relevantes han sido la celebración del xx Congreso de la ISCHE, en 1998 en Lovaina, que tuvo como tema El papel de lo visual en la construcción del espacio educativo a través de la historia de la educación. Otras aportaciones más relevantes se publicaron en un monográfico de Paedagogica Historica con un título más simple «La Historia de la Educación y el reto de lo visual» (The History of Education and the Challenge of the Visual).10 En 2001 apareció otro monográfico muy importante para todos los interesados en la reflexión teórica acerca del uso de lo visual en historia de la educación: History of Education, que recogía artículos que habían tenido su origen en la sección correspondiente de la EERA (European Educational Research Association), en 1999. Prácticamente todos los pioneros en este ámbito, Ian Grosvenor y Martin Lawn, Cathy Burke de la Universidad de Birminghan, Kate Rousmaniere y Eric 10 Sanchidrián

234

Blanco, C. Op. Cit., pp. 295-309.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

La fotografía escolar como fuente para la investigación educativa. La Fototeca Digital Escolar de Extremadura

Margolis en Estados Unidos han seguido ofreciendo sus análisis de diversas fuentes visuales.11 La tendencia marcada por los estudios en Europa provoca que también en España se haya incrementado el interés por la utilización de imágenes como fuentes para la investigación histórico-educativa. Una de las primeras citas que muestran este interés creciente se concreta en el xii Coloquio celebrado en Burgos en 2003 sobre Etnohistoria de la escuela, cuya sección segunda se llamaba Iconografía y educación, al igual que el siguiente, en San Sebastián, sobre Imágenes y representaciones de la infancia.12 En este mismo sentido, sobresale el trabajo de Del Pozo Andrés en Historia de la Educación,13 de 2006, donde se sintetiza gran parte de la bibliografía existente sobre el tema y reflexiona acerca de los distintos enfoques que se han aplicado en el estudio de la fotografía escolar. Finalmente, por citar un trabajo reciente, el monográfico Educació i Història, de 2010, sobre Fotografía e Historia de la Educación reúne, a modo de compendio, las principales aportaciones metodológicas en cuanto a la utilización de la fotografía como fuente para la historia de la educación.

Esta publicación pone en evidencia el trabajo previo y continuo del Grup d’Estudis d’Historia de l’Educació de la Universitat de les Illes Balears que lleva realizando recientemente con la intención de ampliar el debate académico y la reflexión sobre el valor de las imágenes fotográficas como fuentes histórico-educativas.14 De este mismo año es el trabajo de Collelldemont,15 «La memoria visual de la escuela», en el que se acerca a las catalogaciones que desde patrimonio se vienen realizando, así como de una periodización de las intenciones con las que la imagen escolar (no solo la fotográfica) se ha ido proyectando desde sus orígenes. Para concluir, no podemos olvidar las aportaciones que ha realizado en diferentes trabajos el grupo de investigación del Grup d’Estudis d’Història de l’Educació (GEDHE) de la Universitat de les 11 Íbidem.

12 El primer artículo publicado en España sobre la fotografía como fuente histórico-educativa, en el que se reproducía el debate internacional sobre este tema, fue el que publicó María del Mar del Pozo en 2006. Del Pozo Andrés, Mª del M. «Imágenes e Historia de la Educación: construcción, reconstrucción y representación de las prácticas escolares en el aula», Historia de la Educación, 25, 2006, pp. 291-315 (ref. en pp. 301-303). Un artículo más reciente de Carmen Sanchidrián revisa cómo se ha ido desarrollando este debate en los últimos años. Sanchidrián Blanco, C. Op. Cit., pp. 295-309.

13 Del Pozo Andres, Mª del M. Op. Cit., pp. 291-315.

14 Comas Rubí, F. «Fotografia i història de l’educació», Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, 15, 2010, pp. 11-17.

15 Collelldemont, E. «La memoria visual de la escuela», Educatio Siglo xxi, vol. 28, núm. 2, 2010, pp.133-156.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

235

Antonio Pantoja Chave / José Soto Vázquez / Elisabet Galea Torres

Illes Balears, como otros citados más arriba, sobre la fotografía escolar de las Islas Baleares, señeros en este tipo de estudios en la actualidad.16 En este sentido, muchas son las aportaciones que se están desarrollando en la actualidad, concretada en proyectos de investigación, nuevas publicaciones especializadas y trabajos científicos sobre la fotografía y educación, que por cuestiones de espacio no podemos atender con la justa precisión y merecimiento académico.

En cuanto a la tercera cuestión a tratar, destacamos la labor precisa y especializada de recuperación del patrimonio fotográfico, que en la actualidad se está conformando como una línea de investigación central en el seno de las disciplinas educativas y de las didácticas específicas. Pero a pesar de este creciente interés mostrado por determinados grupos de investigación, por profesionales de reconocida trayectoria en la investigación de la fuente fotográfica y mediante recientes trabajos de investigación en másteres y programas de doctorado, no debemos obviar el conjunto de propuestas e iniciativas mucho más sólidas y consolidadas relacionadas con otros ámbitos, que de una forma indirecta han aprovechado el vacío y distanciamiento entre los historiadores de la educación y la fuente fotográfica. Nos referimos a la producción y publicación de obras por parte del propio entorno fotográfico que desde hace unas décadas han surgido fuera de nuestro ámbito, como iniciativas que han venido a desarrollar una labor que los historiadores y especialistas en educación se han resistido a asumir. En este caso nos referimos a la figura del fotohistoriador o historiador de la fotografía, cuyos especialistas iniciaron, allá por las décadas de los años ochenta y noventa del siglo pasado, un estudio centrado en la catalogación de la fuente por autores, por temática o por evolución cronológica, entre otros.

Tales proyectos surgieron tanto por las ofertas de las editoriales o de ciertas instituciones, así como por el interés social que fueron alcanzando las fuentes visuales al empezar a considerarse como el legado visual de nuestra historia contemporánea. Si bien es cierto que en las últimas décadas del siglo pasado la producción era escasa e impulsada por iniciativas aisladas y voluntaristas, el interés por recuperar la memoria cultural de la fotografía española ha provocado que en la actualidad exista no solo un mayor número de publicaciones nacionales, regionales y locales, sino un mayor aliciente para el investigador que pretende hacer historia con la fotografía. Entre los fotohistoriadores más destacados se encuentra el pionero Miguel Ángel Yáñez Polo, con su trabajo 16 Comas, F.; Motilla, X.; Sureda, B. Fotografia i historia de l’educació. Iconografía de la modernització educativa, Palma de Mallorca, Lleonard Muntaner editor, 2012.

236

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

La fotografía escolar como fuente para la investigación educativa. La Fototeca Digital Escolar de Extremadura

Retratistas y Fotógrafos, en 1981,17 que recoge los primeros ejemplos fotográficos en Sevilla. También es reseñable el compendio de artículos publicados en 1986 por el propio Yáñez Polo, junto a Ortiz Lara y Holgado Brenes, bajo el título genérico Historia de la Fotografía española 1839-1986, quienes ofrecen un primer acercamiento al nacimiento y desarrollo de la fotografía en los siglos diecinueve y veinte en España.18 Otra de las grandes e indiscutibles referencias es Publio López Mondéjar, quien emprendió su trayectoria como fotohistoriador con la obra inicial y casi personal de Retratos de la vida, en 1981,19 presentando por primera vez los retratos y escenas del fotógrafo Luis Escobar, quien realizó una formidable crónica gráfica y sentimental del país en un tiempo memorable ya extinguido.

A partir de este libro, pero con diferentes planteamientos de trabajo, López Mondéjar acometió lo que será su obra capital, Las fuentes de la memoria, una colección de monográficos sobre la Historia de la fotografía en España desde sus inicios hasta la Transición democrática. Por las mismas fechas que los anteriores aparece el primer intento de organiza­ción y catalogación de datos sobre la fotografía en España realizado por Marie-Loup Sougez, que se incluye como un capítulo importante en el libro sobre Historia general de la fotografía.20 Son muchos más los que han definido la labor del fotohistoriador, como el propio Bernardo Riego, que bajo la dirección del Aula de Fotografía de la Universidad de Cantabria, dio a luz numerosos artículos y libros sobre la fotografía en Santander, aunque su trayectoria derivó a cuestiones más innovadoras en torno a la relación entre Historia y Fotografía.21 Paralelamente a esta serie de trabajos, existe además toda una corriente de especialistas sobre la fotografía en España –fotógrafos, escritores, periodistas, antropólogos o historiadores del arte–, fuertemente comprometidos con el medio fotográfico, que han aportado sus reflexiones, análisis y material para subrayar la importancia de esta fuente en su función académica. Desde esta posición arranca el trabajo de especialistas como Juan Miguel Sánchez Vigil, 17 Riego Amézaga, B. Fotografía y métodos históricos. Dos textos para un debate. Santander: Editado por el Aula de Fotografía de la Universidad de Cantabria y de la Universidad de La Laguna, 1994.

18 Yañez Polo, M. Á.; Ortiz Lara, L.; Holgado Brenes, J. M. (eds.). Historia de la Fotografía española. 1839-1986. Actas del I Congreso de Historia de la Fotografía española. Sevilla: Publicación de la Sociedad de Historia de la Fotografía Española, 1986.

19 López Mondéjar, P. Retratos de la vida. 1875-1939. Madrid: H. Blume Ediciones, 1981.

20 Sougez, M-L. Historia de la Fotografía. Madrid: Cátedra, 1981.

21 Riego Amézaga, B. La introducción de la fotografía en España. Un reto científico y cultural, Girona: Biblioteca de la Imagen, CCG Ediciones, 2000.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

237

Antonio Pantoja Chave / José Soto Vázquez / Elisabet Galea Torres

que sin tener una formación estrictamente histórica establece pautas y definiciones que más bien podrían considerarse como las que podría desarrollar un historiador de la fotografía. En su libro, El universo de la fotografía, afirma que es un documento histórico y una fuente de información. Esto ya lo habían mostrado importantes ensayos como los realizados por Susan Sontag o la propia Gisèle Freund, pero la labor de Sánchez Vigil se torna esencial en la catalogación y documentación a partir de su experiencia como fotógrafo, al tiempo que reflexiona sobre la utilidad y originalidad de la fuente fotográfica.22 Tras el reconocimiento que han adquirido estas publicaciones han surgido en nuestro país una mezcolanza de títulos, libros y colecciones variadas, todas relacionadas con el medio fotográfico, que evidencian el reciente interés social por la fotografía nacional, regional y hasta local y, a su vez, la intención por recuperar el trabajo de ciertos fotógrafos desconocidos y el material anónimo relevante.

A pesar del creciente interés suscitado esta última década, en cuanto al desarrollo en particular de la fotografía escolar como objeto de estudio, todavía son escasos los trabajos sobre esta temática en España, y esto obedece principalmente a dos razones: en primer lugar a que la mayor parte de las publicaciones e investigaciones se han centrado más en otros ámbitos y escenas, como la política, la sociedad, la cultura o la vida cotidiana del pasado. Esta tendencia se debe a que se tratan de escenas más relacionadas con la representación pública, porque se consideran más interesantes socialmente y porque claramente forman parte de la identidad colectiva; en segundo lugar, porque desde el ámbito educativo no se ha desarrollado una labor de localización de fondos fotográficos y una recuperación exhaustiva de los fondos escolares como materia de investigación.

A pesar de estas limitaciones, la fotografía escolar está fuertemente definida por la variedad que presenta sobre los distintos espacios y tiempos representados, lo que ha dado lugar a que se conviertan en partes de la memoria de la educación en España. Este patrimonio está conformado por una serie de tipos de fotografías que vienen definidos por quiénes generaron este material y por dónde se albergan sus fondos. De ahí que podamos distinguir, como apunta Del Pozo,23 entre: 22 Sánchez Vigil, J. M. El universo de la fotografía. Prensa, edición, documentación. Madrid: Editorial Espasa Calpe, 1999.

23 Del Pozo Andrés, Mª del M. Op. cit. (ref. en pp. 301-303).

238

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

La fotografía escolar como fuente para la investigación educativa. La Fototeca Digital Escolar de Extremadura

-- Las fotografías realizadas por fotógrafos profesionales, con un claro sentido escolar, en su mayoría, asociadas a las fotos de grupo en el exterior de la escuela.

-- Las fotografías de memorias escolares, conservadas en los archivos de los centros privados y públicos, realizadas a modo de presentación de cara al exterior o con propósitos propagandísticos, con motivo de algún aniversario o conmemoración especial.

-- Las fotografías realizadas por el colectivo pedagógico, aquellas tomadas por profesores o directores de los centros educativos. Debido al auge de la fotografía y a la adquisición de la cámara fotográfica, muchos profesores tuvieron la oportunidad de fotografiar el interior de la escuela y la actividad escolar.

-- Las fotografías realizadas por los propios alumnos o padres, que pertenecen al ámbito privado. La mayoría de ellas se encuentran en los álbumes familiares.

Finalmente, para dar sentido y valor a la recuperación de estas fotografías escolares, es necesario ocuparse con una dedicación exclusiva de los archivos históricos, con el objetivo educativo de indagar en nuestras raíces y conocer cómo vivían nuestros antepasados, ya que las imágenes son fuentes activadoras de la memoria y testimonios gráficos de los acontecimientos del pasado.24 Además, la investigación educativa tiene que cumplir con la función de introducir a los alumnos en la conservación del patrimonio fotográfico para que comprendan, valoren, respeten y ayuden a conservarlo.25 Por tanto, no solo se trata de que los alumnos aprendan los grandes hechos históricos, sino que conozcan aspectos concretos de la vida cotidiana de sus antepasados, así como los elementos significativos de la enseñanza de cada época.26 24 Lara, E. L. «La fotografía como documento histórico- artístico y etnográfico una epistemología», Revista de Antropología Experimental, 5, 2005, pp. 1-28 (ref. en p. 14).

25 Rico, L.; Ávila, R. M. «Difusión del patrimonio y educación. El papel de los materiales curriculares.

Un análisis crítico», El patrimonio y la didáctica de las ciencias sociales. Cuenca: Asociación de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales, 2003, pp. 31-40 (ref. en p. 32).

26 Ortega, N. «El estudio del patrimonio y las manifestaciones artísticas en la formación inicial», El patrimonio y la didáctica de las ciencias sociales. Cuenca: Asociación de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales, 2003, pp. 51-60 (ref. en p. 51).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

239

Antonio Pantoja Chave / José Soto Vázquez / Elisabet Galea Torres

3. La fotografía escolar en Extremadura: principales fotógrafos y fuentes bibliográficas En nuestro estudio nos hemos centrado en Extremadura, si bien, hacer un análisis de la fotografía en la región excedería las pretensiones de este trabajo, aunque consideramos necesario contextualizar las principales fuentes bibliográficas existentes, así como los principales fotógrafos, investigadores y títulos en los que el lector podrá encontrar esta información.

Durante finales del siglo xix y hasta mediados del xx se instalan en Extremadura fotógrafos profesionales, pioneros en retratar la sociedad extremeña del momento, tales como Lucenqui, Capdeville, Gustavo Hurtado Muro, Julián Perate Barroeta, Campomanes, Marcial Bocconi, Hermenegildo Diéguez y Ángel Garrorena Bernabé. Al mismo tiempo, surgían fotógrafos aficionados como Dionisio Martínez, Tomás Martín Gil, Emilio Herreros, Tomás Pulido Pulido, Narciso Pérez Zubizarreta, Eduardo Hernández, Narciso Martínez Gutiérrez y Santiago Martínez Núñez que recogían imágenes de la vida cotidiana de los extremeños, escenas íntimas, momentos de diversión, personajes, ferias de ganado, etcétera.27 En Plasencia, a modo de retratistas de la vida social tenemos las instantáneas de Francisco Ruiz de la Hermosa, Valentín Benito Blázquez, Ruth Matilde Anderson, los hermanos José y Manuel Díez, Miguel Blázquez Martín, Daniel Blázquez García, José Rosado, los estudios fotográficos de las hermanas Sánchez Barragán, Manuel Calderón Polo, José Fernández Heras, Pedro Arroyo Lozano, José Marín Arroyo, Miguel García Peral, Juan Luengo del Villar, Zacarías Gómez Álvarez, Ignacio Sánchez Palma, Luis Iglesias González o José Gómez Clemente. Estos fotógrafos han captado la vida cotidiana de los extremeños en los diferentes municipios, aunque no tuvieron como principal enfoque la vida escolar.

En el terreno investigador, la óptica de trabajo ha sido muy diversa. Destacan autores como Matilde Muro,28 centrada en la periodización y la localización de los principales fotógrafos. Muro, en colaboración con el Museo Extremeño e Iberoamericano de Arte contemporáneo (MEIAC), compuso Fotografía en Extremadura (1847-1951) donde explica los orígenes de la foto27 Muro, M. Fotografía en Extremadura hasta 1951. Mérida: Editora Regional de Extremadura, 2009 (ref. en pp. 21-28).

28 Muro, M. La fotografía en Extremadura (1847-1951). Mérida: Junta de Extremadura, Consejería de cultura, 2000. Trabajo que se ampliará en Muro, M. Fotografía en Extremadura hasta 1951. Mérida: Editora Regional de Extremadura, 2009.

240

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

La fotografía escolar como fuente para la investigación educativa. La Fototeca Digital Escolar de Extremadura

grafía en nuestra región en los diferentes acontecimientos y perspectivas de estos años. Más tarde se materializaron las fotografías en el MEIAC, junto con los fotógrafos más importantes de Extremadura, cabe especificar que no dedica atención a la fotografía escolar como tal.

De otro lado, son muy loables las aportaciones de José Antonio Ramos Rubio en la recuperación y documentación de los testimonios localizados,29 principalmente en Trujillo y Cáceres, en ocasiones junto a Mª Teresa PérezZubizarreta.30 Ramos Rubio posee varios libros de diferentes municipios extremeños en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana: Cáceres 1886-1986 imágenes para el recuerdo y Cáceres en fotos desde 1850: vida de una capital de provincia, en los que incluye una recopilación de fotografías antiguas de la ciudad en los diversos espacios de la vida diaria, incluyendo el tema de la educación. En el primer título rememora la actividad desde 1886 hasta 1986.

Las imágenes están organizadas en veinticinco capítulos, en los que destacan varias temáticas: celebraciones religiosas, política, deporte, fiestas, educación, infancia, paisajes, monumentos y varias fotografías curiosas e inéditas sobre la ciudad. En el segundo, de estructura idéntica al primero, recoge fotografías desde 1850 hasta la actualidad. Contiene numerosas estampas que se dividen en veintiún capítulos, en el cual, al igual que el primer libro, cada uno se ocupa de una temática diferente, con una serie de capítulos ya tratados en el anterior, aunque introduce algunos más específicos como festejos populares y festividades de Cáceres. Ambos contienen un capítulo sobre educación donde se recopilan imágenes académicas de los diferentes años, cursos, colegios, institutos y facultades de Cáceres. La mayoría son retratos de profesores, así como grupos de escolares en las puertas de colegios e institutos en ese periodo.

Además, Ramos Rubio es autor junto a Mª Teresa Pérez-Zubizarreta de Trujillo Mirada Atrás i y Trujillo Mirada Atrás ii donde, a modo de foto-documentalistas, dan a conocer la historia del municipio y sus protagonistas. Los libros se dividen en nueve capítulos el primer volumen y en seis capítulos 29 Ramos Rubio, J. A. Trujillo en Blanco y Negro. Navalmoral de la Mata: Editorial Publisher, 2000; Ramos Rubio, J. A. Trujillo en fotos (1840-2003). Granada: Fundación Obra Pía de los Pizarro, Editorial Muñoz Moya, 2007; Ramos Rubio, J. A. Retrato y paisaje en Cáceres (1860-1960). Londres: Ed. Amberley, 2009; Ramos Rubio, J. A. Cáceres imágenes para el recuerdo: 1886-1986. Cáceres: Obra Pía de los Pizarro, Logistart, 2010; Ramos Rubio, J. A. Cáceres en fotos: vida de una capital de provincia desde 1850. Cáceres: José Antonio Ramos Rubio, 2011.

30 Pérez-Zubizarreta, Mª T.; Ramos Rubio, J. A.; Pérez-Zubizarreta, M. Trujillo en fotos (18402003). Brenes: Muñoz Moya Editores Extremeños, 2007; Ramos Rubio, J. A.; Pérez-Zubizarreta, Mª T. Trujillo Mirada atrás I. Madrid: Amberley, 2009; Ramos Rubio, J. A.; Pérez-Zubizarreta, Mª T. Trujillo Mirada atrás II. Madrid: Amberley, 2009.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

241

Antonio Pantoja Chave / José Soto Vázquez / Elisabet Galea Torres

el segundo. Trujillo Mirada Atrás ii incluye un apartado de educación donde se muestran fotografías de los grupos escolares con sus alumnos. También ha colaborado, junto a Mª Teresa Pérez-Zubizarreta y Manuel Pérez-Zubizarreta Sánchez, en la creación de Trujillo en fotos (1840-2003) donde se ilustra la vida cotidiana de los trujillanos. Se divide en nueve epígrafes donde podemos encontrar: retratos, la vida social, los niños, curiosidades, monumentos, la coronación de la Virgen de la Victoria, la música y la docencia. En el apartado escolar se presentan grupos de los diversos colegios de Trujillo.

En último lugar, por la cercanía en el tiempo, situamos nuestras aportaciones31 acerca de la labor fotográfica de Ezequiel Fernández Santana en las escuelas del Ave María. Materia con la que hemos desarrollo un proyecto acerca de la fotografía escolar de Fernández Santana, ejemplo de imagen de tipo documentalista, ya que se trata de fotografías pedagógicas de las actividades que realizaban en las Escuelas Parroquiales de Extremadura, con las que Fernández Santana intentaba explicar y poner ejemplos de la «Pedagogía Deportiva» que llevaba a cabo en su escuela entre los años 1915 y 1938.

Todos estos estudios han hecho posible poner al alcance de todos los públicos libros de fotografías de Extremadura y sus diversos municipios, a la vez que mostrar la necesidad de conservar y recuperar este patrimonio fotográfico.

En el plano local, la bibliografía existente ha crecido especialmente en los últimos años del siglo xx y principios del siglo xxi, tanto en la provincia de Badajoz como en la de Cáceres, merced a las recolecciones fotográficas compiladas por autores no especializados. Uno de los primeros será el periodista Poves Verde32 y su trabajo sobre Los Santos de Maimona (Badajoz), donde dedica un capítulo a Ezequiel Fernández Santana. De igual corte serán las obras de Calvo y Cortés sobre Villanueva de la Serena (Badajoz);33 Castellano González et al. sobre Hervás y el Valle del Ambroz (Cáceres);34 García Pizarro en Logrosán (Cáceres);35 o Gómez 31 Soto Vázquez, J.; Pantoja Chaves, A. La fotografía de escolar de Ezequiel Fernández Santana (19151938). Catálogo de la exposición. Los Santos de Maimona: Fundación Maimona, 2011.

32 Poves Verde, L. Los Santos de Maimona. Estampas para el recuerdo. Los Santos de Maimona: Lucio Poves Verde, 1998.

33 Calvo, Mª R.; Nicolás Cortes, A. Villanueva de la Serena. Estampas para el recuerdo. Mérida: Consejería de industria, Comercio y Turismo, 2002.

34 Castellano González, J. Mª; Castellano Martín, Mª C.; García Castañares, J. Retrato e historia.

La fotografía en Hervás y el Valle del Ambroz en la primera mitad del siglo xx. Ediciones del Ambroz, 2005.

35 García Pizarro, M. Logrosán: Retazos de su pasado. Imágenes de otra época. Logrosán: Ayuntamiento de Logrosán, 2006.

242

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

La fotografía escolar como fuente para la investigación educativa. La Fototeca Digital Escolar de Extremadura

y Gil en Zalamea de la Serena (Badajoz).36 Otros autores como Panadero,37 aficionado desde siempre a la fotografía, elaboró una recopilación de fotografías del municipio de Arroyo de la Luz. En su obra Arroyo en el tiempo, siglos xix-xx realiza una búsqueda de la historia pasada y reciente de este municipio y sus gentes. Este título se distribuye en ocho capítulos, en los cuales se refleja la vida de los habitantes del municipio. Al igual que en los trabajos de José Antonio Ramos Rubio, dentro del primer capítulo nos encontramos un apartado llamado Escuelas y Colegios donde se recogen fotografías del maestro y su grupo de alumnos en la puerta del colegio, en excursiones y fiestas de fin de curso de distintos años. También podemos observar retratos de los discentes con el mapa de España y de Portugal de fondo. E igual podemos decir de los trabajos de Gutiérrez Marcos en Navalmoral de la Mata (Cáceres),38 López Casero en Coria (Cáceres),39 Jiménez Gómez en Montánchez (Cáceres),40 Rabanal Santander en Mérida y Badajoz,41 Gutiérrez Marcos en Guadalupe (Cáceres)42 o Sánchez de la Calle en Plasencia (Cáceres).43 En último lugar, recientemente, en particular desde los años ochenta, el aumento de publicaciones sobre la historia de la educación en Extremadura ha permitido la edición de estudios en los que se incorporan láminas, con la intención de ilustrar los contenidos que allí se incluyen. En este sentido, se pueden rastrear fotografías escolares en las obras de Felicidad Sánchez Pascua acerca del Instituto de Segunda Enseñanza de la ciudad de Badajoz,44 o su labor como coordinadora de una exposición sobre la Enseñanza Media en toda Extremadura.45 Los trabajos, acaso sobre normativa y legislación, de la escuela emeritense de Pulido Romero.46 En otras ocasiones sobre la Escuela Normal de la ciudad de Cáce36 Gómez,

I.; Gil, J. D. Zalamea. Retratos de un pasado. Zalamea de la Serena, 2007.

Rubio, M. Arroyo en el Tiempo. Siglo xix y Siglo xx. Arroyo de la Luz: Excmo.

Ayuntamiento de Arroyo de la Luz, 2008.

38 Gutiérrez Marcos, Mª R. Navalmoral de la Mata en el recuerdo. Madrid: Amberley, 2009.

39 López Casero, R. Mª. Coria (1860-1960). Madrid: Amberley, 2009.

40 Jiménez Gómez, H. Montánchez. Otro tiempo, otras gentes. Madrid: Amberley, 2009.

41 Rabanal Santander, J. Mérida. Perfiles del pasado. Madrid: Amberley, 2009; Rabanal Santander, J. Badajoz. Momentos del ayer. Madrid: Amberley, 2009 42 Gutiérrez Marcos, M. R. Guadalupe. Evocada. Madrid: Amberley, 2010.

43 Sánchez De La Calle, J. A. Plasencia. El placer del recuerdo. Madrid: Amberley, 2010.

44 Sánchez Pascua, F. El instituto de Segunda Enseñanza de Badajoz en el siglo xix (1845-1900).

Badajoz: Diputación Provincial de Badajoz, 1985.

45 AA. VV. Los orígenes de la enseñanza media. Badajoz: Consejería de Educación, Diputación Provincial de Badajoz y Caja de Ahorros, 1990; Sánchez Pascua, F. Capítulos de la Historia de la Educación en Extremadura. Badajoz: Universidad de Extremadura, 1998.

46 Pulido Romero, M. La Escuela Pública Emeritense en el siglo xix. Mérida: UNED, 1985.

37 Panadero

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

243

Antonio Pantoja Chave / José Soto Vázquez / Elisabet Galea Torres

res, como se aprecia en los estudios de Emilia Domínguez.47 Algunos estudios específicos sobre instituciones escolares concretas, citamos por ejemplo el trabajo de Peña Gómez sobre el Colegio «San José» de Villafranca de los Barros48 o el de Vaz-Romero sobre el Colegio Diocesano de Cáceres.49 También abundan, menos de lo deseado, los monográficos sobre poblaciones concretas, en especial de la provincia de Badajoz: Jerez de los Caballeros50, Almendralejo,51 Olivenza52 o Los Santos de Maimona.53 O bien las actas de jornadas y cursos sobre la Institución Libre de Enseñanza en Extremadura,54 la historia de la mujer55 o los intentos por fomentar estudios sobre la historia educativa de la región.56 4. Catalogación y análisis de fondos fotográficos En la creación de esta fototeca digital, que desarrollaremos en epígrafes posteriores, los objetivos principales han sido la creación de una herramienta útil para la consulta del patrimonio fotográfico escolar de Extremadura en red, con la intención de recuperar el patrimonio fotográfico escolar para su uso como herramienta didáctica y como fuente para el estudio de la historia de la educación en la región. A la vez que ayudar a conservar el patrimonio fotográfico escolar existente, en claro peligro de desaparición, mediante la 47 Domínguez Rodríguez, E. Orígenes y desarrollo de la Escuela Normal de maestros y maestras en Cáceres. Cáceres: Universidad de Extremadura, 1988.

48 De La Peña Gómez, Mª del P. El colegio San José de Villafranca de los Barros. Villafranca de los Barros: Asociación de antiguos alumnos del Colegio San José de Villafranca de los Barros, 1991.

49 Vaz-Romero Nieto, M. Manuel Llopis Ivorra. La huella luminosa de un obispo. Cáceres: Instituto Teológico de Cáceres, 2009.

50 Cortés Cortés, F. Escuelas y Maestros en el siglo xix. Jerez de los Caballeros y su Comarca, 1800-1899: Estructuras y Realidades Educativas. Badajoz: Tecnigraf, 1995.

51 Collado Salguero, I. La enseñanza en Almendralejo (1900-1970). Sevilla: Muñoz Moya Editores Extremeños, 2011.

52 Vallecillo Teodoro, M. Á.; Núñez Píriz, J. Historia de la Educación en Olivenza (1800-2004).

Mérida: Junta de Extremadura, Colección Investigación Educativa, 2005.

53 Soto Vázquez, J.; Samino León, A. La enseñanza pública en Los Santos de Maimona a través de sus documentos. Badajoz: Servicio de Publicaciones de la Diputación de Badajoz, Colección Pedagogía, nº 16, 2014.

54 AA. VV. Joaquín Sama y la Institución Libre de Enseñanza en Extremadura. Badajoz: Editora Regional de Extremadura, 1997.

55 Ambel Albarrán, M., Araya Iglesias, C.; Blanco Nieto, G. Materiales para la Historia de la Mujer en Extremadura. Mérida: Junta de Extremadura, Colección «Materiales Curriculares», 2002.

56 AA. VV. i Encuentro sobre la Educación en Extremadura. Mérida: Junta de Extremadura, Colección Investigación Educativa, 1998; AA. VV. ii Encuentro sobre la Educación en Extremadura. Mérida, Junta de Extremadura, Colección Investigación Educativa, 2000.

244

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

La fotografía escolar como fuente para la investigación educativa. La Fototeca Digital Escolar de Extremadura

catalogación de las fotografías recuperadas en un archivo fotográfico digital que se ordenará con unos descriptores concretos que permiten su clasificación y análisis. Así las cosas, se ha podido realizar este proyecto gracias a las donaciones de particulares como Mª Teresa Pérez-Zubizarreta, Rafael Antonio Polo, Jesús Barbero Mateos, Félix Zambrano, Alonso Gutiérrez y Bartolomé Miranda o centros educativos tales como el Colegio las Américas de Trujillo, el Colegio María Lluch de Torrecillas de la Tiesa y el Colegio Antonio Machado de Almendralejo. De la creación de este proyecto, así como de su estructura y contenidos daremos paso a continuación.

4.1. Los principales fondos documentales Los principales fondos fotográficos de la Comunidad Autónoma de Extremadura se encuentran en la Diputación de Badajoz, la Diputación de Cáceres y en la Biblioteca de Extremadura. En el Archivo Provincial de la Diputación de Badajoz se han recogido dos fondos fotográficos que se pueden consultar online en su página web, en la cual podemos acceder a la colección de Fernando Garrorena Arcas y la exposición Iberoamericana de Sevilla.57 El primero está compuesto de doscientos ochenta y un negativos fotográficos, de los que doce siguen aún sin ser identificados. Las fotografías recogen monumentos, oficios artesanos, escenas rurales, indumentaria regional, fiestas y devociones populares de pueblos de la provincia de Badajoz.58 También está accesible la exposición Iberoamericana de Sevilla, que consta de doscientas siete fotografías. Además, el archivo cuenta con 10.919 unidades de fotografías (positivos, negativos y diapositivas) de la provincia en sus fondos, a la espera de estudio.

Por su parte, el Archivo de la Diputación de Cáceres tiene registradas 4.002 fotografías, un número bastante menor, las cuales hacen referencia al conjunto histórico artístico de Cáceres, a determinados actos políticos y celebraciones de tipo religioso e institucional, en el cual no hemos encontrado ninguna alusión directa a la fotografía centrada en el ámbito educativo.

Por último, la Biblioteca de Extremadura posee un conjunto de fotografías donadas por El Periódico Extremadura (que abarcan la actualidad extre57 La exposición Iberoamericana de Sevilla y galería de Fernando Garrorena Arcas se pueden ver a través del siguiente enlace: http://www.dip-badajoz.es/cultura/archivo/index.php?seleccion=_galerias&opc=1#/0 [Consulta realizada el 22 de enero del 2014].

58 Para más información consultar el archivo provincial de Badajoz (OPAC), fotografía de Fernando Garrorena en: http://www.dip-badajoz.es/cultura/archivo/index.php?seleccion=_opac&opc=1 [Consulta realizada el 22 de enero del 2014].

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

245

Antonio Pantoja Chave / José Soto Vázquez / Elisabet Galea Torres

meña desde la década de los setenta hasta finales de los noventa del siglo xx) y estudios fotográficos como el de Leonardo Rodríguez, compuesto por varios negativos de varios acontecimientos como comuniones, bodas y fotografías familiares de la región. Este fondo se puede consultar online y está organizado en una serie de álbumes fechados entre 1950 y 1952, entre ellos destaca un álbum especial de grupos, donde hemos localizado dos fotografías de grupos de escolares, que no se incluyen en su clasificación en la categoría de temática escolar.59 Por tanto, en los archivos de la Diputación de Badajoz, la Diputación de Cáceres y en la Biblioteca de Extremadura no hay indicios de fondos fotográficos de temática escolar en exclusividad.

Debido a que no existen referencias a fotografías de temática escolar en los principales fondos de Extremadura, estamos trabajando con aquellos que se encuentran en colegios o particulares, en especial los recogidos como recuerdos escolares. Las imágenes encontradas en los diversos municipios de la región, que a continuación detallamos en el cuadro siguiente, suelen ser retratos del grupo de alumnos con el maestro o retratos individuales con el mapa de España y Portugal como fondo. También hay otras escenas informales como excursiones, alumnos en el patio del recreo y fotografías de los maestros de forma espontánea.

59 Para más información consultar la página web de la Biblioteca de Extremadura: http://biex.gobex. es/ Para ver los álbumes de Leonardo Rodríguez podemos verlos a través de la página web de la Biblioteca de Extremadura o en los siguientes enlaces: Álbum abril-junio 1952: http://issuu.com/bibliotecadeextremadura/docs/leonardorodriguez_aj_1952/53?e=4995556/8613142 Álbum enero-marzo 1952: http://issuu.com/bibliotecadeextremadura/docs/leonardorodr__guez_em_1952/31?e=4995556/8576851 Álbum especial grupos: http://issuu.com/bibliotecadeextremadura/docs/leonardo_especial_grupos/17?e=4995556/8443161 Álbum octubre-diciembre 1951: http://issuu.com/bibliotecadeextremadura/docs/leonardorodr__guez_od_1951/43?e=4995556/8399680 Álbum julio-septiembre 1951: http://issuu.com/bibliotecadeextremadura/docs/leonardorodr__guez_js_1951/43?e=4995556/801649 Álbum abril-junio 1951: http://issuu.com/bibliotecadeextremadura/docs/leonardorodr__guez_aj_1951/75?e=4995556/7760538 Álbum enero–marzo 1951: http://issuu.com/bibliotecadeextremadura/docs/leonardorodr__guez_em_1951/35?e=4995556/7647073 Álbum noviembre-diciembre 1950: http://issuu.com/bibliotecadeextremadura/docs/leonardo_rodr__guez_1950/25?e=4995556/7547105 [Consulta realizada el 29 de diciembre de 2014].

246

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

La fotografía escolar como fuente para la investigación educativa. La Fototeca Digital Escolar de Extremadura

Colección

Ubicación

Conservación

Descripción Cincuenta imágenes de los grupos de Colección Mª Teresa alumnos y varios acontecimientos de la vida de Mª Trujillo Pérezescolar de los diversos colegios o escuelas Teresa Pérez(Cáceres) Zubizarreta que existían en la localidad de Trujillo. Las Zubizarreta fotografías datan del 1889 al 1973.

Nueve fotografías escolares del año de Colegio Las Trujillo Rafael inauguración del Colegio público Las Américas (Cáceres) Antonio Polo Américas, en el año 1980.

Imágenes escolares que datan del 1910 Torrecillas al 1973. En total diecisiete fotografías Colegio Jesús Barbero de la Tiesa de los grupos escolares con sus maestros María Lluch Mateos (Cáceres) y fotografías individuales de recuerdo escolar del Colegio público María Lluch.

Ciento sesenta y una imágenes de los grupos de alumnos, maestros y varios acontecimientos escolares del Colegio San Antonio y del Colegio Colegio Primo de Rivera, este último fue un Almendralejo Félix Antonio colegio femenino entre 1930 y 1980.

(Badajoz) Zambrano Machado Actualmente este fondo se encuentra en el mismo centro, pero con el paso de los años ha cambiado de nombre, desde el año 1985 se fijó como Colegio Antonio Machado.

Alonso Gutiérrez y Díez imágenes de los grupos de Bartolomé Campanario alumnos y acontecimientos escolares de Campanario Miranda, en (Badajoz) los diversos colegios entre los años 1935 colaboración y 1973. con Miguel Rodríguez Imágenes procedentes de personas anónimas que han cedido sus fotografías Trujillo privadas escolares para este grupo de (Cáceres) investigación. Estas datan del año Fondo Huertas de Personas 1941 al 1973. Dos colegios de Trujillo: privado Ánimas, Anónimas Colegio Los hermanos y Colegio Trujillo, Sagrado Corazón de Jesús. Cuatro (Cáceres) imágenes de las Escuelas Unitarias de Huertas de Ánimas, donde predominan retratos individuales de recuerdo escolar.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

247

Antonio Pantoja Chave / José Soto Vázquez / Elisabet Galea Torres

4.2. Catalogación realizada Es nuestro deseo presentar la propuesta de nuestro grupo de investigación (SEJ036), centrada en la creación de una base de imágenes fotográficas escolares.

Actualmente, con los medios y recursos tecnológicos que disponemos, pretendemos crear una herramienta útil y eficaz para los investigadores de la historia de la educación y la didáctica de las ciencias sociales, y en aquellos que quieran o pretendan trabajar con las fotografías como fuente, que reúna la mayor cantidad posible de archivos fotográficos digitales, pues hasta la fecha no se han podido mostrar de forma unida, ya que se encontraban dispersas en diferentes instituciones o colegios de la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Las fotografías escolares registradas se encuentran colgadas en viviendas particulares, colegios e, incluso, en otros lugares poco idóneos para su conservación, lo cual dificulta su accesibilidad. Según Del Valle es necesario conservar y recuperar estas fotografías que pertenecen a nuestra memoria particular, para que comiencen a formar parte de nuestra memoria cultural.60 Por nuestra parte, pretendemos que nuestra base de imágenes se convierta en una referencia de consulta para los docentes e investigadores, es decir, difundir y publicar los documentos para ponerlos a disposición de todos aquellos que lo necesiten, ya sea para fines educativos, científicos o informativos. Por tanto, estamos realizando una fototeca digital, a modo de centro especializado que trata documentalmente las fotografías con el objetivo de ofrecer una herramienta de consulta online.61 Varios autores como Sánchez han establecido una serie de criterios de selección para la constitución de un fondo fotográfico, cuyos principios han de ser la antigüedad, temática, originalidad, identificación, calidad técnica y cantidad.62 A continuación mostramos los ítems que se cumplen y nos han permitido llevar a cabo nuestra Fototeca Digital Escolar de Extremadura.

-- Antigüedad: los documentos recuperados datan del año 1889 hasta 1980. Además, son documentos que reflejan las prácticas escolares de estos años.

60 Del

Valle, F. Manual de Documentación Fotográfica. Madrid: Editorial Síntesis, 1999 (ref. en p. 16).

J. M. «Centros de documentación fotográfica: Fototecas, Archivos y Colecciones en España», Del Valle, F. Manual de Documentación Fotográfica. Madrid: Editorial Síntesis, 1999, pp. 19-42 (ref. en p. 19).

62 Ibídem (ref. en pp. 24-25).

61 Sánchez,

248

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

La fotografía escolar como fuente para la investigación educativa. La Fototeca Digital Escolar de Extremadura

-- Temática: son fotografías escolares individuales y grupales, en las prácticas escolares formales e informales.

-- Originalidad: estos archivos no se encuentran en ninguna base de datos de imágenes, ya que anteriormente no se han recopilado.

-- Identificación: todas las fotografías escolares pueden ser identificadas.

Aunque algunas carecen de algunos elementos como la cronología.

-- Calidad técnica: las imágenes son digitales, ya que las fotografías originales las conservan sus dueños.

-- Cantidad: poseemos un total de doscientas cincuenta y tres fotografías escolares de Extremadura.

Por consiguiente, se cumplen todos los criterios de selección propuestos por Sánchez para poder realizar nuestra fototeca digital. Otro de los aspectos que nos propone este mismo autor es la conservación de los documentos originales, porque los materiales se deterioran a lo largo de los años.63 En nuestro caso, la labor de conservación de las fotografías en papel es una tarea imposible en muchos casos, puesto que las imágenes seleccionadas para esta investigación son privadas. Por este motivo, los archivos que disponemos son archivos digitales, para lo cual hemos llevado a cabo una digitalización de las imágenes en papel utilizando el escáner plano y la cámara digital.

Para su realización hemos tomado como referencias otras creadas en los últimos años en nuestro país con la intención de elaborar una ficha con los campos correspondientes para la descripción exacta de nuestros materiales. Actualmente, debido al auge de la localización y utilización de las fotografías como fuentes documentales, varias comunidades autónomas cuentan con un gran fondo fotográfico y están creando estas herramientas para su almacenamiento digital y, en algunos casos, mediante intranet. Ponemos por caso el archivo de la Universidad de Castilla-La Mancha, que en el año 2006 pone en marcha el proyecto «La fototeca digital en red», donde se recoge la historia gráfica de la institución. La metodología que utilizaron fue la organización de los archivos por el orden producido por el gabinete de documentación y descripción de los archivos. Para la descripción manejaron el programa informático «Albalá», que ofrecía varios campos de entrada para realizar una descripción adecuada, en el cual desarrollaron dos formatos de entrada de datos diferentes para los niveles de identificación 63 Ibídem

(ref. en p. 25).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

249

Antonio Pantoja Chave / José Soto Vázquez / Elisabet Galea Torres

(título, código de clasificación, fecha de la imagen y fecha de ingreso en el sistema) y otro para los niveles físicos. Estas dos formas de ingreso marcaron dos formas distintas de trabajo: creación de registros y revisión de registros.64 Otra de las bases de datos de imágenes consultadas es la del Archivo Fotográfico del Centro de Ciencias Humanas y Sociales (CCHS) del CSIC, el programa utilizado para la gestión de imágenes ha sido «Inmagic Db/TextWorks» que fue adquirido por la Unidad de Nuevas Tecnologías del Centro de Humanidades del CSIC en 1996. Los campos que forman la base de datos del archivo histórico del CSIC son numerosos, en total treinta y uno. Algunos de ellos son registro o referencia del archivo, imagen (nombre de la imagen digital), resolución, signatura (ubicación física del original dentro de los fondos), tipo de imagen (fotografía, positivos, negativos o copias, dibujos, grabados, etc.), origen de imagen, autor de la fotografía, fondo-colección a la que pertenece, fecha de la toma, descripción del objeto fotográfico, formato, conservación, observaciones de la fotografía, comentarios sobre la imagen o el lugar. Es una catalogación muy exhaustiva con un gran número de datos de identificación.65 En el Manual de Documentación fotográfica,66 Del Valle nos propone un modelo de ficha muy similar al que hemos encontrado en el Archivo Fotográfico del Centro de Ciencias Humanas y Sociales (CCHS) del CSIC, con treinta y un campos para trasmitir la información de las imágenes. Los apartados que incluyen son: número de registro, signatura topográfica, signatura digital, número de negativo, fecha de entrada, procedencia, fotógrafo, agencia, título de la fotografía, fecha de la fotografía, soporte, formato, estado de conservación, derechos de autor, enfoque, resumen, descriptores temáticos, notas, etcétera.

Siguiendo estos modelos, junto a la metodología de análisis documental propuesta por Del Valle,67 que se articula en dos niveles (análisis técnico y análisis descriptivo), hemos propuesto y organizado nuestra fototeca digital para la Comunidad Autónoma de Extremadura.

64 Hernández, Luisa Mª, Sánchez, Mª I.; Tercero, A. B. «La vida universitaria documentada: la fototeca digital de la universidad de castilla-la mancha (Ciudad Real, España)», Actas de las xi Jornadas de Gestión de la Información. Madrid: SEDIC, 2009 (ref. en pp. 255-265).

65 Ibáñez González, R.; Monjón, L.; Pedro, J.; Sánchez Luque, M.; Villalón Herrera, R. M. «El archivo fotográfico en la Unidad de Tratamiento Archivístico y Documentación (UTAD) del Centro de Ciencias Humanas y Sociales del CSIC», xi Jornadas de Gestión de la Información: Servicios polivalentes, confluencia entre profesionales de archivo, biblioteca y documentación, Madrid, 2009 (ref. en p. 6).

66 Del Valle, F. «El análisis documental de la fotografía», Del Valle, F. Manual de Documentación Fotográfica. Madrid: Editorial Síntesis, 1999, pp.113-133 (ref. en pp. 126-129).

67 Ibídem (ref. en pp. 113-133).

250

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

La fotografía escolar como fuente para la investigación educativa. La Fototeca Digital Escolar de Extremadura

En el análisis técnico nos hemos centrado en el tipo de imagen y sus características, es decir, el modelo de escena y el color. En cuanto al análisis descriptivo, primero hemos realizado un análisis del contenido de la fotografía, personajes, lugares que recoge, objetos y acciones que aparecen representados en las imágenes. Además, hemos realizado una lectura de otros elementos que aparecen junto a las fotografías, como pie de foto e información complementaría en el marco sobre el que el fotógrafo la realizó.

El resultado de estos análisis ha sido incluido en una ficha analítica realizada a través del programa «FileMaker Pro 5» de gestión de bases de datos de carácter documental. A continuación definimos los campos y sus características: -- Número de registro o referencia: clave numérica dada al documento cuando entra en el sistema.

-- Tipo de imagen que es (fotografía, grabado, negativo o postal).

-- Características de la imagen: se incluyen aspectos técnicos de la imagen como el formato, color, etc. En general, los datos que son más sencillos de identificar. Además se indica la estructura formal: retrato (individual, de estudio, de grupo), escena, paisaje interior o exterior.

-- Fecha: se incorpora la fecha exacta, cuando ha sido posible o, en su defecto, el año aproximado.

-- Lugar: ámbito geográfico de la fotografía.

-- Institución escolar: nombre del colegio o escuela al que pertenece la fotografía.

-- Colección: fondo o colección a la que pertenece.

-- Título de la fotografía: si la fotografía ya posee un título, se transcribe textualmente. En el caso de que no figure se le asigna uno de acuerdo al contenido de la imagen.

-- Fotógrafo: se especifica el nombre del fotógrafo, en el caso de autoría desconocida se registra como anónimo.

-- Materia: descripción temática por palabras claves que se observan en las imágenes.

-- Personajes: personas físicas que aparecen.

-- Comentario: descripción del contenido e información complementaria.

La plantilla creada a través de «FileMarket Pro 5» incluye todos los campos descritos anteriormente. En la Figura 1 podemos observar el modelo establecido para nuestra fototeca digital, donde introducimos los datos correspondientes al análisis realizado con posterioridad. En la Figura 2, se ofrecen los campos completados con el análisis de las imágenes.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

251

Antonio Pantoja Chave / José Soto Vázquez / Elisabet Galea Torres

Figura 1: Plantilla de la Fototeca Digital Escolar de Extremadura

Figura 2: Plantilla con los campos completados de la Fototeca Digital Escolar de Extremadura

252

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

La fotografía escolar como fuente para la investigación educativa. La Fototeca Digital Escolar de Extremadura

Según lo cual, podemos afirmar que en el conjunto rescatado hasta la fecha predomina la imagen de conjunto del docente y sus alumnos, en más del 90% de los casos. En la mayoría de ellas se ha podido documentar tanto la localización, como el nombre de los docentes. Cinco de las instantáneas se corresponden con Prácticas en el exterior de los alumnos del Colegio Preparatorio militar de Trujillo. Otra de alumnas del Colegio de San Pedro de Franciscanas Reales haciendo movimientos corporales con el uniforme oficial del centro en 1914 y otra del curso elemental del colegio Miguel Primo de Rivera, sobre movimientos corporales en el exterior del edificio en 1957; así como otra del Festival Gimnástico del Colegio La Salle en la Plaza de Toros de Trujillo en 1964. Dos del claustro de profesores del Colegio San Antonio de Almendralejo (Badajoz), una primera durante la República y otra de 1957. Así como cuatro del mismo centro, que se trasformó en un hospital durante la Guerra Civil. Algunas instantáneas se hicieron con la apertura de comedores escolares, ponemos por caso el Colegio Primo de Rivera de Almendralejo en 1940. O unas quince imágenes individuales de retratos de alumnos posando con el mapa de la península ibérica, junto a un globo terráqueo en pose de escritor, en su mayoría de los años cuarenta del pasado siglo, como recuerdo escolar. Así como dos imágenes de festividades escolares, bien los carnavales o representaciones teatrales del Colegio La Salle de Trujillo en 1947; fiestas de la Mutualidad con actuaciones musicales en el Colegio San Antonio de Almendralejo en 1948; así como otras con motivo del Día del árbol o la celebración del sacramento de la comunión, la Navidad o fiestas para conmemorar el final del curso académico. Menos frecuentes son las del interior de clases, con tan solo un caso del Colegio Miguel Primo de Rivera en 1959.

En cuanto a la datación, tan solo doce fotografías son del siglo xix, otras treinta imágenes fueron tomadas entre 1900 y 1939, unas ciento treinta se hicieron entre 1939 y 1975 y aproximadamente unas diez más entre 1975 y 1985. Del resto no nos ha sido posible conseguir la datación, si bien creemos, tanto por el tipo de imagen como por su revelado, que se trata de fotografías de mitad del siglo xx. Entre 1950 y 1970 es cuando aparece con más asiduidad el medio fotográfico en el aula, si bien, como iniciábamos al inicio de este apartado, sigue ampliándose el conjunto.

5. Conclusiones El diseño de la Fototeca Digital Escolar de Extremadura está terminado y elaborado siguiendo las directrices convencionales más universales con la Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

253

Antonio Pantoja Chave / José Soto Vázquez / Elisabet Galea Torres

intención de cumplir su trabajo, a la espera de estar disponible en red. De esta manera el presente trabajo se presenta como un proyecto en marcha que aún no tiene su visibilidad en línea, debido a que todavía no disponemos de un volumen de fotografías estimable y significativo de la región, y además pretendemos contar con una mayor colaboración por parte de centros escolares y administración educativa. Actualmente, y a pesar de este diseño inicial, nuestra base de imágenes contiene dos cientos cincuenta y tres archivos fotográficos recuperados. No obstante, la base de datos se encuentra abierta y en continua actualización, es decir, los archivos están sujetos a una constante reformulación y a la inclusión de más campos de registro. En segundo lugar, el modelo realizado a través de este programa integra las opciones que ofrecen la mayoría de las bases de imágenes para que los usuarios reconozcan la mecánica de la fototeca digital.

De esta manera, consideramos que la fototeca digital es un espacio de consulta para poder trabajar la fotografía como fuente documental en el ámbito escolar. Por un lado, los docentes pueden consultar este recurso educativo para explicar diversos acontecimientos a través de imágenes de nuestro patrimonio cultural, también es una forma de enseñar las diversas pedagogías que han existido a lo largo de los años y, a la vez, se puede utilizar para documentar gráficamente los cambios de nuestro sistema educativo. Por otra parte, los investigadores o docentes interesados en seguir recuperando el patrimonio fotográfico pueden colaborar ampliando este proyecto de fototeca digital, porque resultaría relevante que se siguieran incluyendo nuevos archivos escolares.

En estos momentos nos encontramos, a pleno rendimiento, en esta segunda fase del proyecto.

Esta propuesta investigadora intenta abrir nuevas posibilidades para el estudio de la fotografía escolar, desde las tareas esenciales como consulta y registro de los fondos fotográficos –bien sea a partir de reproducciones del original o desde documentos digitalizados– o realizando una labor de documentación y organización del material recuperado como parte del patrimonio visual de Extremadura.

254

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 229-254

DOI 10.2436/20.3009.01.180

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Assajos i estudis

Quan l’educació física arriba a l’escola primària. Notes per a la història de l’educació a Lleida (1901-1931) When physical education arrives at primary school. Notes for the history of education in Lleida (1901-1931) Xavier Torrebadella-Flix xtorreba@gmail.com

Universitat Autònoma de Barcelona (Espanya) Data de recepció de l’original: abril de 2015 Data d’acceptació: juny de 2015

RESUM En l’ensenyança primària del sistema educatiu espanyol, la incorporació oficial de l’educació física va ser tardana. Tot i que la Llei de 1901 preveia l’ensenyança de l’assignatura d’Exercicis Corporals, a les escoles públiques de Lleida l’educació física escolar no arribà fins a 1909. Fins aleshores, les dificultats per trobar professors adequats, el fet de no disposar d’espais idonis per a l’ensenyança i altres qüestions ideològiques van assenyalar les contradiccions d’un sistema educatiu poc coherent.

A través de fonts documentals primàries s’analitza aquest procés i es revela el discurs ideològic subjacent fins a 1931, moment en què s’inicia el període de la ii República.

Paraules clau: història de l’educació física, educació primària, gimnàstica, Lleida.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

255

Xavier Torrebadella-Flix

ABSTRACT In primary teaching in the Spanish education system, the official incorporation of physical education came at a late date. Even though the Law of 1901 planned the teaching of the subject of Corporal Exercises, in the state schools in Lleida, school physical education did not arrive until 1909. Until then, the difficulties in finding suitable teachers, the fact of not having ideal spaces for this teaching, and other ideological questions highlighted the contradictions of an incongruent education system. Through primary documentary sources this process is analysed and the underlying ideological discourse is revealed up to 1931, the time when the period of the ii Republic began.

Key words: history of physical education, primary education, gymnastics, Lleida.

RESUMEN En la enseñanza primaria del sistema educativo español, la incorporación oficial de la educación física fue tardía. Aunque la Ley de 1901 preveía la enseñanza de la asignatura de Ejercicios Corporales, en las escuelas públicas de Lleida la educación física escolar no llegó hasta 1909. Hasta entonces, las dificultades para encontrar profesores adecuados, el hecho de no disponer de espacios idóneos para la enseñanza y otras cuestiones ideológicas señalaron las contradicciones de un sistema educativo poco coherente. A través de fuentes documentales primarias se analiza este proceso y se revela el discurso ideológico subyacente hasta llegar a 1931, momento en el que se inicia el periodo de la ii República.

Palabras clave: historia de la educación física, educación primaria, gimnasia, Lleida.

1. Introducció La història local de l’educació i, en particular, la de l’educació física (actualment amb molt poca presència) han de ser incorporades a la historiografia de l’educació a Catalunya si es vol completar la seva legitimació territorial.

Fins ara, en l’àmbit municipal, els estudis historiogràfics sobre educació s’han 256

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

Quan l’educació física arriba a l’escola primària. Notes per a la història de l’educació a Lleida (1901-1931)

centrat tan sols en els grans nuclis de població. Quan parlem d’educació a Catalunya s’ha d’entendre en un sentit ampli, perquè la realitat no és la mateixa que si, en parlar-ne, només ens referim als successos aïllats d’algunes escoles d’interès pedagògic sovint centrades en el moviment de l’Escola Nova. Encara hi ha moltes escoles, molts docents extraordinaris i molts conflictes pedagògics per redescobrir. Els estudis de l’escola pública en l’àmbit local (especialment de l’escola rural) no s’han prodigat gaire fins ara. L’educació física a Lleida (el nostre cas) s’ha tractat molt poques vegades en els articles sobre la història de l’educació.

Així doncs, aquí mostrarem el desencadenament d’alguns successos relacionats amb l’educació física a l’escola pública lleidatana entre 1901 i 1931.

L’objecte d’estudi pretén aportar elements interpretatius per a una visió històrica més completa del procés d’institucionalització de l’educació física a Catalunya.

La metodologia emprada ha consistit en una primera part de recerca de fonts documentals, elaborada sobretot a partir del fons de l’Institut d’Estudis Ilerdencs. També hem consultat els arxius de l’Ajuntament de Lleida i de la Diputació de Lleida, com el fons Sol-Torres de la Universitat de Lleida. L’interès s’ha centrat en la selecció i revisió de la documentació local específica sobre el magisteri i també en el buidatge de notícies i d’articles de la premsa escrita del període d’estudi. Una anàlisi hermenèutica constructivista dels textos com a fonts primàries ens permet presentar un discurs ideològic contextualitzat amb el suport d’uns estudis teòrics més generalistes i altres de més específics sobre la història de l’educació física.

En primer lloc, contextualitzarem l’educació física de Lleida dins dels antecedents històrics de la ciutat i del país en general. Posteriorment, en el nucli de l’article, analitzarem el procés d’incorporació de l’educació física a les escoles municipals de la ciutat de Lleida, destacant-ne alguns conflictes. Més específicament, ens centrem en la gimnàstica que anomenem de «ordeno y mando», que va caracteritzar el període de la dictadura de Primo de Rivera. Finalment, esmentarem especialment dues activitats paraeducatives de relleu: les primeres colònies escolars de Lleida i, en sentit radicalment oposat, els batallons escolars i la seva continuïtat en el moviment escolta dels Exploradores de España.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

257

Xavier Torrebadella-Flix

2. A tall de contextualització Al tombant del segle xix Lleida és una ciutat petita d’interior que gira al voltant d’una activitat agrària important, amb una classe comercial reeixida i una burgesia modesta. Gràcies a la diversitat cultural i política i a la llibertat d’impremta, s’anava evidenciant una divisió social entre els corrents ideològics tradicionals i els més moderns, entre els partidaris del catolicisme i els del laïcisme, entre les opinions més conservadors i les més lliberals, entre les faccions polítiques de dretes i les d’esquerres. Aquesta divisió s’anà matisant els primers anys del nou segle i quedà reflectida en el caràcter ideològic dels partits polítics, de les institucions culturals, de la premsa i de les escoles. Lleida tingué el seu període clau en el si de la Mancomunitat (1914-1923). En aquest període, els polítics lleidatans van saber estar en els llocs estratègics del poder, amb la finalitat, no tan sols de fer una Catalunya pròspera, sinó també d’aportar el millor que li calia a Lleida. Certament, en aquest pensament és obligat adherir-se a Sol i Torres quan diuen que «Lleida rebé molt de la Mancomunitat; de la mateixa manera que també li donà molt».1 En molts àmbits de les obres realitzades a Lleida, siguin del tipus que siguin, hi trobarem els noms d’homes com Romà Sol, Alfred Perenya, Josep Estadella, Humbert Torres o Frederic Godàs. Sorprèn, però, veure també aquests noms en l’àmbit de l’educació física, en què van deixar l’empremta.

Als inicis del segle xx, l’escolarització continuava sent força baixa, amb un analfabetisme que, cap a l’any 1907 se situava en el 48%. Els centres educatius públics eren l’Institut de Segon Ensenyament i l’Escola Normal. I, pel que fa als privats dependents de les congregacions religioses, hi havia els col·legis dels Germans Maristes i el Col·legi dels Mercedaris, per als homes, i l’Ensenyança, les Dominiques, el Cor de Maria i la Sagrada Família, per a les dones.2 En l’ensenyament privat no confessional hi havia el Liceo Escolar, l’Acadèmia Sant Lluís, el Col·legi Sant Jaume i l’Ateneu Escolar.

La premsa lleidatana, com El Ideal i El País, mostrà una intensa preocupació pels afers pedagògics.3 En aquests rotatius trobem una infinitat d’articles que deixen constància dels dèficits de l’ensenyança. La premsa d’inicis del 1 Sol,

Romà; Torres, Carmen. Lleida i el fet nacional català. Barcelona: Ed. 62, 1978. tenir present que també hi va haver algunes petites escoles privades de primera ensenyança per a senyoretes, com el Colegio de la Virgen del Pilar (c/ Cavallers, 3) que es creà el 1900 i fou dirigida per A. Baches i Comes, mestra de primera ensenyança superior.

3 Pérez Cervera, Francisco. «Triste cuadro escolar de la patria», El Ideal, Lleida, 14 de juliol de 1907.

2 Cal

258

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

Quan l’educació física arriba a l’escola primària. Notes per a la història de l’educació a Lleida (1901-1931)

segle xx estava molt polititzada, però encara més quan es tractaven els afers pedagògics. La divergència de mètodes, la rivalitat entre l’ensenyança laica i la religiosa, i el debat de l’ensenyament en català pregonat per l’Associació Protectora de l’Ensenyança Catalana, foren una picabaralla contínua.4 L’escola pública lleidatana era força insuficient. El 1914 hi havia 4.500 nens i nenes en edat d’escolarització, i en les dades de l’escolaritat només n’hi havia 600 en l’ensenyança pública i 3.000 en la privada. Per tal de sol·licitar més places escolars, un important col·lectiu d’entitats culturals, educatives, cíviques i professionals, signaren un manifest «en pro de l’ensenyança».5 La situació educativa de Lleida no era un cas aïllat, tot el contrari, ja que reflectia una radiografia de la situació precària de tot l’Estat.

L’Associació de Mestres Catòlics de Lleida data de 1914, i va estar presidida per Pau Roig.6 L’educació catòlica disposava d’una àmplia organització normalista. També hi havia l’Asociación Mariana de Normalistas, presidida per Felip Solé i Olivé (1890-1947), que era el director de l’Escola Normal.7 Aquestes associacions estaven força adoctrinades pels principals pedagogs representants del catolicisme, com Andrés Manjón, Pedro Poveda, Ramón Ruíz Amado o Rufino Blanco.

Un altre grup de pressió en l’ensenyament, però integrat per mestres públics, fou el Grup Lliure de Col·laboració Batec, que es constituí en temps de la Dictadura, i representava un moviment d’avantguarda de l’escola moderna. Entre aquests mestres nacionals hi havia Josep Tàpia, Salvador Ambrós, Pau Caselles, Patrici Redondo, Dolors Piera, etcètera.8 En aquest sentit, Lleida disposava d’una bona xarxa associativa, amb un col·lectiu educatiu amb força inquietuds pedagògiques, molt preocupat, també, pel seu estatus professional. El testimoniatge d’aquests grups ha quedat en publicacions professionals com El Avisador del Magisterio (1905-1916), que representava l’Associació de Mestres de la Província de Lleida; el Boletín del Liceo Escolar (1911-1936), portaveu d’aquesta escola que dirigí en Frederic Godàs, i El Magisterio Leridano (1921-1929).

4 Vegeu: «Míting contra las escuelas laicas», El País, Lleida, 24 de febrer de 1910. El Correo Leridano i El Diario de Lérida representaren l’oposició radical a l’ensenyança laica.

5 Les dades i el manifest a El Ideal, Lleida, 26 d’abril de 1914.

6 Vegeu: El Avisador del Magisterio. Revista de primera enseñanza, órgano oficial de la asociación de maestros de la provincia de Lérida, 1914.

7 Vegeu: Educación. Revista de la Asociación Mariana de Normalistas de Lérida (1918-1931).

8 Ambrós, Salvador. «Davant d’una campanya imbècil. Història del grup Batec», La Jornada, Lleida, 2 de gener de 1934, n. 355, pàg. 2.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

259

Xavier Torrebadella-Flix

El 1927 diversos articles publicats a El País atacaven amb duresa el sistema de les escoles nacionals de primera ensenyança de Lleida. Pràcticament, i al marge de la nova escola jardí dels Camps Elisis, els edificis escolars i les condicions pedagògiques d’aquestes escoles que depenien de l’Ajuntament no havien canviat gaire des de finals del segle xix. Continuava havent-hi una única escola graduada de primera ensenyança, és a dir, amb tots els cursos complets, l’Escola Annexa a la Normal; la resta eren de tipus unitari amb un sol mestre o mestra per escola. En total, hi havia 15 mestres censats entre les tres escoles de nens, les sis de nenes i les dues de pàrvuls. Aquesta situació era deficitària per a una ciutat com Lleida. A més a més, es denunciava, com ja era habitual, l’estat antihigiènic dels edificis escolars i les seves condicions antipedagògiques.9 El 1928 a Vida Lleidatana es parlava del grau d’escolarització en l’ensenyança primària –d’entre 6 i 14 anys– de Lleida. Les xifres reflectien 6.692 escolars: 3.207 en l’ensenyança primària i 300 d’entre 10 i 14 anys, que anaven a l’Institut. D’aquests, 1.820 anaven a les escoles privades i 1.387 a les escoles de l’Estat o municipals. Sense escolaritzar restaven 3.185 alumnes, situació que es considerava vergonyosa i que provocà la sol·licitud urgent de més escoles.10 1.1 L’educació física a l’escola...? Només si hi ha la voluntat del mestre La Llei d’instrucció primària de 1838 –per a infants de 6 a 13 anys– i el Reglament de Pablo Montesino (1781-1849) van estendre l’educació pública i gratuïta a moltes poblacions petites que fins aleshores no havien gaudit de cap escola. Es pot dir que, a Espanya, les idees del socialisme utòpic van canalitzar l’educació cap a la classe obrera.11 No obstant això, mancaren molts recursos i les condicions no eren les més adequades. La precarietat de les escoles feia que fossin costejades pels veïns mateixos.12 La majoria de mestres estaven pèssimament formats per un deficitari sistema de carrera, però també estaven mal 9 Vegeu: El País de 1927: «La Primera enseñanza en Lérida. Escuelas Nacionales», 3 de març; «La primera enseñanza en Lérida. Nuestro propósito», 15 de març; «La primera enseñanza en Lérida. Escuelas municipales», 24 de març; «La primera enseñanza en Lérida. Locales-escuelas», 25 de març.

10 Gili, S. «L’ensenyament primari a Lleida», Vida Lleidatana, 15 de febrer de 1928, n. 44, pàg. 55.

11 Mulet, Bartomeu. «Els plantejaments de l’Educació Física dels pedagogs a l’Estat espanyol.

Primera meitat del segle xix», Congrés Internacional d’Educació, Activitats Físiques i Esport en una Perspectiva Històrica, Barcelona del 3 al 6 de setembre de 1992. Barcelona: Ed. Jordi Monés i Pere Solà, pàg. 56-61; Torrebadella-Flix, Xavier. Gimnástica y educación física en la sociedad española de la primera mitad del siglo xix. Servei de Publicacions de la Universitat de Lleida: Lleida, 2013.

12 La Llei obligava tots els pobles de 100 veïns a mantenir una escola elemental completa, i les poblacions amb més de 1.200 veïns, una de superior.

260

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

Quan l’educació física arriba a l’escola primària. Notes per a la història de l’educació a Lleida (1901-1931)

pagats, amb uns sous tan baixos que sovint no arribaven a cobrir les necessitats bàsiques i havien de ser alimentats pel poble.13 Laureà Figuerola (1816-1904), inspector d’ensenyament a Barcelona, comentava la trista situació de l’escola primària. En moltes poblacions no n’hi havia, d’escola, i les que hi havia estaven mancades de tota mena de recursos i ubicades en edificis vells, humits, poc ventilats i generalment perjudicials per a la salut. També criticava el quietisme dels escolars, les rudimentàries metodologies memorístiques, els càstigs físics i la manca d’exercici físic i d’esbarjo.14 Cal dir, doncs, que aquesta situació tan deficitària va contribuir, com a contrapartida, a una educació nova i més bona en les escoles privades, més elitistes.15 Ens referim a les escoles dels «senyorets» i les «senyoretes», d’aquells internats de «bona reputació», on es concentraven residencialment els hereus de «casa bona». Aquí sí que l’educació era molt ben atesa, amb tota mena d’assignatures anomenades «de adorno», en què la gimnàstica formava part, també, de l’ensenyança juntament amb altres assignatures, com idiomes, dibuix i pintura, música o ball. Eren les escoles elitistes, el lloc de formació de la classe dirigent que mai es barrejava amb el poble.

Pel que fa a l’educació física, la legislació oficial se n’oblidà completament.

Aquest fet entrava en desacord amb el que els pedagogs més ben considerats de l’època proclamaven, que era la cura de l’educació física per completar l’educació integral. Entre aquests hi havia el mateix Pablo Montesino,16 que criticava el sedentarisme i la falta d’atenció a l’educació física. Per això recomanava als mestres la voluntat d’afegir-hi lliçons de gimnàstica amb exercicis i jocs naturals.17 Els deixebles de Montesino, els inspectors Joaquín Avendaño (1810-1886) i Mariano Carderera (1816-1893), també van proposar per a l’escola primària una atenció especial a l’educació física, ja que en consideraven necessària l’aplicació d’una manera urgent. Recomanaven que el mestre dinamitzés jocs a l’hora de l’esbarjo i la possibilitat d’instal·lar al pati un gimnàs amb aparells 13 Cal

dir, però, que el salari de les mestres era un terç més baix que el dels mestres.

Laureano. Manual completo de enseñanza simultánea, mutua y mixta o instrucciones para la fundación y dirección de las escuelas primarias elementales y superiores. Madrid: Imp. Yenes, 1841.

15 Vegeu: Puelles, Manuel de. Estado y educación en la España Liberal (1809-1857). Un sistema educativo nacional fustrado. Barcelona-México: Ediciones Pomares, 2004.

16 Montesino, Pablo. Manual para los maestros de las escuelas de párvulos. Madrid: Imp. Nacional, 1841, pàg. 116.

17 Montesino, Pablo. Curso de educación. Métodos de enseñanza y pedagogía. Edición de Anastasio Martínez Navarro: Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 1988.

14 Figuerola,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

261

Xavier Torrebadella-Flix

senzills.18 Aquestes recomanacions eren una guia, però en cap cas prescriptives del currículum.

Tampoc va canviar res amb la nova Llei educativa de 1857, que va tornar a excloure l’educació física. Els alumnes s’instruïen en assignatures completament teòriques i d’aula, durant sis hores, tres al matí i tres a la tarda i de dilluns a dissabte: «Principios de religión y moral, lectura, escritura, Principios de aritmética y Elementos de gramática.»19 Un altre cop, trobem que l’atenció a l’educació física depenia de la voluntat del mestre o de la mestra.

Tot i això, la sensibilitat dels mestres cada cop era més gran; els exercicis gimnàstics metoditzats o de jocs dirigits es duien a terme en les hores d’esbarjo i, d’aquesta manera, prenien l’estona de lleure i de joc lliure dels infants.20 A les principals nacions d’Europa l’educació física entrava en les polítiques educatives. Aquesta influència arribava a Espanya per mitjà de les obres pedagògiques que servien de manuals de text en la formació i guia dels mestres.21 Davant la manca de preparació tècnica de la gimnàstica de moda, sovint els mestres van optar per utilitzar els manuals de jocs, d’influència francesa i anglosaxona.22 Els jocs corporals foren utilitzats com a mitjà d’educació física i suplantaren en l’ensenyança primària la manca curricular. L’educació física es va impartir de forma lliure, en el temps i l’espai d’esbarjo, si disposaven d’algun lloc per fer-ho. A vegades, els mestres vigilaven, dirigien o participaven d’aquests jocs (uns eren de nens i uns altres eren de nenes), sempre sotmesos

18 Avendaño, Joaquín; Carderera, Mariano. Curso elemental de pedagogía. Madrid: Imp. Victoriano Hernando, 1859 [4a ed., «IV Gimnástica»], pàg. 74-80.

19 Cfr. «Reglamento de las escuelas públicas de instrucción primaria elemental», El Eco de Instrucción Primaria, 20 d’agost de 1863, n. 23, pàg. 334-340.

20 Vegeu: Torrebadella, Xavier. «Vicente Naharro y los juegos corporales en la educación física española de la primera mitad del siglo xix», Ágora para la Educación física, vol. 13, n. 2 (2011), pàg. 165-182.

21 R. C. Juegos de Jardín o Campo, traducidos de los mejores manuales acabados de publicar en París.

Madrid: Imp. de R. y Fonseca, 1847; F. L. V. (López Villabrille, Fausto). Recreo de la infancia. Colección de juegos para niños. Madrid: Imp. de Antonio Pérez Dubrull, 1855; Fernández Villabrille, Francisco.

Juegos y entretenimientos de las niñas, Madrid: Imp. del establecimiento de Mellado, 1864; Marco, Luis; Ochoa, Eugenio de. Repertorio completo de todos los juegos. Madrid: Lib. Ed. de Bailly-Bailliere, 1896; Bastinos, Julián. Juegos infantiles. Recreos útiles para la infancia y la juventud. Barcelona: Lib. de Antonio J. Bastinos, 1986; Hernández Santos, P. Juegos de niños en las escuelas y colegios. Madrid: Casa Editorial Saturnino Calleja, ca. 1900.

22 Mulet, Bartomeu. «L’educació física als llibres de text dedicats a la formació del mestre a la primera meitat del segle xix», xi Jornades d’Història de l’Educació als Països Catalans: Aspectes físics de l’educació. Reus: Centre de Lectura de Reus, 1992, pàg. 201-215.

262

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

Quan l’educació física arriba a l’escola primària. Notes per a la història de l’educació a Lleida (1901-1931)

a una intenció instrumental en la transmissió dels valors i de les conductes desitjades, segons la classe o condició social.23 A la província de Lleida, gairebé totes les poblacions més o menys importants disposaven d’alguna escola pública que gestionaven els ajuntaments amb els fons de l’Estat. Com ja hem dit, aquestes escoles es trobaven en condicions molt precàries, amb un únic mestre, molt poc considerat professionalment i també poc remunerat. Josep Amigó i Pellicer (1843-1892) n’era un. Com un dels pedagogs lleidatans més destacats, el 1863 criticava la falta de condicions higièniques de les escoles i la nul·la o precària atenció a l’educació física: «a los maestros se les exigen extensos conocimientos pedagógicos: han de probar que no ignoran los medios de educar el cuerpo y el alma: pero ¿qué aplicación tiene la educación física en las escuelas públicas? ¿Consiste tal vez en las evoluciones que han de hacer los niños al pasar de una clase a otra, de un ejercicio a otro diferente? Si nos fuese posible examinar uno por uno todos los locales en que se da la educación, quizá nos veríamos obligados a deducir que en las escuelas, generalmente hablando, en vez de favorecer el desarrollo físico, le sirven de rémora y entorpecimiento».24 En aquests anys van aparèixer alguns manuals de gimnàstica que van servir de guia als mestres.25 El més conegut va ser el Manual popular de gimnasia de sala, del Dr. Schreber,26 l’obra best-seller del segle xix. Un altre, i el primer en l’àmbit docent publicat a Catalunya, va ser Nociones de gimnástica higiénica aplicables a las escuelas de instrucción primaria, de Joaquin Lladó.27 Com que no hi havia res escrit sobre gimnàstica escolar, molt probablement aquesta obra, que seguia el mètode de Francesc Amorós, català de València que es va exiliar a França, va ser força coneguda. Recordem que aquesta gimnàstica es duia a terme amb aparells com escales, trapezis, anelles, cordes, perxes, barres 23 Bantulà, Jaume. «La introducció dels jocs populars i tradicionals en l’educació escolar dels infants».

Temps d’Educació, n. 30 (2006), pàg. 235-248.

24 Amigó, Josep. «La educación en relación a la juventud», El Eco de Instrucción Primaria, Lleida, 30 de març de 1863, n. 9, pàg. 121-130.

25 Torrebadella, Xavier. Repertorio bibliográfico inédito de la educación física y el deporte en España (1800-1939). Madrid: Fundación Universitaria Española, 2011.

26 Schreber, D. G. M. Manual popular de gimnasia de sala médica e higiénica o Representación y descripción de los movimientos gimnásticos que, no exigiendo ningún aparato para su ejecución, pueden practicarse en todas partes y por toda clase de personas de uno y otro sexo. Madrid: Lib. Ed. Carlos BaillyBailliere, 1861.

27 Lladó, Joaquin. Nociones de gimnástica higiénica aplicables a las escuelas de instrucción primaria de uno y otro sexo como elemento de educación física y de utilidad en todas las edades y para todas las clases de la sociedad. Barcelona: Lib. de J. Bastinos e Hijo, 1868.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

263

Xavier Torrebadella-Flix

paral·leles, pesos, etcètera, encara que també s’hi incorporaven exercicis més naturals com la marxa, la cursa, els salts i els llançaments. La dificultat principal d’aquesta gimnàstica era la possibilitat de disposar d’un gimnàs, quelcom gairebé impossible per a molts dels centres educatius públics de l’època.28 Insistim que les escoles públiques tenien moltes limitacions higièniques per tal de poder garantir una educació física saludable i en condicions. La falta d’espai a l’aire lliure i de gimnasos fou una de les preocupacions més reivindicades pels pedagogs.

Tot i els problemes, molts mestres van decidir aplicar la disciplinada i popular «gimnàstica de sala» o sense aparells de l’esmentat Dr. Schreber. 29 Aquesta gimnàstica, d’influència sueca, presentava l’avantatge que no requeria el gimnàs clàssic d’aparells i que podia aplicar-se a tot tipus de persones. Així, es considerava excel·lent per als escolars, especialment de pàrvuls i primera ensenyança.30 L’educació física, com a assignatura oficial, va arribar a la segona ensenyança abans que a l’escola primària. Com s’entén això, si avui ningú no dubta de la importància que té l’educació física en la primera ensenyança? Cal buscar el motiu en el 1872, quan es van promoure diverses iniciatives parlamentàries que van conduir a la Llei de 9 de març de 1883 i a la creació de l’Escuela Central de Profesores y Profesoras de Gimnástica (1887-1892). En un context europeu de revifament del nacionalisme, es va inventar la por a les invasions estrangeres, que feia que es tingués cura d’enrobustir les futures generacions.

Tanmateix, en la segona ensenyança, l’organització de l’assignatura va ser caòtica pels canvis successius de plans d’estudi, una situació que va contrariar moltíssim el professorat oficial de Gimnàstica.31 En aquell temps els estudiants de secundària als instituts o als col·legis privats eren molt pocs. La majoria dels joves treballava durant jornades llargues 28 Torrebadella-Flix, Xavier. «La educación física femenina en el período Isabelino (1833-1868): Teresa Castellanos de Mesa, primera profesora española de gimnástica», Ágora para la educación física, vol.

15, n. 1 (2013), pàg. 20-39.

29 Torrebadella-Flix, Xavier. «La influencia de la profesión médica en la educación física española del siglo xix: Análisis social del Manual popular de gimnasia de sala, médica e higiénica del Dr. Schreber (1861)», Revista Cultura, Ciencia y Deporte, vol. 10, n. 26 (2014), pàg. 161-174.

30 Vegeu: García, Pedro de Alcántara. Manual teórico-práctico de educación de párvulos según el método de los jardines de la infancia de Froebel. Madrid: Imp. del Colegio Nacional de Sordo-Mudos y de Ciegos, 1887; Montaner, Dolores. Gimnasia elemental infantil y escolar, para uso de las escuelas elementales y de párvulos. Ocaña: Imp. José Pereal, 1887.

31 Cambeiro, Juan Andrés. «L’educació física en el tombant del segle xix», Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, n. 7 (2005), pàg. 134-176.

264

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

Quan l’educació física arriba a l’escola primària. Notes per a la història de l’educació a Lleida (1901-1931)

i dures i rebia sous molt baixos per poder viure. L’economia familiar de la classe menestral depenia del nombre de sous que entraven a cada casa; per tant, quan arribava l’hora de poder treballar, el jovent no tenia cap més remei que buscar-se feina. L’escola secundària era una cosa de rics.

En aquests anys, el pensament krausista era absorbit pel grup de professors elitista de la Institución Libre de Enseñanza, els quals, amb el positivisme educatiu de l’obra de Herbert Spencer, van proclamar un model educatiu basat en la regeneració física i moral, seguint els models pedagògics d’Anglaterra, que amb l’aixopluc de la moda dels esports d’aquell temps, s’exportava arreu d’Europa.32 Sabem molt poc sobre com es va impartir realment la gimnàstica a les escoles públiques lleidatanes durant el segle xix.33 Sorprèn, però, l’article publicat el 1884 a la Gaceta de Instrucción Primaria de Lérida sobre la importància de la gimnàstica i sobre com aquesta educació estava allunyada de la tendència d’Europa: «España permanece totalmente alejada de este movimiento europeo que tiende a devolver a la humanidad la agilidad y el vigor perdidos en nuestra vida moderna, sedentaria y cómoda. Así, mientras alrededor nuestro se multiplican y vigorizan las razas, nosotros nos vemos obligados a rebajar cada cuatro o cinco años la talla del soldado. ¿No es esto vergonzoso y hasta peligroso?»34 El professor de gimnàstica José Sánchez y González de Somoano (18501913), l’autor d’aquest article, no era lleidatà, i aprofitava per presentar un tractat de gimnàstica escolar que feia poc que havia publicat.35 «Dos o tres tratados de gimnástica se han publicado desde entonces hasta ahora. En nuestro sentir ninguno llena tan por completo las exigencias del programa ni responde acertadamente a las necesidades pedagógicas, como el del Sr. Sánchez Somoano [...]».36 Cap al tombant del segle xix, les autoritats sanitàries estaven molt preocupades pels nivells elevats de mortalitat infantil. Com a mesura preventiva es va incidir molt en l’educació física de la infància. Especialistes com els 32 Payà, Andrés. «Joc corporal, esport i educació física a l’ideari pedagògic de la Institución Libre de Enseñanza», Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, n. 7 (2004), pàg. 117-133.

33 Torrebadella-Flix, Xavier. «L’aportació dels metges de Lleida a l’educació física catalana del segle xix», Temps d’Educació, n. 43 (2012), pàg. 109-130.

34 R. «La gimnástica en España», Gaceta de Instrucción Primaria, Lérida, 18 de octubre de 1884, n.

41, pàg. 338.

35 Sánchez González de Somoano, José. Tratado de gimnasia pedagógica para uso de las escuelas de primera y segunda enseñanza e Institutos. Madrid: Imp. Vda. Minuesa de los Ríos, 1883.

36 Ibídem.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

265

Xavier Torrebadella-Flix

doctors Manuel Tolosa, Fernando Calatraveño o Ángel Pulido van insistir a articular polítiques educatives que donessin importància als exercicis corporals a l’escola.37 Dins d’aquesta voluntat higiènica, també hi hem d’afegir les conseqüències de la crisi de 1898, moment en què va brollar una onada de regeneracionisme i de ressentiment per la pèrdua de Cuba. En els discursos d’aquests anys també es reclamava la presència d’una gimnàstica de caràcter militar a l’escola primària.38 Malauradament, la Llei de 1857 va arribar fins al 1901, cosa que va hipotecar l’educació física, sobretot en les classes més desafavorides, que també eren les que més la necessitaven.

3. Quan l’educació física arriba a l’escola primària pública Podem afirmar que la implantació generalitzada de l’educació física en l’ensenyança primària fou lenta i plena de contradiccions. Oficialment, no fou fins al 1901 que el Ministerio de Instrucción Pública introduí l’assignatura d’educació física amb el nom «ejercicios corporales».39 Tanmateix, la manca d’instal·lacions, materials i un professorat qualificat feia que s’impartís de forma precària i rudimentària. I no tothom volgué o pogué complir la normativa. Com deia Cossío, en aquests anys també hi havia escoles en què la gimnàstica es reduïa a uns quants exercicis de moviments articulars al mateix lloc d’estudi.40 A l’escola primària, abans dels 13 anys, eren molt pocs els nens i les nenes que estaven escolaritzats. Aquests nens i nenes es quedaven a casa ajudant les mares en les tasques familiars (en aquell moment era mal vist que la dona treballés fora de l’àmbit domèstic). També molts d’aquests infants treballaven a la indústria fabril o en activitats comercials que només podien fer ells. Ens referim a una infància socialment molt malmesa per l’escassetat de condicions 37 Ruiz, Cándido. Protección a la infancia en España. Reforma social y educación. València: Universidad de Valencia, 2004.

38 Cambeiro, Juan Andrés. Op. cit., 2005, pàg. 146-147.

39 RD de 26 d’octubre de 1901, Anuario legislativo de instrucción pública, «Sección de estadística de Instrucción pública, Art. 3º», Madrid, 1901, pàg. 750-751.

40 Galí, Alexandre. Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya, 1900-1936 [Obres Completes, llibre x: Institucions de Cultura Popular]. Barcelona: Fundació Alexandre Galí, 1985, pàg. 171 (Alexandre Galí cita Manuel Bartolomé Cossío amb referència a la implantació de l’assignatura Ejercicios Corporales de 1901).

266

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

Quan l’educació física arriba a l’escola primària. Notes per a la història de l’educació a Lleida (1901-1931)

higièniques i educatives. A partir de 1904, aquesta infància fràgil i en perill va tenir, amb la Llei de protecció a la infància, un futur molt més esperançador.41 Els ajuntaments, diputacions provincials i algunes institucions benèfiques de protecció a la infància van articular un conjunt de dispositius per higienitzar i salvaguardar unes generacions de les quals depenien per assegurar el desenvolupament productiu del país. La Catalunya industrial estava exportant per tot el territori els guanys de la seva expansió econòmica. El creixement de la indústria, l’agricultura i el comerç s’impulsa amb l’esforç de la classe obrera, que veu oportunitats per millorar el seu nivell de vida. Així és com la modernitat de principis del segle xx també arriba, cada cop més, a les classes populars, que es consoliden econòmicament com a classe mitjana. És en aquest moment que l’educació física s’oficialitza a l’escola pública. El problema sempre va ser la preocupació per l’escolarització, per evitar els infants pidolant pels carrers o delinquint. Aquesta infància en perill, que també podia esdevenir socialment «perillosa», va ser l’eix d’una biopolítica higiènica i pedagògica,42 en què l’educació física, altrament dita gimnàstica escolar, també havia de despertar un cert interès. Tanmateix, les mancances eren moltes. Mestres sense formació específica i escoles sense gimnasos ni zones d’esbarjo i amb pocs recursos econòmics eren obstacles difícils de superar.

Estem parlant d’una època en què algunes escoles, dins d’una assignatura anomenada exercicis corporals, organitzen batallons infantils i parades militars; altres fan gimnàstica d’aparells o sueca; altres fan tota mena de jocs o s’inicien al futbol, però en què encara n’hi ha d’altres també (la majoria) que no fan gens d’activitat física saludable.

El 1905 el mestre lleidatà Luis G. Giménez presentava la gimnàstica sueca, molt poc coneguda fins aleshores, com un dels mitjans més adients per al desenvolupament de l’educació física: «En conclusión empecemos nosotros por hacer la prueba en los niños que concurren en nuestras escuelas, ejercitémoslos todos los días, diez minutos por la mañana y otros tantos por la tarde en tales ejercicios y de seguro notaremos unos resultados más que satisfactorios».43 41 Santolaria, F. (2009). «La Junta de Protección de la Infancia de Barcelona. La primera etapa (1908-1909)», Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, n. 14, 75-91; Sánchez-Valverde, C. La Junta de Protección de la Infancia de Barcelona, 1908-1985. Aproximación y seguimiento histórico. Barcelona: Generalitat de Catalunya, 2009.

42 Varela, Julia; Álvarez-Uría, Fernando. Arqueología de la Escuela. Madrid: La Piqueta, 1991.

43 Giménez, Luis G. «De pedagogía. El gimnasio sueco», El Avisador del Magisterio, Lleida, 30 de juny de 1905.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

267

Xavier Torrebadella-Flix

Però aquesta gimnàstica tan uniformada, automatitzada, rígida i disciplinada no era la devoció dels infants, acostumats a córrer i a saltar lliurement pels carrers. La gimnàstica sueca va contribuir, encara més, a un sistema educatiu repressor de la corporalitat. Aquest mètode tan dirigit dels moviments del cos esdevenia una eina productiva; un mitjà que servia per cobrir les necessitats d’automatització en el treball en cadena de la indústria fabril o artesanal. Amb l’educació física, es descobreix, doncs, el poder disciplinari de l’educació. La instrumentalització social de la corporalitat infantil esdevé un producte per garantir la seguretat dels grups dominats, l’«ortopèdia social» que fa que el modernisme avanci sense fissures.44 El 18 d’octubre de 1906, l’Ajuntament de Lleida donà inici a les activitats escolars anomenades Paseos escolares: una mesura ministerial adoptada per desenvolupar aspectes d’higiene i d’exercici físic en la població escolar infantil.45 L’alcalde Antoni Abadal i Grau va rebre els nens i nenes de les escoles públiques i els explicà les finalitats de l’activitat. Tot seguit, van fer una excursió pel Parc dels Camps Elisis i es van organitzar uns quants jocs.46 Una petita crònica a El Mundo Deportivo, que parlava del desenvolupament esportiu a les terres de Lleida, assenyalava que no n’hi havia prou amb la promoció dels esports en els homes, sinó que calia que arribessin també a la població infantil. Per això, es demanava als ajuntaments que patrocinessin manifestacions esportives incorporades als programes de les festes locals i «empezar a inculcar estas aficiones a los niños, por lo que estimo resultaría muy simpático que figuraran también en el programa carreras de combas, de aros, etc., para niños, lo cual no dudo merecería el aplauso de todos los leridanos».47 El 1907, a El Pallaresa, la Llibreria Sol i Benet de Lleida, del carrer Major núm. 19, anunciava la venda com a novetat durant el mes de juny, en la versió espanyola, el llibre Gimnasia para todos (per dues pessetes), que parlava d’exercicis sense necessitat d’aparells, seguint el mètode del suec resident a França L. G. Kumlien.48 Aquest mateix llibre també fou anunciat durant tot el mes 44 Lerena, Carlos. Reprimir y liberar. Crítica sociológica de la educación y de la cultura contemporáneas.

Madrid: Akal, 1983.

45 Vegeu: Solana, Ezequiel. «Por la cultura de los paseos escolares», El Pallaresa, 14 de febrer de 1908.

46 «Inauguración de los Paseos Escolares», El Ideal, 19 d’octubre de 1906.

47 Vegeu: El Mundo Deportivo, 26 d’abril de 1906, pàg. 6.

48 Cfr. El Pallaresa, 21 de juny de 1907.

268

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

Quan l’educació física arriba a l’escola primària. Notes per a la història de l’educació a Lleida (1901-1931)

de gener de 1910 a El País com una «obra notable de gimnasia sueca».49 Amb aquesta obra, un manual molt utilitzat des dels inicis del segle xx,50 el professorat de Lleida disposava del recurs necessari per poder aplicar aquest tipus de gimnàstica, tal com succeïa als centres escolars més ben considerats de la ciutat, com el Liceo Escolar o el Col·legi dels Maristes.

El diumenge 16 de maig de 1909, dins dels actes de la Festa Major, es va fer el Festival Gimnàstic Escolar al Camp de Mart, en què van prendre part 200 alumnes de les escoles municipals i particulars, dirigits per un professor.

Aquest acte ens informa d’una certa presència de l’educació física a les escoles de primera ensenyança i, si més no, d’una certa pràctica dels exercicis gimnàstics, ja que per organitzar aquests festivals amb tants alumnes calia una preparació important.51 No fou fins aquest mateix any que l’Ajuntament de Lleida es mostrà a favor d’incloure la gimnàstica al programa educatiu de les escoles municipals, tot creant una plaça de professor de Gimnàstica. Cal recordar que la Gimnàstica en l’escola primària ja era obligatòria el 1901, encara que no es verifiqués correctament per la falta de condicions dels edificis i per la manca de professorat adequat. Per solucionar aquesta problemàtica, el Consistori, dirigit per l’alcaldable Ramon Sans, dictà unes bases a petició de Frederic Godàs, que pretenien millorar l’ensenyança a les escoles municipals i en què també es tenien en compte atencions per a l’educació física:52 «8ª Que se destine una parte del reservado que el Excmo. Ayuntamiento posee en los Campos Eliseos, a campo de juego y gimnasia sueca, para los alumnos de las escuelas Públicas, para que puedan estos concurrir los jueves y sábados por la tarde a la práctica de ejercicios físicos. 9ª Que se anuncie por concurso la previsión interina y gratuita de la plaza de profesor de Gimnasia, hasta que en el nuevo presupuesto se consigne una cantidad y se provea en propiedad por medio de concurso u oposición. […] 12ª Que los médicos Municipales visiten las escue49 Kumlien,

L. G. Gimnasia para todos. Madrid: Librería Gutembert de José Ruiz, ca. 1907. gimnàstica sueca es popularitzà a Catalunya a partir de l’obra de Joan Bardina i Castarà amb el conegut pseudònim Dr. Saimbraum. Vegeu: Saimbraum [Bardina i Castarà, J.]. Salud, fuerza y belleza por medio de la gimnasia sueca. Barcelona: Sociedad General de Publicaciones, 1912.

51 Cfr. El Correo Leridano, 15 i 16 de maig de 1909.

52 Ramon Sans i Torres fou alcalde conservador de l’1 de juliol de 1909 al 14 de novembre del mateix any, en què fou substituït per Màrius Sol i Mestre, d’afiliació liberal.

50 La

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

269

Xavier Torrebadella-Flix

las públicas e informen sobre el estado sanitario de los alumnos que concurren a las mismas».53 En aquestes bases també es proposava la creació d’una escola al mateix camp de joc (els Camps Elisis), amb capacitat per a 110 alumnes. Aquesta iniciativa tenia com a objectiu, suposadament, cobrir el dèficit de places públiques, i estava determinada per la forta influència de les escoles a l’aire lliure, que defensaven importants pedagogs i higienistes de l’època. Cal recordar que en aquests anys Frederic Godàs i el doctor Humbert Torres, professors del Liceo Escolar, eren representants municipals en els plens i, per tant, també cal destacar la seva influència pedagògica i higienista.

L’educació física fa l’entrada en un moment àlgid de les reivindicacions higièniques, pedagògiques, religioses i militars. Tothom prenia referències del desenvolupament que adquiria l’educació física en països com Anglaterra, Alemanya, França o Suècia. A Espanya no hi havia un mètode d’educació física i això preocupava.54 La importància de la matèria va ser objectiu de discussió en el Congrés de Primera Ensenyança de Barcelona i les conclusions van ser unànimes a favor d’estendre l’obligatorietat dels exercicis gimnàstics a totes les escoles.55 En aquesta situació era preocupant, per a un ajuntament com el de Lleida, no atendre en condicions aquesta branca de l’ensenyança, tan necessària per a l’avenir de la societat.

Finalment, la plaça de professor municipal de Gimnàstica fou consignada a Xavier Kuhnel, un professor amb la revàlida de mestre elemental, segons un dictamen de la Comissió que en valorà el currículum i el nomenà com a tal, el 10 de setembre de 1910, amb un sou de 500 pessetes.56 Per cobrir aquesta plaça, a més de Kuhnel, que aleshores era professor del Liceo Escolar, es presentà José Manuel Salas Pantoja, professor oficial de l’assignatura a l’Institut de Lleida. Aquest professor va presentar un recurs contra l’Ajuntament, ja que no veia just que la plaça de gimnàstica anés a parar a un professor no oficial.

Finalment, aquest recurs fou desestimat pel Govern Civil.57 No obstant això, 53 «La Enseñanza. Bases aprobadas por el Ayuntamiento», El Pallaresa, 25 d’agost de 1909. També en Actes dels Plens Municipals de l’Ajuntament de Lleida, 23 d’agost de 1909, foli 94.

54 Torrebadella-Flix, Xavier. «La educación física comparada en España (1806-1936)», Historia Social y de la Educación, vol. 3, n. 1 (2014), pàg. 25-53.

55 Monés, Jordi; Bosom, Núria. «L’educació física al Congreso de Primera Enseñanza de Barcelona, 1909-10», iii Congrés d’Història de Barcelona. 20, 21 i 22 d’octubre de 1993. Vol. ii. Barcelona: Ajuntament de Barcelona, 1993, pàg. 583-589.

56 Actes dels Plens Municipals de l’Ajuntament de Lleida, 10 de setembre de 1910, foli 155.

57 Actes dels Plens Municipals de l’Ajuntament de Lleida, 2 de desembre de 1910, foli 207.

270

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

Quan l’educació física arriba a l’escola primària. Notes per a la història de l’educació a Lleida (1901-1931)

aquest afer no deixà de portar «moviments sísmics» a la premsa (tant a la local com a la de fora), ja que, en general, aquestes decisions no agradaven gens al col·lectiu oficial de professors de Gimnàstica, que hi veien un intrusisme il·legítim en la professió.

El Pallaresa publicà un article del diari madrileny Ejército y Armada, en què Adolfo Revuelta Fernández, un distingit professor de gimnàstica, criticava durament les decisions de l’Ajuntament Lleida per «hacerse los suecos ante el título oficial de profesor de Gimnasia». Recriminava a l’Ajuntament que afavorís, per interessos creats d’amiguisme i de preferència, el Sr. Kuhnel. Finalment, la comissió responsable de dictaminar l’assignació de la plaça es justificà de la forma següent: «Vistas las instancias, etc., etc. y considerando que si bien los dos concursantes reúnen condiciones manifiestas para desempeñar dicha plaza; con el fin de que el Ayuntamiento se propuso no fue la creación de un Gimnasio y sí solamente el acostumbrar a los alumnos de las Escuelas públicas a la práctica de los ejercicios de gimnasia sueca al aire libre, atendiendo más al objeto educativo de los mismos e inclinarlos al orden y la disciplina que la práctica de dichos ejercicios supone».58 Cal dir que Adolfo Revuelta Fernández, coneixedor del tipus de gimnàstica que el professor Kuhnel ensenyava al Liceo Escolar, el va tractar de pseudoprofessional, empíric i poc coneixedor dels sistemes racionals i higiènics de l’educació física.59 El 1910, en un dels plens de l’Ajuntament, el Dr. Humbert Torres esmentava la poca atenció i els inconvenients (de «resistències injustificades») que alguns dels mestres municipals posaven perquè els alumnes lliuressin les lliçons de gimnàstica.60 No obstant això, el 1912, tot i que l’Ajuntament tenia pensat fer les classes de gimnàstica als Camps Elisis, finalment, no va poder fer-ho. Sorprenentment, segons que sembla, l’assignatura es va fer a la plaça de Braus. La Comissió de Governació va tramitar una moció a la Comissió d’Hisenda per tal que les classes de gimnàstica es poguessin fer al Mercat del Gra de Sant Lluís. Aquesta moció no va ser atesa i la Comissió de Governació va acceptar 58 «De Gimnasia (article d’Adelino Fernández Revuelta publicat a Ejército y Armada)», El Pallaresa, 24 de març de 1911.

59 Disposem d’un llibre de gimnàstica signat per Kuhnel: Soleirol de Serves, M.; Le Roux, M. Mme. Manual de Gimnasia racional y práctica (método sueco). Traducción por D. Francisco de la Macorra y Guijeño. Madrid: Lib. Ed. de Baylly-Bailliere e Hijos, ca. 1910. Probablement aquest fou un dels manuals utilitzats per fer la gimnàstica als escolars.

60 Actes dels Plens Municipals de l’Ajuntament de Lleida, 2 de desembre de 1910, foli 207.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

271

Xavier Torrebadella-Flix

el compromís de buscar un lloc, a l’aire lliure, que fos més adient per dur-hi a terme aquestes classes.61 Un any més tard, aquesta Comissió sol·licitava al Ple municipal la supressió de la plaça municipal de l’Escola de Gimnàstica, però la discussió va quedar ajornada per als pressupostos següents.62 El motiu de la supressió era la falta d’un local o espai adequat. En la discussió dels pressupostos, el doctor Josep Estadella remarcà la falta de la dotació econòmica del professor de gimnàstica, i digué que no es podia, de cap manera, suprimir aquesta ensenyança tan útil i necessària. Sobre aquesta qüestió, Màrius Sol va proposar la dotació de 500 pessetes per reorganitzar novament l’Escola de Gimnàstica, però amb la condició que no es gastés la quantitat esmentada, si no es donava aquesta ensenyança. La proposta fou acceptada majoritàriament. Aquesta dotació anà també acompanyada de 180 pessetes per la compra del material que l’Escola de Gimnàstica necessitava.63 Com es pot comprovar, la capacitat municipal per facilitar l’oferta de l’assignatura obligatòria de Gimnàstica va ser força limitada. La manca d’espais a l’aire lliure, de gimnasos municipals adequats i de professorat; la manca d’assignació pressupostària i, a més a més, la manca de sensibilitat cap a l’educació física per part d’alguns polítics, de mestres i, fins i tot, d’alguns pares de família, eren rèmores que impedien desenvolupar una campanya de regeneració física ciutadana:64 «Es que el maestro, en la escuela y también fuera de ella, mucho puede hacer en beneficio de la educación física de los niños que se le confían. Tendrá que luchar, es cierto, contra la ignorancia y los convencionalismos de muchos de los padres, de casi todos los padres, que quieren a sus hijos antes repletos de conocimientos superfluos en su cerebro, que rica en hierro su sangre; que prefieren verlos de rostro pálido sobre los libros, que coloradas sus mejillas de correr y saltar, antes sabios que robustos, fuertes y buenos».65 61 Cfr. Actes dels Plens Municipals de l’Ajuntament de Lleida, 27 de març de 1912, foli 50 i 10 d’abril de 1912, foli 54.

62 Cfr. Actes dels Plens Municipals de l’Ajuntament de Lleida, 25 d’octubre de 1913, foli 151.

63 Cfr. Actes dels plens municipals de l’Ajuntament de Lleida «Pressupostos per a l’any 1914», 12 de desembre de 1913, foli 4.

64 Abans de 1910, alguns ajuntaments havien decidit ocupar-se d’atendre i facilitar la gimnàstica a les escoles públiques. A Catalunya els primers municipis a fer-ho foren Sabadell el 1879 i Barcelona el 1880.

Posteriorment ho van fer altres ajuntaments, com el de Saragossa el 1881, Madrid el 1905, Bilbao el 1906, i també els de Ciudad Real, Còrdova, Alcoi i Sant Feliu de Guíxols.

65 Riera y Vidal, Pedro. «Educación física», El País, 12 de febrer de 1913.

272

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

Quan l’educació física arriba a l’escola primària. Notes per a la història de l’educació a Lleida (1901-1931)

L’estat llastimós dels edificis escolars continuava sent, a principis del segle xx, una constant. El doctor Josep Estadella i Arnó (1880-1951), al llibre La educación física en las escuelas de primera enseñanza (1910), opinava que l’educació física s’havia d’iniciar amb el restabliment dels edificis escolars. Aquesta reivindicació era molt seriosa, atès que s’afirmava que l’escola podia resultar nociva per als alumnes per l’excessiva permanència als edificis, per la desmesura intensiva del treball rutinari –sobretot intel·lectual– i per les males actituds corporals adoptades pels alumnes (fomentades per la immobilitat), que provocaven problemes de vista, d’escoliosi i de fatiga general: «¡Cuantas veces vienen niños enfermos a nuestras consultas, llevándose como único remedio nuestro el consejo de dejar de asistir por unos días a la escuela y la prohibición de mirarse un libro!»;66 «¿Que sacaríamos de proveer a nuestros edificios escolares de buena luz, sano aire, anchos patios y alegres jardines, si en el salón de clase tributáramos idolatría a pésimos sistemas que hacen del maestro un fabricante de jorobas y el niño víctima de nuestros errores? Analícese la importancia de estos asuntos y óbrese en conciencia».67 En aquest llibre Estadella aconsellava, per a l’ensenyança primària –nens i nenes de 5 a 12 anys–, exercicis de jocs escolars, marxes, curses moderades i exercicis elementals de conjunt, sense cap mena d’aparell (sempre, si era possible, a l’aire lliure). Estadella estava en contra de la proliferació dels gimnasos i del material inadequat, ja que estava convençut que els aparells gimnàstics resultaven «altamente perjudiciales y funestos para los intereses físicos de la clase escolar». Aconsellava introduir els exercicis de gimnàstica sueca en l’educació dels infants a partir dels 10 anys, però amb la consegüent aplicació metodològica: exercicis progressius quant a la complexitat, graduats i proporcionats a l’alumne, amb l’aplicació d’una dosificació correcta. Al capdavall, Estadella proposava l’adopció de la lliçó de gimnàstica escolar segons el conegut professor francès George Demeny.

Un altre professor, Jaime Nadals i Camps, recomanava dur a terme una educació física més natural, en què es gaudís de l’aire pur i del sol: «En los colegios de primera enseñanza tendría que repartirse el tiempo así: En el invierno, por la mañana, excursiones al campo, gimnasia respiratoria y sencillamente permanencia al aire libre, en donde el profesor podría explicar la higiene a sus alumnos. Por la tarde clases en el colegio. En verano podría cambiarse 66 Ibídem,

pàg. 31.

Arnó, J. La educación física en las escuelas de primera enseñanza. Lérida: Imp. «Joventut»,

67 Estadella

1910, pàg. 28.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

273

Xavier Torrebadella-Flix

las horas. [...] El niño, inconsciente, no comprende que arrastra una infancia obscura, del colegio a casa y de casa al colegio, en donde hay atmósferas que se cortan».68 En aquests anys, alguns sectors pedagògics van fer moltes aportacions per difondre els valors de l’educació física escolar. A Lleida el referent més immediat era el Liceo Escolar de Frederic Godàs i Legido (1897-1920), per on havien passat destacats professors d’educació física i també polítics, que es van configurar com els portantveus de la renovació pedagògica de la ciutat.69 «Sólo nos resta felicitar una vez más al Sr. Frederic Godàs y demás profesores del citado colegio que así saben hermanar las diversas ramas de la educación, haciendo resaltar, de un modo brillante, la grandísima importancia de la tan olvidada cultura física en el problema educacional».70 Francesc Xavier Kuhnel va destacar per ser un dels propagadors de la gimnàstica escolar. El podem trobar en diverses col·laboracions, actes i festes gimnàstiques fets per tal de popularitzar aquesta educació tan important, fins i tot fora de Lleida. Una d’aquestes intervencions va ser el 1911 a l’escola del Cercle Demòcrata Republicà a les Borges Blanques.71 La preocupació per l’educació física i la higiene escolar fou tractada també en l’Assemblea Provincial del Magisteri Públic de Lleida. El tema vuitè d’aquesta Assemblea es referia a «la higiene escolar, els exercicis i jocs infantils.

Organització d’aquests conforme a l’edat dels alumnes i a la classe i a la categoria de l’escola».72 «Primerament evolucionaren, sempre dirigits pel Sr. Kuhnel i ajudat pel professor Sr. Paradell, una sèrie d’exercicis d’extensió i altres gestos de les diverses articulacions de petits deixebles. A cada nova ordre i a cada senyal sàviament donada, com una plomada seguien els disciplinats alumnes donant mostres d’enteresa i d’un gran carinyo en llurs treballs. Després d’un petit descans, començaren a evolucionar amb diverses combinacions rítmiques que no solament demostraren els nens estar posseïts d’un esperit concientut i d’imitació, sinó que arribaren a entusiasmar el públic, mereixent dits gimnàs68 Nadals

Camps, Jaime. «La educación física del niño», El País, 23 de juliol de 1910.

Xavier. «L’educació física en el Liceo Escolar de Lleida (1906-1939): Un model de renovació pedagògica», Actes iv Congrés de l’Activitat Física, l’Esport i la Recreació. Lleida: INEFC-UdL, 1999, pàg. 75-85.

70 Arturo: «Fiesta de educación física», El Ideal, 4 de juliol de 1911, pàg. 2.

71 En aquesta festa, presidida per Francesc Macià, que aleshores era diputat, també hi participà el Dr. Humbert Torres, que lliurà una conferència sobre la importància dels jocs gimnàstics i suecs.

72 El País, 2 d’agost de 1911.

69 Torrebadella-Flix,

274

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

Quan l’educació física arriba a l’escola primària. Notes per a la història de l’educació a Lleida (1901-1931)

tics i particularment el director unes interminables salves d’aplaudiments que foren coronades amb satisfacció de tots ells allí congregats».73 Altres exhibicions gimnàstiques van ser fetes en els programes de la Festa Major de Lleida pels alumnes de les escoles municipals i van ser dirigides sempre per Kuhnel. La primera que s’ha localitzat fou el 15 de maig de 1909 a l’esplanada del turó Gardeny i, anys més tard, a la plaça de braus, en la qual també participaren els alumnes del carrer Tallada.74 Una altra exhibició de Kuhnel va ser per la Festa Major de 1914, en què reuní els escolars al turó de Gardeny per tal de fer una festa esportiva i gimnàstica.75 La preocupació per l’educació física era una constant. El maig de 1916, l’Associació Normalista Ilerda organitzà un concurs de jocs infantils per als alumnes de les escoles públiques i privades de la província, amb l’objectiu de reconèixer-ne la importància, tant per al desenvolupament físic com intel· lectual i moral, desitjant contribuir a la canalització i l’ennobliment d’aquestes manifestacions espontànies dels infants. Aquest concurs es féu al Parc dels Camps Elisis, el dissabte 13 de maig.76 En aquests anys els tractats recopilatoris de jocs eren uns recursos molt ben rebuts per un professorat mancat de formació especialitzada.77 Encara que l’Educació Física o Gimnàstica a l’escola primària fos oficialment obligatòria, com ja hem avançat, l’activitat no sempre es duia a terme.

Moltes de les escoles no disposaven de professor especialista; en altres el professor no disposava de coneixements, o senzillament no feia la classe, a vegades perquè no disposava d’instal·lacions adequades i, altres simplement perquè no volia: «Educar y fortalecer al individuo es educar y fortalecer la raza. Y bien necesitados estamos en España de esta educación y fortalecimiento. Ya hace algunos años que oí a un médico distinguido, después de haber reconocido a los quintos de la zona militar, cumpliendo los deberes de su cargo, que cada año se notaba más el depauperamiento, el raquitismo, etc., y que los mozos de los pueblos parecían ser vecinos de capitales, a juzgar por el poco desarro73 Barbera,

J. «Una festa escolar», El Ideal, 12 de setembre de 1911.

Premsa època «Programes de Festa Major».

75 El Correo de Lérida, 15 de maig de 1914.

76 Cfr. «Concurso de juegos infantiles», El País, 18 d’abril de 1916.

77 Oses Larumbe, José. Juegos de patio para niños. Los grandes y pequeños deportes al aire libre. Barcelona: Lib. de Perelló y Vergés Editores, 1915; Oses Larumbe, José. Juegos de campo para niños. Los grandes y pequeños deportes al aire libre. Barcelona: Lib. de Perelló y Vergés Editores, 1915; Esteve González, F. Colección de juegos infantiles recopilados para su adaptación en la lección de gimnasia. Toledo: Imp. del Colegio de María Cristina, 1929.

74 Cfr.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

275

Xavier Torrebadella-Flix

llo físico que en ellos se observaba. Es cierto que se observa esto tiempo ha, pues a poco que se fije uno de edad madura en lo que eran nuestros jóvenes hace treinta años o cuarenta años, y lo que son hoy, encontrará una notable diferencia».78 3.1. La gimnàstica de «ordeno y mando» El primer llibre utilitzat oficialment per a l’ensenyança de l’Educació Física a l’escola primària arribà el 1924 amb la Cartilla gimnástica infantil, que el dictador Miguel Primo de Rivera va imposar per a totes les escoles de l’Estat.79 Amb aquest llibre es pretenia unificar un model únic d’ensenyança.80 L’ideari de la Cartilla manifestava un discurs marcadament patriòtic embolcallat amb signes regeneracionistes i espanyolitzadors: «Cuando la fe de la educación física prenda en las almas, ilumine las inteligencias, exalte los corazones españoles, la regeneración física de la raza será un hecho que, unido a la regeneración moral y política ya iniciada, convertirá en realidad la anhelada esperanza de los hijos de la amada España, que es verla poderosa y vencedora, no sólo en el campo de batalla, sino en el de la economía».81 Metodològicament aquesta Cartilla es concretava amb l’adopció de la gimnàstica sueca, els jocs i la incorporació, per primer cop, dels esports amb condicions facilitades per als alumnes: futbol, voleibol i bàsquet.82 Aquesta presència dels esports, en la realitat, era força utòpica, almenys per a l’ensenyança primària, atès que, com ja s’ha dit, la majoria de les escoles no disposaven de terrenys apropiats a l’aire lliure per a la pràctica d’aquests de jocs.

En aquests anys, el futbol estava força estès i propiciava una forta influència en els infants. Molts dels professors d’educació física van utilitzar el joc del futbol com a recurs didàctic per educar físicament i també en els valors. Tot i així, el futbol escolar o infantil rebé importants opinions refractàries que el veien com un poderós enemic de l’educació física. Cal dir, però, que sovint 78 Serrablo,

F. «Sobre educación física», El Magisterio Leridano, 4 d’agost de 1921, pàg. 1. de la Guerra, Escuela Central de Gimnasia. Cartilla gimnástica infantil, Publicaciones del Directorio Militar. Madrid: Sucesores de Rivadeneyra, 1924.

80 RD de 18 de juny de 1914 (Gaceta de Madrid, 19 de juny 1924).

81 Op. cit., pàg. 7.

82 En aquests anys les escoles públiques eren al carrer de Tallada, n. 32, i carrer de Redola de Sant Joan, i eren per a nois i noies. A més, n’hi havia dos de pàrvuls, a la rambla de Ferran, n. 18, i al carrer de Cavallers, n. 42. Aquesta darrera també era per a noies.

79 Ministerio

276

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

Quan l’educació física arriba a l’escola primària. Notes per a la història de l’educació a Lleida (1901-1931)

aquest posicionament també s’adreçava a qualsevol esport.83 En El Magisterio Leridano es convidava els mestres a fer una reflexió sobre el futbol, aprofitant un article publicat per Román Sánchez Arias (1871-1941), que era un dels detractors més representatius del futbol escolar: «El fútbol se practica en la gran mayoría de los colegios, y en aquéllos en que no tiene entrada, más es por imposibilidad material que por motivos de índole pedagógica. Y el fútbol debiera estar absolutamente proscrito hasta los diez y ocho años de edad. [...]

Juego emotivo despertador de apetitos y pasiones, impulsivo y nervioso, violento hasta la brutalidad, su práctica, tal mismo se realiza, ha de ser necesariamente, imprescindiblemente, perjudicial y nefasta. Físicamente es un agotador de las energías; esto sólo bastará para proscribirlo. Forzador de corazones, es el bárbaro aniquilador del aparato respiratorio ¡Cuántos, cuántos han muerto en plena juventud, en prematura edad, víctimas del furor futbolístico!»84 Moltes de les autoritats en educació física sostenien importants arguments fisiològics –que avui ja no es donen com a bons– que rebutjaven la prompta iniciació esportiva. Aquestes opinions consideraven que l’esport s’havia desviat de l’educació física i que, per tant, no complia els objectius higiènics i de salut.

A més a més, es criticava que els esports estaven en mans d’una mala direcció, ja que als animadors i entrenadors els mancaven força coneixements, sobretot de fisiologia i metodologia.

Aquestes opinions s’anaren desdibuixant a mesura que l’esport escolar s’estenia per totes les escoles. Fins i tot en la ii República solament es van admetre com a pràctica d’educació física els jocs i els esports.

A Lleida, l’educació física no tenia presència en tots els centres escolars.

El 1928, amb motiu d’una entrevista al doctor i professor d’Educació Física Epifani Bellí i Castiell (1883-1954), es tornava a criticar la falta de professorat de Gimnàstica a les escoles municipals: «No sabem que existeixi a l’estranger una ciutat com a Lleida on manqui el professor de gimnàstica, quan, no es tracta de molts professors d’aquesta classe».85 El Dr. Bellí hi havia insistit a vegades en fer un programa organitzat d’educació física per a totes les escoles municipals: «Un acord amb la Inspecció esco83 Torrebadella, Xavier. «El deporte contra la educación física. Un siglo de discusión pedagógica y doctrinal en la educación contemporánea», Movimiento humano, n. 4 (2012), pàg. 73-98.

84 Rubrik (pseudònim de Román Sánchez Arias). «De educación física», El Magisterio Leridano, 4 de desembre de 1924, n. 261, pàg. 1.

85 M. P. «El Cos de bombers fa gimnàstica», Lleida, Revista d’Informacions i Estudis, 25 d’abril de 1928, n. 78, pàg. 3-4.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

277

Xavier Torrebadella-Flix

lar per tal de posar l’horari de cada escola en combinació que permetés realitzar en totes, les de nois i noies, els exercicis successivament, a part de certes classes de conjunt, al camp, donaria al nostre municipi categoria d’europeu».86 El juny de 1929, l’Ajuntament de Lleida tragué novament a concurs una plaça per cobrir la gimnàstica a les escoles municipals, consignada amb una retribució de 500 pessetes mensuals. Aquesta vegada, el perfil de la plaça requeria disposar del títol oficial de professor de Gimnàstica, ser doctor en Medicina i haver prestat serveis de caràcter municipal.87 Durant la dictadura de Primo de Rivera, la Direcció de Primera Ensenyança va organitzar alguns cursos a l’Escuela Central de Gimnasia de Toledo, per tal d’instruir el professorat sobre el coneixement i l’aplicació de la Cartilla gimnàstica infantil. En un d’aquests cursos, el 1927 hi participà Rosendo Vila i Badia, mestre d’Artesa,88 i el 1929, assignat per la Inspecció, Santos Vicente Valdoví, mestre regent de l’Escola Normal de Mestres de Lleida. En acabar els cursos, Santos Vicente i Rosendo Vila van rebre el títol de professors d’Educació Física de Primera Ensenyança. Aquests professors tenien la funció de donar a conèixer la Cartilla a la resta del professorat de la província i fer la deguda inspecció de l’aplicació d’aquest document.89 Als anys trenta, l’educació física escolar més aviat s’encarava amb la pràctica dels esports, ja que la gimnàstica sueca era vista com una cosa avorrida i els mestres no podien fer res més que acontentar els joves, si volien evitar enfrontaments de disciplina. Val a dir, però, que aquesta opció només va ser atesa a les escoles privades, ja que a les públiques, amb la carregosa i disciplinada gimnàstica sueca, n’hi havia més que suficient.

3.2. Els escolars de Lleida van de colònies A Catalunya les colònies escolars van ser establertes cap a finals del segle xix.90 Tanmateix, a Lleida van arribar amb un retard important. El 1909 ja hi havia algú que demanava l’atenció dels ajuntaments lleidatans perquè 86 Ibídem,

pàg. 4.

Diario de Lérida, 24 de juliol de 1929, pàg. 8, i Actes de Plens de l’Ajuntament de Lleida, 1929, foli, n. 47. No s’ha pogut localitzar el destí de la plaça, però pel perfil sol·licitat, sembla que estava feta a la mida del Dr. Epifani Bellí.

88 RO de 20 de maig de 1927 (BOMIP, 27 de juny de 1927, n. 45, pàg. 733).

89 O. de 26 d’abril de 1929 (BOMIP, 17 de maig de 1929, n. 40, pàg. 692).

90 Cambeiro, Juan Andrés. «Colònies escolars: anàlisi històrica d’una aventura pedagògica (18761920)», Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, n. 9-10 (2007), pàg. 193-243.

87 Cfr.

278

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

Quan l’educació física arriba a l’escola primària. Notes per a la història de l’educació a Lleida (1901-1931)

intentessin organitzar les colònies escolars. No obstant això, es remarcava que l’organització d’aquestes colònies era possible per als ajuntaments grans, ja que disposaven de més diners i recursos per organitzar-les. Malgrat tot, s’exposaven idees i fórmules, per tal que els ajuntaments petits també poguessin organitzar les seves pròpies colònies.91 Uns anys més tard, en les Converses Pedagògiques de Cervera, Magdalena Giró, mestra de Guissona, va incidir en els aspectes higiènics i pedagògics en pro de la infància, tractant de conscienciar el magisteri lleidatà de la importància de l’educació física escolar com un dels principals elements per a la millora de la salut. Entre els mitjans d’educació física recomanava la gimnàstica a l’aire lliure, les excursions, els passeigs escolars i l’organització de colònies escolars. «Hagamos por mandar todos los niños o un determinado número de ellos a las deliciosas playas o a las frescas montañas donde una alimentación sana y abundante, y un puro oxígeno y metódico sport, haga reaparecer el carmín en las mejillas, y la alegría en el corazón a esos seres que están llamados a ser el origen de las futuras generaciones».92 Anteriorment ja s’ha esmentat la preocupació higiènica i pedagògica, i en aquest sentit, Lleida no era un excepció. Des de la premsa es demanava amb insistència que els organismes públics posessin en marxa solucions respecte a aquesta qüestió: «La ciudad de Lérida es una de las que da un contingente anual de defunciones de niños que espanta, y por este motivo precisa que sean pronto una realidad los filantrópicos proyectos sanitarios de nuestra Municipalidad que tantos y tan inmensos beneficios han de reportar a la numerosa y desvalida población infantil de nuestra urbe».93 El 1914, El Avisador del Magisterio anunciava que aquell estiu s’havia aprovat l’organització de colònies escolars gràcies a la iniciativa de la Junta de Protecció d’Infància. Així mateix, es lliurava informació sobre les conferències dels Cursets de Perfeccionament i com l’Ajuntament de Barcelona organitzava el seu programa de les colònies escolars.94 Des d’aquesta notícia fins a l’organització de les primeres colònies escolars lleidatanes, va passar tota una dècada.

91 Vegeu:

M., J. de: «L’intercanvi escolar», El Correo de Lérida, 1 de juliol de 1909.

Oriola, Magdalena. «En pro de la infancia», El Avisador del Magisterio, Lleida, 9 de febrer de 1911, n. 521, pàg. 2855-2857.

93 X. «Los niños que mueren», Renovación, 23 de desembre de 1916, n. 50. Humbert Torres també aportà estudis sobre les malalties i defuncions infantils de Lleida. Concretament les defuncions d’infants entre 0 i 5 anys es xifraven en el 39 %, és a dir, d’un total de 5.770 defuncions, 2.270 eren infantils. Vegeu: Torres, Dr. Humbert: «La mortalitat infantil», El Ideal, 6 d’agost de 1915.

94 El Avisador del Magisterio, 2 de juliol de 1914, n. 791, pàg. 215, i 3 de desembre de 1914, n. 813, pàg. 680.

92 Giró

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

279

Xavier Torrebadella-Flix

El 1929, l’Ajuntament de Lleida envià un grup de 25 alumnes de les escoles municipals a la platja de Torredembarra, de l’1 d’agost al 2 de setembre: «Bajo la dirección de los señores Viñes y auxiliar y según el método del Dr. Bofill se toman baños al sol y mar, no olvidando la gimnasia sueca, los juegos rítmicos e excursiones».95 També a l’agost, s’organitzà la colònia «Reina Maria Cristina» a Montclar que, amb 33 nens, estava dirigida pels professors de la Pasión i Costa, i estava patrocinada per la Direcció General de Primera Ensenyança i el Cuerpo de la Nobleza Catalana.96 El Govern Civil n’organitzà d’altres, però a la muntanya, concretament a Torre de Capdella i a Rialp.97 Aquest mateix any, una altra colònia fou l’organitzada pel Grup Escolar de Maria Quintana, inspectora de primera ensenyança de Mequinensa, que portà 17 nenes a la platja de Salou.98 El 1930, l’Ajuntament i el Govern Civil tornaven a organitzar les mateixes colònies, sense augmentar el nombre de places. A més a més, la Junta Provincial de Beneficència n’organitzà una altra a Butsènit, que dirigí Emili Tost, inspector de primera ensenyança, i Felip Solé, professor de Pedagogia de l’Escola Normal.99 No obstant això, a la premsa es criticava la poca iniciativa de l’Ajuntament lleidatà per la poca convocatòria de places.100 L’onze de juliol de 1930, la Diputació de Lleida va iniciar un projecte que tingué força èxit: les primeres colònies escolars d’estiu. En un primer torn de 15 dies hi van anar els nois de la Casa de la Maternitat i, en el segon, iniciat el 26 de juliol, els de la Casa de Misericòrdia. En total, hi participaren 110 nens i 140 nenes.101 La iniciativa fou del diputat Marcel·lí Armengol Valldoví, autèntic promotor i organitzador de les colònies. En un primer moment, la Diputació encarregà al Dr. Humbert Torres que fes un estudi de les possibilitats, amb la finalitat de triar la ubicació i les condicions higièniques necessàries.102 El lloc escollit fou la Casa Hospital de la Caritat, Torredembarra, a 250 metres del mar.

95 Diario

de Lérida, 21 d’agost de 1929.

17 d’agost de 1929.

97 Ibídem, 2 d’agost de 1929, i El País, 8 d’agost de 1930.

98 Diario de Lérida, 6 d’agost de 1929.

99 Cfr. Actes de Plens de l’Ajuntament, 1930, foli 55.

100 El País, 8 d’agost de 1930.

101 Diputación Provincial de Lérida. Las colonias escolares de los establecimientos de beneficiencia.

Lérida: Tip. Provincial de la Casa de la Misericordia, 1930.

102 Arxiu de la Diputació de Lleida, Inventari A-176, n. 1373.

96 Ibídem,

280

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

Quan l’educació física arriba a l’escola primària. Notes per a la història de l’educació a Lleida (1901-1931)

Les colònies escolars van actuar com a instruments experimentals de la política de redreçament de la classe obrera. A les colònies escolars es van posar en pràctica els primers assajos col·lectius de la medicina social sobre la infància. L’examen previ per diagnosticar les incorreccions fisiològiques dels infants i a posteriori avaluar-ne l’eficàcia dels resultats va esdevenir una obsessió d’aquestes colònies. Metodologies d’observació, mesures del pes i del creixement, organització meticulosa dels horaris, de les activitats, control detallat de l’alimentació, etcètera, van ser supervisats sota l’atenta inspecció mèdica dels exàmens de la fitxa mèdica i de l’estadística.

3.3. Per quan vingui la guerra...

L’herència de la tradició pedagògica dels segles passats ens ha deixat un ventall de jocs motors configurats per assolir des de la infància les emocions i les arts de la guerra i els soldats.103 Com ja hem avançat, els abrivats discursos del regeneracionisme van conduir a l’organització dels batallons escolars o infantils.104 Tanmateix, aquestes organitzacions van persistir durant molts anys agrupades en associacions ciutadanes al marge de l’escola pública. Els batallons foren ben acollits a les escoles privades catòliques masculines. Aquest fet representava una opció per mantenir vius els lligams amb els valors tradicionals (que l’exèrcit i aquest tipus d’escoles compartien). Els batallons escolars constituïren una reacció visceral i nacionalitzadora de la política finisecular del segle xix.105 Cal dir, però, que tot i que els batallons escolars no tingueren de forma generalitzada un èxit aclaparador, no fou així en la pràctica dels exercicis militars que es van implantar el 1903. Els alumnes de primera ensenyança disposaven d’un llibre que s’aplicà com a assignatura de Teoría militar y deberes cívicos, en el qual s’incorporava la gimnàstica infantil aplicada a la instrucció militar.106 103 Vegeu: Payà, Andrés. «Jugar a la guerra i a la pau. Breu història dels discursos ludicopedagògics en els segles xix i xx», Aloma: Revista de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna, n. 25 (2009), pàg. 119-136.

104 Vegeu: Lázaro, Luis Miguel. Crisis del 98 y regeneracionismo conservador. Los batallones escolares en Valencia, 1904-1910. València: Ed. Rubio Esteban, SA, 1983.

105 Vegeu: Torrebadella-Flix, Xavier. «Cuerpos abandonados y rescatados. La educación física en los orfanatos españoles del siglo xix», Cabás, n. 10 (2013), pàg. 11-28.

106 Bermúdez de Castro y Tomás, Luis. Teoría militar y deberes cívicos. Madrid: Est. Tip. «Sucesores de Rivadeneyra», 1903. Aquesta obra fou declarada text per a les escoles de primera ensenyança pel Ministerio de Instrucción Pública, per RO de 16 de gener de 1903.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

281

Xavier Torrebadella-Flix

Pel que fa a Lleida, en un article, El Ideal es feia ressò de la implantació d’un d’aquests batallons a la capital espanyola. En l’article es tractava la formació dels batallons com un eufemisme de les pràctiques militars educatives de l’aristocràcia, alhora que es criticava la injustícia del sistema de reclutament militar: «Es muy cómodo jugar a los soldados en tiempo de paz y formar batallones infantiles, pero es más noble, más patriótico, más santo, organizar batallones de hombres aptos para defender la patria, sin distinción de clases o categorías; que el ejército se componga de todos los españoles y no solamente de los desgraciados que no pueden reunir seis mil reales para librarse del servicio militar».107 Tot i les crítiques que van rebre els batallons escolars, Lleida i altres poblacions veïnes no es van escapolir de la influència d’aquestes institucions i, al capdavall, es van constituir manifestant-se públicament i gaudint durant anys d’una certa popularitat. El 1902, pels actes de la Festa Major, el Batalló Infantil de la Casa de la Misericòrdia feia diverses exhibicions, desfilades i maniobres militars en el camp de pràctiques que s’havia instal·lat a la vora de l’Escorxador: «A las cinco de ayer tarde salió de la casa de la Misericordia una compañía del Batallón Infantil, precedida por la escuadra de gastadores, bandas de trompetas, tambores y la charanga del mismo, dirigiéndose al son airoso paso doble a las casas consistoriales, en donde se le hizo entrega por el Sr. Alcalde, después de sentidas y patrióticas frases, de la bandera y banderines que han de lucir en las maniobras de estos días, con el cuadro de jefes y oficiales del batallón. Después de recibir el estandarte, se dirigieron los diminutos soldaditos en correcta formación y con gran marcialidad al Gobierno Militar, presentando la bandera al general Maroto, a los acordes de la marcha real, les dirigió sentidas frases ensalzando la enseña de la patria y exhortándolos a que sean siempre dignos de ella. Al salir del Gobierno Militar dieron un pasacalle por las calles de Blondel, plaza Consistorial y Mayor, terminando en el punto de partida. Un inmenso gentío se agolpaba en las calles del tránsito estrujándose por ver al paso la tropa».108 Com podem veure, els exercicis militars eren presents a les escoles. Això suposava una dedicació i un entrenament a costa de la mateixa assignatura d’Educació Física. Tot i l’antimilitarisme de l’època, hi havia posicionaments que criden l’atenció. A El Ideal, parlant de les qüestions pedagògiques, es 107 Cornetín: 108 El

282

«Batallón infantil privilegiado», El Ideal, 19 de juliol de 1898.

País, 13 de maig de 1902.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

Quan l’educació física arriba a l’escola primària. Notes per a la història de l’educació a Lleida (1901-1931)

comentava la proposta d’un mestre i militar en la revista Clamor del Magisterio de Barcelona. L’articulista tractava d’argumentar, amb finalitats cíviques, la necessitat de despertar l’amor al patriotisme mitjançant la implantació dels batallons infantils a les escoles públiques de totes les poblacions. Segons l’autor, els batallons infantils eren les guarnicions que en un futur havien de defensar la Pàtria (tal com, efectivament, ho van fer il·lustres militars com Palafox, Prim, Mina, Weyler o Polavieja). Sobre aquesta qüestió, el republicanisme lleidatà d’El Ideal donava la resposta següent: «Para nada se necesita la enseñanza militar en la escuela. Si se desea para establecer hábitos de orden, ahí están la Gimnasia Sueca y la Rítmica; ellas contribuirán a hacer de los niños hombres fuertes, activos y bien disciplinados; lo demás son lirismos de otros tiempos ya pasados».109 Com veurem, els batallons infantils van trobar la continuïtat en els populars Boy Scouts, que a Espanya es conegueren amb el nom d’Exploradores de España, un evident eufemisme de la instrucció militar.110 Els Boy Scouts, creats a Anglaterra el 1908 per Robert Baden-Powell, van ser la preparació de l’arma de guerra humana més poderosa que va forjar aquest país abans de la i Guerra Mundial. Tal com esmentava Santullano, en aquesta organització Powell amagava i preparava una resposta enèrgica el desafiament constant d’Alemanya.111 La introducció d’aquest moviment a Lleida va ser duta a terme pel Sr. M. L., que, el 1913, donava a conèixer l’organització i el seu caràcter doctrinal.112 En poc temps es va crear un grup d’Exploradores de España amb el seu comitè local, però aquesta agrupació desaparegué ràpidament.113 Una de les seves poques aparicions públiques va ser en la inauguració del velòdrom del Club 109 Z.

pàg. 2.

«Cuestiones pedagógicas. El instinto militar en los niños», El Ideal, 22 de setembre de 1911,

110 Vegeu: Motilla Salas, Xavier. «Escoltisme, lleure i educació a Menorca (1913-1936)», Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, n. 14 (2009), pàg. 127-157.

111 Santullano, L. A. «Los niños y la guerra», La Escuela Moderna, n. 216, 1909, p. 686-687.

112 Les inicials M. L. corresponen a un nom que no s’ha pogut saber a qui pertanyien. V. «Exploradores Españoles», El País, 2 de juny de 1913; «Los Boy Scouts. Exploradores Españoles», El País, 31 de juliol de 1913; «Los Boy Scouts en Lérida», El País, 6 d’agost de 1913; «Los Boy Scouts y el Requeté», El País, 8 d’agost de 1913.

113 Cfr. Balcells, Albert; Samper, Genís. L’Escoltisme català, 1911-1978. Barcelona: Ed. Barcanova, 1993.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

283

Xavier Torrebadella-Flix

Ciclista de Lérida, el 1915.114 Aquest grup d’exploradors estava compost per uns 20 nens dirigits per l’instructor Sr. Linares.115 Primerament, els Exploradores de España no van tenir gaire acceptació, tal com afirmava la premsa local. Els primers articles de propaganda o divulgació tractaren de difondre l’esperit dels Exploradores, malgrat que hi hagué algú que els va voler comparar i enfrontar amb les Joventuts Requetès: «¿Es que nuestros Requetés no tienen su código, algo más completo que los Boy Scouts, y su moral, y su religión, algo más profundas también que las de los Boy Scouts, y no conceden también al desarrollo físico lo que se le debe, y a la instrucción militar lo que necesita? Los Boy Scouts están calcados en el altruismo que es la caridad laica, y a los Requetés les inspira y les funde la caridad cristiana, hija de la fe, tradicional en el alma de los hijos de España».116 Aquesta crítica també esmentava que als joves requetès se’ls havia deixat abandonats, mentre que ara es volia potenciar un moviment similar, amb una influència estrangera. Pel que fa a aquesta crítica s’exclamava: «¡Maldito españolismo el que fabrican en Inglaterra!»117 Els joves requetès, o la joventut carlina de Lleida, feia molt de temps que funcionaven com a moviment, almenys des de 1901. Però a partir de 1914 els joves requetès van adquirir més protagonisme. En deixava constància la premsa carlina en mostrar una intensificació de les activitats excursionistes, segurament com a reacció a l’activitat emergent dels Exploradores de España.

Trobem algunes cròniques d’aquestes sortides excursionistes, en què els requetès es mostraven amb tota la semblança militarista de la indumentària i tot l’entusiasme.118 114 Julián.

«Fiesta deportiva», El Ideal, 30 de juny de 1915.

«De Sport. Inauguración de la pista deportiva del Club Ciclista Lérida», El Pallaresa, 20 de juny de 1915. Probablement el Sr. Linares era el que signava alguns dels articles amb les inicials M. L. 116 Laureano. «Los Boy Scouts», El Correo Leridano, 6 d’agost de 1913, n. 826.

117 Els articles del senyor M. L. reberen diverses crítiques: M. C. «Los Requetés y los Boy Scouts. Una réplica», El Correo Leridano, 12 d’agost de 1913, n. 831; Víctor. «Los Requetés y los Boy Scouts. Otra replica», El Correo Leridano, 17 d’agost de 1913, n. 835. El Requetè fou una associació infantil carlista que es va constituir a Lleida el juny de 1910, amb el suport de les Joventuts Carlistes. Aquests joves janaistes, nom amb el qual també es coneixien, tenien com a missió «defender el lema de la bandera de la Tradición de Dios, la Patria i el Rey». En els inicis el Requetè de Lleida tingué 103 inscrits, dels quals es deia que era «un plantel vehículo de la regeneración de la juventud leridana por desgracia muy maleada». Cfr. El Correo Leridano, 21 de juny de 1910.

118 Cfr. El Correo de Lérida. Órgano oficial de la Comunidad Janaista de la Provincia de Lérida, 2 de juny i 14 de juliol de 1914.

115 Pneu.

284

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

Quan l’educació física arriba a l’escola primària. Notes per a la història de l’educació a Lleida (1901-1931)

El 1912, amb motiu d’uns contactes amb el capità Teodoro Iradier (18691940), ànima fundacional dels Exploradores de España, el senyor M. L. es va comprometre a organitzar una agrupació a Lleida: «¿Qué ha visto el pueblo de Lérida de malo en la Institución para dejar de pasar delante en su formación a otras capitales de menos vida que ella? Yo sólo lo atribuyo a cierta apatía y desconfianza en los resultados que pueden dar las cosas desconocidas pero sobre esto está el buen criterio, que debe estudiarlas, y de este estudio sacar la consecuencia, que si algunas veces no da el resultado apetecido, por regla general siempre se acierta».119 Les manifestacions del senyor M. L. van continuar, ja que calia fer una propaganda important si es volia implantar a Lleida aquesta organització patriòtica (com una cosa veritablement nova i que no recordés els coneguts batallons infantils): «Hecho ya un bosquejo de lo que son los Boy Scouts me veo en la obligación de dar a conocer la Institución a fin de evitar que el pueblo que no los conoce en su fondo se vea engañado con imitaciones que más bien causan risa que deseos de figurar o pertenecer a ella, y que yo entiendo que con ellas en lugar de beneficiarlo lo perjudican, pues más que otra cosa parecen un batallón infantil que solo sirve para que los chicos se entretengan.

La Institución de los Boy Scouts es muy seria. Su misión es muy elevada; son los futuros hombres que han de regenerar España, transformándola en una nación vigorosa y rica, en una palabra, la evolución completa de la España actual, desterrando el vicio y las malas costumbres para que resplandezca la verdad».120 En la premsa es van continuar publicant més articles parlant del caràcter patriòtic, cívic i moral dels Exploradores de España.121 El juny de 1915 s’organitzaren unes proves d’examen per al Consell Provincial dels Exploradores de España, que presidia el Sr. Manuel Florensa, per tal d’elevar a 20 els aspirants a la tercera categoria del moviment juvenil. Fins a aquell moment a Lleida només hi havia quatre membres d’aquesta categoria: Miquel Hellín, Carles Palomares, Lorenzo Gabàs i Francesc Garcia.122 119 «Los

Boy Scouts. Exploradores Españoles», El País, 31 de juliol de 1913.

L. «Los Boy Scouts en Lérida», El País, 6 d’agost de 1913.

121 Vegeu: Un Explorador. «Pro Exploradores», El Pallaresa, 27 de juliol de 1914; «Las escuelas militares de los Exploradores de España», El Pallaresa, 13 de setembre de 1915 i G. T. Explorador. «El Explorador», El Pallaresa, 15 de gener de 1915; «Los boy-scouts al servicio de Inglaterra», El País, 4 d’abril de 1916.

122 Cfr. L. «Los Exploradores», El Pallaresa, 16 de juny de 1915.

120 M.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

285

Xavier Torrebadella-Flix

Convé dir, però, que els Exploradores de España tractaren d’afiliar «los niños pobres» de la ciutat, com ho demostra una petició de subvenció que féu Manuel Florensa en nom del Consell Provincial a l’Ajuntament, amb l’objecte de subministrar els uniformes per a aquests infants i, així, poder-los, també, educar. L’Ajuntament no tingué cap tipus d’inconvenient i concedí un ajut de 25 pessetes a l’organització.123 Els Exploradores Españoles es van esforçar molt per no ser vistos com a batallons infantils, ni tampoc com a paròdies militars infantils.124 No obstant això, la veritat és que molts dels comandaments i dirigents d’aquesta associació enlairaven una propaganda amb discursos massa carregats de patriotisme espanyolista i d’excitació militar.125 Posteriorment a l’Institut de Segona Ensenyança, el professor José Manuel de Salas Pantoja, va manifestar un cert interès per aquest moviment juvenil. El 1920 s’oferí una conferència als alumnes de l’Institut per parlar d’aquesta qüestió. La conferència va anar a càrrec de José Ruiz Fernández,126 un «entusiasta propagandista y paladín incansable de la patriótica institución de los Exploradores o Boy Scouts». L’orador es lamentava de la regressiva incidència de l’escoltisme lleidatà, ja que recordava que en temps passats era més important que en aquells moments: «Seguidamente se levantó el orador, quien, evocando los tiempos felices en que la bandera de la institución ondeaba airosamente en nuestra ciudad y cobijaba bajo sus pliegues a una multitud de adolescentes, esperanza fundada en la patria, no podía menos de lamentarse amargamente de la calamidad de los días actuales, en que, decaído el entusiasmo, ya no alegraba las calles leridanas aquella tropa simpática y marcial».127 Es pot arribar a entendre per què els Exploradores de España no foren a Lleida una força juvenil d’èxit. En primer lloc, cal dir que a Lleida hi havia un important aparell ideològic d’esquerres de caràcter laic i amb molt pocs lligams amb les institucions monàrquiques i de l’Estat, com la Joventut Republicana. A Lleida els Exploradores de España havien provocat molt enrenou, 123 Cfr. Actes de Plens de l’Ajuntament de Lleida, 30 de juliol de 1915, foli 84 i 17 de setembre de 1915, foli 96.

124 Vegeu: Torrebadella-Flix, Xavier. «Los batallones infantiles en la Educación Física española (1890-1931)», ODEP. Revista Observatorio del Deporte, vol. 1, n. 1 (2015), pàg. 32-70.

125 Camba, Alberto. Los Exploradores de España. Conceptos, notas y comentarios, Imp. de Juan Pueyo, Madrid, 1916.

126 «Una conferencia de D. José Ruiz Fernández», Boletín del Instituto General Técnico de Lérida (Secció Pia Almoina), n. 3, 1920, pàg. 88-90.

127 «Una conferencia de D. José Ruiz Fernández», Op. cit., pàg. 88.

286

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

Quan l’educació física arriba a l’escola primària. Notes per a la història de l’educació a Lleida (1901-1931)

sobretot en moments de la dictadura de Miguel Primo de Rivera. Com deia Alexandre Galí (1985), el fet que els Exploradors fossin fidels a la dictadura «va contribuir a distanciar-los del poble».128 4. conclusions Certament la percepció que fa Alexandre Galí del «fracàs de la nostra educació física» també pot ser atribuïda a Lleida.129 La raó es pot entendre fàcilment si es mira més enllà de l’educació física mateixa. La història de l’educació física des d’una perspectiva social ens ha de conduir a interpretar fenòmens conjunturals i sistèmics que actuen de manera subjacent. L’educació física en el currículum educatiu sempre va estar subjecta als xocs de les forces i influències que actuen i pugnen per apropiar-se del capital corporal social. En l’educació es van projectar les disputes d’una societat enfrontada, difícilment disposada a posar-se d’acord. Tot i així, l’educació física havia de superar les rèmores de la tradició militar, del conservadorisme de les tradicions aburgesades i del puritanisme de l’Església catòlica. També, la força d’atracció dominant de les polítiques de medicalització de la infància sobre l’educació física va actuar amb la complicitat de disciplines com la moralitat higiènica de la gimnàstica sueca.

Si a les escoles privades, amb els seus grans camps de jocs, l’esport contribuïa diàriament a la formació dels sportsmans, a les escoles públiques, sense espais o patis de joc, l’educació física es va limitar a una precària, rutinària i correctiva gimnàstica. En l’escola pública, els jocs tradicionals i de carrer només tenien lloc quan l’alumnat sortia a fer passejades amb el mestre per cercar espais saludables a la natura. En la primera ensenyança, l’educació física no va ser igual per a tothom. En unes escoles va servir per enfortir el cos i el caràcter de les senyoretes i els senyorets que tenien sabates i es canviaven els mitjons cada dia, i en altres, en canvi, va ser utilitzada per disciplinar i higienitzar moralment la infància «perillosa», aquella que anava, amb espardenyes, a l’escola, i poc després, en acabar, a la feina.

128 Galí,

Alexandre. Op. cit., vol. x, pàg. 149. pàg. 167.

129 Ibídem,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 255-287

287

Informaciรณ sobre els autors dels articles Information about the authors of the articles

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 291-294 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Informació sobre els autors dels articles Information about the authors of articles

Bordoy, Antoni. Professor contractat doctor interí del Departament de Filosofia i Treball Social dins l’àrea de Filosofia. Llicenciat (2001) i doctor en Filosofia (2007), és membre del grup de recerca Estudis sobre la formació i l’evolució del vocabulari filosòfic i membre de l’Institut de Recerca i Innovació Educativa (IRIE). És secretari de la Facultat de Filosofia i Lletres, Chair de la Lullian Section de la Comission of Latin Philosophy de la Société Internationale pour la Philosophie Médiévale i secretari de la Sociedad Ibérica de Filosofía Griega. És especialista en Filosofia Antiga i Medieval, amb més d’una quarantena de publicacions sobre el tema. Ha participat en més de vuit projectes de recerca, nacionals i internacionals, i ha realitzat diverses estades de recerca en centres com el Centre National de la Recherche Scientifique (França). L’any 2016 ha comissariat l’exposició Escribir un libro, el mejor del mundo. 700 años de Ramón Llull a la Biblioteca Nacional d’Espanya. Adreça electrònica: antoni.bordoy@uib.es.

Candeias Martins, Ernesto. Doctor en Història de l’Educació Social. Professor de Teories i Institucions Contemporànies de l’Educació a l’Institut Politècnic de Castelo Branco (Portugal). Coordinador del Màster en Intervenció Social Escolar a l’ESECB/IPCB. Investigador del Centro de Investigação–CeiED de la Universitat Lusòfona d’Humanitats i Tecnologia (Lisboa), en què ha participat en diversos projectes. President de l’Associação HiscultEduca (Castelo Branco / Portugal), dedicada als estudis històrics, culturals, educatius i patrimonials amb diversos projectes en curs. És membre de diverses societats de ciències de l’educació i/o historicoeducatives,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 291-294

291

Informació sobre els autors dels articles

com per exemple, la SPE, la SPCE i l’Associação de História da Educação em Portugal. Adreça electrònica: ernesto@ipcb.pt.

Ensenyat Pujol, Gabriel. Doctor en Història i professor titular del Departament de Filologia Catalana i Lingüística General de la UIB. Especialista en història política, cultural i literària de l’Edat Mitjana. Autor o coautor de 25 llibres, més de 50 articles en revistes especialitzades, nacionals i internacionals, i de 40 participacions en congressos. Adreça electrònica: gabriel. ensenyat@uib.es.

Fullana Puigserver, Pere. Doctor en Geografia i Història (UIB), llicenciat en Ciències Religioses (UPC) i llicenciat en Història de l’Església (PUG). És professor contractat doctor de la Universitat de les Illes Balears, professor d’Història de l’Educació Social, membre del Grup d’Història de l’Educació i col·laborador de diversos grups de recerca de la UIB i de la Universitat d’Alcalá de Henares. Actualment també és director de l’Arxiu Capitular de Mallorca i director de les Publicacions de la Catedral de Mallorca. Adreça electrònica: pere.fullana@uib.cat.

Galea Torres, Elisabet. Graduada en Educació Infantil, actualment doctoranda en el Departament de Didàctica de les Ciències Socials de la Universitat d’Extremadura. Ha realitzat el Màster Universitari en Investigació en l’especialitat de Ciències de l’Educació, amb el treball de fi de màster «La recuperación del patrimonio fotográfico escolar en Extremadura». Adreça electrònica: egaleato@alumnos.unex.es.

García Pérez, Francisco José. Llicenciat en Història per la Universitat de les Illes Balears el 2011. És doctor en Història per la Universitat de Granada. Especialitzat en estudis d’Història de l’Església de Mallorca, els seus articles estan centrats en l’estudi de qüestions relacionades amb devocions populars, amb una incidència especial en el culte al beat Ramon Llull, i en l’anàlisi de les característiques, evolució i relacions de la jerarquia eclesiàstica mallorquina al llarg del segle xviii. Adreça electrònica: garcia.franj@ hotmail.com.

Pantoja Chaves, Antonio. Doctor en Història Contemporània. Actualment és professor de Didàctica de la Història de la Universitat d’Extremadura. Ha esta becat per a una estada postdoctoral a la Universitat de Nantes 292

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 291-294

Informació sobre els autors dels articles

(França). Les seves línies d’investigació se centren en l’anàlisi de la imatge (fotografia) i de les manifestacions audiovisuals (cinema i publicitat), i recentment s’ha especialitzat en els nous mitjans de comunicació social (educació i medis socials). Ha participat en diversos projectes d’investigació d’àmbit nacional i internacional sobre la imatge històrica contemporània en els nous suports i bases de dades. També, fruit del seu treball com a investigador, és autor de nombrosos articles en revistes especialitzades i capítols de llibres relacionats amb l’estudi de la fotografia i la història.

Adreça electrònica: pan@unex.es.

Ramis Barceló, Rafael. És professor d’Història del Dret i de les Institucions de la Universitat de les Illes Balears. Es va llicenciar en Dret, Filosofia, Literatura comparada, Ciències Polítiques i Sociologia i es va doctorar en Dret a la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona. Ha ampliat estudis a Londres, Munic, Friburg, Roma i a l’Institut Max Planck d’Història del Dret europeu de Frankfurt. S’ha especialitzat en la història del pensament jurídic i polític medieval i modern, així com en la història de les universitats. No obstant això, el seu camp d’investigació més prolífic és el lul·lisme.

Ha estudiat, sobretot, el dret en Ramon Llull i la seva projecció en la història, les institucions lul·lianes i la història del lul·lisme. Adreça electrònica: r.ramis@uib.es.

Ripoll Perelló, Maribel. És doctora en Filologia per la Universitat de les Illes Balears, en la qual és professora del Departament de Filologia Catalana i Lingüística General des de 2007. Entre 2003 i 2007 va ser coordinadora tècnica de la Càtedra Ramon Llull. Va iniciar-se en la investigació lul·liana l’any 1999 de la mà d’Anthony Bonner. És magistri de la Maioricensis Schola Lullistica, secretària del consell editor de Studia Lulliana i de la col·lecció Blaquerna i membre del consell editor del Patronat Ramon Llull. Ha fet estades de recerca al Centre de Documentació Ramon Llull i al Raimundus Lullus Institut de Friburg. Adreça electrònica: ripollmaribel@gmail.com.

Soto Vázquez, José. Doctor en Filologia hispànica. Professor de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la Universitat d’Extremadura. Investigador principal del grup Literatura infantil i juvenil des de la Didàctica de les Ciències Socials (SEJ034). Director i editor de la revista Tejuelo (ISSN 1988-8430). Ha dirigit tesis doctorals sobre la recepció a Espanya de J. K. Rowling, Charles Perrault o els gèneres poètics digitals. Una de les seves Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 291-294

293

Informació sobre els autors dels articles

línies d’investigació és la imatge en els contextos escolars. Ha dirigit l’exposició La fotografía escolar de Ezequiel Fernández Santana (1915-1938), així com altres monogràfics sobre la Història de l’Educació a Extremadura: Pedagogía deportiva (Cultivalibros, 2011), Catálogo para el estudio de la educación primaria en la provincia de Badajoz durante la segunda mitad del siglo xix (1857-1900) (Diputación de Badajoz, 2010) o Catálogo para el estudio de la educación primaria en la provincia de Cáceres en la segunda mitad del siglo xix (Universidad de Extremadura, 2013). Adreça electrònica: jsoto@unex.es.

Teleanu, Constantin. Té un doctorat en Història de la Filosofia Medieval de la Universitat de París-Sorbona (2011) i és doctor en Filosofia per la Universitat de Bucarest (2007). És investigador associat del Centre Pierre Abélard de la Universitat de la Sorbona, on va desenvolupar investigacions sobre l’Art de Ramon Llull, el lul·lisme i l’antilul·lisme medieval i modern.

Adreça electrònica: schola.lvlliana@outlook.fr.

Torrebadella-Flix, Xavier. Professor doctor de la Universitat Autònoma de Barcelona, Facultat de Ciències de l’Educació, Departament de Didàctica de l’Expressió Musical, Plàstica i Corporal. Investigador del Grup d’Investigació Social i Educativa en l’Activitat Física i l’Espot (GISEAFE) de l’Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya (Barcelona). Actualment investiga al voltant de la història social i documental de l’educació física i l’esport a Espanya entre 1800 a 1939. Expert en les fonts bibliogràfiques de la matèria en el període d’estudi. Ha publicat nombrosos articles en revistes nacionals i internacionals. Adreça electrònica: http://orcid.org/0000-0002-1922-6785.

294

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 291-294

NORMES DE PRESENTACIÓ D’ORIGINALS PER A L’EDICIÓ

1. Els articles han de ser originals i estar redactats en llengua catalana, preferiblement, tot i que també s’admetran articles rebuts en altres idiomes sempre que el seu interès ho justifiqui. La direcció es reserva el dret de sol·licitar la traducció dels articles que no s’hagin presentat en llengua catalana als autors per a la seva publicació.

2. Els articles s’han de presentar en suport de paper i en disquet (preferiblement en MS Word per a PC o MAC).

3. El tipus de lletra ha de ser, preferiblement, Times dels cos 12, i el text s’ha de compondre amb un interlineat d’espai i mig.

4. L’extensió del articles no pot ser inferior a deu pàgines ni superior a vinti-cinc (trenta línies de setanta espais). Tots els fulls han d’anar numerats correlativament.

5. Les notes s’han de posar numerades correlativament a peu de pàgina. Per a les referències bibliogràfiques de les notes s’han de seguir els criteris següents: 6. Els llibres s’han de citar: Cognom [Atenció: són versals, no majúscules], Nom sense abreujar; Cognom, Nom sense abreujar; Cognom, Nom sense abreujar. Títol de la monografia. Subtítol de la monografia, nombre de volums. Lloc de publicació-1: Editorial-1; Lloc de publicació-2: Editorial-2 [Nom de la Col·lecció, Nom de la Subcol·lecció; número dins la col·lecció o subcol·lecció], Any, Nombre de pàgines [Informació addicional].

Els articles de publicacions periòdiques s’han de citar: Cognom [Atenció: són versals, no majúscules], Nom sense abreujar; Cognom, Nom sense abreujar; Cognom, Nom sense abreujar. «Títol de la part de la publicació en sèrie», Títol de la Publicació Periòdica [Lloc d’Edició-1; Lloc d’Edició-2], número del volum, número de l’exemplar (dia mes any), número de les pàgines en què apareix aquesta part [Informació addicional].

7. En cas que hi hagi figures, fotografies, gràfics o taules, s’han de presentar numerats correlativament en fulls a part i s’ha indicar dins el text el lloc Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 295-298

295

en què s’han d’incloure durant el procés de maquetació. Les fotografies, els dibuixos o les imatges s’han d’entregar en reproducció fotogràfica o en format digital JPG o TIF i amb una resolució mínima de 300 punts.

8. Els títols dels apartats han d’anar en versals i numerats.

9. Cal adjuntar algunes dades del currículum de l’autor o els autors, amb un màxim de 4 línies, que han d’incloure: institució a la qual pertanyen i el correu electrònic.

10. Al principi de l’article hi ha d’haver el títol en la llengua original de redacció i la traducció a l’anglès. S’hi ha d’afegir també un resum, d’un màxim de quinze línies, i les corresponents paraules clau, en català, castellà i anglès.

11. Amb vista a la indexació en diferents bases de dades, es demana que es segueixi el Thesaurus català d’educació.

12. Per garantir la qualitat dels treballs que es publiquin, el Consell de Redacció enviarà de manera anònima els articles a especialistes, els quals recomanaran si un article pot publicar-se immediatament, necessita revisió, o bé és rebutjat. Es comunicarà als autors l’acceptació dels treballs. Si el treball requereix revisió, es facilitaran als autors els comentaris escrits dels especialistes que l’hagin revisat.

13. Els treballs s’han d’adreçar a la direcció de la revista o a algun dels membres del Consell de Redacció. Correus electrònics: bernat.sureda@uib.es i joan.soler@uvic.cat.

296

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 295-298

PRESENTATION REGULATIONS OF ORIGINALS FOR PUBLISHING

1. Articles must be original and be written in Catalan, preferably, although articles received in other languages will be admitted, providing their interest warrants this. The management reserves the right to ask the authors for the translation of articles that have not been submitted in Catalan for their publication.

2. Articles must be submitted on paper and on disk (preferably in MS Word for PC or MAC).

3. Letter font must, preferably, be Times size 12, and the text must have one and a half line spacing.

4. The length of the articles cannot be shorter than ten pages or longer than 25 (30 lines of 70 spaces). All pages must be numbered consecutively. The Editorial Board may authorise the publication of longer articles.

5. Notes will be placed consecutively numbered as footnotes. Bibliographic references of the notes must meet the following criteria.

6. Books must be cited: Surname [Notice they are small caps not capital letters], Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name. Title of the monograph. Subtitle of the monograph, Number of volumes. Place of publication-1: Publishing house-1; Place of publication-2: Publishing house-2, [Name of the Collection, Name of the sub collection; number in the collection or sub collection], Year, Number of pages [Further information].

Articles from periodical publications must be cited: Surname [Notice they are small caps not capital letters], Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name. «Title of the serial publication», Title of the Journal [Place of publication-1; Place of publication-2], number of volume, number of issue (day month year), number of pages on which this part appears. [Further information] 7. Should there be figures, photographs, graphs or tables, they must be presented consecutively numbered on separate sheets and theplace where they should be included during the layout process must be indicated in the text. Photographs, drawings or images must be submitted as photoEducació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 295-298

297

graphic reproductions or in JPG or TIF digital format, with a minimum resolution of 300 points.

8. Titles of sections must be in small caps and numbered.

9. Details of the author’s or authors’ CV must be enclosed, with a maximum of four lines, which will include: institution the author or authors belong to and their e-mail address.

10. The title in the original language along with its translation into English will be at the beginning of the article. An abstract must also be added, with a maximum of 15 lines, and the corresponding key words in Catalan, Spanish and English.

11. With a view to indexing in different databases, authors are requested to follow the Thesaurus català d’educació.

12. In order to ensure the quality of the articles that are published, the Editorial Board will send the articles anonymously to specialists, who will recommend whether an article can be published immediately, needs revision, or is rejected. Authors will be informed of the acceptance of the articles. If the article requires revision, the written comments of the specialists who have reviewed it will be made available to the authors.

13. Articles must be sent to the journal’s address or to a member of the Editorial Board. E-mails: bernat.sureda@uib.es and joan.soler@uvic.cat

298

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 28 (juliol-desembre, 2016), pàg. 295-298

Pere Fullana Puigserver

Presentació. Ramon Llull: savi, educador i reformador

Gabriel Ensenyat Pujol

Idees sobre el saber intel·lectual en Ramon Llull

Antoni Bordoy

Ramon Llull i la universitat parisenca: una proposta de reforma dels «curricula» de les arts liberals

Constantin Teleanu

La réforme de l’Universitas magistrorum et scholarium Parisiensium selon Raymond Lulle

Maribel Ripoll Perelló

Sobre la formació femenina i el paper de la dona en la reforma social de Ramon Llull

Rafael Ramis Barceló

L’ensenyament de les doctrines de Ramon Llull a les escoles i universitats europees durant l’època moderna

Francisco José García Pérez

Disputas lulianas en la enseñanza universitaria de Mallorca durante el siglo XVIII

Pere Fullana Puigserver

Ramon Llull, inspirador i pedagog de la religió civil

Ernesto Candeias Martins

Governação e (re)educação institucional da infância portuguesa errante e infratora nos começos do séc. XX

Antonio Pantoja Chaves, José Soto Vázquez i Elisabet Galea Torres La fotografía escolar como fuente para la investigación educativa. La Fototeca Digital Escolar de Extremadura

Xavier Torrebadella-Flix

Quan l’educació física arriba a l’escola primària. Notes per a la història de l’educació a Lleida (1901-1931)