Educació i Història

Revista d’Història de l’Educació Núm. 26 I Juliol-Desembre I 2015 ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Innovació docent, didàctica i ensenyament de la història de l’educació

Educació i Història Revista d’Història de l’Educació Núm. 26

Juliol-Desembre

2015

Societat d’Història de l’Educació d e l s Pa ï s o s de Llengua Catalana

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana Filial de l’Institut d’Estudis Catalans http://revistes.iec.cat/index.php/EduH

Universitat de les Illes Balears http://www.uib.cat e-ISSN 1134-0258 e-ISSN 2013-9632

Consell de redacció: Maria Neves Gonçalves. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias Sara González Gómez. Universitat de les Illes Balears Beatrice Haengeli-Jenni. Université de Genève Juri Meda. Università degli Studi di Macerata Andrés Payà Rico. Universitat de València Rosa Sambola Alcobé. Universitat de Vic

Consell assessor:

Ernesto Candeias Martins. Escola Superior de Educação. Instituto Politécnico de Castelo Branco Antonella Cagnolati. Università degli Studi di Foggia Marcelo Caruso. Humboldt-Universität zu Berlin Héctor Rubén Cucuzza. Universidad de Luján Paulí Dávila Balsera. Euskal Herriko Unibertsitatea Juan Manuel Férnandez Soria. Universitat de València

Joan Florensa Parés. Arxiu provincial de l’Escola Pia de Catalunya

Willem Frijhoff. Vrije Universitei Amsterdam Josep González-Agàpito. Universitat de Barcelona Rita Hofstetter. Université de Genève Gabriel Janer Manila. Universitat de les Illes Balears Luís Miguel Lázaro Lorente. Universitat de València Salomó Marquès Sureda. Universitat de Girona Alejandro Mayordomo Pérez. Universitat de València Jordi Monés i Pujol-Busquets. Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana José María Muriá Rouret. Acadèmia Mexicana de la Història Roberto Sani. Università degli Studi di Macerata Pere Solà Gussinyer. Universitat Autònoma de Barcelona António Teodoro. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias Alejandro Tiana Ferrer. Universidad Nacional de Educación a Distancia Antonio Viñao Frago. Universidad de Murcia Direcció: Joan Soler Mata. Universitat de Vic Bernat Sureda Garcia. Universitat de les Illes Balears Secretari: Xavier Motilla Salas. Universitat de les Illes Balears Educació i Història és una revista semestral de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana, filial de l’Institut d’Estudis Catalans, especialitzada en estudis sobre l’educació des d’una perspectiva històrica. El temes més habituals són: el pensament pedagògic; les institucions educatives; els fenòmens de socialització i l’educació informal; la relació entre política i educació; la història de l’escola; l’educació del lleure; els llibres i materials escolars, les associacions juvenils i la història de la infància i els temes referents a l’ensenyament de la història de l’educació. Va dirigida als investigadors en historia de l’educació i es distribueix gratuïtament als socis de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana.

Aquesta revista és accessible en línia des de la pàgina: http://revistes.iec.cat/index.php/EduH i és subjecta a una llicència Creative Commons © dels autors dels articles © de l’edició: Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana, filial de l’Institut d’Estudis Catalans Carrer del Carme, 47. 08001 Barcelona i Universitat de les Illes Balears.

Fotografia de la coberta: Reproducció del joguet “El estudiante” (Payà Hermanos, anys 30). Autoria: Alberto Payà.

Primera edició: juliol 2015 Tiratge: 300 Edició: Edicions UIB. Cas Jai. Campus universitari. Cra. de Valldemossa, km 7.5. 07122 Palma (Illes Balears) http://edicions.uib.es Impressió: Aimprenta. Gremi Forners, 18. Polígon Son Castelló. 07009 Palma ISSN 1134-0258 e-ISSN 2013-9632 DL: B. 14977-1994 La revista Educació i Història apareix als següents medis de documentació bibliogràfica: Bases de dades: ISOC, DIALNET, REDINED, IRESIE, ICIST Sistemes d’avaluació de revista: InRecs, Latindex, RESH, DICE, CARHUS Plus+, MIAR, CIRC

Índex / Table of contents

Tema monogràfic Monographic theme Andrés Payà Rico Presentació: innovació docent, didàctica i ensenyament de la història de l’educació, pàg. 9-17 Presentation: Educational Innovation and Teaching of the History of Education Joaquim Prats Cuevas i Joan Santacana Mestre Nous paradigmes en l’ensenyament de la història, pàg. 19-39 New paradigms in teaching history Andrés Payà Rico i Pablo Álvarez Domínguez Història de l’Educació 2.0 i Història de l’e-Educació. Les TIC i les xarxes socials al servei de la docència historicoeducativa, pàg. 41-64 History of Education 2.0 and History of e-Education.

The ICT and social networking at the service of teaching history Sara Ramos Zamora i Francisco Javier Pericacho Gómez Una propuesta de innovación docente para enseñar historia de la renovación pedagógica en la universidad, pàg. 65-88 A proposal of educational innovation for teaching history of educational reform at the university

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 5-6

5

José Damián López Martínez, María José Martínez Ruiz-Funes, Pedro Luis Moreno Martínez i Ana Sebastián Vicente Patrimonio, cultura material e innovación docente: Propuestas y experiencias, pàg. 89-120 Heritage, material culture and teaching innovation: proposals and experiences Marta Brunelli The School Museum as a Catalyst for a Renewal of the Teaching of History of Education. Practices and experiences from the University of Macerata (Italy), pàg. 121-141 El Museu escolar com a catalitzador de la renovació de l’ensenyament de la historia de l’educació. Pràctiques i experiències de la Universitat de Macerata (Itàlia) Assajos i estudis Essays and researches Diego Calderón Garrido, Josep Gustems Carnicer i Caterina Calderón Garrido Les colònies musicals: una proposta educativa des de Catalunya, pàg. 145-160 Music camps: an educational proposal from Catalonia Ignasi Puigdellívol Aguadé L’Escola de Cecs, Sordmuts i Anormals de l’Ajuntament de Barcelona (1911-1939): Una experiència truncada, pàg. 161-183 The College for the Deaf-mute, Blind and Abnormal of Barcelona’s City Council (1911-1939): A truncated experience Ressenyes crítiques i Bibliografia Critical reviews and Bibliography Sara González Gómez Historia de la Universidad en España durante el franquismo: análisis bibliográfico, pàg. 187-212 History of the University in Spain during the Franco regime: bibliographical analysis Informació sobre els autors dels articles, pàg. 215-219 Information about the authors of the articles Normes de presentació d’originals per a l’edició, pàg. 220-223 Guidelines for the presentation of original documents for publication 6

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 5-6

Tema monogrĂ fic Monographic theme

DOI 10.2436/20.3009.01.150

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 9-17 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Presentació

Presentació: innovació docent, didàctica i ensenyament de la història de l’educació Presentation: Educational Innovation and Teaching of the History of Education Andrés Payà Rico andres.paya@uv.es Universitat de València (Espanya) Data de recepció de l’original: gener de 2015 Data d’acceptació: març de 2015

Els darrers anys, fruit de la preocupació per la millora de la qualitat de l’educació i les noves concepcions i metodologies d’ensenyament-aprenentatge que varen reviscolar arran de la instauració de l’espai europeu d’educació superior, entre la comunitat científica dels historiadors de l’educació hi ha una preocupació creixent, paral·lela als interessos investigadors, sobre la nostra tasca docent i tot el que l’envolta. Són molts els grups de professors i professores d’història de l’educació que els darrers temps encapçalen projectes d’innovació docent al si de les seues universitats. L’ús de les TIC, les noves metodologies d’ensenyamentaprenentatge, el treball cooperatiu i en equips, l’aprenentatge significatiu, la didàctica de la història de l’educació, la innovació educativa, etc., són cada vegada més habituals a l’agenda diària d’aquells que ens dediquem professionalment a la història de l’educació i que, preocupats per optimitzar la connexió entre la Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 9-17

9

Andrés Payà Rico

tasca investigadora i docent, ens esforcem per millorar la pràctica quotidiana a les aules universitàries.

La revista Educació i Història, conscient d’aquesta realitat i coherentment amb els àmbits temàtics que figuren, entre altres, a la línia editorial –«els temes referents a l’ensenyament de la història de l’educació»–, pretén aportar el seu gra d’arena i col·laborar a cobrir el buit existent a les publicacions específiques sobre la innovació docent1 al nostre context amb aquest monogràfic. No obstant això, cal dir que l’objectiu dels articles que ací es presenten no és oferir receptes, consells ni orientacions docents, sinó més aviat mostrar una sèrie de reflexions, exemples i propostes pràctiques d’experiències docents que ens ajuden a somiar que una altra docència més significativa, motivadora, activa, participativa i propera a l’alumnat és possible. És per tots coneguda la dita castellana «cada maestrico tiene su librico», la qual cosa, afegida a la preceptiva llibertat de càtedra i el respecte a la metodologia docent de cadascú, no ens ha de fer oblidar que la reflexió sobre la pràctica docent és també necessària, perquè no hem d’oblidar que ensenyar és també part del nostre ofici.2 Així doncs, pretenem ací incidir en la vessant docent i didàctica de la història de l’educació, la qual ha estat present els darrers anys d’una manera intermitent i, sap greu afirmar-ho, secundària o eclipsada per la tasca investigadora.

El debat i la reflexió sobre la pràctica docent han estat relegats als Coloquios Nacionales de Historia de la Educación a la defensa d’algunes comunicacions a la secció darrera (caldria preguntar-se per què sempre al final i conjuntament amb altres tipus de recerques ben diferents, com si fos un calaix de sastre), sota l’epígraf «Historia de la Educación como disciplina y como campo de investigación».

També a les Jornades d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana s’ha recuperat els darrers temps una secció dedicada a «La recerca i docència en història de l’educació (historiografia, recerca en història de l’educació i innovació docent en història de l’educació a l’àmbit universitari)», però curiosament cap de les dues trobades acadèmiques no s’ha centrat mai monogràficament en aquestes qüestions.

D’altra banda, convé assenyalar ací també l’organització de seminaris i la posterior publicació de les ponències i els debats per part de la SEDHE als Cua1 Fernández, Violeta; Terrón, Aida; Braga, Gloria. «La enseñanza de la historia de la educación ¿cuánto de innovación? A modo de reflexión crítica», Ferraz, Manuel (coord.). Repensar la historia de la educación: nuevos desafíos, nuevas propuestas. Madrid: Biblioteca Nueva, 2005, pàg. 313-336.

2 Mayordomo, Alejandro. «Enseñar es también nuestro oficio», Cuadernos de Historia de la Educación, 2, «La docencia de la historia de la educación (Ponencias y Debates)». Sevilla: SEDHE, 2005, pàg. 7-9.

10

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 9-17

Presentació: innovació docent, didàctica i ensenyament de la hitòria de l’educació

dernos de Historia de la Educación,3 centrats en les temàtiques següents: Recursos didàctics. Història oral i museus pedagògics (2002), La docència de la història de l’educació (2005), Les matèries historicoeducatives en les noves titulacions en el marc de l’EEES (2006), Història de l’educació social i el seu ensenyament (2008), Història de l’educació de les dones (2009), El patrimoni historicoeducatiu i l’ensenyament de la història de l’educació (2009) i El cinema com a recurs metodològic en la docència d’història de l’educació (2010). Aquests quaderns aborden fonamentalment qüestions al voltant del contingut (què cal ensenyar) i de la pertinença i el sentit pedagògic de les diferents matèries historicoeducatives a les nostres universitats, així com d’altres assumptes relatius a la metodologia (com cal ensenyar), recursos i fonts. Amb posterioritat i més recentment, prenent el relleu de la celebració d’aquests seminaris on es pot compartir metodologies, significats i maneres d’enfocar la docència de la història de l’educació, voldríem assenyalar les Jornades d’Innovació Educativa en Història de l’Educació que anualment tenen lloc a la Facultat de Magisteri de la Universitat de València des de 2013, i que han reunit alumnes i professors d’història de l’educació de les universitats públiques de Sevilla, de Santiago de Compostel·la, de Barcelona, de Múrcia, de les Illes Balears, Complutense de Madrid i de València.4 En aquest fòrum d’intercanvi d’experiències docents que s’estan duent a terme en l’actualitat, s’ha debatut al voltant, entre altres temes, de les maletes pedagògiques,5 l’ús de la imatge i la fotografia,6 l’elaboració de revistes, els moviments de renovació

3 Es poden consultar íntegrament a l’adreça: http://sedhe.es/publicaciones/cuadernos-de-historia-dela-educacion-sedhe/ [darrer accés: 8 de gener de 2015].

4 Algunes de les experiències docents d’aquestes universitats queden arreplegades als diferents articles d’aquest monogràfic.

5 Álvarez, Pablo. «Viajes y maletas pedagógicas en la enseñanza y el aprendizaje de la historia de la escuela», Iber: Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 73 (2013), pàg. 90-97.

6 Comas, Francisca; Motilla, Xavier; Sureda, Bernat. «Conocer por la imagen. Del debate historiográfico a la innovación docente a través de la fotografía como fuente para la Historia de la Educación», Espigado, M. Gloria et al. (coord.). La Constitución de Cádiz: genealogía y desarrollo del sistema educativo liberal. Cádiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz, 2013, pàg. 823-832.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 9-17

11

Andrés Payà Rico

pedagògica en l’actualitat,7 la pedagogia de la reiteració,8 el patrimoni i la cultura material de l’escola,9 les TIC i les xarxes socials,10 etc.

Seguint aquesta línia d’interès compartit per la nostra tasca docent i didàctica, i fonamentalment tenint present que la gran majoria d’historiadors de l’educació al nostre país tenim una formació universitària en l’àmbit de les ciències de l’educació i, a més a més, formem futurs professionals del món pedagògic (mestres, pedagogs, educadors socials, professors d’educació secundària, psicopedagogs, etc.), hauria de preocupar-nos, i ens preocupa, com fem les nostres classes, quin impacte pedagògic i significativitat tenen els ensenyaments historicoeducatius en els nostres alumnes, quin grau de motivació aconseguim despertar, en definitiva, què fem, com ho fem i què volem transmetre. Tot un seguit de qüestions que s’aborden, es plantegen, i al voltant de les quals es reflexiona als articles d’aquest monogràfic.

El primer dels treballs, que obre aquest volum de la revista Educació i Història, és el dels professors de la Universitat de Barcelona i especialistes en didàctica de les ciències socials i museografia didàctica Joaquim Prats i Joan Santacana, sobre els nous paradigmes en l’ensenyament de la història. En aquest article de caire més conceptual i epistemològic sobre la didàctica de la història, a propòsit de la societat digital i les TIC en educació, fan un estudi sobre la manera com la cultura i la memòria es relacionen amb l’aprenentatge de la història. Les diferents pautes d’aprenentatge i el desenvolupament d’intel·ligències múltiples en l’actualitat, pròpies del que els autors denominen «homo digitalis», conviden a canvis en l’ús de les TIC per a l’ensenyament de la història, així com a un replantejament d’aquesta ciència social i el seu coneixement disciplinari. Es transforma la intel·ligència de les generacions que neixen i també la nostra, canviant les pautes d’aprenentatge i, davant d’aquesta intel·ligència, sorgeixen diferents interrogants: 7 Ramos, Sara; Pericacho, Francisco Javier. «Sobre la renovación pedagógica y su enseñanza universitaria: Una propuesta metodológica», Cabás, 10 (2013), pàg. 143-168.

8 Laudo, Xavier; Anso, Miren. «La pedagogía de la reiteración en la docencia en la Historia de la Educación: la experiencia ¿Quién mató a Walter Benjamín?», Berruezo, María Reyes; Conejero, Susana (coord.). El largo camino hacia una educación inclusiva: la educación especial y social del siglo xix a nuestros días, vol. 2. Pamplona: Universidad Pública de Pamplona, 2009, pàg. 727-736.

9 Martínez, María José; Moreno, Pedro Luis; Sebastián, Ana. «Los catálogos de material de enseñanza como recurso didáctico», Espigado, M. Gloria et al. (coord.). La Constitución…, op. cit., pàg.

867-878; Bernal, José Mariano; Delgado, María Ángeles; López, José Damián. «El patrimonio históricocientífico como recurso didáctico: de la ciencia en el laboratorio a las ciencias para la vida». A: Berruezo, María Reyes; Conejero, Susana (coord.). El largo camino…, op. cit., pàg. 605-614.

10 Álvarez, Pablo; Payà, Andrés. «Patrimonio educativo 2.0: hacia una didáctica histórico-educativa más participativa y la investigación en la red», Cuestiones Pedagógicas: Revista de Ciencias de la Educación, 22 (2013), pàg. 117-140.

12

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 9-17

Presentació: innovació docent, didàctica i ensenyament de la hitòria de l’educació

Com han d’actuar els professors d’història? Quin tipus d’història ha d’ensenyar?

Com ha de ser ensenyada? Amb quins instruments? Com necessitarà la història la nova intel·ligència? És necessari memoritzar allò que ja és a la Viquipèdia i és accessible de manera immediata?

Com assenyalen Prats i Santacana, aquesta nova intel·ligència no pot concebre l’aprenentatge de la història com un entreteniment erudit per a intel·lectes ociosos ni com una manera d’endinsar-nos en un món de curiositats per reforçar el sentiment nacional. Des del punt de vista didàctic, la difusió i la implantació de les TIC en la didàctica de la història s’han de considerar com una ajuda per millorar la consecució dels objectius proposats. L’ensenyament de la història ha de proporcionar la competència d’ensenyar a pensar històricament. L’aprenentatge de la història té grans possibilitats per educar en la creació d’una mirada racional i fonamentada a l’entorn local, nacional i global. La història és el coneixement social que millor permet entendre el funcionament de les societats, fonamental per enfrontar-se a la comprensió del present. El que justifica l’existència de la història i del professorat d’història al segle xxi, en plena ruptura digital, és el coneixement disciplinari, el qual inclou el mètode, un coneixement fonamentat en l’exercici pràctic d’habilitats metodològiques que només s’aprenen exercitant-les.

Seguint aquest mateix plantejament fonamentat en la transformació dels aprenentatges i les metodologies pròpies de la societat digital, però centrats en la història de l’educació o el coneixement històric del passat educatiu, els professors Andrés Payà, de la Universitat de València, i Pablo Álvarez, de la Universitat de Sevilla, aprofundim en el que hem vingut a denominar història de l’educació 2.0 i història de l’e-educació. Les possibilitats docents i les repercussions pedagògiques que l’ús del web 2.0 i les xarxes socials obrin per a l’ensenyament-aprenentatge de la història de l’educació, tenen un gran impacte i obrin un ample ventall d’opcions, les quals s’exemplifiquen en algunes experiències, projectes d’investigació i d’innovació docent sobre història de l’escola, història de l’educació a Espanya, història de l’educació contemporània i corrents contemporanis de l’educació, que demostren l’eficàcia, l’interès, la participació i la interactivitat que desperten i afavoreixen entre la comunitat docent i discent d’història de l’educació. Els professors d’història de l’educació hem de reflexionar sobre els beneficis d’utilitzar les xarxes socials per generar coneixement col·laboratiu, compartir-lo, facilitar la visibilitat del que s’ha construït, transmetre-ho a un públic digitalment alfabetitzat, fomentar la participació i el treball conjunt, promoure l’enriquiment professional entre col·legues, fomentar el diàleg i discussió en l’àmbit internacional, etc.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 9-17

13

Andrés Payà Rico

Estem convençuts que la docència universitària i la didàctica de la història de l’educació des de plantejaments interdisciplinaris no poden mantenir-se alienes al procés d’alfabetització digital que ens envolta, sent alguna cosa més que una sèrie de tecnologies i prestacions digitals atractives. Com a historiadors de l’educació, des de l’entorn digital, hem d’aprendre a construir coneixement en xarxa, de forma activa, participativa i dinàmica, configurant una identitat digital lligada als processos d’ensenyament-aprenentatge historicoeducatius. L’e-educació o educació electrònica i la web 2.0, concebudes com a recursos per al rendiment educatiu en l’ensenyament de la història de l’educació, es corresponen amb l’adquisició en el procés didàctic d’un conjunt de conductes que capaciten educador i educand per decidir i construir el seu projecte historicoeducatiu valent-se de l’experiència virtual. Des d’aquestes consideracions, i malgrat que les humanitats digitals o la història digital no poden màgicament fer que els problemes dels historiadors de l’educació desapareguin, hauríem d’aprofitar bastant més les possibilitats que la tecnologia pot oferir per a la docència i la investigació del passat educatiu. La tecnologia digital no només té el potencial de fer les nostres vides molt més fàcils; també pot ajudar en el tractament de nous temes d’investigació, donar un nou significat als conceptes ja existents en la història de l’educació i millorar encara més el caràcter interdisciplinari de la nostra àrea de coneixement.

Un exemple pràctic d’innovació docent a propòsit de la història de la pròpia renovació pedagògica, el podem llegir al tercer article, de la mà de Sara Ramos i Francisco Javier Pericacho, de les universitats Complutense de Madrid i Antonio de Nebrija respectivament. Ja que la renovació pedagògica s’ha presentat sempre al llarg de la història com una actitud innovadora, crítica i de fort compromís pedagògic i social, per què no dur endavant una experiència i proposta metodològica a l’ensenyament de la història de la renovació pedagògica? Així, els autors ens relaten els fonaments i el desenvolupament d’aquesta experiència didàctica docent a l’assignatura d’Història i Corrents Internacionals de l’Educació,11 on durant quatre cursos acadèmics han cercat noves metodologies en l’ensenyament de la història de l’educació connectant la història, el present i el futur educatiu de la renovació pedagògica i atorgant als estudiants un ampli protagonisme en el procés d’aprenentatge, afavorint la dinamització crítica dels continguts. Estudiar, reflexionar i redefinir el procés històric, segons Ramos i Pericacho, pot afavorir la construcció de propostes i iniciatives futures que segueixen re-significant el sentit de la renovació pedagògica, contribuint a ampliar el marc teòric de discussió 11 Assignatura obligatòria als plans d’estudis de la Universitat Complutense de Madrid al primer curs dels graus de Pedagogia, Educació Social, Mestre d’Educació Infantil i Mestre d’Educació Primària.

14

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 9-17

Presentació: innovació docent, didàctica i ensenyament de la hitòria de l’educació

sobre el sentit de l’educació i la finalitat de l’escola davant la necessitat d’una nova cultura que obra la possibilitat en els estudiants d’exercir de forma dinàmica, crítica i integral el desenvolupament de totes les seves capacitats, i no només la mera resposta mecànica a problemes desconnectats de la realitat.

La proposta d’innovació docent que ens presenten se centra a apropar l’alumnat a tot l’imaginari de la renovació pedagògica, reflexionant, analitzant, sentint i reconstruint-ho des d’una perspectiva històrica i des del seu present. Com a «teló de fons» aquesta metodologia té presents uns principis pedagògics bàsics que guien en tot moment el procés i que dibuixen clarament la dimensió ontològica o la seua manera de veure i entendre l’ensenyament de la història de l’educació; la dimensió epistemològica o la concepció sobre la posició i els marcs d’actuació entre docent i estudiant en el procés d’ensenyament-aprenentatge; i finalment, la dimensió metodològica, quant als possibles mètodes i tècniques a desenvolupar per a l’ensenyament de la història de la renovació pedagògica. Uns principis que es poden resumir en: el paper dels estudiants, els grans protagonistes; teixir la història, el present i el futur de la renovació pedagògica; i l’ús didàctic del patrimoni historicoeducatiu del Museu d’Història de l’Educació.

D’un altre costat, el quart dels articles d’aquest monogràfic el firmen els professors i investigadors del Centro de Estudios sobre la Memoria Educativa (CEME) de la Universitat de Múrcia José Damián López, María José Martínez, Pedro Luis Moreno i Ana Sebastián, els quals desenvolupen els usos del patrimoni historicoeducatiu, catàlegs comercials de material d’ensenyament i exposicions pedagògiques que difonen la cultura material de centres docents i dels seus professors com a recurs didàctic. Com afirmen els autors del treball, el patrimoni historicoeducatiu té un alt potencial instructiu i educatiu, i pot ser una eina pedagògica en el treball a l’aula per a diferents nivells i modalitats educatives.

A través de l’estudi del patrimoni historicoeducatiu es pot: analitzar les cultures escolars; informar de la història i l’evolució de les disciplines escolars i el seu codi disciplinari; observar els processos de canvi, reformes i innovacions; conèixer les pràctiques educatives pretèrites, els estils d’ensenyament i metodologies docents a l’aula, etc., permetent-nos aprofundir en el coneixement i interpretació del passat en l’àmbit escolar. A més a més, el patrimoni historicoeducatiu també permet ser utilitzat com a estratègia didàctica per a una educació patrimonial que contribueixi a l’adquisició i el desenvolupament de capacitats que generin el coneixement, comprensió, respecte, cura i conservació del propi patrimoni.

Al cap i a la fi, l’estudi del patrimoni i la cultura material, a causa del seu potencial per informar de la intrahistòria dels processos educatius, de les seues pràctiques, metodologies d’ensenyament, organització dels centres escolars, Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 9-17

15

Andrés Payà Rico

relacions entre els alumnes, docents, administracions educatives, la institució escolar i la societat, etc., ha permès als membres del Centro de Estudios sobre la Memoria Educativa (CEME) aprofitar el seu potencial educatiu com a recurs didàctic en els graus de Pedagogia, Mestre d’Educació Primària i Mestre d’Educació Infantil, al Màster de Formació del Professorat de Secundària, com també en altres nivells educatius i en l’ensenyament no formal. Per això, aquest article, a banda de la reflexió teòrica inicial, ens apropa en una segona part, mitjançant experiències pràctiques dutes a terme per aquest grup de professors, al material d’ensenyament de les ciències experimentals, els catàlegs comercials de material d’ensenyament i a les exposicions presencials i virtuals.

Finalment, el darrer article, de Marta Brunelli, des del Museu de l’Escola de la Universitat de Macerata, a Itàlia, analitza els museus de l’escola com a catalitzadors per a una renovació de l’ensenyament de la història de l’educació. L’autora ens presenta un bon nombre d’activitats educatives assajades al centre museístic italià, especialment dirigides a estudiants universitaris i a escolars. Fruit d’una síntesi de les orientacions recents de la història de l’educació, l’ensenyament de la història i l’educació patrimonial, ens proposa una educació basada en el patrimoni historicoeducatiu com a oportunitat per repensar l’ensenyament de la història de l’educació en si mateixa. Una afirmació que es fonamenta en les possibilitats que té el patrimoni per enriquir les maneres de transmetre els continguts teòrics (històrics) i metodològics de la disciplina; desenvolupar competències didàctiques transversals mitjançant la promoció de l’entorn museístic com un laboratori; i, finalment, fent la història de l’escola «tangible» i més propera a un públic més ampli, i al mateix temps enfortint la importància i el paper de l’educació en la societat.

Les anteriors afirmacions són fruit de l’experiència pràctica del grup de treball del museu de Macerata i de les activitats pedagògiques que han servit de suport a la docència historicoeducativa amb l’alumnat universitari de grau i postgrau de les assignatures Història de l’Educació, Història de la Pedagogia, Literatura Infantil, Història de les Escoles i les Institucions Educatives, Història de l’Educació Especial i Història de la Literatura Infantil, com també amb escolars des d’infantil fins a secundària i un públic adult. Un museu entès com un centre de recursos per entendre la innovació i la recerca historicoeducativa, així com un espai per a l’ensenyament o laboratori de pedagogia, un lloc on es pot experimentar nous enfocaments històrics, difondre els resultats de la investigació i, a més a més, implementar i transmetre als futurs educadors estratègies docents centrades en l’ensenyament de la història, el patrimoni educatiu i l’educació cívica.

16

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 9-17

Presentació: innovació docent, didàctica i ensenyament de la hitòria de l’educació

Per acabar aquesta presentació del monogràfic, ens agradaria tornar a les paraules inicials, on desitgem que les reflexions, els exemples i propostes pràctiques de les experiències docents relatades als diferents articles, ens puguin il·lustrar, animar i encoratjar a fer una docència més significativa, motivadora, activa, participativa i propera a l’alumnat dels graus i postgraus de ciències de l’educació, així com aconseguir arribar a un públic menys minoritari. Els avanços docents, el desenvolupament d’innovacions pedagògiques i l’evolució de l’educació i els processos d’ensenyament-aprenentatge són possibles i desitjables, i d’això els historiadors de l’educació en som ben conscients, perquè són, precisament, els nostres objectes d’estudi. Per què no ser protagonistes actius d’aquests canvis i innovacions educatives? Els historiadors de l’educació, com a educadors, som capaços i estem compromesos amb els canvis i la millora de la qualitat docent.

Un compromís i una possibilitat que, ben segur, són presents i mouen la nostra tasca pedagògica i formativa amb els estudiants.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 9-17

17

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

DOI 10.2436/20.3009.01.151

Tema monogràfic

Nous paradigmes en l’ensenyament de la història New paradigms in teaching history Joaquim Prats Cuevas jprats@ub.edu

Universitat de Barcelona (Espanya)

Joan Santacana Mestre jsantacana@ub.edu

Universitat de Barcelona (Espanya) Data de recepció de l’original: desembre de 2014 Data d’acceptació: març de 2015

RESUM El present treball ofereix una visió sobre la societat digital i les noves tecnologies de la informació i la comunicació en educació en relació amb l’ensenyament de la història. Explica com la cultura ha construït extensions de nosaltres mateixos i fa un repàs del valor que s’ha donat a la memòria fins a arribar a la capacitat d’abstracció, relacionant-la amb l’aprenentatge de la història. Les pautes d’aprenentatge varien amb l’aparició del telèfon mòbil, intel·ligència nova que incorpora telèfon i ordinador i que suposa l’extensió més gran de l’ésser humà, una ment de base digital d’intel·ligències múltiples. Els autors defensen la importància de la difusió i la implantació de l’ús de les noves tecnologies en l’ensenyament de la història, així com les finalitats relacionades amb l’aprenentatge d’aquesta ciència social. L’article acaba amb una reflexió sobre el coneixement disciplinari, el qual inclou el mètode, ja que la pràctica d’habilitats metodològiques només s’aprèn exercitant-les.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

19

Joaquim Prats Cuevas, Joan Santacana Mestre

Paraules clau: didàctica de la història, societat digital, TIC, memòria, capacitat d’abstracció, història, ruptura digital, telèfon mòbil, pautes d’aprenentatge, intel· ligències múltiples, ensenyament, aprenentatge.

ABSTRACT This paper provides a vision of both digital society and new information and communication technologies in education in relation to the teaching of history. It explains how culture has built extensions of us and reviews the value that has been given to memory up to the ability for abstraction, relating it to the learning of history. Learning patterns vary with the emergence of the mobile phone, a new intelligence that incorporates telephone and computer and represents the largest extension of human beings, that is, a digitally based mind with multiple intelligences. The authors defend the importance of disseminating and implementing the use of new technologies in the teaching of history as well as the aims related to the learning of this social science. The paper ends with a reflection on disciplinary knowledge, which includes the method, since the practice of methodological skills is only learned exercising them.

Key words: Teaching History, Digital Society, ICT, memory, ability for abstraction, history, digital breach, mobile phone, patterns of learning, multiple intelligences, teaching, learning.

RESUMEN El presente trabajo ofrece una visión sobre la sociedad digital y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en educación en relación a la enseñanza de la historia. Explica cómo la cultura ha construido extensiones de nosotros mismos y hace un repaso del valor que se le ha dado a la memoria hasta llegar a la capacidad de abstracción, relacionándola con el aprendizaje de la historia. Las pautas de aprendizaje varían con la aparición del teléfono móvil, una nueva inteligencia que incorpora teléfono y ordenador y que supone la extensión más grande del ser humano, una mente de base digital de inteligencias múltiples. Los autores defienden la importancia de la difusión y la implantación del uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la historia, así como las finalidades relacionadas con el aprendizaje de esta ciencia social. El artículo finaliza con una reflexión sobre el conocimiento disciplinario, el cual incluye el método, puesto que la práctica de habilidades metodológicas sólo se aprende ejercitándolas.

20

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

Nous paradigmes en l’en senyament de la història

Palabras clave: didáctica de la historia, sociedad digital, TIC, memoria, capacidad de abstracción, historia, ruptura digital, teléfono móvil, pautas de aprendizaje, inteligencias múltiples, enseñanza, aprendizaje.

1. L’ensenyament de la història davant l’Homo digitalis En un dels seus últims treballs lliurats a la impremta, Eric Hobsbawm, l’historiador més influent de finals del segle xx, va analitzar la nostra època, que va denominar «temps de ruptures».1 Hobsbawm es preguntava fins a quin punt aquesta disciplina podria resistir l’embat de la societat digital. Les preocupacions d’aquest historiador no es refereixen tant a la «desaparició» d’història com a les possibilitats de manipulació que té el present sobre el passat. El preocupava especialment la imposició de la història oficial dels que gaudeixen del monopoli del finançament cultural. El preocupava que a través de grans esdeveniments, commemoracions, efemèrides, espectacles de masses i fins i tot espais pseudopatrimonials s’intenti subvertir la història i instrumentalitzar-la.2 Quants d’aquests «números de circ històric», en què es barregen imatges, so i color en espectacles gegantins, perviuran en la ment de la gent? Quina part d’aquest «circ» s’incrustarà en la ment dels ciutadans del segle xxi?

Si bé Hobsbawm s’interrogava sobre la història, a nosaltres ens correspon la tasca de preguntar-nos per l’ensenyament i l’aprenentatge d’aquesta matèria, que també estan afectats per aquest temps de canvis radicals a què fa referència l’historiador germanobritànic.

De totes les ruptures que sotgen el professorat d’història en aquest segle, potser la més important és la que afecta el món digital i hi fa referència. El vendaval digital, a manera d’huracà, en poques dècades ha fet trontollar estructures culturals que semblaven consolidades per a molts segles futurs i, no obstant això, qui es podia imaginar que les grans discogràfiques desapareixerien en una dècada? Qui s’hauria pensat que diaris que van fer dimitir presidents i que van provocar crisis internacionals avui estarien a punt de fer fallida? Qui s’hauria imaginat que la poderosa indústria cinematogràfica requeriria subvencions públiques en gran part del món? Qui va preveure la fi 1 Hobsbawm, 2 Hobsbawm,

Eric. Tiempo de rupturas. Barcelona: Crítica, 2013.

Eric. Op. cit., pàg. 55.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

21

Joaquim Prats Cuevas, Joan Santacana Mestre

–potser no gaire llunyana– de l’Homo tipographicus i la substitució per l’Homo digitalis?3 Per reconèixer els canvis que afecten l’ensenyament de la història cal plantejar el que significa la irrupció de l’Homo digitalis.

L’antropòleg nord-americà Edward T. Hall va ser qui va plantejar que l’home ha desenvolupat extensions o prolongacions de si mateix per fer coses que abans feia únicament amb el cos.4 Així, en el camp de les armes, va començar amb les dents i els punys, i de moment ha acabat amb la bomba atòmica; els corpuscles de Meissner que regulen els canvis mínims de temperatura corporal tenen una extensió en els vestits i en les calefaccions; els mobles han substituït l’esforç de les articulacions òssies; les ulleres, els telescopis, les càmeres web i la televisió són extensions de la vista, com el telèfon ho és de l’oïda; els avions, els cotxes i els trens són extensions de les cames; els diners –que ara ja són de plàstic– són feina emmagatzemada i constitueixen una extensió dels esforços corporals o mentals; i els museus, els objectes arqueològics, els fruits del passat i la mateixa història com a disciplina, no són res més que una extensió de la memòria, de la nostàlgia, del record. Per tant, el resultat de la cultura ha estat construir extensions de nosaltres mateixos.

Tanmateix, els nostres sentits corporals no són sistemes tancats i aïllats els uns dels altres; al contrari, són sistemes oberts i intercomunicats. Les extensions de nosaltres mateixos coexisteixen i s’entrellacen racionalment amb els sentits corporals i, per això, la introducció de noves extensions comporta grans canvis en la resta del nostre organisme. Marshall MacLuhan, ja fa més de mig segle, va analitzar els canvis o les pertorbacions que van provocar en el cervell canvis com l’alfabet i, posteriorment, la impremta.5 D’altres, com Neil Postman, han continuat aprofundint en aquests canvis, amb una visió més o menys pessimista del futur.6 Autors com els que hem esmentat ens adverteixen que quan els humans vivíem en l’oralitat i la formulació i la transmissió de les paraules es feien exclusivament per via oral, els sentits que necessitàvem més eren la parla i l’oïda i, per tant, la facultat de la ment que necessitàvem més era la memòria. Tots els pobles àgrafs van desenvolupar una gran saviesa basada en la memòria. Les 3 López Benito, Victoria; Santacana Mestre, Joan. «Cultura digital, museos y educación», Her&Mus. Heritage anb Museography [Gijón, Ediciones TREA], vol. v, núm. 2 (2013), pàg. 91-97.

4 Hall, Edward T. The Silent Language. Connecticut: Greenwood Press, 1973.

5 MacLuhan, Marshall. La galaxia Gutenberg. Barcelona: Círculo de Lectores, 1998, pàg. 12.

6 Postman, Neil. Amusing Ourselves to Death. Public Discourse in the Age of Show Business. Nova York: Viking Penguin Inc., 1985.

22

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

Nous paradigmes en l’en senyament de la història

sagues, recitades en veu alta i que són a la base dels poemes homèrics, van néixer com a relats orals quan la majoria de la gent no sabia llegir. No és exagerat afirmar que, durant els segles que van seguir la introducció de l’escriptura, llegir volia dir «llegir en veu alta». Actualment, sabem que la gent que està acostumada a llegir en veu alta i que fa moviments incipients amb els músculs de la boca sol llegir molt a poc a poc; llegir en veu alta és la causa de la lectura lenta encara avui. Les societats illetrades o molt poc acostumades a llegir tenien en la memòria la facultat més important de la ment. Qui tenia molta memòria era la persona més intel·ligent de totes! Les històries es concebien com a llargs relats memoritzats.7 Quan es contemplen les escultures africanes que hi ha als nostres museus o als museus africans, no es presta atenció al fet que són els avantpassats de les famílies i dels grups tribals. Amb aquestes escultures es veneraven i recordaven els avantpassats. En canvi, per a nosaltres, els europeus, els pobles de l’Àfrica no tenien història. No obstant això, tenien unes històries complexes, preservades en els homes de fusta, tal com els anomenaven.8 Aquests homes eren l’esperit de l’Àfrica, que estava basat en l’oralitat, en la memòria, fins que els colons europeus els van comprar a canvi de grapats de xavalla o els van robar.

Per a ells, cada estàtua era una història per explicar. La història a l’Àfrica era la suma de relats continguts en aquests homes de fusta. La funció de la història que s’ensenyava era memorística, per guardar l’esperit del grup, del clan o de l’organització tribal.9 A partir del segle xvi, quan es va difondre la impremta per Occident, la situació va començar a canviar. En primer lloc, la lletra impresa, per la facilitat de reproducció que representava, es va convertir en l’extensió més poderosa de la memòria. La impremta va proporcionar l’extensió més gran del cervell.

En la mesura que la lectura de lletra impresa va substituir l’oralitat, el cervell va deixar de desenvolupar la memòria i potenciar altres facultats que eren imprescindibles per a la lectura. Així, l’home tipogràfic (Homo tipographicus) va necessitar cada vegada més la capacitat d’abstracció, ja que llegir el que està imprès significa «aprendre a captar les paraules mitjançant abstraccions».

7 Sobre això vegeu Redfield, Robert. El mundo primitivo y sus transformaciones. Mèxic: FCE, 1963, pàg. 43-74.

8 Sobre aquest tema, vegeu González Echegaray, Carlos. Historia del África negra. Madrid: Editora Nacional, 1974.

9 Santacana Mestre, Joan; Hernàndez Cardona, Francesc Xavier. Museos de Historia. Entre la taxidermia y el nomadismo. Gijón: Ediciones TREA, 2011, pàg. 37-40.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

23

Joaquim Prats Cuevas, Joan Santacana Mestre

Quan escrivim la paraula «taula», ens referim a una planxa horitzontal rectangular sostinguda per quatre potes. No obstant això, pot ser també una superfície quadrada, circular, oblonga, en forma de poma, etc., pot tenir quatre potes, sis, una o no tenir-ne cap, ja que pot penjar del sostre; i pot estar fabricada de vidre, marbre, plàstic, ferro i així fins a l’infinit. En canvi, la paraula «taula» ho engloba tot, perquè fa referència a una idea abstracta i no a un objecte concret.

Per tant, amb l’home tipogràfic, la persona més intel·ligent no és la que té més memòria, sinó que la facultat de la ment que es valora més des de l’edat moderna, des de la impremta, és la capacitat d’abstracció.10 L’escola, fruit de l’escriptura, valora sobretot la capacitat d’abstracció.

Per això, la matemàtica esdevé el paradigma del que significa ser intel·ligent per a aquesta institució educativa. Des del naixement de la lletra impresa, la memòria és una facultat pròpia de persones rústiques, analfabetes, de gent que només sap repetir i memoritzar; una mena de Sancho Panza, que viu de refranys. Aquest va ser el canvi més significatiu que va portar la galàxia Gutenberg: el canvi cap a una nova intel·ligència basada en la capacitat per construir abstraccions. Aquesta ha estat la ruptura que ha comportat la modernitat fins al dia d’avui. Per aquest motiu, la història, hereva dels antics relats orals, va constituir per a l’escola, des del segle xvi, una disciplina en què tan sols es podia memoritzar. Quan al Renaixement, per facilitar el contacte amb la cultura clàssica, es van definir les disciplines escolars –anomenades studia humanitatis–, que se centraven en l’estudi de la gramàtica, la retòrica, la poesia, la filosofia i la història, aquesta última es concebia, en el fons, tal com va afirmar Coluccio Salutati en la seva Epístola en defensa de la enseñanza liberal, escrita el 1374, com una disciplina que «nos da ejemplos concretos de los preceptos inculcados por la filosofía moral».11 Atès que la història no ajudava a construir abstraccions i se situava en l’òrbita de les coses concretes, de la biografia, de les coses particulars, només era possible «aprendre-la», és a dir, memoritzar-la. Per aquest motiu va quedar relegada a l’honorable pedestal de les ciències humanes i va perdre la condició de «disciplina científica abstracta», tal com la va definir Galileu el 1638 10 Llonch Molina, Nayra; Santacana Mestre, Joan. Claves de la museografía didáctica. Lleida: Ed. Milenio, 2010, pàg. 22-23.

11 Artola Gallego, Miguel. «Textos fundamentales para la Historia», Revista de Occidente [Madrid], (1971), pàg. 167-173.

24

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

Nous paradigmes en l’en senyament de la història

als Discorsi e dimostrazioni matematiche intorno a due nuove scienze.12 Amb la invenció de l’anàlisi com a base, el mètode científic va arribar a les fórmules que han conservat plena vigència fins avui. No obstant això, la història se’n va beneficiar poc, de tot això.

Ara, al llindar del segle xxi, som enmig d’una nova ruptura, que Hobsbawm ja esmentava. Aquest canvi, tan o més abismal que el del segle xvi, comporta una ruptura cap a un món digital que deixa enrere l’analògic. S’ha produït un canvi de mitjà, tal com va passar al segle xvi, i per a molta gent, aquest canvi de mitjà és simplement un suport diferent per a les idees. Pensen que es pot dir el mateix amb paraules expressades oralment que amb paraules escrites sobre un paper o amb paraules digitalitzades en una pantalla. No obstant això, obliden la lliçó de la galàxia Gutenberg: el mitjà és el missatge; obliden que amb el canvi de mitjà sorgeix una intel·ligència nova, molt diferent de la d’abans, de la de fa tan sols una dècada.

L’emblema del nou temps no és la televisió, com deia Neil Postman, ni tan sols l’ordinador. Fins fa molt poc l’ordinador i el telèfon eren dos aparells diferents, però ara s’han fusionat en un de sol: el telèfon mòbil és l’emblema de la nova intel·ligència. Molta gent en l’àmbit de la cultura i de l’educació el qualifica de nefast, pertorbador, i fins i tot l’expulsen de l’escola; però el telèfon mòbil és el dipositari de la nova intel·ligència per a milions de persones en tot el món. És un telèfon i també un ordinador; una enciclopèdia immensa en què hi ha acumulats tots els coneixements; una cartografia extensa; una brúixola; un GPS; també el diari i el correu de cada dia; un aparell de ràdio i de música; i on hi ha un astrolabi gegant que em diu les hores i els minuts en què cada dia, en tot el món, surt el sol, i etc. És la màquina més potent que els éssers humans hem inventat, és l’extensió més brutal que hem fet del nostre cos humà. I encara hi ha qui pensa que és una màquina més que simplement ens permet comunicar-nos!

Aquestes màquines són extensions formidables del nostre cervell, ja que permeten accedir a la memòria emmagatzemada de manera immediata. Per això, sembla que amb aquestes màquines s’acaba la vella erudició. Representen el final dels erudits, entesos com els qui eren capaços de saber-ho tot i podien establir interrelacions entre conceptes d’una manera sorprenent. Avui només cal escriure dos conceptes en un cercador perquè ens estableixi les interrelacions que hi ha entre ells.

12 Sobre això, vegeu: Geymonat, Ludovico. Galileo Galilei. Barcelona: Ediciones Península, 1969, pàg. 185-187.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

25

Joaquim Prats Cuevas, Joan Santacana Mestre

Aquestes màquines estan transformant la intel·ligència de les generacions que neixen i també la nostra, ja que estan canviant les pautes d’aprenentatge.

Abans d’aquests canvis, els conceptes s’aprenien estructurats, un rere l’altre, tal com estan organitzats en els llibres –com planteja el cervell tipogràfic–, mitjançant capítols, i tot això inscrit en un índex. Tanmateix, avui no és així.

La xarxa no té índexs; la fragmentació del coneixement substitueix l’estructura; els conceptes flexibles i oberts apareixen davant els conceptes tancats; la nova intel·ligència es nodreix de dades diversificades i creixents que circulen per la Xarxa; la informació s’ha de processar ràpidament, gairebé a l’instant, per a aquesta ment de base digital; tot es fonamenta en una xarxa multifocal i ajeràrquica; enfront de la intel·ligència concebuda fonamentalment com la capacitat d’abstracció, basada en el llenguatge i en la simbolització, apareix el concepte d’intel·ligències múltiples, més adaptable, flexible i ràpid davant els canvis. Com va escriure Alfred North Whitehead: «La nueva mentalidad es más importante siempre que la nueva ciencia y la nueva tecnología».13 Aquesta és la nova intel·ligència que neix amb aquest segle, i davant d’aquesta intel·ligència, com s’ha de comportar el professorat d’història? Quin tipus d’història ha d’ensenyar? Com ha de ser ensenyada? Amb quins instruments? Haurà de lluitar contra l’iPhone o l’iPad a l’aula? Com necessitarà la història la nova intel·ligència? És necessari memoritzar allò que ja és a la Viquipèdia i que és accessible als nens i joves de manera immediata?

Més que pensar que la tecnologia és el motor del món, el que realment interessa és preguntar-se com es relacionen les innovacions i generalitzacions de les tecnologies amb el canvi social i cultural. Com assenyala Dominique Wolton, com es produeix aquesta relació i quin paper han de tenir les tecnologies en el progrés social?14 Des del nostre punt de vista, l’ús de la tecnologia serà, sens dubte, un instrument privilegiat i un exponent del canvi, però no en serà la raó de ser. No obstant això, la recerca social ha d’intentar determinar quina relació hi ha entre un factor i l’altre. Sobre aquest tema, s’està avançant molt i tenim ja aportacions importants.15 13 Citat

a: Redfield, Robert. El mundo primitivo y sus transformaciones. Mèxic: FCE, 1963, pàg. 7.

Dominique. Internet ¿y después?. Barcelona: Gedisa, 2000.

15 Ibídem.

14 Wolton,

26

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

Nous paradigmes en l’en senyament de la història

2. La incidència dels mètodes en l’ensenyament de la història En la majoria de sistemes educatius del món en els quals es pretén ensenyar història, s’estan produint canvis graduals sobre el que es vol ensenyar d’aquesta història i com cal ensenyar-ho. Aquests canvis, com tots els processos que afecten l’educació, són molt lents, tot i les lleis i els decrets governamentals que de vegades els incentiven. L’ensenyament de la història es distingeix de l’ensenyament d’altres disciplines pel fet que se sol tractar d’una tasca de valors, i aquests valors que cal transmetre estan en disputa d’una manera gairebé permanent.16 Se solen tenir punts de vista dispars i sovint conflictius quan s’intenta ensenyar història. Com es podria crear al començament del segle xxi una història amb un sistema de valors de consens general? La resposta és summament difícil. En la seva vida relativament curta, l’ensenyament de la història a les societats occidentals s’ha caracteritzat –com gairebé tots els altres– per l’orientació religiosa i, posteriorment, en la mesura que es va discutir aquesta orientació, s’ha acabat impregnant de nacionalisme patri.

Quan vam arribar al llindar del segle xxi, segons Howard Gardner: «los artífices de las políticas educativas en casi todo el mundo no discuten que el sistema educativo debería proporcionar ciertas competencias en ciencias, matemáticas, ingeniería, materias técnicas y lenguajes; sin embargo, no se ponen de acuerdo a la hora de decidir si los futuros ciudadanos deberían conocer historia social o política, dar su adhesión a explicaciones triunfalistas o críticas de su propia historia, aprender a defender o criticar el statu quo, etc.».17 Com que no s’aconsegueixen acords, l’ensenyament de la història es podria considerar una espècie en perill d’extinció en grans zones del planeta.18 Aquest és el principal factor que incideix avui en l’ensenyament de la història. El segon factor que condiciona significativament la política i la pràctica educativa són els models d’aprenentatge sorgits de la psicologia. Cadascun d’aquests models té antecedents que es remunten clarament a posicions filosòfiques molt més antigues, però han estat reformulats i reforçats per dades i 16 Sánchez Delgado, Primitivo. «El valor de la historia y los valores en la enseñanza de la historia», Revista Complutense de Educación [Madrid], vol. v, núm. 1 (2005), pàg. 195-226.

17 Gardner, Howard. El desarrollo y la educación de la mente. Barcelona: Paidós, 2012, pàg. 355.

18 Barros Guimeráns, Carlos. «Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia», Revista HISTEDBR On-line [Campinas], núm. 28 (desembre 2007), pàg. 2-24. [ISSN: 1676-2584]. http://www. histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/28/art01_28.pdf [Data de consulta: 02.05.2014]

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

27

Joaquim Prats Cuevas, Joan Santacana Mestre

maneres científiques de pensar. Així, per exemple, Burrhus Frederic Skinner, des de la psicologia conductista i basant-se en estudis fets amb animals, va sostenir que l’aprenentatge es veu especialment estimulat per un programa acurat o un inventari de premis i càstigs, és a dir, per programes de reforçament. En els nostres sistemes escolars, això es va traduir en un ensenyament programat, basat en fitxes, que ha dominat els sistemes educatius de molts països fins fa relativament poc. És fàcil endevinar que, sota els sistemes de fitxes programades, la història corre el perill de transformar-se en una mena de concurs sobre el calendari i la cronologia del passat més que ser una ciència de caràcter reflexiu o de base hipoteticodeductiva.

Altres educadors, basant-se en els treballs del psicòleg suís Jean Piaget, van defensar un sistema que permetia als joves descobrir per si mateixos les lleis que governen la física, la biologia o la història. Sembla com si es bellugués sota aquestes idees l’ombra de Rousseau. La complexitat dels fets socials, els seus múltiples factors i les implicacions en camps com la política o fins i tot la tecnologia transformaven el sistema piagetià en una cosa molt difícil d’aconseguir per al professorat d’història. Així mateix, quan Lev Vigotsky va plantejar els dubtes que tenia sobre la suposició que els escolars podien desxifrar pel seu compte les principals idees subjacents sota les disciplines escolars, el model va entrar en crisi. Els sistemes per descobriment es van desenvolupar sobretot en moltes classes de ciències i matemàtiques, però la seva implementació en ciències socials i, concretament, en història va ser mínima.

En realitat, l’escola actual, arreu del món, en un primer estadi, intenta que els estudiants adquireixin una alfabetització bàsica, i en un segon estadi, selecciona algunes disciplines per impartir. La valoració d’aquestes disciplines és molt diferent segons cada societat, però, en general, abraça diverses ciències com la biologia, la física i la química; diverses branques de la matemàtica com el càlcul, l’àlgebra i la geometria, i, finalment, alguns coneixements molt superficials d’humanitats relacionats amb la geografia, la història i, de vegades, les arts visuals i plàstiques.

Els coneixements específics que es pretenen ensenyar a història són gairebé sempre els que es refereixen a la temàtica, és a dir, l’aprenentatge de noms, fets i conceptes. En molt pocs casos, els nostres sistemes educatius plantegen un ensenyament de la història en què el mètode d’anàlisi de la mateixa disciplina sigui una part fonamental de la tasca educativa. Es tracta de comprendre els esdeveniments del passat amb tots els factors que hi intervenen. L’ensenyament de la història poques vegades es concep des del pla científic, és a dir, no es formulen hipòtesis sobre els fets, no es busquen les fonts primàries, no s’analitzen críticament 28

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

Nous paradigmes en l’en senyament de la història

aquestes fonts, etc. En el fons, s’hauria de tractar d’un coneixement reaplicable als fets socials, és a dir, l’aprenentatge es produeix quan es canvia la manera de pensar i quan s’és capaç d’aplicar el que s’ha après a situacions diferents i variades.

3. Un nou ensenyament de la història per a una nova era La ruptura digital a la qual hem fet al·lusió als paràgrafs anteriors implica que els nens del present, igual que la joventut contemporània, es preparen per a un món completament diferent de l’actual. A més de les diferències òbvies de preferències, ideologia o forma de vida, hi ha les que impliquen el sorgiment d’una nova intel·ligència, basada en paràmetres totalment diferents dels anteriors. Aquesta nova intel·ligència no pot concebre l’aprenentatge de la història com un entreteniment més o menys erudit per a intel·lectes ociosos ni com una manera d’endinsar-nos en un món de curiositats que serveixen per reforçar el sentiment nacional.

Des del punt de vista didàctic, s’han d’incorporar els llenguatges nous i les galàxies cibernètiques amb tota la potència que tenen a l’ensenyament de la història. La difusió i la implantació de l’ús de les noves tecnologies en diversos àmbits socials –com pot ser la didàctica de la història– s’han de considerar una ajuda per millorar la consecució dels objectius proposats.

«La cuestión no es estar a favor o en contra de la introducción de las nuevas tecnologías en la didáctica, ya que todos estamos a favor. Lo relevante es determinar qué papel deben jugar en un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que lo fundamental es la relación entre profesor y alumno, el ambiente educativo de la comunidad escolar, la determinación acertada de los objetivos que se pretenden conseguir, la adecuación de los contenidos educativos a cada edad, la metodología didáctica, la organización de la clase y del centro, etc. Son todos estos elementos y algunos más los que determinan la corrección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, hay que tener en cuenta que este proceso no se produce en el vacío, sino que forma parte de una organización social, del sistema educativo, y de la ordenación de éste, elementos que determinan y conforman la eficacia del sistema. Y en este conjunto de relaciones y decisiones es donde se debe incorporar los nuevos tipos de lenguajes comunicativos, hoy las tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento».19 19 Prats Cuevas, Joaquim. «Internet en las aulas de educación secundaria», Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia [Barcelona], núm. 29 (2002).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

29

Joaquim Prats Cuevas, Joan Santacana Mestre

L’ensenyament de la història ha d’incloure també una sèrie de finalitats que se sobreentén que no haurien de ser una obra exclusiva de l’escola, sinó que s’haurien de transmetre en tots els àmbits de l’entorn social dels joves.20 Aquestes finalitats són les següents: 1. Comprensió de la història dels pobles d’una manera global i no simplement parcial. El món futur serà cada vegada més global, molt més que el del segle anterior.21 La globalització és un moviment nou, sense precedents i impredictible en les seves conseqüències.22 Per això, cal que els joves que estan cridats a viure en aquest món sàpiguen analitzar a fons aquest fenomen, els sistemes d’informació del qual són globals i les notícies, mundials. La història ha de tenir presents, especialment, les característiques d’aquest futur incipient. Com és possible que a Occident es desconegui la primerenca aportació de l’Orient llunyà a la cultura comuna? Com és possible el terrible desconeixement que es té de l’Àfrica? Com es concep un sistema educatiu en el qual la història d’Amèrica és una parcel·la independent de la història del Pacífic o d’Europa?

2. Capacitat per dominar la disciplina des dels plantejaments metodològics.

Avui en dia que els alumnes poden obtenir informacions sobre el passat mitjançant sistemes portàtils com els iPhone o similars, té poc sentit que l’escola pretengui transmetre informacions, definicions o conceptes. Tot el que hi ha a la Viquipèdia ha perdut prioritat en l’ensenyament de la història. No obstant això, el mètode d’anàlisi és una cosa que no es troba present en els nostres dispositius mòbils actuals ni en els futurs. L’ensenyament de la història hauria d’ajudar a dominar els passos disciplinaris, de manera que es puguin aplicar de manera flexible a altres situacions no explicades ni plantejades a classe.

3. Habilitats per abordar problemes transversals a la història, prescindint de les limitacions que imposa la compartimentació disciplinària. La majoria de qüestions i problemes del present transcendeixen les mateixes disciplines. Així, qualsevol conflicte bèl·lic del present o del futur té implicacions econòmiques, 20 Els punts següents s’inspiren en el treball de Howard Gardner, en especial en el capítol «Cómo cambia la educación» del llibre El desarrollo y la educación de la mente, pàg. 369-372.

21 La globalització ja es va produir al segle xix. Vegeu: O’Rourke, Kevin H.; Williamson, Jeffrey G. Globalización e historia: evolución de la economía atlántica en el siglo xix. Saragossa: Prensas Universitarias de Zaragoza, 2006.

22 Torres Reina, Danilo. «Globalización, empresas multinacionales e historia», Pensamiento y gestión [Bogotà, Universitat del Nord], núm. 30 (2011), pàg. 165-185.

30

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

Nous paradigmes en l’en senyament de la història

geopolítiques, ideològiques i culturals molt diferents. Per això, no es pot analitzar res correctament des d’una sola perspectiva. Altres problemes com la sida o la immigració són qüestions que també s’han de plantejar interdisciplinà­ riament. La història forma part inevitable d’aquest complex disciplinari i el seu treball interdisciplinari és el desafiament més important d’aquesta disciplina en el present.

4. El coneixement i respecte de la tradició cultural pròpia i de les tradicions dels altres. Les cultures existents històricament són totes diferents, de la mateixa manera que també els éssers humans som tots diferents; els nostres valors rauen en la diversitat, i mantenir la diversitat des del respecte mutu és una manera eficaç d’enfrontar-se al futur. Aquest és un repte fonamental en l’ensenyament de la història. Nosaltres, els pobles de la cultura anomenada occidental, hem dormit en un llit que va ser inventat fa milers d’anys al Pròxim Orient; ens despertem amb un aparell que van desenvolupar els suïssos fa segles; mengem un blat de moro i un blat barrejat amb llet, cafè o xocolata, que són productes adaptats de cultures molt diverses, des de l’altiplà andí fins a les terres àrides de Síria i l’Iraq, passant per l’Hindustan i Aràbia; agafem un metro que van desenvolupar els britànics i els francesos en ple segle xix; bevem sucs de taronges que es van conrear per primera vegada a la Xina fa mil·lennis; etc.

Aquesta és la nostra identitat. L’espècie humana ha sobreviscut per la capacitat de col·laboració entre diferents grups, i si ha de sobreviure serà per aquesta mateixa raó. Conèixer i respectar la nostra tradició és important. Quan un grup de persones organitzades col·loca explosius en un lloc públic per raons ideològiques, mostra un gran menyspreu per la tradició que diu combatre. La història ha d’ensenyar el respecte mutu, ja que el present s’ha format per les aportacions d’una immensa quantitat de cultures.

5. Preparació per saber abordar els problemes de la història des de rerefons culturals molt diferents. El nostre món és cada vegada més ecumènic; els pobles i individus d’avui transcendeixen les seves antigues fronteres culturals. Per exemple, nord-africans i hispanoamericans viuen en continents diferents dels d’origen, i molts europeus emigren a Amèrica o l’Àfrica. La història no pot ser explicada des d’una sola perspectiva. Per exemple, l’anomenada Reconquesta espanyola té molts punts de vista diferents segons s’abordi des del Magrib, Granada o Bagdad. De la mateixa manera passa amb la colonització d’Amèrica per part d’alguns pobles de l’Europa occidental, o amb la colonització d’Àsia per part de les poblacions eslaves. Els diferents rerefons culturals són molt Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

31

Joaquim Prats Cuevas, Joan Santacana Mestre

importants per a una comprensió científica del present. Sobre això, Bertrand Russell esmenta una carta datada a Cambridge el 1915, és a dir, en plena Gran Guerra, que diu el següent: «¿Has visto en el Morning Post una carta de un norteamericano, domiciliado en el Hotel Ritz? En ella expresa su horror y su asombro de haber encontrado ¡tres nombres alemanes! En una lápida de la capilla del New College donde figuran, bajo la inscripción “Pro Patria”, los alumnos muertos en la guerra. Le comunicó su espanto al sacristán y este le contestó: “Murieron por su país. Yo les conocí, eran hombres honrados.” Es un punto a favor del New College».23 6. La història hauria d’ajudar a fomentar les identitats híbrides, ja que són necessàries per comprendre el present, treballar, pensar i desenvolupar la ment. La història és la mestra de la vida si ens ajuda a superar les sensibilitats nacionals i ens condueix a una certa transculturalitat. Les societats pluriculturals seran més competitives que les monoculturals en el futur, tal com ja ho van ser en el passat. La història mostra que la hibridació cultural ha estat la base del desenvolupament de la majoria de pobles. Què van ser els pobles d’Amèrica sinó societats híbrides tant al nord com al sud? Qui nega les aportacions de la cultura irlandesa, italiana o africana al nord d’Amèrica? Aquest és, doncs, un altre repte de l’ensenyament de la història. Es pot aconseguir potenciar el sentit d’identitat i la idea de compartir valors, costums, problemes, etc. amb els conciutadans contextualitzant unes identitats amb les altres. La possible utilització de la història com a mecanisme d’adhesió identitària de caràcter irracional –tan utilitzada pels nacionalismes–24 estaria en contradicció amb la idea d’un ensenyament de la història educadora. Per això, és lloable la idea de promoure programes i iniciatives que fomentin la història amb una visió àmplia i, en conseqüència, que es vagin produint transformacions en els programes escolars perquè la història comuna, amb totes les vicissituds que presenta, sigui present com un punt de reflexió crítica que enforteixi els senyals nacionals, entesos com a integrants d’una identitat més vasta, que és patrimoni del conjunt de la humanitat.25

23 Russell,

Bertand. Autobiografía. Barcelona: Edhasa, 2010, pàg. 397.

Eric. Naciones y nacionalismos desde 1780. Barcelona: Crítica, 2000.

25 Tal com assenyala Edgar Morin: «Educar para una identidad humana común a todos los hombres por diferente que sea su patrimonio de genes, de tierra, de comunidades, de ritos, de mitos y de ideas».

24 Hobsbawm,

32

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

Nous paradigmes en l’en senyament de la història

7. La història ha d’aportar valors importants per a la joventut d’avui. Aquests valors han de ser els següents: la tolerància en la dissensió com a base per al desenvolupament del pensament crític; la inclusió cultural com a necessitat per abordar el passat des de diferents perspectives i fins i tot des de perspectives oposades; el pensament crític sobre el present i sobre el passat, i l’amor a conèixer la veritat per sobre de qualsevol altra contingència.

4. Ensenyar història per entendre un present complex Juntament amb aquestes finalitats, l’ensenyament de la història ha de proporcionar una empremta que es pugui definir com «ensenyar a pensar històricament». L’aprenentatge de la història té grans possibilitats per educar els estudiants en la creació d’una mirada racional i fonamentada del seu entorn local, nacional i global. La història és el coneixement social que permet entendre més bé el funcionament de les societats, cosa que constitueix un element fonamental per enfrontar-se a la comprensió del present. Si s’ensenya i s’aprèn en tota la seva potencialitat, ajudarà els escolars a ser ciutadans conscients i lúcids a l’hora de valorar i analitzar els problemes contemporanis que els envolten.26 Afirmar que la història serveix per comprendre el present és un tòpic consolidat. Però, com és ben sabut, la història no és la ciència social que estudia el present, com ho fan la geografia, l’economia, la sociologia, la politologia o altres disciplines socials que es dediquen a analitzar el món actual. La història el que intenta explicar és el passat; aquesta n’és la finalitat principal. Per què es diu amb tanta seguretat i freqüència que serveix per entendre el nostre present? Una de les raons deriva d’un corrent que denominem historicisme. L’anomenat historicisme considera tota realitat producte d’un esdevenir històric, i obvia el component contemporani que té qualsevol situació present. S’ha d’admetre, però, que tota anàlisi del present –estudiat per les ciències socials que l’analitzen– s’enriqueix i s’explica, en gran part, quan es té una perspectiva històrica que el contextualitza en el temps, en l’espai i en una realitat social determinada. Per aquest motiu, podem afirmar que la història, encara que no explica el present, en facilita, en gran mesura, la comprensió per les set raons següents:

26 Aquest apartat procedeix, en part –en alguns paràgrafs fins i tot literalment–, del capítol primer del qual són autors Joaquim Prats Cuevas i Joan Santacana Mestre titulat: «¿Por qué y para qué enseñar historia?» de Prats Cuevas, Joaquim (coord.). Didáctica de la Geografía y la Historia. Barcelona: Graó, 2011.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

33

Joaquim Prats Cuevas, Joan Santacana Mestre

1. Permet analitzar en exclusiva les tensions temporals. La història estudia com a objecte fonamental les tensions que es produeixen en un camp de forces. Qualsevol procés històric es basa en tensions de tota mena, sempre totalment entrellaçades i interdependents. Aquestes tensions són de caràcter social, ideològic, polític, generacional, econòmic, etc. Moltes tenen una presència llarga, algunes fins i tot de caràcter secular, com es pot veure en el camp de les relacions internacionals. El seguiment d’aquestes tensions proporciona les claus per explicar problemes de tot tipus i permet trencar les visions estàtiques de les explicacions dels fets passats i presents.

2. Estudia la causalitat i les conseqüències dels fets històrics. L’estudi de la història ensenya a distingir entre motius, causes pròximes i causalitat estructural. De la mateixa manera, permet determinar amb gran precisió, i gairebé exclusivament, les conseqüències dels esdeveniments i dels fets humans.

3. Explica la complexitat dels problemes socials. Constatar la complexitat dels fets, processos i fenòmens del passat –són els únics que poden ser analitzats amb rigor i desvelats– és un bon aprenentatge per combatre les visions simplistes en les anàlisis i en les valoracions dels problemes actuals, alhora que estimula les visions matisades i comprensives dels conflictes i fenòmens socials.

4. Permet construir esquemes de diferències i semblances. Això vol dir que la història assenyala els trets que són comuns en cultures aparentment diferents i els que en determinen la diferència. Dit d’una altra manera, mostra la diversitat en una mateixa època o en èpoques distants en el temps, i determina les semblances i dissemblances entre cultures i civilitzacions.

5. Estudia el canvi i la continuïtat en les societats. Analitza els moments de canvi i les característiques que tenen, i determina què hi ha de revolucionari, en sentit etimològic, o episòdic, que no produeix canvis fonamentals autèntics en les societats. La possibilitat d’analitzar i distingir els canvis de les pervivències permet formar un judici interessant per analitzar i poder distingir el que són les transformacions actuals del nostre món, i discriminar el que és simplement una moda del que és un canvi social o cultural.

6. Potencia la racionalitat en l’anàlisi dels aspectes socials, polítics i, en general, de la vida humana. L’exercici de la racionalitat en els assumptes relacionats amb les persones, amb les comunitats i amb els fenòmens socials és la millor escola 34

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

Nous paradigmes en l’en senyament de la història

per formar ciutadans raonables que, en l’anàlisi o en la valoració de temes o conflictes actuals, identifiquin i puguin detectar els excessos emocionals i la formació d’opinions massa afectades per una alta subjectivitat o per una politització massa sectària.

7. Ensenya a utilitzar mètodes i tècniques de la recerca social. L’ensenyament de la història, en els diferents nivells educatius, es val de gran part de les tècniques que utilitzen les ciències socials: representació estadística, cartografia, anàlisi documental, anàlisi iconogràfica, ús de tecnologies d’informació, presentació multimèdia, etc. Que l’alumnat treballi de manera activa a classe, proposant la resolució de problemes o fent servir el discerniment, la classificació i la utilització de tècniques, fa que s’incorpori aquest nivell d’alfabetització (literacy), que prepara l’alumnat per saber llegir el llenguatge del conjunt de les ciències socials. A més, si el plantejament didàctic representa una simulació de la feina de l’historiador en les diferents unitats didàctiques que s’estableixen en cada nivell educatiu, l’ensenyament de la història servirà també per introduir l’alumnat en el mètode científic que la caracteritza.

5. Una diferència fonamental entre l’ensenyament de la història ahir i demà Els plantejaments precedents fan referència a les coses que hauríem d’ensenyar a les classes d’història i amb la història, és a dir, hauríem de transmetre els valors dels éssers humans que viuen en comunitat i educar ciutadans racionals, crítics i amb capacitat per entendre el seu entorn social, cultural i polític. El perill més important per a la història a les societats liberals, segons el parer d’Eric Hobsbawm,27 consisteix en la voluntat dels Estats, per part del poder o de la llei, d’intervenir en la cerca de la veritat històrica. N’hi ha molts exemples, sobretot dels darrers trenta anys –des de 1980–, quan la història oficial s’ha expressat a través de construccions temàtiques, espais designats com a patrimoni, museus, commemoracions i cerimònies finançades amb fons públics i, com sempre, amb l’ordenació dels continguts curriculars, que acaben condicionant les redaccions dels llibres de text.

27 Hobsbawm,

Eric. Tiempo de rupturas. Barcelona: Crítica, 2013, pàg. 149.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

35

Joaquim Prats Cuevas, Joan Santacana Mestre

Els canvis de règim i nous nacionalismes han creat un nombre inauditament elevat d’Estats els polítics dels quals necessiten una tradició històrica pública o una història nova i útil per a finalitats patriòtiques. Això resulta especialment obvi en els Estats que s’acaben d’independitzar, alguns dels quals han estat fundats i dirigits per historiadors professionals o, millor dit, predicadors d’un mite nacional; per exemple, Croàcia i Geòrgia. Precisament tot això ens remet inexorablement a la manera com hauríem d’ensenyar, la que considerem que és la manera més profitosa: l’aprenentatge com a ciència.

Pel que fa a la ciència de l’aprenentatge, farem algunes consideracions sobre resultats molt importants en la didàctica de la història, resultats en els quals ens vam veure involucrats els signants. Cap a l’any 1977 i fins a principis de la dècada de 1990, vam iniciar un projecte de renovació de la didàctica de la història juntament amb un grup de professors d’ensenyament secundari. Aquest projecte s’inspirava en un altre d’origen britànic, i consistia a crear un mètode d’aprenentatge basat en els processos de descobriment i a experimentar-hi durant bastants anys. Naturalment, aquesta metodologia s’inscrivia en els corrents psicopedagògics del moment. Una altra particularitat d’aquest projecte era que un dels objectius centrals que tenia era aprendre la metodologia de la història, és a dir, importava tant o més saber com ho sabem que per què. El projecte es va dur a terme durant dues dècades. No obstant això, el 2009 es va fer en el si dels nostres propis grups de recerca un treball que consistia a avaluar el record i l’aprenentatge que els alumnes, llavors adolescents i avui adults, tenien del projecte.28 Aquesta recerca –en la qual ens vam veure involucrats per raons òbvies– va tenir com a resultat un nombre considerable de variables positives. En general, el sistema d’aprenentatge a què van estar sotmesos, amb el pas del temps, no havia perdut vigència; el continuaven valorant com un aprenentatge útil i interessant per a la vida adulta. I és que el mètode no es basava exclusivament en la memòria i en el relat, sinó que s’utilitzaven altres estructures de la ment relacionades amb el mètode científic. Alhora, el mètode situava els adolescents en el si d’històries amb les quals podien empatitzar.

D’altra banda, es produïa una autèntica comprensió disciplinària, basada en un aprenentatge per descobriment, però subjecta a una guia.

Ens atrevim a dir que, certament, l’anomenada comprensió disciplinària és difícil d’aconseguir, però perseguir aquest objectiu és potser la millor justifica28 Sallés Tenas, Neus. L’aprenentatge de la història a través del mètode de descobriment i el seu impacte en l’ensenyament secundari [Universitat de Barcelona, Tesi doctoral inèdita, 2008]. També, Sallés Tenas, Neus. Classes d’història que passen a la història. Lleida: Pagès Editors, 2013.

36

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

Nous paradigmes en l’en senyament de la història

ció perquè entre els deu i els quinze anys els nens assisteixin obligatòriament a l’escola. Com afirma Gardner, podríem mantenir els més joves allunyats del carrer durant vuit hores al dia per molts menys diners.29 El que justifica l’existència de la història i del professorat d’història al segle xxi, en plena ruptura digital, és precisament això. Els preadolescents no necessiten ja el professor d’història per saber noms i dates; la Xarxa els ho facilita amb gran eficàcia.

Tampoc no el necessiten per conèixer succintament els fets com sol donar-los a conèixer la història en els nostres sistemes educatius, ja que per a això són molt més eficaços els cercadors especialitzats de la Xarxa. A més, l’aprenentatge mòbil (m-learning) els garanteix un sistema universal i permanent a tota hora, independentment del moment, ja que sempre està disposat a contestar. Per tant, la desaparició de les disciplines com la història, l’ensenyament de la qual estava basat en la memorització, en l’aprenentatge de conceptes i en l’ordenació correcta dels fets, és un factor explicable i fins i tot desitjable. Tanmateix, hi ha objectius que no es poden aconseguir només amb els cercadors d’Internet ni amb l’aprenentatge mòbil. Ens referim precisament al coneixement disciplinari, el qual inclou el mètode. Això és així perquè aquest coneixement es basa en l’exercici pràctic de la metodologia, es basa en la pràctica d’habilitats metodològiques que només s’aprenen exercitant-les. És com aprendre a nedar o a aparcar un cotxe: no es pot aprendre fàcilment a la Xarxa.

Requereix una pràctica real, in situ, experiencial. Aquesta és la diferència.

Referències bibliogràfiques Artola Gallego, Miguel. «Textos fundamentales para la Historia», Revista de Occidente [Madrid], 1971.

Barros Guimeráns, Carlos. «Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia», Revista HISTEDBR On-line [Campinas], núm. 28 (desembre 2007), pàg. 2-24.

Gardner, Howard. El desarrollo y la educación de la mente. Barcelona: Paidós, 2012.

Gardner, Howard. La mente no escolarizada: cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona: Paidós, 1993.

29 Gardner, Howard. La mente no escolarizada: cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona: Paidós, 1993.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

37

Joaquim Prats Cuevas, Joan Santacana Mestre

Geymonat, Ludovico. Galileo Galilei. Barcelona: Ediciones Península, 1969.

González Echegaray, Carlos. Historia del África negra. Madrid: Editora Nacional, 1974.

Hall, Edward T. The Silent Language. Connecticut: Greenwood Press, 1973.

Hobsbawm, Eric. Naciones y nacionalismos desde 1780. Barcelona: Crítica, 2000.

Hobsbawm, Eric. Tiempo de rupturas. Barcelona: Crítica, 2013.

Llonch Molina, Nayra; Santacana Mestre, Joan. Claves de la museografía didáctica. Lleida: Ed. Milenio, 2010.

López Benito, Victoria; Santacana Mestre, Joan. «Cultura digital, museos y educación», Her&Mus. Heritage anb Museography [Gijón, Ediciones TREA], vol. v, núm. 2 (2013), pàg. 91-97.

MacLuhan, Marshall. La galaxia Gutenberg. Barcelona: Círculo de Lectores, 1998.

O’Rourke, Kevin H.; Williamson, Jeffrey G. Globalización e historia: evolución de la economía atlántica en el siglo xix. Saragossa: Prensas Universitarias de Zaragoza, 2006.

Postman, Neil. Amusing Ourselves to Death. Public Discourse in the Age of Show Business. Nova York: Viking Penguin Inc., 1985.

Prats Cuevas, Joaquim. «Internet en las aulas de educación secundaria», Íber.

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia [Barcelona], núm. 29 (2002).

Prats Cuevas, Joaquim; Santacana Mestre, Joan. «¿Por qué y para qué enseñar historia?», Prats Cuevas, Joaquim (coord.). Didáctica de la Geografía y la Historia. Barcelona: Graó, 2011.

Redfield, Robert. El mundo primitivo y sus transformaciones. Mèxic: FCE, 1963.

Russell, Bertand. Autobiografía. Barcelona: Edhasa, 2010.

Sallés Tenas, Neus. Classes d’història que passen a la història. Lleida: Pagès Editors, 2013.

Sallés Tenas, Neus. L’aprenentatge de la història a través del mètode de descobriment i el seu impacte en l’ensenyament secundari [Universitat de Barcelona, Tesi doctoral inèdita, 2008].

Sánchez Delgado, Primitivo. «El valor de la historia y los valores en la enseñanza de la historia», Revista Complutense de Educación [Madrid], vol. v, núm. 1 (2005), pàg. 195-226.

38

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

Nous paradigmes en l’en senyament de la història

Santacana Mestre, Joan; Hernàndez Cardona, Francesc Xavier. Museos de Historia. Entre la taxidermia y el nomadismo. Gijón: Ediciones TREA, 2011.

Torres Reina, Danilo. «Globalización, empresas multinacionales e historia», Pensamiento y gestión [Bogotà, Universitat del Nord], núm. 30 (2011), pàg.

165-185.

Wolton, Dominique. Internet ¿y después?. Barcelona: Gedisa, 2000.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39

39

DOI 10.2436/20.3009.01.152

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Tema monogràfic

Història de l’Educació 2.0 i Història de l’e-Educació.

Les TIC i les xarxes socials al servei de la docència historicoeducativa History of Education 2.0 and History of e-Education. ICT and social networking at the service of teaching history Andrés Payà Rico andres.paya@uv.es

Universitat de València (Espanya)

Pablo Álvarez Domínguez pabloalvarez@us.es Universitat de Sevilla (Espanya) Data de recepció de l’original: gener de 2015 Data d’acceptació: març de 2015

RESUM El present article pretén fer un repàs a les possibilitats docents així com les repercussions pedagògiques que l’ús de les TIC i les xarxes socials obrin per a l’ensenyament-aprenentatge de la història de l’educació. En el paradigma del que hem denominat els darrers anys Història de l’Educació 2.0 i Història de l’e-Educació, Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

41

Andrés Payà Rico · Pablo Álvarez Domínguez

ens plantegem l’impacte i l’ampli ventall d’opcions que s’obrin gràcies a aquestes tecnologies als nous contextos d’aprenentatge propis de la societat digital. Després de la pertinent anàlisi i delimitació conceptual, assenyalem algunes experiències, projectes d’investigació i d’innovació docent, que han demostrat l’eficàcia, l’interès, la participació i la interactivitat que desperten i afavoreixen entre la comunitat docent i discent d’història de l’educació.

Paraules clau: docència universitària, ensenyament-aprenentatge, Història de l’Educació 2.0, TIC, xarxes socials.

ABSTRACT This paper intends to review the teaching possibilities and pedagogical repercussions that the use of ICT and social networks offer to the teaching and learning of the history of education. Within the paradigm of what we have called in recent years History of Education 2.0 and History of e-Education, we consider the impact and the wide range of options that are opened, thanks to these new technologies, for new learning contexts, characteristic of the digital society. After the relevant analysis and conceptual delimitation, we point out some experiences, research and teaching innovation projects, which have come to demonstrate the efficacy, interest, participation and interactivity that they stimulate and favour between the teaching and learner community of history of education.

Key words: University teaching, teaching and learning, history of education 2.0, ICT, social networks.

RESUMEN El presente artículo pretende hacer un repaso a las posibilidades docentes así como las repercusiones pedagógicas que el uso de las TIC y las redes sociales abren para la enseñanza-aprendizaje de la historia de la educación. Dentro del paradigma del que hemos venido a denominar en los últimos años Historia de la Educación 2.0 e Historia de la e-Educación, nos planteamos el impacto y el amplio abanico de opciones que se abren gracias a estas tecnologías en los nuevos contextos de aprendizaje propios de la sociedad digital. Después del pertinente análisis y delimitación conceptual, señalamos algunas experiencias, proyectos de investigación y de innova42

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

Història de l’Educació 2.0 i Història de l’e-Educació.Les TIC i les xarxes socials al servei de la docència historicoeducativa

ción docente, que han venido a demostrar la eficacia, interés, participación e interactividad que despiertan y favorecen entre la comunidad docente y discente de historia de la educación.

Palabras clave: docencia universitaria, enseñanza-aprendizaje, historia de la educación 2.0, TIC, redes sociales.

1. Repercussions pedagògiques de les TIC i les xarxes socials en l’ensenyament-aprenentatge de la història de l’educació.

Des de mitjan segle passat la presència de la informàtica, i del que posteriorment s’ha denominat tecnologies de la informació i la comunicació (TIC), en les pràctiques de qualsevol activitat humana ha anat creixent exponencialment. En el cas de la història, que no ha estat aliena a les possibilitats que la informàtica i les TIC oferien a l’historiador i investigador, podríem citar, a manera d’exemple de l’aprofitament inicial de la informàtica, l’ús de sistemes automàtics de càlcul per tractar sèries voluminoses de dades numèriques i obtenir indicadors estadístics sobre l’evolució cronològica de fenòmens històrics, d’índole econòmica, demogràfica, etc. De fet, va ser l’escola historiogràfica francesa dels Annals qui va assumir que era lícita la pràctica d’una història quantitativa i serial, que va anar cobrant força des de la dècada de 1960, recolzada en els càlculs obtinguts amb ordinadors.1 D’altra banda, més enllà de les possibilitats que la informàtica oferia als historiadors per realitzar una història quantitativa i serial, les TIC també han revolucionat, en l’àmbit acadèmic, la comunicació entre persones i la localització d’informació, documentació, referències bibliogràfiques, etc.

En aquest sentit, els últims anys hem assistit a la difusió de noves formes de comunicació a Internet, que el 1999 per primera vegada van ser denominades com a web 2.0 i que van aconseguir de ser populars entre nosaltres a partir de 1 Fernández Izquierdo, Francisco. «Archivos, bibliotecas, redes sociales, blogs, Twitter... Tecnologías de la información al servicio del historiador modernista en la Web 2.0». A: Serrano, Eliseo (coord.) De la tierra al cielo. Líneas recientes de investigación en Historia Moderna. Zaragoza: Institución «Fernando el Católico», CSIC, Diputación de Zaragoza, 2013, pàg. 109-158.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

43

Andrés Payà Rico · Pablo Álvarez Domínguez

2004, quan la informació passa a ser immediata, descentralitzada, interactiva,2 i afecta els mitjans tradicionals de difusió dels resultats de la investigació en general, i també dels historiadors de l’educació en particular. La Internet inicial, o web 1.0, es recolzava en continguts que els creadors o administradors de webs oferien de forma estàtica als qui volguessin consultar-los de forma no gaire diferent del lector que consulta un llibre, revista o periòdic. En aquest entorn, que encara avui persisteix a la xarxa, el flux d’informació partia d’una persona a moltes. El pas de la Internet jeràrquica inicial i amb pàgines web estàtiques, que encara perviu en el disseny, al web 2.0, amb el qual conviu, que ofereix majors possibilitats d’interacció i col·laboració entre usuaris, dissenys centrats en ells, compartició participativa d’informació, etc., i en conseqüència la proliferació de serveis associats com ara blogs, wikis, xarxes socials –personals, professionals i acadèmiques–, entorns per compartir recursos diversos –documents, vídeos, fotografies, notícies, emmagatzematge en línia, presentacions, plataformes educatives, etc.–, ha suposat que una creixent quantitat dels continguts siguin generats i mantinguts de forma col·lectiva. Així doncs, per exemple, moltes persones participen desinteressadament en iniciatives col· lectives d’accés obert tan populars com Wikipedia, que ha relegat en gran part les enciclopèdies que existien en paper des del segle xviii, o mantenen blogs d’informacions diverses, entre les quals també n’hi ha d’interès per als historiadors en general i per als de l’educació en particular, amb gran èxit de visites i interaccions d’usuaris.

Hi ha, doncs, una gran quantitat d’eines a l’abast dels usuaris a la xarxa per a la gestió d’elements, no solament basades en text escrit, i que permeten interactuar amb altres usuaris. A tot això cal afegir l’accessibilitat des de diferents dispositius mòbils i fàcilment portables (telèfons intel·ligents, tauletes, etc.).

Vivim en una societat connectada a la xarxa en la qual interactuar amb altres usuaris a través d’entorns per compartir recursos, wikis, blogs i xarxes socials forma part de la nostra quotidianitat. Diferents institucions i experiències acadèmiques amb finalitats divulgatives, docents, etc., empren xarxes socials d’ús generalitzat com Facebook o Twitter, per exemple. Un nombre que va en augment de docents i investigadors de l’àmbit universitari (al voltant de tretze milions) tenen perfils en xarxes socials específicament acadèmiques com ResearchGate o Academia, on principalment comparteixen amb la resta de la 2 O’reilly, Tim. «What is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software», 30 de setembre de 2005, http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html [consultat el: 8 de gener de 2015].

44

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

Història de l’Educació 2.0 i Història de l’e-Educació.Les TIC i les xarxes socials al servei de la docència historicoeducativa

comunitat les seves publicacions, però en les quals també poden crear debats oberts a la comunitat o, fins i tot, en el cas de ResearchGate, compartir projectes de treball en línia comuns, ateses les possibilitats de la xarxa social científica esmentada com a eina professional per al treball col·laboratiu amb usuaris de pràcticament totes les disciplines científiques,3 entre les quals també un nombre creixent d’historiadors, majoritàriament del món anglosaxó.

Els canvis que ha experimentat la web, fins a poder parlar d’una web 2.0, els últims anys ha obert un ventall de possibilitats que han estat aprofitades especialment en la docència, tant universitària com de la resta de nivells, en diferents camps o disciplines acadèmiques. Comptem ja amb un nombre creixent d’experiències que fan ús de les TIC de forma genèrica en la docència, i en concret, els últims anys han començat a explorar-se també les possibilitats de les xarxes socials en la construcció d’entorns d’ensenyament-aprenentatge.

A més, un nombre creixent d’investigacions ha parat esment a l’ús de les xarxes socials institucionals que fan les universitats i a les seves possibilitats per a la docència en aquestes institucions.4 Centrant-nos en les possibilitats de les xarxes socials per a la història en general, recentment s’han publicat algunes anàlisis sobre les possibilitats de les xarxes socials en la formació universitària dels futurs historiadors, docents i investigadors,5 des de perspectives diverses.

A Espanya, hi ha un nombre cada vegada més gran d’experiències docents 3 Valladolid, Ismael. ResearchGATE, un facebook para científicos, Naukas, 12 de novembre de 2010, http://naukas.com/2010/11/12/researchgate-un-facebook-para-cientificos/ [consultat el: 8 de gener de 2015].

4 Gonzalo, Julio; Laser, Wolfram; Adrián, Eduardo. «El uso de redes sociales por parte de las universidades a nivel institucional. Un estudio comparativo», Revista de Educación a Distancia, 32 (2012), pàg. 1-38. Disponible a: http://www.um.es/ead/red/32/laaser_et_al.pdf [consultat el: 4 de gener de 2015]; Islas, Claudia; Carranza, María del Rocío. «Uso de las redes sociales como estrategias de aprendizaje. ¿Transformación educativa?», Revista Apertura, 2, vol. 3 (2011). Disponible a: http://www.udgvirtual.udg. mx/apertura/index.php/apertura3/article/view/198/213 [consultat el: 20 de desembre de 2014]; Gewerc, Adriana; Montero, Lourdes; Lama, Manuel. «Colaboración y redes sociales en la enseñanza universitaria», Comunicar: Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y educación, 42 (2014), pàg. 55-63; Parra, Eucario. «Las redes sociales de Internet: también dentro de los hábitos de los estudiantes universitarios», Anagramas, 9, 17 (juliol-desembre de 2010), pàg. 107-116; Cabero, Julio; Marín, Verónica. «Posibilidades educativas de las redes sociales y el trabajo en grupo: Percepciones de los alumnos universitarios», Comunicar: Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación, 42 (2014), pàg. 165-172; García Muñoz, Cecilia, Navarrete, María del Carmen; Ancona, María del Carmen. «Las comunidades de aprendizaje y redes sociales en las universidades», Etic@net, 13-14 (2013), pàg. 86-93; Gewerc, Adriana; Montero, Lourdes; Lama, Manuel. «Colaboración y redes sociales en la enseñanza universitaria», Comunicar: Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación, 42 (2014), pàg. 55-63.

5 Mitidieri, Gabriela. «TIC en el aprendizaje de la historia: utilización e historización de estas herramientas en el capitalismo cognitivo», Clío & Asociados, 16 (2012), pàg. 195-208.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

45

Andrés Payà Rico · Pablo Álvarez Domínguez

universitàries en el camp de la història, general o sectorial, que integren o exploren les possibilitats de les xarxes socials d’ús generalitzat entre els alumnes, per fer els processos d’ensenyament-aprenentatge més participatius i cooperatius, entre les quals podem citar, a manera d’exemple, les recents experiències de l’ús de Twitter en la docència d’història econòmica,6 o la creació d’un ambient personal d’aprenentatge o Personal Learning Environment (PLE) per a la docència d’història a la classe d’espanyol per a estrangers, de fàcil maneig per a docents i alumnes i en el qual s’integrin les xarxes socials i els entorns on es poden compartir recursos.7 Podem trobar també diversos precedents en les afirmacions de professors del nostre àmbit acadèmic que han incidit en les possibilitats que la societat de la informació i el coneixement oferien a la història de l’educació, que s’han vist augmentades exponencialment gràcies al web. Així, en aquesta mateixa revista el 2003 Isabel Miró va advertir sobre les possibilitats de la denominada xarxa de xarxes a propòsit dels centres de documentació que s’hi podien trobar,8 i Luis Miguel Lázaro va destacar la potenciació que el camp de les ciències de l’educació havia de rebre amb l’ús generalitzat de les tecnologies de la comunicació, fixant l’atenció en la història de l’educació.9 Aqueix mateix any, Miguel Somoza i Gabriela Ossenbach van vincular Internet i història de l’educació amb els museus pedagògics i el patrimoni educatiu en un estudi sobre la presència dels museus escolars a Internet com a exposicions de patrimoni educatiu.10 D’altra banda, els professors de la Universitat del País Basc, el 2005, van remarcar l’avanç i l’eclosió constants dels llocs webs relacionats amb la història 6 López, Misael Arturo; Tascón, Julio. «El uso de Twitter como herramienta para la enseñanza universitaria en el ámbito de las ciencias sociales: Un estudio de caso desde la Historia económica», Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, vol. 14, 2 (2013), pàg. 316-345; Martínez, Rodrigo, Corzana, Francisco; Millan, Judith. «Experimentando con las redes sociales en la enseñanza universitaria en ciencias», Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol. 10, 3 (2013), pàg. 394-405.

7 Morán, Próspero Manuel. «La enseñanza de historia en el aula de ELE: construcción de un PLE adaptado al profesorado poco experto», Historia y Comunicación Social, vol. 18 (desembre de 2013), pàg.

587-599.

8 Miró, Isabel. «Les noves tecnologies al servei de l’ensenyament de la història de l’educació», Educació i Història. Revista d’Història de l’Educació, 6 (2003), pàg. 240-244.

9 Lázaro, Luis Miguel. «L’accés a les fonts a la història de l’educació a través de les noves tecnologies de la informació», Educació i Història. Revista d’Història de l’Educació, 6 (2003), pàg. 245-264.

10 Somoza, Miguel; Ossenbach, Gabriela. «Internet y museos pedagógicos», Calvo, Rafael et al. (coords.). Etnohistoria de la escuela. Burgos: Universidad de Burgos, SEDHE, 2003, pàg. 901-914.

46

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

Història de l’Educació 2.0 i Història de l’e-Educació.Les TIC i les xarxes socials al servei de la docència historicoeducativa

de la educació,11 més avant, per pal·liar algunes de les deficiències detectades, com l’absència de bases de dades en línia, i amb la finalitat de fomentar que els historiadors de l’educació i el públic en general poguessin accedir a informació i documentació, van engegar un recurs per a la història de l’educació al País Basc, un projecte que amb el temps va anar perfeccionant-se fins a convertir-se en el Centre de Documentació d’Història de l’Educació a Euskal Herria. Així mateix, el 2006, el llavors president de la Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico-Educativo, Julio Ruiz Berrio, en un monogràfic de la revista Historia de la Educación sobre noves tendències en història de l’educació, constatava el desenvolupament i la implantació de les TIC en el nostre àmbit acadèmic i científic i la consegüent transformació al fet que sotmetia, i sotmetria, a la museologia educativa.12 Les experiències abans esmentades es van centrar, en major mesura, en els aspectes investigadors, si bé a nosaltres ens interessa també fer ressaltar aquí ara altres elements com el treball docent, la participació comunitària o la seva utilització per a l’ensenyament-aprenentatge. Un assumpte del qual, entre altres temes, es va ocupar el seminari organitzat per la SEDHE sobre la docència en història de l’educació a Gijón (2004), on María del Mar del Pozo es preguntava «¿cómo podremos adecuarnos como profesores a los nuevos planteamientos didácticos, a las rápidas transformaciones sociales y a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación?».13 Una qüestió que reprenen un conjunt de professors d’història de l’educació de la Universitat de Barcelona el 2010, que conclouen que «cal seguir parlant de les sempre noves tecnologies, i del seu reflex en la població a escala global. Els nadius digitals van omplint les aules de la universitat, on han de conviure amb professorat reciclat o encara analfabet digital»,14 fet davant el qual els professors Vilanou i De la Arada assenyalen que: «En consecuencia, una nueva didáctica de la historia de la educación –gracias a los cambios conceptuales introducidos en 11 Dávila, Paulí; Garmendia, Joxe; Naya, Luis Mari; Zabaleta, Iñaki. «Un recurso de Internet para la historia de la educación en Euskal Herria: euskalhezkuntza.info», Dávila, Paulí; Naya, Luis Mari (coords.), La infancia en la historia: espacios y representaciones (II). San Sebastián: Erein, SEDHE, pàg. 555-563.

12 Ruiz Berrio, Julio. «Historia y museología de la educación. Despegue y reconversión de los museos pedagógicos», Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, 25 (2006), pàg. 271-290.

13 Del Pozo, María del Mar. «Metodología de la materia “Historia de la educación en España”: sugerencias para un debate», Cuadernos de Historia de la Educación, 2. Sevilla: SEDHE, 2005, pàg. 34.

14 Moreu, Àngel C. (coord.). Les fonts orals i audiovisuals en la història de l’educació. Innovació i recerca en la docència universitària. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, 2010, pàg.

115.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

47

Andrés Payà Rico · Pablo Álvarez Domínguez

esta área de conocimiento a través de las posibilidades de las nuevas tecnologías– debe dirigirse hacia el acceso y consulta de este tipo de fuentes históricopedagógicas de nuevo cuño. El alumnado –convertido así en un explorador digital– puede aprender muchas cosas navegando por la red, observando y eligiendo información, que puede servir para su formación e, incluso, contribuir a su socialización, en virtud de los lazos sociales que establecen esas comunidades virtuales. De hecho, este tipo de aprendizaje rompe la consabida jerarquía docente-discente para establecer una nueva dinámica en red, que fomenta no sólo la socialización de los diferentes miembros participantes sino también el aprendizaje colaborativo».15 Així doncs, com s’ha vist, la inevitable i accelerada irrupció de les TIC a la qual hem assistit els últims anys ha condicionat les maneres d’aprendre, ensenyar, informar, comunicar, investigar, etc., a les nostres universitats, que s’han integrat en major o menor mesura en els nostres usos quotidians. En aquest sentit la comunitat científica d’historiadors de l’educació no ha estat aliena als canvis i possibilitats que les TIC i el web 2.0 oferien en el camp de la investigació i de la docència. Així mateix, cal tenir en compte que l’ús acadèmic de xarxes socials per a la docència ha suposat un salt qualitatiu important per afavorir la generació, construcció i transferència del coneixement científic en l’àmbit universitari.

La docència a la universitat del segle xxi ha de plantejar-se una sèrie d’objectius generals en relació als usos que pot fer-se de les xarxes socials, entenent com a xarxes socials, tal com les han definit Julio Gonzalo, Wolfram Lase i Eduardo Adrián, aquelles estructures compostes per grups de persones connectades per un o diversos tipus de relacions i alhora mediades per plataformes de caràcter tecnològic que constitueixen un canal d’intercanvi que possibilita interaccions de diversa índole.16 En aquest sentit, com dèiem, els professors universitaris hem de parar-nos a reflexionar sobre els beneficis d’utilitzar una xarxa social. Les xarxes socials han irromput en l’àmbit universitari com un aparador dinàmic i interactiu per a professors i alumnes que els permet participar des de l’intercanvi i el diàleg en línia en la creació i revaloració del coneixement científic. La participació interprofessional en una xarxa social facilita l’accés a la informació, i la fa al seu torn molt més visible. En definitiva, les xarxes socials de comunicació 15 Vilanou, Conrad; De la Arada, Raquel. «Las fuentes orales y audiovisuales: un nuevo marco para la construcción colectiva de la historia de la educación», Moreu, Àngel C. (coord.). Les fonts orals i audiovisuals..., op. cit., 2010, pàg. 50.

16 Gonzalo, Julio; Laser, Wolfram; Adrián, Eduardo. «El uso de redes sociales por parte de las universidades…,» op. cit.

48

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

Història de l’Educació 2.0 i Història de l’e-Educació.Les TIC i les xarxes socials al servei de la docència historicoeducativa

s’han convertit en una eina que permet l’aprenentatge col·laboratiu i involucra espais d’intercanvi d’informació interprofessional que fomentin la cooperació, el diàleg, la discussió, la interrogació, la reflexió, etc.

Creiem que la docència universitària i la didàctica de la història de l’educació des de plantejaments interdisciplinaris no poden mantenir-se alienes al procés d’alfabetització digital que ens envolta i en el qual es combinen les xarxes socials i la filosofia del web 2.0, sent aquesta última una mica més que una sèrie de tecnologies i prestacions digitals atractives. Es tracta d’una web amb interacció social i participació més gran, en la qual les persones amb un paper més actiu i protagonista poden fer contribucions al mateix temps i en la mateixa mesura que consumeixen informació i utilitzen diversos serveis, abordant així la distribució de la informació i la construcció del coneixement de manera compartida.17 Com a historiadors de l’educació, des de l’entorn digital, hem d’aprendre a construir coneixement en xarxa, de forma activa, participativa i dinàmica, configurant una identitat digital lligada als processos d’ensenyament-aprenentatge historicoeducatius. Un repte emergent en un nou paradigma pedagògic que genera nous processos de col·laboració interdisciplinària i facilita la construcció del coneixement des de nous plantejaments historicoeducatius.

2. Història de l’Educació 2.0 i Història de l’e-Educació.

La proliferació de les TIC en la societat contemporània en general, i en la institució universitària en particular, ha transformat de forma radical els hàbits de les persones, i les ha convertit en un instrument ineludible i de particular interès per al consumidor i l’estudiant. Justament, les hores que dediquem a l’ús de les tecnologies han generat en la present era digital18 un nou consum, un nou llenguatge, una nova cultura de masses19 i una particular forma de relacionar-nos, entendre i interpretar el món que ens envolta. L’imparable desenvolupament tecnològic està generant un profund i intens impacte en tots els àmbits i nivells de la nostra vida quotidiana (personal, laboral, acadèmica, etc.).

En aquest entramat de relacions socials, marcades per la necessitat de participar en el desenvolupament del que s’ha denominat alfabetització audiovisual, 17 Álvarez, Pablo; Payà, Andrés. «Patrimonio educativo 2.0: hacia una didáctica histórico-educativa más participativa y la investigación en red», Cuestiones Pedagógicas, 22 (2013), pàg. 117-140.

18 Quiroz, María Teresa. Sin muros. Aprendizajes en la era digital. Lima (Perú): Universidad de Lima, 2013.

19 Breu, Ramón. La pantalla infinita. Manual contra el analfabetismo mediático. Barcelona: Octaedro, 2014.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

49

Andrés Payà Rico · Pablo Álvarez Domínguez

digital o mediàtica, la universitat com a institució científica per excel·lència, té tot un repte pel que fa a qüestions com: oferir noves estratègies d’actuació lligades a l’execució de nous processos d’ensenyament-aprenentatge; facilitar el desenvolupament i l’adquisició de les exigides competències digitals; compartir noves troballes, fruit d’investigacions rigoroses relacionades amb la influència de la bretxa digital en el quefer del docent i del discent; exposar i posar en valor models de bones pràctiques docents, especialment significatives per afrontar amb èxit els processos d’alfabetització digital en el marc universitari; i aportar reveladores reflexions derivades de les noves necessitats didàctiques i formatives que sorgeixen amb la naturalesa canviant de nostra societat.20 El gran desafiament que la universitat té es concreta a entendre la importància de participar en el desenvolupament de la competència digital i en la gestió del coneixement a través del web,21 sense per això haver de deixar a un costat la necessitat d’educar el pensament crític dels estudiants.

Actualment, ningú no dubta que l’ensenyament universitari és en un moment de transformació i recerca d’un nou sentit del coneixement, urgit per la conveniència d’innovar, la demanda de qualitat i el repte de la creativitat. Des d’aquest convenciment, justifiquem la necessitat d’abordar el canvi de la docència universitària a través del que és més proper al professorat: les seves estratègies i els seus recursos didàctics. I, en aquesta tasca, que té a veure amb la integració curricular dels mitjans, moltes són les potencialitats pedagògiques que presenten el món del web 2.0, la cibercultura, l’educació en línia, la comunicació digital, l’aprenentatge electrònic, els entorns virtuals d’aprenentatge, els objectes d’aprenentatge i les xarxes digitals, per citar-ne alguns exemples.

Sabem que el web 2.0 es caracteritza principalment per la participació de l’usuari com a contribuïdor actiu i no solament com a espectador dels continguts del web, fet que precisament queda reflectit en aspectes com: l’auge dels blogs i de les xarxes socials; les webs creades pels usuaris, usant plataformes d’autoedició; el contingut agregat pels usuaris com a valor clau del web; l’etiquetatge col·lectiu als marcadors socials; la importància de la cua llarga (long tail); el beta perpetu –el web 2.0 s’inventa permanentment–; les aplicacions web dinàmiques; etc.

Tal vegada, la presència de les TIC –concebudes com quelcom atractiu– siga sempre un valor fonamental en l’exercici de l’activitat docent universitària, tal 20 Hope, Sherri; Kerr, Paulette (ed.). Global Citizenship in a Digital World. Unitwin (Suècia): Clearinghouse on Children, Youth and Media, Nordicom, University of Gothenburg, 2014.

21 Gallego, Domingo J.; Álvarez, Mabel (coord.). Capacitación y gestión del conocimiento a través del web 2.0. Madrid: Dykinson, 2013.

50

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

Història de l’Educació 2.0 i Història de l’e-Educació.Les TIC i les xarxes socials al servei de la docència historicoeducativa

com argumenta Petschen.22 Potser per això volem entendre que tota matèria, sense excepció, és susceptible de ser planificada i organitzada de manera interessant per a l’alumnat, emparant-nos en el desig de transmetre el coneixement científic a través d’una tecnologia multimèdia que ve de la mà de la revolució digital en la qual ens trobem immersos. No obstant això, encara que som conscients que en algunes disciplines la qüestió es presenta tant més difícil, paradoxalment, en l’àmbit de les humanitats i les ciències socials, un sector molt important roman obert a la seducció multimèdia, digital i tecnològica que ens reclama.

La revolució digital ens ofereix noves formes comunicatives que ens han plantejat un canvi de paradigma en la relació entre l’educador i l’educand, en potenciar un nou tipus de relació comunicacional, més fàcil, directa, interactiva, bidireccional i col·laborativa. Les TIC, en general, ens obren una porta a la possibilitat de tenir accés a la informació des de qualsevol part del planeta, eliminant fronteres i distàncies; fent molt més còmodes els processos d’ensenyamentaprenentatge, mitjançant aules virtuals i entorns personals d’aprenentatge, a través d’Internet –adaptant-se a les característiques concretes de cada usuari–, etc.

Biblioteques digitals, aprenentatge mixt (blended learning), blogs, ciberespais, codis audiovisuals, computació en núvol, comunitats virtuals, educació en línia, educomunicació, fòrums asincrònics, museus virtuals, objectes d’aprenentatge, observatori de mitjans, podcasts, xarxes digitals, vincles, webquestes, wikis, etc., componen un ampli elenc de possibilitats que s’obren a la docència universitària, com a garantia d’una institució a la qual correspon adaptar-se a les exigències que els processos de convergència digital ens demanen.

Són aquestes opcions, i altres, les que ens inciten a plantejar-nos, des d’una visió de futur, com podem abordar des de la Universitat en general, i des de l’ensenyament de la Història de l’Educació en particular, nous desafiaments i reptes a partir d’una intervenció educativa adequada. Tot això, emparat en el desig d’un aprenentatge molt més mediàtic, virtual, interactiu i digital, en el qual l’estudiant segueixi sent el protagonista indiscutible en la construcció del coneixement historicoeducatiu. Apostem per intervencions educatives i models de bones pràctiques educatives emparades en l’ús de les TIC,23 que ensenyen a utilitzar els mitjans per tenir accés a la informació, i sobretot, que ajuden la societat a saber reflexionar sobre les bones pràctiques educatives 22 Petschen, Santiago. El arte de dar clases. Experiencias de los autores de libros de memorias. Madrid: Plaza y Valdés Editores, 2013.

23 Martínez Serrano, M. Carmen (coord.). Buenas prácticas educativas en el uso de las TIC. Jaén: Joxman, 2013.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

51

Andrés Payà Rico · Pablo Álvarez Domínguez

d’una manera crítica i racional, construint a partir de les dades rebudes un coneixement significatiu i tan ajustat a la realitat com es pugui.24 Des del punt de vista docent i com a professors d’Història de l’Educació, en l’intent de definir el que denominem «Història de l’Educació 2.0», ens referim a una disciplina encarregada d’estudiar el fet educatiu des d’una perspectiva històrica, basant-se en les aplicacions i possibilitats que ens brinda el web 2.0. Al·ludim, per exemple, a la possibilitat d’impartir una matèria com és la Història de l’Educació, de la mà de les diverses potencialitats pedagògiques que ens brinda Internet, fent partícip l’alumne de la informació que es transmet a la xarxa i que es construeix en col·laboració i interacció amb la comunitat a través de blogs, xarxes socials, wikis, remescles (mashups), etc.

Tot i això, considerant que l’essència d’aquestes eines resideix en la possibilitat d’interactuar amb multitud d’usuaris, o aportant continguts que enriqueixen les experiències de navegació.

Podem parlar d’Història de l’Educació 2.0, quan els processos d’ensenyament-aprenentatge que desenvolupem en relació amb aquesta disciplina, s’implementen a través de variats recursos TIC o pàgines que ofereixen un alt nivell d’interacció, i s’actualitzen freqüentment amb les aportacions dels usuaris. En definitiva, desenvolupem una Història de l’Educació 2.0 quan per ensenyar el coneixement dels fets educatius des d’una perspectiva històrica, ens acollim a les possibilitats que ens ofereixen els llocs web que faciliten el fet de compartir informació, la interoperabilitat, el disseny centrat en l’usuari i la col·laboració a la xarxa.

Un lloc web 2.0 permet als usuaris interactuar i col·laborar entre si com a creadors de contingut generat per usuaris en una comunitat virtual i, des d’aquesta perspectiva, una Història de l’Educació 2.0 ha de permetre a cadascun dels usuaris dialogar i aprendre col·laborativament a la xarxa25 per construir el coneixement historicoeducatiu. En Història de l’Educació, com en altres assignatures, el web 2.0 ens permet no només realitzar treball col·laboratiu entre diversos usuaris o col·laboradors, sinó que, a més a més, les eines que ofereix aquesta web ens ajudaran a millorar i completar acti24 Aznar, Inmaculada; Cáceres, M. Pilar; Hinojo, F. Javier. «El impacto de las TICs en la sociedad del milenio: nuevas exigencias de los sistemas educativos ante la alfabetización tecnológica», Etic@net, any II, núm. 4 (2004), pàg. 179. Disponible a: http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura3/ article/view/198/213 [consultat el: 13 de gener de 2015].

25 Suárez, Cristóbal; Gros, Begoña. Aprender en red: de la interacción a la colaboración. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya (UOC), 2013.

52

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

Història de l’Educació 2.0 i Història de l’e-Educació.Les TIC i les xarxes socials al servei de la docència historicoeducativa

vament entre docents i estudiants els temes que es recullen al programa de l’assignatura i que s’imparteixen a l’aula de classe. Tot això, amb la intenció que educadors i educands, per posar en valor el coneixement historicoeducatiu, formin part d’una societat que s’informa, comunica, construeix i genera coneixement, conscients que el model educatiu universitari tradicional es troba en l’actualitat en un procés evolutiu degut a l’auge de les TIC i la seva aplicació a les aules.

Cert és que amb la societat de la informació, totes les innovacions i els canvis que comporta el món digital i virtual generen un espai d’acció socioprofessional diferent: ens referim al de l’e-educació. I amb aquest, es produeix un salt qualitatiu i un plus d’aprenentatge derivat dels reptes als quals han de fer front el món virtual i la societat digital actual.

L’e-educació –educació electrònica–, basada en l’ús de les TIC, no significa només un nou mitjà que s’utilitza, sinó un nou entorn social que es crea i, per tant, un nou tipus d’espai educatiu. És, com ja s’apunta en l’actualitat, un espai electrònic que configura una realitat virtual de múltiples conseqüències. Ens referim, en paraules de Touriñán, al «tercer entorn», 26 juntament amb el camp i la ciutat; és la societat de les xarxes que genera el dret a ser educat a i per a l’espai digital. L’objectiu fonamental de l’e-educació com a tasca es relaciona directament amb el desenvolupament de destreses, hàbits, actituds i coneixements que capaciten les persones per ser, moure’s, intervenir, actuar, aprendre i interrelacionar-se a l’espai electrònic.27 En la mateixa línia, l’objectiu fonamental de l’e-educació com a rendiment és l’adquisició en el procés d’ensenyament-aprenentatge d’un conjunt de conductes que capaciten l’educand per decidir i realitzar el seu projecte, utilitzant l’experiència virtual.

L’educació electrònica pot ser considerada com una nova dimensió d’intervenció pedagògica general en una àrea d’expressió intervinguda, orientada a l’ús i la construcció d’experiència virtual en processos educatius.28 L’oportunitat de l’aprenentatge historicoeducatiu de manera col·laborativa en condicions tecnològiques en xarxa, és el que ens porta a parlar d’Història 26 Touriñán, José Manuel. «Educación electrónica: Un reto de la sociedad digital en la escuela», Revista Española de Pedagogía, 227 (2004), pàg. 31-56.

27 Echevarría, Javier. «Educación y nuevas tecnologías: el Plan Europeo E-Learning», Revista de Educación, número extraordinari (2001), pàg. 201-210.

28 Ibídem, pàg. 49.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

53

Andrés Payà Rico · Pablo Álvarez Domínguez

de l’e-Educació.29 Amb aquest terme ens referim a l’adquisició en el procés d’ensenyament-aprenentatge d’un conjunt de conductes que capaciten l’educand per afermar el coneixement historicoeducatiu utilitzant l’experiència virtual. No es tracta únicament d’ampliar a la xarxa l’aprenentatge col·laboratiu, sinó d’analitzar el canvi substancial que es produeix en els rols docent i discent en un entorn marcat per una comunicació en xarxa, tal com assenyalen Suárez i Gross.30 L’e-educació ens ajuda a concebre Internet com alguna cosa més que un mer recurs educatiu. Internet és un autèntic entorn d’acció educativa que inclou noves formes de comunicació en xarxa diferents de la tradicional comunicació a l’aula. Justament, és aquesta singularitat comunicativa la que ens presenta diferents circumstàncies i conjuntures per repensar la interacció d’Internet amb el desenvolupament dels processos d’ensenyament-aprenentatge historicoeducatius posant en valor les seves múltiples possibilitats.

Amb tot això, i malgrat la dimensió tecnològica que ens ocupa, no convé perdre de vista que la Història de l’Educació, com a ciència històrica, social i educativa amb molts anys de desenvolupament a l’esquena, s’encarrega d’estudiar diacrònicament una parcel·la de l’activitat i del comportament humà, l’activitat d’educar, sense oblidar que es tracta d’una activitat inserida en un tot més ampli que la condiciona sistemàticament. Com assenyala Guichot, «todo fenómeno educativo, toda teoría o idea sobre educación, se debe inscribir en el contexto de las condiciones sociales, políticas, económicas, culturales donde se gesta; aspecto éste que reclama por parte del historiador de la educación un tratamiento interdisciplinar de su objeto cognitivo».31 Escolano Benito ens recorda també sobre aquest aspecte que: «el historiador de la educación ha de investigar y explicar, en primer término, cómo se origina en una estructura histórico-social dada su subsistema educativo-pedagógico, cuáles son las notas que lo caracterizan, de qué forma satisface las expectativas funcionales del modelo social, o contribuye a crear mecanismos crítico-dialécticos en orden a la innovación y, como finalmente, se interrelaciona con los demás factores configurativos de la estructura de la sociedad (demografía, econo29 Van Ruyskensveldea, Sarah. «Towards a history of e-ducation? Exploring the possibilities of digital humanities for the history of education», Paedagogica Historica: International Journal of the History of Education, vol. 50, 6 (2014), pàg. 861-870.

30 Suárez, Cristóbal; Gros, Begoña. Op. cit.

31 Guichot, Virginia. «Historia de la Educación: reflexiones sobre su objeto, ubicación epistemológica, devenir histórico y tendencias actuales», Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. 2, núm. 1 (gener-juny 2006), pàg. 11-51.

54

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

Història de l’Educació 2.0 i Història de l’e-Educació.Les TIC i les xarxes socials al servei de la docència historicoeducativa

mía, organización social, ideologías, poder político, mentalidades, ciencia, tecnología...)».32 Des d’aquestes consideracions, volem posar l’accent en el fet que ensenyar i aprendre no deixa de ser una qüestió complexa, sovint contradictòria, contínuament transitòria, plena d’imprevists i molt suggeridora, almenys per als qui aprecien la pedagogia com a ens i espai dialògic, tàctil, discontinu i en constant moviment i renovació. Així, a través d’aquest treball, tractem de fer dialogar la Història de l’Educació amb les TIC, la qual cosa ens porta a pensar la pedagogia des de les seves paradoxes i les seves possibilitats, sortint del propi marc del pensament ortodox estructurat i estructurant de les rutines, les repeticions i els cànons didàctics més tradicionals. Sabem que hi ha tantes interpretacions històriques com historiadors33 i, en la mateixa línia, entenem que hi ha tants recursos per construir i transmetre la història col·laborativament com educadors i professors poden transmetre-la. I, justament, en aquest sentit, són destacables les aportacions de les TIC. En el nostre cas, en particular, resulten molt significatius els resultats del conegut projecte internacional History on Line,34 un portal d’Internet, dirigit a historiadors i estudiants, dedicat a la Història de l’Educació. Es tracta d’un projecte europeu la idea inicial del qual va partir de la Universitat de Torí i en què participen nou grups de treball de diferents universitats, entre els quals es troba un equip del Centro MANES de la UNED.35 En definitiva, les TIC són una eina pedagògica d’especial transcendència en la societat actual, mitjançant la qual és possible aconseguir un aprenentatge més significatiu orientat a nous processos d’ensenyament-aprenentatge, lligats al desenvolupament de la competència digital, en què l’e-educació és un àmbit general educatiu orientat al desenvolupament de l’àrea d’experiència virtual en processos didàctics. La construcció d’una nova manera d’ensenyar la Història de l’Educació, lligada a la reconstrucció dels processos historicoeducatius en 32 Escolano Benito, Agustín. «La historiografía educativa. Tendencias generales», De Gabriel, Narciso; Viñao, Antonio (ed.). La investigación histórico-educativa. Tendencias actuales. Barcelona: Ronsel, 1997, pàg. 68.

33 Des d’aquest plantejament, les paraules de Carr ens recorden que «la historia consiste esencialmente en ver el pasado por los ojos del presente y a la luz de los problemas de ahora, y que la tarea primordial del historiador no es recoger datos sino valorar: porque si no valora, ¿cómo puede saber lo que merece ser recogido?». Carr, Edward H. ¿Qué es la Historia? Barcelona: Ariel, 2003, pàg. 96.

34 Cfr. https://canal.uned.es/mmobj/index/id/6317 [Consultat el: 14 de gener de 2015].

35 Des de 1992, aquest centre es dedica a la investigació de manuals escolars produïts a Espanya, Portugal i Amèrica Llatina durant els segles xix i xx, i té una àmplia experiència en la creació de bases de dades.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

55

Andrés Payà Rico · Pablo Álvarez Domínguez

l’actualitat, no pot romandre aliena a les potencialitats que ens brinden les TIC com a recurs que contribueix al desenvolupament del coneixement des d’una perspectiva col·laborativa, dialògica i digital i facilita aquest desenvolupament. Solament emparant-nos i valent-nos dels múltiples recursos tecnològics que posa a la nostra disposició la societat digital, podrem trencar les barreres que en el present no ens permeten parlar amb liquiditat del que comporta desenvolupar una Història de l’Educació 2.0 i una Història de l’e-Educació (figura 1). El web 2.0 i l’educació electrònica no deixen de ser un constant repte de la societat digital a la Universitat actual, en general, i a l’ensenyament de la Història de l’Educació, en particular.

Figura 1. El pas de la Història de l’Educació a la Història de l’Educació 2.0 i Història de l’e-Educació.

56

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

Història de l’Educació 2.0 i Història de l’e-Educació.Les TIC i les xarxes socials al servei de la docència historicoeducativa

3. Algunes experiències i projectes d’investigació i innovació docent Tot allò de què hem parlat fins ací, hem tingut l’oportunitat d’assajar-ho i experimentar-ho a la pràctica docent gràcies a una sèrie de projectes d’investigació i innovació docent que, subvencionats per la Universitat de València i el Govern valencià, han demostrat l’eficàcia, l’interès, la participació i la interactivitat que desperten i afavoreixen aquestes experiències entre la comunitat docent i discent d’història de l’educació. La primera d’aquestes experiències la vàrem engegar el 2011 amb el projecte d’investigació precompetitiu «Disseny i elaboració d’un Espai Virtual d’Aprenentatge (EVA) per a l’estudi del patrimoni educatiu»,36 fruit del qual és la plataforma <www.patrimonioeducativo. es> com una primera eina per facilitar la didàctica del patrimoni historicoeducatiu i l’aprofitament educatiu en la pràctica docent dels museus pedagògics i els centres d’estudi del patrimoni educatiu existents a Espanya.37 A banda d’erigir-se com un centre de recursos i d’informació per treballar amb el patrimoni historicoeducatiu, aquesta plataforma conté mes de 30 propostes o unitats didàctiques38 per introduir els coneixements de la cultura material i immaterial de l’escola a les aules d’infantil, primària, secundària i adults, elaborades per l’alumnat de l’assignatura Història de l’Escola dels graus 36 Projecte precompetitiu «Disseny i elaboració d’un Espai Virtual d’Aprenentatge (EVA) per a l’estudi del patrimoni educatiu» concedit a l’empara de la Resolució de 17 de gener de 2011 del Rectorat de la Universitat de València, per la qual es convoquen diferents tipus d’ajudes a la investigació i s’aproven les bases que en regiran la concessió, resolta el 29 de juny de 2011 pel Vicerectorat d’Investigació i Política Científica, conformat pels professors doctors Andrés Payà (investigador principal), Pablo Álvarez, Piedad M. Sahuquillo i Ana Ancheta.

37 Álvarez, Pablo; Payà, Andrés. «Patrimonioeducativo.es: un espacio virtual de aprendizaje para el estudio del patrimonio educativo español», Moreno, Pedro Luis; Sebastián, Ana (ed.). Patrimonio y etnografía de la escuela en España y Portugal durante el siglo xx. Murcia: SEPHE, CEME, 2012, pàg. 583596; Álvarez, Pablo; Payà, Andrés. «Patrimonio educativo 2.0: hacia una didáctica histórico-educativa más participativa…», op. cit., 2013; Payà, Andrés: Sahuquillo, Piedad. «La participación del alumnado de magisterio en la construcción de un entorno virtual de aprendizaje. Análisis a partir del grupo de discusión», Docencia e Investigación, 22 (2012), pàg. 115-126; Payà, Andrés; Álvarez, Pablo; Sahuquillo, Piedad; Ancheta, Ana. «El estudio del patrimonio educativo y las TIC», Palmero, Julio; Sánchez, José (coord.).

Buenas prácticas con TIC para la investigación y la docencia. Málaga: Universidad de Málaga, 2011; Payà, Andrés; Álvarez, Pablo. «Pensar la educación desde las TIC y la recuperación del patrimonio educativo», Fontal, Olaia (coord.). Mirando a Europa: estado de la cuestión y perspectivas de futuro. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2012, pàg. 546-554; Payà, Andrés. «Obrint finestres. Les possibilitats de la xarxa per a la didàctica del patrimoni educatiu», A: AA. VV. Cohesió social i educació. Girona: Universitat de Girona, 2012, pàg. 517-530.

38 Cada proposta didàctica està conformada pel títol de l’activitat, els destinataris, els objectius generals i específics, la descripció, la temporització, l’escenari, els recursos/materials i observacions/recomanacions.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

57

Andrés Payà Rico · Pablo Álvarez Domínguez

Imatge 1. Espai virtual d’aprenentatge per a la didàctica del patrimoni educatiu <patrimonioeducativo.es>.

de Mestre d’Educació Infantil i Mestre d’Educació Primària39 de la Facultat de Magisteri de la Universitat de València. La transferència d’uns continguts historicoeducatius propis de l’ensenyament superior a la resta dels nivells del sistema educatiu, així com l’interès mostrat pels futurs mestres en introduir la comprensió de la gènesi i l’evolució de l’educació a la seua futura tasca docent a peu d’aula per fer partícips els seus alumnes del seu passat educatiu, aconsegueix trencar amb l’aïllament del món universitari i obtenir una vertadera transferència del coneixement historicoeducatiu al seu lloc d’origen: l’escola.

D’altra banda, també cal destacar l’elevada participació al fòrum disponible a la plataforma i, fonamentalment, a les xarxes socials paral·leles creades a Youtube, Facebook i Twitter. Al canal de Youtube de Patrimonio Educativo (https://www.youtube.com/patrimonioeducativo), hi ha permanentment a l’abast del professorat i alumnat per servir de suport a la docència historicoeducativa més de 160 recursos audiovisuals: vídeos, documentals, pel·lícules, xerrades, testimonis d’història oral, presentacions i muntatges... Aquests es troben seleccionats i classificats en nou llistes de reproducció: Història oral / Històries de vida, Ponències i conferències historicoeducatives, Museus 39 Payà, Andrés: Sahuquillo, Piedad. «La participación del alumnado de magisterio en la construcción de un entorno virtual de aprendizaje…», op. cit., 2012.

58

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

Història de l’Educació 2.0 i Història de l’e-Educació.Les TIC i les xarxes socials al servei de la docència historicoeducativa

pedagògics i centres de patrimoni educatiu, Exposicions i història material de l’educació, Fragments de pel·lícules, Documentals d’història de l’educació, Escoles, centres i instituts amb història, Biografies d’educadors i educadores, i Vídeos realitzats pels alumnes de la Universitat de València i Universitat de Sevilla. És a dir, tota una bateria de recursos audiovisuals que, en la línia de l’alfabetització digital i amb la complementarietat d’altres activitats més habituals i que considerem imprescindibles com els comentaris de text, la lectura de fonts primàries, l’anàlisi iconogràfica, les lliçons magistrals, els debats, etc., aconsegueixen una visió més holística i comprensiva del passat educatiu. L’èxit i l’elevadíssim interès suscitat entre l’alumnat i molts docents pels perfils creats a propòsit d’aquest projecte en altres xarxes socials com ara Facebook (https:// www.facebook.com/patrimonioeducativo) o Twitter (@patrimonioeduca), on es comparteixen informacions i opinions sobre jornades, exposicions, publicacions, activitats i notícies relacionades amb la història de l’educació i el patrimoni historicoeducatiu, ens va fer veure, com hem comentat amb anterioritat, l’elevadíssim potencial que les xarxes socials podien tindre per a la participació, la motivació i el treball conjunt.40 Convençuts d’aquestes possibilitats per a l’ensenyament-aprenentatge de la història de l’educació i gràcies a un altre projecte d’investigació competitiu interuniversitari d’aplicació docent denominat «Patrimonio educativo 2.0: personal learning network and education heritage»,41 un equip de professors universitaris de les àrees de Teoria i Història de l’Educació i Didàctica i Organització Escolar hem construït, d’acord amb les necessitats percebudes per la comunitat acadèmica d’historiadors de l’educació espanyols i iberoamericans, «HistoEdu»,42 una xarxa social vertical per a la participació de la comunitat educativa en la docència i investigació de la història de l’educació i el patrimo40 Payà, Andrés; Álvarez, Pablo. «Pertinencia y posibilidades didácticas de un espacio de colaboración científica o red social para el estudio del patrimonio histórico-educativo», Badanelli, Ana María; Poveda, María; Rodríguez, Carmen (coord.). Pedagogía museística. Prácticas, usos didácticos e investigación del patrimonio educativo. Madrid: Universidad Complutense de Madrid, 2014, pàg. 333-340.

41 Subvencionat per la Conselleria d’Educació, Cultura i Esport del Govern valencià segons la Resolució de data 28 de maig de 2013 del director general d’Universitat, Estudis Superiors i Ciència, per la qual es concedeixen les ajudes per la realització de projectes de R+D per a grups d’investigació emergents, i amb l’equip investigador següent: Andrés Paya (investigador principal, Universitat de València), Pablo Álvarez (Universitat de Sevilla), Isabel Gutiérrez (Universitat de Múrcia), Santiago Mengual (Universitat de València), Xavier Motilla (Universitat de les Illes Balears) i Piedad M. Sahuquillo (Universitat de València).

42 Payà, Andrés; Álvarez, Pablo. «Ús professional i possibilitats docents de les xarxes sociales en la història de l’educació “HistoEdu”: un espai de col·laboració cientifica», Comas, Francesca; González, Sara; Motilla, Xavier; Sureda, Bernat (coord.). Imatges de l’escola, imatge de l’educació. Palma: Edicions Universitat de les Illes Balears, 2014, pàg. 459-468.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

59

Andrés Payà Rico · Pablo Álvarez Domínguez

ni educatiu (http://histoedu.es/); un espai de col·laboració científica o xarxa social per a la història de l’educació d’acord amb les vies de treball encaminades al desenvolupament d’una Història de l’Educació 2.0 d’acord amb la societat digital. Confiem que aquesta xarxa social gratuïta i sense cap interès comercial ni empresarial, sigui aprofitada pels seus membres per crear grups de treball, projectes, intercanviar interessos, afavorir debats, preguntes i respostes, recursos i esdeveniments, facilitant el treball en xarxa, la col·laboració i participació, així com l’interès d’investigadors, docents i alumnat interessats per la història de l’educació.

Imatge 2. Espai de col·laboració científic o xarxa social per a la història de l’educació HistoEdu.

D’altra banda i paral·lelament als projectes d’investigació que acabem de relatar molt breument, hem tingut l’oportunitat de desenvolupar també dos projectes d’innovació docent finançats pel Servei de Formació Permanent i Innovació Educativa del Vicerectorat de Cultura i Igualtat de la Universitat de València en la categoria DocenTIC, els cursos 2012-13 i 2013-14,43 amb 43 «Personal learning netword (PLN): Escola i Història 2.0», Resolució de 23 de juliol del vicerector de Cultura i Igualtat de la Universitat de València, per la qual es resol la convocatòria d’ajudes a projectes d’innovació educativa per al curs 2012/2013, i «Escola i Història 2.0: docència i innovació historicoeducativa», Resolució de 24 de juliol del vicerector de Cultura i Igualtat de la Universitat de València, per la qual es resol les ajudes del programa B de la convocatòria d’ajudes per al desenvolupament de la innovació educativa a la Universitat de València per al curs 2013/2014.

60

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

Història de l’Educació 2.0 i Història de l’e-Educació.Les TIC i les xarxes socials al servei de la docència historicoeducativa

la participació de professorat de les universitats de València, Alacant i Sevilla.

Després de dos anys de treballs i amb la col·laboració d’un bon nombre de professors de les assignatures d’Història de l’Escola (grau de Magisteri), Història de l’Educació a Espanya (grau de Pedagogia) i Fonaments Històrics de l’Educació (graus de Pedagogia i Educació Social) de la Universitat de València, així com l’assessorament de professorat especialitzat en l’aplicació de les TIC als processos d’ensenyament-aprenentatge, hem pogut posar en marxa Escola i Història 2.0 (http://histoesc.uv.es), un entorn personal d’aprenentatge (PLN: personal learning network)44 per a la història de l’educació, que es posa a l’abast de la comunitat educativa interessada a conèixer millor el passat escolar per entendre l’educació del present. En aquesta plataforma en línia es pot accedir a un bon nombre de material docent i investigador dissenyat per docents de l’àrea d’història de l’educació enfocats a l’autoaprenentatge.

A Escola i Història 2.0, es poden trobar unitats d’aprenentatge (UA) amb les característiques de: estar disponibles en línia (s’hi pot treballar en qualsevol moment i lloc amb connexió a la xarxa), ser gratuïtes i de lliure accés (open access sense haver de pagar cap import econòmic ni donar-se d’alta a cap plataforma), ser intuïtives (permeten un ús fàcil i adaptable a diferents dispositius com tauletes, PC o telèfons intel·ligents), són redistribuïbles (es pot compartir el material amb qui es vulgui amb llicència Creative Commons) i participatives (gràcies a la integració de les unitats d’aprenentatge amb Facebook-Comments, Twitter i Google+ es poden compartir aprenentatges a les xarxes socials).

Les unitats d’aprenentatge estan elaborades segons la guia acadèmica de l’assignatura obligatòria Història de l’Escola dels graus de Magisteri, seguint sempre la mateixa estructura: un títol que defineix la unitat d’aprenentatge, un breu vídeo de presentació, una petita introducció escrita amb paraules clau, els objectius de la unitat, les activitats d’aprenentatge, i els recursos necessaris (lectures, software o eines multimèdia, i imatges). El resultat final és un ampli ventall d’unitats d’aprenentatge estructurades en els blocs següents: De l’escola tradicional a l’Escola Nova; De la Il·lustració i la Revolució Francesa als sistemes públics d’ensenyament (escoles de l’Antic Règim i il·lustrats espanyols); 44 Marín, Victoria; Negre, Francisca; Pérez, Adolfina. «Entornos y redes personales de aprendizaje (PLE-PLN) para el aprendizaje colaborativo», Comunicar: Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación, 42 (2014), pàg. 35-43; Calvo, Soraya. «Entornos personales de aprendizaje en red: relación y reflexión dialéctico-didáctica a partir de plataformas virtuales», Revista Iberoamericana de Educación, 60 (2012), pàg. 173-190.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

61

Andrés Payà Rico · Pablo Álvarez Domínguez

Discursos pedagògics (l’Escola Moderna, les missions pedagògiques de l’ILE, etc.); Política i legislació escolar; Cultura material i pràctiques escolars (espais i condicions materials, propostes d’organització escolar, etc.); La professionalització del magisteri (escoles normals i formació del magisteri); i Modernització i innovacions educatives (moviments de Renovació Pedagògica, MRP). Així, com un exemple del que entenem com a Història de l’Educació 2.0 i Història de l’e-Educació, gràcies a aquestes unitats d’aprenentatge autònom, qualsevol interessat en la història de l’educació (sense tindre necessitat de ser alumne d’un grau de ciències de l’educació), en qualsevol moment i espai, pot treballar i aprofundir en aquests continguts historicoeducatius, rebre un feedback de la resta de la comunitat educativa i augmentar la difusió i els possibles destinataris d’una tasca docent que trenca amb els límits físics i temporals de l’aula universitària i arriba fins a qualsevol lloc amb connexió a Internet.

Imatge 3. Entorn personal d’aprenentage Escola i Història 2.0.

4. Reflexions, il·lusions, esperances i horitzons de futur Els processos d’ensenyament-aprenentatge a la Universitat han de seguir canviant i transformant-se prou, a fi de d’adaptar-se a les noves exigències, necessitats i condicions de l’era digital. Prenent com a referent aquesta hipòtesi, les TIC ens permeten somiar un horitzó suggeridor i esperançador pel que 62

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

Història de l’Educació 2.0 i Història de l’e-Educació.Les TIC i les xarxes socials al servei de la docència historicoeducativa

fa al desenvolupament d’una nova didàctica de la Història de l’Educació més oberta, flexible, dinàmica, canviant, col·laborativa, dialògica, etc. La societat de la informació, emparada en les característiques de la nova societat digitalitzada, ve a reptar els professionals de la Història de l’Educació, convidant-los a explotar les possibilitats didàctiques del web 2.0 i de l’educació electrònica.

Fer Història de l’Educació 2.0 i Història de l’e-Educació en els temps que corren, suposa respondre a noves maneres d’ensenyar i aprendre en un context universitari, que ha de fer front amb afany a totes les modificacions globals que es fan presents de cara a propiciar el desenvolupament i l’organització dels diferents processos educatius.

Convé posar de manifest que les TIC poden convertir-se en suggeridores eines didàctiques al servei de l’educand i de l’educador. En el nostre cas, ens correspon als professors d’Història de l’Educació afrontar noves propostes docents emparades en l’ús del web 2.0 i de l’e-educació. Hui dia, els recursos TIC són elements fonamentals en el procés didàctic i, com tals, han de concebre’s com a objectius de formació vinculats al propi desenvolupament professional docent.

L’e-educació i el web 2.0, concebuts com a recursos per al rendiment educatiu en l’ensenyament de la Història de l’Educació, es corresponen amb l’adquisició en el procés didàctic d’un conjunt de conductes que capaciten educador i educand per decidir i construir el seu projecte historicoeducatiu, valent-se de l’experiència virtual. A més a més, el món 2.0 ofereix una infinitat de possibilitats perquè l’historiador d’arxius també isca del seu entorn sapiencial més proper i compartisca els seus coneixements, en aquest cas historicoeducatius, amb la immediatesa del web. Un historiador de l’educació 2.0,45 en l’actualitat, ha de saber comunicar les seues visions de la societat i la cultura a través de les TIC. El repte al qual ens referim es relaciona directament amb la necessitat de demostrar que l’e-educació i les xarxes socials, per exemple, són mitjans valuosos no solament de difusió de sabers, sinó també un expositor interessant per a la interacció d’agents que parlen i es mouen en una freqüència comuna: la comprensió del passat per entendre el present. Escriure, transmetre coneixement i comunicar-lo, editar-lo i compartir-lo, són qüestions que l’historiador de l’educació pot executar valent-se del potencial digital.

45 Marín, Carlos. «El historiador 2.0: ¿comunicador friki o espécimen necesario?», 2014. A: http://socialtrending.com.ve/2014/08/14/el-historiador-2-0-comunicador-friki-o-especimen-necesario [Consultat el: 16 de gener de 2015].

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

63

Andrés Payà Rico · Pablo Álvarez Domínguez

Des d’aquestes consideracions, i malgrat que les humanitats digitals o la història digital no poden màgicament fer que els problemes dels historiadors de l’educació desapareguen, hauríem d’aprofitar bastant més les possibilitats que la tecnologia digital pot oferir per a la docència i la investigació del passat educatiu. D’acord amb Van Ruyskensveldea,46 podem sostenir que la tecnologia digital no només té el potencial de fer les nostres vides molt més fàcils; també pot ajudar en el tractament de nous temes d’investigació, donar un nou significat als conceptes ja existents en la Història de l’Educació i millorar encara més el caràcter interdisciplinari de la nostra àrea de coneixement. La millor esperança per al futur en el tema que ens ocupa potser és augurar en la propera dècada un major nombre d’historiadors de l’educació versats en el món digital, electrònic, el web 2.0 i els mitjans socials.

46 Van Ruyskensveldea, Sarah. «Towards a history of e-ducation? Exploring the possibilities of digital humanities for the history of education», Paedagogica Historica: International Journal of the History of Education, vol. 50, 6 (2014), pàg. 861-870.

64

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 41-64

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

DOI 10.2436/20.3009.01.153

Tema monogràfic

Una propuesta de innovación docente para enseñar historia de la renovación pedagógica en la universidad A proposal of educational innovation for teaching history of educational reform at the university Sara Ramos Zamora sramosz@ucm.es

Universidad Complutense de Madrid (Espanya)

Francisco Javier Pericacho Gómez fpericac@nebrija.es

Universidad Antonio de Nebrija (Espanya) Data de recepció de l’original: desembre de 2014 Data d’acceptació: març de 2015

RESUM La història de la renovació pedagògica espanyola es nodreix d’un heterogeni nombre de pensadors, escoles, moviments de professors i iniciatives de tot tipus que han representat una forma diferent d’abordar els processos educatius i d’entendre la institució escolar. Així doncs, la renovació pedagògica s’ha presentat sempre al llarg de la història com una actitud innovadora, crítica i de fort compromís pedagògic i social per part dels sectors més crítics de la comunitat educativa. Amb el present article exposem l’experiència i proposta metodològica desenvolupades durant quatre anys en l’ensenyament de la història de la renovació pedagògica dins de l’assignatura: Història Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

65

Sara Ramos Zamora · Francisco Javier Pericacho Gómez

i Corrents Internacionals de l’Educació. Aquesta experiència didàctica docent, que ha tingut el suport institucional de diversos projectes d’Innovació i Millora de la Qualitat Docent de la UCM, posa de manifest els assoliments aconseguits durant els cursos 2010-11, 2011-12, 2012-13 i 2013-14 i representa, en definitiva, la recerca de noves metodologies en l’ensenyament de la història de l’educació. En coherència, s’ha pretès connectar la història, el present i el futur educatiu de la renovació pedagògica, atorgant als estudiants un ampli protagonisme en el procés d’aprenentatge, afavorint, en definitiva, la dinamització crítica dels continguts.

Paraules clau: història de l’educació, renovació pedagògica, innovació educativa, escola.

ABSTRACT The history of the Spanish educational reform draws on a diverse number of thinkers, schools, teacher movements and initiatives of all kinds that have represented a different approach to the educational process and understanding of the school.

Thus, the educational reform has always been presented throughout history as an innovative, critical and strong educational and social commitment led by the most critical sectors of the educational community. In this paper we present the experience and methodological approach developed during four years in the teaching of the history of educational reform within the subject «International Trends and History in Education». This didactic teaching experience, which has had the institutional support of a number of projects of Innovation and Improvement of the Educational Quality of the UCM, highlights the achievements during the 2010-2011, 20112012, 2012-2013 and 2013-2014 courses and represents, in short, the search for new methodologies in teaching History of Education. Consistently, we have tried to connect the history and the educational present and future of pedagogical renewal, giving students a broad role in the learning process, favouring ultimately the critical dynamization of contents.

Key words: History of education, educational reform, educational innovation, school.

66

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

Una propuesta de innovación docente para enseñar historia de la renovación pedagógica en la universidad

RESUMEN La historia de la renovación pedagógica española se nutre de un heterogéneo número de pensadores, escuelas, movimientos de profesores e iniciativas de todo tipo que han representado una forma diferente de abordar los procesos educativos y de entender la institución escolar. Así pues, la renovación pedagógica se ha presentado siempre a lo largo de la historia como una actitud innovadora, crítica y de fuerte compromiso pedagógico y social por parte de los sectores más críticos de la comunidad educativa. Con el presente artículo exponemos la experiencia y propuesta metodológica desarrollada durante cuatro años en la enseñanza de la historia de la renovación pedagógica dentro de la asignatura: «Historia y Corrientes Internacionales de la Educación». Esta experiencia didáctica docente, que ha contado con el apoyo institucional de varios proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente de la UCM, pone de manifiesto los logros alcanzados durante los cursos 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013 y 2013-2014 y representa, en definitiva, la búsqueda de nuevas metodologías en la enseñanza de la Historia de la Educación. En coherencia, se ha pretendido conectar la historia, el presente y el futuro educativo de la renovación pedagógica, otorgando a los estudiantes un amplio protagonismo en el proceso de aprendizaje, favoreciendo, en definitiva, la dinamización crítica de los contenidos.

Palabras clave: Historia de la Educación, renovación pedagógica, innovación educativa, escuela.

1. Introducción La velocidad y heterogeneidad de los procesos que configuran nuestras sociedades demanda caminos que contemplan la necesaria promoción de una escuela diferente y la formación de profesionales de la educación con una mirada pedagógica plural y una mayor amplitud metodológica. Educadores que, de forma coherente, factible, coordinada y sinérgica, impulsen una respuesta socio-educativa sólida y adaptada que enfrente los problemas y retos propios de las sociedades actuales. En ese escenario, la escuela es una de las instituciones más importantes en cualquier sociedad democrática, fundamento de la misma, reguladora de las desigualdades y promotora de la elevación cultural y el desarrollo integral de los individuos que la conforman. Sin embargo, este logro histórico debe re-construirse, plegarse y adaptarse constantemente a las Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

67

Sara Ramos Zamora · Francisco Javier Pericacho Gómez

nuevas realidades y requerimientos que las sociedades presentan. No contemplar esta necesidad de renovación constante puede generar el distanciamiento, e incluso el no cumplimiento, de las altas expectativas que la sociedad deposita en ella.

El actual modelo de escuela, entendido como institución y organización social; con una particular delimitación de funciones, objetivos, medios y roles; una ordenación del espacio, del tiempo y los cuerpos que la ocupan; y unos rituales, símbolos y significados compartidos concretos; no es el único modelo escolar posible, la única organización que puede calificarse como escolar. 1 Desde inquietudes y perspectivas pedagógicas diferentes, a lo largo de la historia siempre han existido modelos y experiencias alternativas de escuela que han mostrado una mirada diferente y no homogénea sobre el sentido de la educación. Así, Europa alberga una rica y plural historia de renovación pedagógica llena de teorías e iniciativas escolares que han significado una ruptura en cada momento histórico. La renovación pedagógica2 se ha presentado siempre a lo largo de la historia como una actitud innovadora, crítica y de fuerte compromiso pedagógico y social por parte de sectores críticos de la comunidad educativa. En su seno, se han impulsado un amplio abanico de nuevas técnicas 1 Viñao, Antonio. Innovación pedagógica y racionalidad científica. La escuela graduada pública en España (1898-1936). Madrid: Akal, 1990.

2 Sobre la historia de la renovación pedagógica destacamos los siguientes trabajos: Luzuriaga, Lorenzo.

«La educación nueva», Revista de Pedagogía, 22 (1923), pp. 361-367; Marín, Teresa. La Renovación Pedagógica en España (1907-1936). Los pensionados en Pedagogía por la Junta para la Ampliación de Estudios. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1990; Doménech, Joan. «Aproximació a la renovació pedagógica», Temps d`Educació, 14 (1995), pp. 175- 184; Dávila, Paulí. «La renovación pedagógica en el País Vasco (segunda mitad del Siglo xx)», Sarmiento: Anuario Gallego de Historia de la Educación, 9 (2005), pp. 85-104; Roig, Olga. «La Escuela Moderna y la renovación pedagógica en Cataluña», Germinal: Revisa de Estudios Libertarios, 1 (2006), pp. 75-84; Fernández, Rosario; González, Francisco. «La Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas en el Centenario de su creación», Revista Complutense de Educación, 18, 1 (2007), pp. 9-34; Groves, Tamar. El Movimiento de Enseñantes durante el Tardofranquismo y la Transición a la Democracia 1970-1983. Tesis Doctoral, UNED, 2009; Hernández, José María. «La renovación pedagógica en España al final de la transición. El encuentro de los movimientos de renovación pedagógica y el ministro Maravall (1983)», Educació i Història. Revista d’història de l’educació, 18 (2011), pp. 81-105; Agulló, María del Carmen; Payá, Andrés. Les cooperatives d´ensenyament al País Valencià i la renovació pedagógica (1968-1976). Valencia: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valencia, 2012; Milito, Cecilia Cristina; Groves, Tamar. «¿Modernización o democratización? La construcción de un nuevo sistema educativo entre el tardofranquismo y la democracia», Bordón, 65, 4 (2013), pp. 135-148; Pérez, Enrique. «El movimiento Freinet en España», Cuadernos de Pedagogía, 433 (2013), pp. 52-54; y por último, Pericacho, Francisco Javier. «Pasado y presente de la renovación pedagógica en España (de finales del Siglo xix a nuestros días). Un recorrido a través de escuelas emblemáticas», Revista Complutense de Educación, 25, 1 (2014), pp. 47-67.

68

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

Una propuesta de innovación docente para enseñar historia de la renovación pedagógica en la universidad

y metodologías y, de la misma forma, se ha ido edificando un sólido discurso crítico frente al tradicionalismo pedagógico.

Estudiar, reflexionar y redefinir este proceso histórico pensamos que puede favorecer la construcción de propuestas e iniciativas futuras que sigan re-significando el sentido de la renovación pedagógica contribuyendo por un lado, a ampliar el marco teórico de discusión en toda la comunidad educativa sobre el sentido de la educación y la finalidad de la escuela. Y ello, ante la cada vez más urgente necesidad de una nueva cultura y contexto escolar que promueva la posibilidad en los estudiantes de ejercer de forma dinámica, crítica e integral el desarrollo de todas sus capacidades y potencialidades, y no sólo la mera respuesta mecánica a problemas desconectados de la realidad. Y por otro lado, impulsando una competente y sólida formación de los futuros educadores y docentes ante los retos y problemas sociales, culturales, económicos, ambientales, éticos… que el siglo xxi demanda.

Es en ese segundo punto, en el que se centra este trabajo partiendo de las premisas apuntadas más arriba, y teniendo en cuenta el actual escenario universitario y el lugar que ocupa la enseñanza de la Historia de la Educación, concretamente en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid (UCM). En estos momentos la asignatura «Historia y Corrientes Internacionales de la Educación» se imparte con carácter obligatorio en el primer curso de todos los Grados: en Educación Social, Pedagogía, Magisterio de Educación Infantil y Magisterio de Educación Primaria. Es por ello, que supone un atractivo y una oportunidad estratégica para poner en marcha nuevas metodologías para enseñar y aprender en el ámbito de la Historia de la Educación y en concreto, en la historia de la renovación pedagógica. Con el apoyo institucional a través de varios proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente de la UCM hemos desarrollado una propuesta metodológica en la que por voz de los profesores y profesoras implicados, y también de los estudiantes que han participado y formado parte del equipo de trabajo, se ponen de manifiesto los logros alcanzados y los resultados obtenidos durante los cursos 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013 y 2013-2014.3 Conectar la historia, el presente y el futuro educativo representa el hilo conductor de esta 3 «La construcción de material docente para la asignatura Historia y Corrientes Internacionales de la Educación», concedido por el Vicerrectorado de Desarrollo y Calidad de la Docencia, UCM durante el curso académico 2010-2011. IP: Sara Ramos Zamora (N. de referencia: 123); «Recursos y materiales para enseñar Historia y Corrientes Internacionales de la Educación. Movimientos sociales, renovación pedagógica y prácticas de educación alternativa», concedido por Vicerrectorado de Evaluación de la Calidad, UCM durante el curso académico 2011-2012. IP: Sara Ramos Zamora (N. de referencia: 280).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

69

Sara Ramos Zamora · Francisco Javier Pericacho Gómez

propuesta docente, otorgando a los estudiantes un gran protagonismo en su propio proceso de aprendizaje, favoreciendo que sean capaces de conectar la cultura científica con la cultura empírica de la historia de la renovación pedagógica y fomentando especialmente, una mirada crítica hacia el mundo.

2. Marco pedagógico de la propuesta metodológica «enseñar a pensar y reconstruir la historia de la renovación pedagógica» La historia de la renovación pedagógica se ha escrito gracias a las aportaciones de diversos pensadores. Algunas de las ideas más relevantes las encontramos en el legado pedagógico del movimiento de la Escuela Nueva,4 que autores como Dewey, Fröbel, Tosltoi, Montessori o Decroly difundieron; en las propuestas pedagógicas que desarrolló Ferrer i Guardia,5 en la Escuela Moderna, o en las teorías personalistas de Freire.6 Estos autores –y otros muchos como Makarenko,7 Neill,8 Steiner,9 Illich,10 Reimer,11 Rogers,12 Freinet,13…– en mayor o menor medida e intensidad, han combinado el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad, denunciando situaciones y procesos pedagógicos negativos e impulsando, en definitiva, la construcción de una sociedad y una escuela diferente en diferentes momentos y lugares de la historia.

El conocimiento de sus planteamientos ha permitido a lo largo del tiempo el acercamiento de muchos educadores a nuevas ideas y, en coherencia, la re4 En líneas generales, algunos de los principios fundamentales del movimiento de la «Escuela Nueva» quedan sintetizados a través de los siguientes puntos: acercamiento maestro-alumno, participación, protagonismo del alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje, trabajo cooperativo, inserción de la escuela en el medio, pedagogía activa, gestión democrática, laicismo y coeducación.

5 Ferrer, Francisco. La Escuela Moderna. Barcelona: Tusquets, 1976.

6 Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo xxi, 2002.

7 Makarenko, Antón. Poema Pedagógico. Barcelona: Planeta, 1978 8 Neill, Alexander Sutherland. Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños.

Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1976.

9 Steiner, Rudolf. La estructuración de la enseñanza basada en el conocimiento del hombre. México: Editorial Waldorf, 1980.

10 Illich, Iván. La sociedad desescolarizada. Barcelona: Barral, 1975.

11 Reimer, Everett. La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educación. Barcelona: Guadarrama, 1981.

12 Rogers, Carl. El proceso de convertirse en persona: mi técnica terapéutica. Barcelona: Ediciones Paidós, 2000.

13 Freinet, Célestin. La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las invariantes pedagógicas. Madrid: Morata, 1996.

70

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

Una propuesta de innovación docente para enseñar historia de la renovación pedagógica en la universidad

generación del discurso y la práctica pedagógica. Las aportaciones de estos autores a la educación es inmensa, algunas de las características más significativas las encontramos en las siguientes: su mirada crítica sobre los procesos dialécticos entre escuela, docente y contexto social; la re-construcción de un marco teórico-práctico amplio de discusión sobre el sentido y la finalidad de la educación; la relevancia de los agentes implicados en la reproducción o no de diferentes mecanismos de exclusión; su postura en favor de una educación amplia e integral; y por último, su decidida apuesta por una transformación de la sociedad a través de la educación.

La propuesta de innovación docente que presentamos se centra precisamente en acercar al alumnado a todo ese imaginario pedagógico, reflexionando, analizando, sintiendo y reconstruyéndolo desde una perspectiva histórica y desde su presente. Como «telón de fondo» esta metodología ha tenido presente unos principios pedagógicos básicos que han guiado en todo momento el proceso y que dibujan claramente la dimensión ontológica o nuestra manera de ver y entender la enseñanza de la Historia de la Educación; la dimensión epistemológica o nuestra concepción sobre la posición y marcos de actuación de y entre docente-estudiante en ese proceso de enseñanza-aprendizaje; y por último, la dimensión metodológica, en cuanto a los posibles métodos y técnicas a desarrollar para la enseñanza de la historia la renovación pedagógica.14 Pasamos a detallarlos.

2.1 Papel de los estudiantes. Los grandes protagonistas Uno de los objetivos claves de esta propuesta es mejorar y optimizar la práctica pedagógica en Historia de la Educación, y más concretamente en la Historia de la Renovación Pedagógica. Este planteamiento parte de la idea de que educar no es una simple tarea técnica o instrumental, implica necesariamente partir de un discurso antropológico, es decir, de la construcción imaginaria de una determinada concepción del ser humano y de la sociedad.

14 Los primeros resultados han sido expuestos en las siguientes publicaciones: Ramos zamora, Sara; Pericacho gómez, Francisco Javier. «Historia y Presente de los Movimientos de Renovación Pedagógica.

Una propuesta metodológica para enseñar historia de la educación», Espigado Tocino, Gloria; Gómez Fernández, J.; De la Pascua Sánchez, M. José. (Eds.). La Constitución de Cádiz. Genealogía y desarrollo del sistema educativo liberal. Cádiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz, 2013, pp. 887898; Ramos Zamora, Sara; Pericacho Gómez, Francisco Javier. «Sobre la renovación pedagógica y su enseñanza universitaria. Una propuesta metodológica», Cabás. Revista del Centro de Recursos, Interpretación y Estudios en materia educativa (CRIEME-Cantabria), 10 (2013), pp. 145-168.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

71

Sara Ramos Zamora · Francisco Javier Pericacho Gómez

Siguiendo esta idea, nos ha parecido de suma importancia la puesta en marcha de una metodología activa y participativa del alumnado porque hace posible la creación de estrategias de comunicación y de relación entre profesor-alumno en consonancia con los modelos de aprendizaje basados en la autonomía del estudiante que por otro lado, representa una demanda del Espacio Europeo de Educación Superior. Es en ese aspecto, en el que cabe destacar la importancia que cobra incorporar la óptica experiencial del alumnado como una herramienta clave para favorecer el conocimiento de la dimensión social, emocional y educativa de la interacción con los iguales así como con el profesorado.15 Y es que, los equipos de trabajo han estado compuestos por profesorado de la Facultad de Educación del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y también por alumnado que previamente había cursado la asignatura en distintas titulaciones, como el grado en Pedagogía, Educación Social, Maestro en Educación Infantil, y de antiguas titulaciones como la Licenciatura en Pedagogía.16 Conectar la experiencia docente con la experiencia del discente tanto en la fase de planificación, en los procesos de toma de decisiones, en la construcción de materiales docentes, en la puesta en marcha de dinámicas de trabajo en actividades claves de la propuesta metodológica, entre otras acciones, ha sido un principio pedagógico esencial como clave de éxito de los resultados obtenidos. Pensamos que la participación de los estudiantes favorece claramente el desarrollo de acciones encaminadas a promover estrategias que fomenten el aprendizaje significativo y autónomo de éstos, basado en la resolución de problemas y la investigación, diseñando una participación de los estudiantes en actividades colectivas a través del trabajo cooperativo, mejorando al mismo tiempo la responsabilidad individual de los alumnos en dicho trabajo cooperativo y desarrollando estrategias de investigación a través de la búsqueda de 15 Tal y como reconoce la alumna de 3º de Educación Social Silvia Pérez Sarria: «Me resulta un trabajo difícil ponerle palabras a las experiencias vividas […], y especialmente conociendo los movimientos de renovación pedagógica […]. Resulta difícil porque no se trata de una experiencia meramente académica, sino de una experiencia emocional y de crecimiento personal».

16 Los estudiantes que han formado parte del equipo de trabajo han sido: Asier Delgado Suárez, actualmente Licenciado en Pedagogía; Mariel Freidkes, actualmente Graduada en Educación Social; Amets Jauregi Orbes, actualmente graduado en Maestro de Educación Infantil; Eva de Vera Ruiz y Macarena Collado Olmos, Graduadas en Pedagogía; Alex Moreno Font, Silvia Pérez Sarria y Pablo Álvarez, alumnado de 4º Grado de Educación Social.

72

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

Una propuesta de innovación docente para enseñar historia de la renovación pedagógica en la universidad

información y la elaboración de materiales adaptados a las diferentes corrientes internacionales de la educación.17 2.2 Tejer la historia, el presente y el futuro de la renovación pedagógica Otro principio pedagógico que ha inspirado esta propuesta metodológica ha sido fomentar el valor educativo de la Historia de la Educación, sensibilizando al alumnado con la historia de la renovación pedagógica. Partimos de la premisa de que la Historia de la Educación cumple una función social vinculada a los orígenes de la memoria. La memoria funciona históricamente y por ello, forma parte de la cultura.18 El trabajo que aquí se presenta, se sitúa en la idea de que memoria e historia son dos dimensiones de una misma actividad: el pensar históricamente. Ambas son posibles a partir del empleo de representaciones del tiempo conformando la cultura histórica de la sociedad moderna.19 La historia tiene un sentido pragmático al ayudar a interpretar la vida cotidiana, tal y como señalan los autores María Feliu Torruella y F. Xavier Hernández Cardona, añadiendo que, «la historia es el verdadero poder que nadie cuestiona. Saber usar y aprender a conocer la historia, para entender, es un poder replicable a todas y cada una de las situaciones, individuales y colectivas de la vida cotidiana. La historia nos ayuda interpretar todo lo que nos rodea, nos permite identificar la tiranía del pasado sobre nuestro presente».20 Este planteamiento contribuye con una pedagogía crítica tan necesaria para los futuros educadores, otorgando a la memoria a su vez, una función crítica permitiéndoles confrontar la modernidad con su tiempo histórico.21 17 Ramos Zamora, Sara; Pericacho Gómez, Francisco Javier. «Historia y Presente…, Op. cit., p. 891 y ramos Zamora, Sara; Pericacho Gómez, Francisco Javier. «Sobre la renovación pedagógica…, Op. cit., p. 152.

18 Escolano Benito, Agustín. «Memoria de la educación y cultura de la escuela», Escolano Benito, Agustín; Hernández Díaz, José María. (coords.). La memoria y el deseo. Cultura de la escuela y educación deseada. Valencia: Tirant lo Blanchs, 2002, pp. 19-42, [citado en p. 26].

19 Sánchez León, Pablo. «El ciudadano, el historiador y la democratización del conocimiento del pasado», Sánchez León, Pablo; Izquierdo Martín, Jesús (eds.) El fin de los historiadores. Pensar históricamente en el siglo xxi. Madrid: Siglo xxi, 2008, pp. 115-152. [Citado en p. 120].

20 Feliu Torruella, María; Hernández Cardona, F. Xavier. 12 ideas clave. Enseñar y aprender historia. Barcelona: Graó, 2011, pp. 9-10.

21 Ramos zamora, Sara. «Protagonistas de una des-memoria impuesta. Los maestros y sus relatos de vida», Borroy, Víctor Juan (ed.). Museos pedagógicos. La memoria recuperada. Huesca: Museo Pedagógico de Aragón, 2008, pp. 19-53 [citado en p. 20].

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

73

Sara Ramos Zamora · Francisco Javier Pericacho Gómez

Por otra parte, esta propuesta pretende alejar a los alumnos de la transmisión y reproducción de recetas pedagógicas apostando en su lugar, por una autoconstrucción de su historia y su presente, ofreciéndoles además la posibilidad de investigar y de descubrir por sí mismos las conexiones entre la historia y el presente.22 Lo definimos como un viaje pedagógico con varias paradas en el tiempo y en el espacio. Dos variables ligadas a la memoria tal y como reconocen los planteamientos Kantianos sobre la estética trascendental para explicar, en palabras de Paul Ricoeur, como «el espacio en el que se desplazan los protagonistas de una historia narrada y el tiempo en el que se desarrollan los acontecimientos narrados, cambian conjuntamente de signo al pasar de la memoria a la historiografía. El aquí y el ahí del espacio vivido de la memoria se hallan enmarcados juntos en un sistema de lugares y de fechas del que se elimina la referencia al aquí y el ahora absoluto de la experiencia viva».23 Dicho esto, la primera parada de este viaje fue recuperar la memoria histórica de la renovación pedagógica. Por un lado, había que realizar un estudio histórico de los procesos educativos en Europa poniendo de relieve connotaciones relativamente claras sobre las manifestaciones teóricas y prácticas de lo que se ha denominado escuela tradicional. La historia de la educación muestra los diferentes y constantes cambios que ha experimentado la escuela de acuerdo a los diferentes periodos históricos y socio-políticos que se han sucedido y las distintas concepciones teóricas del hombre y la sociedad que han surgido. Algo mucho más evidente si se concreta la mirada sobre la historia contemporánea de la educación en España, donde sus implicaciones prácticas manifiestan unos patrones pedagógicos comunes: elevada burocratización, verticalidad en la relación educativa, reducida participación y relación del centro con el ambiente cercano, inmovilismo frente a la generación de nuevas respuestas, pasividad frente a la reproducción de las desigualdades sociales, escasa atención al cuidado de las relaciones interpersonales, nula investigación-reflexión sobre la realidad, adopción por parte del alumno de un pasivo y secundario en el proceso de enseñanza-aprendizaje, uso excesivo de la clase magistral, perspectiva poco integral y holística de la educación, clima de aula y de centro poco acogedor…

22 Asier Delgado Suárez, alumno colaborador así explicaba el valor de este principio educativo: «además del valor en sí mismo que supone ser capaz de interiorizar esa mirada al pasado nos encontramos con el añadido de poder comprender a través de la investigación constante y de las propias motivaciones internas del alumnado la realidad existente vivas hoy en día y comprender así que la transformación de la sociedad es algo que sigue vivo en muchas de las experiencias».

23 Ricoeur, Paul. La memoria, la historia, el olvido. Madrid: Editorial Trotta, 2003, p. 525.

74

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

Una propuesta de innovación docente para enseñar historia de la renovación pedagógica en la universidad

Por otro lado, había que estudiar el marco teórico compartido de crítica de las prácticas escolares tradicionales, o dicho de otro modo, una mirada histórica sobre la renovación pedagógica experimentada en España en los dos últimos siglos, que les permitiera descubrir que las diferentes prácticas desarrolladas manifiestan una serie de principios que la caracterizan. En suma, los estudiantes a partir de sus investigaciones debían acercarse al propio sentido de lo que se entiende por renovación pedagógica, conformado como el constante proceso crítico de generación de nuevas ideas y propuestas por la mejora de la educación.

Seleccionados los autores y autoras representativos de la renovación pedagógica por parte del equipo docente, los estudiantes organizados en pequeños grupos de trabajo, debían elegir uno como protagonista de su investigación.

Entre otros, podían estudiar la figura de Giner de los Ríos y Institución Libre de Enseñanza; Ángel Llorca y las Comunidades Familiares de Educación o a las maestras Justa Freire, Rosa Sensat; a J. Dewey y su modelo de escuela progresiva; el método Decroly; a la Doctora María Montessori; Celestin Freinet y la Escuela Cooperativa; a Makarenko, Leon Tosltoi, Ferrer i Guardia y la Escuela Moderna; A.S. Neill y la experiencia de Summerhill; a Rudolf Stener y la Pedagogía Waldorf; a Paulo Freire, Lorenzo Milani, y la Escuela Barbiana, así como los más destacados críticos de la institución escolar en la segunda mitad del siglo xx, como Paul Goodman o Ivan Illich. Para ello, realizaban un pequeño estudio sobre la biografía del autor/a, analizaban en profundidad algunas de sus obras, explicaban su ideario pedagógico y por último, se acercaban a la institución o iniciativa educativa propuesta por el autor/a correspondiente.

Una vez que los estudiantes habían construido el legado pedagógico del siglo xx de todos estos protagonistas, la segunda parada del viaje pedagógico era acercarse a la realidad actual de la escuela así como a algunas prácticas educativas alternativas que en estos momentos están vigentes. De esta manera, esos mismos grupos de trabajo debían estudiar la proyección actual de todas estas pedagógicas, teniendo en cuenta que el estudio de las diferentes experiencias educativas, tanto de carácter público como privado, han ido surgiendo a lo largo de la historia y que pese a mantener una notable sintonía en las críticas, no se construyeron desde planteamientos idénticos. Aquellos que estudiaron a María Montessori, realizaron un estudio de campo en algunas Escuelas Montessori; los que analizaron la figura de Ángel Llorca, se acercaron a la labor realizada por la Fundación Ángel Llorca, visitando el emblemático Colegio Cervantes y conociendo a su vez uno de los Movimientos de RenoEducació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

75

Sara Ramos Zamora · Francisco Javier Pericacho Gómez

vación Pedagogía (MRP) más importantes, como es el MRP Acción Educativa del que depende la Fundación mencionada; los que estudiaron a Rudolf Steiner, visitaron escuelas Waldorf de Madrid –por ejemplo la Escuela Libre Micael–; los que estudiaron a Freinet, estudiaron el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP) o visitaron alguna escuela emblemática como el Colegio Palomeras-Bajas etc. Reviste especial interés la motivación mostrada por el alumnado que voluntariamente llevó a cabo visitas a centros e instituciones emblemáticas en las que recopilaron documentación de sumo interés no sólo para sus investigaciones, sino para el alumnado de cursos posteriores, al ir creándose un fondo documental muy interesante custodiado en el Museo de Historia de la Educación M.B. Cossío. Entre otros, destacamos las visitas a la Fundación Ferrer i Guàrdia, realizada por aquellos alumnos que estudiaron la pedagogía racionalista y la figura de Francisco Ferrer i Guàrdia, así como la Associació de Mestres Rosa Sensat en Barcelona por aquellos que investigaron la figura de la maestra Rosa Sensat, o la visita a la Asociación Educativa Barbiana en Córdoba por aquellos que trabajaron a Lorenzo Milani, o las Escuelas Amara Berri en San Sebastián; o incluso la visita a la Escuela Libre Els Doynets de Valencia por aquellos que investigaron Summerhill.

En estas investigaciones el alumnado tenía que indagar aspectos tales como los antecedentes, objetivos, concepto sobre educación, críticas hacia la educación y la escuela tradicional; principios educativos que defienden, ideario pedagógico o modelo educativo; metodología educativa y didáctica; principales preocupaciones y temas de trabajo que realizan; proyectos presentados y ejecutados en centros educativos; propuestas y acciones realizadas; órganos de expresión y comunicación (revistas, boletines etc…); formación de profesorado; tipo de publicaciones y libros recomendados (análisis de las temáticas) así como centros, prácticas y experiencias. Para profundizar en las prácticas actuales de renovación pedagógica cada grupo elaboró una herramienta de recogida de datos basada en la entrevista semiestructurada que aplicaría a las personas de contacto y de referencia de cada movimiento e institución educativa.

Pero para el estudio de la actualidad de la renovación pedagógica en España, ha sido fundamental el análisis de la contribución realizada por los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs). Estos movimientos fueron el reflejo organizado de un malestar en buena parte del sector más crítico de los docentes durante el último periodo del franquismo. Con el paso de los años se han ido extendiendo por toda la geografía española, formando parte de un movimiento social más amplio, el de la renovación pedagógica y la transformación de la escuela. De esta forma, junto a otros movimientos sociales, 76

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

Una propuesta de innovación docente para enseñar historia de la renovación pedagógica en la universidad

los movimientos de renovación parten de la premisa de que no hay teoría y práctica pedagógica al margen de la realidad social.24 Acercar al alumnado al trabajo realizado por los MRPs les ha permitido conocer una de sus grandes luchas: la defensa de un modelo de calidad de escuela pública. Así, algunas de las principales características que el alumnado fue capaz de destacar en sus investigaciones sobre el modelo de escuela defendido por los MRPs fueron las siguientes: democrática; científica e investigadora; el alumno como centro de la acción educativa; inclusiva –la diferencia como valor positivo–; gratuita; laica; pluralista –asume las diferencias y tiene en cuenta las culturas minoritarias–; auto-gestionada; comprometida con su medio –conectada con las problemáticas de la sociedad actual–; tronco único de escolaridad obligatoria comprendido entre los 0 y los 18 años impartido por un cuerpo único de profesores, sin diferencia de salarios ni horarios y con acceso único a la escuela pública; investigadora y crítica, propicia metodologías basadas en la investigación y creación de los alumnos y los docentes; y por último, co-educadora, ecológica y pacificadora.25 Como se pone de manifiesto, estos movimientos han constituido –antes y ahora–26 verdaderos espacios alternativos de formación permanente y construcción colectiva de conocimiento para los sectores docentes más críticos.

Al mismo tiempo, los estudiantes descubrieron que dentro de estas organizaciones e iniciativas existen diferencias que se explican a tenor de las distintas realidades, proyecciones históricas, influencias teóricas y procesos pedagógicos inmersos. Sin embargo, pese a esta pluralidad, todas son plenamente conscientes de la correlación existente entre escuela y sociedad, persiguiendo como objetivo común la mejora y transformación de ambas desde un motor común: la educación. Por todo lo mencionado, el acercamiento de los estudiantes a los actores principales de los MRPs fue tarea importante y decisiva.

Conocido el pasado y el presente, el rumbo de este viaje se encaminó a la búsqueda de las conexiones entre los antecedentes histórico-educativos y la proyección actual de la renovación pedagógica para descubrir si a lo largo de los años se ha producido o no una permanencia de los principios educativos 24 Llorente, María Ángeles. «Los movimientos de renovación pedagógica y la lucha contra la mundialización neoliberal», Tabanque, 17 (2003).

25 Rogero, Julio. «Movimientos de Renovación Pedagógica y Profesionalización Docente», Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 4 (2010), pp. 141-166.

26 Existen actualmente una gran cantidad de colectivos e iniciativas de todo tipo ligadas a la promoción de la renovación pedagógica (Red IRES, Proyecto Atlántida, Red de Centros, Profesorado y Familias por la Innovación Educativa, MRP Escuela Abierta, MRP Acción Educativa, MRP Rosa Sensat, MCEP…).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

77

Sara Ramos Zamora · Francisco Javier Pericacho Gómez

en las experiencias e instituciones educativas y/o alternativas investigadas ya sean de ámbito público o privado en la actualidad. Esta actividad favoreció el reconocimiento de que actualmente en España existe una amplia pluralidad y heterogeneidad de centros escolares que, pese a reflejar cada una de ellas una singularidad e identidad educativa propia, revelan con su práctica la crítica de elementos sumamente arraigados en la cultura pedagógica tradicional española que merman el imaginario, la creatividad y la práctica educativa diaria de los docentes, a saber: libro de texto como material exclusivo de trabajo, escasa participación de padres/madres, clase magistral como único método de relación pedagógica, centralidad de la evaluación a través de la realización de pruebas memorísticas, etc.

Los trabajos de los alumnos demostraron que estos centros no sólo evidencian las posibilidades que tienen para poder apostar por la construcción de un contexto escolar más dinámico y democrático, sino que también estas realidades les acercaron a un fecundo terreno de investigación, estimulando un correcto y gratificante desarrollo profesional. Escuelas de educación primaria como Palomeras Bajas, Estudio, Trabenco, Micael, Carlos Cano o la Navata en la Comunidad de Madrid; Amara Berri en País Vasco; O Pelouro en Galicia; o las Comunidades de Aprendizaje que se encuentran por todo el territorio nacional, constituyen ejemplos representativos actuales de renovación pedagógica, no homogéneos entre sí y a los que tuvieron oportunidad de acceder.

Por otra parte, a través del conocimiento de los MRPs, hemos logrado que los alumnos sean capaces de vincular historia y presente de la renovación pedagógica al encontrar en sus orígenes algunas experiencias históricas emblemáticas y varios pensadores con un discurso educativo crítico, dado que las principales bases teóricas de su ideario pedagógico se encuentran en las propuestas del movimiento de la Escuela Nueva; la experiencia de la Escuela Moderna de Ferrer y Guardia y la ILE; las aportaciones de grandes educadores como Freinet, Milani, Freire o Neill entre otros; o las contribuciones teóricas realizadas por la sociología crítica de la educación.27 Y es que desde sus orígenes estos colectivos han albergado una clara búsqueda de la renovación de la escuela y, de la misma forma, de la renovación de la función docente. Haciendo suya buena parte del ideario pedagógico del 27 Citamos tres obras de referencia: Bowles, Samuel; Gintis, Herbert. La institución escolar en la América capitalista. Madrid: Siglo xxi, 1981; Apple, Michael. Ideología y currículo. Madrid: Akal, 1986; y por último, Giroux, Henry; McLaren, Peter. Sociedad, cultura y educación. Madrid: Miño y Dávila, 1998.

78

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

Una propuesta de innovación docente para enseñar historia de la renovación pedagógica en la universidad

movimiento de la Escuela Nueva, la formación de los docentes ha representado –desde sus orígenes– uno de los ejes centrales de su actividad,28 ejerciendo actuaciones encaminadas a su transformación a través del compromiso con el alumnado, con el entorno y con la realidad social y política de los diferentes sistemas educativos.29 Aproximar a los estudiantes, futuros educadores y educadoras, a todo este imaginario colectivo fue una forma de incentivarles hacia la reflexión y crítica de la realidad educativa actual y sobre su futuro como educadores.

En otro término, cabe destacar que esta propuesta ha pretendido conectar las diferentes dimensiones de la Cultura escolar, concretamente la teoría pedagógica –cultura científica– y la práctica profesional –cultura empírica–, al favorecer y canalizar una relación más directa y cercana entre el espacio universitario y la realidad socio-educativa del contexto profesional en el que se insertarán en un futuro los estudiantes. Conocer la realidad educativa de primera mano pensamos que genera estrategias de comunicación interpersonal en distintos contextos sociales y educativos, acortando distancias entre la comunidad universitaria y el entorno laboral en el que algún día actuarán como profesionales de la educación.30 Este planteamiento metodológico se sitúa bajo la premisa de que la historia de la educación debe plantearse como un puente de «conocimiento científico al servicio de la formación personal y la culturalización de la sociedad».31 Este principio educativo se ha desarrollado en los Seminarios Pedagógicos de los que hablaremos más adelante.

En definitiva, con este planteamiento pedagógico hemos logrado que los estudiantes no sólo reflexionen sobre los nexos de unión entre la historia y el presente de la renovación educativa, sino que también se ha contribuido a mejorar su capacidad crítica, demostrándola a través de las propuestas pedagógicas elaboradas por ellos mismos. Así lo manifestaba una alumna colaboradora, Silvia Pérez Sarria: «Vivimos en una sociedad desigual, jerarquizada y discriminatoria, y la escuela se ha convertido en un mero reproductor del sistema social en el que vivimos. Afortunadamente, aún hay colegios, escuelas y profesionales de la pedagogía que utilizan la educación cómo método de lucha contra esa misma reproducción. Sólo siento agradecimiento por la 28 A través, por ejemplo, de las emblemáticas «escuelas de verano» que fueron surgiendo por toda la geografía española.

29 Rogero, Julio. Op. cit., pp. 141-166.

30 Ramos Zamora, Sara; Pericacho Gómez, Francisco Javier. «Historia y Presente…, Op. cit., p. 892.

31 Feliu Torruella, María; Hernández Cardona, F. Xavier, Op. cit., p. 10.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

79

Sara Ramos Zamora · Francisco Javier Pericacho Gómez

oportunidad que he tenido de vivir tan de cerca esos encuentros y esos intercambios de los que tanto me he aprovechado, porque ahora puedo decir que forman parte también de mí, de mis creencias y de mi paradigma educativo, y que al igual que yo me he contagiado, intentaré seguir propagando estas experiencias, seguir formando parte de ellas y por supuesto seguir creciendo, porque es también otra manera de defender asimismo la escuela democrática, la pedagogía activa, las alternativas, la renovación, la cooperación, el respeto y un pequeño paso hacia la transformación social a través de la educación».32 2.3. Uso didáctico del patrimonio histórico-educativo del Museo de Historia de la Educación «Manuel Bartolomé Cossío» En la actualidad, las tendencias historiográficas basadas en la nueva historia cultural y social de la educación, fomentan hacer historia de la escuela desde otra mirada pedagógica, más etnográfica y a través de su cultura material e inmaterial albergada entre otros lugares de la memoria, en los museos de educación. Estos museos de educación representan a las agencias de recuperación y difusión del patrimonio educativo. Con los materiales que custodian, podemos construir «posibles comunidades interpretativas de historiadores desde la base del análisis intersubjetivo de los lenguajes que portan estos materiales o que suscitan sus lecturas semiológicas».33 Los Museos de Educación, como el Museo de Historia de la Educación «Manuel Bartolomé Cossío» utilizado para esta propuesta de innovación docente, van a representar un entorno clave para las investigaciones de los estudiantes, como laboratorio patrimonial de la educación fomentan un aprendizaje activo, siendo capaces de propiciar el contexto más idóneo para iniciar al alumnado en la investigación históricoeducativa. Los Museos de Educación son recurso didáctico para «educar en el patrimonio histórico-educativo y en la educación patrimonial, promoviendo el conocimiento, comprensión, respeto y cuidado de dicho patrimonio»34 y, en última instancia, para crear una sensibilidad patrimonial con la ciudadanía.35 32 Testimonio

de la alumna colaboradora Silvia Pérez Sarria (2013).

Benito, Agustín. «El patrimonio histórico-educativo de la Escuela y de la Historia de la Educación», Cuadernos de Historia de la Educación «El patrimonio histórico-educativo y la enseñanza de la historia de la educación», 6 (2009), pp. 7-9 [citado en p. 7].

34 López Martínez, José Damián y Bernal Martínez, Mariano. «El material de enseñanza como recurso didáctico en la historia de la educación», Cuadernos de Historia de la Educación. «El patrimonio histórico-educativo y la enseñanza de la historia de la educación», 6 (2009), pp. 53-92 [cita de la p. 55].

35 Padrós, Núria; Colelldemont, Eulàlia. «Investigar sobre la historia del centro a través del patrimonio educativo. Orientaciones para la práctica. Formar la sensibilidad patrimonial a través de 33 Escolano

80

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

Una propuesta de innovación docente para enseñar historia de la renovación pedagógica en la universidad

Es en ese sentido, en el que el uso docente del patrimonio histórico-educativo en el entorno universitario plantea importantes posibilidades didácticas.

Para el estudio de los autores y autores vinculados a la historia de la renovación pedagógica, se llevaron periódicamente unas sesiones prácticas en el Museo de Historia de la Educación M. B. Cossío, en las que los alumnos consultaron de forma directa fuentes primarias, concretamente la prensa pedagógica. El uso de estas fuentes documentales ha fomentado la capacidad de inferir conclusiones, interpretar y correlacionar conceptos, siendo además, «un reto importante en el planteamiento científico de la enseñanza y el aprendizaje de la historia»36 de la educación. Para el estudio histórico-educativo se seleccionó la Revista de Pedagogía, por ser el órgano de difusión en España del Movimiento de Escuela Nueva y por ser la revista que leían maestros, directores, profesores de instituto y universitarios en el primer tercio del siglo xx. Fue una revista que aportó informaciones muy valiosas sobre la «renovación, reforma y mejora de la escuela difundiendo las innovaciones metodológicas más relevantes de la pedagogía vinculada al movimiento internacional de Escuela Nueva».37 La otra revista seleccionada para el estudio de la actualidad de la renovación pedagógica fue la revista Cuadernos de Pedagogía, por ser una revista que representa uno de los principales referentes para la renovación pedagógica y el cambio de la escuela en la actualidad.

A partir de la lectura de estas fuentes primarias, el alumnado ha podido contactar de primera mano con las ideas educativas de autores como Dewey, Montessori, Freinet, Ferrer i Guàrdia, Steiner, A. S. Neill, Freire etc., información que completarían con otros recursos y documentos de los que hablaremos más adelante. Al mismo tiempo, el manejo de otros materiales y objetos escolares pertenecientes a los métodos y técnicas de los autores vinculados a las distintas corrientes educativas ha favorecido un acercamiento a las diferentes pedagogías. En definitiva, el estudio de esta diversidad de fuentes documentales pensamos que se fundamenta en la idea de que la adquisición de competencias en la extracción de información «se revela como fundamental en el proceso de formación con respecto a la historia [de la educación]. Esta capacidad va a tener la práctica experimental», Badanelli Rubio, Ana M.; Poveda Sanz, María; Rodríguez Guerrero, Carmen. Pedagogía Museística. Prácticas, usos didácticos e investigación del patrimonio educativo. Madrid: UCM, 2014, pp. 109-118 [citado en p. 109].

36 Feliu Torruella, María; Hernández Cardona, F. Xavier, Op. cit., p. 10.

37 López Martínez, José Damián; Delgado Martínez, M. Ángeles. «La enseñanza de las ciencias escolares en la Revista de Pedagogía (1922-1936)», Educació i Història. Revista d’història de l’educació, 24 (juliol-desembre, 2014), pp. 69-101 [citado en p. 75].

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

81

Sara Ramos Zamora · Francisco Javier Pericacho Gómez

infinitas posibilidades de reaplicación en la vida cotidiana y en una perspectiva crítica de optimización de la persona y de su proyección cívica».38 Por último, cabe destacar que todo el trabajo llevado a cabo se desarrolló a partir de un modelo de evaluación continua favoreciendo que los alumnos/as fueran capaces de analizar críticamente sus logros y dificultades siendo evaluados por el profesorado pero haciendo ellos mismos un ejercicio responsable de autoevaluación de sus procesos y resultados.

Imagen 1: Revista de Pedagogía, 56 (1926)

38 Feliu

82

Imagen 2. Revista Cuadernos de Pedagogía, 427 (2012)

Torruella, María; Hernández Cardona, F. Xavier, Op. cit., p. 14.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

Una propuesta de innovación docente para enseñar historia de la renovación pedagógica en la universidad

3. Recursos didácticos y actividades realizadas en el marco de la propuesta docente Para un adecuado desarrollo de la metodología expuesta, y teniendo siempre presente entre los ejes pedagógicos de la misma el fomento en los alumnos de un aprendizaje constructivo, autónomo y significativo –a partir de la premisa educativa del «learning by doing»–, se han elaborado unos recursos didácticos y desarrollado una serie de actividades que pasamos a explicar a continuación.

En primer lugar, el profesorado y el alumnado del equipo de trabajo elaboró una Herramienta Didáctica Documental (HDD) que se ha ido ampliado y mejorando durante estos años. Representa uno de los recursos más importantes al ser utilizado por un amplio profesorado que imparte la asignatura de «Historia y Corrientes Internacionales de la Educación y de la Cultura» así como por ser guía imprescindible para el alumnado en las distintas fases de trabajo. Dividida en tres partes, sigue las fases de trabajo a desarrollar por los estudiantes. Una 1ª parte, en la que se ofrece una introducción y la presentación del proyecto. Además se informa al alumnado sobre las fases de trabajo a desarrollar así como las fechas de entrega de actividades. Una 2ª parte, en la que se proporcionan recursos para investigar los antecedentes históricos sobre la renovación pedagógica. En este sentido, es importante señalar que las corrientes educativas a estudiar por los estudiantes han sido seleccionadas a partir de dos criterios clave. Por un lado, el reconocimiento a nivel nacional e internacional como Movimiento Pedagógico y la identificación de dicho movimiento con un autor/a creador, y por otro lado, el ser un movimiento capaz de crear doctrina y prácticas educativas. A partir de estas premisas, esta segunda parte está organizada de la siguiente forma: primero, una pequeña biografía del autor/a que representa un primer contacto de los estudiantes con los autores/as; y segundo, una selección de textos de las obras de éstos. Por último, la HDD presenta una 3ª parte, en la que se ofrecen recursos para investigar la renovación pedagógica en la actualidad. A través de la selección de páginas webs de los MRPs y de las distintas iniciativas educativas innovadoras, el alumnado puede contactar con los centros e instituciones, llevando a cabo estudios de campo, visitando y conociendo de primera mano las prácticas educativas y el ideario pedagógico de los centros escolares. Las entrevistas realizadas a algunos de los educadores/as son claves en esta fase del trabajo.

En segundo lugar, y una vez llevado a cabo todas las fases de las investigaciones de los estudiantes, se elaboró una página web para difundir los Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

83

Sara Ramos Zamora · Francisco Javier Pericacho Gómez

resultados en la Wiki «Movimientos de Renovación Pedagógica. Historia y presente».39 El empleo de esta herramienta se justifica en «los beneficios de las redes sociales para fomentar el diálogo y la discusión» al mismo tiempo que sus posibilidades como «escaparate dinámico e interactivo para profesorado y alumnado que favorece el intercambio y el diálogo virtual en la creación y valoración del conocimiento científico», según afirman Andrés Payà y Pablo Álvarez.40 Es por ello, que se elaboró una página web, más concretamente una Wiki como herramienta de divulgación y difusión de los resultados de las investigaciones histórico-educativas realizadas por los alumnos aportando de cada autor/a una pequeña biografía, la mención y comentario de las principales obras de cada autor/a así como el pensamiento pedagógico del mismo y una síntesis de la iniciativa educativa, escuela o institución puesta en marcha por éste.

Al mismo tiempo, en este espacio virtual se ofrece la proyección actual de las diferentes corrientes educativas, de manera que esta herramienta virtual ha facilitado al alumnado el estudio de los vínculos entre los antecedentes históricos de la renovación pedagógica y los actuales MRPs e iniciativas educativas innovadoras que se están desarrollando en España en esta materia en la actualidad.41 Entre las actividades desarrolladas dentro de esta propuesta cabe destacar por un lado, la celebración al final de curso de un Taller titulado «¿Construimos nuestra propuesta educativa?», que el grupo de alumnos colaboradores del equipo docente organiza con el apoyo y guía de la profesora. Resulta ser un espacio clave para los estudiantes, que, a través de la mediación y ayuda entre iguales al estar organizado por otros alumnos, se favorece como resultado de todo el proceso y el conocimiento de la historia y la actualidad de la renovación pedagógica, la configuración consensuada o no de su propio ideario educativo como resultado de un debate en pequeños grupos y en gran grupo en el que se reflexionan sobre los principios educativos y corrientes educativas que más les preocupaban y con los que más o menos se identifican.42 39 Disponible

en: http://movimientosrenovacionpedagogica.wikispaces.com Rico, Andrés; Álvarez Domínguez, Pablo. «Pertinencia y posibilidades didácticas de un espacio de colaboración científica o red social para el estudio del patrimonio histórico-educativo», Badanelli Rubio, Ana M.; Poveda Sanz, María; Rodríguez Guerrero, Carmen. Pedagogía Museística. Prácticas, usos didácticos e investigación del patrimonio educativo. Madrid: UCM, 2014, pp. 333-340 [citado en p. 335].

41 Ramos Zamora, Sara; Pericacho Gómez, Francisco Javier. «Historia y Presente…, Op. cit., p. 894.

Ramos Zamora, Sara; Pericacho Gómez, Francisco Javier. «Sobre la renovación pedagógica…, Op. cit, p. 159.

42 Testimonio del Alex Moreno Font, alumno de 3º de Educación Social: «He podido conocer a gente que siente la educación de la manera más profunda que se puede sentir y lo que es más importante aún, 40 Payà

84

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

Una propuesta de innovación docente para enseñar historia de la renovación pedagógica en la universidad

La segunda actividad a destacar es la realización de Seminarios Pedagógicos que con una proyección mucho mayor, al poder participar todo el alumnado de la facultad, resulta ser un amplio espacio para compartir los resultados de todas las experiencias vividas, pudiendo demostrar las competencias adquiridas a través, entre otras, de las funciones que asumen en la elaboración del programa, en la coordinación de las mesas redondas y presentación de los ponentes, así como la realización de ponencias en las distintas secciones, compartiendo espacio con profesionales de la educación en activo y que son relevantes en el escenario de la renovación pedagógica.

No es otra cosa que una forma de acortar distancia entre la realidad educativa y el mundo universitario, creando espacios de reflexión y diálogo entre profesionales de la educación y los futuros profesionales de la educación, algo muy demandado.

Bajo una misma estructura, desde el curso académico 2010-2011 hasta la actualidad, los seminarios se dividen en dos partes, una primera parte dedicada a recordar el legado pedagógico vinculado a la renovación e innovación educativa en Europa y en España, y esto por voz de los propios alumnos, que participan como ponentes.43 Esta muestra de los antecedentes e historia de la renovación pedagógica se ampliaba y al mismo tiempo complementaba con la participación de destacados historiadores de la educación.44 En la segunda parte de los seminarios, se invitan a profesionales de lucha porque ese sentimiento nunca desaparezca. He podido compartir opiniones y cuestionarme creencias o puntos de vista que me han ayudado a afianzar que la educación es la única manera para cambiar el mundo. De hecho, gracias a estas experiencias y a la gente que las ha hecho posible, he vuelto a creer con la inocencia de un niño, que se puede cambiar el mundo, a poquitos, pero que se puede. He sentido la decepción de que exista gente que no se toma la educación con la importancia que merece, pero esa decepción se ha convertido en razón de más para seguir transformando entre todos la educación».

43 Asier Delgado, alumno colaborador del Departamento de Teoría e Historia de la Educación explicaba el alcance de su experiencia de la siguiente manera: «Otro aspecto fundamental a mencionar es la realización de todos y cada uno de los seminarios realizados a la finalización del curso académico, nunca como cierre de un aprendizaje concluido sino como una parte más de todo el proceso de dialogo que caracteriza esta propuesta educativa en la que se comparte lo aprendido y lo desconocido. Durante los tres años que pude participar como alumno colaborador dentro del proyecto, tuve la oportunidad de vivir todo el proceso individual desde que es sembrada la semilla de renovación pedagógica (dentro de algo tan sencillo como debería ser la formación de cualquier educador) pasando por la posibilidad de poder compartir en el ii Seminario mi propia vivencia bajo una mirada pedagógica dentro de los movimientos sociales como parte de los procesos colectivos de aprendizaje y transformación que se viven en la calle y plazas y que ha de aspirar cualquier experiencia educativa».

44 María del Mar del Pozo Andrés, gran conocedora del Movimiento de Escuela Nueva y su recepción en España; Tamar Groves, especialista en los Movimientos de Renovación Pedagógica durante el tardofranquismo y la transición democrática en España; Norberto Dallabrida, profesor de Historia de la Educación de la Universidad de Santa Catalina (Brasil), que explicó la figura de Lorenzo Luzuriaga y la Escuela nueva en la Revista de Pedagogía así como con los profesores Pablo Álvarez o Ándrés Payá, Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

85

Sara Ramos Zamora · Francisco Javier Pericacho Gómez

la educación que en la actualidad están vinculados a la renovación pedagógica.

Hay que subrayar que algunos de ellos fueron contactados por el propio alumnado suponiendo un elemento motivador del proceso.

En mayo de 2011 se llevó a cabo el 1er Seminario Pedagógico titulado «Movimientos de Renovación Pedagógica: Pasado y Presente»; el 2º Seminario Pedagógico titulado «Los Movimientos Sociales, renovación pedagógica y prácticas de educación alternativa», se celebró los días 29 y 30 de mayo de 2012, y sirvió al igual que el primero para manifestar nuestro interés por los MRPs. En este sentido, la temática del segundo seminario se amplió con intervenciones de personas vinculadas a los Movimientos Sociales por considerar que están creando nuevos espacios educativos que contribuyen con una ciudadanía crítica y favorecer procesos de transformación social.45 El 3er seminario Pedagógico «Repensar la educación a través de la renovación pedagógica.

Espacio y tiempo para compartir experiencias educativas», se celebró el día 30 de mayo de 2013. Y por último, el 4º seminario pedagógico titulado «La fotografía y la renovación pedagógica» giró en torno a la fuente iconográfica como material para reconstruir los diferentes discursos y prácticas educativas.

Se pretendía visualizar la renovación pedagógica a través de fotografías, una fuente poco utilizada en el ámbito de la historia de la educación, pero que cada vez nos ofrece nuevas miradas y formas de reconstruir nuestro pasado educativo.46 Por último, reviste especial interés mencionar las «Exposiciones Pedagógicas» que los estudiantes han realizado estos dos últimos cursos académicos.

Su estructura y organización ha sido de acuerdo a las distintas Corrientes Internacionales de la Educación investigadas alternando el material didáctico procedente del Museo de Historia de la Educación Manuel Bartolomé Cossío aportando el primero una interesante propuesta metodológica para enseñar la memoria de la escuela a través de «las maletas pedagógicas» –acompañado del testimonio vivo de una de sus alumnas– y el segundo, ofreciendo una importante visión sobre la renovación pedagógica en Valencia durante el siglo xx.

45 Señalamos las intervenciones de la mesa redonda por su relevancia: «Los Movimientos sociales y la educación; Asociación Educativa Barbiana», Javier Pérez, educador de la Asociación Educativa Barbiana de Córdoba; «Las comunidades de aprendizaje», Lars Bonell García, Equipo de Comunidades de Aprendizaje de Madrid; «El Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP)», Francisco Lara González, maestro.

Por otro lado, el grupo de experiencias de educación alternativa Señalamos las intervenciones de la mesa redonda: «Red Sistema Amara Berri», Elena Guerrero González y Emilio Martín González; «La pedagogía Waldorf: La Escuela Libre Micael», Antonio Malagón Golderos, Presidente de la Asociación de Centros Educativos Waldorf de España; «Un ejemplo de que otra escuela pública es diferente. C.E.I.P. Carlos Cano (Fuenlabrada)», Ainhoa Yáñez Preciado.

46 En este caso se contó con la participación de los historiadores de la educación expertos en el estudio de la fotografía escolar: Bernat Sureda, Francisca Comas y Xavier Motilla así como María del Mar del Pozo.

86

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

Una propuesta de innovación docente para enseñar historia de la renovación pedagógica en la universidad

con material autoconstruido por el alumnado consistente en unos paneles que los grupos de trabajo realizaron sobre el autor/a investigado y que con formato libre debían reflejar las cuestiones pedagógicas estudiadas más importantes.

4. A modo de reflexión final Los intensos procesos de cambio que experimentan nuestras sociedades requieren la construcción de profesionales educativos con una mirada pedagógica reflexiva y plural, y una mayor amplitud metodológica. En este sentido, el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) promueve la búsqueda de nuevas estrategias en los procesos de enseñanza y aprendizaje, implicando una nueva perspectiva en la configuración de la docencia universitaria. Tal como señala el profesor Pablo Álvarez, «el EEES nos insta a buscar alternativas específicas a la mera transmisión unidireccional del conocimiento. De esta perspectiva, no es suficiente con afirmar que es importante tomar en consideración el aprendizaje del estudiante como un punto de partida. Al alumnado le corresponde asumir el protagonismo, debiéndose convertir en el elemento principal de todo proceso didáctico».47 Este proceso de cambio, de superación de una visión poco enriquecedora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito universitario, no se encuentra exento de contradicciones en su implementación cuando se observa la cotidianidad del contexto actual: aulas masificadas, pocos medios materiales, burocratización de los procesos educativos, reticencia al cambio y la adopción de nuevas metodologías por parte de algunos docentes, etc. Sin embargo, bien es cierto que las posibilidades que se presentan para la implementación práctica de un nuevo paradigma pedagógico son amplias y variadas.

Con esta experiencia se ponen de manifiesto las posibilidades didácticas que se generan en la enseñanza de la Historia de la Educación al dar la voz y el protagonismo al alumnado en su proceso de enseñanza y aprendizaje. La enseñanza de los diferentes pensadores, escuelas, colectivos críticos de docentes e iniciativas de todo tipo ligados a la Renovación Pedagógica desde este posicionamiento metodológico, permite la mejora y la optimización de la enseñanza, a saber: enriqueciendo el marco teórico y práctico de discusión de los futuros educadores, promoviendo una mirada investigadora y crítica sobre 47 Álvarez Pablo. «El aula universitaria como espacio de memoria creativa: Diseño de juegos didácticos histórico educativos», Cabás, 11 (2014), p. 163.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

87

Sara Ramos Zamora · Francisco Javier Pericacho Gómez

los procesos dialécticos que se establecen entre escuela-docente y contexto social, y principalmente, ampliando el imaginario pedagógico sobre cuál debe ser el sentido de la educación y la finalidad de la escuela en la actualidad. Tal y como defendía Paolo Freire, educar forma parte de la actividad de conocer críticamente la realidad, máxima pedagógica que hemos tenido presente en todo momento en la enseñanza de la Historia de la Educación, por considerar que podemos acercar al pasado a nuestros estudiantes para comprender mejor nuestro presente educativo.

En definitiva, conocer el mundo, conocer la historia y la trayectoria de la renovación pedagógica desde una perspectiva de investigación colectiva y lectura crítica de los procesos histórico-educativos, favorece el desarrollo de una competente, sólida y enriquecedora formación de los futuros educadores. Finalizamos con las esclarecedoras palabras del profesor Jaume Martínez Bonafé: «[…] la forma en que un principio pedagógico constituye un planteamiento de renovación pedagógica, nos obliga a situarnos en las interacciones que se producen dentro de un bucle donde la relación teoría-práctica curricular y la relación pensamiento-acción en el profesor se iluminen bajo el foco de una teoría crítica de la educación. Apoyados en ella podemos explicar el abandono de las propuestas de ejecución tecnológica y el acercamiento a los juicios reflexivos y críticos del profesor, como base sobre la que se edifican el cambio cualitativo y la renovación profunda de los procesos de enseñanza/ aprendizaje».48

48 Martínez, Jaume. Renovación pedagógica y emancipación profesional. Valencia: Universidad de Valencia, 1989, p. 17.

88

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 65-88

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 89-120 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

DOI 10.2436/20.3009.01.154

Tema monogràfic

Patrimonio, cultura material e innovación docente: Propuestas y experiencias Heritage, material culture and teaching innovation: proposals and experiences José Damián López Martínez damian@um.es

Centro de Estudios sobre la Memoria Educativa (CEME) Universidad de Murcia (Espanya)

María José Martínez Ruiz-Funes mjosemrf@um.es

Centro de Estudios sobre la Memoria Educativa (CEME) Universidad de Murcia (Espanya)

Pedro Luis Moreno Martínez plmoreno@um.es

Centro de Estudios sobre la Memoria Educativa (CEME) Universidad de Murcia (Espanya)

Ana Sebastián Vicente anasebas@um.es

Centro de Estudios sobre la Memoria Educativa (CEME) Universidad de Murcia (Espanya) Data de recepció de l’original: desembre de 2014 Data d’acceptació: març de 2015

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

89

José Damián López Martínez · María José Martínez Ruiz-Funes · Pedro Luis Moreno Martínez · Ana Sebastián Vicente

RESUM En aquest treball ens centrem en els usos del patrimoni històric educatiu, catàlegs comercials de material d’ensenyament i exposicions pedagògiques que difonen la cultura material de centres docents i dels seus professors com a recurs didàctic en contextos formatius per propiciar l’adquisició de competències. El patrimoni històric educatiu aporta un alt potencial instructiu i educatiu, i pot ser una eina pedagògica en el treball a l’aula per a diferents nivells i modalitats educatius. És un mitjà apropiat per analitzar les cultures escolars (la del coneixement científic dels experts, la política institucional i la dels docents); ens informa de la història i l’evolució de les disciplines escolars i el seu codi disciplinari; és un indicador de processos de canvi, reformes i innovacions; ens ajuda a conèixer el que foren les pràctiques educatives pretèrites, els estils d’ensenyament i les metodologies docents a l’aula i ens permet aprofundir en el coneixement i la interpretació del passat en l’àmbit escolar. Així mateix, permet ser utilitzat com a estratègia didàctica per a una educació patrimonial que contribueixi a l’adquisició i el desenvolupament de capacitats que generin el coneixement, la comprensió, el respecte, la cura i la conservació del patrimoni.

Paraules clau: patrimoni històric educatiu, cultura material de l’escola, catàlegs de material d’ensenyament, exposicions pedagògiques.

ABSTRACT In this paper we focus on the uses of historical-educational heritage, commercial catalogues of teaching materials and pedagogical exhibitions that spread the material culture of schools and its teachers as a teaching resource in learning contexts to promote the acquisition of skills. The historical-educational heritage provides a high instructive and teaching potential, and it can be a useful pedagogical work in the classroom for different educational levels and modalities. It is an appropriate means to analyse school cultures (such as that of the scientific knowledge of the experts, the politicalinstitutional one and that of teachers). It tells us about the history and evolution of school disciplines and the disciplinary code. It is an indicator of processes of change, reform and innovation. It helps us to know bygone educational practices, teaching styles and teaching methods in the classroom, enhancing deeper understanding and interpretation of the past in schools. As well, it can be used as a teaching strategy for heritage education that contributes to the acquisition and development of abilities that generate knowledge, understanding, respect, and care and conservation of heritage.

90

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

Patrimonio, cultura material e innovación docente: Propuestas y experiencias

Key words: Historical and educational heritage, material culture of the school, teaching materials catalogues, pedagogical exhibitions.

RESUMEN En este trabajo nos centramos en los usos del patrimonio histórico-educativo, catálogos comerciales de material de enseñanza y exposiciones pedagógicas que difunden la cultura material de centros docentes y de sus profesores como recurso didáctico en contextos formativos para propiciar la adquisición de competencias. El patrimonio histórico-educativo aporta un alto potencial instructivo y educativo, puede ser un útil pedagógico en el trabajo en el aula para diferentes niveles y modalidades educativas.

Es un medio apropiado para analizar las culturas escolares (la del conocimiento científico de los expertos, la político-ins­titucional y la de los docentes); nos informa de la historia y evolución de las disciplinas escolares y su código disciplinar; es un indicador de procesos de cambio, reformas e innovaciones; nos ayuda a conocer lo que fueron las prácticas educativas pretéritas, estilos de enseñanza y metodologías docentes en el aula, permitiéndonos profundizar en el conocimiento e interpretación del pasado en el ámbito escolar. Asimismo, permite ser utilizado como estrategia didáctica para una educación patrimonial que contribuya a la adquisición y desarrollo de capacidades que generen el conocimiento, comprensión, respeto, cuidado y conservación del patrimonio.

Palabras clave: Patrimonio histórico-educativo, cultura material de la escuela, catálogos de material de enseñanza, exposiciones pedagógicas.

1. El patrimonio histórico-educativo como recurso didáctico Uno de los temas que ha tenido un mayor desarrollo en los últimos años en el ámbito de la investigación en el campo de la historia de la educación ha sido el relativo al estudio de la cultura y el patrimonio material e inmaterial de las instituciones educativas, convirtiéndose en un campo de investigación emergente desde diferentes ópticas y perspectivas. Supone una nueva mirada de Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

91

José Damián López Martínez · María José Martínez Ruiz-Funes · Pedro Luis Moreno Martínez · Ana Sebastián Vicente

la historia que trata de ofrecer una comprensión holística de la escuela.1 Este conjunto de bienes materiales tangibles e intangibles que integran el patrimonio histórico-educativo tiene un reconocimiento social y cultural y ha experimentado en los últimos años un destacado desarrollo,2 que ha dado lugar a la gestación de sociedades científicas como la Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico-Educativo; la celebración de congresos científicos específicos sobre este tema; el auge del museísmo pedagógico; la celebración de exposiciones pedagógicas; la realización de estudios por medio de diversos proyectos de investigación que se vienen llevando a cabo; las recomendaciones a nivel internacional sobre la protección, conservación y estudio del patrimonio histórico-cultural; y a numerosas publicaciones sobre este tema.3 Este conjunto de bienes materiales tangibles e intangibles está compuesto por el entorno físico en el que se desarrollan las actividades educativas (aulas, laboratorios, bibliotecas, etc.), mobiliario (pupitres, mesa del profesor, armarios, etc.), otros enseres del aula o del centro docente (relojes, imágenes, uniformes escolares, banderas y escudos, etc.), material didáctico adquirido a empresas que lo comercializaban (ábacos, abecedarios, alfabetos, aparatos de proyecciones y audiovisuales, carteles ilustrativos, cuadernos de caligrafía, dones de Froebel, esferas celestes, globos terráqueos, instrumental científico, láminas, 1 Véase en el monográfico sobre Patrimonio y Educación: Moreno, Pedro Luis. «Presentación», Educatio Siglo xxi, 28, 2 (2010), pp. 9-15.

2 Viñao, Antonio. «El patrimonio histórico-educativo: memoria, nostalgia y estudio», Con-Ciencia social, 15 (2011), pp. 141-147.

3 Entre otros, Escolano, Agustín; Hernández, José María. La memoria y el deseo: cultura de la escuela y educación deseada. Valencia: Tirant lo Blanch, 2002; VV. AA. Etnohistoria de la escuela. Burgos: Universidad de Burgos, SEDHE, 2003; Escolano, Agustín (ed.). La cultura material de la escuela. En el Centenario de la Junta para Ampliación de Estudios, 1907-2007. Berlanga de Duero: Centro Internacional de la Cultura Escolar, 2007; Juan, Víctor (Ed.). Museos Pedagógicos. La memoria recuperada. Huesca: Museo Pedagógico de Aragón, 2008; VV. AA. «Historia de un olvido: patrimonio en los centros escolares», Participación Educativa, 7 (2008); VV. AA. «El patrimonio histórico-educativo y la enseñanza de la historia de la educación», Cuadernos de Historia de la Educación, 6 (2009); Collelldemont, Eulàlia; Padrós, Núria; Carrillo, Isabel. Memoria, ciudadanía y museos de educación. Vic: Universidad de Vic, 2010; Escolano, Agustín. «La cultura patrimonial de la escuela y la educación patrimonial», Educatio Siglo xxi, 28, 2 (2010), pp. 43-64; Ruiz Berrio, Julio (ed.). El patrimonio histórico-educativo. Su conservación y estudio. Madrid: Biblioteca Nueva, 2010; Viñao, Antonio «Memoria, patrimonio y educación», Educatio Siglo xxi, 28, 2 (2010), pp. 17-4; Mayordomo, Alejandro; Agulló, María del Carmen; García, Gabriel (coords.). El patrimoni historicoeducatiu valencià, Gandia: CEIC Alfons el Vell, 2011; Motilla, Xavier. «La conservació i l’estudi del patrimoni historicoeducatiu a España en l’actualitat», Educació i Història. Revista d’història de l’educació, 17 (2011), pp. 261-270; Moreno, Pedro Luis; Sebastián, Ana (eds). Patrimonio y Etnografía de la escuela en España y Portugal durante el siglo xx. Murcia: SEPHE, CEME de la Universidad de Murcia, 2012; Badanelli, Ana María; Poveda, María; Rodríguez, Carmen. Pedagogía museística: prácticas, usos didácticos e investigación del patrimonio educativo. Madrid: Universidad Complutense de Madrid, 2014.

92

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

Patrimonio, cultura material e innovación docente: Propuestas y experiencias

manuales y libros de texto, mapas, modelos de sólidos geométricos, pizarras, tableros contadores, etc.), material construido en la escuela por profesores y alumnos (cuadernos de clase, exámenes, diarios de clase, cuadernos de rotación, trabajos escolares, dibujos, letras y números para la iniciación a la lectura y la aritmética, ejercicios y trabajos de los alumnos, exámenes, material científico, trabajos manuales, etc.), material recopilado por profesores y alumnos en salidas y excursiones o donados por particulares u otras instituciones (animales, minerales, plantas, productos naturales, etc.), textos relacionados con la gestión del establecimiento (libros de matrícula, inventarios, memorias, reglamentos de régimen interno, cuadros horarios, orlas, títulos académicos, premios y castigos, etc.), relativos a la administración de la institución educativa (informes de la inspección, expedientes personales, actas de comisiones y juntas, etc.), material icónico (fotografías, grabados, ilustraciones, estampas, planos de edificios, vídeos y filmaciones de actividades, etc.) así como por bienes intangibles (ideas, propuestas, prácticas educativas, etc.), así como la memoria de los profesores, alumnos, padres o personal de servicios que tuvieron relación con los establecimientos docentes (textos de carácter autobiográfico, grabaciones de la vida profesional y académica, etc.). Todo ello constituye nuestra memoria educativa.4 Este conjunto de bienes tangibles e intangibles son considerados como indispensables para la construcción de la identidad histórico-educativa colectiva,5 de todo aquello que tiene que ver con la vida escolar y/o educativa pasada de todas las personas.6 El patrimonio educativo está impregnado de huellas del pasado,7 requieren una interrogación y una labor hermenéutica desde el presente ya que, como advierte Raimundo Cuesta, no son transparentes ni como fuente ni como recurso pedagógico que hay que insertar en un contexto determinado, y es preciso hacerlas hablar.8 De esta forma, nos puede informar de la intrahisto4 Viñao, Antonio. «La memoria escolar: restos y huellas, recuerdos y olvidos», Annali di Storia dell’Educazione e delle Istituzioni Scholastiche, 12 (2005), pp. 19-33.

5 Collelldemont, Eulàlia; Padrós, Núria; Carrillo, Isabel. Memoria, ciudadanía y museos de educación. Vic: Universidad de Vic, 2010, p. 176.

6 Álvarez, Pablo. «Los museos pedagógicos como espacios didácticos para difundir e interpretar el patrimonio histórico educativo en tiempos difíciles: aproximación y apuntes para el futuro», Educación Patrimonial, 6 (2014), pág. 89-99 [ref. en p. 94].

7 Sacchetto, Pier Paolo. El objeto informador. Los objetos de la escuela: entre la comunicación y el aprendizaje. Barcelona: Gedisa, 1986.

8 Cuesta, Raimundo. «El patrimonio como recurso pedagógico», ii Encuentro sobre el museo de escuela y los deberes de la memoria. Biblioteca Nacional de Maestros Buenos Aires, 11 de agosto de 2011.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

93

José Damián López Martínez · María José Martínez Ruiz-Funes · Pedro Luis Moreno Martínez · Ana Sebastián Vicente

ria de los procesos educativos, de sus prácticas, metodologías de enseñanza, organización de los centros escolares, relaciones entre los alumnos, docentes, administraciones educativas, la institución escolar y la sociedad.9 Y por ello tiene un alto potencial educativo como recurso didáctico en los Grados de Pedagogía, Educación Primaria o Educación Infantil, en el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria, en otros niveles educativos y en la enseñanza no formal.

1.1 El material de enseñanza y las culturas escolares La cultura material de la escuela, como apunta Agustín Escolano, es el espejo de la historia acaecida en las instituciones educativas y de los agentes que han gestionado la educación. Los objetos, las imágenes, las escrituras y las voces que transmiten el legado del pasado de la educación son materiales que emiten señales y simbolizaciones y que construyen solidaridades entre las gentes del oficio y entre las generaciones de ciudadanos que los han utilizado.10 Las huellas del pasado escolar y su utillaje, de su cultura material, con la pertinente ayuda de la etnografía como método, deben permitir, como apunta el profesor Hernández Díaz,11 la comprensión de la formación de las personas, de su educación, de la construcción de sus aprendizajes y saberes, creencias y actitudes, valores personales y de convivencia.

El material de enseñanza12 puede ser una manera de aproximarnos a los discursos emanados desde la cultura científica de los expertos de la educación que, generada en el mundo académico universitario e impulsada por los profesionales de la Pedagogía, debe orientar y guiar la enseñanza, desde la cultura político-institucional producida en el entorno administrativo, la que prescribe el curriculum y las disposiciones y normativas, y la cultura «empírico-práctica», elaborada por los profesores en el ejercicio de su profesión en el seno de las 9 Moreno, Pedro Luis. «La modernización de la cultura material de la escuela pública en España, 1882-1936», Escolano, Agustín (ed.). La cultura material de la escuela. Berlanga de Duero: CEINCE, 2007, pp. 45-74.

10 Escolano, Agustín. «La cultura material de la escuela y la educación patrimonial», Educatio Siglo xxi, Vol. 28, 2 (2010), pp. 43-64.

11 Hernández, José María. «Los útiles de la cultura escolar y su narrativa en la España contemporánea», Educatio Siglo xxi, Vol. 28, 2 (2010), pp. 65-88.

12 Costa, Antón. «El ajuar de la escuela», Escolano, Agustín (dir.) Historia ilustrada de la escuela en España. Dos siglos de perspectiva. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2006, pp. 197-208; López Martín, ramón. «El utillaje escolar en la segunda mitad del siglo xx», Escolano, Agustín. (dir.) Historia ilustrada de la escuela en España. Dos siglos de perspectiva, op. cit., pág. 425-446.

94

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

Patrimonio, cultura material e innovación docente: Propuestas y experiencias

instituciones escolares.13 Puede constituir un objeto de análisis privilegiado en el que se constata lo propuesto, lo prescrito y lo realmente acaecido en los procesos de enseñanza y de aprendizaje desarrollados en las instituciones educativas porque las condiciones reales de la enseñanza eran y son diferentes a las postuladas por los legisladores o por los teóricos y expertos de la educación, proporcionando el análisis y comprensión de los referentes históricos y culturales de la educación de forma reflexiva y crítica. Es también un claro indicador de la escisión entre estas culturas ya que siempre ha existido –y existe– una separación considerable entre estas diferentes culturas que inciden en las instituciones educativas. En definitiva, permite conocer y comprender, en su perspectiva histórica, las relaciones e interacciones existentes entre las teorías y propuestas, las formulaciones legales y las prácticas educativas y formativas, así como los procesos de renovación e innovación educativa.

Al analizar el material de enseñanza –y el material sin desembalar, mal ensamblado, sin instrucciones, con errores en el montaje–, el uso o desuso que de él se hacía, la evolución en el tipo de material adquirido o suministrado por la administración educativa, la concepción, finalidad e importancia otorgada a las actividades prácticas realizadas con dicho material, nos permite aproximarnos al trabajo desarrollado por el profesorado y el alumnado en épocas pretéritas y también puede demostrar la serie de dificultades surgidas desde la práctica para su utilización a pesar de sus supuestas ventajas pedagógicas.14 En este sentido, es habitual que el profesorado se quejara de la insuficiente dotación presupuestaria para material de enseñanza y la imposibilidad de ofertar con él una enseñanza adecuada. Otras críticas iban encaminadas a la orientación didáctica para su utilización ya que, en ocasiones, dicho material sólo sirvió como ornamentación y, en otros casos, una vez dotados los centros de material escolar, el problema vino de su mantenimiento y reposición, hecho que motivaba su arrinconamiento y falta de uso.

El material de enseñanza nos informa y se convierte en un testigo privilegiado del ejercicio de la profesión docente, permitiéndonos conocer y com13 Escolano, Agustín. «Las culturas escolares del siglo xx. Encuentros y desencuentros», Revista de Educación, n. extraordinario (2000), pp. 201-218; Escolano, Agustín. «La cultura empírica de la escuela: aproximación etnohistórica y hermeneútica», Mainer, Juan (coord.). Pensar críticamente la educación escolar. Perspectivas y controversias historiográficas. Zaragoza: Servicio de publicaciones de la Universidad de Zaragoza, 2008, pp. 145-172.

14 López, José Damián; Delgado, M. Ángeles. «El material científico de los institutos como indicador de intenciones pedagógicas y modelos de enseñanza en ciencias experimentales», xii Coloquio nacional de Historia de la Educación. Etnohistoria de la escuela. Burgos: Universidad de Burgos, 2003, pp. 181-192.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

95

José Damián López Martínez · María José Martínez Ruiz-Funes · Pedro Luis Moreno Martínez · Ana Sebastián Vicente

prender, desde una perspectiva crítica, la genealogía de las prácticas docentes, actividades, modos de organización del trabajo en el aula y en los centros docentes.

Nos remite a tradiciones y rutinas sedimentadas en el tiempo, que se transmiten de una generación a otra de profesores y que constituyen el núcleo básico del saber artesanal del oficio de maestro. Unas tradiciones forjadas en el transcurrir de su formación inicial y en su práctica en el aula que moldean los modos de enseñar. Unas formas de enseñar que, a pesar de cambiar leyes, planes de estudio, circunstancias políticas, etc., se presentan como un conjunto de rutinas inscritas en una larga tradición profesional, basando el profesorado su práctica docente en la experiencia diaria y en su sentido común, y poniendo en práctica el primer mandato de las corporaciones públicas docentes: «se acata pero no se cumple».15 Es por ello, como afirma el profesor Viñao, que independientemente del currículum prescrito y de las orientaciones metodológicas propuestas por los expertos, el profesorado enseñe los contenidos que le son familiares mediante actividades que forman parte de sus prácticas habituales ya que en las instituciones educativas existe un conjunto de hábitos, prácticas, formas de hacer y pensar que, asentados a lo largo del tiempo en forma de regularidades, compartidos por sus actores, se trasmiten y permanecen de tal manera que las reformas educativas no logran más que arañar superficialmente la realidad del aula.16 1.2 El material de enseñanza y la historia de las disciplinas escolares: el caso de las ciencias experimentales El material didáctico utilizado en la enseñanza de las materias que conforman el curriculum establecido en las diferentes etapas educativas puede ser una rica fuente para el conocimiento de la historia de las disciplinas escolares.17 El material de enseñanza puede ayudar a conocer qué características tiene el contenido y el conocimiento que se transmite y enseña en las clases, qué tipo de tareas se realizan y cuáles son los quehaceres de alumnos y profeso15 Cuesta, Raimundo; Molpeceres, Antonio. Retazos, memorias y relatos del bachillerato. El Instituto Fray Luis de León de Salamanca (1931-2009). Salamanca: Publicaciones del Instituto Fray Luis de León, 2010, pp. 19 y 32.

16 Viñao, Antonio. Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Madrid: Morata, 2002.

17 Viñao, Antonio. «La historia de las disciplinas escolares», Historia de la Educación, 25 (2006), pp.

243-269.

96

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

Patrimonio, cultura material e innovación docente: Propuestas y experiencias

res en el aula porque es en el ámbito de las prácticas docentes en el aula donde el material de enseñanza tiene un especial significado ya que los objetos, integrados en las estrategias empíricas del trabajo escolar de alumnos y enseñantes, son un reflejo funcional y simbólico de las formas de entender y gobernar la práctica.18 Cuando se analiza el material científico-didáctico para la enseñanza de las ciencias experimentales en los institutos desde la mitad del siglo xix hasta el primer tercio del siglo xx podemos observar una evolución en el tipo de material adquirido a las casas comerciales, un cambio en el instrumental que se utilizó que, a su vez, implica un cambio en la concepción del trabajo práctico, en la finalidad del mismo y en las actividades propuestas para su uso. El material científico se convierte en un buen indicador en la evolución de la enseñanza de las disciplinas científicas, de los diferentes enfoques de la práctica docente y de los cambios que se producen en los planteamientos y estrategias didácticas llevadas a la práctica por el profesorado.19 Antonio Gil de Zárate, en 1846, hacía patente la necesidad de dotar de medios materiales a los institutos para que «las lecciones sean tan provechosas como se debe desear, sobre todo, en las ciencias físicas y naturales que no solo requieren explicaciones verbales, sino también el examen de los objetos, y los experimentos y manipulaciones indispensables para la cabal inteligencia de las materias».20 En 1847 se configuró el material científico para la enseñanza de la física y química con el que debía contar un instituto (Real Orden de 10 de abril de 1847). El Reglamento sobre segunda enseñanza de 1857 indicaba que en los institutos debía existir «un Gabinete de Física y un laboratorio químico con los aparatos e instrumentos indispensables para dar con fruto esta enseñanza. Una colección de minerales y rocas. Otra de zoología, en la que existan las principales especies, y cuando no, láminas que las representen.

Un jardín botánico y herbario dispuesto metódicamente». Aunque la propia administración educativa, ante la falta de recursos, no tenía ningún reparo en cambiar su discurso: «mientras se habilitan locales y recursos para dotarlos, se procurará que haya por lo menos en las aulas correspondientes láminas 18 Escolano, Agustín. «La cultura empírica de la escuela: aproximación etnohistórica y hermenéutica», Mainer, Juan (coord.). Pensar críticamente la educación escolar perspectivas y controversias historiográficas, Op. cit., pp. 145-172 [ref. en p. 152].

19 Bernal, José Mariano; López, José Damián. El patrimonio científico de los institutos de enseñanza secundaria. Un recurso didáctico en las Ciencias para el Mundo Contemporáneo. Madrid: UNED, 2009.

20 Gil de Zárate, Antonio. De la Instrucción Pública en España, T. ii. Oviedo: Pentalfa ediciones, edición facsímil, 1995, p. 68.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

97

José Damián López Martínez · María José Martínez Ruiz-Funes · Pedro Luis Moreno Martínez · Ana Sebastián Vicente

murales representativas de los aparatos, objetos y operaciones más importantes propios para la enseñanza de dichas materias» (RD de 29 de septiembre de 1901 por el que se establece el reglamento para el régimen y gobierno de los Institutos de Segunda enseñanza). Ese instrumental científico era un material de costosa adquisición, sofisticado, de complicado manejo, para ser observado, para hacer ostensible y demostrar algunos principios y leyes científicos, por lo que su prioritaria puesta en escena era a través de demostraciones de cátedra como mejor complemento para las explicaciones del profesor, en consonancia con los planteamientos de la enseñanza como transmisión de conocimientos.

El material para la realización de experiencias de cátedra adoptaba un papel secundario ante el magistocentrismo, ante una metodología esencialmente expositiva. Fundamentalmente se propiciaba un enfoque basado en el aprendizaje memorístico centrado en el recuerdo de la exposición por parte del profesor, utilizando aparatos, láminas, colecciones de minerales, rocas, fósiles y de la lectura del libro de texto.

Los manuales y libros de texto utilizados –que, como afirma Gabriela Ossenbach, son parte integrante también del patrimonio histórico-educativo–21 denotan una visión sobre los contenidos de enseñanza esencialmente descriptiva, poniendo el acento en el aprendizaje de los conocimientos teóricos sobre estas disciplinas. El objetivo principal era prestar una mayor atención al carácter instructivo de la enseñanza, primando los contenidos conceptuales ya que se consideraba que eran los que constituían el auténtico currículo científico. El denominador común de los libros de texto utilizados durante el siglo xix y parte del xx fue su carácter enciclopédico, pareciendo más apropiados para estudios universitarios que para la segunda enseñanza. En general, por su estructura y contenido, estos manuales tenían un enfoque excesivamente memorístico, no planteando mayoritariamente actividades, ejercicios para resolver o experiencias prácticas, aunque sí proporcionaban el conocimiento de aparatos e instrumentos y la comprensión de los experimentos descritos.

Algunos libros de texto carecían de cualquier asomo de intención pedagógica, suponiendo un alumno capaz de memorizar textos extensos y áridos.22 21 Ossenbach, Gabriela. «Manuales escolares y patrimonio histórico-educativo», Educatio Siglo xxi, 28, 2 (2010), pp. 115-132 [ref. en p. 116].

22 López, José Damián; Bernal, José Mariano. «Innovaciones didácticas en los libros de texto de Física y Química para la educación secundaria en España durante el primer tercio del siglo xx», Guereña, JeanLouis; Ossenbach, Gabriela; Pozo, María del Mar (dirs.). Manuales escolares en España, Portugal y América Latina (siglos xix y xx). Madrid: UNED ediciones, 2005, pp. 351-374.

98

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

Patrimonio, cultura material e innovación docente: Propuestas y experiencias

Por lo que respecta a la enseñanza elemental, el evidente retraso de su incorporación (1901) al currículo escolar de niños y niñas es del todo indicativo, de manera que cuando se declaró obligatoria la enseñanza de las ciencias, los maestros no vieron en ella más que una asignatura que venía a sobrecargar el programa escolar y sobre la que no tenían la preparación específica suficiente, por lo que durante muchísimos años las ciencias de la naturaleza tuvieron un carácter subsidiario y auxiliar en el currículum. No es de extrañar que el material de enseñanza relativo a las materias científicas escolares tuviera una minoritaria presencia, algo que ya comentaba Cossío: «las ciencias físicas y naturales tienen escaso cultivo. En algunas escuelas existen ciertos aparatos pero muy escasos y de poco uso. Más frecuentes son los cuadros para la zoología, con las especies vulgares, y siempre sin condiciones para la enseñanza, la cual se hace, por lo general, teóricamente, mediante la lectura y con muy poca explicación. Lo mismo ocurre con la agricultura».23 En ocasiones excepcionales, por la acción de algunos ayuntamientos, en determinados colegios privados, en ciertos colegios públicos o en colegios de prácticas anejos a las Escuelas Normales, el material era más abundante.

El material de enseñanza nos informa también de procesos de cambio, reformas e innovaciones en la enseñanza de las disciplinas. En este sentido, podemos observar como paulatinamente se creó un marco pedagógico favorecedor para la renovación de la enseñanza que implicaba un cambio sustancial en cuanto a la concepción del material científico utilizado y en la puesta en práctica de nuevas orientaciones didácticas. Los nuevos planteamientos toman como base el pensamiento pedagógico de Giner de los Ríos, la visión de Cossío sobre el material de enseñanza, los cursos experimentales auspiciados por el Museo Pedagógico Nacional dirigidos por Francisco Quiroga y Edmundo Lozano, la presencia e influencia de la personalidad de Ignacio Bolívar, la creación de la Junta de Ampliación de Estudios permitió el conocimiento de propuestas extranjeras sobre la enseñanza de las ciencias y un sistema de becas para perfeccionar la formación científica y pedagógica del profesorado.

La creación de los Institutos-Escuela de Madrid, Barcelona, Sevilla y Valencia ofrecerá a los profesores un modelo pedagógico alternativo y una experiencia contrastada de la que podrán extraer nuevos planteamientos para el desarrollo de sus enseñanzas. La presencia en el colectivo de catedráticos de instituto de un numeroso grupo de profesores innovadores como José Estalella, Andrés 23 Cossío, Manuel B. La enseñanza primaria en España [2ª edición renovada por Lorenzo Luzuriaga].

Madrid: Museo Pedagógico Nacional, Imprenta R. Rojas, 1915, p. 115-116.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

99

José Damián López Martínez · María José Martínez Ruiz-Funes · Pedro Luis Moreno Martínez · Ana Sebastián Vicente

León, Miguel Catalán, Antonio Marín, Federico Gómez Llueca, etc. en los Institutos-Escuela y en otros centros de segunda enseñanza a los que llegaron profesores de ciencias que se habían formado como «Aspirantes al Magisterio Secundario» en dichos institutos-escuela, propiciará la renovación de la enseñanza de las ciencias experimentales.

La difusión en nuestro país a partir de los años veinte del movimiento de Escuela Nueva destacaba la importancia de la actividad del alumno por medio de la observación sistemática, de la investigación personal partiendo de los hechos cotidianos y se asumía que el mejor método es aquel que más estimula el interés y la actividad del alumnado para indagar, observar y descubrir él mismo los conocimientos científicos. Las nuevas propuestas dieron lugar a que cada vez más fuesen los propios alumnos los que realizaran los trabajos y experiencias prácticas y que el material científico que se utilizaba incluía no sólo aparatos y materiales de laboratorio sino también otros de uso cotidiano, próximo al entorno del alumnado, o que fuesen ellos mismos los que construyeran «su material científico» en el aula con recursos alternativos.24 Se reconocía la importancia del material que se elabora en el propio centro y que el alumnado interviniera en su fabricación.25 A pesar de las resistencias al cambio y a la acción de todo tipo de movimiento innovador, estas nuevas orientaciones se pusieron en práctica en institutos y escuelas: Aurelio Rodríguez Charentón, por ejemplo, comenta que para la enseñanza de las ciencias era factible la utilización de materiales sencillos: el uso de la plomada, ludiones, germinadores, electroimanes de hierro recubiertos con cobre, etc.;26 Margarita Comas explica que una serie de macetas, platos llanos con papel secante para las germinaciones, frascos de boca ancha, una vasija grande cualquiera servirá de acuario, cajas con un lado de cristal y otro de cinc perforado para mariposas, etc.;27 Rosa Sensat era partidaria de que el mejor material que debía ponerse al alcance del niño era la realidad misma y otro sencillo como cuerdas, bramantes, alambres, tapones de corcho, latas viejas, clavos, carretes, material de vidrio de poco coste (tubos, botellas, frascos y cazuelitas, crisoles, lebrillos, 24 López, Ramón. «Historia de la escuela y cultura escolar: dos décadas de fructíferas relaciones. Un balance a propósito de la emergente importancia del patrimonio escolar», Cuestiones Pedagógicas, 22 (2013), pp. 17-42.

25 Bernal, José Mariano; López, José Damián. «Los museos educativos y el material científicopedagógico construido en la escuela», Escolano, Agustín (ed.), La cultura material…, Op. cit., pp. 155-167.

26 Rodríguez Charentón, Aurelio. Las ciencias en la escuela. Madrid: Viuda de Juan Ortiz, 1926.

27 Comas, Margarita. «Enseñanza de la Biología», Revista de Pedagogía, 87 (1929), pp. 124-129.

100

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

Patrimonio, cultura material e innovación docente: Propuestas y experiencias

limas, telas metálicas).28 Los concursos de trabajos pedagógicos de investigación convocados por la Revista de Pedagogía ponen de manifiesto también este otro tipo de material de enseñanza utilizado en las escuelas.29 Como ha puesto de manifiesto María del Mar del Pozo, se propusieron actividades recreativas, manuales, intelectuales y sociales como excursiones, formación de museos escolares, cuidado de animales y plantas, cultivo de campos de experiencias agrícolas, la realización de experiencias de observación y experimentación que constituyen ejemplos significativos de un movimiento de renovación pedagógica que acabó abruptamente con la guerra civil.30 También los libros de texto fueron presentando una nueva estructura, con una más adecuada selección y secuenciación de los contenidos, con actividades guiadas, planteamiento de experiencias prácticas, ejercicios resueltos y sin resolver, actividades para ser realizadas individualmente o en grupo, etc., alejándose del clásico libro de texto.

No obstante, las innovaciones y reformas planteadas también chocaron con las inercias al cambio en la práctica diaria en el aula, un espacio proclive a las continuidades y donde se constata que la diferencia entre las propuestas teóricas y su desarrollo en la práctica es, en demasiadas ocasiones, insalvable.

1.3 El material de enseñanza como recurso didáctico para la práctica docente en la enseñanza de las ciencias experimentales El patrimonio histórico-educativo puede ser un útil pedagógico en el diseño de unidades didácticas y materiales de trabajo en el aula para diferentes niveles educativos. Puede ser una fuente importante para ayudar a alcanzar los objetivos de las disciplinas científicas en los niveles correspondientes a la educación obligatoria ya que es un recurso didáctico donde el alumnado puede tener un papel activo y central, permitiendo introducirle en el conocimiento y en la práctica de los métodos y técnicas de la ciencia. Permite incidir en la formación del alumnado en competencias básicas relacionadas con el tratamiento de la información y competencia digital, capacitándole para buscar, obtener, 28 Sensat, Rosa. «Los estudios de la naturaleza en la escuela primaria», Revista de Pedagogía, 1933, pp.

391-396; Hacia la nueva escuela. Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía, 1934.

29 López, José Damián; Delgado, M. Ángeles. «La enseñanza de las ciencias escolares en la Revista de Pedagogía (1922-1936)», Educació i Història. Revista d’història de l’educació, 24 (2014), pp. 69-101.

30 Pozo, M. del Mar. «La renovación pedagógica en el primer tercio del siglo xx (1900-1939): etapas y tendencias», La educación en Castilla-La Mancha en el siglo xx (1900-1975). Ciudad Real: ALMUD, ediciones de Castilla la Mancha, 2006, pp. 211-248.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

101

José Damián López Martínez · María José Martínez Ruiz-Funes · Pedro Luis Moreno Martínez · Ana Sebastián Vicente

procesar y comunicar información relacionada con el patrimonio históricocientífico haciendo uso de los recursos tecnológicos existentes y transformarla en conocimiento.

Hemos puesto en práctica distintas aplicaciones didácticas destinadas al alumnado de bachillerato y de ESO contando con la utilización de aparatos e instrumentos de institutos históricos donde planteamos la observación directa de los mismos y, desde un punto de vista de investigación y descubrimiento, el conocimiento de todos los aspectos de interés de estos aparatos (máquina eléctrica de Rasmdem, electróforo, máquina de Wimshurst, botella de Leyden, balanza de Coulomb, carrete de Ruhmkorff, tubos de Crookes, bombas hidráulicas, rosca de Arquímedes, anillo de Gravesande, etc.).31 Con estas actividades el alumnado reconoce la importancia del método científico en la construcción de la ciencia, aprecia la importancia de estos aparatos en el conocimiento de los fenómenos físicos, busca ilustraciones en libros publicados en el siglo xix o comienzos del xx en los que se representa el desarrollo de alguna experiencia con estos aparatos, reproduce experiencias realizadas con este instrumental o con las imitaciones existentes en el mercado, investiga y comenta las aplicaciones prácticas de la investigación científica a la vida de las personas, busca y utiliza recursos en red (web de centros educativos históricos, museos de ciencias, museos pedagógicos, museos virtuales, centros de interpretación, etc.) estos aparatos e instrumentos, lo que permite que se forme como usuario de las tecnologías de la información y la comunicación, como forma eficaz de acercamiento al patrimonio con el fin de conocerlo, comprenderlo, valorarlo e interactuar con él.32

31 Delgado, M. Ángeles; López, José Damián; Martínez, Vicente; Romera, M. Isabel. El gabinete de Física del Instituto de Lorca (1864-1883). Guía didáctica. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo, 2010; Delgado, M. Ángeles; López, José Damián. «El material científico del Instituto Local de Lorca (siglo xix): recuperación y difusión a través del Museo Virtual de Historia de la Educación», i Encontro Iberoamericano de Museos Pedagóxicos e Museólogos da Educación. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia, 2008, pp. 531-544.

32 Cuenca, J. María; Estepa, Jesús. «La didáctica del patrimonio en internet. Análisis de páginas webs elaboradas por centros de interpretación del patrimonio cultural», Vera, M. I.; Pérez D. (eds.). La formación de la ciudadanía: Las TICs y los nuevos problemas. Alicante: Universidad de Alicante- AUPDCS, 2004, pp.

173-182; «Las TICS en la Formación Inicial de los Maestros de Educación Infantil. Una Propuesta Dirigida a la Convergencia Europea en el Ámbito de las Ciencias Sociales», Gómez, A. E.; Núñez, M. P. Formar para Investigar, Investigar para Formar en Didáctica de las Ciencias Sociales. Antequera: AUPDCS, 2006, pp.

343-353; Álvarez, Pablo; Payà, Andrés. «Patrimonioeducativo.es: un espacio virtual de aprendizaje para el estudio del patrimonio educativo español», Moreno, Pedro Luis; Sebastián, Ana (eds.). Patrimonio y Etnografía de la escuela en España y Portugal durante el siglo xx. Murcia: Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico-Educativo (SEPHE), Centro de Estudios sobre la Memoria Educativa (CEME)

102

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

Patrimonio, cultura material e innovación docente: Propuestas y experiencias

Hemos utilizado también el material científico y pedagógico y las colecciones del Centro de Estudios sobre la Memoria Educativa de la Universidad de Murcia para la realización de actividades de enseñanza en los Grados de Educación Infantil y Primaria para la realización de distintas actividades prácticas con alumnos de las asignaturas del área de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Concretamente se utilizan las colecciones de aves para realizar actividades de observación guiada y estudio de la biodiversidad. Se trata de observar, siguiendo las pautas de una hoja-guía, las características externas más relevantes de este tipo de material para aprenderlas y apreciar su variabilidad. El alumno observa y registra todos los datos posibles de los ejemplares y, especialmente, siguiendo las cuestiones de la ficha, las relativas a los picos y las patas. La morfología de las patas, dedos y uñas o garras de las aves suele reflejar algunas características de su «hábitat» específico y de sus costumbres de vida (tipo de desplazamiento en tierra o forma de capturar las presas). La forma y tamaño del pico de las aves también nos facilita información sobre el lugar donde viven y el tipo de alimentación. Teniendo en cuenta todo esto, el alumno debe justificar cuál podría ser el género de vida de los ejemplares observados y realizar un informe.

1.4 El patrimonio histórico-científico como recurso para aproximarse a las relaciones ciencia-tecnología-sociedad El patrimonio es la historicidad evidenciada, la parte visible de la historia, lo único directamente observable, por lo que es uno de los pocos puentes que nos une y nos liga con la herencia histórica y con los valores tecnológicos que han tipificado nuestras sociedades.33 El patrimonio histórico-científico es una fuente para el conocimiento de la historia de la ciencia y de la relación ciencia-tecnología-sociedad en épocas pretéritas puesto que los instrumentos, objetos y ejemplares que integran las colecciones de material científico son testimonio de la ciencia de otros tiempos, reflejan la historia de las ideas, iniciativas, descubrimientos, y su contribución al progreso de la sociedad y la evolución del conocimiento.34 de la Universidad de Murcia, 2012, pp. 583-596; Álvarez, Pablo; Payà, Andrés. «Patrimonioeducativo 2.0: hacia una didáctica histórico-educativa más participativa y la investigación en red», Cuestiones Pedagógicas, 22 (2012-13), pp. 119-141.

33 Santacana, Joan; Hernández, F. Xavier. Museología crítica. Gijón: ediciones Trea, 2006, p. 14.

34 Drouin, J. M. «Museología e historia de la ciencia: un diálogo fecundo», Museología, 27-28 (2003), pp. 51-53.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

103

José Damián López Martínez · María José Martínez Ruiz-Funes · Pedro Luis Moreno Martínez · Ana Sebastián Vicente

Son numerosos los aparatos nacidos en el laboratorio (cámara fotográfica, telégrafo, teléfono, telegrafía sin hilos, gramófono, etc.) que lentamente se vuelven accesibles a un público cada vez más amplio, modificando paulatinamente los usos y costumbres.35 En este sentido, la utilización del patrimonio histórico-científico de las instituciones educativas puede ser una buena estrategia didáctica para la adquisición de la competencia científica ya que ofrece una buena visión del modo de hacer ciencia, del trabajo de los científicos y de su aplicación a la sociedad, permitiendo conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología al interés social de la ciudadanía en distintas épocas y a la mejora o no de las condiciones de vida de las personas.

Conocer, comprender y analizar el patrimonio permite tener un referente para la interpretación de la historia de la ciencia en sus aspectos cultural, social y económica de forma crítica por el alumnado,36 y dispone para la reflexión sobre cuestiones de carácter científico y tecnológico para tomar decisiones responsables. Puede también favorecer a la alfabetización científica de todos y para todos los ciudadanos en propuestas concretas de educación formal y no formal, contribuyendo a la difusión, divulgación o socialización de la ciencia y a explicar conceptos científicos al público en general.37 1.5 El patrimonio histórico-educativo y la educación patrimonial La falta de conciencia de patrimonio y de una labor de sensibilización puede dar lugar a encontrarnos con claros ejemplos del lamentable estado de conservación del patrimonio histórico-educativo de algunas instituciones formativas. Educar en la recuperación y preservación del patrimonio y en la 35 Brenni, P. «La industria de precisión en el siglo xix. Una panorámica de los instrumentos, los constructores y el mercado en diferentes contextos nacionales», Bertomeu, J. Ramón; García, Antonio.

Abriendo las cajas negras. Colección de instrumentos de la Universidad de Valencia. Valencia: Universitat de Valencia, 2002, pp. 53-71.

36 Delgado, M. Ángeles; López, J. Damián. «La recuperación del material científico de los gabinetes y laboratorios de física y química de los institutos y su aplicación a la práctica docente en Secundaria», Díaz, P. (coord.). La Didáctica de las Ciencias Experimentales ante las reformas educativas y la Convergencia Europea. San Sebastián: Servicio editorial de la Universidad del País Vasco, 2004, pp. 361-366; Bernal, J. Mariano; Delgado, M. Ángeles; López, J. Damián. «El patrimonio histórico-científico como recurso didáctico: de las ciencias de laboratorio a las ciencias para la vida», Berruezo, Reyes; Conejero, Susana (coords.). El largo camino hacia una educación inclusiva. La educación especial y social del siglo xix a nuestros días). Pamplona: Universidad Pública de Navarra, 2009, pp. 605-614.

37 Wamba, Ana M.; Jiménez, Roque. «La enseñanza y difusión del patrimonio y la alfabetización científica: relaciones ciencia, tecnología, sociedad y patrimonio», Enseñanza de las ciencias, N. extra, vii Congreso, 2005.

104

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

Patrimonio, cultura material e innovación docente: Propuestas y experiencias

sensibilización en los valores que encierra es uno de los objetivos que es preciso tener en cuenta en el marco de una educación en torno al patrimonio.

Es una labor que permitirá salvaguardar unos bienes materiales e inmateriales que a todos nos pertenece y que todos tenemos la responsabilidad de conservar. Para ello, es preciso que seamos capaces de generar proyectos educativos que consigan formar sujetos altamente sensibilizados hacia su patrimonio para valorarlo, respetarlo y comprenderlo y que, además, sean capaces de transmitir a otros esa sensibilidad.38 La sensibilización hacia los problemas relacionados con la degradación y la conservación del patrimonio ha de ser alentada en todos los niveles educativos. En este proceso de sensibilización se debe aportar una información correspondiente al valor del patrimonio y de su estado de conservación, la toma de conciencia de los peligros que corre y la intervención en defensa del mismo.39 La educación en el patrimonio educativo puede implicar al alumnado y al profesorado en tareas relacionadas con la gestión del patrimonio de los centros docentes, en la recuperación, restauración, conservación, catalogación y difusión al público de los ricos bienes del pasado que atesoran las instituciones educativas, permitiendo proyectar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos para promover una sociedad basada en los valores de su conservación.40 Sólo aquello que se conoce y se aprecia se protege y respeta, por lo que pensamos que el estudio del patrimonio histórico-educativo por parte del profesorado, alumnado universitario y de educación secundaria puede ser un marco favorecedor para contribuir a la adquisición y desarrollo de capacidades que generen actitudes responsables para su conservación, y valores de respeto que promuevan la custodia y revalorización de esos fondos de naturaleza educativa que requieren la consideración formal de bienes patrimoniales para poder transmitirlo a las generaciones del futuro, es decir, formar sujetos sensibilizados hacia su patrimonio y que sean capaces de transmitir a otros esa sensibilidad.41 38 Fontal, Olaia. La educación patrimonial. Teoría y práctica en el aula, el museo e Internet. Gijón: Trea, 2003; Fontal, Olaia. «La importancia de la dimensión humana en la didáctica del patrimonio», Mateos, Santos M. (coord.). La comunicación global del patrimonio cultural. Gijón: Trea, 2008, pp. 79-110 [ref. en p. 107] 39 Ardemagni, Mónica. «El público y la conservación del patrimonio», Mateos Rusillo, S. La comunicación global del patrimonio…, Op. cit., pp. 111-132.

40 Estepa, Jesús. La educación patrimonial en la escuela y en el museo: investigación y experiencias. Huelva: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva, 2013.

41 Fontal, Olaia. «La importancia de la dimensión humana en la didáctica del patrimonio», Op. cit. pp. 79-109.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

105

José Damián López Martínez · María José Martínez Ruiz-Funes · Pedro Luis Moreno Martínez · Ana Sebastián Vicente

2. L os catálogos comerciales de material de enseñanza como recurso didáctico Hasta finales del pasado siglo xx los catálogos de material escolar o de enseñanza habían pasado inadvertidos al mundo académico, tanto como fuente para la historiografía educativa, al servicio de la reconstrucción e interpretación de la educación y las prácticas educativas del pasado, así como recurso didáctico para su enseñanza y aprendizaje. Como es sabido, a León Esteban debemos darlos a conocer y llevar a cabo el primer estudio acerca de las potencialidades que esta fuente, tradicionalmente ignorada, ofrecía a la historia de la educación. El profesor Esteban consideró los catálogos de material de enseñanza, inicialmente, como una fuente de información, pero no de investigación en sí misma aunque, como el propio autor reconocía, su uso conducía irremisiblemente a ella. En este primer trabajo se vislumbraban y exploraban las posibilidades que su explotación ofrecía al estudio de diferentes vertientes de la cultura material de la escuela, como eran, en este caso, los símbolos de identidad religioso-católica, el mobiliario, el material de enseñanza, los manuales escolares ilustrados, el teatro escolar o las principales librerías del país dedicadas a la comercialización de manuales escolares de enseñanza primaria.42 Las corrientes de renovación de la historiografía educativa emergentes a finales del pasado siglo xx contribuyeron a rescatar del olvido y a valorar fuentes que habían sido menospreciadas o inadvertidas. La propuesta de Dominique Julia de considerar la «cultura escolar» como objeto histórico,43 así como el desarrollo de la nueva historia cultural de la educación, a través de sus líneas etnográfica y microhistórica, impulsó la investigación de la cultura y el patrimonio material e inmaterial de las instituciones educativas. El interés y la atención crecientes prestados por los historiadores de la educación a los catálogos de material de enseñanza, como fuente para el estudio de la cultura material de las instituciones educativas, se ha gestado en dicho contexto de renovación historiográfica. Unos catálogos que, como sugiere Miguel Santesmases, cabe considerarlos como una modalidad específica de los denominados 42 Esteban, León. «Los catálogos de librería y material de enseñanza como fuente iconográfica y literario-escolar», Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, 16 (1997), pp. 17-46.

43 Julia, Dominique. «La culture scolaire comme objet historique», Colonial Experience in Education.

Historical Issues and Perspectives. Gante: Paedagogica Historica, Supplementary series (i), 1995, pp. 353-382.

106

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

Patrimonio, cultura material e innovación docente: Propuestas y experiencias

catálogos de productos,44 que entre sus principales características «han de tratarse de listas impresas en forma de libro, revista o folleto, editadas con periodicidad determinada o puntualmente, elaboradas y difundidas con fines publicitarios por instituciones, empresas o personas dedicadas a la producción, distribución y/o venta, al por mayor o directamente al consumidor, de todo tipo de recursos para usos escolares o educativos, de cualquier nivel o modalidad, en los que se presentan y describen, con mayor o detalle, con fotografías o ilustraciones o sin ellas, las peculiaridades de la totalidad o parte de sus productos indicando los precios y, en su caso, las condiciones de venta al público y el pago de los mismos».45 Los catálogos de material enseñanza constituyen una de las fuentes documentales más destacadas para estudiar los equipamientos y materiales elaborados por la industria educativa ofertados y distribuidos por las redes comerciales locales, nacionales e internacionales a lo largo del último siglo y medio. Un recurso fundamental para conocer, lo que Juri Meda denomina los «medios de educación de masas».46 Es decir, aquellos objetos de consumo producidos por la industria escolar destinados a satisfacer las necesidades reales o inducidas de las instituciones educativas, de los centros, del profesorado y el alumnado, de un mercado regido por las leyes de la oferta y la demanda. A estas fuentes se ha recurrido para llevar a cabo análisis históricos de diferentes vertientes de la cultura material, como son, entre otras, los símbolos de identidad religiosocatólica, el mobiliario y el material de enseñanza, los manuales escolares, las librerías escolares, los útiles para la enseñanza de la escritura, las disciplinas escolares, las casas comerciales o la recepción, producción y difusión de determinados equipamientos y recursos didácticos como, por ejemplo, aquellos asociados al método Froebel.47 Los catálogos de material de enseñanza tam44 Santesmases, Miguel. Términos de marketing: Diccionario-Base de datos. Madrid: Pirámide, 1996, p. 146.

45 Moreno, Pedro Luis; Sebastián, Ana. «Los catálogos de material de enseñanza y la cultura material de la escuela. La colección del Centro de Estudios sobre la Memoria Educativa (CEME) de la Universidad de Murcia», Moreno, Pedro Luis; Sebastián, Ana (eds.). Patrimonio y Etnografía en España y Portugal durante el siglo xx, Op. cit., pp. 293-309 [ref. en p. 297].

46 Meda, Juri. «“Mezzi di educazione”. Nuove fonti e nuove prospettive di recerca per una “storia materiale della scuola” tra xix e xx secolo», History of Education & Children’s Literature [Macerata], núm. vi-1 (2011), pp. 253-279.

47 Véanse, por ejemplo, Esteban, León. «La academización de la escritura. Modelos e instrumentos para aprender a escribir en la España del siglo xix y comienzos del xx», Escolano, Agustín (dir.).

Historia ilustrada del libro escolar en España. Del Antiguo Régimen a la Segunda República. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1997, pp. 315-344; Moreno, Pedro Luis. «History of School Desk

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

107

José Damián López Martínez · María José Martínez Ruiz-Funes · Pedro Luis Moreno Martínez · Ana Sebastián Vicente

bién han sido de utilidad para la gestación de museos virtuales, como es el caso del Museo Virtual de Historia de la Educación (MUVHE) de la Universidad de Murcia en el que, en aquellas salas dedicadas a mobiliario y enseres escolares o el material científico pedagógico, podemos hallar un gran número de objetos catalogados procedentes de los mismos.48 Si bien los catálogos de material de enseñanza han comenzado a emplearse como fuente por la historiografía educativa, sin embargo, las propuestas para su uso como recurso didáctico están en gran medida por abordar.49 2.1 Los catálogos de material de enseñanza como recurso docente en historia de la educación El patrimonio histórico-educativo permite reconocer y articular un conjunto de acciones muy diversas relacionadas con el trabajo pedagógico, como pueden ser el apoyo a la enseñanza de diversas parcelas de la historia de la educación, el aprovechamiento cultural y didáctico de las oportunidades que para las instituciones educativas representa su propio legado o la introducDevelopment in Terms of Hygiene and Pedagogy in Spain (1838-1936)», Lawn, Martin; Grosvenor, Ian (eds.). Materialities of Schooling: Design, Technology, Objects, Routines. Oxford: Symposium Books, 2005, pp. 71-95; Moreno, Pedro Luis. «El mobiliario escolar en los catálogos de material de enseñanza: consideraciones metodológicas», Dávila, Paulí; Naya, Luis María (coords.). La infancia en la historia: espacios y representaciones, Vol. 1. San Sebastián: Erein, 2005 [2 vols.], pág. 342-355; López, José Damián; Bernal, José Mariano. «El material de enseñanza como recurso didáctico en la Historia de la Educación», VV. AA. El Patrimonio histórico-educativo y la enseñanza de la Historia de la Educación. Murcia: Sociedad Española de Historia de la Educación (SEDHE) [serie Cuadernos de Historia de la Educación, 6], 2009, pp. 53-92 [ref. en pp. 74-78]; Martínez, María José. «Los catálogos de material de enseñanza como fuente para el estudio de la cultura material: la recepción y difusión del Método Froebel en España», Moreno, Pedro Luis; Sebastián, Ana (eds). Patrimonio y Etnografía de la escuela en España y Portugal… Op. cit., pp. 265-277; Moreno, Pedro Luis; Marín, José Pedro. «La casa comercial Cultura y la oferta de Material Pedagógico Moderno en España (1924-1934)», Badanelli, Ana María; Poveda, María; Rodríguez, Carmen. Pedagogía museística: prácticas, usos didácticos e investigación… Op. cit., pp. 523-531.

48 Véase la URL del MUVHE: http://www.um.es/muvhe/user/index.php, y los itinerarios del mismo: «El pupitre escolar (1881-1956)», en http://www.um.es/muvhe/imagenes_categorias/2901_ phpgrYTCX.html; «El mobiliario del profesorado (1881-1959)», en http://www.um.es/muvhe/imagenes_ categorias/2911_phpQxUKHA.html; «El material científico de los gabinetes y laboratorios de Física y Química de los institutos durante el siglo xix», en http://www.um.es/muvhe/imagenes_categorias/3361_ phpbGrCLg.html o «El material científico para la enseñanza de las ciencias naturales en los institutos», en http://www.um.es/muvhe/imagenes_categorias/3371_phpaLgzm3.html [consultados el 27.11.2014].

49 Martínez, María José; Moreno, Pedro Luis; Sebastián, Ana. «Los catálogos de material de enseñanza como recurso didáctico», Espigado, Gloria; Gómez, Juan; De la Pascua, María José; Sánchez, Juan Luis; Vázquez, Carmen (eds.). La Constitución de Cádiz. Genealogía y desarrollo del sistema educativo liberal. xvii Coloquio Nacional de Historia de la Educación. Cádiz, 9-11 de julio de 2013. Cádiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz, 2013, pp. 867-877.

108

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

Patrimonio, cultura material e innovación docente: Propuestas y experiencias

ción o fomento de la educación patrimonial.50 Los catálogos de material de enseñanza nos ofrecen un amplio repertorio de los equipamientos y los objetos materiales que han contribuido a conformar y condicionar el devenir de las instituciones educativas a lo largo del tiempo. Pero, para comprender su auténtico significado es preciso contemplar sus contextos de creación, recomponer sus modalidades de uso y significado originales, recrear sus papeles mediador, organizativo, relacional y comunicativo en el transcurso del devenir de la actividad educativa. Por tanto, como principio general, la utilización de los catálogos de material de enseñanza como recurso didáctico ha de tener en cuenta que más allá del valor que se les pueda atribuir a los objetos que en ellos se contemplan en sí mismos, es preciso poner el acento en las potencialidades que tales legados ofrecen para ayudar a explicar e interpretar la trayectoria e identidad de los procesos educativos.

Para mostrar algunas de las posibilidades que estas fuentes nos brindan como recurso didáctico tomaremos como referencia la colección de catálogos de material de enseñanza del Centro de Estudios sobre la Memoria Educativa (CEME) de la Universidad de Murcia.51 No efectuaremos un análisis pormenorizado de las virtualidades que ofrecen cada uno de los diferentes tipos de catálogos comprendidos en la misma ya que desbordaría con creces la extensión fijada para este trabajo, sino que nos limitaremos a efectuar una aproximación general a los dos grandes bloques de contenidos que presentan los catálogos, como son, por un lado, los recursos bibliográficos y, por otro, el material de enseñanza.

En cuanto al material bibliográfico, tras un análisis detallado de los catálogos podemos indicar que existe una gran variedad de textos destinados al alumnado ordenados, por lo general, bien por niveles o por materias, tales como manuales escolares de las diferentes materias de cada momento, cuadernos de ejercicios, libros de lectura, métodos de lectura, catones y silabarios, métodos caligráficos, obras de consulta como diccionarios enciclopedias, gramáticas, etc., así como libros dirigidos al profesorado, inspectores y estudiantes de magisterio, reflexión pedagógica, etc. Entre las posibilidades que los catálogos presentan para el estudio de los recursos bibliográficos pueden señalarse,

50 Mayordomo, Alejandro. «La recuperació del patrimoni historicoeducatiu: raons, propostes i convocatòria», Mayordomo Pérez, Alejandro; Agulló Díaz, M. del Carmen; García Frasquet, Gabriel (coords.). El patrimoni historicoeducatiu valencià. Op. cit., pp. 35-36.

51 Un estudio sobre dicha colección puede verse en Moreno, Pedro Luis; Sebastián, Ana. «Los catálogos de material de enseñanza y la cultura material de la escuela…, op. cit.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

109

José Damián López Martínez · María José Martínez Ruiz-Funes · Pedro Luis Moreno Martínez · Ana Sebastián Vicente

entre otras: a) Los diferentes niveles educativos y tipos de enseñanza (profesionales, artísticas, personas adultas, etc.), ya que en los catálogos los manuales y otros libros aparecen organizados por niveles y tipos de enseñanza, o bien queda especificado en cada una de las obras ofertadas; b) Las diferentes disciplinas, las denominaciones adoptadas o su inclusión o no en cada momento, así como el tipo de manuales, obras de referencia, lecturas, etc., que se proponen para cada materia. Quizás dentro de este apartado podemos destacar los manuales y otros libros relacionados con el aprendizaje de la lectura y de la escritura a través de los cuales podemos obtener información acerca de los métodos utilizados, el uso o no de cartillas, silabarios, catones, etc. Asimismo podemos obtener información relativa a los métodos caligráficos; c) La lectura en la escuela: en la información bibliográfica hallamos relaciones de libros de la lectura a través de los cuales podemos conocer cuestiones relevantes acerca de la práctica de la misma en la «escuela». Dentro de este apartado también podemos mencionar el conocimiento del teatro en la escuela; d) otros aspectos que podemos analizar son la oferta o no de obras de referencia como diccionarios, enciclopedias, etc., destinados a la escuela; las propuestas de materiales bibliográficos para la organización de bibliotecas escolares; la utilización de libros y manuales para cada materia o el uso de un libro único para todas las asignaturas; el uso o no de libros para vacaciones, etc.

En otro orden de cosas podemos encontrar información sobre las obras destinadas a los maestros o inspectores, las lecturas pedagógicas o guías que se recomiendan u ofrecen, las corrientes educativas que encierran, etc.

Desde un punto de vista más relacionado con el mundo editorial y con las redes de producción y difusión, podemos encontrar información relativa a las editoriales dedicadas a manuales escolares en cada momento.

En cuanto al material de enseñanza, los catálogos contienen información relativa a mobiliario, equipamientos, decoración, símbolos religiosos y políticos; material para la enseñanza de las diferentes disciplinas como mapas, atlas, esferas, material de laboratorio, aparatos de física, material científico, modelos, láminas, colecciones de ciencias (insectos, minerales, etc.), esferas, ábacos, cuerpos geométricos, pesos y medidas; juegos y juguetes; útiles escolares como pizarras, pizarrines, de escritura, dibujo, etc.

Entre las posibilidades que estos contenidos de los catálogos presentan para la enseñanza de la historia de la educación pueden señalarse cuestiones referidas a: - Niveles educativos y planes de estudio: tenemos información de las asignaturas y sus diversas denominaciones en los diferentes planes de estudio 110

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

Patrimonio, cultura material e innovación docente: Propuestas y experiencias

así como de los diferentes niveles que estructuran en cada momento el sistema educativo y los recursos que en cada momento se han ofertado asociados a los mismos; - Las ilustraciones con las que cuentan los catálogos frecuentemente nos ofrecen una perspectiva de la escuela, de sus equipamientos y materiales desde un punto de vista gráfico y estético, así como de los cambios operados en este sentido; - El tipo de material que se ofrece nos puede dar una idea sobre cómo se entiende la organización y gestión del aula y de los grupos, y los discursos pedagógicos que hay detrás de estas decisiones. Podemos obtener información de aspectos como la importancia concedida a la práctica como complemento de la teoría, si se hace un trabajo más individual o de grupo, etc.; - Además de la información general sobre las disciplinas los catálogos nos ilustran sobre cuestiones de didáctica de las disciplinas; los materiales que se utilizaban nos da una idea de los contenidos y de las formas de enseñar cada disciplina, así como de las corrientes pedagógicas y las decisiones de carácter didáctico en las que se sustentan; - Los juegos y juguetes propuestos para la utilización en la escuela, las corrientes pedagógicas y las propuestas pedagógicas concretas que los inspiran; - Los usos y costumbres de la escuela: los catálogos nos ofrecen información de una serie de útiles como son los diplomas, los premios, los registros, etc. que nos dan también una imagen de la cultura de la escuela en un determinado momento.

2.2 Los catálogos de material de enseñanza como recurso docente en historia de la educación infantil Los catálogos de material de enseñanza utilizados como recurso didáctico para la enseñanza de la historia de la educación infantil nos permiten ilustrar temas como las diferentes denominaciones que recibe la educación infantil en España a lo largo de un periodo de tiempo, la progresiva adaptación de los libros de lectura a este nivel escolar, la aparición de la preescritura como campo de actividades propio y diferenciado de otros, la introducción del juego en la escuela Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

111

José Damián López Martínez · María José Martínez Ruiz-Funes · Pedro Luis Moreno Martínez · Ana Sebastián Vicente

a través de diferentes materiales didácticos y la adaptación del mobiliario a una nueva etapa educativa con características específicas propias.

Una de las señas de identidad de la educación infantil fue la introducción del juego en las aulas, la llegada a España del método Froebel supuso un punto de partida en cuanto a la utilización del juguete didáctico en las aulas.52 Si bien anteriormente la enseñanza de la lectura, la escritura o la geometría había sido objeto de diferentes artefactos, cuando el material específico del método Froebel desembarcó en el mercado escolar de nuestro país los catálogos de material de enseñanza aumentan significativamente el número de productos destinados a las clases de párvulos. Las diferentes casas comerciales comenzaron a presentar secciones específicas en sus catálogos, secciones en las que podíamos encontrar todo tipo de objetos de diferentes materiales y con distintos usos que han ido evolucionando a lo largo de los años para asentarse definitivamente en la etapa educativa que nos ocupa.

El análisis de estos materiales y la evolución que han sufrido los mismos puede utilizarse para que el alumnado sea capaz de identificar el origen de determinados juegos y el uso didáctico para el que fueron concebidos. Un ejemplo claro de esta evolución lo podemos ver en el juego llamado «Geomag», el cual fue concebido por Froebel como una ocupación para ilustrar el concepto de línea, el juego en origen se podía construir utilizando palillos y guisantes cocidos como nexos de unión, posteriormente se comercializó con materiales como el corcho y los palillos, y actualmente encontramos en el mercado un juego compuesto por varitas plásticas que finalizan en un botón metálico imantado y se unen mediante bolas de metal.

Para las generaciones actuales, educadas en el mundo de la imagen, resulta bastante atractivo este tipo de presentaciones que podrían dar origen a reflexiones y comparaciones en las que la historia y el conocimiento de la misma se hace necesario.

La concepción misma de la infancia puede verse en los retos que desde la escuela se le han ido proponiendo a lo largo del tiempo. La feminización de la profesión de maestra de párvulos, la concepción más o menos academicista de esta etapa educativa, sus conexiones con el mercado del juguete o la pervivencia declive o modificación de determinados métodos educativos son algunos de los aspectos que podemos ilustrar desde los catálogos de material escolar, dando a nuestras explicaciones una base práctica capaz de conectar la historia con la realidad de los alumnos.

52 Payà, Andrés. Aprender jugando. Una mirada histórico-educativa. Valencia: Universidad de Valencia, 2008, p. 81.

112

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

Patrimonio, cultura material e innovación docente: Propuestas y experiencias

Por otro lado, en relación con lo que se ha dado en llamar «medios de educación de masas», es decir, aquellos materiales didácticos que se originaron de forma paralela a la progresiva universalización de la escolarización, y que tuvo lugar, con mayor o menor celeridad en unos países u otros, a finales del siglo xix y principios del xx, y que provocó un aumento de la producción de material escolar que dio lugar a la estandarización de los procesos de aprendizaje,53 sería conveniente desarrollar una actitud crítica en el alumnado universitario. Este hecho resulta relevante en la formación de los futuros docentes, ya que serán ellos los que habrán de tomar decisiones respecto a los materiales que los alumnos deben aportar para llevar a cabo las actividades de cada curso escolar.

El material escolar es tratado como un producto comercial por aquellos agentes encargados de ponerlo en el mercado, por tanto, el futuro maestro ha de conocer el proceso de creación y comercialización de los diferentes tipos de material escolar que se le va a ofertar. La génesis de compañías como M. B. (Milton Bradley)54 en Estados Unidos o Pigna en Italia55 vino marcada por la comercialización de determinado material escolar. La influencia de determinadas casas comerciales en detrimento de otras, el conocimiento del mercado y de los agentes que lo componen, es decir la formación de los docentes como futuros clientes dentro del mismo pasa porque seamos capaces de darles a conocer estos procesos.

Un instrumento que podría ayudar a esta tarea ilustrando diversos procesos históricos son los catálogos de material de enseñanza.

3. Las exposiciones como recurso y experiencia didáctica Desde el Centro de la Memoria Educativa (CEME) de la Universidad de Murcia se vienen realizando distintas exposiciones que tienen como objetivo general común preservar, estudiar y difundir la memoria y el patrimonio histórico-educativo de la Región de Murcia, de sus centros docentes o formativos y 53 Meda, Juri. «La “historia material de la escuela” como factor de desarrollo en la investigación histórico-educativa en Italia», Moreno, Pedro Luis; Sebastián, Ana (eds.): Patrimonio y Etnografía de la escuela en España y Portugal…, Op. cit., pp.17-32 [ref. en p. 24].

54 Prochner, Larry. «Their Little wooden bricks: a history of the material culture of Kindergarten in the United States», PaedagogicaHistorica, 43, 3 (2011), pp. 355-375.

55 Ascenci, Ana. «Le CartierePigna e i cuaderniscolasticidella “Terza Italia” (1870-1945)», Meda, Juri; Montino, Davide; Sani, Roberto. School Exercise Books. Florencia: Universidad de Macerata, 2010, pp. 487-506.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

113

José Damián López Martínez · María José Martínez Ruiz-Funes · Pedro Luis Moreno Martínez · Ana Sebastián Vicente

de sus profesores y alumnos, y que son un recurso didáctico potencialmente útil como apoyo a la docencia desarrollada en el área.

A través de exposiciones temporales destinadas al alumnado de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia y a profesionales del ámbito educativo –aunque están abiertas también al público en general– tratamos de desarrollar procesos educativos que hagan visible y accesible el patrimonio a todas las personas, facilitando la comprensión y el conocimiento crítico y reflexivo de la realidad educativa de ayer, de la evolución histórica de la educación y de la práctica docente, superando los olvidos y silencios intencionados que han marcado nuestra historia reciente. Las propuestas tratan de tener presente las características del alumnado y, en general, de todos los posibles usuarios. Para ello intentamos desarrollar estrategias comunicativas adecuadas en las que, de forma atractiva, prime el valor educativo y formativo a fin de que el alumnado y todas las personas puedan comprender el significado del patrimonio que se muestra y amplíe sus conocimientos por medio de la consulta y análisis del material expuesto relacionado con la historia de la escuela.56 También se han realizado versiones on line de las mismas, alojadas en el Museo Virtual de Historia de la Educación (MUVHE),57 que permiten su uso didáctico en los Grados en Pedagogía, Educación Primaria y Educación Infantil.

3.1 «Félix Martí Alpera (1875-1946): un maestro y la escuela de su tiempo» La exposición «Félix Martí Alpera (1875-1946): un maestro y la escuela de su tiempo» fue, cronológicamente, la primera de las iniciativas expositivas promovidas por el CEME. Una muestra que ha contado, hasta el presente, con cuatro ediciones: la inaugural celebrada en el Museo de la Universidad de Murcia del 25 de noviembre al 20 de diciembre de 2010; la segunda en el Archivo Municipal de Cartagena del 14 de abril al 31 de mayo de 2011; la tercera en la 47ª Escola d’Estiu de la Associació de Mestres Rosa Sensat de Barcelona, en el Campus Mundet de la Universidad de Barcelona, del 4 al 13 de julio de 2012 y la cuarta, titulada «Fèlix Martí Alpera: un mestre i l’escola 56 Mateos, Santos M. «Hacia una comunicación global del patrimonio cultural, o cómo potenciar su uso fomentando su preservación», Mateos, Santos M. (coord.). La comunicación global del patrimonio cultural, Op. cit., pp. 19-52 [ref. en p. 24].

57 Puede consultarse en la página Web de la Universidad de Murcia en la siguiente dirección: http:// www.um.es/muvhe [consultado el 29.11.2014].

114

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

Patrimonio, cultura material e innovación docente: Propuestas y experiencias

del seu temps», en la sede del Institut d’Estudis Catalans de Barcelona, del 16 de octubre al 7 de noviembre de 2012.58 La finalidad fundamental de la exposición era dar a conocer la figura y obra de Félix Martí Alpera y su papel en los procesos de renovación, modernización, difusión y adaptación a la escuela española de las nuevas corrientes pedagógicas. La muestra vino precedida por la publicación de diferentes trabajos sobre este maestro de origen valenciano, que ejerció su magisterio en las poblaciones murcianas de Lorca (1897-1898) y Cartagena (1898-1920).59 A su vez, como consecuencia de la labor de investigación y divulgación generada, con motivo de la celebración de la exposición, dio lugar a diferentes publicaciones.60 Dada la época y los contextos en los que transcurrió la vida de Martí Alpera y el destacado papel que desempeñó, junto con otros docentes y maestros– directores coetáneos, en la transformación de la escuela pública en nuestro país son muy diversas y complejas las proyecciones que una exposición de este tipo, en sus versiones presencial y on line, pueden ofrecernos para generar y aplicar actividades didácticas de muy diversa naturaleza para la enseñanza de diferentes parcelas de la historia de la educación.61 De forma sucinta aludiremos, especial58 Información relativa a las diferentes ediciones de la exposición puede consultarse en la web del CEME: http://www.um.es/ceme/ [consultadas el 29.11.2014], o en el Boletín Informativo de la Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico-Educativo. BISEPHE, 6 (2011), pp. 41-43; Ibídem, 7 (2012), pp. 41-43; Ibídem, 8 (2013), pp. 60-61, accesible on line en la URL de la SEPHE: http:// institucional.us.es/paginasephe/ [consultado el 29.11.2014].

59 Moreno, Pedro Luis. «La protección a la infancia en Cartagena (1908-1936): instituciones e iniciativas», Historia de la Educación. Revista Interuniverstaria, 18 (1999), pp. 127-147; Moreno, Pedro Luis. Educación, salud y protección a la infancia. Colonias escolares de Cartagena (1907-1936). Cartagena: Áglaya, 2000; Moreno, Pedro Luis. «Renovación pedagógica y compromiso social en la edad de plata de la Pedagogía española: Félix Martí Alpera (1898-1920)», Revista Española de Pedagogía, 231 (2005), pp.

203-222; Moreno, Pedro Luis. «Por las escuelas de Europa: los viajes de Félix Martí Alpera (1900-1911)», Venancio, Ana Chrystina; Gonçalves, José (orgs.). Viagens Pedagógicas. São Paulo: Cortez, 2007, pp.

114-142; Moreno, Pedro Luis. «Introducción», Martí Alpera, Félix. Por la Escuela pública y la infancia, Edición y estudio introductorio de Pedro L. Moreno Martínez. Madrid: Biblioteca Nueva, Ministerio de Educación, Política Social y Deporte [Serie Clásicos de la Educación, Colección memoria y crítica de la educación], 2008, pp. 13-57.

60 Moreno, Pedro Luis. Félix Martí Alpera (1975-1946): un maestro y la escuela de su tiempo.

Murcia: Ediciones de la Universidad de Murcia, 2010; Martí Alpera, Félix. Memorias, Edición y estudio introductorio de Pedro L. Moreno Martínez. Murcia: Ediciones de la Universidad de Murcia, 2011.

61 Véanse algunos ejemplos de posibles experiencias didácticas a llevar a cabo a partir de algunas de estas fuentes o iniciativas, tales como fuentes iconográficas, historia oral o itinerarios histórico-educativos, puestos en práctica con antelación a la realización de la exposición en Moreno, Pedro Luis. «Instituciones y actuaciones circumescolares en la historia de la educación social: reflexiones y propuestas metodológicas para su enseñanza», VV.AA. Historia de la Educación Social y su enseñanza. Murcia: Sociedad Española de Historia de la Educación [Cuadernos de Historia de la Educación, 4], 2008, pp. 23-42.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

115

José Damián López Martínez · María José Martínez Ruiz-Funes · Pedro Luis Moreno Martínez · Ana Sebastián Vicente

mente, a aquellos temas y experiencias relacionados con la recepción y difusión de las nuevas corrientes pedagógicas en España, la introducción y desarrollo del modelo de escuela graduada, la historia del currículo y las disciplinas escolares, la manualísitica escolar, la prensa pedagógica, la formación del magisterio primario, el movimiento asociativo del magisterio, los viajes pedagógicos, la higiene escolar, las colonias escolares de vacaciones, la protección de la infancia en riesgo en contextos no escolares, los estudios biográficos, las historias locales y regionales o la depuración franquista del magisterio.

3.2 «Las ciencias en la escuela: el material científico y pedagógico de la Escuela Normal de Murcia» Esta exposición se celebró desde el 21 al 30 de noviembre de 2012 en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Esta exposición se centra en la institución donde se formaron desde 1844 los maestros y, posteriormente, las maestras de la Región de Murcia. El material expuesto permite que el alumnado del Grado en Educación Primaria pueda apreciar cómo era la formación científica del magisterio primario y la evolución de la historia del currículo y las disciplinas científicas escolares, mostrando algunos de los rasgos más sobresalientes del proceso de introducción de las ciencias en la escuela tomando como hilo conductor la evolución de los materiales que, en distintos momentos, se han utilizado para la enseñanza de las ciencias en la preparación del magisterio.

Mostramos también algunos de los manuales y libros de texto que fueron utilizados, recogidos en los inventarios, cuadros horarios y programas de las materias científicas de diferentes años que se conservan en el Archivo de la Universidad de Murcia.62 Permite apreciar que los primeros pasos de la Escuela Normal de Murcia, inaugurada el 6 de mayo de 1844, se desarrollaron con precariedad de medios, recursos e instalaciones, y que las disciplinas científicas encontraron especiales dificultades para su implantación. Se muestran inventarios de material científico de esta institución educativa, catálogos de distintas casas comerciales, así como algunos manuales y libros de texto. En este sentido, se da cuenta de que los primeros libros de ciencias aparecen reflejados en el inventario de 1863, mostrándose algunos manuales utilizados durante el siglo xix, y que la adquisición 62 López, José Damián (coord.). Las ciencias en la escuela. El material científico y pedagógico de la Escuela Normal de Murcia. Murcia: editum Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia, 2012.

116

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

Patrimonio, cultura material e innovación docente: Propuestas y experiencias

de los primeros objetos relacionados con el material científico se realizó entre 1889 y 1899.

Se presenta una muestra del valioso utillaje que en distintos momentos fue utilizado para la enseñanza de las ciencias experimentales en la preparación del magisterio, procedente en su mayor parte de los gabinetes de Historia Natural y de Física y Química de la Normal murciana, y que está depositado en el CEME. Los instrumentos y aparatos que se exhiben, utilizados para la enseñanza de la física y de la química, tenían funciones muy diversas. Se muestran algunos ejemplares naturalizados y modelos animales y vegetales en escayola del gabinete de Historia Natural de la antigua Escuela Normal, que permitían el estudio de la morfología, anatomía y funciones de los seres vivos, mostrando la diversidad biológica. También se exhiben láminas y cuadros murales que trataban de sustituir la visión directa de los objetos, hechos y fenómenos que ocurren en la naturaleza. La utilización de imágenes y modelos para el estudio de las ciencias experimentales tuvo como finalidad didáctica, en la mayoría de las ocasiones, la ilustración de las explicaciones del profesor. Los objetos expuestos nos informan sobre el modo de transmitir y enseñar los contenidos de las disciplinas, qué características tenía el conocimiento transmitido en las clases, qué tipo de tareas se realizaban, cuáles eran los quehaceres de alumnos y profesores en el aula, y las formas de entender y gobernar la práctica. Es en el ámbito de las prácticas docentes en el aula donde el material científico tiene un especial significado y donde se refleja fundamentalmente la cultura material de la escuela. La exposición nos muestra que la Agricultura formó parte como asignatura de los planes de estudio de las escuelas normales hasta bien entrado el siglo xx, ya que en 1849 se declaró su enseñanza obligatoria en las escuelas normales superiores. En las escuelas primarias de la España rural de la época, los conocimientos sobre agricultura se consideran una parte esencial de la cultura general de las clases populares.

Tal y como los manuales de Pedagogía del siglo xix y comienzos del xx recomendaban, en la Normal de Murcia se utilizaron los museos escolares para la práctica de la enseñanza. El «museo escolar industrial» hacía posible que los alumnos pudieran observar de primera mano los materiales objeto de estudio mediante una serie de murales de cartón rígido en los que se exponían diversos aspectos relacionados con temas de la vida cotidiana. Durante el siglo xx se modernizó el material científico-didáctico con la introducción de los primeros artefactos de la tecnología de la comunicación y otros materiales didácticos innovadores adquiridos a distintas casas comerciales. La exposición ilustra también que se tuvieron en cuenta las recomendaciones de pedagogos y expertos para que fuese el propio Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

117

José Damián López Martínez · María José Martínez Ruiz-Funes · Pedro Luis Moreno Martínez · Ana Sebastián Vicente

alumnado el que formara herbarios y otras colecciones de seres naturales, y que contribuyera, por medio de los trabajos manuales, a la construcción de sencillos aparatos de física o de química. El material construido por los propios alumnos y maestros formó parte también del utillaje habitual de las instituciones educativas durante el siglo xx.

3.3 «Materiales de educación infantil del siglo los dones de Froebel»

xix

en un espacio del siglo

xxi:

Esta exposición presenta un recorrido por el proceso de construcción para la posterior utilización de los materiales propuestos por Froebel para la educación infantil en el siglo xix.

La exposición surge en parte de las demandas del alumnado. En aquellas asignaturas en las que los métodos de la Escuela Nueva son protagonistas, los alumnos suelen preguntar al hilo de la exposición de los mismos si es posible poner en marcha algunos de estos métodos. La exposición hace un recorrido por el proceso y pone de manifiesto la evidencia de haber llevado a cabo el proyecto. Partimos del recorrido histórico del método para presentar un proyecto que aúna historia, patrimonio e innovación docente.

Los paneles que se exponen se pueden dividir en partes diferenciadas: una primera que ilustra la puesta en marcha del método a través de la biografía y los vestigios materiales que tuvieron relación con el autor. Se utilizan ilustraciones que retrotraen al espectador a la realidad del siglo xix; los siguientes paneles informan de la cultura material asociada al método comenzando por elementos tan representativos como el jardín, las fotografías de diferentes escenas tomadas en escuelas del siglo xix muestran a los niños en estos espacios, imprescindibles en las escuelas infantiles actuales y que tiene su origen en esta propuesta decimonónica; este método presenta elementos muy representativos como son los dones.

Estos dones, seis en la propuesta original, se ordenan según una secuencia que pretende desarrollar las capacidades de los niños más pequeños de manera progresiva y ordenada. Las ocupaciones, la propuesta complementaria a la anterior, también son objeto de la exposición. Se describe también el espacio educativo en el que se puso en marcha el proyecto de utilización del método, un espacio educativo libre llamado La Oropéndola, al que acuden niños de dos a seis años.

Fueron los adultos que acompañan a estos niños los que construyeron los materiales utilizando los parámetros que exponen los manuales publicados en la época en la que el método era utilizado en las escuelas de párvulos; los siguientes paneles exponen de manera gráfica el proceso de construcción y los diferentes momentos 118

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

Patrimonio, cultura material e innovación docente: Propuestas y experiencias

en que los niños utilizan los materiales en el seno de este espacio educativo; por último la exposición presenta los vestigios y propuestas que del método quedan en la época actual.

Para ilustrar los paneles se utilizan los dones construidos, manuales del siglo xix procedentes de diferentes países en los que se puso en marcha el método, juguetes actuales que evocan algunas de las características de los elementos originales y que resultan del todo conocidos por el alumnado y, sobre todo, las ocupaciones que la mayoría de los visitantes ha utilizado en su paso por las escuelas infantiles.

El proyecto sigue abierto y en realización, ya que la aplicación del método y la obtención de resultados han de ser evaluados en el medio y corto plazo. Por otro lado, la exposición suscitó todo tipo de preguntas y reflexiones por parte del alumnado que la visitó.

3.4 «Aurelio Rodríguez Charentón (1895-1962). Un aguileño y la renovación pedagógica en España» De esta exposición se han realizado tres ediciones. La primera tuvo lugar en Águilas, ciudad donde nació Aurelio Rodríguez Charentón, en el marco de los cursos de verano de la Universidad Internacional del Mar de la Universidad de Murcia que se celebran en dicha ciudad, desde el 4 al 14 de agosto de 2014, en la Casa de la Cultura «Francisco Rabal». La segunda tuvo lugar durante el transcurso de la iii Escuela de Verano organizada por el Sindicato de Trabajadores y Trabajadoras de la Enseñanza de la Región Murciana (STERM), en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia desde el 11 al 13 de septiembre de 2014.

La tercera edición se llevó a cabo durante la celebración de las actividades culturales previstas para el primer cuatrimestre del curso académico 2014-15, desde el 24 de noviembre al 2 de diciembre, en las instalaciones de la citada Facultad.

Con esta exposición se pretende rescatar del silencio impuesto la figura y obra de Charentón,63 darle la proyección debida, devolverle la dignidad que se le arrebató, y que las generaciones actuales y futuras conozcan la labor de este profesor por modernizar y renovar la escuela y la pedagogía española.

63 López, José Damián. Aurelio Rodríguez Charentón (1895-1962). Un maestro en el olvido. Murcia: editum Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia, Ayuntamiento de Águilas, CEME, 2014.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

119

José Damián López Martínez · María José Martínez Ruiz-Funes · Pedro Luis Moreno Martínez · Ana Sebastián Vicente

Descubre al alumnado y al público en general su vida profesional como profesor de escuela normal, maestro municipal y director de centros educativos.64 Charentón perteneció a un selecto grupo de profesores que trató de llevar a la práctica y difundir entre el magisterio primario las nuevas corrientes pedagógicas relacionadas con el movimiento internacional de Escuela Nueva y del higienismo, favoreciendo el proceso de modernización de la escuela primaria.

Estuvo presente en los distintos focos de renovación pedagógica de la España de primer tercio del siglo xx: fue alumno de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, siendo número uno de su promoción, la de 1920-1924; contribuyó de manera destacada a favor de la infancia en riesgo como maestro de escuelas de beneficencia y director de colegios de niñas y niños huérfanos como el Colegio de Huérfanos de Ferroviarios y el Colegio Ntra. Sra. de la Paloma, ambos en Madrid; disfrutó de una beca concedida por la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas para visitar en París instituciones educativas innovadoras; estuvo presente en semanas y conferencias pedagógicas organizadas por asociaciones de maestros; escribió libros escolares de gran difusión en las escuelas españolas y que fueron censurados por el gobierno franquista; llevó a la práctica nuevas orientaciones para la enseñanza de las ciencias, de las matemáticas o de la geografía.

La exposición ilustra también que la vida de Charentón fue trágicamente quebrada por la Guerra Civil y la sistemática depuración y represión llevada a cabo por la dictadura franquista en el ámbito de la educación. Fue depurado, encarcelado y separado del magisterio, teniéndose que dedicar para poder sobrevivir a dar clases particulares en Madrid. La dictadura franquista impuso un largo «tiempo de silencio», trató de modificar el pasado para hacer desaparecer lo incómodo, borrar la memoria a través de una operación sistemática y silenciadora. Lo que es silenciado desaparece de la memoria colectiva y, con el tiempo, de la individual. No solo nos fue hurtada su enseñanza, sino también su memoria.

64 Por ejemplo, el alumnado de la asignatura «Enseñanza y aprendizaje del medio natural ii», de 3º del Grado de Maestro en Educación Primaria, visitó la exposición y realizó una serie de actividades propuestas por su profesora, Luisa López Banet.

120

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliliol-desembre, 2015), pàg. 89-120

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

DOI 10.2436/20.3009.01.155

Tema monogràfic

The School Museum as a Catalyst for a Renewal of the Teaching of History of Education. Practices and experiences from the University of Macerata (Italy) El Museu escolar com a catalitzador de la renovació de l’ensenyament de la historia de l’educació. Pràctiques i experiències de la Universitat de Macerata (Itàlia) Marta Brunelli

marta.brunelli@unimc.it Università degli Studi di Macerata (Itàlia) Data de recepció de l’original: desembre de 2014 Data d’acceptació: març de 2015

RESUM L’article explica i analitza les activitats educatives que, d’ençà de la seva creació, el Museu escolar de la Universitat de Macerata ha desenvolupat posant una especial atenció al públic format per estudiants, sobretot, universitaris. Com a resultat d’una síntesi fructífera de les més recents orientacions de la història de l’educació, de l’ensenyament de la història i, finalment, de l’educació patrimonial, l’educació basada en el patrimoni històric educatiu ofereix l’oportunitat de repensar l’ensenyament de la història de l’educació en si mateixa, des de molts punts de vista: d’una banda, enriquint –en el sentit més operatiu i participatiu– les maneres de transmetre els continguts teòrics (és a dir, Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

121

Marta Brunelli

històrics) i metodològics de la disciplina; de l’altra, mitjançant la promoció de l’entorn museístic com un laboratori per desenvolupar competències didàctiques transversals, que són crucials per als educadors d’avui; i, finalment, fent la història de l’escola «tangible» i més propera a un públic més ampli i, alhora, enfortint la importància i el paper de l’educació en la societat.

Paraules clau: museus de l’escola, ensenyament de la història de l’educació, patrimoni històric educatiu, educació patrimonial.

ABSTRACT The article presents the educational activities that, since its establishment, the Museum of the School of the University of Macerata has developed with particular attention to university and school students. As a result of a fruitful synthesis of the most recent trends in History of Education, Heritage Education and finally in History Teaching, education based on historical-educational heritage offers the opportunity to rethink the teaching of the history of education itself, from many viewpoints: by enriching in a more operational and participatory manner the ways of transmitting the theoretical (i.e. historical) and methodological contents of the discipline, on the one hand; on the other, by promoting the museum environment as a laboratory to develop cross-curricular teaching competences, crucial for educators of today; and finally, by making the history of the school «tangible» and closer to a wider audience, while strengthening the importance and role of education in society.

Key words: Museums of Schools, Teaching of the History of Education, Historical-educational Heritage, Heritage Education.

RESUMEN El artículo presenta las actividades educativas que, desde su creación, el Museo de la Escuela de la Universidad de Macerata ha desarrollado con especial atención al público de los estudiantes universitarios y de la escuela. Como resultado de una síntesis fructífera de las más recientes orientaciones de la Historia de la Educación, de la Enseñanza de la Historia y, finalmente, de la Educación Patrimonial, la educación basada en el patrimonio histórico-educativo ofrece la oportunidad de repensar la enseñanza de la historia de la educación en sí misma, de muchos puntos de vista: enriqueciendo –en 122

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

The School Museum as a Catalyst for a Renewal of the Teaching of History of Education.

Practices and experiences from the University of Macerata (Italy)

sentido más operativo y participativo– los modos de transmitir los contenidos teóricos (es decir, históricos) y metodológicos de la disciplina, por un lado; por otro, mediante la promoción del entorno museístico como un laboratorio para desarrollar competencias didácticas transversales, que son cruciales para los educadores de hoy; y, por último, haciendo la historia de la escuela «tangible» y más cercana a un público más amplio, y al mismo tiempo fortaleciendo la importancia y el papel de la educación en la sociedad.

Palabras clave: Museos de la Escuela, Enseñanza de la Historia de la Educación, Patrimonio histórico-educativo, Educación Patrimonial.

1. Premises In 2013 Giovanni Genovesi –co-founder and honorary president of the Italian Centre for historical-educational research (CIRSE)– in a paper which was provokingly entitled What the history of education is, and what it is for,1 stated that: «First we should make it perfectly clear that we will not find any practical utility in history of education. It does not serve as a model of moral behaviour nor as a mere tale of educational nature. From this viewpoint the history of education is absolutely useless. Furthermore, when used with this intention, it turns out to be harmful in education. It teaches us how to sharpen our intellectual abilities by practising the highest among the human spirit’s activities: interpretation, without which education could not exist».2 As seen, the thought-provoking statement and the initial question put forward by Genovesi have been clarified by the professor himself by bringing back the deepest essence of historical-educational science within a complex of knowledge and methodological expertise that build, in the learner, the habitus mentis of the future historian, on the one hand; and, on the other, have the merit of epistemologically founding the Science of Education itself by providing it with the necessary historical dimension. From this perspective, the historical mind, as the ability to interpret the very human experience, is a crucial component of the expertise indispensable for the historical researcher as well as for pedagogists, and finally for educators.

1 Genovesi, Giovanni. «Che cosa è e a cosa serve la storia dell’educazione», Annali on line della Didattica e della Formazione docente [Ferrara], 6 (2013), pp. 5-18.

2 Ibid., p. 16.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

123

Marta Brunelli

The strength of the challenge launched by Genovesi lies in the fact that it stimulates deepest reflection in all those who are passionately committed to the study of the historical evolution of the pedagogical paradigms (the theories inspiring educational actions) as well as of the educational practices and models (i.e.: the factual education) –paradigms and practices that maintain an uninterrupted and incessant dialogue. But to what extent can it be said that the history of education, and its teaching, are really quite far from a «practical» usefulness– that is to say, from a dimension more concrete, and relevant to the very reality of everyday life?

By way of example, suffice it to mention how in Italy, during the nineteenth century and especially after the unification, the teaching of history of education played not a secondary role in teacher training. This discipline actually had a direct application to the reality of Italian society since it had to inculcate the «national pedagogical canon» in future educators, i.e. to transmit ideas and values of those distinguished Italians who had been considered exemplary for their pedagogical thinking. The knowledge of this canon was to reinforce the awareness of an Italian tradition in education, to consolidate the ideal of a newfound national unity and, consequently, to contribute to the nation building process which the future teachers had the mandate to implement in the newly born national school.3 Naturally, the author of these comments wishes neither to present a history of the teaching of this discipline here, nor to retrace its evolution in the history of the teaching profession – which would require a great deal of further study and, indeed, falls outside the aims of the present work.

But this short introduction could help us to reflect on what the real boundaries are between: a teaching (of history of education) defined as a transmission of rigorous, scientifically-based data and facts, perfectly ordered along a linear axis of time; a teaching aimed to promote the historical mind intended as the highest intellectual ability that man has in order to interpret human facts; and, finally, a teaching that, while based on proper historicaleducational contents, can be enriched further with educational purposes extrinsic to the discipline (such as: citizenship education and identity building, or intercultural education, gender perspective, and so on).

3 Various histories of this «Italian pedagogy» were published in the first decades after the unification, such as that of Emanuele Celesia (Storia della pedagogia italiana, 1872-1874), Antonino Parato (La scuola pedagogica nazionale: scritti educativi teorici e pratici. Parte teorica ordinata in 5 sezioni, 1885) or Francesco Cerruti (Storia della pedagogia in Italia dalle origini a’ nostri tempi, 1883).

124

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

The School Museum as a Catalyst for a Renewal of the Teaching of History of Education.

Practices and experiences from the University of Macerata (Italy)

The museum of the school actually favours the adoption of such a «multidimensional» vision of the teaching of the History of Education. A vision that –while respecting the epistemology of the discipline, and following the new trends of historical research– fosters opportunities to enhance teaching practice with new meanings and purposes and, at the same time, to present historical(-educational) knowledge as a resource to meet the educational needs of contemporary society.

2. The museum of the school as a result (and a catalyst) of new historiographical trends Decades after the emergence of the École des Annales and the revolution of the Nouvelle histoire indicated by Peter Burke,4 it is clear by now that historiography has not only transformed its methods, categories and paradigms, but also contributed to the re-founding of the civic component of history –no longer seen as a «catechizing» discipline but as a channel of transmission of knowledge and critical skills and, at the same time, of values that are shared by the members of the new social body. Inevitably, from French social historiography, also the history of education has derived its new tools and research lines among which –thanks to the studies by André Chervel and Dominique Julia– the historiographical category of school culture5 emerges as well as its component represented by the material culture of schools, a topic to which the scholarly community has devoted significant work since the 2000s.6 Also in Italy in the last decades increasing attention has been focused on this new history of education which focuses –in addition to the history of great educationalist theories– on the various expressions of school culture such as the 4 Burke,

Peter. The French historical revolution: the Annales school, 1929-89. Cambridge: Polity Press, 1990.

André. La culture scolaire. Une approche historique. Paris: Belin, 1998, en particular the Chapt. I: «L’histoire des disciplines scolaires», pp. 9-56; Julia, Dominique. «La culture scolaire comme objet historique», Nóvoa, António; Depaepe, Marc; Johanningmeier, Erwin W. (eds.). The Colonial Experience in Education. Historical Issues and Perspectives, Paedagogica Historica, Supplementary Series, [Gand], vol. I (1995), pp. 353-382.

6 Given the extensive bibliography on the theme, I will just quote the works: Grosvenor, Ian; Lawn, Martin. Ways of Seeing Education and Schooling : Emerging Historiographies. London: Taylor and Francis, 2001; Lawn, Martin; Grosvenor, Ian. Materialities of Schooling: Design, Technology, Objects, Routines. Oxford: Symposium books, 2005; Etnohistoria de la escuela. xii Coloquio Nacional de Historia de la Educación. Burgos: Universidad de Burgos y Sociedad Española de Historia de la Educación, 2003; Escolano, Agustín (ed.). La cultura material de la escuela. En el centenario de la Junta para la Ampliacion de Estudios, 1907-2007. Berlanga de Duero: Ceince, 2007.

5 Chervel,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

125

Marta Brunelli

history of school subject teaching, the history of educational systems and even more of the history of daily teaching practices which took place inside real places and buildings, using specific tools, manuals and children’s books, exercises books, teaching aids and furniture.7 With specific regard to the material culture of the school, the research group working in the University of Macerata has given more space to research on these topics thanks to the foundation, in 2004, of the Research Centre for the History of Textbooks and Children’s Literature8 and, in 2006, of the related journal History of Education & Children’s Literature. If, in 2007, the International Symposium «School exercise books: A complex source for a history of the approach to schooling and education in the 19th and 20th centuries (Macerata, 26-29th September 2007)» sanctioned the importance of this trend within the activities of the Macerata research group,9 finally, in 2010, the birth of the Paolo

7 On the history of school subject teaching and teaching practices see the seminal works by Anna Ascenzi (Education and the metamorphoses of citizenship in contemporary Italy. Macerata: Eum, 2009); Davide Montino (e.g. Bambini, penna e calamaio: esempi di scritture infantili e scolastiche in età contemporanea. Roma: Aracne, 2007) and Paolo Bianchini (Ed. by: Le origini delle materie. Discipline, programmi e manuali scolastici in Italia. Torino: SEI, 2010). Among Italian studies, still rare, on the materialities of schooling, cf. the works: Cossetto, Milena. «Cartelloni didattici, quadri murali, tavole parietali», Cossetto, Milena; Spada Pintarelli, Silvia (eds.). Museo della Scuola-Schulmuseum. Dossier of StoriaE [Bolzano], VII/1-2-3 (2009), pp. 53-54; Meda, Juri. «Mezzi di educazione di massa. Nuove fonti e nuove prospettive di ricerca per una storia materiale della scuola tra xix e xx secolo», History of Education & Children’s Literature [Macerata], vi/1 (2011), pp. 253-279; Elia, Domenico Antonio.

«Giuseppe Pezzarossa’s (1880-1911) gymnastics equipment workshop», History of Education & Children’s Literature [Macerata], vii/1 (2012), pp. 465-484; Idem. Storia della ginnastica nell’Italia meridionale: l’opera di Giuseppe Pezzarossa in Terra di Bari. Bari: Progedit, 2013. As a demonstration of the growing interest of Italian scholars in these topisc, in the latest issue of Rivista di storia dell’educazione. Periodico del Centro Italiano per la Ricerca Storico-Educativa [Pisa], 1 (June 2014), a monographic section appeared entitled Per una storia dei luoghi della materialità educativa (ed. by Carmela Covato), where the articles by Matteo Morandi («Gli spazi della scuola secondaria in Italia: tracce per una storia»), Fabio Pruneri («L’aula scolastica tra Otto e Novecento») and Fulvio De Giorgi («Appunti sulla storia del banco scolastico») are focused on the materiality of the classroom. Finally, on April 2014 two contributions have been presented in the international conference Education et culture matérielle en France et en Europe du xvie siècle à nos jours (Bordeaux, April 29-30, 2014) by Juri Meda («The evolution of the school-desk in Italy between the late xix and early xx centuries») and Marta Brunelli («For a history of the industrial production of teaching materials in Italy between the late nineteenth and the first half of the twentieth century: first indications and research perspectives»), which are currently being printed.

8 On the establishment of the Centre and the future museum cf. Brunelli, Marta. «The Centre for the documentation and research on the history of textbooks and children’s literature in University of Macerata (Italy)», History of Education & Children’s Literature, iv, 2 (2009), pp. 441-452.

9 In that conference, for the first time Italian researchers looked at exercise books as a multifaceted source, as objects of the material school culture, and as products of an industry targeted at the new «school market». In addition to the foreword by Roberto Sani («A complex source for the history of the Approach to Schooling and Education»), see in particular Juri Meda («The Exercise Book as a Material Object» and

126

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

The School Museum as a Catalyst for a Renewal of the Teaching of History of Education.

Practices and experiences from the University of Macerata (Italy)

& Ornella Ricca Museum of the School (officially opened in 2012) not only gave tangible form to the results of the research carried out by the group itself, but opened more prospects for both historical-educational research and the teaching of the history of education. But how may the historiographical renewal outlined above have an impact also on the teaching practices related to the discipline? And how, in what form or in what places can such a renewal contribute to making the teaching of this discipline more innovative, meaningful and participatory: in other words, closer to teachers, students, families and, in short, to civil society as a whole?

To answer such a crucial question we should reflect on the fact that the civic and social dimension of this discipline lies not only in its historical nature, but also in its being exquisitely focused on the history of educational and school practices. Due to the peculiarities of its object of study, in fact, this teaching is mainly located within the university courses aimed to educating future teachers (the five-year single-cycle degree courses enabling teaching in kindergartens and primary schools, the bachelor degree and the master degree in education) and a wide range of educational professions (social operators, special educators, lifelong educators). If, in the aftermath of unification, this discipline was intended to convey precise historical-pedagogical notions to future teachers and, at the same time, to instill a sense of national belonging to be transmitted to the first, young generations of Italians –what is the overall purpose of this teaching today?

Does history of education risk remaining relegated to provide a mere historical introduction to other knowledge and competences (especially technical and didactic ones)? Or, rather, can we reaffirm that those original purposes (to form a good citizen and his identity) have been joined to other new ones, more suited to the complexity of our contemporary world?

«“Contro il tanto deprecato mercantilismo scolastico”: i controversi rapporti tra produttori di quaderni, insegnanti e cartolai e l’intervento del regime fascista») and Anna Ascenzi («Le Cartiere Pigna e i quaderni scolastici della Terza Italia: 1870-1945»), published in the proceedings: Meda, Juri; Montino, Davide; Sani, Roberto (eds.). School exercise books: A complex source for a history of the approach to schooling and education in the 19th and 20th Centuries. 2 vols. Firenze: Polistampa, 2010. About the development of the Italian research on the theme (compared with the Spanish reality) cf.: Meda Juri; Badanelli Ana M. (eds.). La historia de la cultura escolar en Italia y en Espana balance y perspectivas. Actas del I workshop Italo-Español de Historia de la Cultura Escolar (Berlanga de Duero, 14-16 de noviembre de 2011) / La storia della cultura scolastica in Italia e in Spagna: bilancio e prospettive. Atti del I workshop italo-spagnolo di storia della cultura scolastica (Berlanga de Duero, 14-16 novembre 2011). Macerata: eum, 2013 –and, in particular, the contributions by Roberto Sani («Bilancio della ricerca sui quaderni scolastici in Italia») and Anna Ascenzi («La ricerca sulla manualistica scolastica in Italia: nuovi orientamenti storiografici e prospettive per il futuro»).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

127

Marta Brunelli

3. The experience of the museum in Macerata From this perspective, the group working in Macerata has realized that the establishment of a museum of schools10 could be a valuable opportunity to rethink, in a broader perspective, the teaching practices related to the various historical-educational classes provided in this university.11 The case of the Macerata museum represents a unicum for various reasons, firstly for being one of the only four historical-educational museums of university nature today operating in Italy12 –together with the Museum of Education in Padua University (founded in 1993), the Historical Museum of Didactics «Mauro Laeng» in the Rome University (formally established in 1996), and the recent Museum of the School and Popular Education in Molise University (2013).13 Precisely in virtue of its university nature and for the narrow connection with the Research Centre on which it depends, the museum was immediately seen as a precious reservoir of sources for undertaking innovative historical-educational research.14 At a later time, when the museum took a more 10 With the expression museum of schools (or museum of the school) I refer to those museums aimed to specifically represent the historical evolution of schooling in national educational systems (cf. Juri Meda.

«La conservazione del patrimonio storico-educativo: il caso italiano», Meda, Juri; Badanelli Ana M. (eds.).

La historia de la cultura escolar en Italia y en Espana balance y perspectivas…, Op. Cit., pp. 188-189).

11 In bachelor’s degrees are provided classes of History of education, History of Pedagogy, Children’s Literature; in the master’s degrees, classes of History of education, History of schools and educational institutions, History of special education, History of children’s literature and Children’s Literature.

12 An updated picture of Italian educational museums is now in Meda, Juri. «La escuela del pasado y su conmemoración en los museos de la escuela italianos: tendencias y perspectivas», Badanelli Rubio, Ana M.; Poveda Sanz, María; Rodríguez Guerrero, Carmen (coords.), Pedagogía museística: prácticas, usos didácticos e investigación del patrimonio educativo. Actas de las vi Jornadas Científicas de la Sociedad Española para el Estudio del patrimonio Histórico Educativo. Madrid: Universidad Complutense de Madrid, Facultad de educación, 2014, pp. 509-521.

13 On these museums (and related bibliography) I refer to: Meda, Juri. «La conservazione del patrimonio storico-educativo: il caso italiano», Meda, Juri; Badanelli Ana M. (eds.). La historia de la cultura escolar en Italia y en España balance y perspectivas. Op. Cit., pp. 167-198 (in partic. p. 189); Idem.

«La escuela del pasado y su conmemoración en los museos de la escuela italianos: tendencias y perspectivas».

Op. Cit. About the Museum of the Molise University see now: Andreassi, Rossella. «I centri di ricerca e i musei della scuola indicatori di sviluppo del rinnovamento storiografico», Cavallera, Hervé Antonio (ed.). La ricerca storico-educativa oggi. Un confronto di Metodi, Modelli e Programmi di ricerca. 2 vols. Lecce: Pensa Multimedia, 2013, Vol. 1, pp. 175-192; Eadem. «Il patrimonio storico-scolastico come risorsa pedagogica», Corsi, Michele (ed.). La ricerca pedagogica in Italia. Tra innovazione e internazionalizzazione.

E-book. Lecce: Pensa MultiMedia, 2014, pp. 353-364; Eadem. «The School Museum as a Learning Place: the Experience of the Museum of School and Popular Education of the University of Molise (Italy)», Badanelli Rubio, Ana M.; Poveda Sanz, María; Rodríguez Guerrero, Carmen (Coords). Pedagogía museística: prácticas, usos didácticos e investigación del patrimonio educativo. Op. Cit., pp. 165-177.

14 On the new heuristics prospects that historical-educational collections and museums can offer for the historiographical research, even with the aid of digital technology, see: Targhetta, Fabio. «I musei

128

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

The School Museum as a Catalyst for a Renewal of the Teaching of History of Education.

Practices and experiences from the University of Macerata (Italy)

defined and autonomous role, it was clear that it could play the role of a special space for teaching, to be organically integrated within the existing university courses. As a result, it began to operate as a laboratory –a term that is currently part of the lexicon of those involved in History Teaching, especially in schools–15 where one could experiment new historical approaches as well as disseminate the results of current scientific research and, finally, implement (and transmit to future educators) teaching strategies centred on history teaching, heritage education and citizenship education.16 In the museum of Macerata, a significant amount and variety of objects and materials (of library and archival nature, school objects, teaching aids and furniture from the early xix century to the 1970s)17 is combined with a museum arrangement of great visual and emotional impact. The 1930’s multi-class schoolroom –perfectly «staged» in its original form– together with the exhibition display, offer a wide range of stimuli for visitors of all ages.

Visitors have the opportunity to «dive» into an immersive school environment, reconstructed in minute detail even including the soundscape, evoked through audio-recordings of the songs of pupils which resounded through the walls of the classroom (according to the recent trends of the Soundscape Studies).18 But, dell’educazione come risorsa per la ricerca», History of Education & Children’s Literature [Macerata], v/1 (2010), pp. 421-431.

15 Bernardi, Paolo; Monducci Francesco (eds.). Insegnare storia: guida alla didattica del laboratorio storico. 2nd ed. Torino: Utet università, 2012; Genovesi, Piergiovanni. Laboratorio di storia: ricerca, metodologia, didattica. Milano: Franco Angeli, 2012; Brigadeci, Concetta; Criscione, Antonino; Deiana, Giuseppe; Pennacchietti, Giancarlo (eds.). Il laboratorio di storia. Problemi e strategie per l’insegnamento nella prospettiva dei nuovi curricoli e dell’autonomia didattica. Milano: Unicopli, 2001; Bernardi, Paolo (ed.). Laboratori per la storia. Bologna: Associazione Clio’92, 2002 [I Quaderni di Clio’92; 3]; Brusa, Antonio. Il laboratorio di storia. Firenze: La Nuova Italia, 1991.

16 Brunelli, Marta; Patrizi, Elisabetta. «School museums as tools to develop the social and civic competencies of European citizens. First research notes», History of Education & Children’s Literature, [Macerata], vi/2 (2011), pp. 507-524. About the Museum see now: Ascenzi, Anna; Patrizi, Elisabetta. «A través del patrimonio cultural de la escuela: análisis y perspectivas de las experiencias didácticas realizadas en el Museo de la Escuela “Paolo e Ornella Ricca” de la Universidad de Macerata», Badanelli Rubio, Ana M.; Poveda Sanz, María; Rodríguez Guerrero, Carmen (coords.), Pedagogía museística: prácticas, usos didácticos e investigación del patrimonio educativo. Op. Cit., pp. 179-193.

17 A first review of the collections of the Museum and Centre in Macerata is in: Brunelli, Marta.

«The Centre for the documentation and research on the history of textbooks and children’s literature in University of Macerata (Italy)». Op. Cit. Five years the collections have further grown, also thanks to the campaign Donate your memory undertaken by the Museum –even within the prestigious literary festival Festivaletteratura in Mantua, in which Jury Meda curated the traveling exhibition «School Exercises Books» in 2011. The campaign has resulted in a constant influx of new materials from generous Donors. URL: http://www.unimc.it/cescom/it/dona-la-tua-memoria [last access: November 25, 2014].

18 With regard the use of soundscape in history teaching cf. Maule, Elita. «Paesaggi sonori per la storia e per la ricerca didattica», Guanci, Vincenzo; Santini, Carla (eds.). Far sentire la storia. Musica, suoni, discorsi Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

129

Marta Brunelli

above all, they can experience objects, materials and situations that give tangible form to a history that, otherwise, they could only read about in the sources, or imagine through witnesses’ memories, or finally see in documentaries or film reconstructions.19 The purpose of such a museum, in fact, is not to amass collections of memorabilia that, by their very nature, are capable of stimulating the curiosity of young people toward the «school of the past», nor to encourage nostalgic processes of identification based on the desire of adults and elderly visitors to retrace the thread of their juvenile memories,20 but above all to stimulate a critical approach to the collective imagery that historical-educational heritage is able to evoke and represent.21 4. Teaching history of education in the museum: programmes and experiences With this aim, and in order to set up a «virtuous circle» of excellent museum and teaching practices which would both incorporate the results of research and the current trends of museum education, heritage education and history teaching –the Museum of Macerata has succeeded in implementing, after an initial experimental season, a series of initiatives aimed at the «institutional» public, represented by university students, before; and, then, aimed at a wider public, that is school students (from the Infant School to the Upper Secondary School), and finally at the adult public. We will hereby illustrate the didactic proposal which has been implemented in previous years, and that has recently been elaborated by the Museum for the present academic year 2014-2015– with the principal results obtained to date and the elements for future development.

per fare, insegnare e apprendere la storia. Atti del Seminario di formazione nell’ambito dell’xi Scuola Estiva di Arcevia (AN), 30 giugno, 1-2 luglio 2005. Faenza: Polaris, 2005, pp. 37-58.

19 Regarding the school represented in films cf. Quaglia, Massimo; Tomasi, Dario (eds.). Lavagne di celluloide. La scuola nel cinema. Torino: Provincia di Torino, 2003; and Lo sguardo del cinema sulla scuola, Special issue of the journal Film cronache [Roma], 93 (gen.-mar. 2003), pp. 5-52.

20 Meda, Juri. «La escuela del pasado y su conmemoración en los museos de la escuela italianos: tendencias y perspectivas». Op. Cit., in partic. p. 518.

21 Cf. Somoza Rodríguez, Miguel. «Museología de la educación: ¿divulgación cultural, atractivo turístico o práctica historiográfica?», Meda, Juri; Badanelli, Ana M. (eds.). La historia de la cultura escolar en Italia y en España balance y perspectivas… Op. Cit., in partic. pp. 150-166.

130

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

The School Museum as a Catalyst for a Renewal of the Teaching of History of Education.

Practices and experiences from the University of Macerata (Italy)

4.1. Programmes for university students As previously stated, the students of the University of Macerata constitute the «institutional» public to whom the Museum first directed programmes to be included in their education as future teachers or social educators but also as researchers and so on. In the first two years of its existence, the Museum has successfully piloted activities that now form an integral part of the degree courses of the Department. The History of Education students, for example, can make direct comparisons with the material evidence of a school, which, up to that moment, they could only read about in university textbooks; Children’s Literature classes have the opportunity to work with a prestigious book collection which counts among its titles great literary classics; and so on.

Of particular interest, in the academic year 2013-2014 the project For A History of the Teaching Profession was proposed to the students on the Primary Education Sciences degree course, and was developed in strict accordance with the supervisor-teachers as part of the activities of indirect training.22 The students could retrace the evolution of the teaching profession through the direct examination of selected materials and documents conserved at the Museum, which made more significant the theoretical historical knowledge acquired on the one hand, and, on the other, allowed them to develop a historical perspective and a greater awareness of their own role and profession today.

The Museum also provides formative opportunities for students of Cultural Heritage and Tourism degrees, who can find in the museum a place of privilege where they can put the knowledge obtained within the classroom into practice. As an example, during the academic year 2013-2014, the students on the Planning and Management of Tourism Systems master degree course prepared themselves to receive groups of elderly visitors to the museum, implementing methods of mediation and cultural interpretation (following the methodology of roving interpretation, and the communication strategies based on questioning methods)23 with the aim of making the elderly feel both welcome and comfortable.

22 Established in the degree course of Primary Education Sciences, the traineeship allows students to put into practice the knowledge and competences acquired. The traineeship provides two different paths: the indirect training, held at university under a supervisor-teacher (a school teacher who gradually introduces students to the schooling reality); and the direct training, held in schools under the guidance of a teacher, who welcomes the student and acts as his mentor (tutor-teacher).

23 The use of questioning as a pedagogical strategy has a long tradition in museum education, especially in the United States where it spread since the 70s and 80s after the work led by Benjamin Bloom on Taxomony of Educational Objectives, which had shifted the focus from a knowledge-transmission teaching

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

131

Marta Brunelli

Last but not least, the Museum of the School has represented over the years, and still represents, an important resource for researchers and practitioners within the higher education field. From 2006 onwards, diverse doctorate students of the University of Macerata have completed in the Museum their education within the PhD course in History of Education and Children’s Literature first, then in Theory, Technology and History of Education, and finally in Education-Curriculum History of Education. Thanks to the variety and the richness of the collections of the Research Centre and the annexed Museum, the teaching of the historicaleducational discipline has progressively overcome the idea that the training of researchers had basically a theoretical dimension, in order to embrace a more pragmatic and laboratorial one.

4.2. Projects and workshops for schools: from the pilot to the organic offer In a school museum, students in compulsory education –who represent the first target of the programmes of all museums– can receive especially meaningful stimuli because of the direct link to their actual condition as scholars, not only as witnesses but as primary protagonists of school and immersed in school culture on a daily basis. Therefore in the academic years of 2012-2013 and 2013-2014, the Museum of Macerata planned and carried out various educational activities aimed at all types of schools.

4.2.1 Infant and primary schools After the good results obtained in the first two years of the pilot projects (academic years 2012-2013 and 2013-2014) the Museum put forward a more organic offer which, today, begins in the Infant School and reaches to the Upper Secondary School.

The new educational programme includes the following three proposals: The Storyteller; Tell me what you eat...; and Sit Properly! In the The Storyteller stories and fairy tales chosen from the classics of children’s literature, are read aloud and animated using images, sounds, colours and touch stimuli linked to the story being narrated. Antique and modern illustrations, taken from to an education aimed at encouraging higher cognitive processes. For an overview of the application of questioning in art museum education cf. Burnham, Rika; Kai-Kee Elliott. Teaching in the Art Museum.

Interpretation as Art Experience. Los Angeles: The Paul Getty Museum, 2011 (in partic. pp. 79-124). With special reference to roving interpretation in museums see Cunningham, Mary Kay. The interpreter’s training manual for museums. Washington: American Association of Museums, 2004 (now available in Italian: Manuale di formazione per interpreti museali. Italian edition by Marta Brunelli. Macerata: eum, 2012).

132

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

The School Museum as a Catalyst for a Renewal of the Teaching of History of Education.

Practices and experiences from the University of Macerata (Italy)

the children’s books in the Museum and the Research Centre, allow children their first digression into the history of books and particularly into the world of children’s publishing. The course concludes with an art workshop: inspired by the story they have just heard, children create their own drawings that are gathered together to create a new «book», which (re)tells the story through the eyes of the children. Tell me what you eat... In this authentic course of food and nutrition education, school break time and the ritual of the snack in class constitute the pretext for guiding the young participants towards the discovery of the snacks their parents and grandparents had at school –which are then prepared and tasted in a «taste workshop». This programme is proving to be especially useful for its possibilities of developing new educational activities which, beginning with history (the history of the school) and the theme of food (grandparents’ snacks), opens the door to the sciences, themes of recycling, safeguarding the environment, and organic farming –thereby making links to many school garden projects already begun in the schools of Macerata. 24 The last new proposal, entitled Sit Properly!, involves postural education that, beginning with an examination of antique school desks and the reading of the rules of «school etiquette» used in the past, offers to both teachers and pupils the opportunity to reflect together on the reasons for having correct posture at school, on the evolution and meaning of the rules of behaviour in school while learning how to observe body language and decode different signs.

A very successful programme is The Grandparents’ School. The Museum visit is enriched with significance thanks to the inter-generational sharing of school memories that is developed with the help of a «grandparent-witness» who, when questioned by students, recalls and recounts his/her own school experiences.

In the following calligraphy workshop children –who are habitually used to smartphones and tablets– are taught to write using nib-pen, inkpot and blotting paper. This programme also provides further opportunity for development, for example, through intercultural education: an analysis of the schoolwork produced in the post-visit phase, and the observation of student behaviour in museum, have demonstrated that migrant children recognise the material culture and the school practices of Italian schools of 60/70 years ago as being the same used in the schools of their own country of origin, and that they remember vividly having 24 Among these we point out the School Gardens project Orto in Condotta, which was founded in Italy in 2004 by Slow Food and has become the main tool of the activities of food and environmental education in schools and communities. Cf. the Italian Slow Food website: URL http://www.slowfood.it/, [last access: November 25, 2014].

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

133

Marta Brunelli

used them themselves («we have inkpots and nib-pens too»; «my class was like this one» or «my school had metal desks, but the rest was the same»).25 The last programme is that entitled School Exercise Books and based on the digitalization of exercise books and school compositions produced by Italian children, from 1861 to the present, in relation to several key themes (the nation, the family, work, the local area, religion etc.). Created by the colleague Juri Meda, in collaboration with the Festivaletteratura of Mantua, the activities involve the reading of children’s compositions, in which one can find the changes, tragedies and dreams that have shaped Italian history and society. The programme conclude with a painting/graphics workshop («The exercise book I would like»).

4.2.2 Secondary schools of first (lower secondary) and second level (upper secondary schools) The activities planned for the lower and upper secondary schools are naturally more elaborate and are geared to the acquisition of higher-order thinking skills and complex historiographical competences, such as the critical examination of the wide range of sources used by researchers and historians of education today.

The programme entitled Inside the «Dark (Class)room» (for the lower and upper secondary school) is aimed to promote critical analysis of school photographs: a real visual literacy activity where students are guided in gradually discovering the constitutive elements of «school images» that go beyond the apparent stereotyping of themes and subjects depicted, but rather reveal real complexity and depth of level of reading. In the end, the students are guided in the cataloguing of historical photos (of the museum, or brought in by teachers). This activity has often resulted, especially in the post-visit phase, into significant developments such as the realization of collective school-works based on photos and school memories of pupils’ relatives. The interesting results achieved have suggested the development of this activity in two directions: 1) the collection of oral sources supported by photographs, using the method of photo interview, which is used in social research; 2) the implementation of activities for intercultural education, 25 The more recent oral testimonies were gleaned from some migrant students during the activities held on November 27, 2014. About the possibilities for intercultural education offered by school photographs I refer to Brunelli, Marta. «Las fotografías escolares como “objetos sociales”. Primeras reflexiones sobre el uso educativo y social del patrimonio fotográfico en el museo de la escuela», Badanelli Rubio, Ana M.; Poveda Sanz, María; Rodríguez Guerrero, Carmen (Coords.). Pedagogía museística: prácticas, usos didácticos e investigación del patrimonio educativo. Op. Cit., pp. 203-217.

134

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

The School Museum as a Catalyst for a Renewal of the Teaching of History of Education.

Practices and experiences from the University of Macerata (Italy)

based on the cross-cultural nature of a visual school culture which emerges in the presence, as well as in the long durée of practices, habits and organizational features which are typical of a traditional concept of school (the «grammar of schooling» defined by Tyack and Cuban).26 Specifically focused on intercultural education is the activity Mickey Mouse in Black Shirt (for lower secondary schools). Designed by the colleague Juri Meda and by Gianluca Gabrielli, the activity demonstrates how pervasive the fascist propaganda aimed to young people was. In the homonymous propagandistic song, the peace-loving character created by Walt Disney becomes a skilled combatant, who goes to Abyssinia as a volunteer soldier to fight and kill the enemies of the Duce.

Upper secondary school students can choose among more in-depth activities which focus on historical content («expert knowledge») as well as on the acquisition of methodological skills referring to various fields (library, archival and finally museum field). The first two activities (Head in the papers and «Old Stuff») are designed to guide students in analysing materials in the museum and, then, in studying archival documents and material objects that are still preserved in their own school. The direct examination of the sources is followed by a hands-on experience in which students apply the competences acquired: e.g., by retracing and writing their own school’s history; or by setting up small exhibitions, in the form of a virtual museum or a small «schoolroom of memories». The last activity (The Myth of the Race) aims to foster in students critical skills for analysis and comprehend the communicational mechanisms of fascist propaganda in general, and more specifically of the racial supremacism which resulted in the myth, in Italy, of the «Latin race». The direct examination of textbooks and exercise books which acted as a vehicle for such propaganda in schools, provides an opportunity to start a critical discourse on the multifaceted notion of diversity, which is not only ethnic but also political, or concerning the sexual orientation, or the diversability and so on –a concept which is crucial especially in contemporary society.

Of particular interest is the pilot project designed for students in their last two years of Upper Secondary school, entitled: Officina scuola/School-Lab: Protagonists, Tools and Places of School Culture Yesterday and Today. The project is part of the 26 Tyack, David; Cuban, Larry, «Why the Grammar of Schooling Persists», Tinkering toward utopia: a century of public school reform. Cambridge: Harvard University Press, 1995, pp. 85-109. About these new activities in the Museum of Macerata see Brunelli, Marta. «Las fotografías escolares como “objetos sociales” Op. Cit., pp. 203-217.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

135

Marta Brunelli

government Progetto Ponte («Bridge Project») which aims to create links between school and university through orientation courses and specialized workshops. In 2014, the Museum of the School was proposed as the site for a cycle of workshops and lessons whose purpose was to deepen knowledge of specific aspects of Italian school culture by way of a constant dialogue between historiography, critical analysis of historical sources and the actual school experience of the students themselves.

4.3. In-service teacher education In addition to university and school students, the Museum is a resource for proposing innovative in-service teacher education courses that can be developed in conjunction with the museum programmes provided for school pupils. It is possible, in fact, for schoolteachers to take part in the Education Committee of the Museum and, therefore, to cooperate in further developing the existing programmes. To implement pre-visit and post-visit modules for school students; to design further activities in which to apply new teaching strategies in an integrated perspective between school and museum; to realize objects- or archival exhibitions about the history of their own schools, and so on: these are only a few examples of activities that teachers can accomplish with their students. At the same time, teachers can practise and expand or change their teaching strategies and the students’ learning strategies as well –in a true perspective of action-research in the school.

Albeit focused on historical-scholastic collections, in fact, the museum programmes are not designed exclusively to promote the knowledge/teaching of the history of education and history of Italian schools –but rather to encourage cross-curricular modes of work in order to ensure «the unity of teaching and learning processes» recommended by the ministerial guidelines.27 The added value of such initiatives is that they provide teachers with training opportunities that can have a direct and positive impact on the teaching and learning processes in schools, on the one hand; on the other, they can contribute to extending this impact to the student’s families and in doing so, make the «museum concept» take root more deeply in the territory and in its communities.

27 Ministry of Education, University and Research. «Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione», Annali della Pubblica Istruzione [Florence], lxxxviii, Special Issue, 2012, p. 17.

136

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

The School Museum as a Catalyst for a Renewal of the Teaching of History of Education.

Practices and experiences from the University of Macerata (Italy)

4.4. Family, community and territory involvement The relationship with the territory, in fact, is a main concern for the Museum of Macerata.

Even though the current educational offer is principally aimed to young people, students and educators, the museum intends to closely connect with the wider public, and with communities and society as a whole. This action of taking root has started with kindergarten and school programmes, through which the museum is indirectly reaching the entire tissue of adult relationships that revolve around the pupils: parents, grandparents but also other relatives and friends, come to the museum to accompany their children, offer themselves as Witnesses of the School of the Past, or even come and visit «a museum different from the others». As a result, a first «virtuous circle» has taken place that, by word of mouth and thanks to the campaign Donate your Memory, has meant the giving of the first school objects by donors28 from the city and its surrounding area –providing evidence of and giving hope that bonding with the public is just beginning.

In addition to involving relatives in the children’s programme and receiving groups of older visitors,29 the museum is going to provide special programmes for the adult public. In a museum of schools, in fact, adults, families and old people can be significantly involved: in their role of parents at times, or again of teachers (in service or retired), sometimes of teachers’ children and relatives –but always in their role of former pupils. The transversality of the school experience makes this kind of museum (if compared with others) easier to approach and more «familiar», as a representation of collective imagery, and at the same time a part of the individual identity of everyone. Such a dynamic of sharing also includes foreign citizens, who carry with themselves a school culture (personally experienced in their own countries, or indirectly received through family members’ memories) which is at once different but also similar –as we have seen– in the basic mechanisms of the «grammar of schooling».

In pursuing such objectives, the Museum of Macerata –as a university structure– intends to demonstrate that it is possible to meet not only the 28 To thank people who donate objects related to their school experience, we have set a Roll of Honour of the Volunteers of School Memories (on the campaign cf. supra, the footnote n. 17).

29 The Museum received, in 2012, groups of the National Association of Meritorious Educators from the section in Ancona; and, in 2014, groups of senior visitors from Macerata.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

137

Marta Brunelli

purposes of the museum but also of the university, by exploiting the scientific knowledge produced to promote the development, the cultural progress and the welfare in general of the society and the area where the university is situated.30 5. Conclusions. The Museum as a laboratory – not a scenario The transformations of knowledge, of research paradigms and teaching modes often present the dilemma of whether or not it is necessary to reinvent the epistemological statute of the humanities in general and specifically of historical disciplines. This is particularly true in the case of sectorial disciplines such as the History of Education: sometimes perceived as somehow subordinated to the Science of Education and even marginalized with respect to History, this discipline needs to reaffirm its identity also through the renewal of tools, research methodologies as well as teaching and communicational modes. Again, one cannot underestimate the fact that the teaching of history itself (and even more, for the reasons set out above, of history of education) is now forced to deal with rhythms and languages which –transformed by the tools of the digital age and especially of the Web– require the adoption of other didactic and communicational strategies: creative, participatory, experiential and ever more engaging.31 Without distorting but rather reaffirming the nature and aims of the history of education, the Museum of the School allows us to rethink the teaching practices of this discipline, and offers itself as space for experience where the results of scientific research may be reflected in educational and cultural products for the benefit of a wide range of users –as seen before. All of the previously described programmes, in fact, strongly support the centrality as well the specificity of the disciplinary contents of this kind of museum (the history of the Italian school) as the main core and the starting point for developing differentiated and innovative educational activities.

30 University of Macerata, Piano Strategico 2013-2018, ed. by Katia Giusepponi. Macerata: eum, February 2013 (p. 79).

31 Álvarez Domínguez, Pablo; Payà Rico, Andrés. «Patrimonio educativo 2.0: hacia una didáctica histórico-educativa más participativa y la investigación en la red», Cuestiones pedagógicas [Sevilla], 22 (20122013), pp. 117-140.

138

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

The School Museum as a Catalyst for a Renewal of the Teaching of History of Education.

Practices and experiences from the University of Macerata (Italy)

In the activities for younger children, for example, the storytelling is inspired by the collections of rare children’s books preserved in the museum and research centre; the nutrition education initiative is centred on the comparison between the daily school life of the past, and today; again, the postural education programme begins with the observation and use of the ancient school-desks of the museum. Of course, the programmes for older students are more centred on subject contents (e.g. the fascistization of Italian schools; or the differences between children’s magazines and comic books, old and new) but however, they all represent a chance for acquiring the tools of the historical work (role, structure and functioning of school archives; differences between material and documentary sources, and their use), for developing interpretive competences (how propagandistic communication operates) but also more technical and specialised knowledge and skills (how to arrange a museum exhibit; how to catalogue a photographic document etc.).

Also the activities for both high school students and university students are even more designed to implement teaching/learning processes in which active, participative and reflexive strategies based on material objects32 are applied.

In all instances, the Museum of Macerata is never a mere scenario, that is, an inert and passive «scenic backdrop» to activities having no connection with the nature of the museum itself and its collections. Rather, in virtue of its intrinsic features, it offers itself as: 1) a place to see and touch the history of education. Unlike the manual, which refers to a history narrated and mediated by the written word, the museum «stages»33 various materials to reconstruct spaces, instruments and processes of the school of the past. As an extension (or, better still, a completion?) of a theoretical lecture held in the classroom, the museum allows teaching (at university, or 32 Cf. Sanchidrián Blanco, Carmen: «El patrimonio histórico-educativo como base de una metodología reflexiva en la enseñanza de la Historia de la Educación», Badanelli Rubio, Ana M.; Poveda Sanz, María; Rodríguez Guerrero, Carmen (Coords.). Pedagogía museística: prácticas, usos didácticos e investigación del patrimonio educativo. Op. Cit., pp. 341-348.

33 Not by chance the French museologist André Desvallées coined the word expographie (English equivalent: expography; Spanish: museografía; Italian: museografia) to indicate the art of exhibit, the mise-enscène in museum spaces (cf. Desvallées, André. «Cent quarante termes muséologiques ou petit glossaire de l’exposition», de Bary, Marie-Odile [et alt.] (Dirs.). Manuel de muséographie. Petit guide à l’usage des responsables de musée. Paris: Séguier, 1998, pp. 205-251, in partic. p. 221.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

139

Marta Brunelli

at school level) to make the traditional tools more effective (such as manuals, textbooks, literary texts etc.) and the students’ learning more meaningful; 2) a space for experience, in which to acquire and practise historical methods as well as historical teaching competences. The direct access to a wide range of original sources (archival, iconographic, literary, material etc.) facilitates the acquisition of historical competences and skills –in their most refined form (for high school students, and doctorate students) or as first rudiments (for students of compulsory education). In the controlled environment of the museumlaboratory, reproducing activities of «simulated research» enables students to learn competences that substantiate theoretical learning itself; and allows teachers (both future and in-service) to broaden their teaching competences; 3) a place in which to transmit other competences through educational heritage. The last, but not least important, perspective is that of heritage education34 according to which heritage is exploited as a medium to convey any kind of curricular subject and also to enhance «other» competences such as: emotional, interpersonal, cognitive and metacognitive, social and intercultural competences.35 Despite its specificity, heritage-educational heritage can be fruitfully approached in this same perspective, as evidenced in the aforementioned programmes as well as in other Italian and foreign realities.36 In a museum of schools of university nature, the cooperation between scholars and the world of schools, helps build and spread a new vision of the 34 Cf.: Copeland, Tim. European democratic citizenship, heritage education and identity. Strasbourg: Council of Europe, 2005; Branchesi, Lida (ed.). Heritage education for Europe: outcome and perspective.

Roma: Armando Editore, 2007; Bortolotti, Adriana; Calidoni, Mario; Mascheroni, Silvia; Mattozzi, Ivo (eds.). Per l’educazione al patrimonio culturale. 22 tesi. Milano: Franco Angeli, 2008; Borghi, Beatrice (ed.). Un patrimonio di esperienze per la didattica del Patrimonio. Bologna: Pàtron, 2008; Nuzzaci, Antonella (ed.). Patrimoni culturali, educazioni, territori. Verso un’idea di multiliteracy. Lecce-Brescia: Pensa MultiMedia, 2011; Cenedella, Cristina; Mascheroni, Silvia (eds.). Fonti del sapere. Didattica ed educazione al patrimonio culturale. Aicurzio (MB): Virtuosamente, 2014.

35 Especially on the relationship between the competences (as defined in The European Reference Framework for Key Competences) and heritage education, see the European project: Van Lakerveld, Jaap; Gussen, Ingrid (eds.). AQUEDUCT, Acquiring Key Competences through Heritage Education. Bilzen: Landcommanderij Alden Biesen, 2011. URL: http://www.the-Aqueduct.eu [last access: November 25, 2014].

36 In the Italian panorama see, in particular, the work carried out in the museum of the school at University of Molise (see the articles by Rossella Andreassi, already mentioned in the footnote n. 13) and the case of the non-university museum of Turin, which well represents the most active Italian realities (cf. Loparco, Fabiana. «The MUSLI-Museo della Scuola e del Libro per l’Infanzia/The School and the Children’s Book Museum of the Foundation Tancredi di Barolo in Turin. An institution at the forefront

140

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

The School Museum as a Catalyst for a Renewal of the Teaching of History of Education.

Practices and experiences from the University of Macerata (Italy)

History of Education in which the History of Educational Heritage and the Education based on Educational Heritage feed each other and grow together. At the same time, by its very nature the museum –as a «permanent institution in the service of society and its development, open to the public»–37 is open to the outside and addressed to a wider audience, by offering itself as a «bridge» between expert knowledge and personal identity. By embracing the concept of the laboratory not only as a physical and equipped space but as a way of teaching and a way of thinking, the museum allows to train what Ivo Mattozzi defined the laboratorial mind:38 i.e. a mind able to form «competent students» but also –we would add– competent educators, competent researchers, and finally competent citizens as well.

of the preservation and enhancement of educational and scholastic heritage», History of Education & Children’s Literature [Macerata], viii/1 (2013), pp. 795-818). In the international panorama I will just refer to the Spanish reality –a reference point for the research and teaching about educational heritage– and to the research carried out at the University of Seville by Pablo Álvarez Domínguez (cf. the recent works: «El aula universitaria como espacio de memoria creativa: diseño de juegos didácticos histórico educativos», Cabás [Polanco], 11 (2014), URL: http://revista.muesca.es/index.php/experiencias11/306el-aula-universitaria-como-espacio-de-memoria-creativa-diseno-de-juegos-didacticos-historico-educativos [last access: November 25, 2014]; «Viajes y maletas pedagógicas en la enseñanza y el aprendizaje de la historia de la escuela», Iber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia [Barcelona], 73 (2013), pp. 90-97; «Educar en emociones y transmitir valores éticos: un desafío para los Museos de Pedagogía, Enseñanza y Educación», Educació i Història: Revista d’història de l’educació [Barcelona], 22 (2013), pp.

91-114). Finally I would like to mention the online journal Cabás. Revista digital sobre el Patrimonio Historico Educativo (edited by the Centro de Recursos, Interpretación y Estudios de la Escuela in Polanco), where the initiatives are reported of many museums active today in Spain.

37 Cf. the definition by the ICOM Statutes, adopted in 2007. URL: http://icom.museum/theorganisation/icom-statutes/ [last access: November 25, 2014].

38 Mattozzi, Ivo. «La mente laboratoriale», Bernardi, Paolo, Monducci Francesco (eds.). Insegnare storia: guida alla didattica del laboratorio storico. Op. Cit., p. 17. On the laboratory see also: Deiana, Giuseppe. «Il laboratorio di storia in ogni scuola. Prove di autonomia culturale e didattica sul campo», Brigadeci, Concetta; Criscione, Antonino; Deiana, Giuseppe; Pennacchietti, Giancarlo (eds.). Il laboratorio di storia. Op. Cit., pp. 23-51, cit. from p. 24.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 121-141

141

Assajos i estudis

Essays and researcher

DOI 10.2436/20.3009.01.156

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 145-160 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Assajos i estudis

Les colònies musicals: una proposta educativa des de Catalunya Music camps: an educational proposal from Catalonia Diego Calderón Garrido dcalderon@ub.edu

Universitat de Barcelona (Espanya)

Josep Gustems Carnicer jgustems@ub.edu

Universitat de Barcelona (Espanya)

Caterina Calderón Garrido ccalderon@ub.edu

Universitat de Barcelona (Espanya) Data de recepció de l’original: abril de 2014 Data d’acceptació: febrer de 2015

RESUM En aquest article pretenem mostrar la història de les colònies musicals al nostre país, fent especial èmfasi en l’aportació i el lideratge de les institucions catalanes, a partir d’una recopilació documental exhaustiva. Tot i que l’inici de les colònies escolars en l’àmbit estatal es va produir a Madrid, a Catalunya van confluir una sèrie d’aspectes (la tradició excursionista, la importància de les corals, etc.) que van propiciar el naixement de les colònies musicals el 1968, organitzades per l’Orfeó Lleidatà, en un Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg.145-160

145

Diego Calderón Garrido · Josep Gustems Carnicer · Caterina Calderón Garrido

context social en què es volien recuperar els costums, la llengua i la cultura catalans.

Des de llavors, aquestes colònies, que encara perduren, han servit d’inspiració i guia per a tot un seguit d’activitats similars esteses arreu de Catalunya i posteriorment a la resta de l’Estat. Les característiques, la magnitud i el potencial formatiu de les colònies musicals permeten considerar-les com una activitat consolidada en l’oferta educativa del país.

Paraules clau: música, cant coral, colònies musicals.

ABSTRACT In this paper we try to display the history of music camps in our country, emphasizing the contribution and leadership of Catalan institutions, based on a comprehensive documentary compilation. Although the birth of school camps nationwide occurred in Madrid, in Catalonia a number of aspects (the hiking tradition, the importance of choruses, etc.) came together, leading to the creation of musical camps in 1968, organized by l’Orfeó Lleidatà, in a social context in which the aim was to recover customs, language and culture. Since then, these camps, which still exist, have inspired and guided a series of similar activities in Catalonia, being later extended to the rest of the state. The characteristics, scale and educational potential of music camps allowed considering them as a consolidated activity within the educational offer in the country.

Keywords: music, choir, music camps.

RESUMEN En este artículo mostramos la historia de las colonias musicales en nuestro país, haciendo especial énfasis en la aportación y el liderazgo de las instituciones catalanas, a partir de una recopilación documental exhaustiva. A pesar de que el inicio de las colonias escolares a nivel estatal se produjo en Madrid, en Cataluña confluyeron una serie de aspectos (la tradición excursionista, la importancia de las corales, etc.) que propiciaron el nacimiento de las colonias musicales en 1968, organizadas por el Orfeó Lleidatà, en un contexto social en el que se pretendía recuperar las costumbres, la lengua y la cultura catalana. Desde entonces, estas colonias, las cuales aún se realizan, han servido de inspiración y guía para toda una serie de actividades extendidas por toda 146

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 145-160

Les colònies musicals: una proposta educativa des de Catalunya

Cataluña y posteriormente por el resto del Estado. Las características, la magnitud y el potencial de las colonias musicales permiten considerarlas como una actividad consolidada dentro de la oferta educativa del país.

Palabras clave: música, canto coral, colonias musicales.

1. Introducció L’aparició i posterior expansió de les colònies escolars, sorgides al llarg de l’últim terç del segle xix a tot Europa i en alguns països americans i asiàtics, se’ns presenta, en origen, com una activitat extraescolar adreçada al sector més jove i desafavorit de la societat, amb un marcat objectiu de millora de la salut, higiene i formació dels més necessitats. L’anhel d’aquesta activitat s’emmarcaria en el que podem anomenar la protecció i el desenvolupament de la infància.

D’aquesta manera, i fonamentant-se en el pensament de Rousseau sobre l’aprenentatge a través de l’experiència,1 en un context social en ple desenvolupament industrial, que va comportar un creixement desmesurat de les urbs i l’amuntegament i la pobresa de molts dels seus habitants, es va reconèixer la necessitat de combinar l’educació i la higiene en les edats infantils i juvenils.2 Catalunya, per la seva tradició excursionista i de contacte amb la natura, va ser receptiva a aquest tipus d’iniciatives que combinen oci, cultura i educació en un sentit interdisciplinari i transformador de la persona.

Així, la història situa a Suïssa el 1876, i per iniciativa del pastor protestant Walter Bion, l’organització de la primera colònia escolar. En aquesta primera experiència es reconeix la necessitat de combinar l’educació amb la higiene, tal com s’observa en les següents paraules, extretes del pròleg de l’obra en què Bion narrava aquella experiència de les colònies: «què fan durant les vacances els nens de les escoles? Vaguen pels carrers, respirant l’aire enverinat de les grans ciutats, menjant aliment de la família, sovint insuficient i gairebé 1 El pensament de J.-J. Rousseau és analitzat al monogràfic coordinat per Conrad Vilanou i Eulàlia Collelldemont d’Educació i Història. Revista d’Història de l’Educació [Barcelona], núm. 19 (gener-juny de 2012), publicat amb motiu del 300 aniversari del seu naixement.

2 Terron Bañuelos, Aida. «La higiene escolar: un campo de conocimiento disputado», Áreas. Revista Internacional de Ciencias Sociales [Murcia], núm. 20 (2000), pàg. 73-94.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 145-160

147

Diego Calderón Garrido · Josep Gustems Carnicer · Caterina Calderón Garrido

sempre adulterat; reemplaçant la higiene de l’escola, no sempre bona, per una higiene pitjor encara. Mireu aquests pobrets éssers, escanyolits i pàl·lids, de pit enfonsat, estrets d’esquena, fluixos de cames i plens de tristesa Què els caldria per refer-se? un mes d’aire pur, de córrer i jugar, d’aliment sa i fort, un mes lluny de l’immund rierol del seu carrer, en plena muntanya o al bosc. Res més senzill que assegurar la felicitat d’unes vacances regeneradores, si no a tots, a un cert nombre i, d’antuvi, als més necessitats i pobres. Només cal escollir un país sa i, si és possible, pintoresc, una casa on algú s’encarregui, per una retribució molt mòdica, d’albergar i d’alimentar una dotzena, quinze o vint, com a màxim, nens, que formaran sempre allà una mena de colònia, una colònia escolar, sota la direcció dels seus mestres».3 En tractar-se de nens, i sense que hi hagués un acord previ sobre aquest tema, l’organització i la cura va estar en mans de mestres, de manera que els aspectes pedagògics van adquirir especial protagonisme, tot i que en nombroses ocasions els mestres van haver d’encarregar-se també d’atendre les necessitats bàsiques sanitàries i d’alimentació, i no tan sols les tasques educatives pròpies.

Si bé, tal com s’ha comentat, la història atorga a Bion l’organització de les primeres colònies escolars, hi ha múltiples precedents en aquest camp, com és el cas de les paraules pronunciades pel diputat francès Louis Portier, el qual argumentava en un discurs davant la Convenció Nacional del seu país que «el propòsit és traslladar l’escola a un port de mar o al camp, mitjà que seria excel· lent per desenvolupar les facultats morals i intel·lectuals dels infants, formar el seu cor, fortificar el seu cos».4 En l’àmbit estatal, cal destacar l’experiència establerta com a punt de partida: el cas del sacerdot pare Ambrosio, el qual el 1864, a Albaida (València), va organitzar i dirigir unes rudimentàries colònies escolars compostes per un nombre reduït d’alumnes, procedents de famílies burgeses, els quals portava a les muntanyes els dies festius. En aquest cas, els menors portaven el menjar per a tot el dia, i el frare feia de guia, mestre i tutor.5 En qualsevol cas, resulta més important de cara a aquesta investigació l’experiència duta a terme per l’Escolania de Montserrat, la qual descriurem posteriorment.

3 Sarcey, Francisque. «Prologue», Bion, Walter. Les colonies de vacances. Mémorie historique et statistique. Paris: Ch Delagrave-Hacchette et Cª, 1887, pàg. 5-10 [referència a les pàg. 7-8].

4 Vilariño, Octavio. La infancia y la naturaleza. Estudio sintético de la influencia que ejercen en el desarrollo orgánico e intelectual del niño, las colonias escolares, los jardines de la infancia y los campos de juego.

Madrid: Librería Médica R. Checa y Cª, 1930, pàg. 24.

5 AA. VV. Memoria de las Colonias Escolares organizadas por el Excmo. Ayuntamiento de Barcelona en los años 1906, 1907, 1908. Barcelona: Comisión de Higiene de la Infancia, 1909.

148

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 145-160

Les colònies musicals: una proposta educativa des de Catalunya

Tornant a les colònies escolars proposades per Bion, i seguint el fil històric, aquestes colònies que reflectien ideals europeus innovadors en el camp de l’educació i la salut, van arribar a Espanya el 1887, i posteriorment a Catalunya, de la mà de la Institución Libre de Enseñanza, i es propagaren ràpidament per tot l’Estat espanyol.6 En aquest sentit hem de fer referència a la relació familiar entre Francisco Giner de los Ríos i Hermenegildo Giner de los Ríos com a impulsors de les colònies, tant a Madrid com a Barcelona. No hi ha dubte que aquesta relació va ser decisiva perquè a Catalunya tinguessin la ràpida acceptació que van tenir les colònies.

Si bé avui en dia la progressiva especialització de les colònies vers diferents àrees temàtiques permet l’existència de múltiples activitats enfocades a diversos interessos concrets, la publicitat ha fet que la mateixa activitat rebi noms diversos (com ara colònia, curs, campament, etc.) que comparteixen algunes característiques comunes. En aquest sentit, i per poder concretar el naixement de les colònies musicals, hem d’establir un criteri que permeti diferenciar aquestes d’altres activitats similars. Així doncs, quan parlem de «colònies musicals» ens referirem a activitats que es desenvolupen durant el període estiuenc, en un alberg o similar, on un grup d’alumnes reben classes de música de professors qualificats, i són guiats en les seves activitats d’oci per monitors de temps lliure, i conviuen tots ells durant aquesta colònia.7 En aquest article pretenem mostrar la història de les colònies musicals al nostre país fent especial èmfasi en l’aportació i el lideratge de les institucions catalanes en el conjunt de l’Estat, a partir d’una recopilació documental exhaustiva que forma part d’una tesi doctoral en curs.

En qualsevol cas, hem de ser conscients que les colònies musicals no són una proposta únicament estatal, ja que multitud de països de tot el món (especialment França, Alemanya i Suïssa) han realitzat aquest tipus d’oferta educativa.8

6 El desenvolupament de les colònies escolars a Espanya és tractat a: Cambeiro, Juan Andrés.

«Colònies escolars: anàlisi històrica d’una aventura pedagògica (1876-1920)», Educació i Història: Revista d’Historia de l’Educació [Barcelona], núm 9-10 (2006-2007), pàg. 193-243.

7 Calderón Garrido, Diego. Las colonias musicales en España: Historia y dimensiones formativas.

Barcelona, tesi doctoral, Universitat de Barcelona, 2015.

8 Per exemple, la pàgina web «The savvy Musician» [http://savvymusician.com/index.php?page=camps] fa publicitat i manté una llista actualitzada de diverses colònies musicals de tot el món.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 145-160

149

Diego Calderón Garrido · Josep Gustems Carnicer · Caterina Calderón Garrido

2. La música a les colònies escolars Les activitats musicals han tingut una presència constant a les colònies escolars,9 fins i tot hi hagué ofertes educatives que combinaven l’oci i la música amb moltes semblances amb les colònies musicals actuals, abans que les colònies escolars naixessin. A Catalunya en tenim un clar referent històric: l’Escolania de Montserrat, la qual el 1791 ja realitzava activitats en què combinava música i oci per als joves estudiants de l’Escolania, aproximadament uns 25 en aquell moment.10 Aquestes activitats consistien a anar a una granja del monestir situada al peu de la muntanya, que es deia la Vinya Nova,11 a principis de febrer, per fer-hi estades de vuit dies. Per fer aquestes estades es dividia l’Escolania en dos grups, de manera que mentre uns sortien a la granja, els altres es quedaven al santuari per poder prosseguir els actes religiosos amb relativa normalitat. Per fer els grups es tenia en compte la instrumentació, de manera que es pogués formar sempre una petita orquestra amb violins, flautes, oboès, trompes i fagots. Cada escolanet portava el seu propi instrument, i eren conduïts pel pare abat i altres tres monjos. A la tornada d’un grup, hi anava l’altre.12 Al diari de Ferran Sor, escolanet assistent a aquesta activitat, s’hi llegeix com pel camí treien els seus instruments i tocaven mentre els alumnes que romanien al santuari els responien igualment amb els seus instruments, creant divertits efectes polifònics en estereofonia.13 Tornant a les colònies, i a aquesta combinació amb activitats artístiques, la música, i en concret el cant, ha estat el denominador comú de totes, ja que els beneficis que aquest rendia a les colònies escolars i als seus participants no van passar desapercebuts per als organitzadors, que sempre van considerar aquestes activitats com quelcom bàsic en el funcionament d’una colònia. Així ho veiem reflectit en el relat testimonial d’una colònia de 1918: «Al regreso del paseo o excursión de la tarde dedican, en algunas colonias, un rato al canto, aunque puede suceder muchas veces que el regreso sea tarde y no haya tiempo para 9 Calderón, Diego; Gustems, Josep. «El desarrollo artístico en las colonias y campamentos de verano», Artseduca [Valencia], núm. 2 (2012), pàg. 58-67.

10 No hi ha constància de l’origen exacte d’aquesta activitat, ja que malauradament els arxius d’aquella època es van cremar.

11 Aquesta granja estava destinada al descans dels monjos i al repòs en cas de malaltia.

12 Caralt, Dom Ambròs M. L’Escolania de Montserrat. Barcelona: Abadia de Montserrat, 1955.

13 Jeffery, Brian. Ferran Sors, compositor y guitarrista. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 1982.

150

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 145-160

Les colònies musicals: una proposta educativa des de Catalunya

esta tarea tan agradable a los niños. Por eso, el buen juicio de los maestros puede determinar el momento oportuno, que puede ser en los momentos de descanso en el paseo o excursión, cuando los niños están demasiado excitados, por el efecto sedante que el canto produce».14 En aquesta línia, i fent un brevíssim recorregut històric, trobem propostes com la de l’Ajuntament de Barcelona, que va encarregar el 1908 la composició d’un himne per a les colònies que pogués interpretar-se en totes les activitats d’aquest tipus organitzades per aquest ajuntament, o, per exemple, el cas d’Artur Martorell, qui el 1923 organitzava concerts de destacats intèrprets del moment per als assistents a la colònia de Vilamar. El mateix Artur Martorell relata com: «cada nit després de sopar, de tres quarts de nou a tres quarts de deu, reunia tot el ramat al pati de la Colònia, i allà els ensenyava cançons populars, o bé els explicava alguna rondalla».15 Actualment, els cursos de monitors de lleure inclouen formació musical bàsica, l’aprenentatge de cançons i algunes nocions sobre acompanyament amb instruments, principalment la guitarra. Aquesta formació actual ha assegurat la presència de música i cançons en totes les activitats de colònies. En qualsevol cas, i malgrat aquesta presència contínua de la música a les colònies, per poder buscar els orígens de les colònies musicals, hem d’entendre la conjunció de, per una banda, la rellevància que les societats corals van tenir a Catalunya a principis del segle xx, sent aquestes durant el regnat d’Isabel ii el segon grup per importància de les associacions censades,16 i de l’altra, la forta activitat de colònies que es va desenvolupar especialment en indrets de la costa mediterrània. La combinació entre aquests dos factors va actuar com a catalitzador de les múltiples activitats referents a colònies organitzades per les associacions musicals com ara, l’Orfeó Terrassa i les activitats del seu grup excursionista. Aquest Orfeó, per exemple, va organitzar el 1929 una colònia de tres dies a Saragossa en la qual van participar les famílies que hi pertanyien.17 14 Monroy, Antolín. Conversaciones pedagógicas. Colonias Escolares. Barcelona: Tip. Lit. M. Sivit., 1918, pàg. 30.

15 Martorell, Artur. La colonia escolar «Turissa»: conferència donada per Artur Martorell Bisbal, el dia 27 d’octubre de 1930 a l’acte inaugural de l’Exposició de Treballs manuals i manifestacions dels infants de les colònies escolars. Barcelona: Arts Gràfiques, 1930.

16 Guereña, José Luis. «De París a Barcelona (1933-1996)», Carbonell i Guberna, Jaume (coord.).

Els orígens de les associacions corals a Espanya (s. xix-xx). Barcelona: Oikos-Tau, 1998.

17 AA. VV. «L’Orfeó nostre a Saragossa», Gaseta de l’Orfeó Terrassa i del seu Grup Excursionista [Terrassa], vol. 2, núm. 12 (1929), pàg. 185-199.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 145-160

151

Diego Calderón Garrido · Josep Gustems Carnicer · Caterina Calderón Garrido

No obstant això, el precedent més clar de colònies musicals són les organitzades per l’Orfeó Gracienc de Barcelona entre 1933 i 1935, finançades, en part, per l’emblemàtic artista Pau Casals.18 Sense entrar en detalls sobre aquesta colònia, els 17 colons assistents a la primera edició –pertanyents a la secció infantil de l’Orfeó Gracienc–, a més de la resta d’activitats pròpies de les colònies escolars, van assajar durant dos dies al costat de Joan Balcells –director de l’Orfeó– per oferir un concert durant la cerimònia eclesiàstica amb motiu de la festa major del poble on van realitzar la colònia (les Franqueses del Vallès, Barcelona).19 Aquest assaig i la posterior interpretació de cançons pròpies del culte, permeten distingir aquesta colònia de la resta, per refermar-nos en l’etiqueta de «precedent» de les colònies musicals a Espanya. En qualsevol cas, aquestes primeres colònies de l’Orfeó Gracienc no podem considerar-les com les primeres colònies musicals, sinó com un precedent, ja que no van reunir els principals agents educatius d’unes colònies musicals: professors de música i monitors de lleure. Pocs anys després, la Guerra Civil va interrompre dràsticament tot tipus de colònies, i es va postergar fins a diversos anys després de l’assentament del règim franquista la normalitat en la planificació d’aquests esdeveniments.

3. La primera colònia musical L’organització de la primera colònia musical a l’Estat està lligada al nom de l’Orfeó Lleidatà. Aquest Orfeó va néixer, amb el seu primer concert, el 31 de març de 1861, sota la direcció de Francesc Vidal i Codina. Ja al segle xx, el desenvolupament de l’Orfeó es va veure estroncat per la Dictadura del general Primo de Rivera, fins que el 1932 va viure una època d’esplendor sota la direcció d’Antoni Virgili i Piñol. Posteriorment, a causa de la Guerra Civil, l’Orfeó va viure la seva pitjor crisi, arribà pràcticament a desaparèixer a causa dels canvis polítics, i va romandre en l’anonimat o amagat darrere altres institucions i noms. Posteriorment, i malgrat no estar del tot clar quan es va tornar a restituir realment, el 1951, i de la mà de Lluís Virgili (fill del fundador), es va reconstruir l’Orfeó amb innombrables propostes noves,20 entre les quals, la que aquest article desenvolupa.

18 Soler i Borrel, Samuel. «La nostra colònia infantil», Revista Orfeó Gracienc [Barcelona], núm. 174 (1935), pàg. 896-898.

19 Jou, Francesc. «Colònia infantil», Revista Orfeó Gracienc [Barcelona], núm. 156 (1935), pàg. 580.

20 Orfeó Lleidatà. «Presentació», AA. VV. Tírvia (XV aniversari), Cursos Internacionals (xx aniversari) i altres apunts per a la història. Lleida: Orfeó Lleidatà, 1985, pàg. 3-4.

152

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 145-160

Les colònies musicals: una proposta educativa des de Catalunya

Lluís Virgili va néixer a Manresa el 1925, fill d’Antoni Virgili. La seva vinculació a Lleida prové de l’establiment de la seva família en aquesta ciutat el 1931. Lluís va rebre formació centrada en la música coral, estudià a l’Escolania de Montserrat entre el 1934 i el 1936. Va estar al capdavant de l’Orfeó Lleidatà al llarg de quatre dècades, fins al 1991, i es va especialitzar en la direcció coral i la pedagogia musical. Tal com descriu Rita Ferrer en la seva tesi doctoral, el mestre Virgili representava «el dinamisme i la passió pel cant coral feta persona».21 Va tenir una forta implicació política, i fins i tot va esdevenir diputat al Parlament de Catalunya a les eleccions de 1980, en representació de la coalició CiU per la província de Lleida.

Com acabem d’esmentar, el fonament de l’Orfeó Lleidatà era la pedagogia i la música coral, com així prova la creació el 1962 d’una escola de música paral·lela a aquest Orfeó. De la mateixa manera, la implicació d’aquesta entitat amb el jovent sempre va estar clara, com demostra la creació el 1958 del Centre d’Art Juvenil, amb l’objectiu de «facilitar als infants i joves del país una formació a través de la música i del cant coral, per així ensenyar els costums, història i idioma de Catalunya».22 Aquest patronat va ser fundat per Ricard Plana, un dels protagonistes al qual farem múltiples referències.

Com hem observat, la formació de Virgili està fortament influenciada pel cant coral, així com la seva inclinació per l’educació infantil i juvenil. Motivat per aquestes inquietuds, alhora que simpatitzant del moviment coral internacional À Coeur Joie,23 el 1963 va organitzar el I Curs Internacional de Direcció Coral i Pedagogia Musical Infantil, el qual ha anat evolucionant i incloent noves propostes, com és la direcció d’orquestra des de 1984.24 No hi ha constància que aquests cursos incidissin de forma directa en la gestació de les colònies, però és cert que en aquests cursos no només es parlava de música, de manera que el contacte amb els corrents pedagògics i les experiències franceses va poder influir en l’esperit d’aquesta organització.

Cinc anys després del naixement d’aquest Curs Internacional es van projectar les primeres colònies musicals de l’Orfeó Lleidatà, que van portar per 21 Ferrer i Miquel, Rita. El cant coral infantil y juvenil educa en valors, hàbits i competències. Girona, tesi doctoral, Universitat de Girona, 2012, pàg. 59.

22 Orfeó Lleidatà. 150 anys. Orfeó Lleidatà. Lleida: Orfeó Lleidatà, 2011, pàg. 8.

23 Aquest moviment coral va néixer el 1940, fruit de la relació entre el seu fundador, el compositor César Geoffray, i un grup de monitors del moviment escolta interessats a cantar en un programa de ràdio.

Aquest compositor va compondre dues cançons, les quals va ensenyar posteriorment als monitors. Jaeguer, François. César Geoffray et À Coeur Joie. Paris: Éditions À Coeur Joie, 1976.

24 Orfeó Lleidatà. Op. cit., pàg. 23.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 145-160

153

Diego Calderón Garrido · Josep Gustems Carnicer · Caterina Calderón Garrido

nom «Cantarelles d’Estiu». Per poder reconstruir la història d’aquestes primeres colònies de l’Orfeó, complementarem la documentació bibliogràfica existent amb les converses mantingudes per a tal efecte amb Maite Torà Solsona.25 L’origen de les colònies es remunta a 1967, quan Virgili va demanar en préstec unes tendes de campanya a l’Exèrcit per traslladar-se a Ulldemolins, amb uns quants alumnes menors d’edat de l’Orfeó, sense cap pretensió de realitzar activitats musicals, sinó buscant el contacte amb la natura. Les condicions, però, van ser poc adequades, de manera que des del mateix òrgan directiu de l’Orfeó es van haver de buscar noves alternatives.

A la cúpula dirigent de l’Orfeó Lleidatà es trobava el matrimoni format per Ricard Plana (president del Patronat Juvenil) i Lluïsa Franch, descrits per Maite Torà com un «gran organitzador» en el cas de Plana, i una «pedagoga impressionant» en el cas de Franch. Aquest matrimoni, juntament amb Virgili, van crear un equip de treball en el qual «el matrimoni Plana-Franch, com a pares, i Lluís Virgili donant forma a la inspiració del seu món, Cantarelles d’Estiu, juntament amb altres col·laboradors aplanant obstacles amb il·lusió, i posant fins i tot alguns diners»,26 van fer possible la creació i l’organització d’aquestes primeres colònies de l’Orfeó Lleidatà el 1968.

A continuació incloem alguns fragments d’una entrevista realitzada a Ricard Plana on es relata l’origen de les colònies. Aquesta entrevista procedeix d’un enregistrament en cinta de casset on no figura l’any en el qual es va realitzar: P: Què els va impulsar a crear una colònia?

R: Jo porto molts anys a la Junta de l’Orfeó, i, ja feia molts anys, em rondava pel cap la idea de crear una colònia.

Lluís Virgili ja havia muntat una colònia una mica d’estar per casa, a Ulldemolins; va portar unes tendes de campanya que li van deixar els militars, era una cosa que ell tenia en ment feia temps [...]. El que passa és que no sabíem on fer-la, perquè per muntar una colònia el primer que necessites és el lloc i els diners; sense diners i lloc no es podia fer. Bé, llavors, pensant en la colònia, va sorgir una autèntica casualitat. La casualitat va ser que un dia, llegint el diari, em crida l’atenció un anunci en què es venien unes parcel·les a 10 pessetes/ metre, un preu ridícul, al poble de Tírvia, que no sabíem ni on era [...].

25 Maite Torà Solsona va ser directora de l’Orfeó Lleidatà durant els anys 90. Actualment és vicepresidenta de l’entitat.

26 Benseny, Trinitat. «Tírvia, 25 anys. Cursos Internacionales de Música, 30 anys», Lladonosa, Manuel (dir.). L’Orfeó Lleidatà / Lluís Virgili. Lleida: Orfeó Lleidatà, 1993, pàg. 126-129 [referència a la pàg. 127].

154

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 145-160

Les colònies musicals: una proposta educativa des de Catalunya

L’estiu de 1968 es va inaugurar la colònia, i el dia 1 de juliol va començar el primer torn. Vam tenir contactes directes amb el Servei de Vacances per orientar, perquè nosaltres no sabíem d’aquestes coses, el que teníem era la nostra idea. Llavors Catalunya necessitava una cosa, tenir una colònia que formés catalans, aquesta era la idea principal. Una colònia que formés els nens, que fos de Catalunya. Els primers anys hi havia més nens de Barcelona i de Girona que de Lleida, perquè costava diners, no era una colònia de beneficència, no.

Era una colònia que havíem d’amortitzar les despeses que teníem, i gairebé el primer, segon i tercer any van ser molt fluixos, perquè no teníem molts nens.

Era una colònia nova, que no sabíem com anava a funcionar. Es va publicitar entre totes les corals. Era una colònia cantant sobretot, i per això ens diem «Cantarelles d’Estiu». Era una colònia cantant però patriota. Pujava el senyor Lladonosa27 a explicar la història de Catalunya, és a dir, que ha tingut sempre una finalitat, llavors calia, no és com ara, que ja es pot parlar de Catalunya.

El que sempre vam tenir van ser professors de cant. Gran part del dia es dedicava al llenguatge. Teníem professors de català, i els nens s’havien d’esforçar a anar ampliant el seu vocabulari i aplicant correctament. Per a l’elecció dels monitors, intentàvem que fossin mestres que entenguessin de pedagogia [...].

I amb les qüestions del català, no era una colònia discriminatòria, nosaltres no volíem això, era una cosa més, no es donava a les escoles, llavors ho fèiem com un complement de formació.

Del contingut d’aquesta entrevista i de les fonts bibliogràfiques existents, es desprèn l’objectiu del matrimoni Plana-Franch per organitzar al poble unes dependències on la tasca pedagògica musical tingués, en l’època estival, una continuïtat.28 Anys més tard, el 1993, Benseny transcriu el discurs d’inauguració de la primera colònia pronunciat per Plana, en el qual mostra les intencions del projecte, alhora que agraeix al poble de Tírvia que es mostrés abocat al projecte en els orígens de les colònies. «Entenem que les colònies han de ser eminentment pedagògiques i activament culturals. Han d’influir en les intel· ligències dels nens, perquè comprenguin les inquietuds de tot un poble. Aquesta colònia no és ni la colònia de Lleida, ni la colònia de l’Orfeó. És la colònia de 27 Es

refereix a l’historiador català Josep Lladonosa Pujol, dedicat a estudiar la història de les comarques de Lleida.

Dídac. «Lluís Virgili», Lladonosa, Manuel (dir.). L’Orfeó Lleidatà / Lluís Virgili. Lleida: Orfeó Lleidatà, 1993, pàg. 114-116.

28 Sistac,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 145-160

155

Diego Calderón Garrido · Josep Gustems Carnicer · Caterina Calderón Garrido

tot un poble que reneix i que necessita enfortir-se a través de la intel·ligència i de la voluntat, les inquietuds que tots portem en el fons de la nostra ànima».29 En els orígens d’aquestes colònies, es realitzaven tres torns, dos al juliol i un a l’agost, de quinze dies de durada cadascun. Posteriorment, el tercer torn es va transformar en un torn hispanofrancès, en el qual convivien alumnes catalans amb nens del sud de França. En tots els casos, s’acabava sempre amb un concert al qual acudien els pares.

Els resultats obtinguts a les Cantarelles d’Estiu pel que fa a l’alumnat, s’avaluaven des de dos enfocaments diferenciats. D’una banda, les relacions interpersonals que es creaven entre els assistents, i de l’altra, l’evolució musical que mostraven els participants. De la mateixa manera, s’avaluaven els beneficis que unes colònies podien tenir en la resta del personal implicat, concloent que aportaven beneficis culturals per a Catalunya alhora que suposaven una font d’ingressos per als professors. «Apuntem que una xarxa de colònies musicals representaria una valuosa col·laboració per a la tasca de culturització del país.

Els equips de professors tindrien un camp d’activitats complementàries en època d’oci, la qual faria més rendible la inversió que suposaria la realització del programa que proposem».30 El 1983 es va celebrar de manera conjunta el xx aniversari dels cursos internacionals organitzats per l’Orfeó Lleidatà i el xv aniversari de la colònia de Tírvia. En aquest acte es va llegir un discurs conjunt del matrimoni PlanaFranch en el qual es recordaven els orígens i s’agraïa a tots els implicats la seva intervenció en aquestes colònies. D’aquest discurs rescatem les idees següents: «Critiquem de vegades que la joventut no té ideals, no vol suficientment la naturalesa, no té respecte, etc., i una infinitat de queixes que tots coneixem.

Potser hauríem de preguntar-nos què fem els majors per fomentar una educació integral dels nens. En èpoques crítiques de valors en què la llengua, la història i els sentiments que emanen del cor i el pensament eren ofegats, una institució ciutadana, l’Orfeó Lleidatà, bandera flamejant aixeca amb els cants vibrants de les cançons populars repartides als quatre vents, la confirmació d’un poble que vibrava».31 29 Benseny,

Trinitat. Op. cit., pàg. 127.

VV. Cultura musical per al poble de Catalunya / Orfeó Lleidatà. Lleida: Fundació Salvador Vives Casajuana, 1980.

31 Plana, Ricard; Franch, Lluïsa. «La veu dels senyors Plana-Franch», AA. VV. Tírvia (xv aniversari), Cursos Internacionals (xx aniversari) i altres apunts per a la història. Lleida: Orfeó Lleidatà, 1985, pàg. 7-9.

30 AA.

156

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 145-160

Les colònies musicals: una proposta educativa des de Catalunya

Posteriorment, el 1988, i després de llargues negociacions, l’Ajuntament de Tírvia decideix vendre a l’Orfeó l’edifici construït per a la colònia, el qual, i a manera d’homenatge, porta per nom Colònia Plana-Franch. En qualsevol cas, l’organització de les Cantarelles d’Estiu ha anat evolucionant i adaptant-se als diferents reglaments que han anat sorgint al llarg dels anys, modificant el nombre d’alumnes i la ubicació on es realitzava, arribant a utilitzar dos edificis diferents per poder-hi pernoctar, així com la durada de les mateixes colònies.

Actualment, se segueixen realitzant aquestes colònies, però a causa dels problemes arquitectònics sorgits a la Colònia Plana-Franch, i les tensions ocasionades arran d’aquests problemes entre l’Ajuntament i l’Orfeó, s’ha canviat en repetides ocasions d’emplaçament des l’any 2009, i en l’actualitat es fa un sol torn de 12 dies a Cornellana.

4. Propagació i desenvolupament de les colònies musicals

Aquesta primera experiència lleidatana va tenir la seva repercussió, la qual va estar supeditada a l’evolució que van experimentar les colònies escolars. En aquest sentit, els canvis socials i educatius van influir de manera decisiva en l’evolució de les colònies, aquestes s’adaptaren a les noves inquietuds i aparegueren noves tipologies de colònies o es consolidaren les ja existents, com és el cas de les musicals.

En aquest sentit, i especialment des de la instauració de la democràcia, gràcies a una nova forma d’entendre l’educació en el temps lliure, els esforços organitzatius es van encaminar a cobrir les inquietuds culturals de la població, factor que va afavorir les colònies musicals. D’aquesta manera, malgrat que els orígens de les colònies persegueixen aquesta millora en la salut i l’arrelament en la cultura catalana, en l’actualitat, tot i que tots dos components hi són presents, les colònies musicals responen més a l’aspecte de fusionar la pedagogia musical amb l’educació en l’esbarjo.

Si bé es tracta d’activitats emmarcades en l’educació no formal i en el seu origen, d’iniciativa privada, és molt complicat cercar i concretar les diferents propostes, sí que sembla clar que activitats similars es van seguir desenvolupant a Catalunya, com és el cas, per exemple de la Colònia Musical Jordi Turull, de 1975; Colònia Musical d’Estiu de Banyoles, que va començar el 1980; Colònia Musical de Castellar de n’Hug, originada el 1984; la colònia Ai Bandis Musicandis a Girona des de 1985; les Colònies Musicals i Curs de Música per a Joves a Barcelona des de 1986; el Campus Musical a FreserEducació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 145-160

157

Diego Calderón Garrido · Josep Gustems Carnicer · Caterina Calderón Garrido

Ter de Ripoll, que va començar el 1987; la Colònia Musical de Sant Cugat del Vallès, que data de 1987; la Colònia Musical de l’Escola de Música del Centre de Lectura de Reus i del Centre de Difusió Musical de Tarragona, des de 1987; les Estades de Música L’Estiu és Teu a l’Espluga de Francolí, des de 1996; les Colònies per a Joves Intèrprets Folk, que van començar a Lleida el 2002; les colònies A 12 Cordes, organitzades a Lleida des de 2005; les Colònies Musicals Puigpardines, a Girona, des de 2005; o les Colònies Musicals de Can Pere a Barcelona, des de 2011.

Totes aquestes propostes han patit una sort desigual, ja que en alguns casos segueixen el propi camí inicial i en altres va finalitzar l’activitat. En qualsevol cas, podem fer una recapitulació de les aportacions més rellevants a l’educació musical i de les seves característiques al llarg d’aquestes últimes dècades: - Consolidació dels espais allunyats de les grans ciutats per a la realització de les colònies musicals, dada compartida amb colònies d’altres tipologies.

- Progressiva disminució de la durada, dada compartida amb altres tipologies de colònies. En el cas de les colònies musicals, s’ha passat dels 15 dies als inicis de les Cantarelles d’Estiu als 10 dies de mitjana en l’actualitat. La majoria de les colònies musicals actuals opten per una setmana de durada.

- Progressiu augment en les activitats i els instruments musicals oferts, passant de les activitats exclusivament corals a la progressiva inclusió de multitud d’instruments i diferents estils musicals. Actualment hi ha propostes per a instruments propis de la música clàssica, tradicional, antiga, de flamenc i moderna.

- Millor adequació de les activitats d’oci a l’edat dels participants, dada compartida amb colònies d’altres tipologies. Això és degut a la progressiva especialització i formació dels monitors de temps lliure.

- Ampliació de l’oferta pel que fa a la metodologia de les classes, ja que, tot i que la constant segueix sent les classes col·lectives, algunes colònies han inclòs l’oferta de classes individuals d’instruments.

- Consolidació dels concerts, tant els que es realitzen com a cloenda de la colònia davant tots els familiars, com els que es realitzen cada dia amb l’única assistència dels integrants de la colònia com a públic i que s’usen per treballar aspectes relacionats amb l’actitud escènica.

158

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 145-160

Les colònies musicals: una proposta educativa des de Catalunya

- Canvi progressiu en el nombre d’alumnes implicats. Aquest nombre va anar en ascens fins a l’any 2010, i s’inicià després un descens progressiu.

Aquesta dada coincideix amb la creació i posterior desaparició d’algunes colònies musicals.

- Progressiva ampliació de l’edat dels participants. En l’actualitat a les diferents colònies musicals hi té cabuda alumnat entre els 6 i els 17 anys, i hi ha colònies que amplien aquesta edat i inclouen la possibilitat d’assistència a majors d’edat. Aquesta ampliació ha vingut acompanyada per una major diversificació dels diferents nivells musicals.

- Distribució desigual en la ràtio alumnes/professor, que varia entre 4/1 i 30/1 en funció de la colònia.

- Igual que el nombre d’alumnes, la quantitat de professors implicats va anar en ascens fins a l’any 2010, i es produí en aquell moment un punt d’inflexió.

- Diferències en el preu de cada colònia. Aquesta dada és deguda al fet que algunes comunitats autònomes han passat a subvencionar determinades colònies musicals, de manera que en l’actualitat el cost per a l’usuari oscil·la entre els 15 euros i els 65 euros diaris.

- El perfil de l’alumne assistent a unes colònies de música actuals és un jove entre 11 i 16 anys, amb aproximadament cinc anys d’estudis musicals, assidu a les colònies de qualsevol tipologia i, en el cas de les musicals, reincident. Busca, principalment, conèixer més joves i fer música en grup.

- El perfil del professor de les colònies musicals actuals és un instrumentista preparat, amb un títol superior de música, al voltant dels 30 anys, que treballa durant el curs lectiu en una escola de música. El repertori que tria per a les colònies és diferent del que fa servir durant el curs lectiu, ja que cal tenir en compte la temporització i la diferent metodologia implícita en unes colònies musicals.

A més de tot això, en l’actualitat, la barreja d’oci i música que propicien les colònies musicals és adoptada igualment per les escoles de música; aquestes fan la seva pròpia adaptació i promouen caps de setmana en cases de colònies on s’organitzen assaigs d’orquestres, bandes i grups d’alumnes de la mateixa escola.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 145-160

159

Diego Calderón Garrido · Josep Gustems Carnicer · Caterina Calderón Garrido

5. A tall de conclusió Les colònies musicals van sorgir com una evolució de les activitats musicals que es realitzaven a les colònies escolars. Aquestes activitats se centraven, majoritàriament, en el cant coral, que a la vegada va ser l’eix central de la primera colònia musical el 1968 a Catalunya. Aquesta activitat pionera es va estendre per la resta del territori espanyol i sorgiren noves colònies en la pràctica totalitat de les comunitats autònomes. Tot i aquesta propagació, Catalunya segueix sent la comunitat autònoma on aquest fenomen educatiu està més estès i implementat.

Les colònies musicals han mantingut moltes de les característiques originals, com l’aspecte col·lectiu pel que fa a les classes de música, alhora que han desenvolupat i inclòs noves característiques a través de, per exemple, una ampliació de l’oferta pel que respecta als instruments. En qualsevol cas, l’especificitat i l’adaptació que cada colònia presenta segons el context on es realitza, ens permet aventurar un futur força obert, en el qual tindran cabuda noves possibilitats i tendències musicals actuals, així com la fusió amb noves activitats de temps lliure. Així es garanteix que la conjunció d’activitats de lleure amb les musicals pugui seguir present en els diferents àmbits educatius.

160

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 145-160

DOI 10.2436/20.3009.01.157

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Tema monogràfic

L’Escola de Cecs, Sordmuts i Anormals de l’Ajuntament de Barcelona (1911-1939): Una experiència truncada The College for the Deaf-mute, Blind and Abnormal of Barcelona’s City Council (1911-1939): A truncated experience Ignasi Puigdellívol Aguadé ipuigdellivol@ub.edu

Universitat de Barcelona (Espanya) Data de recepció de l’article: gener de 2014 Data d’acceptació: gener de 2015

RESUM Les dècades dels anys vint i trenta a Barcelona, però també a altres parts de Catalunya i Espanya, es van caracteritzar per una gran efervescència de la renovació pedagògica que ha estat a bastament estudiada. Però potser no ho ha estat tant la influència que aquesta vitalitat pedagògica va tenir en l’educació de la infància amb discapacitat. Aquest article es proposa resseguir una experiència rellevant, l’Escola de Cecs, Sordmuts i Anormals de Barcelona, que l’any 1919 es va instal·lar a Vil·la Joana, alhora que experimentava una important reforma, i la creació del Laboratori annex d’Estudis i Investigacions. En aquells moments l’Escola passà a ser una institució molt vinculada a la renovació pedagògica que vivia el país i a tenir-hi una projecció que arribà més enllà de les seves fronteres. Aquest article recupera la història d’aquesta Escola, des dels seus orígens l’any 1800 fins que el final de la Guerra Civil truncà Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

161

Ignasi Puigdellívol Aguadé

aquella renovació. Les fonts documentals amb les quals treballem permeten no només una reconstrucció institucional de la vida del centre, sinó entrar amb detall en el seu funcionament intern i pedagògic, sense estalviar-nos els conflictes interns ni els greus esdeveniments viscuts durant la guerra.

Paraules clau: història de l’educació, escoles municipals, educació especial, societat i educació, escola i guerra.

ABSTRACT The 1920s and 1930s in Barcelona, but also in other parts of Catalonia and Spain, were characterized by the great effervescence of an educational reform that has been extensively studied. Nonetheless, the influence of this vitality may not have been that great regarding the education of children with disabilities. This article proposes to follow a relevant experience, the College for the Deaf-mute, Blind and Abnormal of Barcelona, which in 1919 settled in Vil·la Joana while experiencing an important reform and the creation of the annexed Laboratory of Studies and Research. At that time the school was moved to an institution closely linked to educational reform lived in the country, having a presence in it and beyond its borders. This paper traces the history of this school, since its origins in 1800 until the end of the Civil War that truncates that renovation. The documentary sources we work with not only allow institutional reconstruction of the life of the centre, but also go in detail in its internal functioning and teaching, without avoiding all internal conflicts or serious events experienced during the war.

Keywords: History of education, municipal schools, special education, society and education, school and war.

RESUMEN Las décadas de los años 20 y 30 en Barcelona, pero también en otras partes de Cataluña y España, se caracterizaron por una gran efervescencia de la renovación pedagógica que ha sido ampliamente estudiada. Pero tal vez lo ha sido menos la influencia que esta vitalidad pedagógica tuvo en la educación de la infancia con discapacidad. Este artículo se propone reseñar una experiencia relevante, la Escuela de Ciegos, Sordomudos y Anormales de Barcelona, que el año 1919 se instaló en Vil·la 162

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

L’Escola de Cecs, Sordmuts i Anormals de l’Ajuntament de Barcelona (1911-1939): Una experiència truncada

Joana, al mismo tiempo que experimentaba una importante reforma, y la creación del Laboratorio anexo de Estudios e Investigaciones. A partir de entonces la Escuela pasó a ser una institución muy vinculada a la renovación pedagógica que vivía el país y a tener una proyección más allá de sus fronteras. Este artículo recupera la historia de esta Escuela, desde sus orígenes en 1800 hasta que el final de la Guerra Civil trunca esa renovación. Las fuentes documentales con las que trabajamos permiten, no sólo una reconstrucción institucional de la vida del centro, sino entrar con detalle en su funcionamiento interno y pedagógico, sin ahorrarnos los conflictos internos ni los graves acontecimientos vividos durante la guerra.

Palabras clave: historia de la educación, escuelas municipales, educación especial, sociedad y educación, escuela y guerra.

1. Presentació Barcelona, 25 d’abril de 1939: «La formación intelectual pura –la instrucción, así se decía–, rígida, limitada, rutinaria, positivista del siglo xix-xx1 ha pasado a la historia sin honor. Modernamente, según la concepción fascista que es la misma concepción cristiana, al hombre se le ha de formar como tal hombre compuesto de alma y cuerpo, es decir se ha de formar su organismo, sus facultades intelectuales, estéticas, morales y religiosas y se le ha de formar en el ambiente en que vive, o sea, en su familia y en su patria para el mayor esplendor de ambas».2 Aquest és un petit fragment de l’informe que Joan Alzina Melis adreçava al president de la Ponència de Cultura de l’Ajuntament de Barcelona al final de la Guerra Civil. L’escrit contenia un conjunt de propostes per al bon funcionament de l’escola que Alsina havia dirigit des dels anys vint. Algunes pretenien preservar el que havia estat l’escola, com, per exemple, seguir el mateix programa que les escoles normals o aprofitar els treballs del camp i manuals.

1 A l’original hi ha una significativa superposició de xifres que no permet entendre si es pretén fer referencia a l’un o l’altre segle.

2 Alsina, Joan. Informe sobre las Escuelas de Sordomudos, Ciegos y Deficientes (1939). Informe de quatre pàgines. Arxiu Municipal Contemporani de Barcelona (AMCB). Vil·la Joana. Núm. 6. Codi: 5/B100, 25-04-1939. En el moment de tancar aquest estudi els documents de Vil·la Joana estan a l’AMCB, però encara amb els codis procedents de l’Arxiu de l’Institut Municipal de Barcelona. S’indica, doncs, el número de caixa, el codi del dossier i la data del document.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

163

Ignasi Puigdellívol Aguadé

Però les altres anaven clarament dirigides a adaptar-se al nou règim establert.

Per exemple, la visió de l’anormal: «hombres cuyas facultades intelectuales propiamente dichas aparecen disminuidas estando, por consiguiente, fuera del campo productivo y siendo unos desdichados que constituyen un peso o una vergüenza para sus familias y para la nación que los sostiene sin percibir en cambio de ello utilidad alguna».3 També l’escrit reflecteix l’adaptació al recuperat poder de l’Església per imposar l’educació religiosa a les escoles en general, i en particular a la que ens ocupa: «Mereciendo la religión la mayor importancia y siendo ella en lo eterno y la patria en lo temporal el meollo de la educación, convendría destinar un local ad hoc de acceso fácil para capilla y enseñanza religiosa».4 Per descomptat que el caràcter mixt de l’escola també havia de desaparèixer: «No se admitirá la coeducación; todas las clases, excepto las de párvulos, serán unisexuales».5 Què havia dut fins aquí? Què havia portat Alzina Melis a redactar un programa tan en sintonia amb el feixisme? Recórrer la història d’aquelles escoles tan singulars6 ens ajuda a entendre uns fets clau en el sorgiment de l’educació especial a Catalunya i les greus repercussions de la guerra i la posterior dictadura en l’àmbit educatiu i, en conseqüència, també en l’educació especial.

2. L’origen Es tracta d’una llarga història que té l’inici a començaments del segle xix en un espai emblemàtic de la ciutat de Barcelona, el Saló de Cent. L’Ajuntament de Barcelona té una reconeguda tradició pel que fa a les iniciatives escolars: les escoles municipals, que inclouen l’àmbit, potser no tan conegut, de l’educació especial. Una primerenca mostra d’això la trobem a l’acta de la sessió consistorial del 4 de febrer de 1800: «Acuerda conceder como concede el que durante el beneplácito del Aiuntamiento [sic] y mientras no se necesite 3 Ibídem.

4 Ibídem.

5 Ibídem.

6 Parlem d’escoles en plural perquè a partir de 1917 així van ser considerades, tot i que compartien una direcció general, el doctor Alzina, que també era director de l’Escola de Deficients. El caràcter singular d’aquelles escoles els el dóna constituir la primera institució de caràcter escolar dirigida a sords (llavors anomenats sordmuts), poc després a cecs i el 1910 a «anormals», nom usat per referir-se al que avui considerem discapacitats intel·lectuals. La primera, creada el 1800.

164

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

L’Escola de Cecs, Sordmuts i Anormals de l’Ajuntament de Barcelona (1911-1939): Una experiència truncada

para otra cosa, y con la referida calidad de que por esta concesión no se perjudique a las concesiones y destinos que tiene hechas e hiciese del repetido Salón grande, se practique en el la enseñanza de los Sordomudos por el mencionado Juan Albert, mientras no se desocupa la dicha porción de Claustro; y que cuando esta se desocupe, se traslade aquella a ello, con las mismas calidades de practicarse allí, y en estas Casas, durante el beneplácito del Aiuntamiento [sic] y con las demás reservas que en lo de dicho Salón se expresan».7 Era la primera resposta municipal a una demanda específica per a l’educació dels anomenats sordmuts. Aquesta resposta tindria continuïtat quan, uns quants mesos després, la Corporació assignà una compensació econòmica a Joan Albert per assegurar el funcionament de l’escola. D’aquella primera experiència se’n derivaria la constitució de l’Escola Municipal de Sords el 19 d’abril de 1843, que s’instal·laria de manera provisional al que havia estat convent dels pares Agonitzants, sota la direcció de Manuel Tomàs Estrada.

Un procés paral·lel fou el que originà l’Escola de Cecs. L’educació dels cecs començà a Barcelona en l’àmbit privat l’any 1820, quan un rellotger de la ciutat, Josep Ricart, inspirat en els treballs del francès Valentin Haüy,8 va iniciar l’ensenyament de la lectura, l’escriptura, l’aritmètica i la música a nens cecs valent-se d’unes tauletes de fusta amb lletres, nombres i notes de llautó embotits, de manera que fossin perceptibles al tacte. Ricart també demanà el suport de l’Ajuntament, que li va cedir un local a les mateixes cases consistorials. Però en aquella època a la ciutat hi havia l’Acadèmia Cívica, dirigida per fra Manuel Català, que també feia ensenyament a cecs i rebia ajut de l’Ajuntament.

Com sembla lògic, l’Ajuntament va forçar la fusió de les dues escoles, que no es va materialitzar fins a 1839, amb un mateix pressupost i el control d’una Junta de Govern nomenada pel mateix Ajuntament.

Poc després, l’any 1843 s’unificaren les Escoles de Cecs i Sordmuts sota una mateixa Junta Directiva. L’any 1872, sota la presidència municipal de Francesc Rius i Taulet, es creà una plaça de director de l’Escola de Cecs i Sordmuts, que va recaure en Francesc Valls i Ronquillo,9 que l’ocupà fins a 1905.

7 Ajuntament

de Barcelona. Les construccions escolars de Barcelona. Barcelona, 1922, pàg. 237. sabem com Ricart va conèixer l’obra d’Haüy o hi va connectar. Aquest darrer va ser el fundador, l’any 1784, de la prestigiosa École National des Aveugles, a París. Un dels seus alumnes canviaria radicalment la forma d’escriptura dels cecs: Louis Braille (1806-1852).

9 Francesc Valls i Ronquillo va ser director de l’escola de sordmuts durant 37 anys i l’autor de l’informe presentat a l’Exposició Universal de Barcelona de 1888. Vegeu: Valls i Ronquillo, Francesc. Memoria relativa a la Escuela de Ciegos y Sordo-Mudos de Barcelona. Barcelona: Tipolitografía de los sucesores de N. Ramírez y Cª, 1888.

8 No

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

165

Ignasi Puigdellívol Aguadé

L’escola es va traslladar l’any 1879 al carrer de la Baixada dels Caçadors. Més tard, el gener de 1912, passà a ocupar un local del passeig de Sant Joan i tres anys més tard es traslladaria a un xalet del carrer Provença. No fou fins a l’any 1920 que s’establí definitivament a la Vil·la Joana (Vallvidrera), a la casa pairal que havia acollit els últims dies de mossèn Cinto Verdaguer.

3. La Secció d’Anormals: els primers passos de l’Escola Municipal de Cecs, Sordmuts i Anormals (1910-1916) Però la institució que es traslladà a Vil·la Joana ja no era l’Escola de Cecs i Sordmuts, sinó que comprenia una secció nova, la «secció d’Anormals».10 La creació d’aquesta secció ha generat força equívocs entre els historiadors que hi han fet referència, ja que en molts treballs s’associa al trasllat a Vilajoana.

Així, Joaquim Fuster, en el seu estudi sobre l’origen i l’evolució de l’assistència psiquiàtrica,11 sostenia que fou el 1919 quan Alzina i Melis fundà l’Escola Municipal de Deficients (ell ja utilitza aquest terme) a Vil·la Joana. Oriol Casassas, a la seva història de la medicina,12 fa la mateixa atribució temporal.

Però el fet és que la secció d’Anormals va ser creada nou anys abans, tal com consta a la publicació ja indicada de la Diputació de Barcelona: «L’Ajuntament, en consistori del dia 18 d’agost de l’any 1910, creà, adjuntant-la a l’Escola de Cecs i Sords-muts, una secció per a l’educació d’anormals, devenint [sic] aleshores el títol de la institució “Escola de Cecs, Sords-muts i Anormals”, secció que seguí els mateixos trasllats i vicissituds de l’escola de la qual formava part, fins ésser instal·lada definitivament a Vilajoana a primers de desembre de l’any 1920».13 Però el reglament de constitució de l’escola no era als seus arxius. Calgué localitzar-lo entre la documentació del Negociat de Beneficència, Instrucció Pública i Sanitat, organisme municipal encarregat de l’ensenyament abans de la creació de la Comissió de Cultura, el curs 1916-17. Ja s’hi albiren aspectes clau del que seria el funcionament de l’escola abans que la Comissió de Cultura se n’encarregués. Així, el reglament preveia la creació de quatre seccions: la 10 Nom

amb què es designava les persones amb el que avui denominem «discapacitat intel·lectual».

Joaquim. «Origen y evolución de la asistencia psiquiátrica en el Hospital de la Santa Cruz», Anales del Hospital de la Santa Cruz y San Pablo, 20, 2 (1960).

12 Casassas, Oriol. La medicina catalana del segle xx. Barcelona: Ed. 62, 1970.

13 Ajuntament de Barcelona. Op. cit., pàg. 246.

11 Fuster,

166

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

L’Escola de Cecs, Sordmuts i Anormals de l’Ajuntament de Barcelona (1911-1939): Una experiència truncada

primera per a cecs, la segona per a sords, la tercera per a deficients i una quarta per a «inestables».14 També fixava les condicions d’ingrés a la secció de deficients: «La Sección de Deficientes la formarán los individuos cuya cualidad de deficientes sea reconocida por un examen previo. Este examen podrán solicitarlo los padres o encargados de estos niños, y también los maestros de las escuelas públicas o particulares de esta ciudad, cuando noten que alguno de sus alumnos se atrasa sensiblemente en sus progresos educativos, en relación a sus compañeros de clase y edad».15 S’establí l’agrupament dels alumnes en quatre classes per nivells, el primer dels quals tindria un caràcter selectiu, amb la missió de classificar l’alumnat segons les seves possibilitats educatives: «Es de esperar que los educandos de este grupo reciban siempre el beneficio positivo de la enseñanza que en él se dará, cuya enseñanza llegada a cierto límite permitirá clasificarlos en: Ineducables, Estacionarrios y Perfectibles».16 Els primers serien tornats a les famílies o bé ingressats en un asil especial.17 Pel que feia als estacionaris, el mateix reglament diu que «podrían ser dedicados a un trabajo manual apropiado a sus aptitudes».18 Els perfectibles són els únics que ingressaran en el segon grau.

En el moment de la seva creació, la direcció de les tres seccions va recaure en la persona de Joan Nogués, que tenia com a principals funcions la representació de l’escola davant l’Ajuntament, la inspecció de les diferents classes, resoldre els dubtes que poguessin haver-hi en la interpretació del reglament, encarregar-se provisionalment de l’ensenyament dels deficients i inestables, mentre no es nomenés un professor a l’efecte, i donar una classe de nivell superior als alumnes de l’escola que poguessin seguir-la.

Però com va començar realment i qui va iniciar l’ensenyament de deficients a l’escola? D’acord amb la documentació revisada, fou Josep M. Fornells i 14 Aquesta darrera secció no va arribar a crear-se. Amb el terme «inestable» es feia referència a nens i nenes amb trastorns de personalitat associats a problemes conductuals. En determinats períodes de l’escola, simplement no era acceptat el seu ingrés. En d’altres, a l’escola hi havia algun grup o classe d’inestables, separats de la resta.

15 Negociat de Beneficència, Instrucció Pública i Sanitat (1910) a l’Institut Municipal d’Història de Barcelona, expedient 506 de la sèrie D de Governació. Aquest text és molt important per entendre el caràcter parcialment excloent que tenia l’escola, com veurem més endavant.

16 Ibídem.

17 Eren freqüents els casos de nens amb insuficiències greus que anaven recomanats a altres institucions, com veurem més endavant.

18 Ibídem. Una preocupació constant de l’escola fou l’organització d’activitats manuals basades en el treball al camp o en diferents tallers.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

167

Ignasi Puigdellívol Aguadé

Fanés qui va iniciar l’ensenyament de l’alumnat amb discapacitat intel·lectual.

Ens consta gràcies a un ofici que el director de l’escola adreça al president de la Comissió de Governació, amb data de 6 de juny de 1911, on es demana el nomenament d’un professor d’anormals i es recomana l’esmentat Fornells, que des del 8 de juliol de l’any anterior havia portat aquella classe de manera gratuïta. Un mes després, el juliol de 1911, Fornells seria nomenat professor numerari d’anormals.19 No disposem de gaire dades per esbrinar el funcionament de l’escola en aquells moments inicials que no siguin les del reglament que hem comentat. Per bé que el reglament entrés força en detall sobre el funcionament de l’escola, no és pas una font fiable, des del moment que no pot ser contrastat amb altres fonts més directes. Si hem de creure l’opinió d’Alexandre Galí, el panorama no resulta gaire optimista, ja que en referir-se a la creació de la Secció d’Anormals diu, amb un no gens dissimulat menyspreu: «Fins l’any 1910 no es va adonar [l’Ajuntament] de l’existència dels deficients mentals creant d’esma en l’Escola de Cecs i Sords-muts una secció que es va desacreditar com les altres seccions de la mateixa escola».20 L’expressió d’Alexandre Galí és dura, malgrat que no sembla que jugui amb gaire documentació en parlar de l’escola.21 Amb tot, caldrà pensar que el seu funcionament en el període inicial no podia ser gaire brillant, per permetre afirmacions d’aquell tipus. D’altra banda, el parer de Galí també es pot fonamentar en fets que veurem més endavant i que van pertorbar el funcionament normal del centre. En qualsevol cas, l’escola va prendre una nova dimensió a partir de 1917, just l’any següent que l’Ajuntament de Barcelona constituís la Comissió de Cultura. A partir d’aquell moment disposem de material suficient per entendre el que va representar l’atenció escolar a la població amb discapacitat a les escoles de Vil·la Joana.

19 AMCB.

Vil·la Joana. Núm. 5. Codi 3/B100, 6-07-1911.

Alexandre. Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya, 1910-1936. Llibre II, tercera part. Barcelona: Fundació Alexandre Galí, 1979, pàg. 15.

21 Les referències que fa a Vil·la Joana són tangencials i sense gaire concreció. Vegeu: Ibídem, pàg. 108, 186, 192 i 193.

20 Galí,

168

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

L’Escola de Cecs, Sordmuts i Anormals de l’Ajuntament de Barcelona (1911-1939): Una experiència truncada

4. Consolidació de l’Escola i creació del Laboratori d’estudis i investigacions (1917-1936) Efectivament, el bienni 1916-17 es va produir una reorganització dels organismes municipals encarregats de vetllar per l’ensenyament. El que fins llavors havia estat encàrrec del negociat de Beneficència, Instrucció Pública i Sanitat passà a mans de la Comissió de Cultura esmentada, potser per la urgència que conferia l’estat d’abandó que denunciava Galí. Una de les primeres tasques iniciada per aquella comissió va ser, precisament, la reorganització de les Escoles de Cecs, Sordmuts i Anormals. Calia replantejar-se la finalitat d’aquelles institucions i modernitzar-ne el funcionament.

El primer pas d’aquella reforma fou la separació funcional de les tres escoles, tal com consta a l’acta del Consistori Municipal de data 10 d’agost de 1917: «1º. La actual Escuela Municipal de Ciegos, Sordo mudos y Anormales se dividirá en tres escuelas especiales según las secciones que hoy la integran, quedando separadas en la siguiente forma: Escuela de Ciegos, Escuela de Sordo-mudos y Escuela para Deficientes.»

A la mateixa sessió, segons l’acta consistorial, es creava el Laboratori d’Estudis i Investigacions, amb tres encàrrecs explícits: «a) los estudios e investigaciones sobre Antropología, Psicología y Pedagogía especial de ciegos, sordomudos y anormales; b) el estudio individual del alumno, en colaboración con sus maestros, bajo los aspectos clínico, psicológico y social; c) el preparar adecuadamente para la misión científica y pedagógica que le está confiada al personal actual de las escuelas y al que en lo futuro deba integrarlos».

Per una banda se separaven les tres escoles, però per l’altra es creava un organisme, el laboratori, que les articulava. De fet, el director del laboratori assumia, davant l’Ajuntament, la direcció de tots tres centres, per bé que cada una de les escoles comptava amb un director tècnic. El que es pretenia, però, era que les escoles anessin més enllà de la seva funció docent, per esdevenir també nuclis de recerca: «Las Secciones de Pedagogía de anormales, de sordomudos y de ciegos que integrarán el Laboratorio, tendrá cada una de ellas, un Director, especializado en las investigaciones y trabajos propios de la Sección, que será a la vez el Director Técnico de la Escuela, y será el responsable de la labor que realice su respectiva Sección y Escuela».22 22 Ajuntament

de Barcelona, Acta del Consistori Municipal, 10 d’agost de 1917.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

169

Ignasi Puigdellívol Aguadé

No podem considerar la creació del Laboratori d’Estudis i Investigacions com una novetat absoluta a Catalunya pel que fa a l’estudi de la infància anormal. De fet, Lluís Folch i Torres havia fundat l’any 1914, en el context de la seva feina a la Junta de Protecció de la Infància, el Laboratori d’Experimentació Psicològica, reconegut com el primer d’Espanya dedicat a l’estudi psicològic de la infància.23 I també podríem esmentar l’Institut Mèdic-Pedagògic, fundat l’any 1915 a Barcelona pel doctor Josep Córdoba Rodríguez, que més endavant seria director del Laboratori de Psicologia de les escoles que estudiem. Per tant, la creació del Laboratori d’Estudis i Investigacions no constituïa una novetat absoluta, però sí que ho era el seu caràcter publicomunicipal i, sobretot, la seva vinculació a les Escoles de Sords, Cecs i Deficients24 i les funcions que hom li atribuïa de suport a aquelles escoles, recerca i formació.

Però aquesta nova articulació no estaria exempta de problemes ni d’una important crisi que el curs 1925-26 comportaria la separació de l’Escola de Sordmuts. En efecte, arran de la denúncia de la mare d’un alumne a un professor d’aquella escola per l’ús del càstig físic, el seu director, Pere Barnils adreça un escrit25 al director general, Alzina, en què li comunica que no es tracta d’un fet puntual i li diu que li escriu «com a Director Gral., perquè hi entengui d’una manera oportuna». Això, junt a conflictes i acusacions d’agressió física entre professorat de l’escola de Sordmuts i la de Cecs, desemboca en un expedient, resolt l’any 1925,26 que comporta la separació de l’Escola de Sordmuts,27 que aniria al carrer Santa Anna el curs 1926-27 i tornaria a compartir espais amb les Escoles de Cecs i Deficients durant la Guerra Civil.

23 Dic «en el context de la seva feina a la Junta» i no «sota els auspicis de la Junta» perquè aquell laboratori va ser semiclandestí fins a l’any 1916, ja que els rectors de la Junta no estimaven prudents les activitats que podien desviar-se de l’ortodòxia religiosa. Vegeu en relació amb el tema: Folch i Soler, Lluís «Datos para una historia de la pedagogía terapéutica en Barcelona», Butlletí d’Informació d’Àrea. Pedagogia Terapèutica, 10 (1982), pàg. 11.

24 Amb la creació del laboratori, l’escola esmentada comença a utilitzar la denominació d’«escola de deficients». Així, el primer punt de l’acta consistorial esmentada estableix: «La actual Escuela Municipal de Ciegos, Sordo mudos y Anormales se dividirá en tres escuelas especiales según las secciones que hoy la integran, quedando separadas en la siguiente forma: Escuela de Ciegos, Escuela de Sordo-mudos y Escuela para Deficientes».

25 AMCB. Vil·la Joana. Núm. 6. Codi 4/B100, 2-05-1923.

26 Vegeu: Puigdellívol, Ignasi. L’Escola Municipal de Deficients de Barcelona (1911-1939). Barcelona: Universitat de Barcelona, Facultat de Pedagogia [Tesi de llicenciatura], 1984, pàg. 172-174 i AMCB. Vil·la Joana. Núm. 6. Codi 4/B100, 25-03-1925, 30-03-1925 i 1-04-1925.

27 Si bé és cert que de l’encreuament de cartes entre Alzina i Barnils se’n dedueix que no hi havia bona sintonia entre ambdós directors, haig de reconèixer que els motius de la separació de l’escola del segon queden per investigar.

170

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

L’Escola de Cecs, Sordmuts i Anormals de l’Ajuntament de Barcelona (1911-1939): Una experiència truncada

5. El funcionament de l’Escola de Deficients Pel que fa a l’Escola de Deficients, el doctor Alzina Melis és qui n’ocupa la direcció tècnica. En el moment de la seva creació, la direcció del Laboratori (i per tant direcció general de les tres escoles) l’ocupa el doctor Jesús Maria Bellido, tal com figura al prospecte inaugural de les Escoles Vilajoana publicat per l’Ajuntament de Barcelona.28 Però ben aviat la direcció general del laboratori passaria a mans d’Alzina Melis, si no abans, sí a partir de l’any 1924.29 Com a director del Laboratori de Psiquiatria, Alzina Melis passaria a dirigir l’Escola de Deficients.

Què en sabem, d’aquella escola?

Fig. 1. Sol·licituds d’ingrés i ingressos a l’Escola de Deficients (1911-1937). Font: Arxiu

Contemporani de Barcelona. Vil·la Joana. Nº 4. Codi: K126 (fitxes alumnes). (Elaboració pròpia.)30 28 Ajuntament de Barcelona. Inaugural de les Escoles Vilajoana. Guiatge de la visita. Valvidrera, 12 de març de 1921, 17 pàg.

29 Si bé al prospecte inaugural consta el nom del doctor Bellido com a director del laboratori, a la documentació consultada a l’arxiu de l’escola no hi apareix. Sí que hi apareix, almenys a partir de l924, el nom d’Alzina Melis com a director.

30 Les dades estadístiques recollides a les figures, si no es diu el contrari, provenen directament de l’Arxiu de Vil·la Joana abans del trasllat a l’Arxiu Municipal Contemporani de Barcelona (AMCB). Es poden consultar a la tesi de llicenciatura que l’autor va presentar a la Universitat de Barcelona, on hi ha el recull dels informes (dossiers) dels 540 alumnes que van ingressar a l’escola de deficients entre 1911 i 1938.

Hi consten la data d’ingrés, el nom i les inicials dels cognoms, l’ofici del pare i de la mare, l’edat d’ingrés, el diagnòstic, la data i l’edat de sortida i la destinació. Vegeu: Puigdellívol, Ignasi. L’Escola Municipal de Deficients..., Op. cit., pàg. 254-276.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

171

Ignasi Puigdellívol Aguadé

En primer lloc, estem en condicions de parlar de l’alumnat que acollia, un alumnat amb diagnòstic de deficiència o insuficiència mental, en terminologia de l’època. L’alumnat de l’Escola de Deficients experimentaria un gran increment en el període que estudiem, és a dir, entre 1917 i 1936, especialment des del seu trasllat a Vil·la Joana l’any 1921. A la figura 1, on recollim els ingressos a l’escola així com les sol·licituds, es poden apreciar amb claredat dos pics, quant a sol·licituds i ingressos, en dues línies que conserven un marcat paral·lelisme. El primer pic coincideix amb el trasllat a Vil·la Joana: entre els anys 1921 i 1924 hi ha un gran increment de matrícula que sembla que s’estabilitza després fins als anys 1931 i 1932, on apreciarem un segon pic que tindrà una rèplica l’any 1934. Finalment, l’any 1937, l’últim del qual disposem de dades fiables, tant les sol·licituds com els ingressos experimentaran una forta davallada.

Quant a la distribució dels alumnes, l’escola sempre va admetre alumnes d’ambdós sexes. Ho podem apreciar també a la figura 2, on constatem la desigual proporció entre els uns i els altres. Els nois representen el 66,2% de l’alumnat, mentre que les noies en són pràcticament la meitat, només un 33,8%. Però el fet és que l’escola, des dels seus inicis, era mixta. Una altra cosa és l’organització en els diferents períodes, ja que en els programes de treball de l’escola hi figuren grups o classes mixtes, però també d’altres amb només nois o noies.

Distribució*per*sexes*

F:#131# (33,8%)##

V:#257# (66,2%)#

V:#Nens/nois#

F:#Nenes/noies#

Fig. 2. Distribució per sexes de l’alumnat de l’Escola de Deficients de Vil·la Joana. Període 1911-1939.

Font: AMCB. Vil·la Joana. Nº 4. Codi: K126. (Elaboració pròpia.)

172

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

L’Escola de Cecs, Sordmuts i Anormals de l’Ajuntament de Barcelona (1911-1939): Una experiència truncada

Com hem assenyalat, el criteri bàsic per a l’admissió de l’alumnat era la discapacitat intel·lectual, que als arxius de l’escola trobem sota el terme d’«insuficiència mental». A la figura que presentem a continuació (figura 3) es pot apreciar com es distribuïa l’alumnat de l’escola en els tres períodes que considerem (1911-1917, 1918-1936 i 1937-1938) d’acord amb les tipologies diagnòstiques utilitzades.

Veiem com ja es tenia en compte la debilitat mental (els dèbils, en el llenguatge de l’època) per definir els nens i nenes de més alta educabilitat,31 els diferents graus d’insuficiència mental i la inestabilitat, terme que ja hem comentat. El primer període és irrellevant per l’escàs nombre d’alumnat, però en el segon predomina l’alumnat amb «insuficiència mental» de grau mitjà, que quasi dobla el nombre d’alumnes amb insuficiències lleugeres i greus. La majoria dels alumnes de l’escola podien assolir, doncs, certs nivells d’aprenentatge acadèmic, com seria el cas de l’alumnat inestable, els dèbils mentals i els que presentaven insuficiències lleugera i mitjana. Una nombrosa minoria dels alumnes, els que presentaven insuficiències greus, podrien assolir aprenentatges i hàbits bàsics, però rarament la lectura o l’escriptura. L’escola havia de comptar, doncs, amb amplis recursos per atendre adequadament aquella població.

120

107

100

80 60 40

20 0

0

26

1

0

26

61 0

2

14

5

18

53

50 5

2

10

1911-­‐1917 8

1918-­‐1936 1937-­‐1938

Fig. 3. Distribució per diagnòstic i període de l’alumnat de l’Escola de Deficients.

Font: AMCB. Vil·la Joana. Nº 4. Codi: K126. (Elaboració pròpia.)

31 La debilitat mental és una categoria diagnòstica que apareix a inicis del segle xx, associada a les

exigències de l’obligatorietat de l’ensenyament. Per René Zazzo respon més a criteris pedagògics (el retard en l’assoliment de la lectura i l’escriptura) que no pas psicològics. Zazzo, René. Los débiles mentales. Barcelona: Fontanella, 1973, pàg. 18-21.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

173

Ignasi Puigdellívol Aguadé

Però per entendre el funcionament de l’Escola de Deficients cal considerar com s’organitzava i quin era el programa de treball que s’hi seguia. Per sort, disposem de dades suficients per poder parlar d’ambdues coses. Per una banda, l’agrupació de l’alumnat seguia criteris d’homogeneïtat el referent principal dels quals era el caràcter estable o inestable dels alumnes. Amb l’excepció del jardí d’infants, la resta de grups eren confeccionats d’acord amb aquell criteri. Així, el curs 1926-1927, els sis grups de l’escola es distribuïen així: - 1 jardí d’infants, - 2 grups d’estables: 1 de nens i 1 de mixt, - 2 grups d’inestables: 1 de nens i 1 de mixt, - 1 grup de nenes, estables i inestables.

La importància del criteri d’estabilitat sembla que s’explica per la irregularitat en l’aprenentatge i els problemes de conducta que podien presentar els grups d’inestables. Però no es tractava d’un criteri que tingués en compte les diferències de capacitat ni els diferents graus d’afectació de l’alumnat.

Pel que fa al programa de treball que se seguia a l’escola, disposem de la publicació, per part de la Delegació de Cultura de l’Ajuntament de Barcelona, del Programa del llavors anomenat «Instituto32 Municipal de Deficientes de Villajuana», editat l’any 1926,33 en plena dictadura de Primo de Rivera, que va castellanitzar les escoles catalanes i també la que ens ocupa. El programa és, doncs, redactat en castellà, però com a document és de gran interès per constatar la influència montessoriana de la pedagogia que l’inspirava, que ens remet també a la influència d’Eduard Séguin i d’Ovide Decroly.34 A més, el programa el podrem comparar amb els diaris de treball dels mestres i les mestres de l’escola i altres documents que provenen del seu arxiu.

Està articulat en tres graus clarament diferenciats. Ja a la introducció35 es justifica que siguin tres, i no sis com passava a la resta d’escoles, els graus previstos, a 32 A partir de la dictadura, la denominació d’«Instituto» s’intercala amb la d’Escola per denominar les de Vil·la Joana.

33 Ayuntamiento de Barcelona. Programa del Instituto Municipal de Deficientes de Villajuana.

Barcelona: Delegación de Cultura, 1926.

34 Séguin, per la influència que va tenir en Montessori per tot el que fa a l’educació de l’alumne amb discapacitat intel·lectual, tal com es reflecteix en moltes parts del programa. La influència de Decroly la comentarem més endavant.

35 Vegeu: Ayuntamiento de Barcelona. Programa del Instituto..., Op. cit., pàg. 4.

174

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

L’Escola de Cecs, Sordmuts i Anormals de l’Ajuntament de Barcelona (1911-1939): Una experiència truncada

causa del reduït nombre de classes de què disposava el centre. Però dins de cada grau s’hi preveuen diferents cursos, i aquesta graduació dóna una gran coherència al programa. Només per posar-ne un exemple, dins del primer grau, al tercer curs es preveu el treball de la lectura i l’escriptura. Ara bé, l’escriptura de paraules espontàniament o al dictat no es té en compte fins al cinquè curs. Primer s’han treballat: - exercicis d’imitació i d’educació de la mà (1r curs), - exercicis de vocabulari (tots), - exercicis d’utilització del llapis i ploma (3r curs), - exercicis de percepció horitzontal sobre el pla, amb introducció de nocions com «davant-darrere», «esquerra-dreta» (4t curs), - exercicis per a l’adquisició de la noció del tot i les parts (4t curs), - activitats per establir la imatge de les lletres i educar els moviments necessaris per al seu traçat (4t curs), - i, finalment, a cinquè curs, l’escriptura de paraules espontàniament o al dictat.

Es tracta d’una graduació molt acurada, el caràcter extremadament analític de la qual posaríem avui en qüestió, però que sens dubte reflecteix un enfocament pedagògic avançat al seu temps, molt influenciat per les aportacions de Maria Montessori. De fet, en moltes de les activitats proposades el programa explicita el caràcter d’«exercici montessorià», i en parlar de la lectura i l’escriptura indica que «se seguirá minuciosamente el método montessoriano».36 Més enllà d’aquesta notable influència, si haguéssim de qualificar el programa de l’escola, ho podríem fer destacant-ne dos dels seus trets principals: la motivació i la importància que dóna a l’activitat.

Pel que fa a la motivació, són constants les indicacions del tipus: «ha de despertar el interès del alumno», «se ha de hacer agradable», etc. Així, per exemple, en parlar de la lectoescriptura s’insisteix en l’ús de frases properes a l’alumne: «estas frases deben referirse a los sentimientos o deseos del niño». De la revisió del programa i dels mateixos diaris del professorat se’n dedueix que les activitats proposades mostren una preocupació per despertar l’interès de l’alumne.

Això ens porta a l’altre tret que destacàvem: l’activitat. En aquest punt és on identifiquem millor la influència decroliana. A l’escola eren diferents i variades les propostes d’activitat que s’oferien als alumnes. Així, s’insistia en la importància 36 Ibídem,

pàg. 8.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

175

Ignasi Puigdellívol Aguadé

dels passeigs, que es recomanava que es fessin amb freqüència, alhora que es responsabilitzava l’alumnat de les tasques personals per poder assolir autonomia. Ja des dels primers cursos s’insistia en el valor de les activitats de jardineria i de cura dels animals domèstics, com a activitats rellevants. Així, no deixa de ser indicativa la curiosa petició de renovació de material escolar que fa, com a director, Alzina en una carta adreçada al director del Zoo de Barcelona.37 Hi demanava que, de les col·leccions del parc, se cedissin a l’escola, per «necessitats pedagògiques»: «Conills del país ................. 1 parella Ànecs ................................ 1 parella Gallines rassa Prat ............ 6 exemplars Galls castellans ................. 1 exemplar Canaris .............................. 2 exemplars» L’activitat i el principi d’apropament a l’entorn impregnaven el programa.

Tot això demanava que es disposés de material. La lectura del programa i el seu contrast amb els diaris de classe ens permeten fer un esbós del material que realment s’utilitzava a les classes (vegeu figura 4).

Telers Montessori per als exercicis de la vida pràctica - Teler de botons - Teler de llaçades...

Material sensorial - Figures de pes diferent per a l’educació del sentit bàric - Càmera obscura - Caixa montessoriana de colors - Campanetes Montessori - Tambors i instruments musicals Figures - Encaixos plans de figures geomètriques - Figures tridimensionals –volums– (esferes, cubs, cilindres...)

- Cubs de Fröbel Sèries de dimensions - Peces de figures regulars - Figures irregulars - Peces amb significació no geomètrica (tasses, animals...)

- Tauleta d’escacs per a pràctiques topològiques

Material per comptar -Boletes - Peces de dames - Llavors - Monedes - Capsa amb boles de dos colors per a l’estudi de parells i senars - Cartells mòbils per a la composició de nombres Material de llenguatge - Lletres per resseguir de paper de vidre - Alfabet mòbil per a la construcció de síl·labes i paraules - Cartrons amb paraules per a la construcció de frases Jocs - Trencaclosques - Pilotes - ...

Fig. 4. Material didàctic utilitzat a l’Escola de Deficients de Vil·la Joana.

Font: Programa (Ayuntamiento de Barcelona, 1926) i diaris de classe (AMCB. Vil·la Joana. Nº 8, sense codi).

37 AMCB.

176

Vil·la Joana. Núm. 6. Codi 4/B100, 31-10-1922.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

L’Escola de Cecs, Sordmuts i Anormals de l’Ajuntament de Barcelona (1911-1939): Una experiència truncada

L’èmfasi posat en l’activitat té una de les seves màximes expressions en la manera com s’introduïa la preparació professional. Ja el primer curs del primer grau es manifesta l’interès per la realització plàstica espontània per part del nen i el dibuix lliure «sin intervenir el maestro corrigiendo». En el segon grau ja es parla explícitament de l’educació des del treball. Els cursos d’aquest grau «tendrán un caràcter de educación general, de educación por el Trabajo y no de aprendizaje o pre-aprendizaje». Així, en el segon grau els nens de l’escola passaven rotativament pels tallers de fusteria, treball agrícola, impremta i cistelleria. De manera que l’aprenentatge pròpiament professional no es feia fins al tercer grau, i l’horari dels alumnes s’allargava una hora a la tarda. Aquest fet concorda amb el que podem apreciar quan ens fixem en els motius de sortida de l’alumnat del centre (vegeu figura 5). Aquí constatem que el segon motiu de sortida és precisament anar a treballar, per darrere del nombre d’alumnes que surten derivats a una altra institució, sovint, la Casa de Caritat de la Diputació de Barcelona, el Manicomi de Sant Boi, Torremar, l’Asil Duran, l’Asil del Parque o la Colònia Martorelles, entre altres.

Fig. 5. Destinació de l’alumnat de l’Escola de Deficients de Vil·la Joana en deixar el centre.

Període 1911-1937. Font: AMCB. Vil·la Joana. Nº 4. Codi: K126. (Elaboració pròpia.)

Llegenda: E. ord.: Escola ordinària; A. inst.: Altra institució; Treb.: Anar a treballar; C. dom.: Canvi de domicili; D. fam.: Decisió familiar; Malt.: Malaltia; I. fam.: Impossibilitat familiar.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

177

Ignasi Puigdellívol Aguadé

Al costat de les destinacions majoritàries trobem, com a motiu de sortida, el canvi de domicili o simplement la decisió dels pares. A força distància, l’ingrés a l’escola ordinària (més endavant veurem que les relacions de Vil·la Joana amb les altres escoles municipals eren freqüents), haver complert l’edat o la impossibilitat familiar. Finalment constatem que la malaltia o fins i tot el decés de l’alumne constituïen també una causa de baixa (nou alumnes en cada cas). El nombre d’alumnes sobre els quals no coneixem els motius de baixa (34, un 13,2%) fa que aquestes dades de sortida siguin força representatives del període estudiat.

6. Escola i societat L’Escola de Deficients de Vil·la Joana no era una institució aïllada, per molt que s’ubiqués en una finca relativament allunyada de Barcelona. D’una banda, acomplia una funció diagnòstica per a l’alumnat de les escoles de Barcelona, sobretot les municipals. Aquesta funció diagnòstica, però, tenia dues cares: l’una, escolaritzar l’alumnat amb discapacitat que fins llavors no havia estat atès; l’altra, excloure de l’escola ordinària l’alumnat problemàtic amb limitacions menys greus.38 Vil·la Joana també tenia aquesta funció excloent, tot i que en els casos en què es diagnosticava «normalitat intel·lectual» es recomanava l’escola ordinària, sobretot l’Escola del Bosc. D’altra banda, les altres escoles municipals també oferien serveis a l’alumnat de Vil·la Joana. En aquest sentit, des de l’any 1926 l’Escola del Mar oferia un servei de banys que els alumnes de Vil·la Joana aprofitaren.39 D’ençà del trasllat a Vil·la Joana, l’alumnat de les tres escoles va participar en els concursos organitzats per la Societat Econòmica d’Amics del País amb la finalitat de premiar aquells que «més aprofitaven llurs estudis». Anualment, i a requeriment d’aquella societat creada l’any 1821, s’hi remetia la llista dels alumnes de cada una de les escoles que es consideraven mereixedors d’aquella distinció.

38 Aquesta doble funció ha estat una constant arreu en el desenvolupament de l’educació especial.

Vegeu el treball de l’autor «Historia de la Educación Especial» a Enciclopedia temática de Educación Especial.

Madrid: CEPE, 1986, pàg. 47-61.

39 Aquest servei, així com la llista d’alumnes que l’aprofitaven, es menciona als Arxius de Vil·la Joana.

AMCB. Núm. 6. Codi 4/B100.

178

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

L’Escola de Cecs, Sordmuts i Anormals de l’Ajuntament de Barcelona (1911-1939): Una experiència truncada

També hi havia contacte regular amb altres institucions ciutadanes. Així, revisant els arxius de l’escola hi trobem, a banda de cartes d’empreses que es prestaven a ser visitades per l’alumnat del centre, invitacions per a la participació dels alumnes de Vil·la Joana en diferents actes: des de les jures de bandera fins a diverses manifestacions esportives i culturals.40 També es produïen contactes a la inversa, com l’acte inaugural de les escoles, que va comptar amb la participació de nombroses institucions cíviques, o les activitats commemoratives del vint-i-cinquè aniversari de la mort de mossèn Cinto Verdaguer, que aplegaren a l’escola entitats de caire ben divers. També trobem documents que ressenyen visites a les Escoles de Vil·la Joana sol·licitades per diferents entitats, com per exemple la Federació Catalana de Futbol.41 Des del punt de vista pedagògic, l’escola també tingué projecció, sobretot gràcies als treballs realitzats al Laboratori d’Estudis i Investigacions. Així Alzina Melis, en el marc de les «Lectures de pedagogs contemporanis» organitzades a l’Escola d’Estiu de 1917, impartí un petit curs de tres sessions dedicat a Ovide Decroly. L’escola, d’altra banda, estava al corrent del que passava en altres països, com ho mostren les subscripcions a revistes i els intercanvis. En una carta signada per Alzina42 es demanava la recepció de les revistes Il Sordo i The Buff and Blue a canvi de La paraula,43 o en una altra es reclamava perquè no s’havien rebut alguns números de la revista Ouvre Nationale de l’Enfance, a la qual l’escola estava subscrita.44 També hi ha correspondència amb altres centres, com la carta del director i fundador d’una escola per a cecs de Santiago de Xile que demanava material en Braille i informació sobre el mètode Llorens per a l’ensenyament musical que s’aplicava a l’Escola de Cecs de Vil·la Joana.45 També són una mostra de la participació de Vil·la Joana en el moviment escolar de l’època les activitats que s’hi organitzaven per a mestres i altres professionals. Així, entre les referències del Butlletí de Mestres, durant la primera època hi podem trobar el curs que G. C. Ferrari va impartir a l’Escola de Deficients, o els que hi va impartir el personal del laboratori i les escoles: Jesús Maria Bellido, Pere Barnils, Joan Alzina, Lluís Torres-Ullastre i Joan Llongueres.46 40 AMCB.

Vil·la Joana. Núm. 6. Codi 4/B100, 11-04-1924.

14-04-1925.

42 Ibídem, 25-04-1923.

43 Revista dirigida per Pere Barnils, director del Laboratori de Fonologia i de l’Escola de Sordmuts.

44 AMCB. Vil·la Joana. Núm. 6. Codi 4/B100, 6-08-1923.

45 Ibídem, 31-03-1923 i 6-08-1923.

46 Butlletí de Mestres, núm. 2 (15 de gener de 1922), pàg. 14. Joan Llongueres fou promotor a Catalunya del dalcrozisme, un innovador sistema d’aprenentatge de la música a través del ritme.

41 Ibídem,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

179

Ignasi Puigdellívol Aguadé

A més d’això, diferents membres de l’escola van participar en esdeveniments relacionats amb l’ensenyament que s’hi practicava. Així, trobem la invitació al doctor Alzina de participar en la constitució de la Lliga Catalana d’Higiene Mental o per participar com a conferenciant en la Semana Pedagógica de Biscaia. I, com a activitats més col·lectives per part del personal del centre i del laboratori, cal destacar la participació en diferents congressos: el Congrès d’Hygiène Mentale de 1922 a París, el x Congreso Internacional de Protección de la Infancia y la Maternidad, celebrat a Madrid l’abril de 1926, l’exposició annexa al Congrès de Protection de l’Enfance, celebrat a París l’any 1928, i la participació de l’Escola en les comissions de treball de l’Exposició Internacional de Barcelona de 1929. Com a mostres dels diferents vessants que tenien aquestes aportacions, podríem destacar el treball de Joan Alzina sobre la infància anormal a Barcelona,47 la ponència de Josep Córdoba sobre l’organització del laboratori de Psicologia48 o la d’Antoni Gelabert sobre l’educació especial per a deficients.49 7. Temps de pertorbació: L’Escola i la guerra (1937-1939) L’alçament del general Franco i l’esclat de la Guerra Civil suposaren un important trasbals a l’escola, tant des del punt de vista material i organitzatiu com humà. Però la seva activitat no es veié, ni de molt, paralitzada durant els anys de la confrontació, ja que, malgrat l’excepcionalitat de la situació, es va seguir atenent els alumnes i fins i tot es van haver de reorganitzar i ampliar alguns dels serveis que podia oferir l’escola: la cantina i la residència d’alumnes.

Un dels primers fets que afectaren l’escola a l’inici de la guerra fou la separació del doctor Alzina de la direcció. Alzina, que malgrat la seva vinculació amb els moviments pedagògics progressius –recordem la seva participació en les Converses Pedagògiques i els moviments montessorià i decrolià– era conservador en el pla polític i de clara confessionalitat en el religiós, va ser empresonat el novembre de 1936. No podem afirmar que aquelles circumstàncies 47 Alzina, Joan. «Organisation de l’assistance municipale aux enfants anormaux et moralement abandonnés a la ville de Barcelone», Congrès d’Hygiène Mentale de Paris. París, 1922, pàg. 11-30.

48 Córdoba, Josep. «Organisation du Laboratoire de Psychologie de l’Institut Municipal de Vilajoana de Barcelone». Ibídem, 1922, pàg. 31-40.

49 Gelabert, Antoni. «Enseignement spécial pour enfants déficients de l’Institut de Vilajoana».

Ibídem, 1922, pàg. 41-64. En aquesta ponència hi trobem, a més, imatges de l’escola en funcionament i de les seves instal·lacions.

180

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

L’Escola de Cecs, Sordmuts i Anormals de l’Ajuntament de Barcelona (1911-1939): Una experiència truncada

fossin el motiu de la detenció, però a manca de més informació, és ben plausible que hi tinguessin a veure. Concretament, el dia 5 de novembre d’aquell any, el professor més antic de l’Escola de Deficients, Josep Fornells i Fonés, que després en seria director accidental, envià un ofici al batlle de Barcelona per comunicar-li aquella circumstància: «Des de fa uns dies que el Director de l’Institut de Deficients i Cecs de Vilajoana no s’ha presentat a l’Escola a complir els deures que llur càrrec l’imposa i fets els esbrinaments propis del cas, resulta que es troba actualment detingut a la Presó Model d’aquesta ciutat. Per tant, com a professor més antic d’aquesta Institució, em crec amb el deure de comunicar-ho a V. E. pel seu coneixement i per si creu convenient designar la persona que l’hagi de substituir».50 Però la detenció del director de l’escola va ser breu. Vuit dies després, i ja com a director accidental, en un altre ofici Fornells comunica que Alzina es reincorpora al càrrec: «que per no haver trobat motius de càrrec contra el Dr. Joan Alzina i Melis, director d’aquesta institució, ha estat posat en llibertat, havent-se reintegrat de nou en el seu càrrec».51 Això no obstant, Alzina romandria poc temps com a director de l’escola.

El Comitè Permanent de la Regidoria de Cultura en disposaria el cessament abans d’acabar l’any, i el professor Fornells n’assumiria la direcció.52 D’altra banda, l’emplaçament a Vil·la Joana en aquelles dates començava a ser problemàtic, tant pel trasllat de l’alumnat com per altres condicions materials. L’escola no disposava de refugi, i en cas de bombardeig havien de traslladar-se al refugi més proper, que era el túnel de Vallvidrera, a uns vuit minuts de l’escola. En un ofici signat per Fornells el 17 d’abril de 1937 hi exposava totes aquestes consideracions, el fet que no els arribava el senyal d’alarma dels bombardejos i la dificultat afegida dels alumnes amb problemes de desplaçament, i demanava la construcció d’un refugi.53 Però aquesta petició no seria atesa, sinó que el juliol d’aquell mateix any les escoles es traslladen per separat a Barcelona: la de cecs, a unes torres de l’avinguda Tibidabo, 32, i la de deficients, al número 18 del carrer de Lleó xiii.

En aquest període l’Escola de Deficients disposaria d’un servei de cantina escolar (menjadors) per a gran part dels alumnes. La Generalitat i l’Ajunta50 AMCB.

Vil·la Joana. Núm. 6. Codi 4/B100, 5-04-1936.

24-11-1936.

52 Les llistes d’alumnes datades a 15 de gener de 1937 ja estan signades pel professor Fornells com a director de l’escola.

53 AMCB. Vil·la Joana. Núm. 6. Codi 4/B100, 17-04-1937.

51 Ibídem,

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

181

Ignasi Puigdellívol Aguadé

ment, a través d’una comissió mixta integrada per representants d’ambdues institucions, s’ocuparen prioritàriament del problema que la guerra suposava per a l’alimentació de la població escolar de Barcelona, com queda demostrat a la circular enviada a la direcció del centre per la comissió mixta esmentada, sobre el servei de cantines escolars.54 Així doncs, l’escola seguia funcionant amb relativa normalitat. Com a mostra d’això trobem el «Pla de treball», en forma de reglament, confeccionat pel claustre de l’escola amb data 27 de juny de 1938, és a dir, per al curs 1938-39, del qual reprodueixo alguns extractes: «A l’hora d’entrada el Sr. Director i els Srs. Professors deuran reunir-se per preparar les tasques del dia.

El primer divendres de cada mes a les 12 hores hi haurà sessió plenària del Claustre. Ordenació de l’Escola. [...] L’educació general i la complementària estaran determinades per el que disposi la part pedagògica de la fitxa-historial de l’alumne. [...] Mensualment cada Sr. Professor entregarà a la Direcció un “resum” de classe (segons model) que serà transcrit en la “Història” de cada alumne. [...] Entre classe i classe hi haurà un petit descans (uns 10 minuts) que s’aprofitarà per acostumar els alumnes a una higiene personal reglamentada de llurs necessitats fisiològiques, i rentat de mans. Un dels descansos (i en cas d’un sol descans) haurà de tenir una durada de 25 a 30 minuts. El descans, dit esbarjo, consistirà en jocs o gimnàstica sueca seguida d’una dutxa per a neteja del cos. [...] El Claustre prescriurà el règim de premis i càstigs. Queda suprimida la violència i els càstigs corporals».55 Tot i que l’escola no podia continuar amb la dinàmica anterior a l’esclat de la guerra, el reglament que acabem de comentar reflecteix el seu funcionament en aquells dies de confusió. Seria el darrer reglament vigent a l’escola en temps republicans. Escola en què, com hem vist abans, hi hauria una residència per a l’alumnat, amb el nom de «Bella Estada Escolar», i dos professors nous que se n’ocuparien.56 La vida de l’escola continuava, i també la relació amb altres institucions.

Així, als arxius hi trobem una carta de 12 d’abril de 1938 d’agraïment de l’Ins54 La circular no està datada (o no hi ha la data visible), però és probable que sigui de l’any 1938, i detalla el funcionament del servei. En trobareu una reproducció fotocopiada a Puigdellívol, Ignasi (1984). Op. cit., annex 9, pàg. 244-246.

55 AMCB. Vil·la Joana. Núm. 7. Codi 7/B100, 27-04-1938.

56 Sota el nom de Bella Estada Escolar, les Escoles Municipals de Deficients i Cecs ocuparen unes torres al carrer de Lleó xiii on hom els facilità un servei de residència que convertia provisionalment l’escola en un internat per a la majoria dels seus alumnes. AMCB. Vil·la Joana. Núm. 6. Codi 4/B100, 26-09-1938.

182

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

L’Escola de Cecs, Sordmuts i Anormals de l’Ajuntament de Barcelona (1911-1939): Una experiència truncada

titut La Sageta57 per haver-li cedit alumnes de Vil·la Joana durant uns quants dies. Cal suposar que la finalitat de la cessió havia estat evitar una possible expropiació de l’institut tot simulant l’existència d’un nombre determinat d’alumnes.

El final de la guerra suposà un trencament radical amb les perspectives que en períodes anteriors s’havien posat en l’escola. És cert que el doctor Alzina en tornà a agafar la direcció, però Alzina havia canviat molt. Ja no era la persona oberta als nous corrents pedagògics que els anys vint començava la il·lusionadora tasca de dirigir una escola per a deficients vinculada al màxim a aquells corrents educatius i a la renovació escolar que havia arrelat a Catalunya. No disposem d’elements concloents per explicar aquell canvi tan radical, però els fets són que Alzina va confeccionar l’abril de 1939, derrotada ja la República, l’informe sobre les Escoles de Sordmuts, Cecs i Deficients de Vil·la Joana amb el qual obríem aquest article i que poc tenia a veure amb el que havien estat fins llavors aquelles escoles: «Los genios, un Napoleón, un Cisneros, son grandes por sí mismos y por el ambiente que los exprimió de su seno, por su patria que los educó, los ennobleció y los elevó. No son monstruos como los sin Dios y sin patria, consecuencia lógica de la escuela del siglo xix, lo que el clima actual requiere».58 Un altre front, potser menys visible que el militar, també havia proclamat la victòria entre les escoles catalanes, incloent les de Vil·la Joana, abjurant dels principis que l’havien inspirat.

57 La Sageta era una institució promoguda pels professors Emili Mira, Alfred Strauss i Jeroni de Moragas instal·lada en un xalet al peu del Tibidabo, encaminada al tractament d’un nombre reduït d’alumnes deficients de famílies benestants. Els dos primers professors s’exiliaren amb la Guerra Civil.

Moragas, per la seva banda, restaria a Barcelona, on seria professor de la Universitat de Barcelona i fundaria l’Institut de Pedagogia Terapèutica (1940).

58 Vegeu el document ja citat a l’inici: Alsina, Joan. Informe sobre las Escuelas de Sordomudos, Ciegos y Deficientes (1939). Informe de quatre pàgines. AMCB. Vil·la Joana. Núm. 6. Codi: 5/B100, 25-04-1939. El document també el trobareu transcrit literalment a Puigdellívol, Ignasi. L’Escola Municipal de Deficients..., Op. cit., pàg. 249-253.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 161-183

183

Ressenyes crĂ­tiques i bibliografia

DOI 10.2436/20.3009.01.158

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Ressenyes crítiques i bibliografia

Historia de la Universidad en España durante el franquismo: análisis bibliográfico History of the University in Spain during the Franco regime: bibliographical analysis Sara González Gómez sara.gonzalez@uib.es

Universitat de les Illes Balears (Espanya) Data de recepció de l’original: gener de 2015 Data d’acceptació: abril de 2015

RESUM La línia de recerca dedicada a la història de la Universitat espanyola s’ha enriquit durant les últimes dècades amb contribucions molt variades. En línies generals, és possible afirmar que ha rebut l’atenció d’un important grup d’investigadors que han contribuït amb els seus treballs a ampliar i a enriquir la informació de què disposem sobre el passat històric de les nostres universitats. No obstant això, per la riquesa, la profusió i la longevitat de moltes d’aquestes institucions, el seu estudi continua estant obert i inconclús. En aquest treball prendrem el binomi Universitat i franquisme com a marc de referència, amb la intenció de sondejar l’estat de la qüestió a través de la presentació d’un repertori bibliogràfic prou ampli sobre la història de les universitats durant l’etapa dictatorial. L’objectiu essencial amb què es planteja una revisió bibliogràfica d’aquest tipus no és altre que oferir al lector interessat una mostra significativa del que s’ha investigat fins al moment i, a la vegada, suggerir possibles temes de recerca encara no treballats en relació amb la història de la Universitat a Espanya durant el franquisme, incloent aquí també el cas particular de les universitats laborals.

Paraules clau: història, Universitat, Espanya, franquisme, bibliografia.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

187

Sara González Gómez

ABSTRACT The line of research devoted to the history of the Spanish university has been enriched in recent decades with varied contributions. In general, it can be said that it has received the attention of a large group of researchers who have contributed with their works to broaden and enrich the information we have about the historical past of our universities. However, given the richness, profusion and longevity of many of these institutions, the study remains open and unfinished. In this paper we take the coupling university and Francoism as a framework, with the aim of sounding out the state of the art by submitting a sufficiently broad bibliographic repertoire on the history of the former during the dictatorship. The essential objective with which such a review arises is no other than to provide the reader with a significant sample of the paths explored so far and at the same time, suggest possible paths not yet transited in relation to history university in Spain during the Franco regime, contemplating here also the particular case of labour universities.

Key words: History, university, Spain, Francoism, bibliography.

RESUMEN La línea de investigación dedicada a la historia de la universidad española se ha enriquecido en las últimas décadas con contribuciones muy variadas. En líneas generales, es posible afirmar que ha recibido la atención de un importante grupo de investigadores que han contribuido con sus trabajos a ampliar y enriquecer la información de la que disponemos sobre el pasado histórico de nuestras universidades. Sin embargo, por la riqueza, profusión y longevidad de muchas de estas instituciones, su estudio continúa estando abierto e inconcluso. En este trabajo tomaremos el binomio universidad y franquismo como marco de referencia, con la intención de sondear el estado de la cuestión a través de la presentación de un repertorio bibliográfico lo suficientemente amplio sobre la historia de la primera durante la etapa dictatorial. El objetivo esencial con el que se plantea una revisión de este tipo no es otro que el de ofrecer al lector interesado una significativa muestra de los senderos explorados hasta el momento y, al mismo tiempo, sugerir posibles caminos aún no transitados en relación a la historia de la universidad en España durante el franquismo, contemplándose aquí también el caso particular de las universidades laborales.

Palabras clave: Historia, universidad, España, franquismo, bibliografía.

188

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

Historia de la Universidad en España durante el franquismo: análisis bibliográfico

1. Introducción La línea de investigación dedicada a historia de las universidades tiene, sin duda, la capacidad de revelar múltiples aspectos del complejo entramado en el que se desenvuelve el mundo universitario –alumnos y profesores, saberes, metodologías, organización, estado de la ciencia e investigación, espacios de trabajo, juegos y luchas de poder, hacienda o finanzas y un larguísimo etcétera. Son múltiples los aspectos y cuestiones que pueden, y deben, abordarse en el estudio de la historia de la universidad. Como ya decía en su día Mariano Peset, por ejemplo, esta historia «puede proporcionar buenos elementos para un estudio más arraigado del proceso evolutivo de las ciencias».1 Por todo ello, a este campo han prestado atención diversos especialistas, de diferentes ramas (historia de la educación; historia del derecho; historia de la economía; historia de la medicina; historia de la arquitectura…), atraídos por la cantidad ingente de aristas que conforman la figura de la universidad, convertida en un sugestivo objeto de estudio. Y es que, tal y como mencionaba hace años Julio Ruiz Berrio, «Lo que no se podría hacer nunca es suprimir la historia de las universidades, porque dejaríamos coja la evolución de la sociedad. Porque no comprenderíamos la aventura del pensamiento, ni las instituciones docentes actuales, ni los avances y limitaciones de la ciencia, ni la historia política de nuestras sociedades, ni la religiosa, ni muchas virtudes y defectos de nuestros dirigentes. En una palabra, perdería bastante sentido la historia del hombre, de todos los hombres».2 Hoy en día, afortunadamente, la historia de las universidades goza de buena salud. Durante las últimas décadas han sido numerosos los profesionales que han dedicado su trabajo a desenmarañar el estado, funcionamiento, organización y dinámica interna de unas instituciones con siglos de historia a sus espaldas. Sin embargo, probablemente, la atención ha disminuido en los últimos tiempos.

Los jóvenes investigadores, salvando evidentemente honrosas excepciones, no suelen situar hoy en día esta línea entre sus primeras opciones de trabajo. Pero esto no significa, afortunadamente, que la historia de las universidades no con1 El trabajo al que corresponde la cita se convierte en un referente básico y de incalculable valor, por las interesantes reflexiones que presenta, sobre el alcance de la historia de las universidades, los aspectos que ésta debería abordar y su necesaria interrelación con la historia de las ciencias: Peset Reig, Mariano.

«Historia de las Universidades. Historia de las Ciencias», Revista da Facultade de Letras. Línguas e Literaturas [Oporto], Anexo 1 (1987), pp. 103-117.

2 Ruiz Berrio, Julio. «Algunas reflexiones sobre la Historia de las Universidades», Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, n. 5 (1986), pp. 11-12.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

189

Sara González Gómez

tinúe cultivándose, aun reconociéndose que resultaría conveniente una mayor atención por parte de las nuevas generaciones, y de ello se dará buena muestra en este trabajo.

Una de las cuestiones en las que más se ha avanzado en historia de las universidades durante los últimos tiempos es en dar el necesario salto desde una historia meramente descriptiva (de estatutos, de normativa, de reglamentación…) hacia una historia interpretativa, una historia que se acerca a la realidad para otear el auténtico estado de estas instituciones, para encontrar explicación a los acontecimientos y, en definitiva, para intentar ir mucho más allá en su estudio y conocimiento.

En la actualidad contamos con varios trabajos de considerable volumen en los que se realiza un repaso por el devenir histórico de algunas de las universidades españolas más relevantes. De incalculable valor resulta el estudio realizado por el Centro de Historia Universitaria Alfonso ix, con la edición de la magna Historia de la Universidad de Salamanca en diversos tomos en los que se aborda el estudio de la institución desde múltiples perspectivas y analizando temas de lo más diverso.3 Esta obra se convierte en obligado referente no sólo por la información que proporciona sino por la excelente calidad de la mayor parte de sus trabajos. Ejemplos similares los encontramos en las historias de las universidades de Valladolid,4 Valencia,5 Santiago,6 Granada,7 La Laguna,8 Zaragoza9 o 3 Rodríguez-San Pedro Bezares, Luis Enrique (coord.). Historia de la Universidad de Salamanca.

Vol. i: Trayectoria histórica e instituciones vinculadas; Vol. II: Estructuras y flujos; Vol. iii.1 y iii.2: Saberes y confluencias. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca, 2002, 2004 y 2006; Rodríguez-San Pedro Bezares, Luis Enrique; Polo Rodríguez, Juan Luis (coords.). Historia de la Universidad de Salamanca. Vol. iv: Vestigios y entramados. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca, 2009.

4 Almuiña Fernández, Celso [et alt]. Historia de la Universidad de Valladolid. Valladolid: Dpto. de Publicaciones de la Universidad de Valladolid, 1989 [2 volúmenes].

5 VV. AA. Historia de las universidades valencianas. i. La Universidad de Valencia. ii. Las Universidades de Orihuela y Gandía. Alicante: Universidad de Alicante, Instituto Juan Gil Albert, 1993; VV. AA. Historia de la Universidad de Valencia. Valencia: Universitat de València, 1999-2000 [2 volúmenes].

6 Barreiro Fernández, Xosé Ramón. Historia de la Universidad de Santiago de Compostela. Santiago de Compostela: Servicio de publicaciones e intercambio científico de la Universidad de Santiago de Compostela, 2000-2003 [2 volúmenes]. Más antigua es la obra de Cabeza de León, Salvador; Fernández Villamil, Enrique. Historia de la Universidad de Santiago. Santiago: CSIC, 1947-1949 [3 volúmenes].

7 Arias de Saavedra, Inmaculada; Calero Palacios, M. del Carmen; Viñes Millet, Cristina.

Historia de la Universidad de Granada. Granada: Editorial Universidad de Granada, 1997.

8 Núñez Muñoz, María (coord.). Historia de la Universidad de La Laguna. La Laguna: Universidad de La Laguna, 1998.

9 VV. AA. Historia de la Universidad de Zaragoza. Madrid: Editorial Nacional, 1983.

190

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

Historia de la Universidad en España durante el franquismo: análisis bibliográfico

Toledo,10 por citar sólo algunas de ellas. De todos estos trabajos se deduce que ha existido una especial atención al estudio de la universidad a lo largo de toda su historia hasta llegar al siglo xx.

Sin ningún género de duda, obras de este tipo exigen la participación de múltiples especialistas y, por supuesto, el apoyo financiero necesario para su edición. Dejando al margen aquellos casos en los que la obra normalmente se hacía con motivo de algún tipo de conmemoración o centenario, y probablemente la premura en su elaboración y el hecho de contar con autores no profundamente especializados que terminó mermando bastante su calidad, lo cierto es que, en líneas generales, se debe reconocer la indudable riqueza e interés de la mayor parte de los trabajos referidos. Sin embargo, la amplitud del periodo que abarcan conduce hacia una escasa profundización en periodos concretos, más acusada en la etapa contemporánea, como es el caso de la universidad del franquismo, cuestión por otra parte completamente normal si tenemos en cuenta el formato de obras de las que estamos hablando y, como decíamos, el gran marco cronológico de estudio que plantean. Lo mismo sucede con una serie de obras genéricas sobre la historia de la universidad europea,11 en las que se realiza un repaso por los orígenes y la evolución de estos centros y en las que aparecen representadas algunas de las universidades españolas de referencia.

Se han llegado incluso a celebrar eventos de carácter científico en los que se ha estudiado la historia de alguna universidad determinada. Ejemplo de ello es la obra dedicada a la historia de la Universitat de Barcelona publicada en 1990 y resultado de las ponencias pronunciadas en el «i Simposi d’Història de la Universitat de Barcelona» celebrado en 1988 con motivo de la conmemoración del 150 aniversario de la restauración de esta universidad.12 De cualquier forma, lo que demuestran estos grandes conjuntos de publicaciones, junto a otros muchos trabajos, es que ha existido una especial atención al estudio de la universidad a lo largo de toda su historia hasta llegar a principios del siglo xx. A pesar de ello, llegados a este punto cronológico, se detectan algunas lagunas que demuestran sobradamente que todavía quedan muchos asuntos por conocer en cuanto a la universidad de la pasada centuria, aunque 10 Pajarín Araujo, Matilde Teresa; Lleonart Amsélem, Alberto José. Historia de la Universidad de Toledo. Ciudad Real: Almud Ediciones de Castilla-La Mancha [Colección Biblioteca Añil], 2012.

11 Iyanga Pendi, Augusto: Historia de la universidad en Europa. Valencia: Universidad de Valencia, 2000; Ridder-Symoens, Hilde de; Rüegg, Walter (eds.). A History of the University in Europe. United Kingdom: Cambridge University Press, 1992-2011 [4 volúmenes].

12 VV. AA. Història de la Universitat de Barcelona. i Simposium, 1988. Barcelona: Publicacions Universitat de Barcelona, 1990.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

191

Sara González Gómez

deba reconocerse también que en esta cuestión se ha avanzado notablemente en los últimos años. Como ejemplo de ello, los trabajos publicados en la obra coordinada por Rodríguez-San Pedro Bezares y Juan Luis Polo que lleva por título La universidad contemporánea, donde destaca el artículo de Mariano Peset en el que se da cuenta de fuentes y bibliografía sobre universidades durante el siglo xx.13 Por otra parte, el interés se hace también patente con la consolidación de varias revistas y publicaciones especializadas sobre historia de las universidades en las que se vienen publicando trabajos sobre esta cuestión. Destacan, por ejemplo, History of Universities, publicada desde 1981 y vinculada a la «Internacional Comission for the History of Universities»; Annali di Storia delle Università Italiane, revista editada desde 1997 por el «Centro interuniversitario per la Storia delle Università Italiane»; los Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija de estudios sobre la universidad, publicados desde 1998; o la Miscelánea Alfonso ix. Centro de Historia Universitaria vinculada al «Centro Alfonso ix de la Universidad de Salamanca» desde 1999.14 Dejando al margen estas referencias que tienen en este caso un carácter introductorio, la intención de este trabajo es aportar un repertorio bibliográfico lo suficientemente amplio,15 conscientes en todo momento que algunos títulos pueden quedar fuera por la ingente tarea de búsqueda que supone una labor de este tipo, sobre la historia de la universidad en España durante el periodo de la dictadura franquista. El cometido no es sencillo, pero se intentará hacer en todo momento con el rigor y la profusión suficientes, siempre conscientes de que una revisión de este tipo puede ofrecer al lector interesado una significativa muestra de los senderos explorados hasta el momento y puede, al mismo tiempo, sugerir posibles trabajos aún no realizados. Para ello, comenzaremos sondeando algunas publicaciones generales en las que se aborda el estudio de la educación durante la etapa de la dictadura, para despla13 Peset Reig, Mariano. «Las universidades durante el siglo xx. Fuentes y bibliografía», RodríguezSan Pedro Bezares, Luis Enrique; Polo Rodríguez, Juan Luis (coords.). La universidad contemporánea.

Salamanca: Universidad de Salamanca [Colección Miscelánea Alfonso ix], 2008, pp. 127-142.

14 Esta información se ha tomado de: Polo Rodríguez, Juan Luis. «Institutos, centros y grupos de investigación en historia de las universidades hispánicas», Rodríguez-San Pedro Bezares, Luis Enrique y Polo Rodríguez, Juan Luis (eds.). Historiografía y líneas de investigación en historia de las universidades.

Europa mediterránea e Iberoamérica [Miscelánea Alfonso ix], 2011, p. 276.

15 Nos centraremos en las cuestiones estudiadas con mayor profusión y en los trabajos en los que se ha analizado algún asunto concreto de la universidad del franquismo y que resultan de sumo interés, dejando al margen algunas obras relativas, por ejemplo, a bibliotecas y archivos universitarios, colegios mayores, etc., atendiendo en todo momento a la imprescindible delimitación de extensión de este trabajo.

192

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

Historia de la Universidad en España durante el franquismo: análisis bibliográfico

zarnos después a aquéllas que tienen en la universidad el objeto principal de estudio, esas que nos aportan las principales pistas sobre el modelo de universidad impuesto por el régimen. Posteriormente, nos centraremos en estudios concretos acotados a instituciones determinadas y, finalmente, llegaremos a los trabajos y artículos en los que se acomete el análisis de algún asunto específico (alumnado, movilización estudiantil, procesos de depuración, arquitectura, cuestiones de género, etc.) de la universidad del momento.

2. Análisis bibliográfico para el estudio de la historia de la universidad en España durante el franquismo Hoy en día contamos con algunas obras de referencia en las que se analiza la educación desarrollada durante la etapa de la dictadura franquista. Debemos hacer notar que esta línea de investigación comenzó a cultivarse con especial esmero desde finales de los años ochenta, produciéndose una cantidad de trabajos, tanto individuales como colectivos, que nos han legado una sobresaliente y amplia bibliografía. De entre todos ellos destacan los de Puelles Benítez,16 Capitán Díaz,17 Alejandro Mayordomo,18 Escolano Benito,19 o Fernández Soria.20 Resulta de obligada mención el compendio La educación en España a examen (1898-1998), por la amplísima cantidad de asuntos que abordan los trabajos recopilados en los dos volúmenes de la obra.21 El binomio educación-franquismo ha sido también objeto de estudio monográfico en algunas revistas. Ya en el año 1989 la revista de Historia de 16 Puelles Benítez, Manuel de. Política y educación en la España Contemporánea. Madrid: Universidad Nacional de Educación a distancia, 2007; Puelles Benítez, Manuel de. Educación e ideología en la España contemporánea. Barcelona: Editorial Labor, 1991.

17 Capitán Díaz, Alfonso. «La educación española durante el franquismo», Capitán Díaz, A., Historia de la Educación en España ii. Pedagogía Contemporánea. Madrid: Dykinson, 1994, pp. 671-827.

18 Mayordomo, Alejandro (coord.). Estudios sobre la política educativa durante el franquismo. Valencia: Universitat de València, 1999; Mayordomo, Alejandro. Historia de la Educación en España. Tomo v: Nacional-catolicismo y educación en la España de Postguerra. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, 1990.

19 Escolano Benito, Agustín. La educación en la España contemporánea: políticas educativas, escolarización y culturas pedagógicas. Madrid: Biblioteca Nueva, 2002.

20 Fernández Soria, Manuel. Estado y educación en la España contemporánea. Madrid: Editorial Síntesis, 2002; Fernández Soria, Manuel. Educación, socialización y legitimación política (España, 19311970). Valencia: Tirant lo Blanch, 1998.

21 Ruiz, J.; Bernat, A.; Domínguez, M.; Juan Borroy, V. M. (eds.). La educación en España a examen (1898-1998): Jornadas Nacionales en conmemoración del noventa y ocho. Zaragoza: Instituto Fernando el Católico, Excma. Diputación de Zaragoza, 1999.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

193

Sara González Gómez

la Educación22 dedicaba su número 8 a esta cuestión y recogía las aportaciones de investigadores destacados como Escolano Benito, Vega Gil, Flecha García, Negrín Fajardo o Navarro Sandalinas, entre otros. En ese número, el profesor José M. Hernández Díaz publicaba una selección bibliográfica de trabajos, editados entre 1975 y 1989, sobre franquismo y educación. En aquel momento, éste apuntaba lo que consideraba un hecho palpable: «la mayoría de las monografías de cierta entidad escritas sobre “franquismo y educación” proceden de investigaciones desarrolladas fuera de la comunidad científica de los historiadores de la educación».23 Sin ningún género de duda, desde entonces hasta ahora se ha dado un cambio importantísimo en esta situación y son numerosísimas las aportaciones que desde el campo de la historia de la educación se han hecho sobre esta cuestión, en forma de artículos, comunicaciones a congresos, tesis doctorales u obras completas.

Por su parte, la revista Educació i Història24 dedicó el apartado monográfico de su número 12 (2008) a recoger algunos de los trabajos presentados en el «Seminari La Guerra Civil i el trencament de la política educativa republicana» organizado por la Societat d’Història de l’Educació en Palma a finales del año 2006. En aquel número se publicaron, como continuación a los trabajos aparecidos en el número 11 y que estaban centrados concretamente en la educación republicaba durante la guerra civil, una serie de artículos firmados por Juan Manuel Fernández Soria, Alejandro Mayordomo y Bernat Sureda en los que se aborda la ruptura de la política educativa de la ii República durante el periodo del conflicto bélico, haciendo referencia a cuestiones relacionadas con la depuración y el exilio del magisterio o los cambios en la cultura escolar.

Dicho esto, toca dar el salto hacia otro núcleo fuerte de publicaciones de interés constituido por las referencias en las que se da buena cuenta, concretamente, del estado y el panorama universitario de este periodo. Estos trabajos nos aportan una visión general de la universidad y, de entre todos ellos, cabe destacar la recopilación realizada por la Sociedad Española de Historia de la Educación (SEDHE) con motivo de la celebración del «x Coloquio de His22 Historia de la Educación. Revista interuniversitaria, n. 8 (1989) [Monográfico dedicado a «Franquismo y educación»].

23 Hernández Díaz, José María. «Franquismo y educación. Selección bibliográfica de trabajos publicados a partir de 1975», Historia de la Educación. Revista interuniversitaria, 8 (1989), pp. 335-342.

24 Educació i Història. Revista d’història de l’educació, 12 (2008) [Monográfico dedicado a «La Guerra Civil i el trencament de la política educativa republicana»].

194

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

Historia de la Universidad en España durante el franquismo: análisis bibliográfico

toria de la Educación».25 Asimismo, nos descubre una información relevante la obra de M. Ángeles Sotés Elizalde dedicada a la universidad franquista y el debate sobre la libertad de enseñanza,26 lo mismo que hace el trabajo de Claret Miranda sobre la destrucción de la universidad por parte del régimen,27 o en su caso la coordinada por Carreras Ares y Ruiz Carnicer en la que se agrupan las aportaciones presentadas al congreso celebrado en Zaragoza en 1991 sobre la universidad española bajo el régimen de Franco (1939-1975).28 También se han publicado algunos artículos que ahondan en esta temática, debiendo resaltar los de Hernández Sandoica sobre la dictadura y la universidad, con especial atención al caso de Madrid;29 el de Hernández Díaz en el que se realiza un recorrido mucho más amplio que el acotado para este trabajo, contemplando hitos y cuestiones destacadas en la universidad desde el Antiguo Régimen a la LRU (1983);30 el de Redero San Román que aborda el origen y desarrollo de la universidad franquista31; el trabajo de Carolina Rodríguez López sobre las universidades españolas en el arranque del franquismo;32 el de Velasco Murviedro;33 o, finalmente, el de Fernanda Mancebo,34 acotado a la Universidad de Valencia durante el primer franquismo.

25 W. AA. La Universidad en el siglo xx (España e Iberoamérica). x Coloquio de Historia de la Educación.

Murcia: Universidad de Murcia, 1998.

26 Sotés Elizalde, M. Ángeles. Universidad franquista: debate sobre la libertad de enseñanza (19391962). Navarra: Eunsa, 2004.

27 Claret Miranda, Jaume. El atroz desmoche. La destrucción de la Universidad española por el franquismo, 1936-1945. Barcelona: Crítica, 2006.

28 Carreras Ares, Juan José; Ruiz Carnicer, Miguel Ángel (coords.). La Universidad Española bajo el régimen de Franco (1939-1975): Actas del Congreso (Zaragoza, del 8 al 11 de noviembre de 1989). Zaragoza: Instituto Fernando el Católico, 1991.

29 Hernández Sandoica, Elena. «La dictadura franquista y la Universidad, 1951-1975. (Con especial atención al caso de Madrid)», Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija, 5 (2002), pp. 127-156.

30 Hernández Díaz, José María. «La Universidad en España, del Antiguo Régimen a la LRU (1983).

Hitos y cuestiones destacadas», Aula. Revista de enseñanza e investigación educativa, 9 (1997), pp. 19-44.

31 Redero San Román, Manuel. «Origen y desarrollo de la Universidad franquista», Studia Zamorensia, Vol. vi (2002), pp. 337-352.

32 Rodríguez López, Carolina. «Las universidades españolas en el arranque del franquismo: los años cuarenta», Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija de Estudios sobre la Universidad. CIAN, 5 (2002), pp.

85-126.

33 Velasco Murviedro, Carlos. «La Universidad Española durante el Franquismo», Luxán, José María de (ed.). Política y reforma universitaria. Barcelona: Cedecs editorial, 1998, pp. 43-54.

34 Mancebo, María Fernanda. «La universidad de Valencia durante el primer franquismo», La Universidad en el siglo xx: España e Iberoamérica: x Coloquio de Historia de la Educación, [Murcia, 21-24 de septiembre de 1998], 1998, pp. 204-212.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

195

Sara González Gómez

Otra serie de trabajos se han enfocado concretamente al análisis del marco normativo, con especial atención a la Ley sobre ordenación universitaria de 1943. Ejemplo de ello es el artículo publicado por María Ángeles Sotés Elizalde, estudio dedicado a la Ley del 43 y a los acuerdos entre Estado español y Santa Sede;35 la aportación de Mariano Peset,36 publicada en las actas del congreso celebrado en Zaragoza en 1989 sobre la universidad española bajo el régimen de Franco; el trabajo de Yolanda Gil Blasco,37 publicado en 2010; la comunicación de Sánchez Gracia,38 sobre la recepción de la LOU de 1943 en la Universidad de Zaragoza; o el artículo de Josep Carreras,39 dedicado a la evaluación de la calidad docente y promoción del profesorado, estudiando la legislación universitaria española desde la Ley de Ordenación de la Universidad Española (1943) a la Ley de Reforma Universitaria (1983).

Poco a poco se han ido elaborando algunas tesis doctorales en las que se analiza la historia de universidades concretas durante el periodo franquista, abarcándose en ellos, en algunos casos, la dictadura de forma completa, o escogiendo un lapso temporal determinado en otros. Podemos señalar aquí la de Carolina Rodríguez López,40 sobre la Universidad de Madrid en el primer franquismo, dirigida por Elena Hernández Sandoica y defendida en 2001, posteriormente editada por el Instituto Antonio de Nebrija de Estudios sobre la Universidad y la Editorial Dykinson; la tesis de Isabel Ramos Ruiz,41 sobre 35 Sotés Elizalde, María Ángeles. «La Ley de ordenación de la universidad española de 1943 y los acuerdos entre el Estado español y la Santa Sede», Laspalas Pérez, Francisco Javier (coord.). Historia y teoría de la educación: estudios en honor del profesor Emilio Redondo García. Navarra: Ediciones Universidad de Navarra, 1999, pp. 329-342.

36 Peset Reig, Mariano. «La Ley de Ordenación Universitaria de 1943», Carreras Ares, Juan José; Ruiz Carnicer, Miguel Ángel (coords.). La universidad española bajo el régimen de Franco [Actas del congreso celebrado en Zaragoza entre el 8 y 11 de noviembre de 1989], 1991, pp. 125-158.

37 Gil Blasco, Yolanda. «La recepción en España de la ley de ordenación universitaria de 29 de julio de 1943», Goerlich Peset, José María Angel; Blasco Pellicer, Antonio (coords.). Trabajo, contrato y libertad: estudios jurídicos en memoria de Ignacio Albiol. Valencia: Universidad de Valencia, 2010, pp. 37-49.

38 Sánchez Gracia, M. Luz. «La recepción de la LOU de 1943 en la Universidad de Zaragoza», vii Encuentro de Investigadores del Franquismo. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela y Fundación 10 de mayo, 2009.

39 Carreras, Josep. «Evaluación de la calidad docente y promoción del profesorado (iii). Legislación universitaria española: de la Ley de Ordenación de la Universidad Española (1943) a la Ley de Reforma Universitaria (1983)», Educación Médica, vol. 6-1 (2003), pp. 9-31.

40 Rodríguez López, Carolina. La Universidad de Madrid en el primer franquismo: ruptura y continuidad (1939-1951). Madrid: Universidad Carlos iii de Madrid, Instituto Antonio de Nebrija de Estudios sobre la Universidad, Editorial Dykinson, 2002.

41 Ramos Ruiz, M. Isabel. La Universidad de Salamanca en el rectorado de D. Antonio Tovar Llorente (1951-1956). Universidad de Salamanca, 2006, Tesis doctoral dirigida por José M. Hernández Díaz. Ramos

196

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

Historia de la Universidad en España durante el franquismo: análisis bibliográfico

la Universidad de Salamanca durante el rectorado de Antonio Tovar Llorente, parte de ella publicada en 2009 bajo el título Profesores, alumnos y saberes en la Universidad de Salamanca en el rectorado de D. Antonio Tovar Llorente (19511956); continuadora de ésta es la tesis de Sara González Gómez,42 sobre la universidad salmantina durante el periodo de 1956 a 1968 (rectorados de José Beltrán de Heredia y Alfonso Balcells Gorina); la tesis de Ana M. Alapont,43 dirigida por Baldó Lacomba, en la que se realiza un análisis del sistema universitario de los años sesenta y primeros setenta incidiendo en la implantación y desarrollo de los estudios de Economía y Empresa; o el trabajo doctoral de Jesús Ferrer Cayón,44 sobre la instrumentalización política de la cultura durante el primer franquismo, acotada a la Universidad Internacional Menéndez Pelayo y el Festival Internacional de Santander (1945-1957). A todas estas tesis cabría sumar la elaborada por Fernando Muñoz Vitoria, en este caso enfocada concretamente al estudio del sistema de acceso a la universidad en España, desde 1940 a 1991.45 Por otra parte, existen ciertas cuestiones relacionadas con la universidad de la época de la dictadura franquista que han sido trabajadas con precisión y amplitud. De entre ellas, sin ningún género de duda, destaca el tema del alumnado universitario y, especialmente, los trabajos dedicados a la movilización u oposición estudiantil, temática con una especial atención por parte de diversos investigadores. Repasaremos aquí algunas de las aportaciones más sugerentes; cabe comenzar probablemente por una de las obras más destacadas, y de obligada referencia, como lo es la publicada por Ruiz Carnizer, Hernández Sandoica y Baldó Lacomba en la que se analiza la oposición política al régimen y la movilización juvenil.46 De Miguel Ángel Ruiz Carnicer son Ruiz, M. Isabel. Profesores, alumnos y saberes en la Universidad de Salamanca en el rectorado de D. Antonio Tovar Llorente (1951-1956). Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca, 2009.

42 González Gómez, Sara. La Universidad de Salamanca durante el franquismo (1956-1968).

Universidad de Salamanca, 2013, Tesis doctoral dirigida por José M. Hernández Díaz.

43 Alapont Teodoro, Ana M. Desarrollo económico y cambio social en el franquismo: Universidad y formación de capital humano en el ámbito de la Economía. Universitat de València, Tesis doctoral dirigida por Marc Baldó Lacomba.

44 Ferrer Cayón, Jesús. La instrumentalización política de la cultura durante el primer franquismo: la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP) y el Festival Internacional de Santander (FIS), 19451957. Universidad de Cantabria, 2012, Tesis doctoral dirigida por Fidel Ángel Gómez Ochoa.

45 Muñoz Vitoria, Fernando. El sistema de acceso a la Universidad en España: 1940-1991. Universidad Complutense de Madrid, 1993, Tesis doctoral dirigida por Carmen Labrador Herraiz.

46 Hernández Sandoica, Elena; Ruiz Carnicer, Miguel Ángel; Baldó Lacomba, Marc. Estudiantes contra Franco (1939-1975): oposición política y movilización juvenil. Madrid: La Esfera de los Libros, 2007.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

197

Sara González Gómez

también diversos artículos en los que se estudia esta cuestión.47 Otros ejemplos los encontramos en el trabajo de Rubio Mayoral sobre los estudiantes de la Universidad de Sevilla;48 el de González Calleja que estudia la «rebelión en las aulas» abarcando un periodo cronológico muy amplio (1865-2008);49 el de Álvarez Cobelas acotado a la Universidad de Madrid;50 la documentación publicada por Roberto Mesa sobre los sucesos estudiantiles de febrero de 1956 en la Universidad Complutense de Madrid;51 estos mismos sucesos son analizados para la universidad central por Fernández-Montesinos,52 autora también de algunos artículos sobre movimiento estudiantil; o el de Ramón Cotalero titulado «El 56, la Universidad, el franquismo... y algo más».53 Por su parte, Alberto Carrillo Linares, profesor de Historia Contemporánea en la Universidad de Sevilla, se ha especializado en movimientos sociales durante el franquismo, centrando parte de su actividad investigadora en el análisis del movimiento estudiantil de oposición a la dictadura, atendiendo a sus culturas políticas, formas organizativas, evolución, reivindicaciones y aportaciones, etc. De su amplia producción, destacan títulos como: «Movimiento estudiantil antifranquista, cultura política y transición política a la democracia» (2006); Subversivos y malditos en la Universidad de Sevilla (1965-1977) (2008); «¿Y nosotros, qué? El movimiento estudiantil durante la transición 47 Ruiz Carnicer, Miguel Ángel. «Estudiantes, cultura y violencia política en las universidades españolas (1925-1975)», Ledesma Vera, José Luis; Muñoz Soro, Javier; Rodrigo, Javier (coords.).

Culturas y políticas de la violencia: España siglo xx. Madrid: Siete mares, 2005, pp. 251-278; Ruiz Carnicer, Miguel Ángel. «Los estudiantes de la Universidad de Valencia en el franquismo (1939-65): del encuadramiento político a la agitación social», Saitabi: revista de la Facultat de Geografia i Història, 49 (1999), pp. 125-154.

48 Rubio Mayoral, Juan Luis. Disciplina y rebeldía. Los estudiantes de la Universidad de Sevilla (19391970). Sevilla: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 2005.

49 González Calleja, Eduardo. Rebelión en las aulas. Movilización y protesta estudiantil en la España contemporánea (1865-2008). Madrid: Alianza Editorial, 2009.

50 Álvarez Cobelas, José. Envenenados de cuerpo y alma. La oposición universitaria al franquismo en Madrid (1939-1970). Madrid: Siglo xxi, 2004.

51 Mesa, Roberto. Jaraneros y alborotadores. Documentos sobre los sucesos estudiantiles de febrero de 1956 en la Universidad Complutense de Madrid. Madrid: Editorial Complutense, 2006.

52 Fernández-Montesinos Gurruchaga, Andrea. Hijos de vencedores y vencidos: los sucesos de febrero de 1956 en la Universidad Central. Universidad Complutense de Madrid, Departamento de Historia Contemporánea, 2008, Memoria de Máster dirigida por Luis Enrique Otero Carvajal; FernándezMontesinos Gurruchaga, Andrea. «Los primeros pasos del movimiento estudiantil», Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija de Estudios sobre la Universidad. CIAN, vol. 12, n. 1 (2009), pp. 13-31 53 Cotalero, Ramón. «El 56, la Universidad, el franquismo... y algo más», Sistema. Revista de Ciencias Sociales, 196 (2007), pp. 107-120.

198

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

Historia de la Universidad en España durante el franquismo: análisis bibliográfico

política española» (2011); o «Efectos no previstos de la represión franquista en la Universidad» (2013).54 En Sergio Rodríguez Tejada encontramos a otro especialista destacado en el estudio del movimiento estudiantil durante el franquismo, habiendo publicado interesantes trabajos entre los que es posible destacar un reciente artículo (2014) sobre disidencia estudiantil editado en Surveillance & Society; también una obra y algún artículo dedicados al movimiento estudiantil en Valencia; y un interesante trabajo, que llama la atención por su originalidad, al incluir la militancia de las mujeres en el movimiento estudiantil antifranquista.55 Todos los trabajos mencionados hasta el momento y dedicados al movimiento estudiantil se caracterizan por una riqueza de datos y una profusión de informaciones que resultan incuestionables, aspectos que han contribuido a arrojar una ingente información sobre esta cuestión. Pero todavía es posible referenciar otras tantas aportaciones como es el trabajo de Fernández Buey,56 sobre estudiantes y profesores universitarios contra el régimen y el estudio de los Sindicatos Democráticos Estudiantiles y el Movimiento de Profesores No Numerarios (1966-1975); la obra de Martínez Foronda sobre estudiantes por las libertades democráticas en la Universidad de Granada (1965-1981);57 la 54 Carrillo Linares, Alberto. «Movimiento estudiantil antifranquista, cultura política y transición política a la democracia», Pasado y Memoria. Revista de Historia Contemporánea, 5 (2006), pp. 149-170; Carrillo Linares, Alberto. Subversivos y malditos en la Universidad de Sevilla (1965-1977). Sevilla: CEA, 2008; Carrillo Linares, Alberto. «¿Y nosotros, qué? El movimiento estudiantil durante la transición política española», Quirosa-Cheyrouze; Muñoz, R. (coords.). La sociedad española en la transición. Los movimientos sociales en el proceso democratizador. Madrid: Biblioteca Nueva, 2011, pp. 221-235; Carrillo Linares, Alberto. «Efectos no previstos de la represión franquista en la Universidad», VV. AA. Memoria y vigencia de un compromiso: universitarios contra la dictadura. Valencia: Universidad, 2013, pp. 31-36.

55 Rodríguez Tejada, S. «Surveillance and student dissent: The case of the Franco dictatorship», Surveillance & Society, 12-4 (2014), pp. 528-546. Recuperado el 7 de enero de 2015, de http://library. queensu.ca/ojs/index.php/surveillance-and-society/article/view/francodissent/studentdissent. Rodríguez Tejada, S. Zonas de libertad. Dictadura franquista y movimiento estudiantil en la Universidad de Valencia (1939-1975). Valencia: PUV, 2009 [2 vols.]; Rodríguez Tejada, S. «Estratègies d’oposició i moviment estudiantil antifranquista: una reflexió des del cas valencià», Recerques, 44 (2002), pp. 139-172; Rodríguez Tejada, S. «Compañeras: la militancia de las mujeres en el movimiento estudiantil antifranquista», Historia del Presente, 4 (2004), pp. 123-146; Rodríguez Tejada, S. «Los estudiantes y el cambio sociocultural de los 60», Sánchez Recio, G. (ed.). Eppure si muove: la percepción de los cambios en España (1959-1976).

Madrid: Biblioteca Nueva, 2008.

56 Fernández Buey, F. «Estudiantes y profesores universitarios contra Franco. De los Sindicatos Democráticos Estudiantiles al Movimiento de Profesores No Numerarios (1966-1975)», Carreras Ares, J. J.; Ruiz Carnicer, M. A. (Eds.). La Universidad española bajo el régimen de Franco (1939-1975). Zaragoza: Institución Fernando El Católico, 1991, pp. 469-496.

57 Martínez Foronda, A. et al. La cara al viento. Estudiantes por las libertades democráticas en la Universidad de Granada (1965-1981). Córdoba: El Páramo, FES, 2012.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

199

Sara González Gómez

tesis doctoral y el posterior libro (2001) dedicado a oposición estudiantil en la crisis del franquismo de Valdelvira González,58 que también publicaría en 2006 la obra titulada La oposición estudiantil al franquismo; el artículo de Martín García [et alt.],59 sobre cambio de actitudes y militancia juvenil durante el primer franquismo; o un trabajo más antiguo (1978), firmado por Colomer i Calsina, que está enfocado en el estudio de los estudiantes de Barcelona bajo el franquismo.60 Los artículos de Gómez Oliver61 y Navarrete Lorenzo62 se suman, tal y como vemos, a una muy amplia lista de aportaciones relativas al tema de la movilización estudiantil que, por su extensión, ha resultado necesario acotar en este trabajo ciñéndonos a las inevitables limitaciones de espacio.

Si algo se hace patente con este recorrido por las principales publicaciones dedicadas al movimiento estudiantil durante el franquismo es que, en efecto, este es el tema que mayor número de estudios y trabajos ha recibido durante las últimas décadas.

Junto a este tema encontramos también el asunto del Sindicato Español Universitario (SEU), estudiado especialmente por Ruiz Carnicer63 en su obra El Sindicato Español Universitario (SEU), 1939-1965. La socialización política de la juventud universitaria en el franquismo. De este mismo autor es el artículo enfocado al estudio del SEU en el distrito universitario de Zaragoza durante la época de la guerra civil o el trabajo dedicado al estudio de «la voz de la juventud» a través de la prensa universitaria publicada por el SEU durante el franquismo.

58 Valdelvira González, Gregorio. El movimiento estudiantil en la crisis del franquismo. La Universidad Complutense (1973-1976). Universidad Complutense de Madrid, 1992, Tesis doctoral dirigida por Antonio Fernández García; Valdelvira González, Gregorio. La oposición estudiantil al franquismo.

Madrid: Síntesis, 2006.

59 Martín García, Óscar José [et alt]. «Envenenando a nuestra juventud. Cambio de actitudes y militancia juvenil durante el primer franquismo», Historia Actual On Line, 20 (2009), pp. 19-33.

60 Colomer, J. M. Els estudiants de Barcelona sota el franquisme. Barcelona: Curial, 1978 [2 volúmenes].

61 Gómez Oliver, Miguel. «El Movimiento Estudiantil español durante el Franquismo (1965-1975)», Revista Crítica de Ciências Sociais, 81 (2008), pp. 93-110.

62 Navarrete Lorenzo, Montserrat. «El movimiento estudiantil en España. De 1965 a 1985», Revista Acciones e Investigaciones Sociales, 3 (1995), pp. 121-136.

63 Ruiz Carnicer, Miguel Ángel. El Sindicato Español Universitario (SEU), 1939-1965. La socialización política de la juventud universitaria en el franquismo. Madrid: Siglo Veintiuno de España Editores, 1996; Ruiz Carnicer, Miguel Ángel. «El Sindicato Español Universitario (SEU) del distrito de Zaragoza durante la guerra civil (1936-1939)», Revista de historia Jerónimo Zurita, n. 53-54 (1986), pp. 79-100; Ruiz Carnicer, Miguel Ángel. «“La voz de la juventud”: prensa universitaria del SEU en el franquismo», Bulletin hispanique, vol. 98, n. 1 (1996), pp. 175-199.

200

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

Historia de la Universidad en España durante el franquismo: análisis bibliográfico

En relación al alumnado universitario han aparecido otros tantos trabajos, especialmente enfocados en el estudio de la evolución, composición y procedencia –geográfica y/o social– del mismo; tal es el caso de uno de los artículos de Rubio Mayoral64 sobre el alumnado de la Universidad de Sevilla y su estudio comparado con la evolución del conjunto estudiantil de la universidad española; el de Baldó Lacomba,65 inserto dentro de la Historia de la Universidad de Valencia publicada en el año 2000; o el de Sara González Gómez,66 sobre estudiantes extranjeros en la Universidad de Salamanca durante la segunda mitad del franquismo.

Otro de los asuntos a los que se ha prestado mayor atención es el relativo a la depuración y represión del profesorado, pudiendo destacar aquí, a modo de muestra, el amplio número de trabajos publicados por Claret Miranda;67 las aportaciones de Baldó Lacomba,68 sobre la represión franquista del profesorado universitario; los dedicados a la depuración universitaria durante el franquismo de Otero Carvajal;69 la tesis doctoral de Gregorio González Roldán;70 64 Rubio Mayoral, Juan Luis. «Evolución del Alumnado de la Universidad de Sevilla. Estudio Comparado con el Conjunto de la Universidad Española (1939-1970)», Historia de la Educación en Andalucía. Sevilla: Fundación el Monte, 2005 [vol. 2], pp. 205-226.

65 Baldó Lacomba, Marc. «Los alumnos», VV. AA. Historia de la Universidad de Valencia. Vol. ii. La Universidad Liberal (siglos xix y xx). Valencia: Universitat de València, 2000, pp. 261-274.

66 González Gómez, Sara. «Los estudiantes extranjeros en la Universidad de Salamanca durante la segunda mitad del franquismo (1955-1971)», Aula. Revista de Pedagogía de la Universidad de Salamanca, 18 (2012), pp. 207-227.

67 Claret Miranda, Jaume. «La repressió franquista a la Universitat de Barcelona. La fi de l’autonomia universitària republicana», Afers, 45 (2003), pp. 319-335; Claret Miranda, Jaume. La repressió franquista a la Universitat catalana. La Universitat de Barcelona autònoma, de la Segona República al primer franquisme.

Vic: Eumo, 2003; Claret Miranda, Jaume. La Repressió franquista a la universitat española. Universitat Pompeu Fabra, Institut Universitari d’Història Jaume Vicens i Vives, 2004, Tesis doctoral dirigida por Josep Fontana; Claret Miranda, Jaume. «La repressió franquista a la Universitat espanyola», Butlletí de la Societat Catalana d’Estudis Històrics, xvii (2006), pp. 249-258; Claret Miranda, Jaume. «Cuando las cátedras eran trincheras. La depuración política e ideológica de la universidad española durante el primer franquismo», Aróstegui, J.; Gálvez, S. (eds.). Generaciones y memoria de la represión franquista. Valencia: Publicacions de la Universitat de València, 2010, pp. 237-258; Claret Miranda, Jaume. «La depuració de la Universitat catalana», Zarzoso, Alfons; Martínez Vidal, Àlvar (eds.). Guerra i exili. Una generació destruïda per la guerra. Barcelona: Residència d’Investigadors CSIC, Generalitat de Catalunya, 2011, pp. 49-65.

68 Baldó Lacomba, Marc. «Represión franquista del profesorado universitario», Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija, 14 (2011), pp. 31-51.

69 Otero Carvajal, Luis Enrique (dir.). La destrucción de la ciencia en España. Depuración universitaria en el franquismo. Madrid: Editorial Complutense, 2007.

70 González Roldán, Gregorio. El nacimiento de la universidad franquista. La depuración republicana y franquista de los catedráticos de universidad. Universidad Nacional de Educación a Distancia, 2001, Tesis doctoral dirigida por J. Tusell Gómez.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

201

Sara González Gómez

la obra de Patricia Zambrana y Elena Martínez,71 titulada Depuración política universitaria en el primer franquismo: algunos catedráticos de Derecho; el artículo sobre depuraciones y exilios publicado por María Fernanda Mancebo en 2001;72 el trabajo de Carolina Rodríguez sobre las depuraciones de catedráticos de las facultades de Derecho;73 o el artículo de Yolanda Gil en el que se analiza el caso de Pere Bosch-Gimpera.74 Otra temática estudiada, aunque no con tanta profundidad y profusión como las anteriores, es la relativa a las cuestiones de género. Más concretamente nos referimos a trabajos dedicados a la mujer en la universidad franquista. En este caso debemos señalar que existe un mayor número de aportaciones dedicadas a mujer y franquismo, desde una perspectiva general, o al trinomio mujereducación-franquismo, que las enfocadas exclusivamente al tándem mujeruniversidad durante este periodo. De entre estos últimos, y contemplando aquí también algunos trabajos que abarcan diferentes niveles de enseñanza, entre ellos la universitaria, podemos señalar el artículo de Carmen Sanchidrián,75 sobre las mujeres en la universidad de los sesenta; los trabajos de Consuelo Flecha García;76 el artículo de M. Carmen Agulló,77 en el que se realiza un acertado 71 Zambrana, Patricia; Martínez, Elena. Depuración política universitaria en el primer franquismo: algunos catedráticos de Derecho. Málaga: L’Institut pour la Culture et la Coopération de Montréal, 2001.

72 Mancebo, María Fernanda. «Consecuencias de la guerra civil en la universidad valenciana: depuraciones y exilios», Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija de Estudios sobre la Universidad. CIAN, 4 (2001), pp. 165-188.

73 Rodríguez López, Carolina. «“Extirpar de raíz”. La depuración del personal docente universitario durante el franquismo. Los catedráticos de las facultades de derecho», Fernández-Crehuet López, Federico; Hespanha, António Manuel (eds.). Franquismus und Salazarismus: Legitimation durch Diktatur?

Taschenbuch, 2008, pp. 61-100.

74 Blasco Gil, Yolanda. «Los costes del franquismo para la universidad española y para los profesores exiliados. El caso de Pere Bosch-Gimpera», Historiografías, 3 (2012), pp. 45-61.

75 Sanchidrián Blanco, Carmen. «La mujer española y el hada del hogar. Las mujeres y la universidad en los sesenta», VV. AA. La universidad en el siglo xx: España e Iberoamérica. x Coloquio de Historia de la Educación. Murcia: Universidad de Murcia, 1998, pp. 614-626.

76 Se detallan aquí una serie de trabajos que van más allá del tema acotado: mujer/universidad/ franquismo, pero que resultan claves para el estudio de esta cuestión: Flecha García, Consuelo. «Algunos aspectos sobre la mujer en la política educativa durante el régimen de Franco, Historia de la Educación, 8 (1989), pp. 77-97; Flecha García, Consuelo. Las primeras universitarias en España. Madrid: Narcea, 1996; Flecha García, Consuelo. «Las Mujeres en el Sistema Educativo Español», Marín Eced, T.; Pozo Andrés, M. M. del (coords.). Las Mujeres en la construcción del mundo contemporáneo. Cuenca: Diputación, 2002, pp. 209-226; Flecha García, Consuelo. «Historiografía sobre Educación de las Mujeres en España», La Historia de las Mujeres. Una revisión historiográfica. Valladolid: SPUV, 2004, pp. 335-353; Flecha García, Consuelo. «Mujeres en Institutos y Universidades», Gómez-Ferrer, G. y otras (coords.). Historia de las Mujeres en España y América Latina [Tomo iii]. Madrid: Cátedra, 2006, pp. 455-485.

77 Agulló, M. Carmen. «Azul y Rosa. Franquismo y educación femenina», Mayordomo, A. (coord.).

Estudios sobre la política educativa durante el franquismo. Valencia: Publicaciones Universidad, 1999, pp. 243-303.

202

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

Historia de la Universidad en España durante el franquismo: análisis bibliográfico

recorrido por las características de la educación de las mujeres en la enseñanza primaria, secundaria y universitaria durante el franquismo; diversas aportaciones de Pilar Ballarín;78 el artículo de Teresa González,79 sobre formación de las mujeres en la postguerra española, tomando a Canarias como ejemplo; la comunicación de Canales Serrano,80 sobre «mujer, franquismo y educación científica»; o el trabajo de González Gómez,81 en el que se presenta un estudio circunscrito a la Universidad de Salamanca sobre la evolución del alumnado por género a lo largo de la dictadura, las primeras mujeres doctoradas en la institución y los ejemplos legados por algunas profesoras y catedráticas de la época (incidiendo en los casos de Gloria Begué Cantón y Paulette Gabaudan de Cortés).

Para el resto de asuntos universitarios del periodo franquista, las publicaciones se van reduciendo notablemente en cantidad y sólo encontramos algunos artículos y trabajos que, sin embargo, resultan especialmente valiosos para el estudio de la historia de la universidad en España durante el franquismo y, sobre todo, ofrecen pistas en relación a los temas menos explorados. Procedemos a presentar aquí una muestra de los mismos. En primer lugar cabe hacer mención al trabajo de Martínez Neira,82 de los pocos casos en los que se analiza la nueva organización departamental; al de Palomares Ibáñez,83 sobre la constitución de los patronatos; al de Guereña,84 dedicado al estudio de los escalafones de antigüedad de los catedráticos de universidad; al de Moreno y Viñao,85 que 78 Ballarín, Pilar. «Entre ocupar y habitar. Una revisión historiográfica sobre Mujeres y Universidad en España», Arenal, 17-2 (julio-diciembre, 2010), pp. 223-254; Ballarín, Pilar. La educación de las mujeres en la España contemporánea. Siglos xix y xx. Madrid: Síntesis, 2001.

79 González Pérez, Teresa. «La formación de las mujeres en la posguerra española. Canarias como ejemplo», Bordón, vol. 53, n. 3 (2001), pp. 369-386.

80 Canales Serrano, Antonio Francisco. «Mujer, Franquismo y educación científica», ix Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología y Género. Disponible en: http://www.oei.es/congresoctg/memoria/ pdf/AntonioCanales.pdf [consulta de 7 enero de 2015].

81 González Gómez, Sara. «Rompiendo las barreras del franquismo: el destino social de la mujer y su presencia en el mundo universitario», Prieto Jiménez, E. [et alt.]. La Educación Social ¿Realidad o mito?

Salamanca: Hergar Ediciones Anthema, ajithe, 2013, pp. 501-516.

82 Martínez Neira, Manuel. «La Facultad de Derecho en los años sesenta. Creación de departamentos y nuevos planes de estudios», Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija de estudios sobre la Universidad, 8 (2005), pp. 149-208.

83 Palomares Ibáñez, José M. «La historia de un fracaso: los Patronatos de la Universidad de Valladolid en el siglo xx», Investigaciones Históricas, 26 (2006), pp. 237-260.

84 Guereña, Jean-Louis: «Los escalafones de antigüedad de los catedráticos de universidad», SEDHE: La Universidad en el siglo xx: España e Iberoamérica. x Coloquio de Historia de la educación. Murcia, Dpto. de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Murcia, 1998, pp. 532-537.

85 Moreno, Pedro Luis; Viñao, Antonio. «El cuerpo de catedráticos de universidad como grupo profesional. Análisis sociológico (1907-1958)», Higher education and society. Historical perspectives, Salamanca: Universidad de Salamanca, vol. 1 (1985), pp. 492-502.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

203

Sara González Gómez

aborda el mismo asunto, pero en este caso partiendo de un análisis sociológico; al de Rubio Mayoral,86 sobre acreditación de saberes y competencias en las distintas facultades universitarias de Sevilla; o los trabajos de quien suscribe, acotados todos ellos a la institución salmantina, en los que se ha analizado la influencia y el contacto con el extranjero, la censura de materiales didácticos, el uso de recursos docentes innovadores o la proyección e internacionalización de los estudios durante el franquismo.87 A ellos se suman el trabajo de Raúl Aguilar,88 sobre el despliegue de la Universidad Autónoma de Barcelona entre 1968 y 1973, publicado en Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija; y la obra de Varela Orol y González Fernández,89 dedicada a las lecturas prohibidas en la Universidade de Santiago.

Finalmente, aunque no insertas en la línea propiamente dicha de historia de las universidades, lo cierto es que también resultan de especial interés algunas obras en las que se acomete el estudio de los espacios urbanos en relación a la universidad, la idea del campus o recinto universitario y las relaciones 86 Rubio Mayoral, Juan Luis. «La acreditación de los saberes y competencias: la evolución de las Facultades en la Universidad de Sevilla (1936-1970)», Terrón Bañuelos, A. [et alt.] (coords.).

La acreditación de saberes y competencias: perspectiva histórica [xi Coloquio Nacional de Historia de la Educación], Oviedo, 2001, pp. 708-719.

87 González Gómez, Sara. «Contacto universitario entre Salamanca e Iberoamérica durante los años cincuenta y sesenta del siglo xx», Hernández Díaz, José María (coord.). Formación de élites y educación superior en Iberoamérica (ss. xvi-xxi). Salamanca: Hergar Ediciones Anthema, 2012, pp. 147-158; González Gómez, Sara. «Presencia académica inglesa en la Universidad de Salamanca (1956-1970)», Hernández Díaz, José María (coord.). v Conversaciones Pedagógicas de Salamanca: Influencias inglesas en la educación española e iberoamericana (1810-2010). Salamanca: Hergar Ediciones An­ thema, 2011, pp. 179-189; González Gómez, Sara. «Realidad, razón y utopía en los proyectos de la Universidad de Salamanca de los años cincuenta», El Futuro del Pasado, 2 (2011), pp. 237-254; González Gómez, Sara. «Relación entre teatro y docencia universitaria: el caso de Paulette Gabaudan de Cortés», Diestro Fernández, Alfonso [et alt.]. Vanguardias e innovaciones pedagógicas. Salamanca: Hergar Ediciones Anthema, ajithe, 2011, pp.

347-359; González Gómez, Sara. «Presencia académica alemana en la Universidad de Salamanca (19561970)», Hernández Díaz, José María (coord.). iv Conversaciones Pedagógicas de Salamanca, Influencias Alemanas en la Educación Española e Iberoamericana (1809-2009). Salamanca: Globalia Ediciones Anthema, 2009, pp. 91-106; González Gómez, Sara. «El poder de la Iglesia en la universidad de los años 50: persecución de obras literarias en el Lectorado de Francés de la Universidad de Salamanca (1958)», Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy. Salamanca: Globalia Ediciones Anthema, José Luis Hernández Huerta, 2009, pp. 273-284; González Gómez, Sara. «Presencia académica francesa en la Universidad de Salamanca (1956-1970)», Hernández Díaz, José María (coord.). Actas de las iii Conversaciones Pedagógicas de Salamanca. Influencias Francesas en la Educación Española e Iberoamericana (1808-2008). Salamanca: Globalia Ediciones Anthema, José Luis Hernández Huerta, 2008, pp. 51-66.

88 Aguilar Cestero, Raúl. «El despliegue de la Universidad Autónoma de Barcelona entre 1968 y 1973: de fundación franquista a motor del cambio democrático en Cataluña», Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija, 10 (2007), pp. 13-199.

89 Varela Orol, Concha; González Fernández, Martín. Heterodoxos y malditos. Lecturas prohibidas na Universidade de Santiago. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago, 2002.

204

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

Historia de la Universidad en España durante el franquismo: análisis bibliográfico

entre el espacio físico de la ciudad y la institución universitaria que en ella se inserta. Estos trabajos ayudan a completar esa poco a poco cada vez más nítida radiografía de la universidad española de la época, aunque todavía queden en esta línea muchos estudios por elaborar. De entre ellos destacan los de Pablo Campos Calvo-Sotelo,90 especialista en la temática y autor de un número elevado de aportaciones de gran profusión y calidad, además de una reciente coordinación (2014) del monográfico que la revista CIAN dedicó a arquitectura y urbanismo de la universidad;91 sobresale también el estudio enmarcado en la Universidad de Sevilla, elaborado por Rubio Mayoral,92 o los trabajos de Sara Cañizal para la Universidad de Salamanca.93 Antes de terminar resulta necesario apuntar que, junto a todos los trabajos mencionados, se encuentran los escritos realizados por algunos de los protagonistas más relevantes de la época y en los que encontramos interpretaciones, valoraciones y descripciones sobre cuestiones universitarias de sumo interés. Éstos sirven al mismo tiempo como referencia bibliográfica y fuente de investigación. Hablamos, por ejemplo, de las obras de Laín Entralgo,94 Aranguren,95 Tovar,96 Tierno Galván,97 o Francisco González García,98 entre otras.

90 Campos Calvo-Sotelo, Pablo. La Universidad en España. Historia, Urbanismo y Arquitectura.

Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Fomento, 2000; Campos Calvo-Sotelo, Pablo.

«Memoria y proyección del espacio urbano universitario en España. De Salamanca a Cartagena: la transición del modelo», Bellet Sanfeliu, C.; Ganau i Casas, J. (coords.). Ciudad y universidad: ciudades universitarias y campus urbanos: viii Semana de Estudios Urbanos (10 al 14 de abril de 2000). Lleida, 2006, pp. 193-212.

91 «Monográfico dedicado a arquitectura y urbanismo de la universidad», Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija de Estudios sobre la Universidad. CIAN, vol. 17-1 (2014).

92 Rubio Mayoral, Juan Luis. «La Universidad en el espacio interno de la ciudad de Sevilla (19291950)», Ciudad y Saber: Sevilla en la Historia de la Educación. Sevilla: Gihus, 2002, pp. 71-137.

93 Cañizal Sardón, Sara. La Universidad de Salamanca de la posguerra a la actualidad: patrimonio arquitectónico y trascendencia urbana. Salamanca: Gredos, Repositorio documental (Tesis Doctoral), 2009; Cañizal Sardón, Sara. «La arquitectura de la Universidad de Salamanca: evolución estilística durante la segunda mitad del siglo xx», Cañizal, S., Domínguez, R. [et alt.] (eds.). i Seminario de becarios de investigación del Departamento de Historia del Arte-Bellas Artes. Salamanca: Departamento de Historia de Bellas Artes, 2009, pp. 85-95; Cañizal Sardón, Sara. «La Universidad de Salamanca desde 1950: hacia una nueva arquitectura», Ponencias Jóvenes Investigadores. Colección Cuadernos de INICE, (2004), pp. 279-285.

94 Laín Entralgo, Pedro. Estudio sobre la situación espiritual de la juventud universitaria española y sus inquietudes, y acerca de las medidas que recomendaría a las autoridades políticas y religiosas para encauzar el problema. Euskomedia, Fundación de Eusko Ikaskuntza, Sociedad de Estudios Vascos, 1955, pp. 1-6. En: http://www.euskomedia.org/fondo/14422 [consulta de 10 de enero de 2015].

95 Aranguren, José Luis. El futuro de la Universidad. Madrid: Taurus Ediciones, 1962.

96 Tovar, Antonio. Universidad y educación de masas (Ensayo sobre el porvenir de España). Barcelona: Ediciones Ariel, 1968.

97 Tierno Galván, Enrique. Cabos sueltos. Barcelona: Bruguera, 1982.

98 González García, Francisco. «Orientaciones de la universidad en relación con el progreso regional», xxv Congreso luso-español para el progreso de las ciencias, Coloquio Universidad y Región. Sevilla, noviembre de 1960.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

205

Sara González Gómez

3. El caso particular de las Universidades Laborales Mención aparte merecerían en este trabajo los estudios dedicados al análisis de la génesis, articulación y funcionamiento de las universidades laborales, instituciones insertas dentro de un macro-proyecto educativo diseñado por el régimen y enfocado esencialmente al mundo obrero. A iniciativa de Girón de Velasco, entonces ministro de trabajo, comienzan su andadura a mediados de los cincuenta varias universidades de este tipo (Gijón, Sevilla, Córdoba, Tarragona, Zamora…), estandartes del modelo educativo del Mutualismo Laboral que han despertado el interés de algunos investigadores. No realizaremos sobre esta cuestión un apunte bibliográfico pormenorizado, pues queda fuera de los límites establecidos específicamente para este trabajo, pero sí resulta adecuado anotar aquí algunas referencias básicas para su estudio.

Abundantes son las aportaciones de Zafrilla Tobarra,99 publicadas a partir de la elaboración de su tesis doctoral que llevó por título Universidades Laborales: un proyecto educativo falangista para el mundo obrero (1955-1978). Aproximación histórica y que fue defendida en el año 1996. La mayor parte de estos trabajos están enfocados especialmente en la historia económica de estas instituciones, pero también localizamos alguno centrado en el estudio del modelo educativo inspirador. Otro trabajo, quizá de mayor interés a nivel sociológico, es el publicado por Felipe Centelles Bolós,100 en el año 2002, sobre el impacto social de estos centros de formación. Por otra parte, encontramos una síntesis general sobre el modelo pedagógico, sus características básicas y la evolución de las universidades laborales en el trabajo preparado por Alejandro García Álvarez 99 Sus trabajos se referencian siguiendo un orden cronológico descendente. Zafrilla Tobarra, Ricardo; Zafrilla Guillén, Sara. Universidades Laborales: datos y cifras para su historia. España: R. Zafrilla, 2008, 468 pp.; Zafrilla Tobarra, Ricardo; Cano Morcillo, Antonio. Universidades Laborales: imágenes para su historia. Albacete: Popular libros, 2008; Zafrilla Tobarra, Ricardo. Universidades Laborales: Hacia una historia económica y gráfica. Albacete: Popular Libros, 2008; Zafrilla Tobarra, Ricardo. «Les laborals. Gènesi i futur educatiu», Buqueras i Bach, Josep Maria. La Laboral de Tarragona. Fonaments i construcció. Tarragona: Silva Editorial, 2007, pp. 37-51; Zafrilla Tobarra, Ricardo; Utiel Heras, Julia.

Universidades Laborales: aproximación a su historia económica. Albacete: Popular Libros, 2006; Zafrilla Tobarra, Ricardo. «Universidades Laborales: un modelo de educación falangista en el franquismo», Ruiz Berrio, Julio [et alt.]. La educación en España a examen (1898-1998), 2 volúmenes. Zaragoza: Ministerio de Educación y Cultura, Instituto «Fernando El Católico», Diputación de Zaragoza, 1999; Zafrilla Tobarra, Ricardo. Universidades Laborales: un proyecto educativo falangista para el mundo obrero (1955-1978).

Aproximación histórica. Cuenca: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 1998.

100 Centelles Bolós, Felipe. Los cien mil hijos de Girón. El impacto social de las Universidades Laborales. Toledo: Editorial Azacanes, 2002.

206

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

Historia de la Universidad en España durante el franquismo: análisis bibliográfico

para la revista Aula en el año 2001.101 Más antiguo es el artículo de Gómez y Rodríguez de Castro publicado en la obra La educación en la España Contemporánea. Cuestiones históricas, editada por Ruiz Berrio.102 Todavía durante la etapa de la dictadura y en época de transición, con las evidentes connotaciones que esa situación imprime en los trabajos, el propio Ministerio de Trabajo publica algunos estudios como el de Borrajo Lacruz, dedicado a efectuar un balance y previsión de perspectivas de estos centros, acotado al periodo de 1969 a 1975;103 el de Utrera Molina sobre nuevos horizontes de las Laborales;104 o el de González Guerrero (1978),105 sobre la problemática de las enseñanzas nocturnas de adultos en estos centros.

Con fecha más reciente se han publicado una serie de estudios específicos y de carácter mucho más pormenorizado sobre alguna de estas universidades; para el caso de Sevilla sobresale la completa obra elaborada por Patricia Delgado Granados,106 con diversas obras y artículos al respecto. En el libro titulado La universidad de los pobres. Historia de la Universidad Laboral sevillana y su legado a la ciudad, publicado en el año 2005, se nos introduce el modelo de universidad laboral español, a partir de una aproximación conceptual y de fundamentación ideológica, sin olvidar un acercamiento a los principales referentes europeos (con especial énfasis en su principal referente, la Universidad 101 García Álvarez, Alejandro. «Las Universidades Laborales en el modelo de promoción socioeducativa del franquismo: 1956-1975», Aula [Salamanca], 13 (2001), pp. 97-112.

102 Gómez y Rodríguez de Castro, Federico. «Las Universidades Laborales», Ruíz Berrio, Julio (ed.). La educación en la España Contemporánea. Cuestiones históricas. Madrid: Sociedad Española de Pedagogía, 1985.

103 Borrajo Lacruz, Efrén. Universidades Laborales: balance y perspectivas (1969-1975). Madrid: Servicio de Publicaciones del Ministerio de Trabajo, 1974.

104 Utrera Molina, José. Nuevos horizontes de las Universidades Laborales. Madrid: Ministerio de Trabajo, 1970.

105 González Guerrero, J. I. «Problemática de las enseñanzas nocturnas (adultos) en Universidades Laborales», Documentación [Madrid: Ministerio de Trabajo], 1978.

106 Se enumeran a continuación todos los trabajos referenciados de la autora: Delgado Granados, Patricia. La universidad de los pobres. Historia de la Universidad Laboral sevillana y su legado a la ciudad.

Córdoba: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 2005, 287 pp.; Delgado Granados, Patricia. «La Universidad Laboral de Sevilla y su proyección en la ciudad», Gómez García, M. Nieves; Corts Giner, M. Isabel. i Jornadas de Historia de la Educación en Andalucía. Sevilla: Fundación El Monte, 2005, pp. 143-150; Delgado Granados, Patricia. «El profesorado de las Universidades Laborales y su práctica escolar», El Guiniguada, 14 (2005), pp. 61-74; Delgado Granados, Patricia. «La construcción de la identidad falangista a través de las universidades laborales». Identidad personal y educación. Actas de las iii Jornadas Pedagógicas de la Persona. Sevilla, 2004; Delgado Granados, P.; Ramírez, G. «La Educación Física y el Deporte en las universidades laborales», Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte [en prensa]. Recuperado el 5 de enero de 2015 de http://cdeporte.rediris.es/ revista/inpress/arteducacion610.pdf

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

207

Sara González Gómez

del Trabajo Paul Pastur sita en Charleroi, Bélgica), para después realizar un estudio exhaustivo de la Universidad Laboral sevillana denominada José Antonio Primo de Rivera. En esta misma línea, la autora presenta un artículo en las «i Jornadas de Historia de la Educación en Andalucía» que sería publicado también en 2005. Interesante para la Historia de la Educación es también el trabajo dedicado al análisis del papel desempeñado por el profesorado de estos centros en la formación y adoctrinamiento de la clase obrera y la formación, didáctica y metodología empleados así como otro artículo en el que se estudia la construcción de la identidad falangista a través de las universidades laborales. Actualmente, en estado pendiente de publicación, esta autora tiene, en coautoría con G. Ramírez, un artículo dedicado al estudio de la educación física y el deporte en las Laborales.

Cambiando de ubicación, sobre la Universidad Laboral de Zamora ha escrito Galo Sánchez,107 fruto de una interesante tesis doctoral que dio como resultado la publicación de un trabajo con el que, tal y como él mismo menciona, pretende dar luz al recorrido histórico de esta institución en particular.

Para el caso de Gijón destaca el trabajo firmado por Ríos González y García de Castro Valdés publicado en 2008.108 Y sobre la Universidad Laboral de A Coruña cabe referenciar el breve trabajo de Casabella López publicado en el año 1990 en Obradoiro.109 Tal y como vemos, en las últimas décadas se han elaborado diversos trabajos sobre las universidades laborales desde el campo de la Historia de la Educación. Pero estos centros también han recibido una especial atención de estudio desde el punto de vista arquitectónico. Señalaremos aquí sólo algunos de los trabajos más destacados, pudiendo hacer referencia a la obra realizada por varios autores sobre la Universidad Laboral de Ourense.110 Asimismo, destacable resulta el trabajo monográfico de la catedrática del área de Composición Arquitectónica de la Universidad Politécnica de Valencia, Carmen Jordá, dedicado al estudio arquitectónico de la Universidad Laboral de Cheste y al 107 Sánchez Sánchez, Galo. La Universidad Laboral de Zamora: Una manifestación del proyecto social y educativo del franquismo. Zamora: Instituto de Estudios Zamoranos Florian de Ocampo, 2006.

108 Ríos González, Sergio; García de Castro Valdés, César. La Laboral de Gijón: de Orfanato Minero a Ciudad de la Cultura. Pola de Siero: Ménsula, 2008.

109 Casabella López, Xan. «A Universidade Laboral da Coruña no contexto das universidades laborales de España», Obradoiro, 17 (1990), pp. 34-39.

110 VV. AA. Julio Cano Lasso. Universidad Laboral de Ourense. Pamplona: T6 ediciones, 2003.

208

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

Historia de la Universidad en España durante el franquismo: análisis bibliográfico

mismo tiempo homenaje al maestro y prolífico arquitecto Moreno Barberá.111 En 2006, coincidiendo con el cincuentenario del nacimiento de las Laborales, el Colegio de Arquitectos de Catalunya edita la obra La Universidad Laboral de Tarragona, 1952-1956, dirigida por el profesor Xavier Monteys.112 Un año después el Colegio de Aparejadores y Arquitectos Técnicos de Tarragona publica la obra La Laboral de Tarragona. Fonaments i construcció, coordinada por Josep Maria Buqueras Bach.113 En 2009 se edita en las actas del «vi Congreso Nacional de Historia de la Construcción» un estudio descriptivo sobre el proceso de edificación de la Universidad Laboral de Zamora, firmado por Rodríguez Méndez y González Fueyo,114 y ese mismo año Elisa Valero Ramos publica una obra sobre la Universidad Laboral de Almería durante el periodo de 1971-1974.115 Finalmente, en 2011 ven la luz dos obras de referencia en cuanto a historia arquitectónica, la de Miguel Ángel Robles Cardona,116 dedicada a la Laboral de Málaga, a la que seguiría la tesis doctoral del mismo autor enfocada en el estudio de la arquitectura de las universidades laborales españolas durante el periodo de 1946-1978, y la de Antonio Río Vázquez,117 circunscrita a las universidades gallegas.

Hasta aquí una muestra de trabajos de referencia para el estudio de las universidades laborales creadas durante el franquismo y que coexistieron junto a las tradicionales universidades. Sin duda, este ha sido un campo que ha despertado el interés de los estudiosos en los últimos años pero, por su especificidad e interés, continua constituyendo un atractivo objeto de investigación abierto e inconcluso.

111 Jordá, Carmen. Universidad Laboral de Cheste, 1967-1969. Fernando Moreno Barberá. España: Colección Archivos de Arquitectura, 2005.

112 Monteys, Xavier. La Universidad Laboral de Tarragona, 1952-1956. Tarragona: COAC, 2006.

113 Buqueras Bach, Josep Maria. La Laboral de Tarragona. Fonaments i construcció. Tarragona: Col·legi d’Aparelladors i d’Arquitectes de Tarragona, Silva Editorial, 2007.

114 Rodríguez Méndez, Francisco Javier y González Fueyo, José. «La construcción de la Universidad Laboral de Zamora», VV. AA. Actas del vi Congreso Nacional de Historia de la Construcción.

Madrid: Instituto Juan de Herrera, 2009, pp. 1179-1188.

115 Valero Ramos, Elisa. Universidad Laboral de Almería 1971-1974. Almería: Colegio de Arquitectos de Almería, 2009.

116 Robles Cardona, Miguel Ángel. Proyecto y topografía. Universidad Laboral de Málaga. Barcelona: Universidad Politècnica de Catalunya, 2011; Robles Cardona, Miguel Ángel. La arquitectura de las Universidades Laborales españolas (1946-1978). Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona, 2014, Tesis doctoral dirigida por Josep Bosch Espelta y Alfred Linares Soler.

117 Río Vázquez, Antonio. Las Universidades Laborales gallegas. Arquitectura y modernidad. Santiago de Compostela: Colegio Oficial de Arquitectos de Galicia, 2011.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

209

Sara González Gómez

Epílogo Hemos podido comprobar aquí que existe una importante documentación bibliográfica que demuestra el interés de un amplio núcleo de investigadores que se han dedicado a indagar y a sacar a la luz el pasado histórico de la universidad en España durante el franquismo. Todos estos trabajos han sentado una sólida base sobre la que todavía hoy es posible seguir construyendo, porque aún nos quedan muchos aspectos por desenmarañar y por conocer de la universidad de la época referida.

En consecuencia, a partir del trabajo realizado, es posible afirmar que el pasado más reciente de la universidad española se encuentra todavía hoy necesitado de buenos trabajos de investigación que ahonden y muestren una realidad de la que conocemos sólo las características o los aspectos más básicos, pero de la que seguimos ignorando numerosos procesos concretos, los entresijos de su funcionamiento, las actividades más destacadas, el estado real de sus cátedras, de la investigación y un largo etcétera, especialmente acotados a universidades concretas, que encontrarán, tal y como decíamos, el marco ideal de referencia en las aportaciones realizadas hasta el momento.

Esta tendencia a acotar no sólo el periodo en estudio sino también la institución a la que se atiende puede proporcionar excelentes estudios, que obviamente más tarde ayudarán a hacer una lectura integradora a partir de la información proporcionada por unos y otros; y esto no lo decimos nosotros, ya lo mencionaban con acierto Peset y García Trobat hace unos años en su trabajo sobre historiografía de la Universidad de Salamanca (siglos xix-xx): «se impone parcelar si hay que profundizar en el estudio de la Universidad contemporánea; sobre todo si se quiere analizar los contenidos de las enseñanzas… Es la vía más fecunda para ir construyendo: análisis de un centro o Facultad durante un periodo; luego vendrá la integración, la síntesis».118 Pero el análisis puede no detenerse exclusivamente en una universidad o facultad determinada sino que también puede tomar varias de ellas como referencia de estudio y proceder a analizar cuestiones mucho más concretas a través de un estudio historiográfico comparado. Por ejemplo, resultaría muy interesante ver el tipo de temarios, lecturas y metodologías empleadas por 118 Peset, Mariano; García Trobat, Pilar. «Historiografía de la Universidad de Salamanca, siglos xix y xx», Rodríguez-San Pedro Bezares, Luis Enrique; Polo Rodríguez, Juan Luis (coords.). Historia de la Universidad de Salamanca. Vestigios y entramados [Vol. iv]. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca, 2009, p. 406.

210

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

Historia de la Universidad en España durante el franquismo: análisis bibliográfico

diferentes docentes en una misma materia dentro de una titulación determinada, o el tipo de manifestaciones estudiantiles emitidas a través de la prensa pedagógica de carácter universitario de la época en unas y otras universidades, o el proceso de organización departamental vivido en cada uno de los centros a partir de 1965… Estos no son más que algunos ejemplos que surgen aquí casi a «vuelapluma», pero podrían plantearse decenas de cuestiones de sumo interés para la línea de investigación dedicada a la historia de la universidad en España durante el franquismo.

Por la conexión directa con lo que venimos hablando, resulta adecuado hacer referencia aquí a una reciente entrevista mantenida con José Luis Peset y Elena Hernández Sandoica. En ella tuve la oportunidad de preguntarle a esta última por su opinión sobre cuáles podrían constituir líneas futuras de investigación en historia de las universidades y sobre los temas que, desde su punto de vista, podrían convertirse en canteras de investigación originales, a lo que ésta respondió que, sin duda, podían existir muchas y diferentes posturas al respecto, pero una de las opciones estaba en «el análisis biográfico –biografía intelectual o prosoprografía institucional, en ambos polos–», considerándolo como «una cantera inagotable». Pero la profesora añadía también lo siguiente: «aunque podría ser que no esté resuelta todavía, en muchos casos, la confección de historias institucionales susceptibles de ser incorporadas con éxito a marcos más amplios de historia intelectual y cultural… Hay trabajo de sobra».119 Así pues, otra línea de investigación posible se encaminaría hacia el análisis biográfico de algunos de los profesores que desarrollaron parte de su vida profesional durante el franquismo. En formato homenaje existen ya algunas obras publicadas, como por ejemplo las que viene editando la Universitat de Barcelona sobre profesores como Buenaventura Delgado120 o Alexandre Sanvicens,121 pero quedan muchos docentes relevantes a los que convendría convertir en objeto de estudio para completar de este modo una pieza más del gran puzle que constituye la historia de la universidad española.

De cualquier forma, sugeridas hasta aquí sólo algunas posibles vías de trabajo, lo evidente es que quedan caminos por recorrer, trabajos por hacer, apor119 González Gómez, Sara. «Universidad, Franquismo y Transición democrática: charlas con José Luis Peset Reig y Elena Hernández Sandioca», Espacio, Tiempo y Educación, vol. 2, n. 2 (junio-diciembre 2015) [en prensa].

120 Vilanou Torrano, Conrad (coord.). Doctor Buenaventura Delgado Criado: Pedagogo e historiador.

Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona, 2009.

121 VV. AA. Doctor Alexandre Sanvisens Marfull, pedagog i pensador. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona, 2005.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

211

Sara González Gómez

taciones sugerentes que ayuden a reconstruir el pasado de un organismo vivo como lo es la universidad y como lo demuestra su permanente estado de cambio y mutación, para algunos ese constante estado de crisis que tanto la caracteriza.

Antes de terminar resulta adecuado apuntar una cuestión que llama poderosamente nuestra atención; frente a una buena cantidad de trabajos para la universidad de la dictadura, aunque como decimos todavía susceptibles de ampliación, existe un acusadísimo vacío bibliográfico para el periodo de transición a la democracia. En los últimos años algunas revistas de referencia han dedicado su parte monográfica a la educación durante el periodo de la transición; ejemplo de ello es el número 18 (2011) de la revista Educació i Història,122 coordinado por Alejandro Mayordomo, el número 10 (2008) de Foro de Educación,123 encargado a Juan Carlos Hernández Beltrán, o el número 21 (2002) de la revista Historia de la Educación,124 volumen coordinado por Josep González-Agàpito. Pero por lo que atañe al estudio de la universidad en España durante esta época el número de trabajos, como decíamos, es muy limitado. En consecuencia, es esta una cuestión a la que, desde la historia de las universidades, debería empezar a prestarse atención, pues el tema es atractivo y quedan muchísimos aspectos sobre los que trabajar. Y es que, en los procesos de transición política a la democracia, la universidad ha desempeñado un papel protagonista, en ocasiones clave, para liberar, modernizar y democratizar instituciones, estructuras, sociedades y pensamientos. Estos periodos, por tanto, ofrecen un marco excepcional para el estudio de las transformaciones, rupturas y/o continuidades acaecidas en el ámbito de la educación superior y el influjo de ésta en la política, cultura y sociedad del momento. En este sentido me permito anotar aquí el monográfico que quien suscribe coordina en estos momentos para la revista Espacio, Tiempo y Educación sobre «Universidad y transiciones a la democracia en la Europa mediterránea e Iberoamérica (1970-1980)»,125 con el que se espera contribuir a animar y abrir nuevas vías de investigación.

122 Educació i Història. Revista d’història de l’educació, 18 (2011) [Monográfico dedicado a «L’educació a l’època de la transició a la democràcia»].

123 Foro de Educación, vol. 6, n. 10 (2008) [Monográfico dedicado a «La transición española (1975-1982)»].

124 Historia de la Educación. Revista interuniversitaria, 21 (2002) [Monográfico dedicado a «Transición democrática y educación»].

125 Espacio, Tiempo y Educación, vol. 2, n. 2 (2015) [Monográfico dedicado a «Universidad y transiciones a la democracia en la Europa mediterránea e Iberoamérica (1970-1980)», en prensa].

212

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 187-212

Informaci贸 sobre els autors dels articles Information about the authors of the articles

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 215-219 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Informació sobre els autors dels articles Information about the authors of articles Álvarez Domínguez, Pablo. Professor d’Història de l’Educació del Departament de Teoria i Història de l’Educació i Pedagogia Social de la Universitat de Sevilla. Coordinador tècnic i secretari del Museu Pedagògic de la Facultat de Ciències de l’Educació de la mateixa universitat. Secretari de la Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico-Educativo.

Secretari de l’Asociación Universitaria para la Conservación y Estudio del Patrimonio Histórico Educativo. Ha participat en diferents projectes d’investigació de R+D+I. Ha realitzat estades d’investigació a Espanya i a l’estranger. És autor de diferents articles en revistes indexades i capítols de llibres espanyols i internacionals. Adreça electrònica: pabloalvarez@us.es Brunelli, Marta. Professora de Pedagogia General i Social de la Universitat de Macerata (Itàlia), on imparteix docència d’Educació i Interpretació del Patrimoni i Educació Museística al Departament d’Educació, Patrimoni Cultural i Turisme. És membre del Centre de Documentació i Investigació en la Història del Llibre Escolar i Literatura Infantil (CESCO). Membre del comitè científic del Museu de l’Escola Paolo Ricca Ornella i coordinadora editorial de la revista History of Education & Children’s Literature (HECL). També és membre de la Societat Italiana de Pedagogia i del Centre Italià per a la Investigació Historicoeducativa. Adreça electrònica: marta.brunelli@unimc.it Calderón Garrido, Caterina. Doctora en Psicologia. Professora d’Avaluació Psicològica a la Universitat de Barcelona. Membre del Grup de Recerca en Educació Musical i Innovació de la mateixa universitat. Directora de diverses tesis doctorals dedicades a l’ensenyament de la música. Investigadora dedicada a l’estudi de les propostes i dimensions formatives de les activitats musicals. Adreça electrònica: ccalderon@ub.edu Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 215-219

215

Informació sobre els autors dels articles

Calderón Garrido, Diego. Doctor en Història de l’Art i titulat superior de Música. Professor de Didàctica de l’Expressió Musical a la Universitat de Barcelona. Membre del Grup de Recerca en Educació Musical i Innovació de la mateixa universitat. Va fer la tesi doctoral sobre les colònies musicals a Espanya. Adreça electrònica: dcalderon@ub.edu González Gómez, Sara. Doctora en Ciències de l’Educació per la Universitat de Salamanca i professora del Departament de Pedagogia i Didàctiques específiques de la Universitat de les Illes Balears. Membre del Grup d’Estudis d’Història de l’Educació de la Universitat de les Illes Balears i del grup de recerca Helmantica Paideia de la Universitat de Salamanca. Membre de la Sociedad Española de Historia de la Educación i de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana, filial de l’Institut d’Estudis Catalans. Les seves línies d’investigació se centren en la història de les universitats, la política educativa durant el franquisme, la fotografia com a font d’investigació històrica educativa i la premsa pedagògica nacional. És assistent d’edició de la revista Foro de Educación, coeditora de la revista Espacio, Tiempo y Educación i membre del consell de redacció de la revista Educació i Història. Adreça electrònica: sara.gonzalez@uib.es Gustems Carnicer, Josep. Doctor en Pedagogia i titulat superior de Música.

Professor titular de Didàctica de l’Expressió Musical a la Universitat de Barcelona. Director del Departament de Didàctica de l’Expressió Musical i Corporal a la mateixa universitat. Director de diverses tesis doctorals dedicades a l’ensenyament de la música. Dedicat a l’estudi de les propostes i dimensions formatives de les activitats musicals. Adreça electrònica: jgustems@ub.edu López Martínez, José Damián. Llicenciat en Ciències Químiques i llicenciat i doctor en Filosofia i Ciències de l’Educació per la Universitat de Múrcia. Catedràtic de Física i Química d’institut i professor associat del Departament de Teoria i Història de l’Educació de la Universitat de Múrcia. Les seves línies d’investigació se centren en la història de l’educació a l’Espanya contemporània, la història de l’ensenyament de les ciències experimentals i el patrimoni històric educatiu, sobre els quals ha publicat diversos treballs científics. Pertany a l’equip d’investigació del Centro de Estudios sobre la Memoria Educativa (CEME). Forma part de la Junta Directiva de la Sociedad Española de Historia de la Educación.

Adreça electrònica: damian@um.es 216

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 215-219

Informació sobre els autors dels articles

Martínez Ruiz-Funes, María José. Professora del Departament de Teoria i Història de l’Educació de la Universitat de Múrcia i membre de l’equip científic del Centro de Estudios sobre la Memoria Educativa (CEME). La seva tesi doctoral, titulada La cultura material y la educación infantil en España.

El Método Froebel (1850-1939), i les seves actuals investigacions tenen com a objecte d’estudi la cultura material i l’educació infantil. Així mateix realitza treballs sobre històries de vida posant èmfasi en l’estudi de fonts documentals com els catàlegs de material escolar. És membre del comitè editorial de la revista Historia y Memoria de Educación. Adreça electrònica: mjosemrf@um.es Moreno Martínez, Pedro Luis. Doctor en Filosofia i Ciències de l’Educació per la Universitat de Múrcia. Professor titular d’universitat de Teoria i Història de l’Educació d’aquesta universitat. Les seves línies d’investigació se centren en la història de l’educació a l’Espanya contemporània, l’educació de persones adultes, el patrimoni històric educatiu, la renovació educativa, l’educació social, la infància o l’higienisme, sobre els quals ha publicat nombrosos treballs científics (llibres, articles, ponències, etc.). Ha ocupat diferents càrrecs acadèmics i assumeix, en l’actualitat, la direcció del Centro de Estudios sobre la Memoria Educativa (CEME). Actualment és membre de la Junta Directiva de la Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico-Educativo.

Adreça electrònica: plmoreno@um.es Payà Rico, Andrés. Professor contractat doctor del Departament d’Educació Comparada i Història de l’Educació de la Universitat de València i docent consultor d’Història de l’Educació Social a la Universitat Oberta de Catalunya. Membre de la Societat d’Història de l’Educació als Països de Llengua Catalana, filial de l’Institut d’Estudis Catalans, de la Sociedad Española de Historia de la Educación i de la Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico-Educativo. Les seves línies d’investigació es centren en l’estudi de la història de l’educació espanyola i valenciana contemporània, el joc i el joguet a l’educació, així com la innovació docent i la didàctica de la història de l’educació. Sobre aquests temes ha publicat nombrosos articles i publicacions científiques i dirigit diversos projectes de R+D+I i projectes d’innovació i millora de la qualitat docent. Adreça electrònica: andres.paya@uv.es Pericacho Gómez, Francisco Javier. Professor i coordinador del Màster Universitari en Formació del Professorat d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, Formació Professional i Ensenyaments d’Idiomes de la UniversiEducació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 215-219

217

Informació sobre els autors dels articles

tat Antonio de Nebrija. Doctor en Educació per la Universitat Complutense de Madrid. Ha estat professor al grau d’Educació Primària, al Departament de Didàctica i Teoria de l’Educació de la Facultat de Formació de Professorat i Educació, de la Universitat Autònoma de Madrid i professor convidat a la Universitat de Coimbra (Portugal). Membre del grup de recerca consolidat de la UCM Historia y Presente de la Cultura Escolar. Género e Identidades, de la Sociedad Española de Historia de la Educación i de la Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico-Educativo.

Adreça electrònica: fpericac@nebrija.es Prats Cuevas, Joaquim. Doctor en Història Moderna i catedràtic de la Universitat de Barcelona, especialitzat en Didàctica de la Història, Anàlisi dels Sistemes Educatius i Història de les Universitats. Director del programa de doctorat de Didàctica de les Ciències Socials i del Patrimoni (Geografia, Història i Patrimoni) de la Universitat de Barcelona i director del grup de recerca de Didàctica de la Història, la Geografia i altres Ciències Socials. Ha format part de diversos grups de renovació pedagògica sobre l’ensenyament de la Història (Germanía 75, Historia 13-16, Eidos: Didáctica de la Historia del Arte, etc.) i ha presidit la Comissió d’Innovació Docent de l’Institut de Formació Contínua IL3 de la Universitat de Barcelona. És codirector de les revistes Iber. Didáctica de Geografía, Historia y Ciencias Sociales, Història Social, i de la publicació anual Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigación.

Adreça electrònica: jprats@ub.edu Puigdellívol Aguadé, Ignasi. Professor del Departament de Didàctica i Organització Educativa de la Universitat de Barcelona i investigador del Centre Especial de Recerca en Teories i Pràctiques que Superen les Desigualtats (CREA). Ha impartit docència sobre Història de l’Educació Especial a la Universitat de Barcelona, on actualment treballa en l’àmbit de l’educació inclusiva. Ha publicat diversos treballs en llibres i revistes sobre integració escolar, atenció a la diversitat, educació inclusiva i comunitats d’aprenentatge.

Adreça electrònica: ipuigdellivol@ub.edu Ramos Zamora, Sara. Professora del Departament de Teoria i Història de l’Educació de la Facultat d’Educació de la Universitat Complutense de Madrid. Les seves línies d’investigació són principalment la memòria i cultura escolar, el patrimoni històric educatiu i, finalment, gènere i educació. Membre del grup de recerca Historia y Presente de la Cultura Escolar.

218

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 215-219

Informació sobre els autors dels articles

Género e Identidades i del Seminario Interdisciplinar Género y Educación de la Facultat d’Educació de la UCM. Directora del projecte R+D+I «Iniciativas de educación no formal de la Sección Femenina: la capacitación profesional de las mujeres en el medio rural. Cátedras Ambulantes e instructoras rurales (1940-1975)» i de diversos projectes d’innovació i millora de la qualitat docent sobre l’ensenyament de la renovació pedagògica en l’àmbit universitari. Adreça electrònica: sramosz@ucm.es Santacana Mestre, Joan. Professor titular de Didàctica de les Ciències Socials a la Universitat de Barcelona. Llicenciat en Arqueologia i Història Antiga i doctor en Pedagogia. Les seves línies de recerca s’han centrat en la didàctica del patrimoni i la museografia didàctica, l’arqueologia protohistòrica i els espais de presentació del patrimoni, la microhistòria i la museografia interactiva. Va ser membre fundador del grup Historia 13-16, d’investigació sobre didàctica de la història. Autor de nombrosos articles i coordinador de monografies com Museografia didàctica (2005) o Manual de museografia interactiva (2010), i conjuntament amb Joaquim Prats, de llibres sobre didàctica de la història com, per exemple, Didáctica de la Geografía y la Historia (2011) i Geografía e historia: investigación, innovación y buenas prácticas (2011). Adreça electrònica: jsantacana@ub.edu Sebastián Vicente, Ana. Doctora en Pedagogia per la Universitat de Múrcia.

Professora del Departament de Teoria i Història de l’Educació d’aquesta universitat. Les seves línies d’investigació se centren en l’educació de persones adultes i el patrimoni històric educatiu, sobre els quals ha publicat diversos treballs científics És membre del Centro de Estudios sobre la Memoria Educativa (CEME), de la Sociedad Española de Historia de la Educación i de la Sociedad Española para el Estudio del Patrimonio Histórico-Educativo. Adreça electrònica: anasebas@um.es.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 215-219

219

NORMES DE PRESENTACIÓ D’ORIGINALS PER A L’EDICIÓ

1. Els articles han de ser originals i estar redactats en llengua catalana, preferiblement, tot i que també s’admetran articles rebuts en altres idiomes sempre que el seu interès ho justifiqui. La direcció es reserva el dret de sol·licitar la traducció dels articles que no s’hagin presentat en llengua catalana als autors per a la seva publicació.

2. Els articles s’han de presentar en suport de paper i en disquet (preferiblement en MS Word per a PC o MAC).

3. El tipus de lletra ha de ser, preferiblement, Times dels cos 12, i el text s’ha de compondre amb un interlineat d’espai i mig.

4. L’extensió del articles no pot ser inferior a deu pàgines ni superior a vinti-cinc (trenta línies de setanta espais). Tots els fulls han d’anar numerats correlativament. El Consell de Redacció pot autoritzar la publicació d’articles més extensos.

5. Les notes s’han de posar numerades correlativament a peu de pàgina. Per a les referències bibliogràfiques de les notes s’han de seguir els criteris següents: 6. Els llibres s’han de citar: Cognom [Atenció: són versals, no majúscules], Nom sense abreujar; Cognom, Nom sense abreujar; Cognom, Nom sense abreujar. Títol de la monografia. Subtítol de la monografia, nombre de volums. Lloc de publicació-1: Editorial-1; Lloc de publicació-2: Editorial-2 [Nom de la Col·lecció, Nom de la Subcol·lecció; número dins la col·lecció o subcol·lecció], Any, Nombre de pàgines [Informació addicional].

Els articles de publicacions periòdiques s’han de citar: Cognom [Atenció: són versals, no majúscules], Nom sense abreujar; Cognom, Nom sense abreujar; Cognom, Nom sense abreujar. «Títol de la part de la publicació en sèrie», Títol de la Publicació Periòdica [Lloc d’Edició-1; Lloc d’Edició-2], número del volum, número de l’exemplar (dia mes any), número de les pàgines en què apareix aquesta part [Informació addicional].

220

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 220-223

7. En cas que hi hagi figures, fotografies, gràfics o taules, s’han de presentar numerats correlativament en fulls a part i s’ha indicar dins el text el lloc en què s’han d’incloure durant el procés de maquetació. Les fotografies, els dibuixos o les imatges s’han d’entregar en reproducció fotogràfica o en format digital JPG o TIF i amb una resolució mínima de 300 punts.

8. Els títols dels apartats han d’anar en versals i numerats.

9. Cal adjuntar algunes dades del currículum de l’autor o els autors, amb un màxim de 4 línies, que han d’incloure: institució a la qual pertanyen i el correu electrònic.

10. Al principi de l’article hi ha d’haver el títol en la llengua original de redacció i la traducció a l’anglès. S’hi ha d’afegir també un resum, d’un màxim de quinze línies, i les corresponents paraules clau, en català, castellà i anglès.

11. Amb vista a la indexació en diferents bases de dades, es demana que es segueixi el Thesaurus català d’educació.

12. Per garantir la qualitat dels treballs que es publiquin, el Consell de Redacció enviarà de manera anònima els articles a especialistes, els quals recomanaran si un article pot publicar-se immediatament, necessita revisió, o bé és rebutjat. Es comunicarà als autors l’acceptació dels treballs. Si el treball requereix revisió, es facilitaran als autors els comentaris escrits dels especialistes que l’hagin revisat.

13. Els treballs s’han d’adreçar a la direcció de la revista o a algun dels membres del Consell de Redacció. Correus electrònics: bernat.sureda@uib.es i joan.soler@uvic.cat.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 220-223

221

PRESENTATION REGULATIONS OF ORIGINALS FOR PUBLISHING

1. Articles must be original and be written in Catalan, preferably, although articles received in other languages will be admitted, providing their interest warrants this. The management reserves the right to ask the authors for the translation of articles that have not been submitted in Catalan for their publication.

2. Articles must be submitted on paper and on disk (preferably in MS Word for PC or MAC).

3. Letter font must, preferably, be Times size 12, and the text must have one and a half line spacing.

4. The length of the articles cannot be shorter than ten pages or longer than 25 (30 lines of 70 spaces). All pages must be numbered consecutively. The Editorial Board may authorise the publication of longer articles.

5. Notes will be placed consecutively numbered as footnotes. Bibliographic references of the notes must meet the following criteria.

6. Books must be cited: Surname [Notice they are small caps not capital letters], Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name. Title of the monograph. Subtitle of the monograph, Number of volumes. Place of publication-1: Publishing house-1; Place of publication-2: Publishing house-2, [Name of the Collection, Name of the sub collection; number in the collection or sub collection], Year, Number of pages [Further information].

Articles from periodical publications must be cited: Surname [Notice they are small caps not capital letters], Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name. «Title of the serial publication», Title of the Journal [Place of publication-1; Place of publication-2], number of volume, number of issue (day month year), number of pages on which this part appears. [Further information] 7. Should there be figures, photographs, graphs or tables, they must be presented consecutively numbered on separate sheets and theplace where they should be included during the layout process must be indicated in the text. Photographs, drawings or images must be submitted as photo222

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 220-223

graphic reproductions or in JPG or TIF digital format, with a minimum resolution of 300 points.

8. Titles of sections must be in small caps and numbered.

9. Details of the author’s or authors’ CV must be enclosed, with a maximum of four lines, which will include: institution the author or authors belong to and their e-mail address.

10. The title in the original language along with its translation into English will be at the beginning of the article. An abstract must also be added, with a maximum of 15 lines, and the corresponding key words in Catalan, Spanish and English.

11. With a view to indexing in different databases, authors are requested to follow the Thesaurus català d’educació.

12. In order to ensure the quality of the articles that are published, the Editorial Board will send the articles anonymously to specialists, who will recommend whether an article can be published immediately, needs revision, or is rejected. Authors will be informed of the acceptance of the articles. If the article requires revision, the written comments of the specialists who have reviewed it will be made available to the authors.

13. Articles must be sent to the journal’s address or to a member of the Editorial Board. E-mails: bernat.sureda@uib.es and joan.soler@uvic.cat

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 220-223

223

Andrés Payà Rico Presentació: innovació docent, didàctica i ensenyament de la història de l’educació Joaquim Prats Cuevas i Joan Santacana Mestre Nous paradigmes en l’ensenyament de la història Andrés Payà Rico i Pablo Álvarez Domínguez Història de l’Educació 2.0 i Història de l’e-Educació.

Les TIC i les xarxes socials al servei de la docència historicoeducativa Sara Ramos Zamora i Francisco Javier Pericacho Gómez Una propuesta de innovación docente para enseñar historia de la renovación pedagógica en la universidad José Damián López Martínez, María José Martínez Ruiz-Funes, Pedro Luis Moreno Martínez i Ana Sebastián Vicente Patrimonio, cultura material e innovación docente: Propuestas y experiencias Marta Brunelli The School Museum as a Catalyst for a Renewal of the Teaching of History of Education. Practices and experiences from the University of Macerata (Italy) Diego Calderón Garrido, Josep Gustems Carnicer i Caterina Calderón Garrido Les colònies musicals: una proposta educativa des de Catalunya Ignasi Puigdellívol Aguadé L’Escola de Cecs, Sordmuts i Anormals de l’Ajuntament de Barcelona (1911-1939): Una experiència truncada Sara González Gómez Historia de la Universidad en España durante el franquismo: análisis bibliográfico