Uczenie się w przestrzeniach cyfrowych uniwersytetu

Lidia Bielinis UCZENIE SIĘ

W PRZESTRZENIACH CYFROWYCH

UNIWERS YTETU

Studium teoretyczno-empiryczne

© Copyright by O ficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2022

© Copyright by Lidia Bielinis, 2022

Recenzent: dr hab. Michał Klichowski, prof. UAM

Redakcja wydawnicza: Magdalena Polek

Opracowanie typogra ficzne: Alicja Kuźma

Projekt okł adki: Anna M. Damasiewicz

Gra fi ka na okł adce: © Vitalii Gulenok | Depositphotos.com

Fotogra fi a na czwartej stronie okł adki: Urszula Tokarczyk-Bar

Publikacja zosta ł a s finansowana przez Uniwersytet Warmiń sko-Mazurski w Olsztynie

Praca wyró ż niona w Konkursie Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego na wyró ż niaj ą c ą się rozpraw ę doktorsk ą za rok 2022

ISBN 978-83-8 2 94-215-6

O ficyna Wydawnicza „Impuls”

3 0 -619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 8 0 , 422 59 47, 5 0 6 6 24 220

www.impulso ficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulso ficyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2022

Wstęp

Tematem rozważań prowadzonych w tej książce są sposoby doświadczania przestrzeni cyfrowej w procesie uczenia się młodych dorosłych. Podejmuję tutaj próbę odkrycia i analizy znaczeń, jakie uczeniu się wspomaganemu technologiami nadają studentki i studenci – przyszli nauczyciele i pedagodzy. Problematyka prezentowana w opracowaniu ma doniosłe znaczenie teoretyczne, a co więcej, lokuje się na pograniczu wielu dyscyplin naukowych (pedagogiki, andragogiki, socjologii, psychologii i nauk o mediach). W swoich dociekaniach badawczych uwzględniam nowe wątki związane z uczeniem się osób dorosłych. Przyglądam się zarówno zasobom przestrzeni cyfrowej, które uzupełniają klasyczne kursy uniwersyteckie, jak i przestrzeni komunikacji zapośredniczonej przez media społecznościowe, aby rozpoznać znaczenia/sensy, jakie takiemu uczeniu się nadają studenci i studentki. Ich przeżycia, wrażenia i emocje mają znaczący wpływ na moje myślenie o uczeniu się w szkole wyższej. Stanowią też podstawę do namysłu nad sposobami pracy dydaktycznej z młodymi dorosłymi, k tórą moglibyśmy, a może powinniśmy współcześnie realizować, wykorzystując przestrzeń cyfrową.

Większość badaczy wiąże powstanie przestrzeni cyfrowej z dynamicznym rozwojem technologii oraz mediów (Manovich, 2006; Sienkiewicz, 2015; van Dijk, 2010), widocznym w każdym obszarze ludzkiego życia. Wyraźnie zaznacza on swoją obecność również w sferze kształcenia. Dla celów edukacji znaczenie mają technologie informacyjno-komunikacyjne (information and communication technologies – ICT), nazywane też instruktażowymi, edukacyjnymi czy technologiami uczenia się (Kaware, Sain, 2015). Przewidywania badaczy co do ich rosnącej roli w obszarze związanym ze szkolnictwem zweryfikowało pojawienie się w pierwszym kwartale 2020 roku pandemii COVID-19. Bezsprzecznie umożliwiają one dostęp do edukacji zdalnej, znosząc bariery dla osób pochodzących z terenów wiejskich, umożliwiają gromadzenie informacji, materiałów do nauki oraz dzielenie się wiedzą, a także wspierają procesy organizowania kształcenia na odległość i administrowania nim (Kaware, Sain, 2015).

Dostęp do technologii informacyjno-komunikacyjnych sprawił, że nowe pokolenia zdobywają umiejętności sprawnego posługiwania się nimi w coraz młodszym wieku. Nie bez powodu od ponad 20 lat badacze przyglądają się różnicom pomiędzy przedstawicielami pokoleń urodzonych przed erą cyfrową oraz tych urodzonych z „myszką w ręku” (Morbitzer, 2014, s. 8). Pomimo różnic w nazewnictwie („cyfrowi tubylcy”, „pokolenie C”, „ekranolatki”, „pokolenie sieci”, „pokolenie Z” czy „pokolenie aplikacji”) autorzy tzw. genereacyjnych teorii cyfrowych zgadzają się co do tego, że młodzi ludzie są biegłymi użytkownikami technologii i mediów. Traktują je jako sprzymierzeńca w nawiązywaniu i podtrzymywaniu relacji, budowaniu wizerunku w sieci, realizowaniu potrzeb towarzyskich i rozrywkowych, a także – co szczególnie ważne z punktu widzenia tego opracowania –sprzymierzeńca w nauce (Tapscott, 2009; Sokołowski, Podgórski, 2018). Wokół tych teorii pojawiają się jednak dyskusje i głosy krytyczne, dotyczące przede wszystkim przypisywania całym generacjom wysokiego poziomu umiejętności cyfrowych. Badacze wskazują, że twierdzenia na temat cyfrowych tubylców czy pokolenia sieci są oparte na ograniczonych dowodach empirycznych oraz odwołaniach do zdroworozsądkowych przekonań (Bennett, Maton, Kervin, 2008, s. 778). Pomimo silnej krytyki warto zauważyć, że instytucje edukacji formalnej (promujące indywidualizm oraz podtrzymujące asymetrię statusów nauczycieli i osób uczących się) nie do końca mogą współcześnie sprostać potrzebom młodych ludzi, dla k tórych możliwości dostępne w przestrzeni cyfrowej otwierają drogę do nawiązywania współpracy, interakcji i uczenia się przez całe życie. Opracowania naukowe wskazują na to, że cyfrowe pokolenia to nie tylko najmłodsi uczestnicy formalnej edukacji, a więc dzieci i młodzież szkolna. Przedstawiciele tej generacji już od jakiegoś czasu są uczestnikami ksz tałcenia na poziomie wyższym, które jak argumentują niektórzy badacze, zatrzymało się na etapie wyświetlania prezentacji multimedialnych za pomocą projektora oraz biernego odsłuchiwania treści wykładów (Czachorowski, 2016).

Rozkwit ICT w ostatnich kilku dekadach stał się impulsem do opracowywania nowoczesnych modeli kształcenia wspieranego technologiami, wśród których na uwagę zasługują: e-learning, m-learning, u-learning czy koncepcja smart education (Klichowski, 2017; Klichowski, Patricio, 2017; Klichowski i in., 2015). Dodatkowo obserwujemy coraz większe zainteresowanie środowisk akademickich i praktyków modelami dydaktycznymi adekwatnymi do potrzeb osób uczących się w epoce cyfrowej. Są to np. strategia kształcenia wyprzedzającego, blended learning, WebQuest czy gamifikacja (zob. Dylak, 2013, 2015; Staker, 2011; Hofman-Kozłowska, 2013; Dodge, 1995a, 1995b; Gentry i in., 2019; Hallifax i in., 2019; Skok, Harasimczuk, 2018;

Tkaczyk, 2012). Płynie z tego wniosek, że przestrzeń cyfrowa została zauważona i jest eksplorowana badawczo przez przedstawicieli dyscypliny naukowej pedagogika.

Przegląd badań dotyczących uczenia się wspieranego technologiami w edukacji szkolnej wskazuje, że obszar ten jest ujmowany zarówno z perspektywy uczniowskiej, nauczycielskiej, jak i z punktu widzenia polityki poszczególnych krajów wobec zastosowania nowoczesnych technologii w szkolnictwie. Liczne raporty i opracowania naukowe prezentują wnioski pochodzące z danych gromadzonych na podstawie nie tylko założeń ilościowych, ale także jakościowych modeli badawczych. Świadczy to o tym, że problematyka uczenia się z wykorzystaniem źródeł i narzędzi dostępnych w przestrzeni cyfrowej jest dość dobrze zbadana. Mimo to w 2020 roku powstało wiele nowych raportów – zarówno polskich, jak i zagranicznych – prezentujących trudną sytuację, w jakiej znaleźli się uczący, nauczyciele i rodzice zobligowani do natychmiastowego przejścia w tryb edukacji zdalnej (United Nations, 2020; Di Pietro i in., 2020; Kuhfeld i in., 2020; Pyżalski, 2020).

Uczenie się wspierane zasobami przestrzeni cyfrowej było też przedmiotem zainteresowania badaczy zajmujących się kształceniem osób dorosłych. Jednak liczba dostępnych opracowań na temat tej grupy była mniejsza niż liczba prac obejmujących dane dotyczące edukacji szkolnej bądź wczesnoszkolnej. Był to jeden z pierwszych impulsów do podjęcia badań w tym obszarze. Zauważyłam także, że problematyka przestrzeni cyfrowej w kształceniu akademickim cieszyła się znacznie mniejszym zainteresowaniem badaczy z Polski niż przedstawicieli zagranicznych ośrodków naukowych. Był to drugi argument przemawiający za tym, aby podjąć badania w tym zakresie. Kolejnym impulsem stały się wnioski płynące z przeglądu zarówno polskich, jak i zagranicznych opracowań poświęconych uczeniu się wspieranemu technologiami. Okazało się, że przedstawiane w nich projekty badawcze realizowano za pomocą zróżnicowanej metodologii i dotyczyły one wielu obszarów, np. sposobów użytkowania aplikacji mobilnych przez studentów, celów, w jakich korzystają oni z nowoczesnych technologii, czy zaangażowania w użytkowanie smartfonów podczas interakcji z innymi ludźmi. Jednakże w czasie prowadzenia badań odnalazłam tylko jedno opracowanie, w którym badacze podjęli się analizy doświadczania przez młodych dorosłych uczestnictwa w zajęciach dydaktycznych realizowanych w modelu flipped classroom (Forsey, Page, 2018). Interesująca mnie problematyka doświadczania przestrzeni cyfrowej w procesie uczenia się młodych dorosłych, z uwzględnieniem tego, jakie znaczenia zajęciom wspomaganym technologiami przypisują ich uczestnicy, wykraczała poza obszar prowadzonych wtedy badań naukowych.

Warto zaznaczyć, że w psychologii rozwojowej określa się studentów jako młodych dorosłych. Granice wieku młodzieńczego są przez badaczy różnie ustalane, jednak na potrzeby tej publikacji za przedstawicieli okresu wczesnej dorosłości uznałam osoby pomiędzy 18. a 25.–30. rokiem życia (Strelau, 2003). Psychologowie rozwojowi podkreślają, że młodzi dorośli są szczególnie otwarci na godzenie ze sobą różnych aktywności, znajdują się w optymalnej fazie możliwości poznawczych, takich jak zapamięty wanie czy analizowanie. Według badaczy wyróżniają się także, na tle przedstawicieli innych okresów rozwojowych, wyjątkową gotowością do uczenia się (Ziółkowska, 2005).

Termin „uczenie się” ma w tej książce kluczowe znaczenie. Również w Ustawie z dnia 20 lipca 2018 r. – Prawo o szkolnictwie wyższy m i nauce (Dz.U. z 2018 r. poz. 1668) ustawodawca posługuje się pojęciem efektów uczenia się, co dodatkowo kieruje moją uwagę na potrzebę przyglądania się procesom kształcenia w szkole wyższej od strony podmiotów doświadczających uczenia się.

Przed erą cyfrową pedagodzy korzystali z różnych teorii opisujących procesy uczenia się. Przede wszystkim były to: behawioryzm, kog nitywizm oraz konstruktywizm (Galanciak, Weiss, 2016). Te trzy teorie są nadal obecne w dyskursie pedagogicznym, jednakże wraz z intensywnym rozwojem technologii i mediów na ich fundamentach zaczęły powstawać nowe koncepcje, których aparatura pojęciowa umożliwia rozumienie procesów uczenia się we współczesnych, cyfrowych czasach. Wraz z rozwojem konstruktywizmu pojawiły się dwie dodatkowe koncepcje, które jak podaje Michał Klichowski (2017), są istotne z punktu widzenia uczenia się wspieranego technologiami. Mowa o konektywizmie oraz generatywizmie. Konektywizm bywa określany jako „teoria uczenia się dla epoki cyfrowej” (Siemens, 2005, s. 4). Jego sednem są:

• umiejętność odnalezienia najświeższej i rzetelnej wiedzy (know-where) w gąszczu informacji, z którymi mierzy się codziennie współczesny człowiek;

• uczenie się oparte na konfrontowaniu ze sobą różnych opinii i źródeł (często sprzecznych) i łączeniu ich w wyspecjalizowane węzły informacji;

• ciągłe podejmowanie decyzji o tym, czego należy się uczyć;

• założenie, że uczenie się może zachodzić poza człowiekiem – w technologiach, bazach danych i urządzeniach;

• budowanie sieci połączeń (kontaktów) dzięki osobistemu uczestnictwu w sieciach społecznościowych (Siemens, 2005; Downes, 2012; Szpunar, 2015).

George Siemens, autor tej koncepcji, zwraca dodatkowo uwagę na kontekst uczenia się osób dorosłych. Według niego uczą się one poprzez twórcze

działanie, podejmowanie aktywności w różnorodnych zespołach i poszerzanie wiedzy w warunkach mniej przewidywalnych niż te oferowane w ramach edukacji formalnej. Takie uczenie się oznacza aktywną partycypację w sieci i stawanie się współtwórcą zamieszczanych tam treści (Siemens, 2005).

Generatywizm zakłada z kolei, że człowiek nadaje znaczenia i sensy informacjom dostępnym w sieci, przechodząc przy tym od przyswajania prostych wiadomości, przekształcania ich w wiedzę aż do momentu pogłębionego ich zrozumienia i utworzenia z nich bardziej zaawansowanych, kompleksowych kategorii (Carneiro, 2011; Steffens, 2015). Co ważne, w procesie tym uczestniczą inni ludzie, będący twórcami treści dostępnych w sieci. W generatywnym uczeniu się ważną rolę odgrywają także otwarte zasoby edukacyjne (OZE). Dzięki nim człowiek może się stać swoim osobistym menedżerem uczenia się – zarządzającym czasem, przestrzenią i materiałami, z których korzysta w procesie generowania nowej wiedzy (Pietrasik-Kulińska, Szuba, Stańdo, 2017). Zdaniem Klichowskiego (2017) generatywne uczenie się może zostać rozpoczęte dzięki informacjom zgromadzonym w bazach, jakimi są właśnie media społecznościowe. Te ostatnie stają się współcześnie przestrzenią do podtrzymywania relacji, prezentowania wizerunku (Gardner, Davis, 2013), wymiany informacji i – jak założyłam w tym projekcie – uczenia się młodych dorosłych, będących przedstawicielami cyfrowych pokoleń. W interpretacji wyników badań ważna była także teoria transformatywnego uczenia się, której założenia opisują proces uczenia się ludzi dorosłych. Autor tej teorii, Jack Mezirow, twierdzi, że mężczyźni i kobiety w okresie dorosłości uczą się inaczej niż dzieci i młodzież szkolna 1. Wykorzystanie ram interpretacyjnych tej teorii jest uzasadnione, gdyż problematyka książki dotyczy uczących się studentów i studentek, posługujących się, z reguły, utrwalonymi schematami działania. Mezirow powiedziałby, że jest to efekt wzrastania w określonej kulturze (opresji, posłuszeństwa i adaptacyjnego myślenia), która stanowi budulec indywidualnej ramy odniesienia człowieka. To dzięki niej interpretuje on i rozumie to, co się wokół niego dzieje (Mezirow, 2000). W sytuacji gdy człowiek zaczyna doświadczać zupełnie nowych dla niego zdarzeń, może odczuwać dyskomfort psychiczny, nazywany przez Mezirowa dylematem dezorientacyjnym (Mezirow, 2009; Pleskot-Makulska, 2007). Jest on często początkiem krytycznej oceny dotychczasowych założeń zakorzenionych w człowieku, umożliwia mu

1 Dorota Klus-Stańska argumentuje jednak, że teorię transformat ywnego uczenia się można także odnosić do dydaktyki szkolnej (zob. Klus-Stańska, 2018, s. 194–195).

ponadto przekształcanie punktów widzenia oraz nawyków mentalnych, składających się na indywidualną ramę odniesienia. Wprowadzanie zmian w indywidualnej ramie odniesienia Mezirow określa transformatywnym uczeniem się.

Zaproponowanie studentkom i studentom zajęć, podczas których nacisk położony jest na ich aktywność własną, czyli:

• dzielenie się informacjami, wiedzą oraz materiałami do nauki za pośrednictwem mediów społecznościowych;

• tworzenie elektronicznej mapy myśli zamiast zdawania tradycyjnego kolokwium;

• tworzenie i digitalizowanie wizualnych notatek („rysnotek”);

• wykorzystywanie aplikacji mobilnych do prowadzenia „wejściówek” itp.;

• utrzymywanie kontaktów i relacji (pomiędzy studentami, studentkami i nauczycielem akademickim) za pośrednictwem serwisów społecznościowych, może być zupełnie nowym doświadczeniem, uruchamiającym proces transformatywnego uczenia się. Umożliwia także młodym dorosłym doświadczanie siebie samych jako podmiotów uczestniczących w edukacji.

Jak podaje Andrzej M. Tchorzewski (1997, s. 36), „[…] edukacja jest szczególną przestrzenią dla doświadczania wartości samego siebie i kształtowania tożsamości”. Sprzyja temu podejmowanie działań, które umożliwiają rozwijanie poczucia własnego sprawstwa (Tchorzewski, 1997, s. 33) i stawanie się samodzielnym podmiotem (Ostrowska, 1997). Szansą na doświadczanie wartości samego siebie dla studentów są spotkania z innymi ludźmi – zarówno te twarzą w twarz, jak i te, które odbywają się za pośrednictwem różnych platform internetowych. Młodzi dorośli podejmujący aktywności związane ze studiowaniem mają niebywałą sposobność do wchodzenia w relację z drugim człowiekiem – kolegą, koleżanką z uczelni czy nauczycielem akademickim, który – jak podkreśla Urszula Ost rowska (1997, s. 88) – „[…] jest odpowiedzialny za doświadczanie wartości samych siebie swoich uczniów/studentów”. W języku fenomenologii takie „pozaprzedmiotowe” doświadczanie jest nazywane wczuciem (Dąbrowa, Jaronowska, 2003) i oznacza budowanie relacji z Innym oraz doświadczanie drugiego podmiotu z perspektywy pierwszoosobowej (Zahavi, 2012).

Pierwszoosobowe narracje dotyczące przeżyć studentek i studentów pozostających w relacjach z innymi podmiotami stały się niezwykle ważne z punktu widzenia realizacji założonych w pracy celów badawczych. Moją podstawową intencją było zrekonstruowanie różnych wersji doświadczania przestrzeni cyfrowej przez studentów, studentki i mnie samą w procesie uczenia się na uniwersytecie. Z tego powodu przeprowadzone badanie

miało charakter eksploracyjny (Babbie, 2009). Chciałam także zrozumieć i opisać konstruowane jednostkowo przez młodych dorosłych wersje doświadczania przestrzeni cyfrowej w procesie uczenia się. To zamierzenie stanowiło cel opisowy (Babbie, 2009). Jako dopełnienie prowadzonych analiz postanowiłam zrealizować cel eksploracyjno-weryfikacyjny (Rubacha, 2008), oznaczający rekonstrukcję oraz sprawdzenie wygenerowanych w toku analizy i interpretacji kategorii i znaczeń pod kątem teorii, jak również powrót do surowego materiału empirycznego (Rubacha, 2008, s. 333).

W procesie badawczym wykorzystałam strategię studium przypadku (Stake, 1994), która umożliwiła uchwycenie tego, co unikatowe, wyjątkowe i kontekstualne dla codzienności doświadczania przestrzeni cyfrowej w uczeniu się młodych dorosłych. Projekty koncentrujące się na studiowaniu przypadku charakteryzuje różnorodność dobieranych metod i źródeł pozyskiwania materiału empirycznego (Strumińska-Kutra, Koładkiewicz, 2012). Posłużyłam się trzema metodami zbierania danych: obserwacją uczestniczącą, wywiadem netnograficznym oraz analizą dokumentów. Wybrane przeze mnie metody bliskie są procedurom gromadzenia danych w klasycznej etnografii, gdyż cały proces badawczy przebiegał w naturalnym środowisku uczestniczek i uczestników badania. Poza decyzją o uzyskiwaniu danych w ramach strategii case study podjęłam także decyzję o wyborze jego specyficznego charakteru. Było to etnograficzne studium przypadku, które według Sharan B. Merriam (1998) koncentruje się na badaniu kultury szkoły, osób uczących się oraz ich zachowań w instytucjach edukacyjnych. W rezultacie wyboru etnograficznego studium przypadku mogłam prowadzić długotrwałe eksploracje, umożliwiające zrozumienie znaczeń nadawanych przez młodych dorosłych procesowi uczenia się z aktywnym wykorzystaniem przestrzeni cyfrowej.

Książka została podzielona na trzy części: teoretyczną (część pierwsza), metodologiczną (część druga) oraz empiryczną (część trzecia), które strukturalnie tworzy sześć rozdziałów. W rozdziale pierwszym prezentuję rozważania dotyczące przestrzeni cyfrowej, będącej kluczową kategorią dla prowadzonych analiz. Ukazuję procesy rozwoju technologii i mediów, z którymi badacze wiążą powstanie przestrzeni cyfrowej, analizuję ewolucję technologii informacyjno-komunikacyjnych w edukacji oraz przedstawiam genezę mediów społecznościowych wraz z dostępnymi serwisami/ portalami, komunikatorami i grupami dyskusyjnymi. Następnie dokonuję przeglądu ujęć kategorii „przestrzeń cyfrowa” zaproponowanych przez przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych oraz podejmuję próbę utworzenia jej autorskiej konceptualizacji. W dalszej części omawiam cyfrowe pokolenia (m.in. cyfrowych tubylców, ekranolatków, pokolenie C,

pokolenie sieci, pokolenie Z czy pokolenie aplikacji), wskazuję na cechy odróżniające je od poprzednich generacji oraz – w efekcie podjętej analizy –ukazuję dwa oblicza (edukacyjne oraz społeczne) tego fenomenu. W ostatniej części rozdziału pierwszego prezentuję kilka uwag dotyczących dwóch etapów rozwoju człowieka: wczesnej oraz wschodzącej/wyłaniającej się dorosłości. Oba są istotne dla prowadzonych badań dlatego, że to osoby będące przedstawicielami tych okresów rozwojowych zostały uczestnikami badań.

W rozdziale drugim skoncentrowałam się na problematyce uczenia się w epoce cyfrowej. Najpierw przedstawiam teorie edukacyjne wyjaśniające procesy uczenia się przed okresem dynamicznego rozwoju technologii i mediów. Następnie skrótowo omawiam modele dydaktyczne wspierane zasobami dostępnymi w przestrzeni cyfrowej. Podejmuję także próbę analizy zagadnień związanych z edukacją osób dorosłych – dokonuję przeglądu teorii uczenia się od modeli refleksyjnych (Johna Deweya, Terry’ego Bortona, Davida A. Kolba, Grahama Gibbsa, Donalda A. Schöna) aż do teorii transformatywnego uczenia się Jacka Mezirowa. Przedstawiam ponadto nowe koncepcje uczenia się – konektywizm i generatywizm, szczególnie istotne dla procesów edukacyjnych wykorzystujących elementy przestrzeni cyfrowej. W dalszej części tego rozdziału prezentuję najważniejsze doniesienia naukowe na temat uczenia się wspieranego technologiami – zarówno w edukacji szkolnej, jak i w kształceniu osób dorosłych. Rozdział zwieńcza uzasadnienie potrzeby prowadzenia badań w wybranym przeze mnie obszarze.

Celem rozdziału trzeciego jest zaprezentowanie założeń metodologicznych badań własnych. Szczegółowo opisuję tam cele realizowanych badań, ich przedmiot i problematykę badawczą oraz wybrany jakościowy model badań. Ukazuję też związki pomiędzy podstawowymi dla projektu kategoriami analitycznymi, którymi są: przestrzeń cyfrowa, młodzi dorośli i doświadczanie. Następnie dokonuję dokładnego przeglądu różnych tradycji badawczych i osadzam badania własne w paradygmacie konstruktywistycznym (Mertens, 2010; Guba, Lincoln, 1994). W dalszej części koncentruję się na opisie zastosowanej strategii badawczej – studium przypadku, określam granice badań własnych w ramach przypadku pierwszego i drugiego. Przedstawiam także procedury doboru próby, gromadzenia i analizowania danych.

Krótki rozdział czwarty jest w istocie wprowadzeniem do części empirycznej, którą tworzą dwa kolejne rozdziały. Jego treść pozwala wrócić do pytań szczegółowych ujętych w problematyce badawczej rozprawy, a ponadto rekapituluje sposoby analizy i interpretacji zebranych danych.

Rozdział piąty stanowi prezentację wyników przeprowadzonych badań w ramach pierwszego przypadku. Jest zapisem wypowiedzi, opi nii i stwierdzeń młodych dorosłych na temat doświadczania przestrzeni cyfrowej w procesie uczenia się na uniwersytecie. Składa się z trzech podrozdziałów, w których odwołuję się do danych pochodzących z refleksyjnych esejów (listów), obserwacji uczestniczącej oraz wywiadów netnograficznych. Analizując refleksyjne listy studentów i studentek, posługuję się interpretacją temporalną. Rekonstruuję przeszłe doświadczenia szkolne oraz pozaszkolne młodych dorosłych z przestrzenią cyfrową, odnosząc je do teraźniejszości. W analizie danych pochodzących z obserwacji uczestniczącej grup edukacyjno-dyskusyjnych oraz wywiadów netnograficznych sięgam do ram interpretacyjnych koncepcji konektywizmu oraz teorii transformatywnego uczenia się. Odwołanie się do siatki pojęciowej teorii adekwatnej do opisu uczenia się w epoce cyfrowej oraz teorii uczenia się osób dorosłych pozwoliło mi scharakteryzować różne obszary doświadczania przestrzeni cyfrowej przez studentów i studentki na realizowanych przez nas zajęciach. Dotyczą one konstruowania wiedzy z wykorzystaniem różnych źródeł i opinii, zachodzenia procesu uczenia się poza człowiekiem, umiejętności odnajdywania informacji i wiedzy w sieci oraz doświadczania dylematu dezorientacyjnego, będącego rezultatem uczestnictwa w grupach edukacyjno-dyskusyjnych w serwisie Facebook.

Ostatni rozdział ukazuje wyniki badań prowadzonych w ramach drugiego przypadku. Stanowi zapis wypowiedzi, stwierdzeń i doświadczeń studenckich odnoszących się do zajęć, na których wykorzystywaliśmy nowoczesne technologie. Składa się z siedmiu podrozdziałów, których układ wyznaczają różne typy danych pochodzących z wywiadów netnograficznych i obserwacji uczestniczącej, refleksyjnych esejów, a także tworzonych przeze mnie not terenowych. Dane mające źródło w wywiadach netnograficznych oraz obserwacji uczestniczącej analizuję, korzystając z wybranych kontekstów kultury współczesnej, m.in. kultury instant, konsumpcji czy dyskursów rynkowych. Odwołuję się ponadto do aparatu pojęciowego teorii transformatywnego uczenia się i konektywizmu. Określone partie materiału empirycznego odnoszę do typów sensorycznych z koncept u diagnostyczno-terapeutycznego programowania neurolingwistycznego. Wykorzystanie siatek pojęciowych wymienionych teorii i konceptów umożliwiło mi zrozumienie i zrekonstruowanie znaczeń, jakie młodzi dorośli nadają przestrzeni cyfrowej w procesie uczenia się. W interpretacji materiału empirycznego pochodzącego z refleksyjnej narracji studenckiej odwołuję się do ramy teoretycznej koncepcji konektywizmu.

Przedstawione w książce interpretacje i wnioski dotyczą jednej z wielu możliwych wersji doświadczania przestrzeni cyfrowej w procesie formalnej edukacji akademickiej, nie podlegają zatem generalizacji. Są raczej próbą uchwycenia tego, co unikatowe w studiowanych przypadkach. Nie ulega jednak wątpliwości, że poruszane w publikacji zagadnienia związane z edukacją dorosłych wspomaganą zasobami przestrzeni cyfrowej oraz problematyka kształcenia nauczycieli stanowią niezwykle płodne obszary do dalszych eksploracji naukowych. Naszym zadaniem – jako badaczy i nauczycieli przyszłych nauczycieli – jest podejmowanie badań służących stałemu poszerzaniu wiedzy na temat sensownych sposobów przygotowania zawodowego absolwentów kierunków pedagogicznych i nauczycielskich.

Podziękowania

Książka ta stanowi podsumowanie kilku lat pracy badawczej realizowanej w ramach studiów doktoranckich na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie. Zwieńczeniem tej pracy jest wydanie monografii, której powstanie było możliwe dzięki wsparciu wielu osób. To do nich chciałabym skierować podziękowania. Jestem szczególnie wdzięczna Panu prof. dr. hab. Henrykowi Mizerkowi, promotorowi rozprawy doktorskiej, na podstawie której napisałam tę książkę. Był on pierwszym czytelnikiem każdego rozdziału, wskazywał miejsca, nad którymi warto jeszcze popracować, oraz pomagał rozstrzygać wątpliwości.

Pani dr Monice Ryndzionek, promotorce pomocniczej rozprawy, dziękuję za celne uwagi, sugestie i wiarę w to, że prowadzone badania są potrzebne.

Pragnę również podziękować pracownikom WNS UWM: Pani dr hab. Hannie Kędzierskiej, prof. UWM – za organizowane przez nią seminaria dla młodych pracowników naukowych, które pomogły mi porządkować myślenie o pracy badacza jakościowego, oraz Pani dr Monice Maciejewskiej –za dyskusje nad koncepcją badawczą i życzliwą lekturę wielu fragmentów tekstu.

Do Pani Dziekan WNS UWM dr hab. Joanny Ostrouch-Kamińskiej, prof. UWM oraz Pani Dyrektor Instytutu Nauk Pedagogicznych WNS UWM dr hab. Marzenny Nowickiej, prof. UWM kieruję słowa wdzięczności za tworzenie w naszym miejscu pracy warunków do rozwoju naukowego młodych pracowników.

Wiele fragmentów tej publikacji uwzględnia wnikliwe merytoryczne uwagi recenzentów rozprawy doktorskiej – Pana prof. dr. hab. Romana

Lepperta i dr. hab. Jacka Pyżalskiego, prof. UAM.

Książka nie powstałaby bez udziału studentów pedagogiki WNS UWM, czyli uczestników prowadzonych przeze mnie badań. To ich głos miał największe znaczenie dla mojego myślenia o działaniach podejmowanych na zajęciach oraz wpływał na proces stawania się przeze mnie naucz ycielką akademicką. Zawsze będę ciepło wspominać czas naszych spotkań.

Bardzo dziękuję recenzentowi książki Panu dr. hab. Michałowi Klichowskiemu, prof. UAM, który zadał sobie trud przestudiowania maszynopisu

publikacji. Jego konstruktywne i celne uwagi pozwoliły mi przyjrzeć się fragmentom tego opracowania na nowo.

Nieocenioną pracę wykonała redaktorka monografii Pani Magdalena Polek, dzięki której odbyłam najcenniejszą lekcję języka polskiego w życiu.

Pragnę także gorąco podziękować moim najbliższym, którzy wspierali mnie w czasie realizacji badań oraz pisania książki: mojej mamie Celinie Jabłońskiej, która z anielską cierpliwością opiekowała się moim synkiem w okresie prac nad monografią, oraz mojemu mężowi Ernestowi, który jako naukowiec rozumiał moje rozterki i poświęcał czas na czytanie fragmentów tej publikacji. Wreszcie dziękuję mojemu synowi Ignacemu, który każdego dnia sprawia, że wierzę w sens pracy na uniwersytecie z przyszłymi pedagogami i nauczycielami.

Zakończenie

Wszechobecność nowoczesnych technologii i mediów w życiu ludzi jest dziś niepodważalnym faktem. Towarzyszą nam one w pracy, szkole i czasie wolnym. Od marca 2020 roku zdominowały właściwie każdy aspekt naszego codziennego życia. Jednakże moje zainteresowania badawcze dotyczące uczenia się osób dorosłych z aktywnym wykorzystaniem zasobów dostępnych w przestrzeni cyfrowej pojawiły się kilka lat przed wybuchem pandemii COVID-19. Były one rezultatem obserwacji młodych dorosłych uczestniczących w zajęciach akademickich. Jako młoda nauczycielka akademicka poszukiwałam sposobów pracy ze studentkami i studentami, które byłyby pożyteczne z punktu widzenia ich uczenia się. Przyglądanie się zachowaniom, postawom oraz potrzebom młodych dorosłych było impulsem do podejmowania prób wprowadzania elementów przestrzeni cyfrowej do ich edukacji. Z czasem te pierwsze próby i doświadczenia przerodziły się w bardziej uporządkowane i przemyślane sposoby organizowania zajęć. Zastosowana w badaniach strategia case study pozwoliła uchwycić i ukazać to, co unikatowe dla doświadczania przestrzeni cyfrowej w procesie uczenia się młodych dorosłych (uczestniczących w moich zajęciach). Wnioski płynące z analizy danych dotyczących obu badanych przypadków nie mają charakteru uogólniającego i nie mogą podlegać generalizacji na szerszą populację. Nie to było jednak moją intencją. Za cel prowadzonych badań obrałam próbę odtworzenia znaczeń nadawanych przez studentki i  studentów procesowi uczenia się przy aktywnym wykorzystaniu przestrzeni cyfrowej oraz próbę zrozumienia i opisania tego zjawiska. Pełniona przeze mnie rola badaczki nie polegała na przyglądaniu się gromadzonym danym z perspektywy „krytyka outsidera” (T. Bauman, 2006, s. 202). Byłam raczej „krytycznym uczestnikiem” (T. Bauman, 2006, s. 203), dla którego znaczenie miały kontekst, w jakim się znaleźliśmy – ja oraz uczestniczki i uczestnicy zajęć, a także wypracowywanie konsensusu rekonstruowanych narracji na temat doświadczania przestrzeni cyfrowej w procesie uczenia się. Zebrane dane umożliwiły uchwycenie złożoności oraz dynamiki badanego w ramach obu przypadków zjawiska. Zaprezentowane poniżej wnioski

czy refleksje stanowią próbę podsumowania zrekonstruowanego obrazu doświadczania przestrzeni cyfrowej w procesie uczenia się młodych dorosłych. Są jednocześnie próbą odpowiedzi na postawione pytania badawcze.

Pierwsze pytanie brzmiało: W jaki sposób młodzi dorośli doświadczają sytuacji związanych z wykorzystaniem przestrzeni cyfrowej na zajęciach uniwersyteckich i które z tych sytuacji uznają za wartościowe z perspektywy ich uczenia się?

Wnioski płynące z analizy zebranego materiału empirycznego wskazują dość jednoznacznie na to, że uczenie się młodych dorosłych wspierane zasobami przestrzeni cyfrowej jest przez nich postrzegane jako przydatne i potrzebne. Mam tu na myśli podejmowane przez nas na zajęciach działania związane z wykorzystaniem elementów przestrzeni cyfrowej, które studenci i studentki uznawali za wartościowe. Były to przede wszystkim: tworzenie grup edukacyjno-dyskusyjnych w mediach społecznościow ych, gromadzenie tam materiałów do nauki w wersji elektronicznej, wspólne opracowywanie mapy myśli online, używanie aplikacji mobilnych usprawniających przeprowadzanie testów lub „wejściówek” czy digitalizowanie „rysnotek”. Kształcenie formalne z zastosowaniem zasobów przestrzeni cyfrowej było postrzegane przez młodych dorosłych jako innowacyjne, nowatorskie i przystępne. Zawierało także elementy zabawy, która – jak twierdzi Don Tapscott (2009) – stanowi jedną z fundamentalnych cech pokolenia sieci. Młodzi dorośli wskazywali na istotność tego ty pu doświadczeń. Uczenie się wspierane technologiami było ich zdaniem efektywne i użyteczne, gdyż pomagało im szybko i sprawnie przygotować się do obligatoryjnych na uczelni egzaminów oraz zaliczeń. Świadczy to o tym, że uczestnicy i uczestniczki badań edukację traktują jako usługę umożliwiającą im osiągnięcie upragnionego dyplomu lub tytułu, będącego świadectwem posiadanych umiejętności czy kompetencji. Takie postrzeganie akademii bliskie jest dyskursom neoliberalnym, których dominację obserwujemy współcześnie w wielu obszarach życia.

Przestrzeń cyfrowa jawi się studentkom i studentom jako niezbędna w procesie uczenia się, stąd niektóre osoby mówiły o potrzebie mieszania elementów zajęć tradycyjnych z tymi dostępnymi w przestrzeni cy frowej. W mojej interpretacji mogło to wskazywać na potrzebę wprowadzenia do szkolnictwa wyższego modeli dydaktycznych takich jak b-learning jeszcze przed wybuchem pandemii COVID-19, która przyczyniła się do natychmiastowego uruchomienia kształcenia zdalnego (na wszystkich szczeblach edukacji) oraz kształcenia mieszanego (hybrydowego) w bezpieczniejszych momentach jej trwania.

Drugi problem badawczy miał postać pytania: Jak młodzi dorośli doświadczają tworzenia grup edukacyjno-dyskusyjnych w mediach społecznościowych i jak postrzegają potencjał tych grup?

Portale społecznościowe to przestrzeń, w której studenci i studentki czują się jak ryby w wodzie. Nie muszą się z nią oswajać lub się jej uczyć. Nastawienie młodych dorosłych do idei wspierania uczenia się poprzez tego typu inicjatywy było pozytywne. Choć czasem tworzenie grupy w mediach społecznościowych wywoływało różne emocje, takie jak: zdziwienie, zaskoczenie czy niechęć (przede wszystkim ze względu na fakt mojego uczestnictwa jako członkini grupy), to opowieści osób biorących udział w badaniach wskazują na to, że było korzystne z punktu widzenia ich uczenia się na uniwersytecie. Działo się tak m.in. dzięki sprawnej komunikacji w grupie, zamieszczanym tam materiałom dydaktycznym oraz mojemu uczestnictwu. Grupy edukacyjno-dyskusyjne wspierały komunikację, integrację członkiń i członków w świecie rzeczywistym oraz niejednokrotnie umożliwiały budowanie zaufania, sprzyjającego tworzeniu dobrych warunków do uczenia się. Konektywne uczenie się w sieci, np. społecznej (takiej jak zamknięta grupa w serwisie Facebook), pozytywnie oddziaływało na proces uczenia się studentek i studentów, którzy chętnie dzielili się wiedzą, materiałami do nauki czy też pomagali sobie nawzajem. Wnioski płynące z przeanalizowanych danych ukazują pilną potrzebę przyglądania się procesowi uczenia się ludzi dorosłych właśnie w taki sposób – jako wypadkowej wielu czynników, którymi są lub mogą być: komunikacja w grupie, relacje z koleżankami i kolegami, darzenie ich zaufaniem, dzielenie się materiałami do nauki, wzajemna pomoc czy współpraca. Okazuje się zatem, że w procesie uczenia się osób w tym wieku nie może chodzić wyłącznie o formalny aspekt merytoryczno-treściowy zawarty w akademickich sylabusach. Ten jest tylko elementem owego procesu, współistniejącym obok szeregu innych, bardzo ważnych dla młodych dorosłych komponentów edukacji formalnej.

Trzecie pytanie badawcze brzmiało: Co komunikacja zapośredniczona przez komputer wnosi w przebieg procesu uczenia się?

Wnioski płynące z analizy danych dotyczących komunikowania się i relacji podtrzymywanych za pośrednictwem portalu Facebook okazały się niezwykle interesujące. Grupa edukacyjno-dyskusyjna wspierała komunikację i przepływ informacji pomiędzy uczestnikami i uczestniczkami zajęć oraz pomagała integrować się członkom i członkiniom nowo utworzonej grupy studenckiej.

Z perspektywy postawionego pytania istotne okazały się także wnioski dotyczące transformatywnego uczenia się młodych dorosłych (Mezirow,

2009; Pleskot-Makulska, 2007). Dzięki doświadczaniu przestrzeni cyfrowej w procesie uczenia się studenci i studentki przeżywali dylemat dezorientacyjny, który stanowi element uruchamiający proces transformat ywnego uczenia się. W pierwszym badanym przypadku dylemat dezorientacyjny pojawił się w rezultacie utworzenia grupy edukacyjno-dyskusyjnej w serwisie Facebook, w której aktywna miała być również nauczycielka akademicka. W przypadku drugim studentki i studenci doświadczyli dylematu dezorientacyjnego w efekcie podtrzymywania relacji i komunikacji pomiędzy nimi a wykładowcą za pośrednictwem grupy edukacyjno-dyskusyjnej. Nowość, którą cechowały się oba doświadczenia, umożliwiła młodym dorosłym nabranie dystansu do dotychczasowego postrzegania charak teru tych relacji (jako chłodnych, asymetrycznych, zazwyczaj bardzo oficjalnych) i dokonanie zmian w istniejących układach odniesienia ( frame of reference). Swobodne, oparte na partnerstwie relacje sprawiły także, że studenci i studentki nie mieli obaw przed zwracaniem się z prośbą o pomoc w odnalezieniu tekstów do przeczytania, w zrozumieniu określonych zagadnień czy w obsłudze narzędzia do tworzenia elektronicznej mapy myśli. Partnerskość i nowatorskość relacji student – wykładowca (w przypadku niektórych młodych dorosłych) przełożyły się ponadto na chęć prowadzenia dyskusji w grupie edukacyjno-dyskusyjnej na tematy związane z przedmiotem, w ramach którego spotykaliśmy się na uniwersytecie.

W swoich badaniach poszukiwałam również odpowiedzi na pytanie: Jakie możliwości dostępne w przestrzeni cyfrowej wyzwalają uczenie się?

Wśród możliwości dostępnych w przestrzeni cyfrowej wyzwalających uczenie się istotne okazało się dostarczanie młodym dorosłym materiałów dydaktycznych w wersji elektronicznej. Analizy przypadków pierwszego i drugiego wykazały, że materiały udostępniane w ten sposób pełniły przeróżne funkcje, np. motywujące do uczenia się, wspomagające uczenie się, przypominające, stymulująco-animacyjne. Gromadzenie ich w  jednym miejscu, np. w bibliotece wirtualnych plików w grupie edukacyjno-dyskusyjnej na portalu Facebook, pomagało studentkom i studentom oszczędzać czas przeznaczony na przygotowanie się do zajęć oraz optymalizować proces poszukiwania informacji. Narracje młodych dorosłych wskazywały na realizację jednej z zasad uczenia się opisanych w koncepcji konektywizmu (Siemens, 2005). Wedle tej zasady współcześnie najważniejsze jest „wiedzieć gdzie” (know-where), czyli wiedzieć, gdzie usytuowane są źródła wiedzy. Dwa pozostałe hasła: „wiedzieć co” (know-what) i „wiedzieć jak” (know-how) tracą na znaczeniu na rzecz umiejętności odnajdywania wiedzy w gąszczu przeróżnych informacji. Warto podkreślić, że młodzi dorośli dość chętnie dzielili się materiałami do nauki w grupie edukacyjno-dyskusyjnej.