Publicacions Universitat de Valencia
La escuela crĂtica y sus enemigos Author(s): David P. Montesinos Source: Pasajes, No. 34 (Invierno 2010-2011), pp. 74-85 Published by: Publicacions Universitat de Valencia Stable URL: http://www.jstor.org/stable/41445901 . Accessed: 04/09/2014 20:42 Your use of the JSTOR archive indicates your acceptance of the Terms & Conditions of Use, available at . http://www.jstor.org/page/info/about/policies/terms.jsp
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TEMAS 75
La escuela
crítica
y sus enemigos I David P.Montesinos Martínez esdirector delSeminario de D~s i Martín enelíesMúsic Filosofía Soler deMislata (Valencia). enFilosofía Licenciado y Ciencias Doctor delaEducación. enFilosofía eldepartamento por deFilosofía delaFacultad de EDUCACIÓN UNTÓPICOFÁCIL DEVASTADA, dela Filosofía yCiencias Educación con latesis doctoral ILA Sobre los jóvenes creemos saber que son nihilistas,indolentes y,con frecuencia, «Elpoder ylossignos. Baudrillard ylaincertidumbre violentos.Indulgenciaexcesiva por partede padres y maestros,impunidad derivadade un delacrítica ».Hapublicado El sistema penal blando, debilitamientode la culturadel esfuerzoen el fangodel culto al yo Baudrillard poder ylossignos. dela ylaincertidumbre crítica dela y el hedonismo consumista,sustitucióndel principiode autonomía y responsabilidadpor (Publicacions deValência, Universität 2003) y la «ética indolora»,1desautorizaciónde la escuela... Pensemos en acontecimientoscomo el Lajuventud domesticada. lacultura se de Pozuelo en el verano de 2009,2el barride Gràciaen Barcelona,3o las frecuentesnoticias Cómo juvenil convirtió ensimulacro Editorial (Madrid, Popular, 2007). sobre menores que atacan a sus profesores,padres que denuncian avergonzados a un hijo que los maltrata,acoso, agresiones sexuales... Todo este catálogo de horroresque se han vuelto recurrentesen los media parecen abocar irremediablementea la misma conclusión:
la juventuden la sociedad tardoindustriales un proyectofracasado.Anteello,quienes ejercemos la docencia nos aliviamos por sentirnos,al fin,acompañados: la tribuha descubierto que este no es nuestroproblema.Se socializa el dolor,el mal no está sólo en las aulas, transita de éstas a los hogares y recorrelas calles infectandoal conjunto de la comunidad. Pero no es tan sencillo. Hay quien astutamenteinvierteel sentido de esta reflexión
para reprochara los educadores que imploren ahora la protecciónde unas instituciones cuyo descrédito han fomentado durante décadas desde las aulas. Desde este ángulo de visión, se interpretaque, a partir de los años sesenta, la escuela ha sostenido un discurso progresistabasado en el principiode que se podía liberara los individuos desasiéndolos desde niños de la influenciarepresorade la familia,de la iglesia,de la sociedad en definitiva.Ahora, acobardada ante su propia criatura,llama al antiguo enemigo en su socorro,de ahí que muchos institutospidan más vigilancia policial en los alrededoresdel recinto,mayorrigorsancionador en los reglamentoso padres menos indulgentesante la
vagancia de sus hijos. Llega el momentosoñado para el pensamientoreaccionariode ajusI. Tomo delcélebretar cuentas con las «nuevas lafórmula pedagogías». citadeGilles ensayo Lipovetsky, doenlabibliografía. Entre la conmiseración y el reproche no hay tanta distancia como podría pen2.Pozuelo tiene una delasrendelEsta- sarse: ambas actitudes comparten el prejuicio de la actual inoperancia de la escuela, más altas tasper cápita alterca-un do.Elviolento ymasivo principio que, por lo visto, está demasiado presente en la imagen que los profea la conasalto doconlapolicía, de fue comisaría incluido, objeto de sí mismos. defondo sionales tienen numerosos artículos sobre elnihilismo ylaintransiti- «Para que se pueda volvera dar clase». Este fue el eslogan de campaña para unas elecfordelasnuevas vidad política mas deprotesta juvenil, siempreciones de un sindicatode profesores.El profesorconvertidoen una especie de agente del delbotellón conelfenómeno ordenpúblico,pero indefenso:la víctimaperfecta.El estado de opiniónque presentoencuenestrella. como tema 3.Enelcasodeestepopulartra refuerzosde prestigiocomo el de Mario Vargas Llosa. Publicado en el verano de 2009, losconflictos barrio barcelonés antisistea «grupos seasocian su artículo«Prohibido prohibir»corroboraeste paisaje dantesco y asigna culpabilidades okunacionalistas radicales, ma, elasunto del con rotundidad.El escritorperuano alude a un reportajeque dice habervisto años atrásen etc», aunque pas, también seencuentra botellón televisióny que retratabala vida de los docentesde un liceo a las afuerasde París,con mayoeneltrasfondo.
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ría de alumnos provenientesde la inmigraciónmagrebí,subsahariana o latinoamericana. La violencia entrealumnos,o de estos hacia los profesores,se había institucionalizadode
tal manera que los docentesse las habían tenidoque ir ingeniandopara garantizarsu seguridad con estrategiasmás propias de quienes, por ejemplo,viven escoltadosbajo amenaza
terrorista.El dedo acusador se levantaentonces-¿lo adivinan?- contrael Mayo francés.
Se ha hecho recurrentever al 68 convertidoen fuentevenenosa de todas las desdi-
chas. Lejos de dar por muertasu revolucióny certificarsu fracaso,algunos como Sarkozy
han optado por desenterrarlapara acusarla de casi todo,lo cual ayuda a ganar elecciones, 4,Denominación conlaquesue- ridiculizara la gauche divine*y justificarlos propios dislates cuando uno ya gobierna.No leridiculizarse a unaizquierda dis- consta que la escuela francesahaya sanado de sus males desde que Sarkozydirigeel país; intelectual, presuntamente una tinguida yburguesa, izquier-en daconlospies cualquier caso es dudoso que las indiscutiblesbondades de la red pública escolar frandelsuelo lejos asociada a consignas e cesa se deban a pueriles quienes, como él, piensan que la mano dura y el recortede derechos es como lo irresponsables «pedir de los del 68. imposible»jóvenes la mejor vía cuando se tratade solucionar conflictossociales.5 5.Laimagen deNicolas Sarkozy «Prohibido prohibir»,Vargas Llosa se sirvede aquella fórmulade pared y spraytan decisiva en adquirió popularidad elelectorado cuando llamó «baasociada a las revueltasdel 68 para convertirlaen el principiodel fin.¿El finde qué? Del sura» a quienes protagonizaban losdisturbios ènlosbanlieu dePa- único ideal imprescindiblepara toda trama educativa: la autoridad. Revolución retórica rís mano dura. yprometía aplicar con un inane culto a lo simbólico y sin capacidad real para dañar el sistema de poder,la denuncia mayistade la autoridad sólo contieneglamour...Vargas Llosa no ve en ello más que consecuencias nefastas: Enningúncampoha sidoestotancatastrófico comoenel de la educación. El maesparala cultura convertido en muchoscasosen representante del poder tro,despojadode credibilidad y autoridad, es decir, en el enemigoal que,paraalcanzarla libertad habíaque resishumana, represivo, y la dignidad no sóloperdióla confianza el sin los cuales era tir,e,incluso, abatir, y respeto prácticamente imposible eficazmente su funciónde educador-de transmisor tantode valorescomode conocique cumpliera mientos-antesusalumnos, sinode lospropiospadresde familiay de filósofos revolucionarios que,a 6.Serefiere a Michel Foucault.la maneradelautorde Vigilar en él unode esossiniestros instrumentos de ,6personificaron y castigar losque -al igualque losguardianes de las cárcelesy lospsiquiatras de los manicomiosse valeel establecimiento el espíritu crítico paraembridar y la sanarebeldíade niñosy adolescentes. Pese al prestigiode su autor,desecharía por irrelevanteeste artículode no ser porque transmiteun estado de opinión muy extendido cuya argumentaciónes básica pero sumamente eficaz: hay indolencia y agresividad en las aulas, ergo el errores de quienes
han propagado la culturade la tolerancia.No debemos soslayarel poder de seducción que esta ecuación tan concluyenteejerce sobre un amplio sectorde profesionalesde la enseñanza, muchos de ellos votantes de izquierda, los cuales hablan con ciertanostalgia del franquistarégimenescolar en que se criarono dan cancha a su rivalesideológicos al aducir que sobran derechos para los alumnos y que hace faltaun sistema disciplinariomás
rigurosamentepunitivo. El premio por habitar esta paradoja es sustancioso: uno cree saber siempre dónde radican las causas de la conflictividady el fracaso escolar y,lo que es todavía mejor,sabe siempre a quién echarle las culpas.
Ubicados dentrodel mismo paisaje ideológico,pero con un conocimientode causa 7.Eltexto alquemerefiero es elqueinicialmente suau- mayor,encontramos a autores como Ricardo Moreno Castillo, cuyo Panfletoantipedacolgó tor enlaRed De7 ysin copyright. gógico encuentraen la logse el pecado original de la destruccióndel sistema educativo bido a laafluencia dedescargas unaversiónespañol, con la Enseñanza Secundaria -antes Enseñanza Media- como optó porpublicar principal damencontrarampliada quepuede se:enlaEditorial nificada. Como su título el texto es un Leqtor indica, ajuste de cuentas con la pedagogía, o,
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TEMAS 77
para ser más preciso; con la por el autor llamada «nueva pedagogía». Aunque no se compartan las contundentes interpretacionesque expone, no debemos dejar de concederle
ciertarelevancia. Si ha sido tan leído y aclamado entrelos claustrosde profesoreses por-
que, de alguna manera, conecta con un estado de opinión que habitaba ya las salas de profesoresantes de la aparición del escrito. El principio motordel Panfletoes el de que la crisis de la escuela no es consecuen-
cia, como suele decirse, ni de la dificultad que los nuevos órdenes sociales crean para hacer viable el proceso educativo -llámese capitalismo de consumo, crisis de los valores del esfuerzoo desorden de la familia-,ni de la faltade recursosdestinados a las redes de
centros.El problema es la logse, así de sencillo. Inspirada en la «nueva pedagogía», los tecnocráticosy falazmente progresistasprincipios de la ley que vino a revolucionarla
enseñanza en España hace veinteaños enmascara,siempresegún Moreno Castillo,el más ruin y siniestrode los propósitos: convertirlas aulas en aparcamientos para alumnos.
Uno de los argumentosmás insistentesdel textoes el que dice reivindicarla dignidad
del ejercicio memorístico.Sintiéndose en controversiacon las modernas pedagogías,que
Morenoexplicaque arrancande supuestamentedetectanen la memoriaun poso autoritario, En esta obsesióntan destructiva, Moreno la erróneacontraposición entreéstay la inteligencia.
ve los rastrosde ciertotraumaideológicode implantacióncolectivay raíz generacional:
Se comprende de hoynoquieraque susalumnospasenporlo que tuvoquepasar que unprofesor el catecismo o las comarcasde todaEspaña(7). cuando le hicieron de corrido él, aprender A continuaciónse lanza àcidamenteel autorcontraalgunos de los tópicospedagógicos que envolvieronla culturaque dio a luz la logse. Porejemplo,la motivación.Para Moreno,la
insistenciaen convencera los docentes de que debemos «motivar»a nuestrosalumnos es consecuencia del debilitamientodel principiode esfuerzo.Otroprincipiologsiano,directamentevinculado al anterior,que irritaal autordel Panfletoantipedagógicoes el referentea
la actitud,es decir,el que se asocia a las buenas intencionesdel estudiante,el cual,durantela eso, tendríaderechoa aprobarcurso trascurso sólo por el hecho de mostrarbuena disposi-
ción en clase y no ser exageradamenteperezoso.Para Moreno,esta filosofíaterminasiendo nefasta,pues instauraen el alumno la confortableconvicciónde que no da para más y no tienepor qué esforzarsepara llegarmás lejos. En el trasfondode ambos principioshallaría-
mos toda una filosofíaeducativa,la cual se construiríadesde el principiode igualdad,otrade las aspiracioneslogsianaspor excelencia.En aras de evitarel elitismode la escuela tradicional, las nuevas leyes escolares habrían terminadopor aplicar en la prácticael principiode «igualarpor abajo», lo que produce el doble y perversoefectode castigarla brillantezacadémica y reforzarel derechode los torpesy los mediocresa obtenertitulacionessuperiores. Llegado a este punto en la lecturadel Panfleto, empieza a asaltarme la sospecha de que Moreno considera un retrocesola integraciónen las aulas de los alumnos con dificultades educativas,que es uno de los logros incuestionables de las reformaseducativas gestadas en España desde los años ochenta. ¿Acabaría este profesorcon las adaptaciones curriculares,los programasde refuerzo,las aulas de incorporaciónidiomática o las horas de pedagogía terapéutica?Me refieroa toda la larga serie de figurasque se han ido aplicando en escuelas e institutospara atender la necesidad de compensar las deficiencias educativas que, por todo tipo de motivos,padecen una gran cantidad de los alumnos que
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nos encontramosen los centros.Comparto la sensación de que la sobrecargade trabajo de compensación y atención a la diversidaden los centrospuede hacer descender la cali-
dad de la docencia sobre el global del alumnado. Pero ese es un problema que alimen-
tan quienes, desde el poder político,administranprogramas ambiciosos sin proveerlos
recursosadecuados para llevarlosa cabo, empezando por las ratiosde aula. La alternativa a ese mal es otra política educativa,no acabar con la preocupación por los alumnos con
dificultades.Es fáciltenerun aula repletade alumnos brillantes,pero es una ingenuidad pensar que impartirclase a buenos alumnos debe ser la única tarea de la escuela. Eludida esta problemática,el autor concentrasu atención en los alumnos disruptivos, que solo son una fracciónde lo que yo llamaría alumnos problemáticos,pero que obtienen un protagonismocasi obsesivo en el texto que tratamos.Este ámbito de preocupación se asocia a otro de los principiosfalaces que atribuyeMoreno a la logse: el del carácterobligatoriode la enseñanza:
En nuestraenseñanzaobligatoria no es obligatorio estudiar, porqueaunqueno estudiesdurante la asistencia(es ciertoque manel cursotampocotendrásque hacerloen el verano,no es obligatoria danlas faltasa casa,peronoes undelitono ira clase),noes obligatorio a losprofesores, respetar ytamel derechode los compañeros en aprender pocolo es respetar que estáninteresados (...).No es cierto a los que no estuque existaenseñanzaobligatoria, aunquese llameasí,si no se castigaseveramente dianla leccióny alborotan en clase(20-21). No dudo que un concepto tan complejo y ambicioso como el de la enseñanza obliga-
toriapuede crearsituacionesindeseables en la escuela si no se articuladebidamente,cosa que -como creemos la mayoríade los profesionales-no se ha hecho. No obstante,la solución quirúrgicade Moreno -soluciónfinal en ciertomodo- se antoja demasiado fácil:
...no es necesarioque un muchachocuyailusiónes aprendera arreglar motostengaque estar, de los doce a los dieciséisaños,oyendohablarde culturaclásicay de otrascosas que le aburren soberanamente (22). Para Moreno, ni siquiera es, como en la egb clásica, la edad de catorce años la adecuada para que un mal alumno pierda de vista a sus compañeros de clase: lo debe hacer desde los doce. No acabamos de saber cómo diseñaría nuestro autor la nueva Formación Profesional,donde suponemos que los niños a partirde doce años se limitaríana arreglarmotos y no asistirían a un aula, o si por el contrariopodrían quedar tranquilamente fuera de toda la red escolar, cosa probable teniendo en cuenta la hostilidad que el texto destila hacia la obligatoriedadde la enseñanza. La otra línea, la buena, la de los
que sí quieren estudiar,se concretaríaen un bachillerdesde los doce hasta los dieciocho años... Una propuesta nueva pero que recuerda sospechosamente al modelo anteriora la egby el вир. La obvia objeción de que un niño de doce años carece de la madurez mental suficientepara tomar una decisión tan trascendentepara su vida es repetidamente
atendida por el autor en el textopero nunca contestada; simplementecree que las consecuencias de que el mal alumno no pueda marcharseson peores. Por el camino,y hasta que el proyectocale entrelos políticos,la propuestade Moreno es reforzarel sistema disciplinario,como advertimosen el delirantepasaje donde revela una soterradanostalgia por los tiempos en que a los profesoresse les toleraba -y aún se les aconsejaba- la aplicación del castigo físico.
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...losmodalesse imponen, no se puedendialogar y razonar, porquelosmodalessonprecisamente la premisaindispensableque hace posibleel diálogo.Y si para imponerlosse hace necesariauna bofetada, puesadelante(30). La tentaciónde arrojaren ese momentode la lecturael textoa la papelera debe dejar
paso a una pregunta:¿por qué los modales no habrían de razonarse? Atendera este interrogante;clave en los debates sobre el estado de la escuela española, me parece esencial. Pero Moreno Castillo lo tiene claro:
Si una normala mandael profesor debeserrespetada, porquela mandael profeprecisamente, Y con sor. si a algúnalumnono le gusta,que se esfuerce porsobrellevarlo paciencia.Es un esfuerzo muysano(34). Moreno da por presupuesto que las normas que impone un profesorson siempre valiosas de por sí. «Se le pide que se quite la gorra,no que se ponga una nariz postiza», dice. El problema es que, con arregloal carácterincuestionable de la norma,nos quedamos sin saber por qué el alumno habría de negarse a ponerse una nariz postiza si se le antojara exigírseloal profesorde turno. La declaración final del texto,cuando afirmaque «la enseñanza participativaes un
disparate», nos saca de dudas respecto a las dimensiones del ordago que Moreno Castillo lanza contrala pedagogía contemporánea.En ningún momento se refierea Piaget,las teorías constructivistasy cognitivistasdel aprendizaje o la tradiciónde las escuelas progresistaso libertarias.En el presupuesto pedagógico de la implicación del docente en los
procesos de aprendizaje sólo ve la ingenuidad de los profesoresque imponen trabajos en vez de exámenes a los alumnos, unos trabajos que los alumnos se limitan a copiar de Internet.En el carácteractivo y participativodel aprendizaje solo adviertela maniobra para restarpeso al protagonismodel profesoren el aula, hasta el punto de convertirleen
una figurapoco menos que sobrante. Lo graveno es la propuestaimplícitade expulsara pedagogosy psicólogosde la escuela; lo realmentepreocupantees que Ricardo Moreno Castilloy quienes compartensu ideario
están desacreditando,acaso inconscientemente,la herencia de una filosofíade la escuela que, mucho más allá de lo que ha sido la logse, sostieneel principiode que es posible mejorarla condición humana y el bienestarde las comunidades a partirde la educación. MÁSALLÁDEL68 Y DE LALOGSE La hipótesisque pretendososteneraquí, una vez expuestoun estado de opinión muy extendido dentroy fuera del gremio docente,es que la preocupante situación actual de
la enseñanza en España no es consecuencia del influjode las filosofíaspedagógicas progresistas,tal y como se desprende explícitamentedel artículode Vargas Llosa y de forma latentedel de Moreno Castillo.En otraspalabras: no son los impulsos de renovaciónpedagógica,inspiradosen el principiode crearuna sociedad emancipada a partirde la escuela, los que han devastado el sistema educativo. Un autor poco sospechoso de progresismo,Daniel Bell, nos proporciona una clave en el más célebre de sus ensayos,Las contradiccionesculturalesdel capitalismo: el capi-
talismo de nuestrotiempo ha perdido el referenteespiritualque lo sustentómoralmente en el pasado. La descripción de la sociedad que hace Bell distingue el ámbito tecno-económico del cultural. La contradicción del capitalismo actual, y sus consiguientes con-
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flictossociales; provienen de la tension entre una estructurasocioeconómica burocrática y jerárquica y un orden ideológico que apuesta por la promoción del «yo». Por más que creamos en el carácter históricamente indisociable de capitalismo y democracia, Bell sostiene que el modelo de administración de la economía se halla en la actualidad desagregado de los referentesen que se concretan las aspiraciones democráticas. Esto no fue así en origen: en los albores del capitalismo moderno y durante siglos los
valores que sustentaban la conciencia moral se acoplaban confortablementeal modelo productivo. Es esto lo que ha cambiado:
Los principios delámbitoeconómico y los de la culturallevanahoraa las personasen direccionescontrarias (28). Bell advierteque las grandesreligioneshan tratadohistóricamentede propiciarla restriccióny moderarlas conductaspara concluiren que, con la crisisde la autoridadreligiosa definitivamente manifiestaen el xix,surgenlos primerosbrotesde adoración del «yo»... Perola éticaprotestante fuesocavada,no porel modernismo, sinoporel propiocapitalismo. El máspoderosomecanismo la éticaprotestante fueel pagoen cuotaso créditoinmediato. que destruyó ahorrar Peroconlas tarjetas de créditose hizoposiblelograr Antes,eramenester parapodercomprar. inmediatas Cuando la ética fue sólo (...) protestante apartadade la sociedadburguesa, gratificaciones el el sistema El su ética trascendental. la idea del quedó hedonismo, y capitalista perdió (...) hedonismo, enla justificación si nomoraldelcapitalismo cultural, placercomomododevida,se ha convertido (33). Podemos compartiro no la nostalgia del autor por los buenos tiempos de la fe,o su antipatía por el modernismo,pero considero oportuna la manera en que argumenta para definirel momento actual como «nihilista»: ...a faltade un pasadoo un futuro, sólohayunvacío(39). ¿Qué tiene que ver el diagnóstico de Daniel Bell con el tema de este artículo?Hagamos el esfuerzode asociar el pensamiento de izquierda en general-y las pedagogías pro-
gresistasen particular-a todas esas corrientesque Bell identificacomo «modernistas»o «culturasantagónicas» y nos encontraremoscon lo que estamos buscando, por ejemplo
el Mayo francés.No exculpa a los movimientosde protestade los años sesenta por haber impugnado valores como la autodisciplina, la autoridad o la contención sexual. El pro-
blema está en que toda esa lógica de resistenciacontrala llamada «ideología burguesa», que en realidad se masifica en los años pop, no hace sino acomodarse a un proceso que es internoa la evolución del capitalismo.Ciertamentela puesta en escena de una masiva
representaciónde actitudesasociadas al hipismo,las drogas,el rocko la liberaciónsexual invitaronen su momento a pensar en una verdadera revolucióna partirde la cultura.Lo que advierteBell es que, en realidad,toda esta escenificaciónde la protesta,que alcanza su culminación en las barricadas de París o en el festivalde Woodstock,sólo es la punta
de un iceberg cuya base es el desarrollocotidiano de los nuevos hábitos de consumo. La
contracultura, presentadacomo una revolucióncontrael puritanismoy el anuncio de una transformación radicalde las formasde vida, se rebela ante Bell como un fenómenosecundario,un efectoluminoso pero colateral de un proceso mucho más profundo: La quiebradelsistemavalorativo de hecho,fueprovocada burguéstradicional, porel sistemaeconómicoburgués:porel mercadolibreparaserprecisos(64).
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TEMAS 8l
¿Cultura antagónica? No, en realidad, según la inspiración de Daniel Bell,el ataque contraculturala los modos de vida puritanos,su exaltación del placer sensual frenteal
ahorro y la renuncia a los impulsos, es la consagración de la ética del consumo, la cual viene a ocupar el lugar del sistema valorativoanterior,ya en bancarrotamucho antes por la propia dinámica del capitalismo. Pues bien, tratemosde extendereste estilo de análisis a la cuestión que nos ocupa.
Escuchando a Sarkozy o a Vargas Llosa, se diría que los desórdenes de los suburbios en las ciudades europeas, y por tanto en escuelas e institutos,son consecuencia de las prédicas sesentayochistasa favorde la toleranciay en contrade la moraltradicionalde la sociedad burguesa. En contrade lo que podemos aprenderdel análisis de Bell,el trasfondode estos planteamientosy otros similaressiempre se repite:«modernismo» o «culturaantagónica» que encarna la filosofíapedagógica de izquierda ha acabado con los principios de autoridad,mérito,disciplina y esfuerzo sin los cuales la escuela queda devastada. Con independencia de que yo no comparta la valoración despectiva de Daniel Bell
respecto a la «cultura antagónica» -sobre todo de los movimientosde emancipación de los años sesenta- creo que su análisis desvela la contradicción de los diagnósticos que sobre las causas del actual mal de escuela se nos ofrecen.De una vez por todas: la crisis de la escuela -en Europa y,en especial, en España- no es producto del influjoque sobre
el sistema educativo ha tenido el pensamiento de izquierda. La crisisde la escuela es consecuencia de la dejación que la sociedad ha hecho respecto de la exigencia moral de formar a sus jóvenes. La lógica del consumo, su hedonismo vacío, su culto a un yo «blando»
y su eliminación del esfuerzo y la disciplina a favorde la satisfaccióninmediata,tienen un efectodevastador sobre la escuela. Así, la omnipresenciaen las aulas de hábitos inasimilables a la formaciónen valoresy a la vocación de estudio son consecuencia de la mutación históricadel capitalismo ascético hacia el capitalismo de consumo. Y eso no es un inventoni de Marcuse, ni de Danny el Rojo... Ni tan siquiera de la logse.
DE LAEDUCACIÓN DE UNATEORÍACRÍTICA ENDEFENSA «EducarcontraAuschwitz»,o mejor,educarpara evitarque Auschwitzse repita:en esa fórmulatan sencilla resumehace más de medio siglo T. W. Adorno lo que significaeducar para la emancipación. Asumo con todas sus consecuencias esa consigna como el desafío
que otorgasentidoa la profesiónde docente,aun a riesgode que el marco históricodesde el que cobra sentido cuando Adorno la formulanos parezca lejano. A mí no me lo parece o, para ser más exacto,la filosofíadesde la que se enuncia tal consigna tiene una absoluta vigencia.Demostrarlonos autorizarápara eludirla farragosatareade reivindicaraquí a Pia-
get,a Vygotskyy a todos los que desde el estudio de los procesos cognitivoshan sido capaa ellos,aunque sí creo del aprendizaje.No me referiré ces de explicarel carácterconstructivo pertinenteadvertirdel peligrode hablar de «nuevas pedagogías» sin saber establecer-aunque sólo sea por prudenciay por respetointelectual-las oportunasdistinciones Es obvio que en el seno de las ciencias de la educación existen concepciones diversas y a veces opuestas. Acaso la logse no supo, en origen,desembarazarse de ciertatendencia tecnocráticamás preocupada por legitimarel lugar de los expertosen pedagogía que por propiciarla incorporaciónde espacios de libertada la escuela. Eso justificala sospecha -muy extendidaentrelos docentesespañoles- de que las reformaseducativasimple-
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mentadas desde los ochenta son la consecuencia de un proyectototalitariourdido por la «secta pedagógica». Sospecho que algunos compañeros,sinceramentevinculados a las ideas de izquierda, han prestado oídos a discursos como el del Panfletoantipedagógico por la sensación de que han sido apartados de la gestación de las leyes educativas por los políticosen favorde presuntos«expertos»que, no habiendo pisado un aula, parecen arrogarse el derecho a decidir qué función tiene la escuela, cuáles son los saberes válidos y cómo los profesionalesdebemos entendera pie de obra la relación con los alumnos. Tendencias tan irritantescomo la de hacer proliferarfarragosasjergas tecnocráticaso insistira los profesoresen que reciclarseconsiste en asistira reuniones y cursos,en los cuales uno sólo aprende a manejarse con más soltura entre sus tediosas y crecientes obligaciones burocráticas,son ejemplos de ello. La irritacióndebe devolvernosa la consignade Adorno.Sí, pero ¿cómo evitarrecaeren
la barbarie?:entendiendoque hemos de educarpara la autorreflexión crítica.Esa propuesta resumela dificultadcrecientedel desafíoal que nos enfrentamosen una sociedad cada vez
más exhaustivamenteadministrada,donde crecenlos motivospara convertirnosen seres
heterónomos,esbirrosde un kafkianosistemade normasy reglamentosante cuya lógica la razón queda arrinconada.Frentea ello Adorno reivindicael ejerciciode la resistencia:
La únicafuerzaverdaderacontrael principiode Auschwitzseríala autonomía, si se me permitevalermede la expresiónkantiana;la fuerzade reflexionar, de autodeterminarse, de no entrar en el juego(1967:84) El riesgo de la recaída en la barbarie no parece producto de la neurosis de Adorno los acontecimientosque vivió. Si le leemos atentamente,advertimosque el espíritu por del capitalismo especulativo que forjóla locura de Auschwitzno ha desaparecido. Es discutible que estemos tan lejos como nos creemos de las alambradas y los cuerpos escuá-
lidos en un tiempo donde la pobreza amenaza por todas partes a las islas de la opulencia. Nos enfrentamosal riesgode una grandegradaciónmoraly paradójicamenterevestida de administracióncientífica:la solución es educar para la emancipación, es decir,enseñar críticamentepara recobrarla dignidad y la libertad. El mensaje que desde el doloroso ecuador del siglo xx nos envía Adorno en sus
textos sobre educación queda muy lejos, por ejemplo en la valoración del concepto de autoridad,de algunos de los que aquí hemos analizado. Frenteal odioso blindaje contra el cuestionamientode la autoridad y las normas que algunos proponen,Adorno reivindica al mismo tiempo la necesidad de la autoridad y de su cuestionamientocomo única posibilidad de luchar contrala heteronomíay la servidumbre:
...elprocesoenvirtuddelcualse llegaa serunapersonaemancipada comomomento presupone, el momento de autoridad. Pero esto no debe sermalentendido, nidebedarpie,en modo genético suyo, esteestadioni menoshayque aferrarse a él,porquequien algunoa abusos;no hayque magnificar así procedese ve expuestono sóloa mutilaciones sino y deformaciones psicológicas, a estosfenómenosde inmadurez falta de en el sentido de una idiocia sintética autonomía, y que hoynosvemosoblia constatar en cada gados esquema.(1988:121) El eco del ideal de la escuela como fuentede emancipación llega desde los textosde
la Escuela de Francforta los revolucionariosdel 68 por la vía del freudomarxismoy Her-
bertMarcuse. No debemos sin embargososlayarlo que los aires del estructuralismo, toda-
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TEMAS 83
vía frescos en aquel momento,aportaron a aquel gran movimiento de masas para que cuajara un ideario que sólo al precio de una deshonesta banalización, como la que realizan Sarkozy o Vargas Llosa, podemos reducir al simplismo de ciertos eslóganes más o menos pintorescoscomo el de «prohibido prohibir». 8.EnHomo Bourdieu academicus, Muy trascendentees en este sentido la figurade Pierre Bourdieu.8La apropiación a nni entender como voz analiza, lascon- peculiar que este autor efectúa de la metodología estructuralistasupone hacer explícisumamente autorizada, diciones delMadeposibilidad tas las relaciones de poder existentes,sacar a la luz los mecanismos de dominación de yofrancés.
clase propios del capitalismo, convirtiéndose la escuela por ello en foco esencial del análisis. Es esencial descubrir el matiz que, respecto a la hegemonía de clase, advierte Bourdieu, quien parte del principio de que la clase dominante ya no gobierna abiertamente,no coacciona de formaviolenta a los dominados. Nos encontramosante un concepto relevante,la violencia simbólica,sustitutode la coerción físicay que se ejerce sobre todo en la escuela como un dispositivo reproductor de las relacionesdesiguales. Requiere la adhesión del sometido,el cual no dispone de otro
instrumentode conocimientoque el que le suministrael dominador,lo cual otorgaaparien9.Unejerfiplo deaplicación de cia de normalidada la relaciónde dominio.9No hay duda de que críticascomo la de Boureste método eselquedescubre sobre la legitimidadde las esresulta-dieu lanzan un inquietantedesafío,en formade interrogación, queladivisión género desociadodeungran trabajo lización como habi- institucioneseducativas en el capitalismo. La agudeza de esta mirada consiste en desciquecristaliza natural. esdecir; como verdad tus, frartodos los «impensados» sobre los que se alzan categoríastradicionalmenteno cuestionadas como la del éxitoacadémico. Los mecanismosque determinanel éxitoy el fracaso son muy primariosy arrancande determinacionessociales y familiares.
Creo,pese a algunos excesos que hicieronfortunaentrelos que levantaronlas barricadas de París, que el análisis de Bourdieu abre algunas sendas que interesa rastrear, siempre y cuando sepamos no trasladar a la escuela más responsabilidades por la desigualdad social que las que realmentele competen.Cuando Bourdieu explica que la delincuencia juvenil está asociada directamente al fracaso escolar nos ilumina tanto como cuando desenmascara el perversodoble juego de la gestiónpolíticade la escuela: el gober-
nante quiere los beneficios de una élite escolar de individuos altamente especializados por un lado y,por otro,la adaptabilidad, movilidad y flexibilidad,en definitiva,la docilidad, de una enseñanza general somera y superficial.La miseria de la educación consiste pues en que los liceos crean «excluidos de interior».La conclusión que en sus estudios posterioresha ido madurando Pierre Bourdieu demuestra que la atención que se le dis-
pensó en el 68 no fue caprichosa: la escuela institucionalizala precariedad; el neoliberalismo que hemos conocido junto a Bourdieu desde los ochenta propone un destino siniestropara nuestrosescolares: esas ficcionesde trabajo ahora llamadas «contratosbasura». Parece imposible no obstante bosquejar el paisaje ideológico de las pedagogías asociadas al Mayo francéssin aludir a la figurade HerbertMarcuse, considerado como
Ha- el gran «filósofode la rebelión juvenil».10 10.Asílodenomina Jürgen a Marcubermas Respuestas erfi Marcuse tuvo el mérito de adaptar al peculiar desorden cultural de los sesenta la se(II). potentefundamentaciónfilosóficaprovenientede la escuela de Francfort.Su propósitoes sustituirla sociedad de la dominación por un modelo civilizatoriosuperior.Para ello es preciso desmitificarla fe en el progresoentendidocomo conquista de la naturaleza,cuyos reflejosideológicos son la mercantilizaciónde los bienes humanos propia de la sociedad
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de consumo,o la adoración por el éxitoy la eficiencia.Este planteamiento,barruntaya en El fin de la utopía el protagonismorevolucionarioque, sin detrimentode la clase obrera, II.Enuna civilización represiva puede empezar a tomaren esa época la juventudestudiantil.La «lucha en favorde Eros»11 lamuerte misma a serun llega elemento derepresión. Yasea entendida como la oposición al concepto freudo-marxistadel tanatos,que simboliza la seatenida como quelamuerte una amenaza oglori-pasiva obediencia al orden políticoy a la culturade negación del placer,encuentraen la constante, ficada como sacrificio supremo, oaceptada como laedu- juventuda sus nuevos adalides. Marcuse reconoce en aquellos movimientosde contraculdestino, cación el consentimiento para tura no sólo el inconformismoo la renuncia a hacer la guerraen el Vietnam,sino un verdelamuerte introduce unelemento derendición dentro de dadero proyectode transformaciónde las formasde vida pública y privada. lavida... (1981:217-8). No hay duda de que el gran momentopara hacer la revolucióna partirde Erosy civilización o El hombreunidimensionalya ha pasado... Tanto como podemos ahora hablar del fracaso del 68. Quizá Marcuse esperó demasiado de las inconsistentesgeneraciones de estudiantes,provenientespor lo general de sectorespequeñoburgueses. Sin embargo,
tuvo el méritode saber vincular,al contrarioque Adorno,la teoríacríticaa una praxispolítica definida,con lo cual me refieromás a la ocupación asamblearia de aulas y despachos
de La Sorbona que a las barricadasdel barrioLatino.Además,al contrarioque la ortodoxia marxista,intuyóla crisisdel protagonismorevolucionariode la clase proletaria,así como el agotamientode las organizacionespartidariastradicionales.Lo realmenteimportantees
que Marcuse supo atisbaren la contestaciónjuvenil de ambos lados del Atlánticola energía para combatirla miseriade las formastecnoeconómicasdesde principiospacifistas,ecológicos o feministas,principiosen suma propios de una vanguardia juvenil que -lejos de la ortodoxiaestalinista- proyectabacombatirla lógica alienante y deshumanizadora del
nuevo capitalismo.Más allá del cuestionamientodel sistemauniversitarioes evidenteque, desde Marcuse,encontramosen las aulas la simientepara el nacimientoy desarrollode la
culturaantagónica. Sólo así es posible entenderque una revueltaestudiantil-presuntamente iniciada con simples pretensionesde reformaacadémica organizativa-terminara induciendo a la huelga a millonesde trabajadoresfranceses. ¿Hubo, pese a todo, apropiaciones abusivas del discurso de la pedagogía libertaria? Desde luego. Consignas como «Prohibidoprohibir»reducen su trascendenciaa la coyun-
turaconflictivaen que hicieronfortuna:tan solo un eslogan,por más que el estilode tole-
rancia pasiva y cínica que supuestamentepresidela escuela actual parezca deberlemucho. En la medida en que ciertasconsignas del 68 reproducenirreflexivamente clichés como el de que «el recintoeducativo es carcelarioy el docente un carcelero»,nos quedamos en
visiones demasiado estrechas de una tradiciónde filosofíade la escuela que tiene derecho a esperar algo mejor de nosotros.
Estaría dispuesto a aceptar las responsabilidades de ciertosplanteamientoslibertarios radicalesen la actual desestructuraciónde la escuela de no ser porque -vuelvo a insistiren ello- creo que dicho desorden es frutode la evolución del capitalismomucho antes que de la contraculturao, como diría Daniel Bell, de la cultura antagónica. Si todos los
impulsos de renovacióneducativa que he reivindicadoen este artículose redujerana los simplismosdel corte «Prohibidoprohibir»sería menos críticorespectoa diagnósticosde la condición educativa actual que he tachado de equivocados, ideológicos y reaccionarios. Lo que debemos advertiren las soflamasde VargasLlosa o Moreno Castillocontralas «nuevas pedagogías» es que dejan intactoel auténticoproblema:¿cuál es la naturalezade
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TEMAS #5
la crisisque afectaa la escuela en las sociedades actuales y cómo debe ésta reposicionarse ante dicha crisis?Los planteamientosreduccionistasy un tantonostálgicosque hemos ana-
lizado concentransu rencoren las pintadas del 68 o en la logse porque con ello eluden acuel de que nos encontramosante una dir a un trasfondomucho menos fácilde identificar, crecientecomplejidad social. Fenómenos como la caída de las viejas imágenes del mundo, sustituidaspor la lógica del consumo,o la fractalizaciónde institucionesclave como la familia han descargado sobre la escuela una inmensidadde retosy dificultadesnovedosas. Que esteprocesoestá destinadoa complicarla gestiónde la enseñanza,y que eso produceangustiosos conflictos,bloqueos y desajustes,es tan ciertocomo que ni el libertarismodel 68 ni
los tecnocratasde la logse han inventadotodo este paisaje. Sea como sea, debemos resistirnostantoa la melancolía como al cinismo y recordar que la escuela se legitimacomo bien público y que la docencia extrae la dignidad de su caráctervocacional. Si pretendemosdevolverla autoridad a la escuela desde el castigo y la segregación sólo agravaremos los problemas actuales. Debemos inspiraren nuestros alumnos la construcciónde una verdadera identidad política basada en un compromiso social capaz de instalarse críticamenteen la verdadera gran disyuntivade la escuela de
nuestrotiempo: o valores consumistas y empresariales o valores cívicos. No otra cosa significaeducar para la democracia o, si lo preferimos,educar contra Auschwitz: educación críticasupone asumir que el conocimiento no es algo dado, sino
una interrogaciónpermanente,un inacabable esfuerzo colectivo.■ < 74: delapágina Imagen Murat deJean-Louis Autorretrato (1999)
BuenosMarcuse, Homo Herbert, academicus, Theodor Bourdieu, Pierre, W, Referencias bibliográficas Adorno, 1981.Trad, - Laeducación Ariel, Ariel Dilon. - Eros Barcelona, 2008.Trad.de Con- Aires, deAuschwitz, XXI, ycivilización, Siglo después Ponce. Garcia deJuan deHesse en1967, Capitán enlaradio ferencia emitida Historia delpensamienAlfonso, Díaz, - Elhombre Orbis, Barcelona, unidimensional, enConsignas, 80-85,topedagògico págs. integrada después II.Pedagogía contemenEuropa. Elorza. Antonio de 1 984.Trad. de poránea, l993.Traducción Buenos Amorrortu, Aires, 1 986. Madrid, Dykinson, - Elfinal delautopía, Barcelona, Pianeta-AgosBilbao. Ramón Si- tini, Madrid, Michel, Foucault, ycastigar, Vigilar - Educación Sacristán. deManuel 1986.Trad. laemancipación, Madrid, para Aul976.Trad.de XXI de Editores, España glo Muñoz. 1998.Trad. deJacobo Morata, Moreno Castillo, Ricardo, Panfleto antipedarelio Garzón. 2006. Barcelona, del culturales Lascontradicciones Leqtor; gógico, Daniel, Bell, Bara Marcuse, Habermas, Respuesta Jürgen, deNés2006.Trad. Madrid, Alianza, El «Prohibido capitalismo, Mario, Llosa, prohibir», Sa- Vargas Manuel l969.Trad.de celona, Anagrama, A.Miguez. tor 26-7-2009. País, cristán. Laétideldeber. Elcrepúsculo Gilles, Lipovetsky, delosnuevos Barcelona, caindolora tiempos, Ana 2005. Trad. Bignozzi. Anagrama,
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