Reporte ciencias dominicanav11 by Heurística Educativa

LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA EN SEXTO GRADO DE PRIMARIA EN REPÚBLICA DOMINICANA.

Armando Loera Varela

Julio, 2012.

ÍNDICE PÁGINA Introducción 3 1. Descripción de la muestra 5 2. Comparación de las lección de ciencias de República 27 Dominicana con resultados del estudio TIMSS video 1999. 3. Diferencias en las lecciones de Ciencias por diversos tipos 74 de escuelas de República Dominicana. 4. Flujos pedagógicos de lecciones de Ciencias 94 Referencias 107

INTRODUCCIÓN. Uno de los actuales debates más relevantes sobre las opciones para mejorar la calidad de la educación se centra en el desempeño pedagógico de los maestros. Sin embargo todavía no es claro qué es lo que los maestros hacen dentro del aula y cómo se asocian sus actividades y las de sus alumnos con lo que efectivamente estos aprenden. Con el propósito de profundizar en los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), de la Oficina Regional para América Latina de la UNESCO, el Banco Interamericano de Desarrollo ha impulsado el estudio BIDvideos, que permite identificar métodos de enseñanza de Ciencias y Matemáticas en el nivel de educación básica y compararlos con los desarrollados en países desarrollados. El estudio se basa en el registro del desempeño de los docentes en sus lecciones de sexto grado. Además de la grabación en video de las lecciones de Ciencias y Matemáticas se entrevista al docente sobre sus lecciones, se toman videos de la escuela y el aula. Finalmente, se aplican encuestas a directores y los docentes participantes. El estudio de campo se realizó en tres de los sitios del SERCE: El estado mexicano de Nuevo León, Paraguay y República Dominicana. La codificación de las lecciones ha seguido la pauta aplicada por los estudios TIMSS (en el caso de ciencias el del estudio 1999). En el proceso de selección de la muestra y en el procedimiento de registro de la lección se siguieron los criterios aplicados en el estudio TIMSS video 1995, que permitió identificar estrategias docentes características de la enseñanza de las Matemáticas en el octavo grado en Japón, Estados Unidos y Alemania. Una vez seleccionada la muestra se capacitaron a investigadores de campo en los tres sitios del estudio. El trabajo de campo en cada país se realizó entre Julio y diciembre de 2010. La sistematización de la información ha ocupado el primer semestre de 2011. Los procesos de análisis de videos han seguido la pauta de los estudios TIMSS. Se iniciaron en abril de 2011 y están programados para terminarse el 100% de las escuelas en julio de 2012, tanto en Ciencias como en Matemáticas. El análisis de videos es una tarea ardua (TIMSS 1995 publicó sus resultados en Matemáticas en 1999 considerando alrededor de 30 lecciones por país participante). En el estudio BIDvideos se analizan 297 lecciones de Ciencias y otras tantas de Matemáticas. El propósito del reporte consiste en describir comparativamente la práctica pedagógica de los docentes de República Dominicana, según se documenta en registros videograbados de 96 lecciones de Ciencias correspondientes al sexto grado. La muestra siguió criterios de tamaño y procedimiento de selección aplicados en los estudios TIMSS video, tanto de 1995 en matemáticas como el de 1999, en Matemáticas y Ciencias. Así como los estudios TIMSS videos se basaron en la muestra de la prueba TIMSS, en nuestro caso nos hemos basado en la muestra de escuelas participantes en el SERCE. El reporte se compone de cuatro secciones. En la primera se hace una descripción general de la muestra de escuelas y docentes. Como parte del estudio BIDvideos, la selección de escuelas siguió la muestra obtenida por el estudio SERCE de la OREALC-UNESCO. En la segunda sección se comparan los datos de República Dominicana con los obtenidos en el estudio TIMSS video 1999 (Roth et al, 2006), en lecciones de ciencias de octavo grado de Australia, la República Checa, Japón, Holanda y los Estados Unidos. Para cumplir

4 con ese objetivo se han seguido las pautas de registro de los estudios TIMSS 1995 y 1999, así como sus definiciones operativas y las estrategias de codificación del estudio TIMSS ciencia 1999. De esa manera se identifica la brecha en la enseñanza de la ciencia entre la práctica exhibida en los países participantes en el estudio TIMSS ciencia 1999 y Paraguay. En la sección tercera se comparan los resultados de las lecciones de Paraguay únicamente, considerando agrupamientos según su estrato (escuelas urbanas y rurales), tipo de gestión (escuelas estatales, no estatales religiosas y no estatales privadas), así como los niveles de logro relativo que alcanzaron esas escuelas en la prueba de Ciencias de SERCE (sólo para Paraguay, por lo que los resultados son relativos). En la cuarta sección se presenta, de manera preliminar, un avance del análisis cualitativo de lecciones de ciencias de República Dominicana. El análisis de basa en mapas de lecciones y tiene como objetivo identificar el modelo de la enseñanza de las ciencias basado en flujos pedagógicos de las lecciones. En el anexo se listan los mapas de las lecciones consideradas en los análisis.

1. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA. Las escuelas participantes en este estudio fueron seleccionadas de las que participaron en el estudio SERCE. En ese estudio, cuyo trabajo de campo se realizó en el año 2005, la muestra efectiva de la República Dominicana fue de 106 escuelas. Diez de esas escuelas ya no estaban en servicio para julio de 2010, cuando iniciamos el trabajo de campo para el estudio BIDvideos, por lo que la muestra seleccionable de escuelas quedó en 96 escuelas. La muestra idónea para estudios comparativos basados en lecciones videograbadas fue establecida en los estudios TIMSS videos 1995 y 1999 en 100 escuelas por país. Tabla 1. Muestra general del estudio BIDvideos en República Dominicana Sitio

República Dominicana

MUESTRA SERCE EN SEXTO GRADO CON DATOS DE CIENCIA Y MATEMÁTICAS

ESCUELAS DEL ESTUDIO SERCE SELECCIONABLES PARA EL 2010

MUESTRA ESTUDIO BIDVIDEOS

COBERTURA DEL ESTUDIO BIDVIDEOS RESPECTO A LA MUESTRA SERCE SELECCIONABLE

106

100%

Al comparar nuestra muestra con la de SERCE resulta que tenemos 2.3% más escuelas públicas en nuestro estudio, por lo que se puede inferir que la mayor parte de las diez escuelas que ya no siguieron operando eran escuelas privadas.

Clasificación interna de las escuelas. Para identificar modalidades diferentes de enseñar las ciencias se han conformado tres agrupamientos de escuela , según su estrato, tipo de gestión y nivel de desempeño mostrado en la prueba de ciencia de SERCE1, relativo a los promedios obtenidos solo por escuelas Dominicanas. Si bien los resultados de SERCE se obtuvieron en el 2005, y nuestro trabajo de campo registrando en videos los desempeños pedagógicos de los docentes de ciencias de sexto grado son de 2010, en general es difícil que una escuela cambie en poco tiempo su nivel de desempeño. De cualquier manera los resultados que consideran este agrupamiento deben ser tomados con precaución. Por su estrato, de las 96 escuelas, 61 (63.5%) son escuelas urbanas y 35 son escuelas rurales (36.5%). Según la clasificación elaborada por SERCE, considerando el tipo de gestión, existen en esta muestra 72 escuelas (75%) que son estatales de gobierno nacional (siguiendo la nomenclatura de SERCE), 8 escuelas (8.3%) no estatales de congregación religiosa, 2

La coordinación del estudio SERCE amablemente compartió su base de aprovechamiento escolar. Sobre ella hemos estimado los promedios de las escuelas participantes en nuestro estudio. La clasificación de las escuelas por los niveles de logro es responsabilidad nuestra.

6 escuelas (2.1%) no estatales de organismos no gubernamentales y 14 escuelas (14.6%) no estatales particulares. El nivel de desempeño en la prueba SERCE de ciencias para sexto grado se estableció en tres niveles, a partir de su media (428.05) y desviación estándar (24.90) a nivel escuela. a) bajo logro relativo: con promedio por escuela del mínimo, 351.39, a 415.02 (menos de una desviación estándar a partir de la media obtenida por la muestra de sexto grado de República Dominicana). En este grupo se ubican 31 escuelas. b) medio logro relativo: corresponde a una desviación estándar a partir de la media, es decir, están escuelas cuyos promedios fueron de 415.61 a 439.07. A esta clasificación corresponden 38 escuelas de la muestra. c) alto logro relativo: se ubican escuelas cuyo rendimiento promedio fue de 440.75 a 518.46 (máximo puntaje promedio en SERCE por escuelas Dominicanas en ciencias del sexto grado). Un total de 27 escuelas se agrupan en esta categoría. En las escuelas urbanas de esta muestra son más frecuentes los niveles altos y medios en la prueba SERCE y en el ámbito rural el nivel bajo. Tabla 2. Estrato República Dominicana Nivel de logro relativo en SERCE ciencias

Bajo 14 (22.9%)

Urbano 61 (63.5%) Medio 27 (44.2%)

Alto 20 (32.7%)

Bajo 17 (48.5%)

Rural 35 (36.4%) Medio 11 (31.4%)

Total

Alto 7 (20.0%)

Por su nivel de desempeño promedio en la prueba de ciencia del estudio SERCE es más frecuente encontrar a las escuelas estatales en el nivel bajo y medio, las no estatales de congregación religiosa en el nivel medio, las no estatales particulares en el nivel alto y las no estatales de ONG´s (organismos no gubernamentales) en el nivel medio. Tabla 3. Tipo de gestión República Dominican a

Estatal, gobierno nacional 72 (75.0%)

Nivel de logro relativo en SERCE ciencias

No estatal, congregación religiosa 8 (8.3%)

No estatal, particulares 14 (14.5%)

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.0%)

Bajo

Medio

Alto

Bajo

Medio

Alto

Bajo

Medio

Alto

bajo

medio

Alto

29 40.2%

27 37.5%

16 22.2%

1 12.5%

6 75.0%

1 12.5%

1 7.1%

3 21.4%

10 71.4%

2 100%

Total 96

Características de los docentes. Los docentes participaron de manera voluntaria, sin recibir un pago (como fue el caso de TIMSS). Entre las características de los docentes que se toman en cuenta para su caracterización están su género, edad, máximo nivel de escolaridad, años de experiencia docente, experiencias como docentes del sexto grado, número de cursos de capacitación recibidos y estimación del nivel de dificultad en la enseñanza de la ciencia. A excepción del género (que se registró por observación directa del video), el resto de los datos se han obtenido de la encuesta aplicada. A diferencia de Paraguay y Nuevo León, los otros participantes en este estudio, en el sexto grado de República Dominicana es poco común encontrar el mismo maestro enseñando matemáticas y ciencias. Sólo en 36 de las 96 escuelas (37.5%) se encontró al mismo docente enseñando tanto matemáticas como ciencias. Por lo que la caracterización de esta sección corresponde a los docentes de ciencias. Los docentes Dominicanos se comparan siguiendo tres criterios: a) estrato de la escuela: distinguiendo entre urbanas y rurales. La clasificación se basa en los datos del SERCE, confirmada en el trabajo de campo con los funcionarios del Ministerio de Educación. b) tipo de gestión, considerando la clasificación de SERCE: considerando estatales del gobierno nacional, no estatales pertenecientes a una escuela religiosa y no estatales pertenecientes a particulares. La ubicación de cada escuela en su tipología correspondiente se tomó de los datos de SERCE y se confirmó con los funcionarios del Ministerio de Educación. c) nivel de logro relativo, considerando los resultados de sexto grado en la prueba aplicada para ciencias de SERCE. Esta estimación se basa en cálculos propios, con base en la base de datos proporcionada por la coordinación técnica del estudio SERCE.

Género de los docentes. En las lecciones de ciencia de nuestro estudio participan 81 maestras (84.4%) y a 15 maestros (15.6%) de República Dominicana. En esta muestra la mayor parte de los maestros varones laboran en el ámbito rural, y por parte de las docentes mujeres en el ámbito urbano. Tabla 4. Género República Dominicana

Masculino 15 (15.6%)

Estrato

Urbano 4 (26.6%)

Femenino 81 (84.4%) Rural 11 (73.3%)

Urbano 57 (70.3%)

Total

Rural 24 (25.0%)

Los maestros varones trabajan preferentemente en escuelas estatales. En las escuelas no estatales se encuentran con mayor frecuencia a maestras.

Tabla 5. Género República Dominicana Tipo gestión

Masculino 15 (15.6%) Estatal gobierno nacional

No estatal, congregación religiosa

12 (80.0%)

1 (6.6%)

Femenino 81 (84.4%)

No estatal, organismo no gubernamental

Total

No estatal, particulares

Estatal gobierno nacional

No estatal, congregación religiosa

No estatal, organismo no gubernamental

No estatal particulares

2 (13.3%)

60 (74.0%)

7 (8.6%)

2 (2.4%)

12 (14.8%)

Si se considera el nivel de logro obtenido por la escuela en la prueba SERCE, es más frecuente encontrar maestras en las escuelas que obtuvieron alto nivel de logro relativo. Tabla 6. Género República Dominicana Nivel de logro relativo en SERCE ciencias

Bajo logro relativo 9 (60.0%)

Masculino 15 (15.6%) Medio logro relativo

Alto logro relativo

4 (26.6%)

2 (13.3%)

Bajo logro relativo 22 (27.1%)

Femenino 81 (84.4%) Medio logro relativo

Total

Alto logro relativo

34 (41.9%)

25 (31.2)

Edad de los docentes. Los maestros videograbados promedian poco más de cuarenta años de edad en esta muestra de la República Dominicana (con una desviación estándar de 7.5). El docente más joven dijo tener 21 años y el mayor de 57 años. Siete docentes de ciencias no proporcionaron el dato de su edad. Tabla 7. Edad de los docentes Sitio República Dominicana (89)

Promedio en años 40.5

Desviación estándar 7.5

Mínimo

Máximo

De los docentes participantes en el estudio, los docentes urbanos son mayores que los rurales, aunque la diferencia es mínima. Tabla 8. Edad Estrato (89)

Urbano 54 (60.6%) 40.8 (7.9)

Rural 35 (39.3%) 40.1 (7.2)

Los maestros más jóvenes en promedio son los que laboran en escuelas no estatales, de organismos no gubernamentales y también de las no estatales particulares. Los maestros de escuelas estatales muestran el mayor promedio de edad. Tabla 9. Edad Estatal, gobierno nacional

Tipo de gestión (89)

67 (75.2%) 41.9 (7.3)

No estatal, congregación religiosa 7 (7.8) 35.1 (4.5)

No estatal, particulares 13 (14.6%) 37.6 (7.3)

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.2%) 31.5 (7.7)

Los maestros con mayor edad laboran en escuelas que obtuvieron altos resultados relativos en la prueba de ciencia de SERCE. Tabla 10. Edad Bajo 30 (33.7)

Medio 35 (39.3)

Alto 24 (26.9)

10 Resultados en SERCE sexto grado ciencias (89)

40.7 (8.2)

39.8 (7.4)

41.2 (7.0)

Mayor nivel de escolaridad. La mayor parte de los docentes (79), se han especializado en universidades. Lo cual representa el 82.3% de la muestra de la República Dominicana. Tabla 11. Máximo nivel de escolaridad República Dominicana (96) Técnica no universitaria Pedagógica no universitaria Universitaria Posgrado Total

% 4.2 4.2 85.4 6.3 100

Al informar sobre su máximo nivel de escolaridad destaca que casi todos los docentes rurales afirman contar con educación universitaria, por arriba de los maestros urbanos. Tabla 12. Nivel de escolaridad por estrato República Dominicana (96)

Urbano 61 (63.5%) 4.9% 6.6% 80.3% 8.2% 100%

Técnica no universitaria Pedagógica no universitaria Universitaria Posgrado Total

Rural 35 (36.4%) 0 2.9% 94.3% 2.9% 100%

La educación universitaria (licenciatura) es la dominante en todas las modalidades de gestión, especialmente en escuelas no estatales. Tabla 13. Nivel de escolaridad por tipo de gestión (96) República Dominicana (96)

Estatal, gobierno nacional

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.0%) 0

No estatal, particular

72 (75.0%) 4.2%

No estatal, congregación religiosa 8 (8.3%) 12.5%

Técnica no universitaria

4.2%

7.1%

83.3%

87.5%

100%

92.9%

Posgrado

8.3%

Total

100%

Pedagógica universitaria Universitaria

14 (14.5%) 0

Destaca el hecho de que los docentes con educación universitaria se ubiquen en escuelas que obtuvieron nivel medio en el examen de ciencias de SERCE y que en el ciclo 2010 hubiera más maestros con posgrado en escuelas que obtuvieron bajo nivel de desempeño. Tabla 14. Nivel de escolaridad por nivel de logro académico República Dominicana (96)

Bajo 31 (32.2%) 6.5% 6.5% 77.4% 9.7% 100

Técnica no universitaria Pedagógica no universitaria Universitaria Posgrado Total

Medio 38 (39.5%) 5.3% 0 89.5% 5.3% 100

Alto 27 (28.1%) 0 7.4% 88.9% 3.7% 100

Años de experiencia docente. La experiencia docente promedio de quienes participan en el estudio es de poco más de 13 años, con un rango que va de docentes en su primer año a docentes con 29 años de experiencia. Tabla 15. Años de experiencia docente Sitio República Dominicana (96)

Promedio

Desviación estándar 7.6

13.1

Mínimo

Máximo

Por estrato. Los docentes de escuelas urbanas declaran contar con mayor experiencia docente que los rurales. Tabla 16. Años de experiencia docente Estrato (96)

Urbano 61 (63.5%) 13.5 (7.7)

Rural 35 (36.4%) 12.4 (7.6)

Tipo de gestión. Los docentes que declaran mayor antigüedad docentes son los de las escuelas estatales, los que cuentan con menos años de experiencia serían los docentes de escuelas no estatales, de ONG´s.

Tabla 17. Años de experiencia docente Estatal, gobierno nacional

Tipo de gestión (96)

72 (75.0%) 13.7 (7.6)

No estatal, congregación religiosa 8 (8.3%) 12.3 (8.0)

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.0%) 8.5 (2.1)

No estatal, particulares 14 (14.5%) 11.0 (7.9)

En promedio, los maestros con más antigüedad se encuentran en el nivel alto de logro relativo según los resultados de SERCE. Al mismo tiempo en esta muestra se observa mayor dispersión en las edades de los maestros que integran el nivel alto de logro. Tabla 18. Años de experiencia docente Bajo 31 (32.3%) 12.2 (7.8)

Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Medio 38 (39.5%) 13.0 (7.4)

Alto 27 (28.1%) 14.1 (7.8)

Experiencia como docentes del sexto grado. En promedio los docentes que participan en el estudio han sido asignados poco más de cuatro veces al sexto grado. Tabla 19. Años de experiencia como docente de sexto grado Sitio

Promedio

República Dominicana (96)

4.1

Desviación estándar 3.9

Mínimo

Máximo

Por estrato. Los docentes de las escuelas rurales señalan haber sido asignados más veces al sexto grado durante su carrera. Tabla 20 Años de experiencia como docente de sexto grado Estrato

Por tipo de gestión.

Urbano 61 (63.5%) 3.9 (3.7)

Rural 35 (36.4%) 4.4 (4.4)

13 Los maestros de las escuelas no estatales particulares declaran haber enseñado más veces en el cuarto grado, los de las escuelas no estatales de ONG´s los que menos veces han sido asignados a ese grado. Tabla 21. Años de experiencia como docente de sexto grado Estatal, gobierno nacional 72 (75.0%) 4.1 (3.8)

Tipo de gestión

No estatal, congregación religiosa 8 (8.3%) 3.3 (1.6)

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.0) 3.0 (1.4)

No estatal, particulares 14 (14.5%) 4.8 (5.5)

Los maestros de la muestra que han sido asignados más veces al sexto grado estaban laborando en las escuelas con más altos resultados en la prueba SERCE de sexto grado en ciencias. Tabla 22. Años de experiencia como docente de sexto grado Bajo 31 (32.2%) 4.1 (3.6)

Resultados en SERCE sexto grado ciencias (96)

Medio 38 (39.5%) 3.2 (2.7)

Alto 27 (28.1%) 5.2 (5.4)

Número de cursos de capacitación para la enseñanza de las ciencias. El grupo de maestros han recibido en promedio 2.3 cursos de capacitación sobre la enseñanza de las ciencias, ya sea en su proceso de formación o como parte de los cursos de actualización. Un 35.4% de los docentes señalan no haber recibido nunca algún curso de capacitación. Por otra parte uno de los docentes afirmó haber recibido 22 cursos. Tabla 23. Número de cursos de capacitación para la enseñanza de las ciencias Sitio

Promedio

República Dominicana (96)

2.3

Desviación estándar 3.2

Mínimo (34 casos) 0

Máximo (1 caso) 22

Los docentes de escuelas urbanas han recibido más cursos de capacitación en la enseñanza de las ciencias que los docentes de las escuelas rurales. Tabla 24. Número de cursos de capacitación para la enseñanza de las ciencias Estrato

Urbano 61 (63.5%)

Rural 35 (36.4%)

14 2.6 (3.7)

1.6 (2.1)

Son los maestros de las escuelas no estatales de congregaciones religiosas los que han recibido en promedio mayor cantidad de cursos de capacitación para la enseñanza de las ciencias. Tabla 25. Número de cursos de capacitación para la enseñanza de las ciencias Estatal, gobierno nacional

Tipo de gestión

72 (75.0%) 2.1 (3.2)

No estatal, congregación religiosa 8 (8.3%) 3.6 (3.5)

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.0%) 1 (1.4)

No estatal, particulares 14 (14.5%) 2.8 (3.3)

Los docentes que afirman haber recibido más cursos de capacitación laboran en escuelas que obtuvieron el nivel medio en la prueba de ciencias en SERCE. Tabla 26. Número de cursos de capacitación para la enseñanza de las ciencias Bajo 31 (32.2%) 1.8 (4.0)

Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Medio 38 (39.5%) 2.6 (2.2)

Alto 27 (28.1%) 2.4 (3.4)

Nivel de dificultad para la enseñanza de las ciencias en sexto grado. Se solicitó a los docentes que calificaran el nivel de dificultad que les representa la enseñanza de la ciencia, en un rango de 1 (menor grado de dificultad) a 10 (máximo grado de dificultad). Un grupo conformado por el 38.5% de docentes de la muestra calificó en 1 el grado de dificultad, es decir mínimo. No resulta ninguna asociación entre los cursos de capacitación para la enseñanza de la ciencia y la calificación de dificultad en la enseñanza de esta materia. Tabla 27. Nivel de dificultad para la enseñanza de las ciencias en sexto grado. Sitio

Promedio

República Dominicana (96)

2.9

Desviación estándar 2.4

Mínimo

Máximo

Por estrato. Prácticamente no existe diferencia en la calificación de dificultad en la enseñanza de ciencias considerando el estrato de las escuelas en donde se trabaja.

Tabla 28. Nivel de dificultad para la enseñanza de las ciencias en sexto grado. Estrato

Urbano 61 (63.5%) 2.9 (2.4)

Rural 35 (36.4%) 2.8 (2.3)

Por tipo de gestión. Los docentes que señalan tener más dificultad para la enseñanza de la ciencia son los que laboran en escuelas no estatales de ONG´s. Tabla 29. Nivel de dificultad para la enseñanza de las ciencias en sexto grado. Estatal, gobierno nacional

Tipo de gestión

72 (75.0%) 2.8 (2.4)

No estatal, congregación religiosa 8 (8.3%) 2.5 (2.0)

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.0%) 4.0 (1.4)

No estatal, particulares 14 (14.5%) 3.5 (2.7)

Por nivel de logro en SERCE. Los docentes de las escuelas que obtuvieron más bajos niveles de logro en SERCE califican la enseñanza de la ciencia como menos difícil, que los que laboran en escuelas que obtuvieron nivel medio y alto. Tabla 30. Nivel de dificultad para la enseñanza de las ciencias en sexto grado.

Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Bajo 31 (32.2%) 2.3 (2.0)

Medio 38 (39.5%) 3.2 (2.6)

Alto 27 (28.1%) 3.1 (2.4)

Características del aula. Los datos sobre el aula que nos interesan son el tamaño del grupo de alumnos, la disponibilidad y uso de recursos didácticos para la enseñanza de la ciencia, la presencia de equipamiento y mobiliario. Los datos se obtuvieron de la encuesta. Tamaño del grupo. En promedio los maestros indicaron una matrícula de 26.5 alumnos por grupo de sexto grado. Esta cantidad de alumnos puede variar de los alumnos efectivamente presentes en la sesión en la que se videograbó la clase de ciencias ya que se refiere a alumnos matriculados en el grado. El rango va de 4 alumnos hasta 64 en los grupos de este nivel. Tabla 31. Número de alumnos Sitio República Dominicana (96)

Promedio

Desviación estándar 11.3

26.5

Mínimo

Máximo

Por estrato. En las escuelas urbanas el número de alumnos matriculados en los grupos superan a los de escuelas rurales. Tabla 32. Número de alumnos Estrato

Urbano 61 (63.5%) 29.6 (11.4)

Rural 35 (36.4%) 21.3 (9.0)

Por tipo de gestión. Los grupos que mayor cantidad de alumnos tienen en promedio, están en las escuelas no estatales de organismos no gubernamentales. Las escuelas no estatales particulares son las que manifiestan contar con los grupos más pequeños. Tabla 33. Número de alumnos Estatal, gobierno nacional

Tipo de gestión

72 (75.0%) 26.7 (11.4)

No estatal, congregación religiosa 8 (8.3%) 27.3 (14.1)

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.0%) 34 (2.8)

No estatal, particulares 14 (14.5%) 24.3 (10.3)

17 Los grupos con menos alumnos son los que obtuvieron en la prueba SERCE los niveles más bajos, mientras que los que tienen más alumnos obtuvieron más altos promedios relativos. Tabla 34. Número de alumnos.

Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Bajo 31 (32.2%) 23.3 (11.2)

Medio 38 (39.5%) 27.9 (8.9)

Alto 27 (28.1%) 28.3 (13.8)

Disponibilidad y uso de recursos didácticos para la enseñanza de las ciencias. A través de una encuesta se preguntó a los docentes sobre la disponibilidad de los siguientes recursos didácticos, con base en la lista del cuestionario aplicado en el estudio SERCE relativo al mismo concepto. Los docentes con disponibilidad de los primeros once recursos didácticos para la ciencia listados en el numeral anterior expresaron a través de la misma encuesta el nivel de frecuencia de su uso, considerando los siguientes niveles de frecuencia: 0) nunca. 1) algunas clases. 2) la mayoría de las clases. 3) todas las clases. Sobre el nivel de frecuencia se consideran el promedio en la respuesta. A mayor promedio se estima mayor uso, según lo reportan los mismos docentes. Por disponibilidad y frecuencia de uso destacan el material objeto, los libros de texto, las láminas, los cuadernos de trabajo y los globos terráqueos. Estos materiales fueron observados en su uso en algunas de las lecciones registradas en video. Tabla 35. Disponibilidad y uso de recursos en la enseñanza de la ciencia Recurso para la enseñanza de la ciencia (96) Libro de texto de ciencias Cuaderno de trabajo de ciencias Libros de experimentos Enciclopedias Atlas Revistas Globos terráqueos Láminas o mapas Lupas y balanzas Microscopios Material objeto (del medio)

Disponibilidad 93.8% 49.0% 21.9% 51.0% 46.9% 62.5% 79.2% 88.5% 43.8% 42.7% 90.6%

Frecuencia de uso (promedio) 2.4 1.2 0.3 0.7 0.6 0.9 1.0 1.6 0.5 0.4 1.7

18 Además 31.3% docentes señalaron en el cuestionario contar con computadoras disponibles para sus alumnos de sexto grado (no se observaron en ninguna de las aulas). Por otra parte, 28.1% de los docentes declaran contar con laboratorios de ciencias. Éstos dicen que usan el laboratorio un promedio de 1.3 horas por semana. Se sumaron los recursos didácticos y su uso con el fin de compararlos, tomando en cuenta únicamente el número de diversos tipos de recursos y la frecuencia de su uso. Resultó que los docentes cuyas lecciones de ciencias fueron registradas en video cuentan con un promedio de 7.4 de los recursos que se listaron por nuestro cuestionario, siguiendo la pauta del cuestionario de SERCE, sobre la lista de once recursos identificados en la anterior tabla. Tabla 36. Número de recursos didácticos disponibles para la enseñanza de la ciencia Sitio República Dominicana (92)

Promedio

Desviación estándar 2.4

6.8

Mínimo

Máximo

La frecuencia de uso de los recursos didácticos resultó con una media de 1.0 en 77 de los docentes. Ninguno de los recursos didácticos listados se usa en todas las clases. Tabla 37. Frecuencia de uso de los recursos didácticos disponibles para la enseñanza de la ciencia Sitio República Dominicana (77)

Promedio

Desviación estándar .3

1.0

Mínimo

Máximo

Por estrato. Los docentes de las escuelas urbanas cuentan con más recursos didácticos disponibles y mencionan usarlos con mayor frecuencia. Tabla 38. Recursos para la enseñanza de la ciencia Estrato

Urbano 59 casos (61.1%) 7.4 (2.4)

Rural 33 casos (35.8%) 5.8 (1.9)

Frecuencia de uso de los recursos para la enseñanza de la ciencia Urbano 50 casos (64.9%) 1.10 (.3)

Rural 27 casos (35.0%) 1.0 (.3)

Por tipo de gestión. Los docentes de las escuelas estatales tienen menos recursos disponibles para la enseñanza de la ciencia, que las escuelas no estatales. Entre las escuelas no estatales, las particulares cuentan con más recursos y los que reportan más uso. Tabla 39. Recursos para la enseñanza de la ciencia Estatal, gobierno nacional 69 6.5 (2.2)

Tipo de gestión

No estatal, congregación religiosa 7 6.8 (2.5)

No estatal, de organismo no gubernamental 2 4.5 (.7)

No estatal, particulares 14 8.4 (2.6)

Frecuencia de uso de los recursos para la enseñanza de la ciencia Estatal, gobierno nacional 60 1.0 (.3)

No estatal, congregación religiosa 6 1.0 (.4)

No estatal, de organismo no gubernamental 1 .7

No estatal, particulares 10 1.1 (.6)

Por resultados en logro de SERCE. Las escuelas que en la prueba SERCE de sexto de ciencias obtuvieron mayor puntaje promedio son en las que se ubican los docentes que en nuestro estudio declaran contar con más recursos para la enseñanza y usarlos con mayor frecuencia. Tabla 40. Recursos para la enseñanza de la ciencia. Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Bajo 30 6.5 (2.2)

Medio 36 6.3 (2.1)

Alto 26 7.7 (2.7)

Frecuencia de uso de los recursos para la enseñanza de la ciencia Bajo 27 1.0 (.3)

Medio 31 1.0 (.3)

Alto 19 1.1 (.4)

Equipamiento y mobiliario del aula. Como complemento del trabajo de campo se obtuvieron videos de las aulas sin lecciones (por lo tanto sin alumnos), que tuvieron el propósito de identificar los recursos disponibles en el aula el día del registro de las lecciones. No se considera la calidad de los recursos, solamente su presencia. Los videos de aula han sido codificados de manera que se pueda hacer una auditoría de 18 elementos que conforman el equipamiento o mobiliario del aula. Estos deben ser recursos

20 de aula, independientemente de los que los docentes llevan a sus lecciones. Se pudieron analizar 95 videos de aula. La tabla 41 muestra el resultado del inventario de recursos en las aulas de sexto grado que conformaron la muestra para el estudio. Tabla 41. Equipamiento y mobiliario de aula Pizarra Mesabancos para alumnos Sillas para alumnos Mesas para el docente Afiches Libro de texto en el aula Libreros en el aula Material de referencia Globo terráqueo Juegos de geometría Televisión Biblioteca de aula Plantas Material para experimentos Proyector Computadora en el aula para el docente Computadoras en el aula para alumnos Pantallas

100% 100% 100% 99.0% 76.0% 59.4% 25.0% 8.3% 7.3% 6.3% 6.3% 5.2% 3.1% 2.1% 1% 1% 0% 0%

Como se observa, se consideran diferentes recursos a los considerados como didácticos en la encuesta. En el video se considera más el nivel de enriquecimiento pedagógico del ambiente del aula. La media de equipamiento y mobiliario de aula es de 8.0, con un mínimo de 6 y un máximo de 14, de los 18 elementos listados en el inventario. Tabla 42. Equipamiento y mobiliario de aula Sitio República Dominicana (95)

Promedio

Desviación estándar 1.5

8.0

Mínimo

Máximo

Por estrato. En los videos de aula se detectan más recursos didácticos en las escuelas rurales que en las escuelas urbanas. Tabla 43. Equipamiento y mobiliario de aula Estrato

Urbano 60 (63.1%) 7.6 (1.1)

Rural 35 ((36.8%) 8.6 (1.7)

Por tipo de gestión. Las aulas de las escuelas estatales y no estatales de ONG´s muestran más equipamiento y mobiliario en las aulas de las lecciones de ciencias registradas en video. Tabla 44. Equipamiento y mobiliario de aula Estatal, gobierno nacional

Tipo de gestión

71 (74.7%) 8.0 (1.6)

No estatal, congregación religiosa 8 (8.4%) 7.6 (1.0)

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.1%) 8.0

No estatal, particulares 14 (14.7%) 7.7 (.9)

Por nivel de logro académico. Se registraron más recursos didácticos en las aulas que obtuvieron el estudio SERCE más bajos logros en la prueba SERCE de ciencias. Tabla 45. Equipamiento y mobiliario de aula

Resultados en SERCE sexto grado ciencias

Bajo 31 (32.6%) 8.2 (1.9)

Medio 37 (38.9%) 7.8 (1.2)

Alto 27 (28.4%) 7.8 (1.2)

Características de la escuela. De la escuela hemos considerado datos de las encuestas, diarios de campo de las investigadoras de campo y de los videos tomados en escuelas y aulas, que fueron codificados de acuerdo a un inventario de atributos y recursos. Los datos son sobre aspectos del contexto de la escuela y la calidad de su infraestructura. El clima organizacional en la escuela y la identificación de cambios recientes. Contexto e infraestructura de la escuela. En los videos de escuela se han considerado catorce aspectos sobre características del contexto y la calidad de la infraestructura, que se presentan en la tabla 46: Tabla 46. Contexto e infraestructura de la escuela (88) Servicio eléctrico en el vecindario de la escuela Barda o cerca Patio de la escuela Se observa transporte público cerca de la escuela El nombre de la escuela aparece en su frente Escuela luce ordenada Escuela luce limpia Escuela luce con mantenimiento adecuado Se observa pavimento frente a la escuela Existe jardín Se identifica a la dirección o a las oficinas administrativas Se identifica a biblioteca de escuela Se identifica aula de cómputo Se identifica laboratorio

95.8% 93.8% 90.6% 87.5% 83.3% 83.3% 71.9% 71.9% 65.6% 44.8% 44.8% 13.5% 7.3% 3.1%

En varios casos no se recibieron videos de escuela, o habiéndolos recibido no se pudo identificar la característica. Por lo que la estimación se basa en 88 casos (91.6%). El promedio de atributos del contexto y de la infraestructura de la escuela resultó de 8.7, de los 14 considerados en el inventario realizado al video de escuela. Tabla 47. Contexto y calidad de la infraestructura de la escuela Sitio

Promedio 8.7

Desviación estándar 2.5

Mínimo

Máximo

(88)

Por estrato. Las escuelas urbanas (a diferencia de las aulas) muestran mejor contexto y calidad de la infraestructura que las rurales.

Tabla 48. Contexto y calidad de la infraestructura de la escuela Estrato (88)

Urbano 60 (68.1%) 9.1 (2.7)

Rural 28 (31.8%) 7.8 (1.9)

Por tipo de gestión. Las escuelas no estatales, especialmente las de ONG´s, muestran mejor contexto y calidad de la infraestructura. Tabla 49. Equipamiento y mobiliario de aula Estatal, gobierno nacional 65 (73.8%) 8.3 (2.5)

Tipo de gestión (88)

No estatal, congregación religiosa 8 (9.0%) 9.7 (2.3)

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.2%) 10.5 (.7)

No estatal, particulares 13 (14.7%) 9.6 (2.5)

Por nivel de resultados en SERCE. Las escuelas que obtuvieron los mejores resultados en la prueba SERCE de ciencia son las que muestran mejor condición de su infraestructura y contexto. Tabla 50. Contexto y calidad de la infraestructura de la escuela Resultados en SERCE sexto grado ciencias (88)

Bajo (27) 8.3 (2.6)

Medio (36) 8.2 (2.2)

Alto (25) 9.8 (2.6)

Clima organizacional de la escuela. Para identificar el nivel del clima organizacional de la escuela se consideraron algunos de los rasgos formulados en el estudio SERCE. Es necesario considerar que en ese estudio este factor resultó fuertemente asociado a los niveles de logros académicos de los alumnos. Los directivos de los alumnos fueron los informantes sobre este tema. Para distinguir diferentes niveles de clima organizacional de la escuela se solicitó a los directores que calificaran a sus escuelas en cuatro categorías (mal, regular, bien y muy bien) respecto a los siguientes aspectos:

Tabla 51. Clima organizacional de la escuela Autoevaluación del directivo (96) Concepto Participación de los padres de familia Trabajo en equipo del personal docente Comunicación entre los docentes Colaboración de los profesores en actividades que propone la dirección Entusiasmo de los profesores Orgullo de los profesores por pertenecer a la escuela Relaciones entre los profesores Relaciones entre profesores y estudiantes Relaciones entre estudiantes Relaciones entre profesores y padres de familia Comunicación con las autoridades educativas fuera de la escuela

Mal 1.0%

Regular 19.8% 2.1% 2.15 2.1%

Bien 54.2% 27.1% 28.1% 15.6%

Muy bien 25.0% 70.8% 69.8% 82.3%

Promedio 3.0 3.6 3.6 3.8

1.0% 1.0%

37.5% 27.1%

61.5% 70.8%

3.6 3.7

1.0% 4.2% 4.2%

22.9% 28.1% 57.3% 46.9%

76.0% 70.8% 37.5% 49.0%

3.7 3.7 3.3 3.4

6.3%

44.8%

49.0%

3.4

Según los directivos el aspecto del clima organizacional de la escuela con mejor puntaje se presenta en la relación entre profesores y estudiantes, en cambio el más bajo se da en cuanto a la participación de los padres de familia. Considerando los cuatro niveles de cada aspecto del clima organizacional en un indicador compuesto se obtiene un promedio de 3.5 (en un rango posible de 1 a 4). Varios directores no contestaron todas las preguntas. Específicamente, en cinco casos no se contó con información sobre cada una de las dimensiones consideradas, por lo que la estimación se basa en 93 escuelas. Tabla 52. Clima organizacional de la escuela Sitio República Dominicana (93)

Promedio

Desviación estándar .3

3.5

Mínimo

Máximo

Por estrato. Los directivos califican igual el nivel de clima organizacional en escuelas urbanas y rurales. Tabla 53. Clima organizacional de la escuela Estrato (93)

Urbano 59 (63.4%) 3.5 (.3)

Rural 34 (36.5%) 3.5 (.3)

25 Por tipo de gestión. Los directivos que autocalifican mejor su clima organizacional son las escuelas no estatales particulares, y los relativamente más bajos las escuelas no estatales de ONG´s. Tabla 54. Clima organizacional de la escuela Estatal, gobierno nacional

Tipo de gestión (93)

70 (75.2%) 3.5 (.3)

No estatal, congregación religiosa 8 (8.6%) 3.5 (.3)

No estatal, organismo no gubernamental 2 (2.1%) 3.4 (.1)

No estatal, particulares 13 (13.9%) 3.7 (.1)

Por nivel de resultados en SERCE, el mejor nivel de clima organizacional se muestra en las escuelas que obtuvieron alto nivel relativos en la prueba de ciencias de SERCE, aunque la diferencias es mínima en los tres niveles.

Tabla 55. Clima organizacional de la escuela

Resultados en SERCE sexto grado ciencias (93)

Bajo 30 (32.2%) 3.5 (.3)

Medio 38 (40.8%) 3.5 (.3)

Alto 25 (26.8%) 3.6 (.3)

Criterio para designar al docente de sexto grado. Según los directivos el criterio dominante consiste en su propia decisión, en la que toma en cuenta la experiencia previa de los docentes. Le sigue el acuerdo que toman los docentes al inicio del ciclo escolar.

Tabla 56. Criterio para designar docente en el sexto grado (según declaración de los directivos) (88) Directivo decido con base en la experiencia Acuerdo entre los docentes Directivo decide con base en darle continuidad al docente con el mismo grupo (mismo maestro que en quinto grado) Directivo decide con base en solicitud del docente Otro Total

% 53.4 38.6 3.4 2.3 2.3 100.0

Cambios recientes en las escuelas. En el cuestionario a los directivos se les preguntó sobre aspectos de la escuela que según su criterio o información (si han llegado recientemente) ha mejorado en sus escuelas a partir de la participación en el estudio SERCE. La mayor parte de los directivos perciben que sus escuelas han mejorado en la mayor parte de los rasgos cuestionados. Especialmente señalan que se ha mejorado en la calidad pedagógica de los docentes, la calidad del edificio escolar, la calidad del clima de aprendizaje y la cantidad de docentes. En los rasgos que la mayor parte considera que se han mantenido igual se encuentra la cantidad de recursos didácticos disponibles, la preparación de los docentes (tanto en ciencias como en matemáticas), la cantidad de alumnos y la calidad de los logros (matemáticas y ciencias). Tabla 57. PERCEPCIÓN DE CAMBIOS EN LA ESCUELA Ha POR DIRECTIVOS (2005-2010) empeorado (96) Ha habido cambios con relación a la cantidad de alumnos Ha habido cambios con relación a la cantidad de aulas Ha habido cambios con relación a la cantidad de docentes Ha habido cambios con relación a la calidad del edificio del centro escolar Ha habido cambios con relación a la cantidad de recursos de enseñanza Ha habido cambios con relación a la calidad del mobiliario escolar Ha habido cambios con relación a la preparación de la calidad pedagógica de los docentes Ha habido cambios con relación a la preparación de los docentes en Ciencias Ha habido cambios con relación a la preparación de los docentes en Matemáticas Ha habido cambios con relación a la calidad de los logros de los alumnos de sexto en Ciencias Ha habido cambios con relación a la calidad de los logros de los alumnos de sexto en Matemáticas Ha habido cambios con relación a la calidad del clima de aprendizaje

Se ha mantenido igual

Ha mejorado

11.6% 4.2% 38.5% 14.7%

37.9% 53.1% 39.8% 33.7%

50.5% 42.7% 57.0% 51.6%

20.0%

37.9%

42.1%

4.2%

32.3%

63.5%

13.5%

86.5%

1.1%

34.0%

64.9%

2.1%

38.9%

58.9%

2.1%

18.8%

79.2%

3.2

24.3%

72.6%

2.1%

16.7%

81.3%

2. COMPARACIÓN DE LAS LECCIONES DE CIENCIAS DE REPÚBLICA DOMINICANA CON RESULTADOS DEL ESTUDIO TIMSS VIDEO 1999. En la presente sección se comparan características de la muestra de 96 lecciones de ciencia de República Dominicana con los resultados del estudio TIMSS video 19992. Debe recordarse que en nuestro estudio participaron lecciones correspondientes al sexto grado, mientras que en el estudio TIMSS participaron lecciones registradas en el octavo grado (segundo de secundaria). Algunas características de las lecciones son probablemente más atribuibles a la estructura de la secundaria que a aspectos pedagógicos. Una aclaración inicial sobre la representación de los resultados. En la comparación de alguno de los resultados de República Dominicana se identifica el número de casos en los que el atributo o evento de la lección ocurre, por lo que la suma de los eventos o de los porcentajes de los tiempos puede ser más del 100% ya que una misma lección puede tener dos o más de esos atributos o eventos, o solo se presenta en algunos de los casos. En la forma como se presentan la mayor parte de los resultados de los estudios TIMSS videos se asume que esos atributos se presentan en todos los casos, por lo que al sumar el total de sus segmentos se acerca al 100%. En el caso de las lecciones analizadas en nuestro estudio no encontramos esa situación, por lo que en esos casos procedemos a identificar el número de casos en que se presentan, como se hace explícito en los datos presentados en la tabla 57. Tiempo de la lección de ciencias. Existen diferencias mínimas en el promedio del tiempo de duración de la lección de ciencias en los 6 países que se comparan en este aspecto. Las lecciones de la República Checa registran el menor promedio de duración de 46 minutos, con una desviación de 1 (p. 30), mientras que las de Estados Unidos son las de mayor duración, con 51 minutos, y una desviación de 16. Las lecciones de República Dominicana duran un promedio de 39:23, (desviación estándar de 12:44). La lección que registró menos tiempo de duración fue de once minutos exactos y la que más tiempo ocupó fue de 1 hora con 31 minutos y 27 segundos.

El reporte que en esta comparación toma como referencia es: Roth, K. J., et al, Teaching Science in Five Countries. Results from the TIMSS 1999 Video Study. Statistical Analysis Report, National Center for Education Statistics, US Department of Education, Washington, D.C. April 2006. En el reporte se indican las páginas en las que se presentan los datos considerados.

28 Figura 1

El tiempo de la lección no está totalmente dedicado a ofrecer oportunidades de aprendizaje de ciencia. En TIMSS video 1999 se consideran cuatro tipos de eventos, dentro del marco del tiempo de la lección: a) Tiempo de la lección dedicado a la instrucción de ciencia. Este es el tiempo en que efectivamente se ofrecen oportunidades de involucramiento a los alumnos en aprendizajes de ciencias. Por ejemplo, tiempo dedicado por el docente a explicar o a demostraciones. Por parte del alumno puede ser tiempo dedicado a leer o a escribir. El promedio de tiempo de las lecciones dedicado a instrucción de ciencia en República Dominicana es de 35:39 minutos, es decir un 89% del tiempo de la lección. El rango de duración del segmento de instrucción respecto a la duración total de la lección, va de 51.79% a 99.9% del tiempo de la lección, con una desviación estándar es de 9.36). En todas las lecciones se identificaron segmentos dedicados a la instrucción. Figura 2

29 b) Tiempo dedicado a organizar actividades o discusiones. Por ejemplo, el tiempo dedicado a distribuir material, instalar equipos o a dar instrucciones sobre una dinámica. La media del tiempo dedicado a organizar la lección de ciencia es de 3:44 minutos, que representa el 8% del tiempo de la lección (con una desviación estándar de 7.39). En trece lecciones no se identificó tiempo dedicado a organizar actividades o a discusiones. c) Tiempo dedicado a actividades fuera de temas de ciencias. Por ejemplo, tomar lista de asistencia o rezar. En 46 lecciones se presentan actividades fuera del tema de ciencias en las lecciones dedicadas a ciencias, las que duran en promedio 1:58 minutos (con una desviación estándar de 1:44 minutos). d) Interrupciones por personas o situaciones fuera de la lección. En 14 lecciones se presentaron interrupciones de las lecciones por fuentes externas. Las interrupciones son breves ya que duran en promedio apenas quince segundos. Figura 3.

30 Propósito de las actividades de la lección. Según el estudio de TIMSS video 99 (p.35) la lección de ciencias se organiza a partir de las varias opciones, considerando su contenido: 1) Desarrollo de contenido nuevo. Es el tiempo en que las actividades principales de enseñanza toman lugar y que son útiles para presentar, desarrollar o aplicar ideas, conceptos o procedimientos científicos. 2) Revisión de contenido previo. Tiempo de la lección en donde se revisa contenido ya visto. No se agrega contenido nuevo. 3) Trabajo con la tarea. Tiempo de la lección que se emplea para revisar la tarea encargada para la casa o bien los alumnos trabajan en esta. 4) Evaluación del aprendizaje. Tiempo que se emplea para evaluar a los estudiantes. Puede ser que se haga grupalmente, de manera individual, unos alumnos a otros, etc. Se puede hacer con base en preguntas verbales, ejercicios en pizarra o pruebas por escrito. 5) Otros propósitos diferentes a los anteriores. En las lecciones de países de TIMSS video 99 se observa que la mayor parte del tiempo de la lección de ciencias se dedica a trabajar con contenidos nuevos para los alumnos. En las lecciones de Japón muestra que el contenido nuevo se desarrolla en 93% del tiempo de las clases. En las lecciones de ciencia de República Dominicana, el tiempo dedicado a trabajar con contenido nuevo es de 83% del tiempo de la lección. En el desarrollo de contenido previamente visto o en desarrollo de tareas en clase se está por debajo de los participantes de TIMSS, sin embargo en evaluación del aprendizaje se ubica sólo por debajo de la República Checa. Figura 4.

En cuanto a la cantidad de lecciones en las que se desarrollan contenidos tomando en cuenta este criterio, prácticamente en todas las lecciones de los países participantes, se da el tratamiento de contenido nuevo, en algún momento de la lección. Otro tipo de tareas, se desarrollan en casi todas las lecciones de ciencias. Estas otras actividades se presentan con menos frecuencia en las lecciones de República Dominicana. Desarrollar contenidos vistos en lecciones previas, caracteriza más a las clases de ciencias de la República Checa, mientras que en las de Holanda en apenas un 8% de las lecciones se presenta la revisión de contenidos previamente vistos. En Australia no se registran lecciones en las que se haya puesto en práctica algún tipo de evaluación a los alumnos. En la República Checa se han registrado hasta el 50% de las lecciones en donde se presenta algún tipo de evaluación a los alumnos. En República Dominicana, hasta en un 37% de las lecciones, contienen algún tipo de evaluación a los alumnos. La revisión de la tarea asignada para la casa se considera relevante en Holanda, dado que es una práctica que se registró en 45% de las lecciones. En Japón ninguna lección tuvo un registro de este tipo. En Australia y la República Checa apenas tienen un 2% y un 3% respectivamente de lecciones en las que se hace una revisión o resolución de la tarea asignada a la casa. En las lecciones de República Dominicana en el 12% de las lecciones se desarrolló la tarea durante la lección. Figura 5

32 Tipo de organización y actividad. Siguiendo la estructura del análisis de TIMSS video 1999 la organización de la clase puede darse de dos maneras (p. 40): a) Discusión para todo el grupo (whole class). Por ejemplo, cuando el maestro explica o hace una demostración a todo el grupo. b) Trabajo independiente (independent work), que se presenta cuando se instruye a un alumno en lo individual o a un pequeño grupo de alumnos (pero no a todos). En cada tipo de organización de la clase pueden desarrollarse dos tipos de actividades: las prácticas y las actividades en mesabancos (seatwork). Así tendremos cuatro posibles estructuras generales de las lecciones por tipos de organización y actividad: - Discusión para todo el grupo de carácter práctico. Consiste en demostraciones o experimentos realizados frente a todos. Considerando el porcentaje de lecciones, las de República Dominicana corresponden a esta modalidad más frecuentemente que las de los países participantes en el estudio TIMSS video 1999. - Discusión para todo el grupo en mesabanco. Por ejemplo con presentaciones o discusiones. Este es el formato de actividad dominante en los países participantes en el TIMSS. En República Dominicana ocupan el segundo lugar con 65% de las lecciones de ciencia con segmentos en los que se identificaron estas actividades. . - Independiente de carácter práctico. Por ejemplo, desarrollando experimentos, construcción de modelo. Únicamente en 10% de lecciones de República Dominicana identificamos este tipo de actividades. El rango de las lecciones de TIMSS va de 23 de República Checa a 74 de Australia. - Independiente en mesabanco: Responder un cuestionario, copiar de la pizarra, leer un libro. En contraste con las actividades anteriores, en la de mesabanco, es posible identificar este tipo de actividades en 75% de las lecciones de República Dominicana. El rango de TIMSS video 1999 va de 77% de Estados Unidos a 88% de Australia y República Checa. Figura 6.

Los resultados de República Dominicana contrastan con los de los participantes en el estudio TIMSS al considerar el porcentaje del tiempo de lección dedicado a cada modalidad de actividad. Los segmentos dedicados a discusiones para todo el grupo dedicados a la práctica ocupan el 44% de los tiempos de las lecciones en donde ocurre (83.3% de las lecciones). El país participante de TIMSS video 1999 que más se acerca es la República Checa con solo 10%. En la modalidad de discusiones para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco las lecciones de República Dominicana ocupan el 19% del tiempo (64.5% de las lecciones). Todos los países participantes en el TIMSS video 1999 ocupan más tiempo, especialmente la República Checa con 71%. De ellos el país con menos ocurrencia es Australia con 38%. En el trabajo independiente orientado a situaciones prácticas las lecciones de República Dominicana (únicamente en 4% de ellas) en donde ocurre ocupan el 33% del tiempo, que le permitiría ubicarse después del 34% de las lecciones de Japón e igual que el porcentaje de Australia. En el trabajo independiente orientado a situaciones prácticas las lecciones de República Dominicana dedican 32% del tiempo en las lecciones que ocurren (75.0% de las lecciones), muy por encima de cualquiera de las lecciones de los participantes de TIMSS video 1999. El país que más se acerca es Holanda con 28% del porcentaje de tiempo. Figura 7.

Temas predominantes en las lecciones de ciencias. En el estudio TIMSS video 1999 (p.46) los temas de las lecciones se identificaron a partir de TIMSS Guidebook to Examine School Curricula (McNeely 1997) que aporta de un marco internacional general para el manejo del contenido de las ciencias. El contenido de la lección que se incluyó en este análisis se situó como categoría de disciplina que consideró Ciencias de la Tierra, Ciencias de la Vida, Física, Química y otras disciplinas (como opción de registro). En Australia (49%) y en Holanda (47%) casi la mitad de las lecciones manejaron temas que se sitúan en el área de la Física. En Japón (36%) y en la República Checa (29%) los porcentajes son menores, pero indican cerca de un tercio de las lecciones que se ocuparon con uno o varios temas de Física. En Japón, existe un equilibrio entre los porcentajes de lecciones que se ocuparon de temas de Física tanto como de Química (37%). El o los temas de las lecciones de Ciencias de la Tierra, se presentan en muy pocos los casos (TIMSS video 1999 reporta tan pocos casos que no los expone en representación Figura) en donde se manejó este tipo de temática, especialmente en Holanda y la República Checa De nuevo, debe recordarse que las lecciones de República Dominicana corresponden a la primaria y las de los países de TIMSS a secundaria. Llama la atención que el 98% de las lecciones registradas en video trataron de temas de la vida, muy especialmente temas relacionados con la nutrición. Únicamente dos lecciones trataron sobre ciencias de la tierra, particularmente geografía. Probablemente se debió a la administración curricular correspondiente al tiempo en que se registraron las lecciones, entre junio y noviembre de 2010. El dato invita a un análisis detenido sobre la diversidad temática del programa de ciencias para el sexto grado en República Dominicana. Figura 8.

35 Conocimiento canónico. El conocimiento canónico consiste en el qué y el porqué de las ciencias o el conocimiento de lo que la ciencia produce, según TIMSS video 1999. (p.48). Esta variable registra en la lección de ciencias cuando se manejan hechos, conceptos, proceso, ideas o teorías. Considerando lo que dice TIMSS video 1999, el conocimiento canónico incluye: -

Convenciones científicas. Conceptos o procesos de ciencias. Patrones recurrentes relacionados con las ciencias, como tendencias o leyes. Explicaciones, modelos, teorías o interpretaciones relacionadas con la ciencia.

En la República Checa en el 100% de las lecciones de ciencias, se manejó un tipo de conocimiento canónico. En Japón y Australia, se manejó en un orden muy aproximado a las lecciones de República Dominicana en cuanto a la totalidad de las clases de ciencias dedicadas a este tipo de conocimiento. Por su parte en Holanda y Estados Unidos, el manejo del conocimiento canónico en las lecciones de ciencias no caracterizó a la totalidad de las clases registradas (85% y 84% de manera respectiva). Figura 9.

Al momento de cotejar los porcentajes de las lecciones en las que se manejó conocimiento canónico, con el tiempo por clase para presentar o exponer algún conocimiento de este tipo, se puede ver que el tiempo de la lección dedicado al conocimiento canónico en República Dominicana (66%) es superior al de cualquiera de los participantes del TIMSS video 1999. En éstos la República Checa (59%) ocupan la mayor parte del tiempo de la clase en este aspecto. En Estados Unidos, Holanda y Australia poco más de un tercio de la totalidad de las lecciones de ciencias se ocupan del conocimiento canónico en alguna de sus formas. En Japón esta fue una práctica en el 44% de los casos.

36 Figura 10.

Temas de la vida real. Los temas de la vida real son los que relacionan los conceptos, explicaciones o teorías científicas con aspectos sociales cercanos a las vivencias de los alumnos. Es posible que en el manejo de estos temas se haga o no, de manera intencional, un enlace con los temas de la vida real o cotidiana de los alumnos. Según TIMSS video 1999 (p.48) los temas incluyen: -

Hablar sobre las experiencias personales y relacionarlas con los temas de la ciencia. El uso del conocimiento científico en la vida diaria. Razones o motivos para aprender ciencias. Ejemplos cotidianos.

En la República Checa este tipo de temas se manejaron en un 88% del total de las clases de ciencias que se registraron. En Estados Unidos y Australia, estos temas formaron parte de tres cuartas partes del total de las lecciones. La proporción baja en Holanda (70%) y Japón (61%). En el caso de República Dominicana el manejo de este tipo de temas dentro de las clases de ciencias, alcanzó a cubrir el 30% de la totalidad las lecciones, distante de las proporciones de las lecciones de los participantes del TIMSS video 1999.

Figura 11.

Cuando se observa el tiempo que se empleó para manejar temas de la vida real o cotidiana, se ve que en todos los países, es de poca duración dentro de las lecciones de ciencias. En el caso de Holanda, el promedio del porcentaje empleado en este aspecto es de 17 puntos y 15 en Estados Unidos, como los dos países que más tiempo dedican por lección a tratar ejemplos o temas de la vida real. Japón y República Dominicana son los países con menos puntuación relacionada con la duración de los segmentos con temas de la vida cotidiana (6 y 7 puntos de manera respectiva). Figura 12.

Conocimiento experimental y de procedimientos. En TIMSS video 1999 (p. 49) se conceptualiza esta categoría de manera que cuando los maestros o los alumnos hablan de cómo la ciencia lleva a cabo sus prácticas como manipular materiales o bien implementar experimentos. También incluyen las instrucciones del maestro sobre el manejo de las fórmulas y de cómo emplear el pensamiento científico en diversas prácticas de la ciencia en la lección.

En Japón y en Australia el conocimiento de este tipo alcanzó porcentajes altos (95% y 92% respectivamente del total de las lecciones de ciencias). En Estados Unidos y en la República Checa también se registró en la mayoría de las clases de ciencias (78% y 77% de manera respectiva). Holanda registró un porcentaje de clases menor (69%). Específicamente en República Dominicana se manejó algún tipo de conocimiento experimental o de procedimientos en poco más de un tercio del total de las lecciones de ciencias (37%). Este resultado lo ubica por debajo de los resultados del estudio TIMSS video 1999. Figura 13.

El manejo del conocimiento experimental o de procedimientos llevó tiempos diferentes en los países participantes. En Japón hasta un cuarto del tiempo de la clase se empleó en este tipo de prácticas. Es el país en donde se registró un mayor tiempo dedicado a estas actividades. En contraste, República Dominicana empleó un 9% del tiempo de sus clases de ciencias orientado al manejo de conocimiento experimental o de procedimientos. Figura 14.

39 Conocimiento sobre la seguridad en el salón de clases. Este tipo de conocimiento según TIMSS video 1999 (p. 49) se cuenta cuando los maestros o los alumnos hablan de la seguridad en el medio-ambiente de la clase o el desarrollo de la lección de ciencias. Asuntos relacionados con el manejo de materiales peligrosos o el conversar sobre los riesgos de manipular cierto tipo de materiales. Australia y Japón fueron dos países en los que estos temas o conversaciones se manejaron en clase (40% y 37% del total de las clases, respectivamente). Holanda manejó estos temas en el 11% de las clases de ciencias. En el caso de las lecciones de ciencias de República Dominicana el tema se tocó en el 5% de sus lecciones de ciencias. Figura 15.

Fuentes del contenido en la enseñanza de la ciencia. Para TIMSS video 1999 (p.59) la organización del contenido, su escasez o suficiencia y coherencia, pueden ser influidas por la propia institución en la que labora el maestro. Esta puede ofrecer buena o reducida disponibilidad de materiales (como los libros y otras herramientas didácticas). El maestro en situaciones de escasez o poca disponibilidad de materiales puede ser útil tratando de compensar esta deficiencia institucional. Por eso el maestro puede ser la fuente del conocimiento que se esté manejando en la lección de ciencias. Las fuentes más importantes de información identificadas por TIMS video 1999 son, el maestro, los libros de texto (o de trabajo), las hojas de trabajo y otro tipo de fuentes. Cada fuente es importante por la forma en que determina la organización de la lección. Por ejemplo, el libro de texto puede representar la guía de trabajo y de organización de la clase, sobre todo cuando se siguen al pie de la letra las instrucciones y los pasos. La categoría de hojas de trabajo incluye las hojas impresas que también pueden contener instrucciones y pasos en detalle. El uso de libros de texto o de trabajo predomina en las clases de Holanda

40 (65%). En ese país las hojas de trabajo y el maestro representaron fuentes secundarias de información. En la República Checa, maestros y libros de texto complementan las fuentes de información en las clases de ciencias. En Japón el equilibrio es mayor entre los tres tipos de fuentes, aunque el maestro como fuente de conocimiento predomina en el 22% de las clases de ciencias de ese país. En la República Checa no hubo registros relacionados con el manejo o empleo de las hojas de trabajo. En República Dominicana la fuente altamente predominante en las lecciones reside en el maestro de grupo (71%), ubicándose muy por encima de la República Checa que tuvo la mayor frecuencia del grupo de lecciones de TIMSS, con 60%. Los libros o guías ocupan un segundo lugar, con 23% de las lecciones, por debajo de los países participantes en el TIMSS con la excepción de Australia. En lecciones que usan hojas de trabajo la República Dominicana muestra un 4%, lejos del más bajo del TIMSS video 1999, Holanda, que mostró un 19%. Figura 16.

Oportunidades de aprender. El concepto de “oportunidades de aprender” es clave para la comprensión del desarrollo e impacto de la lección en la formación de los alumnos. Considerando la definición de TIMSS video 1999 (p.61) sobre el concepto de oportunidades de aprender, se entiende que consiste en la configuración de actividades de involucramiento para aprender y en la cantidad del contenido a los alumnos. En TIMSS video se distinguen actividades de aprendizaje relacionadas con el contenido y las que no están enfocadas al aprendizaje de la ciencia.

41 - Aprendizaje del contenido de la ciencia. Las oportunidades de aprendizaje en la clase pueden darse con diferentes formas de organización de la lección, como en el trabajo independiente o dirigido a todo el grupo. También pueden presentarse con el empleo de materiales como el libro de texto u otros. Por ejemplo, el hecho de que los alumnos trabajen en problemas o que demuestren relaciones entre fenómenos, que examine situaciones para inferir lo favorable y desfavorable de estas, diseñar investigaciones, etc. - Actividades que no incluyen procesos de aprendizaje de las ciencias. Los maestros llevan a cabo actividades pero sin enfocarse a los estudiantes. Se hacen actividades sin que necesariamente tengan enlaces o conexiones con contenidos de ciencias. Los estudiantes no son guiados en el aprendizaje. Ocasionalmente algunos contenidos de ciencias pueden ser mencionados, aunque de manera aislada y superflua. En la República Checa existieron oportunidades de aprendizaje de los alumnos en el 100% de las lecciones registradas. Porcentajes altos también se presentan en Japón, Holanda y Australia. En Estados Unidos el porcentaje de clases con oportunidades de aprendizaje disminuye en comparación con los anteriores (73%). En todos estos países se registró que al menos en una ocasión en la clase de ciencias se dio oportunidad a los alumnos de aprender ciencias. En Estados Unidos las clases sin este tipo de oportunidades llegaron al 27%. En República Dominicana se invierten los datos con relación a los resultados de los países participantes en TIMSS ya que son más las clases en las que no se ofreció ninguna oportunidad de aprender a los alumnos que en aquellas en las que sí sucedió (45% del total presentaron oportunidades de aprender, en el 55% no fue así). Figura 17.

42 Número de términos científicos empleados en la lección. En el apéndice D (apartado D-4) del reporte TIMSS video 1999, se indica que los analistas detectaron el manejo de términos científicos dentro de la lección de ciencias y también términos a los que nombraron “altamente técnicos”. Debido a que la diferencia es muy sutil entre ambos tipos de términos y se trata de lecciones de primaria, se decidió que se registraran para nuestro estudio los términos científicos en general, incluyendo los altamente técnicos. Los datos que se muestran aquí corresponden al promedio del número total de estos términos detectados. El promedio de los países sumó ambas clases de términos, para después ser promediados. En la República Checa es alto el promedio de términos científicos en general manejados durante la clase. En promedio llega a 45 términos por clase. En el resto de los países el promedio es semejante entre sí. Quizás habría que destacar a Estados Unidos cuyo promedio es un poco más alto que el de los demás (19 términos científicos por clase), quitando a la República Checa. El promedio de términos científicos usados en la República Dominicana es muy alto, 22 por lección, que contrasta con los de las lecciones del estudio TIMSS video 1999, de los cuales sólo la República Checa obtuvo más. Figura 18.

Coherencia de la lección. En el reporte del estudio TIMSS video 1999 (pp.64-65) se indica que para medir la coherencia de la lección de ciencias es necesario contar con tres indicadores: (1) el patrón de desarrollo de las lecciones se enfoca en hacer conexiones o adquirir hechos, definiciones y algoritmos. (2) Si existe un fuerte enlace conceptual entre las ideas científicas manejadas en la lección y (3) si el objetivo o los resúmenes de la lección fueron empleados para clarificar el contenido. En el análisis las lecciones de República Dominicana (por parte de nuestro estudio) se agrega una opción que combina los indicadores 1 y 2 mostrados en el

43 párrafo previo. En las lecciones de Estados Unidos sucede algo parecido con un 66% de la lección dedicado a adquirir hechos y un 33.4% dirigido a hacer conexiones en general. En Japón y Australia estos datos se invierten. Particularmente en Japón elaborar conexiones o enlaces en general ocupa la mayor parte de las lecciones (72%) mientras que en Australia se presenta en el 59% de las clases de lecciones de ciencias. En República Dominicana es importante el porcentaje de lecciones de ciencias que en las que se adquieren hechos, se hacen definiciones y algoritmos, llegando al 82%, más que las lecciones de los países del TIMSS. Solamente en un 4% de las lecciones de este país se detectó que se hace conexiones o enlaces en general. Sin embargo, en la opción alterna (no incluida en TIMSS video 1999) un 14% de las lecciones contienen ambas alternativas. Figura 19.

Tipos de conexiones o enlaces. De acuerdo con los criterios de TIMSS video 1999 (p.67), las conexiones o enlaces se identificaron a partir de estas definiciones. (1) Investigaciones. Se definen como procedimientos inductivos para obtener explicaciones. (2) Aplicaciones. Son procedimientos más deductivos que se usan para aplicar teorías o conceptos científicos. (3) Procedimientos o aproximaciones no identificadas. En este caso el maestro aplica otro tipo de procedimientos diferentes a las aplicaciones o investigaciones. En Japón las conexiones hechas a partir de investigaciones caracterizó a la mayoría de las lecciones de ciencias, al igual que en Australia, aunque en menor grado. En Estados Unidos y en la República Checa existe equilibrio entre ambos tipos de conexiones, aunque son porcentajes de clases menores. En República Dominicana, se cuenta un 3% de las clases de ciencias en donde se hicieron conexiones a través de investigaciones o procedimiento deductivos. Otro tipo de conexiones suman un 5% de las clases de ciencias en donde el maestro trabajó con otro tipo de conexiones diferentes a las investigaciones y aplicaciones.

44 Figura 20.

Conexiones o enlaces conceptuales. De acuerdo con los criterios de TIMSS video 1999 (p.67), las conexiones o enlaces se identifican acerca de ideas, patrones de los datos o explicaciones. Siguiendo el mismo criterio las conexiones pueden ser inductivas o deductivas, principalmente. Si se usan Investigaciones se pueden aplicar procedimientos inductivos para obtener explicaciones. Si se usan aplicaciones se usan procedimientos deductivos para aplicar teorías o conceptos científicos. Además pueden usarse procedimientos o aproximaciones no identificadas. En este caso el maestro aplica otro tipo de procedimientos diferentes a las aplicaciones o investigaciones. En la mayor parte de las lecciones de ciencias de Japón y Australia se detectó el manejo de enlaces conceptuales fuertes (70% y 58% de manera respectiva). En los casos de Holanda, Estados Unidos y República Dominicana (especialmente) las lecciones se caracterizaron por manejar enlaces débiles e incluso no existentes. En este grupo de lecciones Estados Unidos y República Dominicana tienen los mayores porcentajes de lecciones de ciencias en donde no se dieron enlaces entre actividades o declaraciones dentro de un marco conceptual. Figura 21.

45 Objetivo y resúmenes en la lección. La formulación del objetivo y la presentación o elaboración de resúmenes dentro de la lección es útil para aclarar al alumno el contenido de aprendizaje (TIMSS video 1999, p.70). Es frecuente que se considere a estas actividades como básicas en la gestión del aula. En Australia y la República Checa el planteamiento del objetivo de la lección o de las actividades, es una práctica bastante generalizada, dentro de esta muestra. Los resúmenes son más característicos de las clases de Japón y la República Checa. En Holanda y Estados Unidos, en menor grado, pero de manera importante en la mayoría de las lecciones de ciencias se formula el objetivo de la lección o de las actividades a realizar y pocas veces en ambos países se elaboraron resúmenes de la clase. En República Dominicana especialmente, ambas prácticas predominan en la mayoría de las lecciones de ciencias. Por la formulación del objetivo y en la formulación de resúmenes se ubicarían su frecuencia en las lecciones de República Dominicana por encima de las lecciones de los países de TIMSS.

Tipos de objetivos planteados. Además, TIMSS video 1999 (p.71) establece algunas clases de objetivos que pudieron ser planteados en la lección de ciencias. (1) El objetivo incluye la idea principal como pregunta de investigación. (2) El objetivo incluye la idea principal como resultado conocido. (3) El objetivo incluye sólo el tema. (4) El objetivo incluye sólo la actividad o número de página. En estudio TIMSS 1999 se puede observar que en la República Checa y Estados Unidos en las mayorías de las clases el objetivo que se plantea se refiere solamente al tema que se desarrolló. En particular, Japón resalta debido a que en sus clases de ciencias en el objetivo

46 se incluyó la idea principal como pregunta de investigación. Esto sucede, en menor grado pero también destacable, en Australia (43% del total de las lecciones de ciencias). En Holanda fue más equilibrado el porcentaje entre los 4 tipos de objetivos. En las lecciones de República Dominicana sobresalen las lecciones que incluyen solo el tema, muy por encima de los resultados de las lecciones analizadas en TIMSS video 1999. Sólo el 5% de las lecciones incluyen la idea principal como pregunta de investigación, el 6% como idea principal como resultado conocido y el 2% como actividad o en donde se identifica la página del libro en donde se presenta. Figura 23.

¿Qué tan retador se plantea el contenido científico? El planteamiento del contenido científico en las clases de ciencias puede tener varios niveles de complejidad, según TIMSS video 1999 (p.72). De acuerdo con el estudio, la complejidad se presenta a partir de la calidad del contenido, no tanto de su cantidad. Cuanto más complejo se presente, es más retador para el alumno. TIMSS video 1999 encuentra que existen dos indicadores para precisar el nivel de reto del contenido científico: la complejidad y la dificultad de las ideas del grado de estudio y inclusión de conocimiento teórico más abstracto. En el estudio se proponen 3 categorías para determinar el nivel de reto del contenido manejado en clase: -

Contenido retador. Se mide en función de los estándares y el currículum en los grados y metas correspondientes a los alumnos que participaron. Las ideas fueron consideradas complejas si contuvieron varios pasos o se tuvo que interrelacionar

47 piezas u organizar información requiriendo altos niveles de comprensión. -

Contenido básico y retador. En la mayor parte de la clase de ciencias se maneja el contenido elemental para la comprensión del tema o concepto. Ocasionalmente este proceso puede desembocar en el planteamiento de un contenido retador.

Contenido básico. La lección de ciencias solamente incluye contenidos sencillos de comprender.

Es claro que para las clases de TIMSS el nivel se relaciona con el octavo grado (segundo grado de secundaria), mientras que para República Dominicana asumimos el nivel de sexto grado de primaria. En las lecciones de la República Checa se detectaron mayor presencia de prácticas relacionadas con el planteamiento retador del conocimiento científico, a diferencia del resto de los países participantes, en los cuales predomina el contenido básico. En las de República Dominicana el 80% de las clases de ciencias se apreció el manejo de contenido solamente básico, en 81% clases se detectaron planteamientos que combinan lo básico y lo retador. En una única lección se identificó contenido retador.

Figura 24.

Teorías y leyes científicas. La presentación y la explicación de las leyes y las teorías es una de los contenidos más relevantes a ser enseñados en las clases de ciencias. Siguiendo la noción de TIMSS video 1999 (p.74), las leyes y teorías son explicaciones generalizadas de patrones de comportamiento de la naturaleza. Con base en ellas es posible realizar predicciones de determinados hechos o fenómenos. El porcentaje de lecciones en las que se manejaron teorías y/o leyes científicas es mayor en

48 la República Checa (de casi la mitad de las lecciones). En las lecciones de Estados Unidos el porcentaje es importante (40%). En contraste, en Japón se presentó en el 15% de las lecciones de ciencias. En República Dominicana las clases en las que se detectó el manejo de leyes y/o teorías científicas resultaron del 16%, ubicándose por encima de Japón, entre los participantes del estudio TIMSS video 1999. Figura 25.

Tipo de evidencia empleada en la lección. En el transcurso de las lecciones se detectó el empleo de evidencia diversa por los maestros para apoyar el desarrollo del contenido de la lección de ciencias. En particular, el reporte de TIMSS video 1999 (p.79) propone apreciar tres tipos de evidencias: 1) Datos de primera mano. Es evidencia que se produce en el salón de clases como producto de prácticas directas de observación o medida de los cambios específicos que tiene un fenómeno. 2) Fenómenos. Esta es una sub-categoría de la anterior. Se relaciona con la oportunidad de los alumnos de observar o experimentar. En la categoría de “datos de primera mano” se generan en todos los casos información primaria, aunque no se trate de fenómenos. En esta categoría de “fenómenos” incluye solamente eso. 3) Representaciones visuales. Se trata del empleo de la dimensión visual en la presentación del contenido científico. Puede ser útil para organizar marcos conceptuales y apoyar a estudiantes a que comprendan mejor. La dimensión visual incluye la presentación de objetos, pero también de dibujos o bien diagramas. El uso de representaciones visuales dentro de esta muestra, es una de las prácticas más llevadas a cabo en los países participantes en TIMSS, en mayor grado en la República

49 Checa y Japón. En los demás países los porcentajes, aunque más bajos, siguen siendo relativamente altos. En cada país también se observó que se recurre en menor grado al recurso de los fenómenos, como que se reproduzcan en clase. En este sentido se manejan aún más las estrategias para producir datos de primera mano. En las lecciones de ciencias de República Dominicana se observan que la frecuencia de representaciones visuales de los objetos de conocimientos está al nivel de las lecciones de Holanda y Australia. Sin embargo al considerarse el uso de datos se observan muy poca frecuencia de su presencia en lecciones de ciencia. En una sola lección se observa fenómenos o experimentación directa. Figura 26.

La evidencia como apoyo de las ideas principales de la lección. El reporte de TIMSS video 1999 (p.80) señala que el apoyo con múltiples evidencias al contenido de la lección, le da más posibilidades al alumno para comprender y alcanzar mejores niveles de transferencia del aprendizaje a otras situaciones. En Australia y en Japón, las ideas principales fueron apoyadas en mayor grado por los datos de primera mano. En Japón especialmente, los tres tipos de evidencias apoyar en forma general a las ideas principales en un porcentaje alto de lecciones de ciencias. En la República Checa y en Estados Unidos las representaciones visuales predominaron como apoyo a las ideas principales en la clase de ciencias. En República Dominicana, las representaciones visuales, típicamente láminas, como evidencia de apoyo a las ideas principales de la clase, contrastan con los demás tipos de

50 evidencias, por el porcentaje de lecciones en las que se hizo este manejo (56% = representaciones visuales), aunque en el nivel de los países del TIMSS video 1999. En contraste, el uso de datos de primera mano como apoyo de la lección es muy poco frecuente, quedando por debajo de las lecciones de los países que participaron en ese estudio. Figura 27.

Tipos de actividades prácticas independientes. En el reporte de TIMSS video 1999 (pp.88-89) se describen varios tipos de actividades prácticas independientes llevadas a cabo por los alumnos: 1) Crear modelos. En este aspecto de las actividades prácticas, los alumnos diseñan modelos o construyen prototipos. Por ejemplo, el diseño del modelo de una célula, etc. Puede diseñarse un prototipo de un pequeño avión de cartón o cartoncillo u otro material para ilustrar la resistencia del aire, la inercia o algún aspecto de la gravedad. 2) Mostrar o clasificar objetos. Se presentan objetos con la finalidad de explicar alguna de sus funciones o hacerles una descripción. 3) Uso de herramientas y procedimientos científicos. Los materiales que se usan para apoyar el desarrollo de la idea principal, pueden ser empleados para destacar diversos procedimientos científicos, como por ejemplo, el empleo del microscopio. 4) Conducción de un experimento. Son procesos en los que se produce un fenómeno de manera controlada manipulando una o algunas variables independientes.

51 5) Producir y observar fenómenos. Los estudiantes producen u observan fenómenos que no son parte de un experimento controlado. En las lecciones de ciencias de Japón y Australia predomina la actividad práctica de producir o bien observar fenómenos. En Japón es mayor el porcentaje y además no se detectó que hubiera alguna otra clase de actividad de las que marcan estas opciones. En las lecciones de República Dominicana se observaron más lecciones en las que se presenta o clasifican objetos o se crean modelos con mayor frecuencia que en las lecciones de las lecciones consideradas en el estudio TIMSS video 1999. El uso de herramientas está al nivel de aquellas lecciones. En cambio en la producción de experimentos y, sobretodo, en la producción u observación de fenómenos, se presenta en mucho menos lecciones que en las detectadas en aquel estudio. Figura 28.

Trabajo con actividades prácticas independientes. De acuerdo con TIMSS video 1999 (p.90) los maestros pueden apoyar a sus alumnos en actividades prácticas independientes hablándoles de lo que significan y de los procedimientos para llevarlas a cabo. Esta práctica permite a los alumnos preguntar sobre la actividad para comprender mejor lo que se quiere que haga y además posibilita la generación de hipótesis sobre el contenido a desarrollar. Siguiendo a TIMSS video 1999 en este sentido propone tres características relacionadas con la puesta de actividades prácticas independientes. 1) Combinación de procedimiento y conceptos. El maestro enfatiza más las ideas principales que están detrás de la actividad, que el procedimiento. Sin embargo el procedimiento también se menciona.

52 2) Discusión sobre procedimiento. El maestro se da un espacio para discutir el procedimiento de la actividad a desarrollar por los alumnos. 3) Sin discusión. El maestro propone la actividad sin explicar o discutir el procedimiento para seguirla. Con excepción de las lecciones de Holanda, en el resto de los países los maestros motivan a los alumnos en una forma en que combinan el énfasis de las ideas o conceptos principales de la actividad con una breve discusión sobre el procedimiento para llevarla a cabo. Discutir sólo el procedimiento es más característico en las lecciones de ciencias de Japón y Australia. En las lecciones de Holanda predomina en el porcentaje de sus lecciones (19%) esta posición de hablar o discutir sobre los procedimientos de la actividad práctica independiente. En un tercio de las lecciones de República Dominicana se motiva la discusión de procedimientos o conceptos, que es el nivel intermedio en los resultados mostrados por las lecciones de Australia y Japón con las de Estados Unidos en el estudio TIMSS video 1999. Figura 29.

Propósitos de una actividad práctica. Hubo además otras maneras de preparar a los alumnos para llevar a cabo una actividad práctica. Según TIMSS video 1999 (pp.91-92) esta preparación se puede dar de tres formas diferentes: 1) Verificación del conocimiento. Ya sea el maestro, el libro de texto o una hoja de trabajo dan a conocer la actividad sobre la cual se trabajará. 2) Seguir procedimiento. Tanto el maestro, como el libro u hojas de trabajo pueden proporcionar información sobre medidas o procedimientos pero sin decir por qué los estudiantes harán tal actividad.

3) Explorar una pregunta. El maestro, el libro o una hoja de trabajo pueden contener una pregunta principal que los alumnos desarrollarán a través de una actividad práctica. En las clases de Japón, casi la mitad de las clases de ciencias orientaron sus actividades prácticas a explorar preguntas. En Australia el porcentaje de lecciones en este mismo aspecto se destaca. Es menos probable que “explorar una pregunta” caracterice a las lecciones de ciencias de la República Checa, de Estados Unidos o de República Dominicana. En el caso de las lecciones de República Dominicana es más probable encontrar lecciones de ciencias en las que predomina la verificación de conocimientos, por encima de las lecci0ones en donde se siguen procedimientos. Se identificaron lecciones en las que se explora una pregunta en 7% de las lecciones, nivel intermedio al mostrado por las lecciones de la República Checa y Estados Unidos, pero muy distante del nivel de las lecciones de Japón. Figura 30.

Discusión sobre los resultados. Después de haber trabajado con las actividades prácticas independientes, es posible que se discuta sobre el producto de tales o bien sus resultados. En el reporte de TIMSS video 1999 (p.92) se menciona que cuando se dan estas discusiones o conversaciones de los resultados, es posible que algunos enfaticen más los datos y las observaciones. Otros quizás se enfoquen a la interpretación o conclusiones. Unos más pueden llegar a varias conclusiones sin necesariamente relacionarlas entre sí. En otros casos se puede discutir cómo los resultados son apoyados por conexiones con ideas o conclusiones. En las lecciones de ciencias de Japón se presentó más la discusión sobre la o las ideas

54 principales detrás de la actividad práctica. En menor grado, este mismo aspecto se enfatiza en las lecciones de ciencias en República Dominicana (26%), por encima del resto de los países participantes en TIMSS video. En Holanda y Australia en la cuarta parte de las clases de ciencias videograbadas no se discutieron los resultados derivados de las actividades prácticas. En Estados Unidos en el 22% de las lecciones tampoco se discutieron los resultados. En el 18% de las lecciones de Estados Unidos y de Australia después de la actividad se discutieron varias conclusiones. En República Dominicana el nivel de lecciones en que distintas conclusiones fueron discutidas se encuentra con la misma frecuencia que en Japón (10%). Sin embargo, sólo en una lección se discute sobre las observaciones y los datos. Figura 31.

Crítica de los métodos y elaboración de nuevas preguntas. Los maestros pueden conducir a los estudiantes a pensar de muchas formas y de analizar el conocimiento científico (TIMSS video 1999, p.93). Se puede analizar en clase, por ejemplo, la razón por la cual un procedimiento puede producir resultados inexactos. Al mismo tiempo el maestro puede conducir a los estudiantes para que elaboren preguntas nuevas, demostrando con ello el progreso constante del conocimiento científico. Nuevas preguntas fueron discutidas en un 18% de las lecciones de ciencias en Japón En Australia hubo clases (17% del total) en las que se pusieron en crítica o fueron valorados los métodos empleados.

55 En República Dominicana no se identificaron lecciones en los que los métodos fueron evaluados y sólo en 3% de las lecciones se discutieron nuevas preguntas. Figura 32.

Prácticas de investigación. En algunas ocasiones los maestros, según TIMSS video 1999 (p.94-96) dan oportunidades a los estudiantes de dedicarse a prácticas de investigación antes, después o mientras desarrollan actividades prácticas independientes. Antes, se puede esperar que los estudiantes generen preguntas de investigación, diseñen procedimientos para resolver la pregunta de investigación o tratar de adelantar resultados. Durante la actividad práctica pueden recolectar u organizar datos. Después, los estudiantes pueden tratar de interpretar los datos o bien manipularlos. Algunos tipos de actividades de investigación fueron relacionadas al trabajo práctico independiente: (1) Los estudiantes generan la pregunta de investigación. La pregunta de investigación se genera a partir de actividades prácticas, ya sea con completa libertad de los estudiantes o con algunas sugerencias del maestro. 2) Los estudiantes diseñaron procedimientos de investigación. Los estudiantes diseñaron sus propios procedimientos de investigación de manera libre completamente o bien con algunas sugerencias del maestro. 3) Los estudiantes hacen predicciones. Además de predecir los resultados de la actividad práctica, los estudiantes discuten el porqué de estas predicciones. 4) Los estudiantes interpretan datos o fenómenos. Los fenómenos o datos de primera mano son empleados como evidencias en las actividades prácticas independientes. 5) Los estudiantes recolectan y registrar datos. Los estudiantes se dedican a organizar y

56 registrar datos durante las actividades prácticas independientes. 6) Los estudiantes organizan los datos de manera independiente. Se registran los datos de manera organizada, elaborando tablas, gráficos, etc. 7) Los estudiantes manejan o registran datos obtenidos del maestro o del libro. Los datos de primera mano o bien las observaciones se organizan en Figuras, tablas o diagramas. En las lecciones de Australia y Japón, se registró un porcentaje alto de clases en donde los datos fueron coleccionados y registrados por los estudiantes. También en Australia, en un porcentaje relativamente alto de las lecciones de ciencias los estudiantes interpretaron los datos o fenómenos (56%). En este mismo aspecto, en Japón en un 43% de las clases acontece algo semejante y se detectaron lecciones en donde los estudiantes organizaron o manipularon datos guiados por el maestro o el libro de texto (37%). En Holanda y Estados Unidos, las clases (en menor grado que los países previamente nombrados) se caracterizaron por que los estudiantes colectaron y registraron datos, y los organizaron y registraron. En República Dominicana son poco frecuentes las actividades de los estudiantes en relación a procesos de investigación. Sin embargo, se identificaron más lecciones con predicciones como parte del trabajo independiente que en los países participantes en TIMSS video 1999, con la excepción de Japón. Figura 33.

Predicciones e interpretación de datos en actividad para todo el grupo.. Las predicciones pueden ser una forma de práctica de los estudiantes con relación a su

57 preparación y formación en ciencias. Las predicciones tienen la posibilidad de hacerse, desde el punto de vista de los estudiantes, de manera más certera o con posibilidad de equivocación (TIMSS video 1999, p.97). En el primer caso los estudiantes aprender a deducir predicciones de desde teorías o leyes científicas. En el segundo, aprenden que el conocimiento científico es incompleto y que está en continuo desarrollo, porque parten de datos concretos o fenómenos observados en las actividades prácticas que desarrollaron previamente. En la República Checa se detectó alrededor de un tercio de las lecciones de ciencias en las que las predicciones se derivaron de datos o fenómenos de actividades prácticas desarrolladas en clase. En los demás países que participaron, el porcentaje de clases en donde ocurre algo así, es mínimo. En el caso de las lecciones de República Dominicana en un 20% los estudiantes hacen predicciones No se identificaron lecciones en donde los estudiantes interpreten datos. Figura 34.

Caracterización de la colaboración en el grupo. Los estudiantes pueden ser organizados para trabajar, en diferentes formas, según dice el reporte de TIMSS video 1999 (p.105). De esa forma se pueden conseguir productos del trabajo también diferentes. Es posible que los alumnos se integren en pequeños grupo aunque los intercambios entre ellos sean limitados. Puede ser que solamente compartan un material, aunque generan productos individuales o bien intercambiar conversaciones para generar un producto único del grupo. Los productos obtenidos se pueden generar también a partir de trabajo individual solamente, ya sea desde el mesabanco del alumno, o bien en actividades prácticas independientes. El trabajo en pares o en grupos es una práctica más recurrente en Japón y en Australia, en

58 donde aproximadamente, en un tercio de las lecciones de ciencias, se organiza a los estudiantes en pares o grupos para desarrollar actividades prácticas independientes. En las lecciones de ciencias de República Dominicana la modalidad dominante es la del trabajo individual durante actividades independientes de mesabanco, siguiendo el trabajo de pares también en mesabanco. Contrasta que en las lecciones de los países del estudio TIMSS video 1999 domina el trabajo de grupo o pares en actividades prácticas independientes, que en República Dominicana se presenta apenas en un 3% del tiempo. Figura 35.

Comunicación del conocimiento. Se dedica a las oportunidades que tienen los estudiantes de hablar o expresarse mediante escritura o leyendo sobre ciencias. Según TIMSS video 1999 (p.109) la literatura especializada en el tema en conjunto con los estándares curriculares, se dice que en la mayoría de los países participantes (p.110), motivan a tener observaciones para analizar, en las lecciones de ciencias. Los países que participaron en el estudio TIMSS video 1999 de manera consistente se dedicó más tiempo de la clase a hacer demostraciones públicas que a explicaciones. Es decir el tiempo se empleó más al manejo de material visual, descripción pública de objetos relacionados con la ciencia, a realizar experimentos, etc. El rango de tiempo va de 31% de Australia a 45% de la República Checa. En las lecciones de República Dominicana el tiempo dominante es el dedicado a discusiones o explicaciones (42%) con relación al dedicado a demostraciones (17%).

Figura 36.

Interacción verbal en la lección. En el trabajo independiente, señala el reporte de TIMSS video 1999, (p.112) los estudiantes pueden hablar de manera privada con el maestro o bien entre ellos mismos cuando existe organización por pares o pequeños grupos. Se hicieron registros en ambos sentidos, para medir el tiempo en que el alumno interactúa de esa forma con el maestro y con sus compañeros. En las lecciones de Australia, resultó más frecuente que los alumnos y los maestros hablen entre sí durante el trabajo independiente. En Holanda, este tipo de interacción ocupó la cuarta parte del tiempo de las lecciones. En Japón y Estados Unidos se observó en un 22% y 21% de manera respectiva. En las lecciones de República Dominicana se registró un 15% de tiempo de las lecciones en las que hubo interacción entre alumnos, sólo por debajo de las lecciones de Holanda. Mientras que se registró un promedio del porcentaje del tiempo de la lección de 5% en el que los alumnos interactuaron con el docente durante las actividades independientes, sólo por encima de la República Checa, pero por debajo de las lecciones del resto de los países participantes en TIMSS.

60 Figura 37.

Oportunidades de los estudiantes a escribir sobre conocimiento científico. La escritura que lleva a cabo el estudiante en las clases de ciencias puede ser de varios tipos según TIMSS video 1999 (p.113). Durante las clases se registraron las actividades de escritura de los alumnos, incluyendo solamente palabras, lo cual deja fuera los diagramas, gráficos o representaciones. En el reporte de TIMSS video 1999 se definen tres tipos de escritura en la lección de ciencias, ya sea en clase para todo el grupo o en trabajo independiente: 1) Tomar notas. Se entiende que los alumnos toman notas durante la clase par todo el grupo, del pizarrón, de la pantalla de la computadora, etc. 2) Seleccionar las respuestas o escribir por sí mismos. En este aspecto no se escriben oraciones o frases, solamente palabras simples o letras que significan escoger dentro de un conjunto de opciones o etiquetas en algún tipo de diagrama. 3) Generar respuestas escritas. En este aspecto los estudiantes generan respuestas escritas mediante frases u oraciones con sus propias palabras, como por ejemplo responder a preguntas por escrito. En las lecciones de Holanda un 36% del tiempo de la lección de ciencias, los estudiantes escriben generando respuestas, principalmente conducidos por el planteamiento de una pregunta o problema puesto por el maestro. En términos generales, en las lecciones de República Dominicana los alumnos pasan más tiempo, que en los países de TIMSS escribiendo, especialmente en tomar nota durante la clase (se registró en 66.66% de las lecciones). Sólo se ubican un poco por debajo de las lecciones de Holanda en la generación de respuestas escritas durante el trabajo independiente. En la escritura por sí mismo (sin que hubiera copia o dictado) ocupan un ligar intermedio, entre los alumnos de Estados Unidos y los de Japón, aunque sólo se observa en 9.3% de las lecciones.

61 Figura 38.

Diagramas, gráficos y cálculos matemáticos. Además de lo que los estudiantes escriben, también elaboran gráficos, hacen diagramas o llevan a cabo cálculos matemáticos, según el informe de TIMSS video 1999 (p.116). Los resultados de ese estudio muestran que en Holanda, una tercera parte de las lecciones de ciencias, contienen prácticas sobre cálculos matemáticos. Esta práctica predomina también en la clase de ciencias en Estados Unidos y la República Checa, y en menor grado también en Japón. En Australia priva más, con relación a su propio porcentaje, la actividad de los alumnos haciendo diagramas (en algunos casos estos diagramas incluyeron dibujos). La actividad de elaborar gráficos predominó en menor grado que las demás actividades en lo general de los países participantes. En las lecciones de República Dominicana sólo se detectó que los alumnos hacen diagramas (en 5% de las lecciones). No se les observó dibujando Figuras o realizando cálculos matemáticos en las clases de ciencias. Figura 39.

62 Leer sobre el conocimiento científico. En el reporte de TIMSS video 1999 (p.117) se considera la necesidad de registrar actividades tales como la lectura que se hace sobre el conocimiento científico, como una oportunidad que tiene el alumno de aprender ciencia. Los tipos de lectura que reportan en ese estudio fueron de la lectura en silencio, para sí, y la lectura en voz alta (incluyendo en coro). En las lecciones de ciencias de Holanda se empleó un 19% del tiempo en leer de manera silenciosa. En Estados Unidos y Australia, en algunas de las lecciones de ciencias también se llevó a cabo la lectura silenciosa por parte de los estudiantes. En el caso de las lecciones de República Dominicana se dedica más tiempo a leer de manera silenciosa (se detecta en 20.8% de las lecciones) que en voz alta y a coro (aunque se detecta en más lecciones en el 28.12% de las lecciones). A esta actividad se dedica más tiempo con relación a las lecciones del estudio TIMSS video 1999. Figura 40.

Temas de la vida real o cotidiana de los estudiantes. En el estudio de TIMSS video 1999 (p.124) se registran los temas de la vida cotidiana y personal de los estudiantes con la aplicación del conocimiento científico. Estos temas incluyen las experiencias personales de los estudiantes, el uso de la ciencia en la vida cotidiana y ejemplos de la vida diaria para ilustrar ideas científicas. En la República Checa predomina el porcentaje de lecciones en las que se manejaron temas relacionados con la vida cotidiana (88%). Es decir casi en todas las clases se relacionó la experiencia personal del alumno o se conectó con algún ejemplo de la vida cotidiana a los temas de ciencias. En Estados Unidos se observó que también es una práctica común en las lecciones de ciencias. En las lecciones de República Dominicana el manejo de temas de ciencias relacionándolos con la vida cotidiana de los estudiantes se presenta en 9% de las lecciones.

63 Figura 41.

Tiempo que se empleó en tocar temas relacionándolos con la vida cotidiana. Las lecciones de Estados Unidos fueron las que emplearon más tiempo en llevar a cabo la actividad de relacionar los temas científicos con situaciones de la vida cotidiana o real (23% del tiempo total de las clases). De los participantes de TIMSS video la tasa más baja en este aspecto corresponde a Japón, con un 9%. En las lecciones de República Dominicana se identifica que los docentes dedican un 20% del tiempo de la lección a temas de la vida cotidiana en el desarrollo del contenido. Lo que ubica a este grupo por encima de las lecciones de Japón. Figura 42.

64 Puesta en clase de situaciones de la vida real para apoyar directamente o de manera secundaria un tema científico. Las situaciones de la vida real que se emplearon para ilustrar o poner como ejemplo dentro de los temas de ciencias, de acuerdo al criterio de TIMSS video 1999 (p.124) pueden apoyar estos temas directamente al conocimiento canónico o bien lo apoya de manera secundaria. En el primer caso las situaciones de la vida real pueden apoyar el desarrollo de un tema científico o se usa para clarificar ideas sobre eso. Esta actividad plantea la posibilidad de conectar al alumno de manera más directa con el tema. En el segundo caso, las situaciones de la vida real no se usan para clarificar o apoyar el desarrollo de ideas científicas, sino que son solamente mencionados de manera secundaria. Como se ha visto previamente, en la República Checa el manejo de situaciones de la vida cotidiana se maneja con frecuencia en las clases de ciencias. Además de eso, también es amplio el porcentaje de clases de ciencias en el que se emplea esta técnica de vinculación. Buena parte de las lecciones se emplea en poner situaciones de la vida cotidiana para clarificar o apoyar directamente el desarrollo de temas científicos (y de manera secundaria). El porcentaje de clases en las que se manejan ambos tipos de situaciones, es también amplia en Estados Unidos, Australia y Holanda. En las lecciones de República Dominicana el porcentaje destinado a poner situaciones de este tipo (de apoyo directo o secundario) es de sólo 3%, que contrasta con la tasa de lecciones dedicadas a la actividad en los países participantes en el TIMSS video 1999. Figura 43.

El tiempo dedicado a conectar un aspecto de la vida cotidiana con el tema científico de manera directa manifiesta un rango en los países participantes en el TIMSS video que va del 3% de las lecciones de Japón al 10% de las correspondientes a la República Checa. La relación de manera secundaria va de 4% de las lecciones de la República Checa a 17% correspondientes a las lecciones de Estados Unidos.

65 En el 3% de las lecciones que se tocan temas de la vida cotidiana se dedican segmentos de tiempo mayores que el promedio que le dedican en los países participantes en el estudio TIMSS video 1999. Figura 44.

Actividades motivadoras. Los maestros pueden emplear actividades que resultan motivadoras para unos o para todos los estudiantes de la clase (TIMSS video 1999, pp. 127-128). Las actividades motivadoras son definidas en TIMSS, tanto para todo el grupo como para actividades independientes. Estas actividades registran fenómenos o demostraciones que causan sorpresa, dramatizaciones que relatan experiencias personales, actividades competitivas o inusuales entre los estudiantes, materiales inusuales que causen curiosidad o salir del salón de clase y situarse en otro ambiente. Las lecciones del estudio TIMSS en cuanto al tiempo dedicado a actividades motivacionales manifiestan un rango que va del 4% de Japón a 23% de Estados Unidos. El porcentaje de lecciones en las que se presenta al menos un segmento de actividad motivadora se ubica en ese rango en las lecciones de República Dominicana, con un 15% del tiempo (aunque se identifica sólo en 12.5% de las lecciones de ciencias). Figura 45.

El tiempo que ocupan en la clase este tipo de actividades motivadoras en Estados Unidos es casi de un cuarto del total de las lecciones de ciencias. En República Dominicana las actividades motivadoras reúnen un 15% del total de duración de la clase, que lo ubicaría en segundo lugar en el grupo del estudio TIMSS. Figura 46.

Dentro del tiempo que se dedica a implementar actividades motivadoras, existen clases en las que se emplean más de un tipo de actividades motivadoras (como juegos o dinámicas participativas). En ocasiones en las clases se desarrollan dos o tres actividades de este tipo. En las lecciones de la República Checa, Japón y Holanda predominan las actividades de un solo tipo a través de la lección. En los Estados Unidos y Australia predominan actividades motivadoras de por lo menos dos tipos. Los resultados de las lecciones de República Dominicana muestran que predominan las lecciones con una sola actividad. Figura 47.

Cuaderno de ciencias. En el reporte de TIMSS video 1999 (p.134) se menciona que se observaron algunos estudiantes organizando sus notas o haciendo trabajos en sus cuadernos de ciencias. Se observó a algunos estudiantes organizaban sus notas de manera cronológica, al igual que sus experiencias en la clase de ciencias. En las lecciones de los países participantes en el TIMSS el rango va de 32% de Estados Unidos a un 95% de la República Checa. La tasa de las lecciones de República Dominicana en donde se observa este tipo de actividad es de 46%, que lo ubicaría por encima de las lecciones de Estados Unidos, en el grupo del estudio TIMSS video 1999. Figura 48.

Libros de texto o de trabajo. En algunas ocasiones, se indica en el reporte TIMSS video 1999 (p.135) los estudiantes necesitaron recurrir a los libros de texto o de trabajo. Los libros de texto y los de trabajo son diferentes especialmente en cuanto a que estos últimos ofrecen espacios para que los estudiantes escriban notas o resuelvan problemas. Este tipo de libros fue empleado en mayor porcentaje de lecciones en Holanda (90%). Los porcentajes son menores que este en el resto de los países participantes, hasta llegar a Australia con 31%. En un 75% de las lecciones de República Dominicana se identifica que los estudiantes usan libros de texto o de trabajo. De manera más frecuente que en la mayor parte de los países que participaron en el estudio TIMSS video 1999, con la excepción de Holanda.

Figura 49.

Computadoras. Ocasionalmente, de acuerdo al reporte TIMSS video 1999 (p.135), los estudiantes acudieron a las computadoras disponibles para organizar o buscar información, hacer notas o bien entrar en bases de datos. Algunos alumnos hicieron presentaciones en las computadoras que después presentaron en clase. En el 9% de las lecciones de ciencias en Estados Unidos los estudiantes emplearon las computadoras con alguno de estos fines. En las lecciones de Japón apenas se identificó en un 3% el uso de las computadoras- En los países participantes restantes no se detectó empleo alguno. Debe considerarse en estos resultados que en la década de los noventa del siglo pasado todavía no se masificaba el uso de la computadora. En las lecciones de ciencias de República Dominica no se identificaron casos en que se use computadora en las lecciones de ciencias. Figura 50.

Evaluación pública y trabajo público. Según se reporta en TIMSS video 1999 el trabajo de los estudiantes fue presentado públicamente y también valorado o calificado. En algunos casos los trabajos de los estudiantes fueron devueltos a ellos con comentarios públicos que pudieron oír el resto de los estudiantes. En otras ocasiones los estudiantes presentaron frente al grupo de compañeros, sus trabajos. Una de las conjeturas de ese estudio consiste en que este tipo de actividades puede fomentar la responsabilidad de los estudiantes en su aprendizaje en ciencias. En la República Checa se detectó mayor actividad pública en este sentido. En muchas de las clases los estudiantes presentaron a sus compañeros sus trabajos y algunos de estos trabajos fueron valorados o calificados por los demás, o por el maestro. En las lecciones de República Dominicana se muestran más lecciones en que los alumnos son valorados de manera pública que la de los países participantes en TIMSS. En cambio en la presentación de trabajos y los alumnos son calificados de manera pública la tasa de frecuencia es menor que la de aquellos países. Figura 51.

70 Preguntas. Los estudiantes pueden tomar un rol activo en el desarrollo de su propio aprendizaje monitoreando su comprensión sobre las cuestiones científicas. Las preguntas hechas por los estudiantes reflejan su deseo de conocimiento, de clarificación de dudas, de mejorar la comprensión del tema, etc. En Australia y Holanda en la mayoría de las lecciones los estudiantes hicieron al menos una pregunta, en el sentido en que se maneja en el párrafo previo. En Estados Unidos se presentó esta situación en poco más de la mitad de las lecciones. Esto disminuye en la República Checa y en Japón (aunque se hicieron preguntas en el 29% del total de las lecciones). En República Dominicana el porcentaje de lecciones en las que se incluyen preguntas de los alumnos es de un 10%, que lo ubica por debajo de las tasas que presentan los participantes del estudio TIMSS video. Figura 52.

En varios países en las lecciones donde se hicieron preguntas, no se hizo solamente una, sino varias. El promedio resultante en Holanda fue de 4 preguntas por lección, en Australia y Estados Unidos 3, y en Japón una sola. No se registraron casos de este tipo para la República Checa. En las lecciones de República Dominicana el promedio de preguntas es el doble al obtenido por Japón.

71 Figura 53.

Tarea para la casa. La cantidad y la frecuencia con el que se encarga tarea a los alumnos, es según el reporte TIMSS video 1999 (p.139), un indicativo de que la responsabilidad del estudiante por su propio aprendizaje fuera de la escuela. En las lecciones de Holanda, en el 66% de las lecciones de ciencias, el maestro asignó a los estudiantes tarea para resolver en casa. En Estados Unidos y Australia, en poco más de la mitad de las lecciones el maestro dejó tarea. En Japón, asignar tarea para la casa no es característico de la generalidad de las lecciones de ciencias. En las lecciones de República Dominicana en casi un tercio de las lecciones el maestro encargó tarea para la casa, que lo ubicaría en tercer lugar en el grupo de países participantes en TIMSS video 1999. Figura 54.

72 En los países participantes de TIMSS en donde se dejó tarea para la casa, la mayor parte de esta tenía contenidos nuevos que no habían sido vistos en clase. Esto sucedió principalmente en las lecciones de Australia y Estados Unidos. En algunos casos, como las lecciones de Holanda, los contenidos fueron una combinación de nuevos con ya vistos. En las lecciones de República Dominicana, en casi la mita de las lecciones donde se encargó tarea para la casa, tuvo sólo contenido ya visto, que contrasta con las lecciones de TIMSS video 1999. Las tareas con contenido nuevo solo se registraron en 3% de las lecciones. Figura 55.

Principalmente en las lecciones de Holanda y en menor grado en las de Australia, durante la clase se trabajó con la tarea encargada de la clase anterior. En las correspondientes a Holanda se observó también que en el 45% de las clases se revisó la tarea que se encargó. En las lecciones de República Dominicana la tasa de frecuencia es muy baja con relación a los registrados en el estudio TIMSS video 1999.

73 Figura 56.

Cuando se encarga tarea para la casa, puede ser que esta sea para la siguiente clase y terminar con ella o bien puede ser que se distribuya en parte a lo largo de varias clases (TIMSS video 1999, p.141). Según este mismo estudio, cuando los estudiantes tienen distribuida la tarea para varias clases, a la vez tiene la responsabilidad de monitorear sus propios avances con relación a esta, aumentando con esto su responsabilidad. En Holanda las lecciones de ciencias se caracterizaron más por que los maestros distribuyeron la tarea para varias clases. En el 35% de las lecciones en Estados Unidos ocurrió también de esta forma. En la República Checa y en Japón no se tuvo registro alguno en este sentido. En República Dominicana no se detectó algún caso de tareas o trabajos de largo plazo. Figura 57.

3. DIFERENCIAS EN LAS LECCIONES DE CIENCIAS POR DIVERSOS TIPOS DE ESCUELAS DE REPÚBLICA DOMINICANA. En esta sección se identifican las diferencias en la enseñanza de las ciencias correspondientes a diferentes tipos de escuelas de República Dominicana. Se contrastan las características de las lecciones considerando los criterios de análisis aportados por el estudio TIMSS video 1999, pero con relación a escuelas con los siguientes criterios: a) Comparación por el estrato (urbano o rural) de la escuela. El segmento de lecciones correspondientes a escuelas urbanas es de 63.5% y el de lecciones en escuelas rurales de 36.5%. b) Comparación por el tipo de gestión en la escuela (estatal, gobierno nacional; no estatal, de congregación religiosa; no estatal, particular). El segmento correspondiente a lecciones de escuelas estatales es de 75.0%, el de no estatales religiosas de 8.3%, el de no estatales privadas de 14.6% y de no estatales de organismos no gubernamentales (ONG´s) el 2.1%. c) Comparación por nivel de logro en ciencias, dentro del estudio SERCE. La prueba se SERCE se aplicó en el año 2005 y el trabajo de campo de nuestro estudio se realizó en el año 2010, por lo que si bien son las mismas escuelas, los docentes (y obviamente los alumnos) son diferentes. Sin embargo por otros estudios se cuenta con indicios de que los niveles promedio de desempeño de las escuelas suele sostenerse a lo largo de varios ciclos escolares. Se consideran tres niveles de desempeño promedio de las escuelas en la prueba SERCE: alto, medio y bajo relativos a la muestra de República Dominicana. El segmento de lecciones de lecciones correspondientes a escuelas de bajo promedio rendimiento relativo en SERCE es de 32.3%, 39.6% de lecciones de nivel medio y 28.1% de lecciones en escuelas de nivel alto relativo. Las comparaciones entre los diversos tipos de escuela de República Dominicana se desarrollan siempre y cuando existan suficientes datos. Por lo que algunas variables con bajo nivel de ocurrencia no se contrastan las diferencias internas.

Duración de la lección de ciencias. Las lecciones fueron registradas en video por dos cámaras, una enfocada de manera preferente sobre el docente y la otra a los alumnos. Ambos registros son considerados en la codificación ya que el programa usado, Videograph, permite que se encadenen de manera que se observan los eventos de manera contemporánea. El registro sobre el que se hace la codificación es sobre la cámara que sigue al docente. En muy pocos casos se presentaron problemas de edición o de grabación en la cámara del docente, sólo en esa circunstancia se basa el conteo en la cámara de alumnos. El conteo de la duración de la lección de ciencias inicia cuando explícitamente el o la docente indica que inicia, y deja de considerarse cuando el mismo docente indica a los alumnos o los investigadores de campo que en ese momento termina la lección.

75 La duración de las lecciones de ciencias naturales de sexto grado registradas en video es de 39 minutos con 23 segundos. La lección con menor duración resultó de apenas once minutos, y la de mayor duración 1 hora, con 31 minutos y 27 segundos. Tabla 58. Duración de la lección de ciencias Sitio

Promedio

República Dominicana

00:39:23

Desviación estándar 00:12:44

Mínimo

Máximo

00:11:00

01:31:27

El promedio de duración de las lecciones de ciencias naturales en escuelas rurales es mayor que las lecciones en escuelas urbanas, en 1 minuto con 16 segundos. Por tipo de gestión la duración de la lección es mayor en las escuelas no estatales privadas. Por otra parte, la mayor duración de la lección se presentó en las escuelas de bajo logro en SERCE, siguiendo las de nivel alto y medio. Tabla 59. Duración de la lección de ciencias Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Urbano Rural 61 de 61 lecciones (100%) 35 de 35 lecciones (100%) 00:38:56 00:40:12 (00:14:29) (00:09:05) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, nacional congregación organismos no particulares 72 de 72 lecciones religiosa gubernamentales 8 de 8 lecciones 2 de 2 lecciones 14 de 14 lecciones (100%) (100%) (100%) (100%) 00:40:05 00:29:29 00:36:46 00:41:53 (00:13:21) (00:09:04) (00:01:41) (00:09:50) Bajo Medio Alto 31 de 31 lecciones 38 de 38 lecciones 27 de 27 lecciones (100%) (100%) (100%) 00:42:52 00:35:15 00:41:13 (00:14:28) (00:11:22) (00:11:10)

Porcentaje del tiempo de la lección en que se desarrolla contenido nuevo. Alrededor del 70% de las lecciones de ciencia de República Dominicana registradas en video se dedicaron a desarrollar contenido nuevo. En una lección no se registró ningún segmento dedicado a un nuevo tema. Tabla 60. Tiempo de la lección en que se desarrolla contenido nuevo Sitio República Dominicana (95)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:29:07 70.70%

Desviación estándar 00:14:50 24:47

El segmento de tiempo de la lección en que se desarrolla contenido nuevo resultó mayor en escuelas urbanas, no estatales de congregaciones religiosas y de nivel medio de logro en la prueba SERCE. Tabla 61. Porcentaje del tiempo de la lección en que se desarrolla contenido nuevo Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Urbano Rural 61 de 61 lecciones (100%) 34 de 35 lecciones (97.1%) 73.6% 65.3% (23.4) (25.6) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, nacional congregación organismos no particulares 71 de 72 lecciones religiosa gubernamentales 8 de 8 lecciones 2 de 2 lecciones 14 de 14 lecciones (98.6%) (100%) (100%) (100%) 69.6% 81.7% 25.3% 76.0% (24.4) (13.9) (25.5) (22.8) Bajo Medio Alto 30 de 31 lecciones 38 de 38 lecciones 27 de 27 lecciones (96.7%) (100%) (100%) 65.6% 73.7% 71.9% (26.8) (22.3) (24.5)

Porcentaje del tiempo efectivamente dedicado a la instrucción del tema. Los docentes señalaron lo que ellos consideran la lección de ciencias indicando a los investigadores de campo cuando iniciaba y cuando terminaba. Pero es claro que en ese tiempo suceden diversos tipos de eventos. Se entiende por tiempo efectivamente dedicado a instrucción del tema (ciencia) al que emplea el docente a generar oportunidades de aprendizaje en sus alumnos. Por lo que se elimina el tiempo en que se organizan los eventos de la clase, el de las interrupciones y el dedicado a otras actividades fuera de la enseñanza de la ciencia, como pasar lista de alumnos presentes o a rezar. En las lecciones de ciencias de República Dominicana casi el 88% del tiempo de la lección se dedica efectivamente a la instrucción. Tabla 62. Porcentaje del tiempo efectivamente dedicado a la instrucción del tema. Sitio República Dominicana (96)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:35:39 87.74%

Desviación estándar 00:11:57 9.36

Los tipos de escuelas en que el tiempo de sus lecciones de ciencias se usa de manera más directa a la enseñanza son las urbanas, las no estatales de congregaciones religiosas y las de alto nivel en SERCE (se presenta una relación lineal entre tiempo efectivo y nivel de logro

77 en la prueba de ciencia de sexto grado). Las lecciones de las escuelas estatales son las que manifiestan menor porcentaje del tiempo dedicado a la instrucción. Tabla 63. Porcentaje del tiempo efectivamente dedicado a la instrucción del tema. Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Urbano Rural 61 de 61 lecciones (100%) 35 de 35 lecciones (100%) 88.63% 86.20% (9.78) (8.47) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, nacional congregación organismos no particulares 72 de 72 lecciones religiosa gubernamentales 8 de 8 lecciones 2 de 2 lecciones 14 de 14 lecciones (100%) (100%) (100%) (100%) 87.18% 90.07% 88.67% 89.19 (9.43) (8.79) (4.27) (10.17) Bajo Medio Alto 31 de 31 lecciones 38 de 38 lecciones 27 de 27 lecciones (100%) (100%) (100%) 86.09% 87.69% 89.72% (11.53) (7.88) (8.41)

Tiempo dedicado a discusiones públicas (explicaciones). Las discusiones públicas o explicaciones es el tipo de acción pedagógica más asociada con la estrategia frontal de enseñanza. En todas las lecciones se identificaron segmentos de tiempo dedicados a esta actividad. Casi 42% del tiempo de la lección es empleado por los docentes en explicaciones para todo el grupo. Tabla 64. Porcentaje del tiempo dedicado a discusiones públicas. Sitio República Dominicana (95)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:16:38 41.85%

Desviación estándar 10:23 23.02

El tiempo dedicado a explicaciones es mayor en escuelas urbanas, no estatales de congregaciones religiosas y de nivel alto de logro en la prueba SERCE de ciencias (se presenta una relación lineal entre porcentaje del tiempo dedicado a discusiones públicas y nivel de logro en SERCE).

78 Tabla 65. Porcentaje del tiempo dedicado a discusiones públicas Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Urbano Rural 60 de 61 lecciones (98.3%) 35 de 35 lecciones (100%) 45.71% 35.25% (23.19) (21.47) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, nacional congregación organismos no particulares 71 de 72 lecciones religiosa gubernamentales 8 de 8 lecciones 2 de 2 lecciones 14 de 14 lecciones (98.6%) (100%) (100%) (100%) 39.47% 67.58% 21.83% 42.09 (21.68) (21.58) (3.77) (23.43) Bajo Medio Alto 30 de 31 lecciones 38 de 38 lecciones 27 de 27 lecciones (96.7%) (100%) (100%) 37.11% 41.67% 47.38% (23.95) (22.16) (22.90)

Tiempo dedicado a demostraciones. Las demostraciones serían características de las lecciones de ciencias (se presentaron en 85.4% de las lecciones). Estos segmentos duran en promedio casi 17% del tiempo de las lecciones. Tabla 66. Porcentaje del tiempo dedicado a demostraciones Sitio República Dominicana (82)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:06:15 16.84%

Desviación estándar 6:03 15.29

Los segmentos mayores de tiempo dedicados a demostraciones fueron identificados más frecuentemente en lecciones de escuelas rurales, aunque duran más tiempo en las lecciones de escuelas urbanas. Estos segmentos son más frecuentes y duran más tiempo en las escuelas estatales. Por otra parte, se encuentran más frecuentemente en escuelas de desempeño alto en la prueba de ciencia de SERCE pero duran más tiempo en las lecciones que se ofrecieron en las escuelas que obtuvieron resultado medio.

79 Tabla 67. Porcentaje del tiempo dedicado a demostraciones Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Urbano Rural 51 de 61 lecciones (83.6%) 31 de 35 lecciones (88.5%) 18.31% 14.42% (17.34) (10.95) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, nacional congregación organismos no particulares 64 de 72 lecciones religiosa gubernamentales 6 de 8 lecciones 1 de 2 lecciones 11 de 14 lecciones (88.88%) (75.0%) (50.0%) (78.57%) 18.34% 9.55% 4.11% 13.24 (16.56) (8.36) (7.34) Bajo Medio Alto 27 de 31 lecciones 31 de 38 lecciones 24 de 27 lecciones (87.09%) (81.57%) (88.88%) 14.89% 20.00% 14.94% (14.22) (18.12) (12.03)

Evalúa aprendizajes de los alumnos. Solamente en 13 de las 96 lecciones (13.54%) se identificaron segmentos en donde se evalúan los aprendizajes de los alumnos. Los segmentos duran un promedio de casi 37% del tiempo de la lección. Tabla 68. Evalúa aprendizajes de los alumnos Sitio República Dominicana (13)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:13:45 36.95%

Desviación estándar 00:07:53 21.76

El mayor porcentaje de tiempo en que los docentes se dedican a evaluar el aprendizaje de los alumnos se presenta en escuelas rurales, no estatales particulares y con bajo desempeño relativo en SERCE.

80 Tabla 69. Porcentaje del tiempo dedicado a evaluar aprendizajes de los alumnos Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Urbano Rural 7 de 61 lecciones (11.47%) 6 de 35 lecciones (17.14%) 28.35% 47.00% (22.85) (16.87) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, nacional congregación organismos no particulares 10 de 72 lecciones religiosa gubernamentales 0 de 8 lecciones 1 de 2 lecciones 2 de 14 lecciones (13.88%) (0%) (50.0%) (14.28%) 36.91% 24.21% 43.55 (18.84) (47.30) Bajo Medio Alto 6 de 31 lecciones 4 de 38 lecciones 3 de 27 lecciones (19.35%) (10.52%) (11.11%) 46.00% 17.26% 45.12% (18.59) (7.83) (27.63)

Tipo de involucramiento de los alumnos. Se distinguen cuatro tipos de involucramiento de los alumnos, dependiendo de dos criterios. Por una parte si la actividad de involucramiento se dirige a todo el grupo (discusión para todo el grupo) o si se orienta al trabajo individual de los alumnos (trabajo independiente). Por otra parte, en cada uno de estos tipos se identifica si la actividad se dirige a la práctica o al trabajo en mesabanco. En las lecciones de ciencias de República Dominantes el tipo dominante de involucramiento de los alumnos en las lecciones de ciencias es la discusión para todo el grupo orientado a la práctica (es decir, los alumnos escuchan las presentaciones y siguen las instrucciones de sus maestros dirigidas a todo el grupo). Un 83.3% de las lecciones de ciencias de República Dominicana muestran este tipo de segmentos, los cuales en promedio tienen una duración de 46.76% del tiempo de la lección. Por orden de frecuencia le siguen segmentos de trabajo independiente discusión para todo el grupo orientado a laborar en mesabanco (75.0%), la discusión para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco (64.5%) y el menos frecuente es el trabajo independiente orientado a situaciones prácticas (10.4%).

81 Tabla 70. Tipo de involucramiento de los alumnos República Dominicana Discusión para todo el grupo orientado a la práctica (80)

Discusión para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco (62)

Trabajo independiente orientado a situaciones prácticas (10)

Trabajo independiente orientado a laborar en mesabanco (72)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:19:09 46.76%

Desviación estándar 00:12:56 26.67

00:10:51 28.31%

00:10:14 26.84

00:15:29 32.50%

00:15:13 23.13

00:15:19 36.28%

00:09:49 19.30

En las escuelas urbanas es más frecuente encontrar como forma de trabajo pedagógico la discusión para todo el grupo orientado a la práctica. En cambio en las escuelas rurales resultó más frecuente la discusión para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco, sin embargo los segmentos de mayor duración en estas escuelas fueron las del trabajo independiente, también orientado a laborar en mesabanco. En las escuelas estatales, no estatales de congregaciones religiosas y no estatales particulares predomina la discusión o explicación para todo el grupo. La discusión para todo el grupo parece un tanto más frecuente en las escuelas de alto logro relativo en SERCE, aunque es difícil identificar un patrón distintivo por este criterio.

82 Tabla 71. Tipo de involucramiento de los alumnos Estrato Discusión para todo el grupo orientado a la práctica (80) Discusión para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco (62) Trabajo independiente orientado a situaciones prácticas (10) Trabajo independiente orientado a laborar en mesabanco (72)

Urbano 53 51.08% (27.40) 34 26.65% (25.75) 7 27.00% (16.96) 45 33.27% (19.35)

Rural 27 38.30% (23.41) 28 30.32% (28.46) 3 45.32% (34.53) 27 41.30% (18.49)

Tipo de involucramiento de los alumnos Tipo de gestión

Discusión para todo el grupo orientado a la práctica (80) Discusión para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco (62) Trabajo independiente orientado a situaciones prácticas (10) Trabajo independiente orientado a laborar en mesabanco (72)

Estatal, gobierno nacional 59 44.83% (25.38) 47 29.43% (26.54) 9 32.68% (24.52) 54 37.02% (19.50)

No estatal, congregación religiosa 7 55.97% (30.60) 6 30.87% (38.50) 1 30.80

No estatal, de ONGs 2 18.82% (23.93) 2 31.11% (35.70) 0

No estatal, particulares

5 17.98% (8.06)

2 32.30% (29.71)

11 41.67% (17.58)

12 55.58% (29.15) 7 17.80% (18.08) 0

Tipo de involucramiento de los alumnos Nivel de logro en ciencias SERCE Discusión para todo el grupo orientado a la práctica (80) Discusión para todo el grupo orientado al trabajo en mesabanco (62) Trabajo independiente orientado a situaciones prácticas (10) Trabajo independiente orientado a laborar en mesabanco (72)

Bajo 23 44.95% (30.52) 21 31.44% (26.69) 4 43.90% (28.33) 20 43.32% (20.67)

Medio 33 46.85% (22.11) 25 25.08% (26.66) 4 19.97% (16.12) 31 31.60% (17.60)

Alto 24 48.39% (29.43) 16 29.24% (25.16) 2 34.74% (21.66) 21 36.47% (19.47)

83 Conocimiento canónico. Únicamente en una lección no se pudo identificar desarrollo de conocimiento canónico de las ciencias. En el resto, los lapsos de desarrollo del conocimiento canónico representa en promedio 65.6% del tiempo de las lecciones. Este desarrollo tiende a ser reiterativo en cuanto a que el mismo tema se reitera de tres a cinco veces en la misma lección, usando diferentes estrategias (exposición, lecturas en pizarra, lecturas en textos que se distribuyen, cuestionarios, presentaciones de los alumnos, entre otros). Tabla 72. Conocimiento canónico Sitio República Dominicana (95)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:26:01 65.62%

Desviación estándar 00:11:27 23.03

El tiempo dedicado al desarrollo de conocimiento canónico es mayor en escuelas rurales que urbanas; en escuelas no estatales particulares y en escuelas que obtuvieron bajo puntaje relativo en SERCE. Tabla 73. Porcentaje del tiempo dedicado a conocimiento canónico Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Urbano Rural 60 de 61 lecciones (98.3%) 35 de 35 lecciones (100%) 62.95% 70.19% (24.37) (20.04) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, nacional congregación organismos no particulares 72 de 72 lecciones religiosa gubernamentales 8 de 8 lecciones 2 de 2 lecciones 13 de 14 lecciones (100%) (100%) (100%) (92.8%) 65.80% 65.54% 54.63% 66.36 (22.73) 26.34 18.40 (25.38) Bajo Medio Alto 31 de 31 lecciones 38 de 38 lecciones 26 de 27 lecciones (100%) (100%) (96.2%) 68.83% 62.87% 65.81% (23.28) (21.47) (25.24)

84 Tratamiento de tema de la vida real. Sólo en 30.2% de las lecciones de ciencias se relaciona el tema con la vida real o cotidiana de los alumnos. Esos lapsos son breves, ya que ocupan poco más de 2 minutos con veinte minutos, es decir, un 7.22% del tiempo promedio de la lección. Tabla 74. Relación del tema con la vida real Sitio República Dominicana (29)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:02:28 7.22%

Desviación estándar 00:04:20 10.0%

Los segmentos que se dedican a tratar temas de la vida real en las lecciones de ciencias son mayores en las lecciones correspondientes a escuelas rurales, no estatales religiosas y que obtuvieron alto nivel de logro en SERCE. Tabla 75. Porcentaje del tiempo dedicado a tema de la vida real Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Urbano Rural 17 de 61 lecciones (27.8%) 12 de 35 lecciones (34.2%) 6.05% 8.90% (5.07) (14.73) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, nacional congregación organismos no particulares 19 de 72 lecciones religiosa gubernamentales 4 de 8 lecciones 1 de 2 lecciones 5 de 14 lecciones (26.3%) (50.0%) (50.0%) (35.7%) 7.74% 8.94% 9.01% 3.53 (12.02) 6.84 (2.42) Bajo Medio Alto 7 de 31 lecciones 14 de 38 lecciones 8 de 27 lecciones (22.5%) (36.8%) (29.63%) 12.15% 4.79% 7.18% (18.60) (4.45) (6.18)

Conocimiento de procedimiento o experimental. En el 36.4% de las lecciones de ciencias de República Dominicana se generó conocimiento sobre de procedimiento científicos o experimental. Tabla 76. Conocimiento de procedimiento o experimental Sitio República Dominicana (35)

Criterio Tiempo % con relación a la duración de la lección en lecciones en las que se presenta el evento

Promedio 00:04:03 9.10%

Desviación estándar 00:03:59 9.03

85 En las lecciones en las que se identificaron segmentos dedicados a conocimiento de procedimiento predominan las escuelas urbanas y no estatales particulares. Por su desempeño en SERCE destacan las que tienen alto nivel de logro, aunque por la duración de los segmentos destacan las de logro medio.

Tabla 77. Porcentaje del tiempo dedicado a procedimiento o experimental Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Urbano Rural 29 de 61 lecciones (47.5%) 6 de 35 lecciones (17.1%) 9.5% 7.17% (9.76) (4.07) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, nacional congregación organismos no particulares 24 de 72 lecciones religiosa gubernamentales 3 de 8 lecciones 0 de 2 lecciones 8 de 14 lecciones (33.33%) (37.5%) (0%) (57.1%) 9.16% 7.76% 9.40 (9.63) 5.90 (9.00) Bajo Medio Alto 8 de 31 lecciones 15 de 38 lecciones 12 de 27 lecciones (25.8%) (39.4%) (44.4%) 8.13% 11.39% 6.88% (4.21) (12.25) (6.07)

Actividades de aprendizaje ofrecen oportunidad para aprender contenidos de ciencia. Aplicando los criterios establecidos en TIMSS en 43 de las 96 lecciones (44.8%) se consideró que las actividades desarrolladas permiten a los alumnos aprender contenidos de ciencia al manejar contenidos que en general se apega al estado del conocimiento actual (aunque puede cometerse algunos errores conceptuales que no llegan a invalidar el aprendizaje) y se usan estrategias de enseñanza que involucran a los alumnos en actividades de aprendizaje directo, ya sea conceptual o de procedimiento. Este atributo no es observacional sino que se aplica en última instancia un criterio sobre la clase global por parte de los analistas. Tabla 78. Lecciones en que se ofrecen oportunidades para aprender contenidos de ciencia República Dominicana (96)

Si 44.8%

No 55.2%

Los tipos de escuelas predominantes en donde se identificaron lecciones con oportunidades para aprender contenidos de ciencia son las rurales, no estatales de organismos no gubernamentales y las que obtuvieron bajos niveles de logro en SERCE.

86 Tabla 79. Lecciones en que se ofrecen oportunidades de aprender ciencia Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Urbano Rural 22 de 61 lecciones 21 de 35 lecciones (36.0%) (60.0%) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, nacional congregación organismos no particulares 33 de 72 lecciones religiosa gubernamentales 4 de 8 lecciones 2 de 2 lecciones 4 de 14 lecciones (45.83%) (50.0%) (100%) (28.57%) Bajo Medio Alto 17 de 31 lecciones 17 de 38 lecciones 9 de 27 lecciones (54.83%) (44.73%) (33.33%)

Uso de términos o conceptos científicos. Para su conteo en el estudio TIMSS se toman en cuneta tanto el número de términos científicos en general como los altamente técnicos. En este estudio sólo se consideran conceptos científicos en general, sin distinguir los altamente técnicos, ya que se trata de lecciones de primaria. Al ser nuestras lecciones del nivel de primaria se consideró que no deberíamos distinguir entre diversos niveles técnicos de los conceptos científicos. En promedio se usan 15 conceptos o términos científicos por lección de ciencias. Tabla 80. Número de términos o conceptos científicos en la lección. República Dominicana (96)

Promedio 21.97

Desviación estándar 12.37

Los tipos de escuelas en las que se desarrollan lecciones con más uso de términos científicos son las escuelas rurales, no estatales de congregaciones religiosas así como las particulares, y las que obtuvieron alto desempeño en la prueba de SERCE. Tabla 81. Número de términos o conceptos científicos en la lección. Estrato

Tipo de gestión

Nivel de logro en SERCE

Urbano Rural 61de 61 lecciones (100%) 35 de 35 lecciones (100%) 23.93 18.54% (13.56) (9.19) Estatal, gobierno No estatal, No estatal, de No estatal, nacional congregación organismos no particulares 72 de 72 lecciones religiosa gubernamentales 8 de 8 lecciones 2 de 2 lecciones 14 de 14 lecciones (100%) (100%) (100%) (100%) 20.53 26.88 23.00 26.43 (10.92) (14.07) (1.41) (17.68) Bajo Medio Alto 31de 31 lecciones 38 de 38 lecciones 27 de 27 lecciones (100%) (100%) (100%) 21.10 21.39 23.78 (13.98) (8.71) (14.87)

87 Énfasis primordial de la lección de ciencias. En más del ochenta porciento de las lecciones de ciencias su énfasis consiste en adquirir, o memorizar, datos. En un poco más del 13% además tratan de hacer alguna conexión. Las que enfatizan las conexiones son menos del 5%. Tabla 82. Énfasis principal de las lecciones Adquirir hechos, definiciones y algoritmos. Adquirir hechos, definiciones, algoritmos y hacer conexiones en general. Hacer conexiones en general Total

% 82.3 13.5 4.2 100.0

Es más frecuente encontrar lecciones que enfaticen la memorización en las lecciones de ciencias de escuelas urbanas, así como las que enfatizan la memorización y las conexiones. Las que enfatizan conexiones únicamente se encontraron en escuelas rurales. Tabla 83. Énfasis principal de las lecciones República Dominicana

Adquirir hechos, definiciones y algoritmos Adquirir hechos, definiciones, algoritmos y hacer conexiones en general. Hacer conexiones en general

Estrato

Total

Urbano 61 de 61 lecciones 100% 53 (86.88%)

Rural 35 de 35 lecciones 100% 26 (74.28%)

8 (13.11%)

5 (14.28%)

4 (11.42%)

La memorización de hechos, definiciones y algoritmos es más enfatizada en las lecciones de escuelas no estatales de organizaciones no gubernamentales y congregaciones religiosas. La adquisición de hechos y sus conexiones es proporcionalmente más enfatizado en las escuelas no estatales particulares. Las conexiones entre los temas se muestran en algunas pocas lecciones de escuelas estatales, únicamente.

88 Tabla 84. Énfasis principal de las lecciones República Dominicana

Adquirir hechos, definiciones y algoritmos Adquirir hechos, definiciones, algoritmos y hacer conexiones en general. Hacer conexiones en general

No estatal, congregación religiosa 8 de 8 lecciones

72 de 72 lecciones 100%

Tipo de gestión No estatal, de organizaciones no gubernamentales 2 de 2 lecciones

100%

58 (80.55%)

7 (87.5%)

2 (100%)

12 (85.71%)

10 (13.88%)

1 (12.5%)

2 (14.28%)

4 (5.55%)

Estatal, gobierno nacional

Total No estatal, particulares 14 de 14 lecciones 100%

Las lecciones que enfatizan la adquisición de hechos o definiciones, sin conexiones, se presentan más frecuentemente en las lecciones que lograron niveles alto y medio de desempeño en SERCE. Las que además de la memorización enfatizan conexiones se asocian con los resultados medio y alto en la prueba de SERCE. Las escuelas que mostraron sólo énfasis en conexiones en sus lecciones registradas en video obtuvieron en la prueba SERCE bajos niveles de desempeño en ciencia.

Tabla 85. Énfasis principal de las lecciones República Dominicana

Adquirir hechos, definiciones y algoritmos Adquirir hechos, definiciones, algoritmos y hacer conexiones en general. Hacer conexiones en general

Nivel de logro relativo en SERCE Bajo Medio Alto 31 de 31 lecciones 38 de 38 lecciones 27 de 27 lecciones 100% 100% 100% 24 32 23 (77.41%) (84.21%) (85.18%)

Total

3 (9.67%)

6 (15.78%)

4 (14.81%)

4 (12.90%)

89 Nivel de dificultad del contenido. Siguiendo los criterios de análisis aplicado por el estudio TIMSS video se distinguieron tres niveles de dificultad del contenido: 1) sólo contenido básico, 2) tanto nivel básico como de reto, y c) contenido retador para el grado. En las lecciones de ciencias de República Dominicana el 81.3% de los casos el contenido se considera básico para el sexto grado, el 17.7% casos combina contenido básico y retador y en 1 caso se considera como retador para el nivel de sexto grado de primaria. Por otra parte, en el 15.6% de las lecciones se presentan teorías o leyes científicas de manera explícita. El nivel de dificultad es mayor en las escuelas urbanas. Sin embargo, en más escuelas rurales se hace mención de teorías o leyes. Tabla 86. Nivel de dificultad del contenido República Dominicana

Sólo contenido básico para el sexto grado Tanto nivel básico como de reto Contenido retador para el sexto grado Presenta leyes o teorías científicas

Estrato Urbano 61 de 61 lecciones 100% 47 (77.04%) 13 (21.31%) 1 (1.63%) 5 (8.19%)

Total Rural 35 de 35 lecciones 100% 31 (88.57%) 4 (11.42%) 0 10 (28.57%)

78 17 1 15

Las lecciones de las escuelas estatales dominan las que son caracterizadas en su contenido como básico. Las lecciones de las escuelas no estatales dominan entre las lecciones que combinan tanto el nivel básico como de reto. La lección considerada que tiene un contenido retador para ser del sexto grado corresponde a una escuela estatal. La mayor parte de las lecciones en las que se menciona o presenta una teoría o ley científica con estatales.

90 Tabla 87. Nivel de dificultad del contenido República Dominicana

Sólo contenido básico para el sexto grado Tanto nivel básico como de reto Contenido retador para el sexto grado Presenta leyes o teorías científicas

No estatal, congregación religiosa 8 de 8 lecciones

72 de 72 lecciones 100%

Tipo de gestión No estatal, de organizaciones no gubernamentales 2 de 2 lecciones

100%

61 (84.72%)

6 (75.0%)

11 (78.57%)

10 (13.88%)

2 (25.0%)

2 (100%)

3 /21.42%)

1 (1.38%)

12 (16.66%)

1 (12.5%)

1 (50.0%)

1 (7.14%)

Estatal, gobierno nacional

Total No estatal, particulares 14 de 14 lecciones 100%

Los niveles de dificultad del contenido en las lecciones son semejantes al considerar los desempeños de las escuelas en SERCE. Sin embargo es más frecuente en el nivel alto que se combinen el nivel básico como de reto. La escuela con contenido retador en su lección de ciencias ocupó un lugar intermedio en los resultados de SERCE. Tabla 88. Nivel de dificultad del contenido República Dominicana

Sólo contenido básico para el sexto grado Tanto nivel básico como de reto Contenido retador para el sexto grado Presenta leyes o teorías científicas

Nivel de logro relativo en SERCE Bajo Medio Alto 31 de 31 lecciones 38 de 38 lecciones 27 de 27 lecciones 100% 100% 100% 26 30 22 (83.87%) (78.94%) (81.48%) 5 (16.12%) 0 6 (19.35%)

7 (18.42%) 1 (2.63%) 4 (10.52%)

Total

5 (29.41%) 0

5 (18.51%)

91 Errores cometidos por los docentes. Se identifican errores en 58 lecciones de ciencias cometidos por los docentes (60.4%). En el 55.2% de los casos ni el docente ni los alumnos caen en cuenta, en el 3.1% de los casos se da cuenta el propio docente y se corrige. Figura 58.

En 48 de las lecciones de ciencias de República Dominicana (50%) es posible identificar errores conceptuales que cometen los docentes. La duración es variada, algunos apenas tardan dos segundos (.04% del tiempo de la lección), mientras que el que más dura es de 4 minutos con 3 segundos (que representa el 7.94% de la lección). La media del tiempo que dura la presentación de error conceptual por el docentes es de 1.03% de la lección (con una desviación estándar de 1.46). Tomando en cuenta su estrato, en 50.8% de las lecciones en escuelas urbanas se cometen errores conceptuales y en 48.5% de las escuelas rurales. Considerando su gestión, en 50.0% de las lecciones de ciencias en escuelas estatales se cometen errores conceptuales, en 37.5% de las lecciones de escuelas no estatales de congregaciones religiosas, en 50.0% de las lecciones de escuelas no estatales de organismos no gubernamentales y en 57.1% de las escuelas no estatales particulares. Tomando en cuenta los resultados en la prueba de ciencia SERCE, en 45.1% de las escuelas que obtuvieron bajo rendimiento relativo se cometieron errores conceptuales, en 47.3% de las escuelas de rendimiento medio y en 59.2% de las escuelas que obtuvieron resultados altos relativos. Además, en 15.6% de las lecciones los docentes cometen errores de procedimiento, en 4.2% de las lecciones cometen errores de interpretación o manipulación de datos.

92 Figura 59.

Algunos ejemplos de errores conceptuales consisten en confundir partes de las células con sus funciones, confundir aurículas y ventrículos, señalar que consumir grasas produce obesidad, sin explicar el papel de los carbohidratos en su acumulación, señalar que las plantas no se desplazan o que todas tienen raíces, olvidando microalgas que se desplazan y carecen de raíz; en expresiones descuidadas como “la célula produce energía para darle vida a la célula”, o que el oxigeno contenido en los alimentos es respirado o definir al mismo oxígeno como el aire que respiramos, afirmar que respirar por la nariz o boca determina si el hace o no daño a la salud. Como ejemplos de errores de metodología o procedimiento se puede citar que se confunde la localización del corazón o la clasificación de los elementos.

Errores cometidos por los alumnos. En 60 de las lecciones de ciencias se identifican errores cometidos por los alumnos (62.5%). En el 42.7% casos los errores son conceptuales, en 4.2% de los casos se trata de errores de procedimiento, en 9.4% de los errores se debieron a equívoca manipulación de datos, en 1% casos los alumnos cometieron equivocaciones en cuanto a sus fuentes (teorías o autores). Entre los errores que comete algún alumno se encuentra uno que señala que los tejidos se agrupan en moléculas (lo corrigen compañeros), alguien más que señala que el sistema solar es un sistema del cuerpo humano, otro que indican que las células salen de los órganos o moléculas. Alguien más señala que un tipo de reproducción sexual es femenino. Un ejemplo frecuente de error consiste en escribir con faltas de ortografía.

93 Figura 60.

En 31.3% de las lecciones los alumnos que cometen el error no se dan cuenta del mismo y los docentes no lo corrigen; en el 26.0% de los casos los docentes se dan cuenta y hacen que el alumno o alumna corrija; en 5.2% otros alumnos son los que corrigen al que comete el error. Figura 61.

94 4. FLUJOS PEDAGÓGICOS DE LECCIONES DE CIENCIAS. A manera de ilustración, y con el propósito de complementar el análisis comparativo que se basa en procesos de codificación establecidos por los estudios TIMSS videos, se han analizado las lecciones de manera cualitativa. Estos análisis llevan más tiempo que la codificación basada en segmentos de tiempos o número de lecciones, por lo que se presentan avances no concluyentes. Casos analizados Para la identificación de modelos de enseñanza de ciencias de República Dominicana, se revisaron 21 mapas de clase con sus respectivas narrativas, mismos que fueron elaborados con base en videograbaciones de clases de Ciencias de la naturaleza, correspondientes a grupos de sexto grado de escuelas primarias. Las videograbaciones de las clases constituyeron un material de apoyo adicional que se utilizó en algunos casos para revisar aspectos puntuales. El programa de Ciencias de la naturaleza3 consta de dos Ejes temáticos: Funciones vitales y Transformaciones de energía. En el Eje temático denominado Funciones vitales, se menciona que “…se abordan las diferentes formas de organización de los seres vivos y sus niveles de complejidad. De igual manera se conocen algunos de los procesos vitales que se realizan en los seres vivos, tales como: nutrición, respiración y reproducción, estableciendo comparaciones entre diferentes grupos de organismos. De igual modo se aborda la higiene de diferentes sistemas propios del ser humano, como un medio de preservar la salud.”4 En tanto en el Eje temático Transformaciones de energía se establece que, “…las estudiantes encontrarán la diferencia entre calor, y temperatura y sabrán los efectos que el calor puede producir en los cuerpos. Conocerán la importancia de la energía calorífica en las diferentes aplicaciones en que se usa. Se tornará corno referencia el cuerpo humano para estudiar las transformaciones de energía, la circulación, respiración, normas relacionadas con la higiene y la salud, etc. Se estudiaran los procesos de transformación de energía en los que actúa la luz. En este eje se estudian algunos instrumentos ópticos, así corno las tecnologías asociados a las comunicaciones por radio y televisión.”5 En la totalidad de las clases analizadas, los docentes presentaron únicamente temas ubicados en el eje denominado Funciones vitales. Como ya se mencionó, este hecho pudo deberse al momento en el ciclo escolar en que se realizaron los registros de aula. Sin embargo llama la atención que los temas pertenecen a un único eje temático, por lo que se recomienda analizar con detenimiento la propuesta curricular del sexto grado así como aspectos de la planeación curricular a nivel escuela.

Secretaría de Estado de Educación (2004). Nivel básico. Diseño curricular. Serie Innova 2000. Ídem. p. 236. 5 Ídem. pp. 236-237. 4

95 Tabla 89. Ubicación de los temas en Ejes temáticos y bloques de contenido. Caso

Tema

Eje temático

1063814

La célula. Nivel celular o biológico.

Funciones vitales

1101711

La célula.

Funciones vitales

1132318

Los órganos se asocian y forman sistemas.

Funciones vitales

1149913

Organización de los tejidos animales.

Funciones vitales

1229312

La célula y sus funciones.

Funciones vitales

2051318

Células procarioticas y eucarióticas. Célula animal y vegetal.

Funciones vitales

1046817 1057034 1093322 1114823

Funciones vitales Funciones vitales Funciones vitales Funciones vitales

1168635 1184412 1196111 1230329 1230518 2040627 3005918 2005229

El aparato respiratorio. El sistema digestivo. La nutrición. Las enfermedades. Causas y consecuencias. Temas variados (factores bióticos, abióticos, ecosistemas, nutrición, metabolismo, mamíferos, sistemas del organismo). La respiración en los seres vivos Las funciones vitales La circulación El sistema digestivo El cuidado de los alimentos El dengue El sistema excretor Los ecosistemas

2030111

Las plantas (sus partes)

Funciones vitales

1051021

Ecosistemas y nivel ecológico.

Funciones vitales

1142814

Bloque de contenido Niveles de organización de la vida Niveles de organización de la vida Niveles de organización de la vida Niveles de organización de la vida Niveles de organización de la vida Niveles de organización de la vida Funciones vitales Funciones vitales Funciones vitales Funciones vitales

Funciones vitales/Individuos, especies y poblaciones

Funciones vitales

Funciones vitales Funciones vitales Funciones vitales Funciones vitales Funciones vitales Funciones vitales Funciones vitales Funciones vitales

Funciones vitales Funciones vitales Funciones vitales Funciones vitales Funciones vitales Funciones vitales Funciones vitales Individuos, especies y poblaciones Individuos, especies y poblaciones Individuos, especies y poblaciones

El eje Funciones vitales, se conforma a su vez por tres bloques de contenido. Los temas de clase analizados se agruparon principalmente en el bloque de contenido denominado también Funciones vitales. En cada clase se focalizó en un tema, a excepción del Caso 1142814 donde se trataron temas de dos bloques de contenido.

96 Tabla 90. Distribución de tema en bloques de contenido. Eje

Funciones vitales

Bloques de contenido

No. de casos ubicados

Niveles de organización de la vida.

6 (28.57%)

Funciones vitales.

10 (47.61%) 3 (14.28%)

Individuos, especies y poblaciones.

Funciones vitales. Individuos, especies y poblaciones. Total

1 (4.76%) 21 100%

Estrategia de análisis La identificación de los modelos de enseñanza se realizó a partir de un procedimiento inductivo en el que se analizaron los mapas y las narrativas de clase. La revisión de mapas permitió efectuar un análisis diacrónico, que consistió en la identificaron de las secuencias de segmentos (bloques de tiempo en donde se realizan acciones en torno a un propósito definido) que los conformaron. Posteriormente se trabajó con un análisis sincrónico, para definir las acciones realizadas por docentes y alumnos en cada segmento. A partir de la revisión de cada clase, se establecieron los rasgos comunes de secuencias, segmentos y actividades llevadas a cabo por docentes y alumnos. De manera puntual se identificaron elementos de las clases que influyeron en su dinámica: a) Uso de carteles informativos. b) Uso de libros de texto. c) Tipos de ejercicios escritos. d) Interacciones entre docentes y alumnos a partir de cuestionamientos. e) Características de los desempeños que se solicitaron a los alumnos. Identificación de diferencias en los temas presentados A partir de las narrativas de los casos analizados, fue posible identificar tres grupos de clases acuerdo al tipo de tema que el docente presentó ante el grupo. Ver Tabla III. En seis clases se presentaron temas nuevos; en este grupo se hace una introducción a la temática. También en seis clases se plantea la continuidad de una temática; en este grupo se retoma un tema al que se añade información adicional. En nueve clases se repite un tema tratado con anterioridad; se enfatizan conceptos ya vistos o incluso se vuelven a realizar actividades similares a las efectuadas en otras clases.

97 Tabla 91. Diferentes tipos de temas presentados Tipos de temas

Casos

Presentación de un tema nuevo 6 casos (28.57%)

1051021 1093322 1132318

1168635 1184412 1230518

Continuidad de un tema 6 casos (28.57%)

1046817 1063814 1114823

1196111 2005229 2040627

Repetición de un tema 9 casos (42.85%)

1057034 1101711 1142814 1149913 1229312

1230329 2030111 2051318 3005918

A continuación se presentan ejemplos de clases donde se inicia, da continuidad o repite un tema de ciencias. Ejemplo de una clase donde se inicia un tema Caso 1093322 La maestra les pide a los alumnos que observen un cartel que coloca en el pizarrón y les pregunta sobre lo que observan. Un alumno responde: Alimentos de nutrición. Ella repite y confirma la respuesta, da la palabra a otro alumno, quien señala: Proteínas. La maestra complementa: Que sirven para nutrirnos. Después de otra participación la docente narra el caso de una señora que va al doctor y pregunta al grupo, quiénes son los médicos encargados de la dieta, los que dicen lo que se debe y no se debe comer, un niño responde: nutricionista, ella repite confirmando, sigue con el relato de la señora que fue con este doctor y le dio una dieta. Señala el cartel, donde le se indica la cantidad exacta de los alimentos que se pueden comer y aclara la función del nutricionista. Luego indica a los alumnos que van a trabajar en Ciencias Naturales el tema de la nutrición (lo escribe en la pizarra). Solicita que abran el libro en la página número 47, y les comenta que ahí se menciona el tema de la clase. Solicita leer a uno de los alumnos, aclara que será lectura por secciones, el alumno empieza a leer en voz alta, lo corrige en una palabra que lee mal, los demás siguen la lectura en silencio…

98 Ejemplo de una clase donde se da continuidad a un tema Caso 1149913 Al inicio de la clase, la maestra indica al grupo que van a dar seguimiento al tema de la célula. Inicia con preguntas acerca de este tema. M.- ¿Qué es una célula? Ao.- Es la unidad estructural funcional de los seres vivos. La maestra repite la respuesta y cuestiona al grupo si están de acuerdo. Varios Recuperación alumnos levantan la mano y contestan a coro de manera afirmativa. de conceptos M.- ¿Cuáles órganos poseen células? del tema En esta ocasión varios alumnos levantan su mano, la maestra da la palabra a uno anterior de ellos. Ao.- Los pulmones, el corazón y todos los órganos que ayudan a vivir. La maestra confirma, repite la información y da la participación a otro alumno. Ao.- Los órganos internos. La maestra continúa con otras preguntas. Cierra este segmento al mencionar que se van a detener y que en esta ocasión tratarán sólo el tema de tejido animal, por ser una clase corta. Inicia con la Presentación presentación de información relativa a los tejidos: Los tejidos tienen diferentes de un funciones… los del organismo tienen funciones, diferentes a los de las siguiente plantas…Presenta dos carteles: uno con un esquema sobre organización de la bloque de célula y otro con la clasificación de los tejidos. Empieza a explicar, señala en información. cada uno de los cinco elementos del ciclo que trae en el esquema, y plantea: Toda actividad necesita un orden para poder desarrollarse, primero se inicia con la célula, es el organismo que da vida a todo elemento, la célula da origen a... Caso 1196111 La maestra camina entre las filas de alumnos y les comenta que van a tratar el tema: La circulación. Inicia con una serie de cuestionamientos: Ma.- ¿Quién sabe qué es la circulación?, ¿quién me dice lo qué es la circulación? Nadie responde. Ma.-¿No hemos visto nada de este tema? (…) Ma.- ¿Por dónde circula la sangre?, ¿quién sabe por dónde circula la sangre? Recuperación Aa.- Por las venas. de conceptos Ma.- Por la venas, ¿y circula por todo el cuerpo? (Toca su cuerpo de arriba del tema abajo). anterior As.- Si. Ma.- ¿Qué le hace el corazón? (…) Ao.- Le hace circular la sangre. Ma.- ¿Y quién sabe de qué tamaño es el corazón? (Abre sus manos). As.- Grande. La maestra presenta otros cuestionamientos.

Presentación de un siguiente bloque de información.

La maestra indica al grupo que van a copiar y contestar un cuestionario, pero como hay pocos libros de ciencias, van a formar grupos. Hojea un cuaderno y empieza a escribir en la pizarra: Ciencias Naturales. El aparato circulatorio. Lee el documento y escribe en el pizarrón: 1. ¿Cuál es el proceso de difusión? 2. ¿Dónde es común la difusión? 3. ¿Cómo se presenta la circulación abierta? 4. ¿ “ “ “ “ “ cerrada? (pregunta a los alumnos si saben qué quieren decir esas comillas, ellos contestan de manera afirmativa? 5. ¿Qué son los vasos sanguíneos? La maestra indica a los alumnos que formen cinco grupos, luego reparte los libros y les indica que se ubiquen en la página 40 y le digan cuál es el proceso de difusión, la primera pregunta. Pide que lean para que respondan…

Ejemplo de una clase donde se repite un tema Caso 1057034 La clase comienza con la maestra al frente, cuestiona al grupo si recuerdan el tema sobre lo que era el sistema digestivo, responden a coro que si. Ella propone varias preguntas sobre el tema: ¿Cómo se llama el proceso donde masticamos los alimentos?, ¿cómo se puede definir qué es la boca?, en ese proceso de masticar, ¿hacia donde caen los alimentos?, ¿cómo se llama ese proceso? Los alumnos responden. En un segundo momento, la maestra pega en la pizarra una lámina que ilustra el aparato digestivo. Solicita a una alumna que pase al frente y mencione los órganos del aparato digestivo. La alumna lee: el hígado, los pulmones, el estómago, la vejiga, la tráquea, el intestino delgado, páncreas, intestino grueso, ciego. La docente confirma y solicita información del hígado, a la vez que señala a los alumnos que pueden buscar en la página 52 del libro. Señala a una alumna, ella se para y lee de su libro: El hígado es... La maestra señala y hace preguntas en relación a los órganos que se muestran en el esquema: ¿En qué consiste la tráquea?, da la palabra, hablan varios alumnos. Señala en el esquema los pulmones, varios alumnos señalan que son los pulmones, ella confirma y pregunta sobre la función de estos, los alumnos no responden, permite que busquen en el libro. Ella señala: Hojeen todo lo que vimos. Los alumnos no responden. Ella comenta: No está, y señala otro órgano, el estómago… Modelos identificados De las clases de ciencias es posible generar dos modelos. Un modelo básico que se derivó de un total de 18 clases y un modelo que se delinea únicamente a partir de una clase, pero que es radicalmente diferente al modelo denominado básico. En los dos casos restantes no se presenta claridad en la secuencia de actividades que presentan: En el Caso 1142814, la maestra centra su atención en un repaso de temas variados sin una relación definida (factores bióticos, abióticos, ecosistemas, nutrición, metabolismo, mamíferos, sistemas del organismo), mientras en el Caso 1101711, la actividad principal consistió en la revisión de un cuestionario que se había encargado previamente de tarea y en solicitar que lo contestaran los alumnos que no lo hicieron.

100 El modelo básico En el primer modelo, que se puede denominar básico, se observan principalmente dos momentos: En el primer momento el docente presenta información, en el segundo, plantea algunas actividades que tienen como propósito que los alumnos repitan dicha información. En algunos casos se marca un tercer momento que se centra en la valoración del manejo de información que los alumnos han logrado, este momento en algunos casos no se presenta con claridad debido a que se incorpora como una actividad más del segundo momento.

Figura 62. Modelo básico de enseñanza de ciencias

Momento 1

Clases donde se inicia un tema

El docente presenta información a los alumnos.

Clases donde se da continuidad a un tema

El docente cuestiona a los alumnos y presenta la nueva información como una secuencia.

Clases donde se repite un tema

El docente cuestiona a los alumnos acerca de contenidos de una clase anterior y repite información.

Momento 2

El docente organiza al grupo para que realice actividades en las que maneje la información presentada.

Momento 3 (ocasional)

El docente revisa el manejo de información que los alumnos presentan.

Durante cualquiera de los tres momentos de la clase, es posible identificar que el docente plantea preguntas orales a los alumnos. La función básica de estas preguntas es asegurar que los alumnos son capaces de repetir información específica relativa al tema de la clase; a partir de una explicación del docente, de actividades realizadas con anterioridad, derivada de la lectura de carteles informativos o del libro de texto. Son pocos los casos en los que se cuestiona a los alumnos para identificar sus nociones o experiencias.

101 Tabla 92. Ejemplos de preguntas que se presentan durante la clase. Tipos de preguntas Ejemplos realizadas por los docentes

Mediante la complementación de frases.

Para repetir la información que los alumnos plantean.

Para presentar continuidad en la presentación de información.

Para reafirmar información presentada.

La maestra pregunta: Ma.- ¿Cuántos tipos de tejido existen? Ao.- Tejido adiposo… Ma.- ¿Cuántos tipos? Ao.- Dos. Ma.- Y hay tejido... As. Y Ma.- …animal y vegetal. (…) Ma.- La célula da origen a... As.- (A coro) …los tejidos. Ma.- Los tejidos dan origen a... As.- …los órganos. Ma.- Los órganos originan los sistemas y los sistemas a los... As.- …organismos (leen en voz alta un cartel). Caso 1149913 La docente señala: Vamos a aclarar, ¿quiénes son los seres vivos? As.- Las personas, Ma.- Las personas. As.- Los seres humanos. Ma.- Los seres humanos. As.- Los animales. Ma.- Los animales. As.- Las plantas. Ma.- Las plantas. La maestra repite y confirma cada respuesta. Al final agrega: Esos son los seres vivos. Caso 1149913 La maestra cierra el segmento de la clase al concluir: Entonces nosotros debemos poner de nuestra parte para.... (los alumnos permanecen callados), ella responde: …para que nuestro ecosistema esté limpio. Caso 1051021 La maestra camina al frente del aula y hace una afirmación. Ma.- Dijimos que nuestro organismo está formado por una sola célula. As.- (A coro) Nooo. Ma.- ¿Entonces por cuántas? As.- (A coro) Por millones y millones de células. Ma.- Eso lo permití en coro, ahora no hay coro, tienen que levantar la mano para participar. Como tenemos millones de células, nuestro organismo entonces cómo es... Varios levantan la mano, ella señala a un alumno. Ao.- Pluricelular. Ma.- Los organismos que tienen una sola célula, ¿cómo son? Ao.- Unicelular. Ma.- Unicelular, ¿y por qué unicelular? Ao.- Porque tiene una sola célula. Caso 1132318

Momento 1 El propósito de este momento se centra en la presentación de información. Aunque este propósito no cambia, es importante señalar que en el primer momento se identifican

102 variaciones asociadas al tipo de clase (si es introductoria al tema, si es continuación de un tema o si es una repetición). Momento 2 En el segundo momento, el docente presenta a los alumnos actividades muy variadas: Cuestionarios, uso del libro de texto, exposiciones orales por parte de los alumnos (en equipo o de manera individual), juegos, rompecabezas o incluso, dramatizaciones. El propósito común es estas actividades es la repetición de información del tema que se presenta. Tabla 93. Tipos de actividades que se presentan a los alumnos. Actividades Casos La docente indica a los alumnos que van a realizar una dinámica denominada: Juegos

Exposición

Dinámica de preguntas y respuestas

Cuestionario

¿Qué órgano será? Solicita que pasen al frente seis alumnos, luego pega unos carteles en la espalda de cada alumno (faringe, fosas nasales, pulmones, laringe, bronquios y tráquea). Voltea a la primera alumna (trae el cartel con la palabra faringe), varios levantan la mano para participar, da la palabra a una niña, ella ofrece información, luego la maestra pregunta a la niña, ¿qué órgano será?, ella responde: la faringe y da información sobre su función en el proceso de la respiración, está dinámica continúa con el resto de los alumnos. Al final la maestra felicita a los alumnos por haber estudiado. Caso 1046817 La maestra prepara una actividad para que los alumnos expongan el tema durante la próxima clase de ciencias. Informa a los alumnos que van a elaborar el cuestionario del tema (el cólera) para conocer más de esa enfermedad, solicita que abran su cuaderno y que escriban las preguntas que ella empieza a escribir en la pizarra: Investigar: 1. ¿Qué es el cólera? 2. ¿Cuál es su nombre científico? 3. ¿Cuál es su medio de trasmisión? 4. ¿Cuáles son los síntomas? 5. ¿En qué país ha sido detectado y cuáles han sido sus daños? 6. Diga varias maneras de prevención 7. Recorte y pegue varias láminas con información del cólera. 8. Exponer el tema de manera individual en la próxima clase. Los alumnos copian en su cuaderno de naturales. Caso 1114823 La maestra declara: Vamos a llamar a una alumna para que pase y se siente en una banca ubicada en el centro del aula, y les haga a sus compañeros las preguntas que quiera. La niña pasa y se sienta en la banca del centro y empieza a hacer preguntas a los alumnos del grupo: ¿Qué es la población? (varios levantan la mano), la maestra indica quien debe responder. La alumna sigue con otras preguntas: ¿Qué es un ecosistema? La dinámica de la clase continúa, la maestra interviene y plantea otras preguntas, explica y presenta ejemplos y comparaciones. La alumna que está sentada al centro frente del aula continúa con los cuestionamientos: ¿Qué son componentes abióticos? Caso 1184412 En este segmento de la clase la maestra informa al grupo que van a trabajar en la pizarra. Empieza a escribir en letra manuscrita: Ciencias Naturales. Nivel celular o biológico. Lee las páginas 11 y 12 1. ¿Quién fue Robert Hooke?

103 2. ¿A qué llamó Robert Hooke célula? 3. ¿Por qué le llamo célula? 4. ¿Qué es la célula? 5. ¿Cómo está constituido el nivel celular o biológico? 5. Las únicas formas de estructura orgánica que poseen las características de la vida son los_________________

Dramatización de una situación

Caso 1063814 La maestra les dice a los alumnos que van a presentar un drama. Solicita que pasen al frente alrededor de seis alumnos, ellos acomodan cuatro butacas al frente del salón. Una alumna con una bata de médico (Aa3), se sienta en una butaca, luego entra una alumna (Aa1) e inicia un diálogo con otra (Aa2): Aa1.- Buenas tardes. Aa2.- ¿Qué le pasa? Aa1.- A mi hija le ha dado fiebre, dolores musculares, diarrea y vómito, permítame llevarla al doctor. La lleva con la doctora. Aa1.- Mi hija tiene fiebre, dolores musculares, diarrea y vómito. Aa3.- Le voy a tomar la temperatura. Esta es su receta, le voy a ordenar análisis. Que pase muy buenas tardes, yo soy un epidemiólogo, mi nombre es…yo les voy a hablar sobre el dengue. La alumna empieza a dar la información que ya se ha tratado en la clase en relación al dengue… Caso 2040627

Momento 3 Únicamente en algunos de los casos se presenta el tercer momento de manera explícita como una actividad que tiene el propósito de evaluar o valorar los conocimientos que los alumnos han adquirido. Es una actividad dirigida por el docente, frecuentemente a partir de preguntas orales, mediante cuestionarios o como se presenta en el siguiente ejemplo, con un ejercicio grupal.

Actividad

Ejemplo En este segmento de la clase, algunos alumnos pasan por turnos al pizarrón a colocar frisos con el nombre de las partes de la planta, en el dibujo que la maestra había colocado. Pasa una alumna y coloca la palabra Relación de raíz donde corresponde, otra pasa a pegar la palabra conceptos y tallo, luego otros alumnos las palabras: hoja, fruto y representaciones flor. (La maestra proporciono con anterioridad los Figuras. frisos aunque no se ve en el video, sólo lo menciona en la entrevista). La maestra siempre se encuentra al frente de los alumnos y al centro. Caso 2030111

104 Un modelo básico basado en la enseñanza de conceptos. El modelo de enseñanza de las ciencias de República Dominicana se centra en la enseñanza directa de conceptos. Al revisar los propósitos del programa de Ciencias de la naturaleza es posible afirmar que la mayoría de dichos propósitos se ubican en el primer nivel de la taxonomía de Benjamín Bloom, el referente a conocimiento o memoria. El énfasis que los docentes otorgan a la memorización de conceptos, podría asociarse a los objetivos que plantean como deseable que los alumnos conozcan conceptos o procedimientos.

Figura 63. Clasificación de los propósitos del programa de Ciencias de la naturaleza.

Comprensión Conocimiento 1 propósito o memoria 8 propósitos

Aplicación 1 propósito

Análisis 0 propósitos

Síntesis 3 propósitos

Evaluación 3 propósitos

Tabla 94. Clasificación de los propósitos del programa de Ciencias de la naturaleza. Ubicación de los propósitos en Propósitos del programa de Ciencias de la naturaleza de sexto niveles grado. taxonómicos de Benjamín Bloom. Reconocer que los seres vivos se organizan en diferentes niveles. Conocer los procesos de nutrición y respiración de los seres vivos y establecer mecanismos para preservar un ambiente propicio al desarrollo de los mismos. Estudiar las funciones de la sangre y su circulación en los seres humanos y animales. Conocer los orígenes y características de los desechos corporales, los mecanismos de su eliminación y la higiene necesaria para preservar la salud del aparato excretor. Conocer los aparatos reproductores de los seres vivos, su importancia en los procesos de reproducción así como valorar a dichos procesos como mecanismo de permanencia de la especie. Conocer el calor como una manifestación de la energía, sus efectos en la materia sólida y líquida así como las aplicaciones del mismo. Conocer las propiedades de la materia en los diferentes estados. Conocer las leyes y normas que operan en el país para la preservación de nuestra ecología. Establecer las diferencias entre individuos, especies, poblaciones y comunidades. Estudiar la naturaleza y propiedades de la luz y sus diversos colores, así como aplicaciones de la misma. Proponer medidas de saneamiento ambiental de sus comunidades para mejorar la calidad de vida.

Conocimiento o memoria Conocimiento o memoria Conocimiento o memoria Conocimiento o memoria Conocimiento o memoria Conocimiento o memoria Conocimiento o memoria Conocimiento o memoria Comprensión Aplicación Síntesis.

105 Elaborar un conjunto de normas para preservar la higiene y la salud en la escuela. Trabajar en equipo de forma democrática y solidaria y construir procedimientos simples y complejos que le permitan sistematizar los conocimientos (monograma, gráficos, registros, investigaciones...). Asumir responsabilidad social frente a la reproducción humana. Reconocer y valorar el rol de las plantas como fuente de energía para el ser humano y los animales. Valorar críticamente la influencia de la tecnología como medio de transformación del comportamiento del ser humano y su entorno. Manifestar interés por expresarse usando el vocabulario científico propio del grado.

Síntesis. Síntesis.

Evaluación Evaluación Evaluación. No se ubica en la taxonomía descrita.

Un modelo alterno Sin embargo, existen casos que siguen una pauta diferente. Por ejemplo, en el Caso 1230518 es posible identificar cuatro momentos. Figura 64. Un modelo alterno

Momento 2 Momento 1 La maestra presenta una situación cotidiana y plantea preguntas.

Los alumnos realizan comentarios generales de manera abierta. Los alumnos presentan sus conocimientos específicos en torno al tema de la clase.

Momento 3 La maestra introduce un nuevo concepto a partir de una situación real.

Momento 4 Los alumnos manejan el nuevo concepto de manera práctica en una actividad propuesta por la maestra.

A partir de la tarea extraclase, la maestra prepara a los alumnos para que establezcan una relación entre el tema de clase y su vida familiar.

106 Momento 1. En este primer momento, la maestra parte de una situación real para iniciar la clase. Es la noticia de un periódico que lleva como título: Cuidado con los alimentos. La noticia del periódico (texto e imágenes) es utilizada por la maestra para que los alumnos respondan varias preguntas. Ella escucha con atención las respuestas que los alumnos plantean, no interviene, ni brinda información adicional. Momento 2. El segundo momento la maestra tiene como propósito central la recuperación de conocimientos previos de los alumnos. Lo logra a partir de preguntas que permiten que los alumnos expresen experiencias específicas en torno al tema de la clase: Medidas higiénicas para tratar los alimentos. Momento 3. En el tercer momento la maestra introduce un concepto adicional que amplía lo establecido por los alumnos. Es una nueva medida para el manejo de alimentos, la revisión a la fecha de caducidad de envasados. Momento 4. En el cuarto momento, la maestra propicia la aplicación del nuevo concepto. Los alumnos hacen una revisión de empaques de alimentos que llevaron al aula y de otros que la maestra les entrega e identifican la fecha de caducidad. La clase finaliza cuando la maestra encarga tarea a los alumnos. Es una actividad asociada con el tema de la clase, que se asocia a la vida familiar de los alumnos: Preguntar a las personas que viven en su casa cómo cuidan la higiene de los alimentos que consumen.

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REFERENCIAS. Garnier, Helen E., et al, 2011, Third International Mathematics and Science Study 1999 Video Study Technical Report. Volume 2: Science, National Center for Education Statistics. Ministerio de Educación y Cultura, 2006. Programa de estudio. Ciencias naturales Sexto grado. Asunción, Paraguay. Roth, Kathleen J., et al., 2006, Teaching Science in Five Countries: Results From the TIMSS 1999 Video Study. Statistical Analysis Report, National Center for Educational Statistics.