2 la práctica pedagógica de los instructores comunitariosv6 by Heurística Educativa

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LOS INSTRUCTORES COMUNITARIOS: ANALISIS DESDE LAS VIDEOGRABACIONES Y LOS CUADERNOS DE LOS ESTUDIOS DE CASO.

ARMANDO LOERA V ARELA, ESTEBAN G ARCÍA HERNÁNDEZ, R AMÓN LEONARDO HERNÁNDEZ COLLAZO Y ÓSCAR C AZARES DELGADO

ÍNDICE INTRODUCCIÓN GENERAL.

A. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA VIDEOGRABADA DE LOS INSTRUCTORES COMUNITARIOS.

Ramón Leonardo Hernández Collazo

B. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LOS INSTRUCTORES COMUNITARIOS CONSIDERADA DESDE LOS CUADERNOS DE SUS ALUMNOS.

Esteban García Hernández REFERENCIAS.

130

INTRODUCCIÓN GENERAL. La mayor parte de los sistemas educativos están siendo sometidos a procesos de rendición de cuentas sobre su efectividad, calidad y equidad. En este sentido los estudios con base en exámenes que miden el aprovechamiento académico, ya sea con base en competencias o 1 2 habilidades para la vida o sobre contenidos curriculares se han diseminado ampliamente y la consideración de sus resultados ya forman parte de la agenda de la política educativa, tanto de los gobiernos como de los organismos multilaterales y la propia sociedad civil. Un supuesto de este movimiento consiste en que si bien los resultados de aprovechamiento académico son relevantes; es igualmente importante identificar los factores que mejor explican las variaciones en los logros académicos de los alumnos, especialmente los que son manejables por los dispositivos de política 3 educativa instalados en la operación de los sistemas educativos . Así se ha reconocido la relevancia de factores como el ambiente escolar y el desempeño pedagógico de los maestros en las aulas. Los centros comunitarios del CONAFE no son una excepción. Si bien se reconoce que es relevante desarrollar esfuerzos para identificar la manera como impacta la forma de enseñar en qué tanto y cómo se aprende, no se puede sostener una visión lineal al respecto. Durante décadas ha existido un debate acerca de la posibilidad de enmarcar la enseñanza en leyes o modelos (Clifford, 1973). Desde una perspectiva pragmática Dewey (1929) señaló que sería un error convertir resultados de investigación de aula en reglas a ser prescritas a los maestros, o a los formuladores de política sobre los docentes, añadiríamos. A lo más que se puede llegar es a llamar la atención en hacer su práctica más inteligente, flexible y consciente de los diversos aspectos que la contextualizan o influyen. Al mismo tiempo, en estos esfuerzos es necesario considerar las situaciones culturales y sociales que se viven en las aulas contemporáneas, especialmente en la región latinoamericana, como bien ha expuesto Dussel . (2006) La investigación educativa ha tenido especial dificultad en abordar de manera adecuada el estudio de los desempeños de los docentes en las aulas. Por ejemplo, McNeil y Popham (1973) reconocen especiales dificultades técnicas para registrar adecuadamente la dinámica, variedad y simultaneidad de los procesos pedagógicos. Para registrar la interacción de maestros y alumnos se han aplicado procedimientos abiertos, de carácter etnográfico así como procedimientos cerrados, como hojas preestablecidas de eventos esperados. Así, Simon y Boyer (1970) recolectaron noventa y nueve instrumentos y procedimientos (ellos les denominan “sistemas”) para el registro de eventos de clase en las aulas en diversas colecciones publicadas a fines de los sesentas y principios de los años setentas. Sin embargo, estos sistemas tradicionales de registro suelen enfocarse a aspectos unidimensionales de las lecciones, se centran ya sea en el maestro o en los estudiantes (usualmente algunos pocos), o por periodos muy breves. Si bien algunos se basan en acuerdos entre codificadores, los instrumentos de registro más tradicionales son poco confiables 1

Como PISA (Programme for International Student Assessment), la evaluación del desempeño de los alumnos que coordina la OECD, que sin duda es el estudio más conocido a nivel internacional. 2 El Estudio SERCE afirma considerar tanto competencias como patrones curriculares básicos en Matemáticas y Ciencias. Este estudio está organizado por la Oficina Regional para América Latina y el Caribe (OREALC) de UNESCO. 3 Hasta ahora no están claros los impactos directos de los resultados de las evaluaciones internacionales en la definición de estrategias de política o en el diseño de procesos de mejora en los desempeños de escuela o pedagógicos específicos. Un intento interesante, aunque limitado, es presentado por Monereo (2009) para el caso Español.

porque involucran un alto nivel de inferencia y subjetividad de los investigadores. Los instrumentos aplicados han sido criticados por usar definiciones operativas confusas o por aplicar categorías que no respetan las dinámicas de las acciones de las clases. Un reto particular de la investigación sobre la enseñanza consiste en su contribución a los aprendizajes, especialmente cuando éste es medido en exámenes estandarizados (Floden, 200; Crawford e Impara, 2006). Además, la enseñanza en dominios curriculares específicos, como la enseñanza de las Matemáticas y la Ciencia implica la aplicación de estrategias especiales, relacionadas con la conceptualización de la naturaleza del conocimiento matemático o de la aplicación del método científico a aspectos escolares y de la vida cotidiana, su dominio por los maestros y el repertorio adecuado de estrategias de enseñanza (Ball, Lubienski y Mewborn, 2001 y White, 2001). Entre los aspectos que deben incorporarse para entender y explicar mejor los procesos de enseñanza están los factores que caracterizan a la escuela como organización y que influye en la práctica pedagógica de los docentes, tanto por efecto especialmente de la cultura y clima de la escuela como por los procesos de socialización específicos de los docentes (Richardson y Placier, 2001). De igual manera se debe estar consciente del impacto de los componentes de la cultura del aula así como de la complejidad involucrada en la diversidad cultural y social de los alumnos y el propio docente (Gallego, Cole, et al., 2001). La posibilidad de identificar modelos de enseñanza no parte de usar la noción de modelo como un marco de interpretación (Nuthall and Snook, 1973) en cuanto que define reglas para obtener y analizar datos e interpretar sus resultados sino más bien como estructuras organizadoras de datos, como mapas conceptuales, que reducen y simplifican procesos complejos. Snow (1973) señala que esta acepción debe usarse con cuidado, especialmente en relación a las unidades de análisis y asumir que estos modelos son integrados tanto por eventos específicos e irrelevantes, como por situaciones teóricamente importantes y centrales. Nunca representan la realidad sino que son meramente una simplificación útil para su conceptualización. . Entre los procedimientos cada vez más aplicados se encuentran aquellos que registran de manera “más objetiva” los procesos por los cuales se enseña o se aprende. Los análisis de cuadernos y el registro de los eventos de clase en videograbaciones son algunos de estos procedimientos ahora populares. De hecho se ha desarrollado un área especializada de investigación cualitativa centrada en la captura, codificación y generación de teorías a partir de imágenes y sonidos (Bauer y Gaskell, 2000, Flick, 2006, Collier y Collier, 1996). Holland y Doran (1973) refieren el uso de videograbaciones en la investigación de desempeño docente, especialmente para discriminar buenas y malas estrategias de interacción en el aula. Simon and Boyer (1970) consideran que la videograbación supera la mayor parte de las limitaciones de los registros tradicionales. Por lo que es cada vez más frecuente que en la consideración de prácticas de enseñanza se desarrollen investigaciones con uso de videos como un recurso útil para entender un tema complejo. Así lo afirma Kennedy (2005), quien basa su estudio sobre las prácticas de enseñanza y las reformas educativas en videograbaciones de clase completadas con entrevistas a profundidad de la modalidad “stimulated recall”. Durante la entrevista los investigadores motivan a los docentes a recordar segmentos de sus lecciones que sean especialmente importantes con el propósito que reflexionen sobre la estrategia pedagógica aplicada. Los videos complementados de entrevistas permiten desarrollar una perspectiva más inductiva, desde los docentes, tratando de evitar racionalizaciones o declaraciones esperadas por las

expectativas de los políticos o de los propios investigadores , sobre los aspectos que son más relevantes de sus propias lecciones, dejando abierto el nivel de profundidad al que quieren llegar A nivel internacional los estudios sobre práctica pedagógica videograbada que más han suscitado interés de investigadores y políticos por igual han sido los denominados estudios TIMSS (Third International Mathematics and Science Study-Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencia. Ahora se identifica como Trends in International Mathematics and Science Study) desarrollados en 1995 y 1999 como secuela o complemente del estudio TIMSS de medición de logros académicos y factores asociados. El propósito de ambos estudios consistió en describir la enseñanza típica en el octavo grado de las matemáticas y la ciencia en diversos países. Se pretendía revelar las prácticas docentes de manera clara, descubrir alternativas y estimular dentro de cada país debates sobre las alternativas (Hiebert et al., 2003). En el estudio desarrollado en 1995 se enfocó la práctica pedagógica en Alemania, Japón y Estados 5 Unidos, con una muestra total de 231 lecciones entre los tres países , aleatoriamente seleccionadas dentro de la muestra TIMSS y con pago al docente de 500 dólares si aceptaba ser videograbado. Se llegó a la conclusión de efectivamente se habían encontrado patrones recurrentes en la forma de enseñar que distinguía y diferenciaba a cada uno de los países. Por ejemplo, los maestros norteamericanos enseñan un concepto a los alumnos, posteriormente soluciona el problema junto con el grupo. Después se formulan nuevos problemas para que los alumnos los solucionen solos. En este momento los maestros ayudan a quienes lo solicitan o parecen necesitar de su apoyo. Los maestros japoneses, en comparación, formulan una pregunta compleja y dejan que los estudiantes traten de solucionarlos de diversa manera, estimulando sus propias formas de abordarlo. Posteriormente los estudiantes presentan sus estrategias de solución y se involucra al grupo a discutir las diversas formas de solución. Usualmente la clase termina cuando el maestro presenta un resumen de la discusión (Siegel, 2004). Stigler y Hiebert (1999) identifican como principales lecciones aprendidas del estudio TIMSS video que el factor crítico para entender los aprendizajes de los alumnos es la práctica pedagógica, no el perfil del maestro; que la enseñanza es una actividad cultural, es decir, los niveles de similitud en la forma de enseñar dentro de cada país es grande, así como las diferencias al comparar diversos países; y la relevancia que tiene en la formulación de políticas públicas, de manera particular, las reformas educativas, las condiciones a nivel de aula de enseñar y aprender. A pesar de las particularidades culturales Baker y LeTendre (2005) al considerar los resultados de este estudio señalan su relevancia para la formación de los docentes a nivel internacional, con lo que es posible ilustrar con estos estudios lo que ellos llaman el “maestro universal de matemáticas”.

Existe evidencias de que maestros de diversos sistemas educativos “racionalizan” sobre su propia práctica de manera que se observan más cercanos a los principios pedagógicos de las reformas en turno a pesar de que para los investigadores es claro que las prácticas son tradicionales (para un caso norteamericano véase Cohen, 1990; con relación a Suráfrica Bantwini, 2010). En diversos países latinoamericanos el autor de esta propuesta coordinó en 2000 un proyecto de investigación denominado El Aula Reformada, que consistía en el análisis de práctica pedagógica en el segundo grado en países enmarcados en reformas educativas (Chile, Colombia, Bolivia, El Salvador y México) en el que se reporta también este fenómeno (En particular consúltese el caso Colombia: Calvo, 2001). 5 Se pretendía que la muestra fuera de 100 aulas por país, eso se logró únicamente en Alemania, en Estados Unidos se logró 81 y en Japón 50.

El estudio de 1999 se involucró a más países considerados de alto desempeño, con el fin de confirmar si el “método japonés” de enseñar matemáticas explicaba los altos niveles de logro académico de sus alumnos (Givvin, 2007). Se seleccionaron de acuerdo a sus niveles de desempeño en el TIMSS 1995. Participaron siete países en el estudio centrado en Matemáticas y cinco en Ciencia: Australia, Holanda, Hong Kong (sólo matemáticas), Japón, República Checa, Suiza (sólo matemáticas) y los Estados Unidos. Al igual que en el estudio anterior, el estudio TIMSS video 1999 planeó que la muestra fuera de 100 lecciones por país, aunque Suiza se interesó en tener más y Japón volvió a considerar las 50 lecciones de Matemáticas consideradas en el estudio de 1995 (el estudio 1999 incluyó una nueva perspectiva de análisis). Entre los siete 6 países participantes se acumularon 638 lecciones de Matemáticas para este estudio . En cada país participante se estimó la muestra de manera peculiar, para lo cual se aplicó una estimación basada en el tamaño de probabilidad proporcional (Probability Proportionate to Size-PPS), por la cual se asigna probabilidad de selección a cada escuela proporcional al número de estudiantes elegibles en el octavo grado, a nivel nacional). El muestreo no se asoció al estudio TIMSS 1999, por lo que no existe asociación entre el estudio de video y los resultados (Hiebert, Gallimore, et al, 2003). En TIMSS 1999, al igual que en 1995, se videograbó una sola de las lecciones. de Matemáticas de los profesores. El estudio permitió recuperar una visión general de la enseñanza así como identificar particularidades nacionales. Para esto se usó lo que llamaron lecciones típicas (lesson signature), con las cuales se caracterizó la colección de lecciones de cada país de acuerdo a tres categorías: el propósito de la lección, los tipos de interacción entre alumnos y docentes en las aulas y el nivel de dificultad de los contenidos. Cada lección se rastrea preguntándose qué pasa cada minuto en cada una de esas tres dimensiones. Este sistema de codificación, y presentación, fue novedoso con relación al aplicado en el estudio anterior (Hiebert, Gallimore, et al 2003).

ESTUDIOS POSTERIORES. A partir de los estudios TIMSS videos se han desarrollado varios estudios sistemáticos, en evaluaciones de docentes y algunas aplicaciones en procesos de formación. Así, Linn, Lewis, Tsuchida y Songer (2000) se basan en análisis de video de clases de ciencia de Japón para identificar los factores que le dan coherencia a las estructuras de lecciones de ciencias en cuarto grado. El estudio sistemático de la práctica docente tanto típica como la caracterización de buenas prácticas a partir de videograbaciones que se ha desarrollado en Latinoamérica (con una colección de 2,104 lecciones videograbadas de primarias) es el desarrollado en el marco de la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad en México (Loera, et al., 2006; Loera, et al., 2007). En su análisis sobre la escuela Cubana 7, Martin Carnoy considera videos de lecciones para determinar el tiempo enfocado a aprendizaje y una rúbrica que considera calidad del desempeño de la lección de matemáticas, nivel de conocimiento esperado por la actividad, formato o meta de la lección y nivel de apoyo a los alumnos.

Las escuelas participantes por países fueron Suiza, con 140, La República Checa y Hong Kong con 100, Australia con 87, Holanda con 85, Estados Unidos con 83 y Japón con 50. 7 Aunque considera también a Chile (con 10 escuelas, 6 urbanas públicas, 3 urbanas con vouchers y 1 escuela privada, todas en Santiago) y Brasil (con doce escuelas, 8 urbanas, 4 rurales). La muestra cubana incluye 8 escuelas urbanas de la Habana y 2 escuelas rurales en Piñar del Río.

En evaluación probablemente la experiencia más sistemática, y extensa, ha sido la desarrollada en Chile, como elemento de su Sistema de Evaluación Docente en un Marco para la Buena Enseñanza (Manzi, Preiss y Flotts, 2007). En un proceso más complejo, en el marco de una propuesta de mejora académica de los desempeños de los alumnos, se encuentra la formulación del proceso de evaluar el desempeño de docentes a partir de autoevaluación de prácticas pedagógicas videograbadas los mismos, heteroevaluación de un compañero docente de la misma escuela y heteroevaluación por parte del director o supervisor de escuela que ha formulado el Centro de Estudios Educativos, en el estudio compartido por el diseño de estándares para la 8 educación básica de México . En procesos de formación se cuenta con el estudio ViSTA, desarrollado para usar el video como foro de análisis de la práctica pedagógica y el estudio ALFA, desarrollado en la ciudad de Los Ángeles, California, como proceso de enriquecimiento pedagógico (ambos presentados por Givvin, 2007) y experiencias no publicadas por la Universidad Pedagógica Nacional de México. De particular interés para estimular una visión de formación de competencias docentes desde la perspectiva de reflexión desde la práctica usando videos de lecciones es el que presentan Rich and Hannafin (2009).

Para la colección de parámetros, procedimientos e instrumentos sobre el uso del video en la evaluación de desempeños docentes consúltese en: http://referenteseducativos.net/index.php?option=com_content&view=category&id=40&Itemid=62

A. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA VIDEOGRABADA DE LOS INSTRUCTORES COMUNITARIOS. I. Introducción. En esta sección del reporte se presentan los resultados derivados del análisis de la videograbación de lecciones de español y de matemáticas de los instructores comunitarios que forman parte del estudio denominado “Monitoreo del Programa Dialogar y Descubrir del CONAFE”. La revisión de la práctica pedagógica que desarrollan los instructores comunitarios a partir de la videograbación de lecciones que se realizaron durante la segunda semana del estudio de campo (febrero-marzo 2009), es claro que evidencia solo una muestra de las características y condiciones que en la cotidianidad, los docentes de este programa construyen y reconfiguran a partir de los saberes adquiridos de su experiencia y de los procesos de capacitación y asesoría que reciben y que no es sino en la práctica instalada donde se pueden descubrir y recuperar los modelos, los haceres, los usos y costumbres, así como las aplicaciones concretas de sus saberes.

II. Propósitos del estudio. Los videos de la práctica instruccional de los instructores comunitarios constituyen uno más de los instrumentos del estudio al que el equipo de Heurística educativa ha sometido a los materiales de Dialogar y Descubrir. Su análisis tiene como objetivos específicos: • • • •

Identificar patrones típicos y variantes de desempeño de la práctica pedagógica instalada y desarrollada por los instructores comunitarios en lecciones de español y de matemáticas de la muestra en estudio. Ofrecer elementos para valorar el modelo implementado por los instructores comunitarios desde la videograbación de su práctica pedagógica. Ubicar elementos desde la práctica pedagógica de los Instructores comunitarios que sirvan de insumos para la capacitación didáctica del CONAFE. Indagar acerca del uso de los materiales de apoyo a la práctica instruccional del Instructor Comunitario del CONAFE.

Es claro que los resultados deben triangularse con los obtenidos en los análisis del resto de los instrumentos. ¿Qué se pretende al estudiar la práctica pedagógica videograbada en el estudio? •

Caracterizar la práctica pedagógica de los instructores comunitarios de las escuelas que participan en el estudio.

•

Identificar factores críticos de la práctica pedagógica instalada en las aulas del instructor comunitario.

•

Analizar y valorar prácticas pedagógicas de los instructores comunitarios, considerando juicios de los tutores de los instructores e identificando problemas del proceso de implementación del modelo.

•

Identificar las formas de uso de los materiales que propone el modelo.

•

Encontrar posibles tipologías de comportamiento en los grupos de comparación

•

Comprender y tratar de explicar la lógica que orienta o guía la práctica pedagógica de los instructores comunitarios en contextos multiculturales y multigrados.

III. Muestra del estudio De los diez y seis casos o centros comunitarios que forman la muestra del estudio, para el análisis de la práctica pedagógica se recuperan las videograbaciones de 11 instructores comunitarios para el caso de la práctica instruccional del español y de 13 sujetos para la práctica instruccional de la matemática. Tal situación se deriva de que no en todos los casos se logro contar con las videograbaciones de la práctica pedagógica, además de que en aquellas escuelas que si cuentan con el recurso, no necesariamente se consiguió videograbar las dos asignaturas en que se basa el estudio de la práctica pedagógica (español y matemáticas). Muestra total Estado

Municipio

Guerrero

Acapulco de Juárez (La Providencia) Acapulco de Juárez (Loma Larga)

Chiapas

Las Margaritas (El Zapote) Chicomosuelo (El Mirador dos) Villaflores (Horacio Grajales)

Durango

Topia

Jalisco

Salto del Agua

Sinaloa

Estado de México

Chapa de Mota

Veracruz

Las Choapas

Chihuahua

Guadalupe y Calvo

Tabasco

Jonuta

Tamaulipas

Tula

Oaxaca

San Juan Bautista Valle Nacional

Michoacán

Senguio

Querétaro

Cadereyta de Montes

A continuación se listan los casos incluidos en cada una de las asignaturas consideradas en el estudio de la práctica pedagógica videograbada, además del número de estudiantes por nivel que 9 integran a los grupos videograbados : Casos incluidos en el análisis de lecciones de Español Estado

Municipio

Número de estudiantes por nivel Nivel I

Nivel II

Nivel III

Total

Guerrero

Acapulco de Juárez (La Providencia)

Guerrero

Acapulco de Juárez (Loma Larga)

Chiapas

Las Margaritas (El Zapote)

Chiapas

Chicomosuelo (El Mirador dos)

Durango

Topia

Jalisco

Salto de Agua

Sinaloa

Chapa de Mota

Veracruz

Las Choapas

Chihuahua

Guadalupe y Calvo

Tabasco

Jonuta

Estado México

En algunos centros comunitarios se cuenta con más de un grupo clase, por lo que en este análisis sólo se recupera el desempeño de uno de los instructores comunitarios que integran las diferentes escuelas CONAFE en estudio.

Casos incluidos en el análisis de lecciones de Matemáticas Estado

Municipio

Número de estudiantes por nivel Nivel I

Nivel II

Nivel III

Total

Guerrero

Acapulco de Juárez (La Providencia)

Guerrero

Acapulco de Juárez (Loma Larga)

Chiapas

Las Margaritas (El Zapote)

Chiapas

Villaflores (Horacio Grajales)

Durango

Topia

Jalisco

Salto de Agua

Sinaloa

Chapa de Mota

Querétaro

Cadereyta de Montes

Chihuahua

Guadalupe y Calvo

Tabasco

Jonuta

Oaxaca

San Juan Bautista Valle Nacional

Tamaulipas

Tula

Estado México

V. La estrategia metodológica del análisis. 4.1 El marco analítico. La estrategia de análisis aplicada en el proceso de identificación de las características y patrones de desempeño de las prácticas instruccionales, se fundamenta en la metodología de la comparación constante (Aguilar, et al, 2009), en el análisis matricial de factores identificados en el contraste de grupos (Miles y Huberman, 1994) y en la teoría fundamentada (Glaser & Strauss, 1967 y Strauss & Corbin, 1990) porque los procedimientos analíticos se sustentan en la construcción teórica derivada de los propios datos. La naturaleza de la práctica pedagógica del instructor comunitario que orienta el procedimiento analítico se sustenta en elementos críticos para el estudio. Desde esta perspectiva, el análisis se fundamenta en tratar de indagar respecto a la lógica que guía el desempeño de los instructores comunitarios, donde a través de una estrategia inductiva se pretende construir o delinear esa práctica ya instalada en las aulas, desde la propia realidad videograbada. Configurando además posibles modelos y tipologías de la práctica instruccional ahí vivenciada en la sala de clases. La práctica instruccional se mira también desde la aplicación concreta de los materiales de Dialogar y descubrir, que sin un pleno conocimiento de su contenido, énfasis y propósitos se ilustra en su quehacer y utilización cotidiana de los instructores comunitarios. El proceso seguido en el análisis es de tipo inductivo, ya que las características y patrones son identificados a partir de conceptos y categorías que se originan en los propios datos recogidos, por lo que no se trata de comprobar una perspectiva teórica basada en la noción de “buena o mala práctica”. Por consiguiente la noción de “práctica instruccional” tiene un sustento básicamente empírico, ya que los factores identificados se originan de las acciones descritas y evidenciadas desde la propia videograbación de la práctica concreta de los sujetos y en las condiciones reales en que la desarrollan, y no de su configuración como evidencia de la teoría existente. 4.2 La videograbación de la práctica pedagógica. El instrumento de análisis de la práctica pedagógica videograbada de los instructores comunitarios, se construye a partir de la experiencia de otros estudios, recuperando elementos y dimensiones que han probado su valor en el estudio de los procesos instruccionales de la educación básica en México, además de la integración de componentes críticos para comprender el trabajo de los instructores comunitarios y la implementación de los materiales de Dialogar y descubrir. El formato definido finalmente se completa por el analista a partir de estar observando la videograbación de la lección. El instrumento de análisis que configuró el equipo conjunto de Heurística educativa y CONAFE central para el análisis de la videograbación de la práctica pedagógica de los instructores comunitarios se conforma de los siguientes componentes: A. B. C. D. E. F. G. H. I. J. K. L. M.

Descripción de la lección Organización del grupo Gestión de contenidos frente a grupo Flujo de las actividades de la lección. Estrategias docentes Características físicas del aula Ambiente áulico Nivel de complejidad del aprendizaje requerido Usos del tiempo Distribución de oportunidades de participación Mapa de lección K(a) Gráfico de organización del grupo Autoevaluación del instructor comunitario

En el proceso de análisis desarrollado en este reporte, se consideran exclusivamente los componentes recuperados de la descripción de la lección, los flujos de actividades de la lección, los mapas de lección, el gráfico de organización del grupo y algunos elementos de la autoevaluación de los propios instructores comunitarios.

V. Características generales de las prácticas instruccionales videograbadas. En este apartado se describen algunas de las características de los instructores comunitarios que formaron parte de la muestra del estudio, así como de algunas de las características y condiciones de las prácticas pedagógicas videograbadas. Tal delimitación permite contextualizar el fenómeno en estudio, ubicando en un marco de referencia las prácticas instruccionales que se analizan y desarrollan en el reporte. Género de los Instructores Comunitarios. La mayoría de los profesores o instructores comunitarios pertenecen al género masculino, particularmente el 69% de la muestra videograbada son hombres y solo el 31% pertenecen al género femenino. Antigüedad docente de los Instructores Comunitarios. La enorme mayoría de los instructores comunitarios (14 sujetos), se ubican con una antigüedad menor o igual a los dos años de trabajo en el servicio de CONAFE. De estos docentes, 9 se

colocan por debajo del año de antigüedad de servicio. Solo son tres de los instructores comunitarios quienes pasan de los dos años de servicio en el CONAFE, destaca un docente que cuenta a la fecha de la toma con 84 meses de labor docente, es decir 7 años de antigüedad.

Duración de la clase. Las sesiones de clase revisadas alcanzan en general más de la hora de tiempo de duración. En español el 81 % de las lecciones superan la hora de trabajo en clase videograbada, mientras que en matemáticas son el 72% de las clases las que igualan y aprovechan más de la hora videograbada. El grueso del tiempo de duración de la clase de matemáticas y de español se ubica entre los tiempos de 1 a 2 horas de trabajo, por su parte 3 de los casos en matemáticas superan las dos horas de duración de la lección de matemáticas y en español son también tres de las 10 clases las que superan las dos horas de duración de la sesión .

El tema de la lección. De la naturaleza origen del tema de la lección se pueden distinguir posibles escenarios de desempeño de los estudiantes y del propio instructor comunitario. Reconocer cuando una clase se desarrolla con un tema nuevo o con uno de repaso, es un elemento fundamental para entender la lógica de la lección de que se trate. En español se analizaron principalmente clases donde se abordo un tema nuevo (42%), 17% que se trataba de una clase de repaso, un 33% sin dato al respecto y solo el 8% donde se repartía tema nuevo y tema de repaso en la lección.

Es importante y necesario hacer la aclaración de que no se logro contar en algunos de los casos con la toma completa de la lección revisada, por lo que no se pudo contabilizar en tale casos el tiempo efectivo de duración de la clase.

En relación a la clase de matemáticas, los temas de repaso rebasan a los contenidos nuevos de las lecciones videograbadas y analizadas. El 46% de los casos registra haber desarrollado temas de repaso, mientras que como contenidos nuevos se identifican el 31% de las lecciones revisadas.

Con tal información parece contarse con mayores posibilidades de encontrar segmentos o bloques de clase donde se introduzcan contenidos en las lecciones de español que con las de matemáticas, no obstante no se puede olvidar que las clases de repaso pueden representar una oportunidad importante para identificar segmentos de abordaje y de monitoreo de actividades donde muy probablemente se ubiquen secuencias didácticas que recuperen procesos de aprendizaje y enseñanza de los contenidos.

Por otra parte esta situación de mayor tratamiento de temas de repaso en matemáticas puede ser una señal de que los instructores comunitarios se sintieran con menor seguridad en su desempeño ante nuevos contenidos y por lo tanto decidieran ser videograbados con temas de repaso, donde probablemente presentaran comportamientos más efectivos, al haber experimentado ya su tratamiento. Los fundamentos de la preparación de clase. Otro componente importante para entender el desempeño y la posible lógica de la clase videograbada de los instructores comunitarios es la fuente de sustentación de su trabajo durante la clase. En este sentido, aquellos instructores que manifestaron haber basado su desempeño instruccional en algún referente, ubican las siguientes fuentes de generación: •

Manuales y materiales de Dialogar y descubrir: es el recurso más utilizado por los instructores comunitarios para desarrollar su planeación de clase, fundamentalmente es el manual del instructor, el tipo de insumo más requerido por los sujetos (6 de los casos). Incluye el cuaderno de trabajo de los alumnos y las fichas de actividades con dos casos cada uno. En un solo caso se hace mención del uso del libro de texto y de sus propias estrategias personales para definir su plan de clase.

•

Procesos de tutoría: dentro de los procesos de capacitación que coadyuvan en la implementación de la práctica instruccional, se mencionan principalmente los procesos de tutoría que reciben los instructores comunitarios, como fuente de apoyo a la práctica pedagógica (7 casos). Como propósitos asignados a esos procesos de tutoría señalan básicamente tres orientaciones: para preparar para el examen de ENLACE, para apoyar también en la consecución y preparación para los exámenes bimensuales que la autoridad les solicita y finalmente para desarrollar e implementar su planeación didáctica de la clase.

•

Capacitación inicial: sin especificar detalles, la capacitación inicial que reciben es uno de los recursos que los instructores comunitarios consideran más importantes e influyentes en su trabajo cotidiano en la docencia (7 casos).

•

Otros instructores: son relativamente pocos, los instructores que señalan fundamentar su trabajo pedagógico en los consejos y orientaciones ofrecidas por otros colegas (4 casos).

•

Libros de texto: 8 de los instructores manifiestan basar su práctica docente en la guía de los libros de texto, sin aclarar si es el libro oficial o si es aquel que les proporcionan del material Dialogar y descubrir.

•

Editorial privada: particularmente solo uno de los casos declara basar además su trabajo cotidiano en la guía conseguida en una editorial privada.

VI. La práctica instruccional de lecciones de Español. La organización del grupo. La gestión del aula es una situación importante para desarrollar las prácticas de enseñanza de parte de los profesores, la organización del grupo de estudiantes en este sentido resulta trascendental en las salas de clase de los grupos CONAFE. El trabajo con estudiantes de diferentes niveles o grados, representa para los instructores comunitarios un desafío crítico de enfrentar en el momento de desarrollar la lección, en buena medida de la organización y planeación del trabajo multigrado depende un adecuado desempeño en la enseñanza y desarrollo del español.

En el grupo de casos analizados de lecciones de español, se identifica que la organización básica y recurrente de parte de los instructores comunitarios es a partir de la ubicación por niveles de los estudiantes, ya sea colocados en mesas de trabajo o en grupos pequeños con mesabancos binarios o individuales, los alumnos de los grupos analizados se reúnen según sus niveles de logro. En el esquema que se muestra a continuación se presenta una organización típica de las salas de clase de lecciones de español analizadas.

Estante de material

Pizarrón

Área de Juego o de material de lectura

Escritorio de IC

Mesa NI

Mesa N II

Mesa N III

La organización del grupo por niveles se encuentra ya instalada en las lecciones de clase revisadas, los alumnos lo hacen de forma sistemática en los momentos de ingresar al salón o cuando recién va a iniciar la clase de español. Los alumnos generalmente de manera casi automática se distribuyen por niveles de atención en las mesas o grupos de butacas. Son pocos los grupos que evidenciaron una organización definida por el instructor comunitario, casos donde excepcionalmente se identifico alguna actividad grupal que requería una organización distinta a la de niveles de atención de los estudiantes, no obstante fue más común encontrar que aun con actividades colectivas o grupales, la organización por niveles se mantiene. La organización del grupo por niveles de los estudiantes al parecer facilita la supervisión y el monitoreo de las tareas y actividades promovidas por el instructor comunitario. Dentro de las variantes que se pudieron encontrar en la organización por niveles de los estudiantes se pueden mencionar las siguientes: • • • •

Integrar grupos pequeños con estudiantes de varios niveles, particularmente de niveles I y II. Distribución de los estudiantes por turnos, cuando son grupos numerosos para poder ofrecer una mejor atención. Alumnos de nivel I y II por la mañana y alumnos de nivel III por la tarde. En uno de los casos la organización del grupo se presenta por niveles y género de los alumnos (caso Durango). En un solo caso la organización se da de manera grupal, ya que es una clase con estudiantes exclusivamente de nivel I (caso Veracruz).

Las secuencias de actividades o bloques de clase del español. La organización por bloques o segmentos de clase, permite reconocer la dinámica de desarrollo de una lección videograbada. Así entonces, las formas de inicio y cierre de una lección y las diferentes secuencias de bloque de actividad, dan la posibilidad de comprender las lógicas y sentidos que los instructores comunitarios imprimen a sus prácticas pedagógicas, contribuyendo a mostrar etapas críticas como aquellas donde se introducen contenidos o donde se evalúan las actividades desarrolladas.

Las formas de inicio de clase de español. La forma de comenzar una clase representa en ocasiones el segmento más importante en el desarrollo de una lección, del contenido y calidad de su inicio puede desprenderse el nivel de desempeño y logro de los objetivos de la sesión. En las lecciones de español videograbadas y revisadas en el estudio fue recurrente encontrar sesiones de clase que inician proponiendo 11 directamente actividades o ejercicios académicos para cada grupo de estudiantes según su nivel de clasificación. La forma típica de comenzar la lección de español se traduce generalmente por parte del instructor comunitario en la formulación de actividades derivadas particularmente de las fichas de los materiales de dialogar y descubrir, en tales casos el instructor comunitario se encarga de orientar las actividades a partir de acudir a dar las instrucciones de los ejercicios a realizar para cada equipo de alumnos separados por su nivel de atención. El ejemplo que se muestra a continuación representa un caso típico de inicio de clase de español, donde el docente se dirige a cada grupo de estudiantes a proponer actividades diferenciadas. Específicamente en este caso, se revisa un mismo tema para los niveles I y II, sin embargo su tratamiento se desarrolla de manera distinta por su nivel de complejidad. Iniciar la clase de español con alguna actividad académica grupal es una forma menos frecuente en las lecciones analizadas. En este caso el instructor comunitario conduce la actividad mediante varias acciones, entre ellas destacan las siguientes:

• • • •

Proponer preguntas generadoras de discusión o para introducir el contenido a desarrollar en la sesión. Ofreciendo la explicación y en ciertos casos la ejecución del ejercicio grupal. Lectura de textos realizada por el instructor comunitario o por los propios estudiantes. Revisión de tareas de los alumnos.

En el segmento de clase que se presenta enseguida, se ubica el inicio de una lección de español donde se puede apreciar la propuesta de preguntas de introducción de un contenido, en este caso 11

Ejercicio o actividad académica se aplica a aquellas tareas que tienen un fin principalmente orientado al aprendizaje o ejercitación de algún contenido, a diferencia de otras actividades rutinarias que se proponen con propósitos de sensibilización, motivación u organización del grupo.

asociado a la noción del verbo, a través de la pregunta se busca iniciar el tratamiento del tema, recuperando información previa de los estudiantes, para después abordar el contenido en la clase.

Otra de las acciones muy recurrentes en las lecciones analizadas, es la identificación de actividades generales y cotidianas para todos los estudiantes, donde se pretende motivar u organizar al grupo clase o simplemente introducir la sesión del día, cuando se trata de casos que inician el día con la lección de español. Dentro de este tipo de actividades generales que se desarrollan diariamente se pueden señalar las siguientes: el pase de lista o registro de asistencia tradicional o a partir de alguna dinámica como un juego o a través de alguna canción (caso del Estado de México), la propuesta de juegos, dinámicas diversas y canciones de sensibilización o para ambientación a la clase y de manera recurrente en la mayoría de las lecciones revisadas la petición por parte de los instructores comunitarios de la escritura de la fecha, la asignatura, la unidad y tema de clase a desarrollar en la sesión de español. En la ilustración que se presenta a continuación, se presenta un ejemplo de un caso donde el inicio de la sesión se da a partir de actividades generales cotidianas, particularmente aquí se comienza el día con un juego fuera de la escuela, posteriormente con una dinámica de juego y canción para realizar el registro de asistencia del día.

Las formas de cierre de clase de español. La estrategia con la que se culmina una clase permite reconocer además del corolario de una serie de actividades desarrolladas durante la sesión, un segmento fundamental para entender la lógica otorgada a la lección. Los cierres de clase en el español, parecen coincidir o ser coherente con la estrategia planteada en los inicios de la lección (formulación de actividades académicas por nivel), así entonces la estrategia más recurrente para finalizar la clase se da a partir de proponer actividades diversas según el nivel de atención de los estudiantes. Actividad 1

65 minutos

Nivel. I

Nivel. II

La maestra Entrega la ficha 20 “escoge un título” a los alumnos Cesar Adán y Juan Carlos y les dice que lean y copien los textos en su cuaderno. Eventualmente verifica que los alumnos realicen la actividad

Los alumnos comparten la ficha y realizan el copiado de la ficha, eventualmente solicitan el apoyo de la maestra .

Caso Jalisco

Actividad 2

La instructora solicita que saquen su cuaderno de cuadrícula, con esto termina la clase de español y comienza la de matemáticas.

10 minutos

Los alumnos realizan la lectura en voz alta

5 minutos

La maestra Estela llama a los alumnos Lupita y Rodrigo a que lean de pie al frente del grupo.

Nivel. III Actividad 4 La Maestra entrega textos y asigna lecturas a los alumnos pidiéndoles que pasen al frente a leer en voz alta. Los alumnos van leyendo en el orden que les indica la Maestra. Luego se sientan en su lugar

La forma típica de terminar una lección de español se presenta por medio de ejercicios que se desarrollan al final de la sesión, generalmente esas tareas se derivan de la revisión de fichas del material de Dialogar y Descubrir y que se realizan en el cuaderno de trabajo o de la ejecución de actividades en o del libro de texto de ejercicios. Como tareas especificas con las que se termina la clase de español, se identifican acciones como ejercicios de escritura, lectura de textos, la identificación y búsqueda del significado de palabras desconocidas en el diccionario, así como la invención de cuentos en el cuaderno, cuando los estudiantes han terminado la tarea solicitada antes que los demás y que requieren por lo tanto actividades extras. Por otra parte se proponen actividades diferenciadas por nivel donde se emplean materiales diversos y concretos como tarjetas, dibujos y carteles, de manera preferente empleadas con estudiantes de niveles iniciales (Niveles I y II). En el segmento de mapa de clase anterior, se muestran las actividades finales de la lección de español del caso Jalisco, en ellas se puede observar las diferentes ejercicios o actividades propuestas para cada nivel de atención, en los niveles I y III se desarrolla una actividad de lectura, mientras que en el nivel II se culmina con un ejercicio de copia de una ficha del material Dialogar y Descubrir.

Otra estrategia de culminación de la lección de español se presenta mediante la revisión de actividades o ejercicios desarrollados. Esa revisión se da generalmente por nivel de los estudiantes y de manera individual desarrollada por el instructor comunitario, quien por turnos acude a revisión con los grupos de alumnos organizados según su nivel de atención. En menor medida se identifican formas de revisión donde son los propios estudiantes quienes se autoevalúan a partir de la presentación grupal de ejemplos que se revisan por el instructor comunitario o por el grupo clase en coordinación del instructor comunitario. Una forma diferente de revisión, todavía menos presente en los casos analizados (solo 3 de los grupos videograbados), consiste en que final de la lección a nivel grupal y por niveles de atención se socializan productos desarrollados durante la sesión, estrategia de revisión que destaca por el hecho de que en la etapa de revisión-socialización de lo realizado, el instructor comunitario aprovecha para retroalimentar y dar un repaso final sobre el contenido trabajado en la clase. Resalta además que este tipo de revisión retroalimentación se presenta en los dos casos del estado de Guerrero.

Nivel I

C. La Providencia Guerrero

Del Nivel I pasó una niña que se llama Itzel que explicara lo que hizo ese nivel, mencionó que clasificaron el abecedario y por cada letra pusieron una palabra, después le agregaron el verbo, ejemplo: “Beto trabaja en la ferretería” Sujeto Predicado El instructor pidió aplausos y explicó las actividades del Nivel I a todo el grupo. Escribieron palabras por cada letra del abecedario. Separaron nombres propios. Enlistaron las actividades que hacen sus familiares y formaron la oración.

Retroalimentación del instructor

Exposición del Nivel I Retroalimentación del instructor

Exposición del Nivel II Retroalimentación del instructor

Exposición del Nivel III

Fin de la clase

Apoyo resolviendo dudas en todos los niveles

Nivel II Le pidió a Aracely que pasará a explicar lo que hicieron durante la mañana y una vez que termino el instructor le pidió un ejemplo: “Javier le contesto a su mamá” Pasado (contestó) Presente (contesta) Futuro (contestará) y en forma grupal pidió que buscara el infinitivo (contestar). Pidió aplausos para Nivel II.

Nivel III Les indicó a los del Nivel III que pasaran a colocar su lámina en el pizarrón para que empezaran las exposiciones y les pidió a los demás niños que pusieran atención. Un equipo del Nivel III expuso las primeras partes de la oración, mencionan unos ejemplos, el instructor pidió aplausos para los participantes. El instructor pasó a explicar las primeras partes de la oración

En el gráfico anterior, se puede apreciar uno de los casos atípicos en el análisis de los cierres de clase de español, en el cual se observan las formas de revisión retroalimentación que se llevaron a cabo para cada uno de los tres niveles de atención de los estudiantes. En cada segmento o etapa de revisión, los estudiantes además de presentar o exponer los trabajos, temas y/o ejemplos

desarrollados en la clase, son apoyados con explicaciones de parte del instructor comunitario, quien después de valorar la socialización de las actividades, repasa contenidos trabajados. Una última forma de terminar la lección de español que se observa es a partir de la solicitud de tareas para la casa por parte del instructor comunitario. Situación de mínima recurrencia entre los 12 casos analizados que permitieron observar la culminación de la clase .

Secuencias de desarrollo de la clase de español. Dentro de las secuencias globales del desarrollo de la lección de español se identifican fundamentalmente tres formas típicas de secuencias de clase, cada una con alguna variante de segmento de actividad o con variantes en el orden de aparición del segmento. Los segmentos de actividad se componen básicamente de bloques de tareas integradas y etiquetadas según el contenido de las acciones desarrolladas, en este sentido se ubican las siguientes etapas de secuencia de clase en español:

•

Actividades generales: Integra la propuesta de tareas de ejecución grupal, donde se solicitan acciones como juegos, dinámicas diversas de ambientación a la clase, revisión de tareas o actividades para el registro de asistencia.

•

Actividades por nivel: Se compone de tareas de tipo propiamente académico y de ejecución por nivel de los estudiantes, en este segmento es posible identificar actividades como ejercicios varios, de escritura, de lectura y derivados de los materiales de apoyo (libros de texto y fichas de dialogar y descubrir), también se incluyen explicaciones o instrucciones del instructor comunitario, así como la ejemplificación de las actividades a desarrollar.

•

Monitoreo de las actividades: Aquí se integran las acciones de supervisión de parte de los instructores comunitarios, quienes acuden a orientar, dar seguimiento y hasta retroalimentar las actividades desarrolladas por los estudiantes.

•

Revisión de actividades: Etapa donde se examinan las tareas o ejercicios realizados durante la clase, donde pueden participar tanto el instructor comunitario, como los propios estudiantes.

Nota: Es importante hacer notar que algunas de las lecciones de español videograbadas no presentaron la parte final de la clase, debido entre otras cosas a las dificultades técnicas de la toma del video, falta de batería para el equipo o carencia de material de insumo para la videograbación en contextos tan alejados como los de las escuelas CONAFE.

Secuencia de actividad (Tipo A).

Esta secuencia de clase de español es la más recurrente entre los casos analizados, se inicia con una acción general que puede ser una dinámica, un juego, la revisión de tareas o el pase de lista. Enseguida se proponen actividades diversas según el tema por nivel, ahí se dan instrucciones, se introducen contenidos y se ejemplifica. Después sigue una etapa generalmente más amplia en tiempo, donde se supervisan o se da seguimiento a los ejercicios propuestos, se retroalimenta, se reexplica, se cuestiona lo realizado y se dan sugerencias de trabajo. Al final se culmina con la revisión de actividades, la cual puede ser individualmente por nivel (estrategia más común) o en forma grupal al nivel de estudiantes o de todo el grupo. En el mapa que se muestra a continuación se ubica una secuencia de actividades de lección de español donde se ejemplifica el tipo A de etapas de clase. Se destacan los momentos destinados a las actividades generales, a las acciones por nivel de atención y a la revisión y monitoreo de las actividades.

Entrada al aula

El “cienpies”: maestro y niños, caminan cantan, en una cola simulando el movimiento, de este animal de entrar al salón

Tomas exteriores de la escuela

Escuela Niños Héroes Loma de las Manzanas Chapa de Mota Estado de México

Actividades generales

Mochilas y Tortugas Profesor entrega papelitos a los niños puntuales y remisos y cantan la “tortuga” a remisos

Inicio de actividades

Regalo de Lectura Profesor lee a los niños “el gato viajero”, mientras ellos preparan sus papelitos

Registro de asistencia: niños intercambian sus papelitos y los pegan en la cartulina de asistencia mensual

Sintaxis: corrigenlasintaxis deun enunciadoy generanseisformas diferentes

El verbo: identifican el verbo e infinitivos en las oraciones anteriores Lección de Español Estructura del Lenguaje: Las oraciones

Género: cambian forma masculina en femenina a partir de una oración propuesta

División del grupo en niveles

Actividades por nivel Nombres de Animales: niños, con apoyo del instructor proponen, identifican cómo se escriben y leen los nombres de algunos animales

¿cómo se escriben?...Los nombres de algunos animales

Leer las tarjetas: leer los animales que han escrito en las tarjetas y el cuaderno

Singular y plural: identifican el singular en un enunciado y lo convierten en

plural

Ficha 16 “Encuentra el Error” siete enunciados tiene errores diversos y los niños tienen que identificar el error y rescribirlas correctamente

Escribir tres oraciones en singular y tres en plural

Monitoreo y revisión

Receso

Tomas interiores del aula Instructores comentan el material de la nueva alumna de la escuela

Profesor revisa el cuaderno de Diana (niña que acaba de ingresar)

Secuencia de actividades (Tipo B).

En esta secuencia de clase se comienza por una actividad general, enseguida se proponen tareas o ejercicios grupales de tipo académico, donde se introduce un tema o contenido o se dan indicaciones de la actividad. Después se establecen actividades diferenciadas por nivel, donde según la temática (a veces es una general a todo el grupo) se proponen ejercicios o actividades de fichas o del libro de texto. Luego se continua con el monitoreo de actividades por nivel, el IC acude a cada nivel a revisar avances, a guiar, a ejemplificar o hasta sugerir nuevas acciones. Al final se revisan las actividades desarrolladas, preferentemente de forma individual, acudiendo el Instructor Comunitario a cada lugar y en pocos casos con revisión grupal o por nivel. En algunos casos se concluye con el encargo de tarea o de la actividad sin terminar para la casa. En el mapa de clase de español se pueden observar los diferentes segmentos que integran esta tipología B de secuencia de actividades. Destaca la aparición del bloque de actividad grupal académica, caracterizada en este caso por tareas generales y la propuesta de preguntas de introducción del contenido de español.

Caso Sinaloa Español: Los verbos

Inicio de clase

Actividad Grupal académica

Docente ubica por niveles a los estudiantes

Español,: “los verbos”

Tareas generales y preguntas de introducción Docente inicia preguntando al grupo: ¿qué hicieron el fin de semana? Coloca la fecha, tema , asignatura y nombre de escuela Recuerda haber visto el tema con NIII y aclara revisar ahoracontodoel grupo

Se ubican por niveles, responden: Juntamos garbanzo. Escriben en sucuaderno

Actividad por nivel

N I y NII Escriben enunciados Solicita escriban ejemplos del pizarrón en su cuaderno

“Baltasar se baña en su casa”

“aprenderán que los verbos son palabras que generalmente te indicanla acciónquehaceun sujeto”

Pregunta: ¿ ustedes saben qué es el verbo?, señala ejemplos y define el concepto: es una acción que realiza el sujeto. Pregunta a estudiantes en lo individual para guiar: ¿qué hacen en su casa?, ejemplifica en pizarrón identificando partes de enunciados: Sujeto, verbo y predicado Atienden solo alumnos de NIII, otros distraídos . Algunos (NI y NIII) responden a cuestionamientos

Confirma terminación de actividad. Propone escribir una historia de un ratón. Lee definición de verbo: “los verbos generalmente indican una acción”. Pregunta a algunos, para guiar. Escribe texto en pizarrón: título de cuento

Revisión retroalimentación por nivel

Estudiantes juegan y pelean entre ellos

Solicita revisar ejercicio 4 “Los verbos” y 9, entrega materiales. Señala intención didáctica: definición de verbo

Estudiantes ponen atención a trabajo con NI y NII, además de trabajar con actividad IC Lee con alumnos actividad a realizar: identificar acciones a realizar en enunciados

Algunos se salen del aula sin avisar, otros responden y otros sedistraen,copiandelpizarrón Estudiantes NI y NII se distraen, platican , juegan y salen del salón

Cierre de clase

N III Trabajan con Dialogar y descubrir

IC propone borrar palabras del cuento para identificar faltantes. Lee con ellos y pregunta sobre significado (sin palabras). Solicita algunos verbos para terminar cuento, pide que lean el cuento final. IC llama la atención a estudiantes inquietos y pide escribir cuento como puedan (sin leer cuento), salede salón . Lee pero sin lograr atención de alumnos (indisciplina), pide al final escribanen sucuaderno

Monitoreo por nivel

IC atiende dudas de alumnos y señala instrucciones, pregunta por verbos empleados

Secuencia de actividades (Tipo C).

Aquí la secuencia de lección de español, se inicia directamente por la proposición de ejercicios o actividades a cada nivel de estudiantes, incluso se puede partir de un tema general de la asignatura, pero se adapta a las posibilidades de cada nivel (principalmente a los niveles I y II). Le sigue el monitoreo o supervisión de las actividades, donde se orienta, se ejemplifica, cuestiona y verifica la comprensión de la actividad, apoyando en algunos casos de manera más individualizada a los estudiantes del Nivel I. Al final se realiza la revisión de los ejercicios, más de manera individual, en ocasiones en esta parte se aprovecha para introducir contenidos o repasar lo revisado en la clase y además es posible identificar casos donde se proponen actividades complementarias o de secuencia a la tarea ya desarrollada. En este último caso se ubican prácticas donde se proponen actividades extras a estudiantes que ya terminaron lo programado y los Instructores Comunitarios sugieren nuevos ejercicios para mantenerlos ocupados, por ejemplo la lectura de textos, la invención de cuentos o hasta la escritura de planas de su nombre. En el mapa de lección de abajo se ejemplifica esta secuencia de clase tipo C, destaca la propuesta directa de inicio de actividades por nivel de atención, seguida del monitoreo y seguimiento de las mismas por parte del instructor comunitario y al final la sugerencia de actividades consecuentes para los alumnos de nivel III, quienes terminaron la actividad programada. Resalta también, el tiempo destinado a cada bloque de actividad, donde es el segmento de monitoreo y revisión de actividades el que recibe mayor cantidad de atención.

Mapa de la lección de español, caso Jalisco.

Nivel. III Actividad 1

3 minutos Entrada a la escuela Llegada de los alumnos e instructoras en la camioneta de la Maestra Estela Los alumnos se ubican en 3 mesas: la de nivel I y Nivel Y nivel III están claramente definidas; en la mesa del centro se sientan 2 alumnos de nivel II y 2 del nivel I La maestra Estela se ubica en el centro del aula .

Actividades por nivel

La Maestra dicta el ejercicio Nº “2, los alumnos escriben en sus cuadernos La instructora guía la solución del ejercicio 2 en forma colectiva con los alumnos .

Nivel. II

Actividad 2

Nivel. I Actividad 1

Actividad 1

Los alumnos realizan las actividades y eventualmente solicitan el apoyo de la maestra.

Los alumnos comparten la ficha y realizan el copiado de la ficha, eventualmente solicitan el apoyo de la maestra .

Monitoreo y revisión de actividades

Actividad 2

La instructora solicita que saquen su cuaderno de cuadrícula, con esto termina la clase de español y comienza la de matemáticas.

La instructora guía la solución del ejercicio 3 en forma colectiva con los alumnos

Actividad 3

La instructorasolicita alos alumnos quebusquenlas palabras de las tablas de ambos ejercicios en el diccionario paraverificarqueesténbienescritas. Los alumnos realizan la búsqueda en los diccionarios y dan aviso a la Maestra cuando han terminado

10 minutos

5 minutos

Los alumnos realizan la lectura en voz alta

La maestra Estela dicta el ejercicio Nº 3, los alumnos escriben en su cuaderno

15 minutos

A los alumnos Jorge y Adareli les escribe en el cuaderno las sílabas : ka, ke, ki, ko, ku, y les dice que realicen una plana .

18 minutos

A l alumno Moisés les dice que trabajaran con el palabrario, y que buscará en un texto palabras con f.

65 minutos

60 minutos

La maestra entrega a los alumnos Lupita (PA), Yuriana(PB) , Rodrigo y Alejandra la ficha Nº 20 “Escoge un Titulo y les dice que lean los textos y los copien en su cuaderno.

La maestra Estela l ama a los alumnos Lupita y Rodrigo a que lean de pie al frente del grupo.

20 minutos

Inicio de clase. Actividades por nivel

Actividades consecuentes

Actividad 4 La Maestra entrega textos y asigna lecturas a los alumnos pidiéndoles que pasen al frente a leer en voz alta. Los alumnos van leyendo en el orden que les indica la Maestra. Luegosesientanensulugar

El monitoreo de actividades y la introducción de contenidos. Los momentos y las formas en que los profesores introducen contenidos de aprendizaje, son generalmente etapas claves para identificar y reconocer prácticas prometedoras de una “buena enseñanza”. Junto a las estrategias de enseñanza, las formas de monitorear y dar seguimiento a las actividades o ejercicios de aprendizaje que se proponen por los docentes, se advierten como variables generadoras o inhibidoras del aprendizaje, de su eficacia y de su relación coherente depende en gran medida el nivel de rendimiento de los estudiantes. No obstante, en los casos videograbados de las escuelas CONAFE, resulta difícil poder separar estos dos aspectos en el análisis de la práctica pedagógica de los instructores comunitarios. Son realmente escasos los casos donde es posible identificar un momento específico de introducción o de enseñanza de algún contenido, generalmente las lecciones de español se fundamentan o sostienen en el planteamiento de ejercicios o actividades de aprendizaje de parte de los instructores comunitarios. Las formas de introducir contenidos de español se insertan en esos espacios de desarrollo de ejercicios o incluso en la etapa de revisión de las actividades, particularmente en aquellos casos donde se destina un lapso de tiempo para recapitular o repasar y retroalimentar los temas de la clase (Casos de Guerrero y Jalisco). La función del monitoreo identificado en las prácticas instruccionales de los grupos revisados, es el desempeño concreto de los instructores comunitarios durante los espacios de proposición y desarrollo de ejercicios o actividades de aprendizaje y se caracteriza por las siguientes situaciones: •

Ser el bloque de mayor tiempo durante la clase.

•

En ese segmento se instruye sobre la actividad a realizar.

•

Se ofrecen ejemplos de apoyo.

•

Se proponen preguntas guía para las actividades sugeridas.

•

Se dan sugerencias, recomendaciones o pistas de ejecución de los ejercicios.

•

En ciertos casos se integran estudiantes de niveles distintos (superiores) como elementos de apoyo a la función de monitoreo y seguimiento de las actividades (Casos del Estado de México y de Jalisco).

•

Se introducen contenidos curriculares.

•

Se resuelven dudas de los estudiantes.

•

Se da seguimiento al desarrollo de las actividades.

•

Se apoyan entre los mismos estudiantes para desarrollar los ejercicios o tareas (Caso Michoacán)

Retroalimenta a estudiantes de N I y propone nueva actividad Sacan libro, observa trabajos, revisa, llama la atención a otros niveles, buscan palabras ahora en el libro, hojea y señala en texto Muestran trabajos, sacan texto, preguntan, atienden

Retroalimenta a estudiantes de N III Relee instrucciones, explica, lee ejemplo, cuestiona ¿Cuál es el verbo?, confirma lo que va a hacer (NIIIA) , revisa e instruye a NIII B, guía con preguntas y fraseos incompletos la identificación de partes del enunciado. Pide escribir oraciones con Objeto directo. Escuchan, responden y señalan en texto

Desde el escritorio IC lee documentos frecuentemente (fichas, libros de texto), revisa y retroalimenta, aclara dudas, acude a mesas a confirmar contenidos (N III), ejemplifica N II, llama la atención, busca y revisa textos. Monitorea por mesas

Tiempo NIII= 75 min

Fragmento de mapa C. tabasco Retroalimenta a estudiantes de N II

Retroalimenta a estudiantes de N I

Re explica actividad, se apoya con ademanes y preguntas , observa un documento (ficha) y registra, sugiere qué dibujar y pide ponerle nombre y describirlos, apoya con ejemplos de nombres

Cuestiona sobre actividad, señala en el texto, atiende dudas de otros niveles (N II)

Revisa documentos, busca materiales, llama la atención a estudiantes, revisa “¿Qué es lo que dice aquí en el texto?”

Preguntan, revisan, responden a IC Propone nueva actividad a N III

Propone nueva actividad a N I Forman palabras con letras de una caja, IC ejemplifica y orienta formando silabas

IC en su escritorio

Comentan, atienden, conversan, acuden por materiales (hojas), preguntan, responden

Tiempo NII= 40 min

Regresa a apoyar a estudiantes de NI

Cierre de clase

Trabajan en sus mesas, algunos hablan en voz baja, otros acuden con IC a revisión Revisa textos, lee instrucciones: escribir y buscar palabras de texto en diccionario . Guía con preguntas, orienta sobre uso del diccionario

Las actividades se interrumpen ya que la filmación termina súbitamente

Tiempo NI= 60 min

En este caso se ilustra un fragmento de clase de español, donde se aprecian las diferentes acciones de monitoreo del Instructor Comunitario, integrando diversas características identificadas en el análisis y que caracterizan típicamente el desempeño de esta función por los instructores comunitarios. De este modo, se destacan acciones como el planteamiento de preguntas guía y fraseos incompletos para retroalimentar el desarrollo de las actividades. Se observan otros de los recursos que emplea el instructor comunitario para introducir contenidos dentro de la etapa de monitoreo de las actividades (apoyo en gestos, ademanes y ejemplos). Por otra parte es evidente la carga de tiempo que se destina a este segmento de la secuencia de clase de español, parece representar para el instructor comunitario la etapa prioritaria en su trabajo docente. La introducción de contenidos en la clase de español de aquellos casos que permitieron identificar 13 concretamente este segmento de la lección , se presenta preferentemente durante la etapa de proposición y monitoreo de actividades o ejercicios, en menor grado al revisar actividades y solo en unos pocos casos cuando se proponen actividades generales académicas. La estrategia de introducción de un contenido de español, integra varias acciones dentro de una secuencia didáctica, entre ellas se pueden reconocer: el planteamiento de preguntas, dar ejemplos, los fraseos incompletos, ofrecer información convencional del tema a revisar, la comparación de ejemplos y la formulación de actividades o ejercicios, entre otros. La pregunta y la presentación de ejemplos, son las acciones más recurrentes en la secuencia de introducción de contenidos por parte de los instructores comunitarios. La formulación de cuestionamientos del tipo de aquellos que buscan recuperar los conocimientos previos de los estudiantes respecto del contenido a revisar y el empleo de ejemplos para ilustrar las respuestas y

Nota: Algunos de los casos desarrollan temas de repaso y no revisan nuevos contenidos, o solo realizan ejercicios sin identificación de espacios donde propiamente se aborde o introduzca tema alguno.

la forma de completar los ejercicios, son los recursos básicos que utilizan los instructores comunitarios en el trabajo con el español. En otro sentido, resulta común que los Instructores Comunitarios dediquen más tiempo a los momentos de planteamiento y monitoreo de actividades a los estudiantes de niveles I y III, particularmente empleando material concreto y atención más individualizada al introducir contenidos con alumnos de Nivel I.

Secuencia didáctica típica de introducción de contenidos (Tipo A).

Propuesta de actividad

Grupal o por nivel

Planteamiento de preguntas

Información convencional de contenido

Presentación de ejemplos

Respuestas de estudiantes

En esta secuencia de enseñanza (más recurrente entre los casos analizados), los instructores comunitarios parten de proponer una actividad académica, ya sea grupal o para cada nivel de atención de los estudiantes, enseguida plantean preguntas, generalmente del tipo donde se busca recuperar información respecto del contenido que se va a desarrollar, para luego de recibir las respuestas de los alumnos, concluir con la presentación de la información convencional del contenido y una correspondiente etapa de ejemplificación por parte del instructor comunitario. A continuación se presenta un extracto de narrativa de clase de español, donde se ejemplifica esta secuencia didáctica típica de introducción de contenidos (Tipo A).

El docente escribe un párrafo de una lección en el pizarrón.

Narrativa ejemplo de secuencia didáctica C Durango

Al terminar de escribir en el pizarrón, el instructor les dice a todos los niños que es un pedacito de un cuento que se llama “el ratón sin cola”. Luego pregunta a los alumnos del nivel II: ¿quién sabe que son los verbos?, una alumna contesta “cuando se hace algo”. El instructor les dice que el verbo indica lo que se está haciendo en una oración. Pone un ejemplo con una niña del grupo “Deyanira corrió” y los alumnos del nivel II dicen “corrió”. Luego pone otro ejemplo y se para en el pizarrón para que los del nivel II le digan qué palabras de las escritas son verbos.

Secuencia didáctica típica de introducción de contenidos (Tipo B).

Pregunta generadora

Información convencional de contenido

Presentación de ejemplos

Planteamiento de preguntas

Ejemplos en pizarrón

Solicitud de ejemplos a estudiantes

En esta secuencia de introducción de contenidos, se inicia también con la formulación de preguntas generadoras para abordar el tema, pero se continúa con la presentación de ejemplos o el modelo de acciones a seguir por parte del instructor comunitario, inmediatamente después se propone la información convencional del contenido tratado, seguido de otro momento de planteamiento de preguntas, para culminar con la ejemplificación de nuevo por parte del instructor comunitario y la petición de casos ejemplo hacia los estudiantes. En el segmento de mapa de clase que se muestra abajo, se ilustra un caso ejemplo de aplicación de esta secuencia didáctica tipo B, se destaca la parte crítica de introducción del contenido que desarrolla el instructor comunitario. Actividad Grupal

Docente ubica por niveles a los estudiantes

Tareas generales preguntas introducción

Español,: “los verbos”

Docen te inicia preg un tando al grupo : ¿q ué hicieron el fin d e seman a? Coloca la fech a, tema , asign atura y no mbre d e escuela Recuerd a h aber visto el tema con NIII y aclara revisar ahora co n to do el g rupo

Se ubican por niveles, respond en : Juntamos garbanzo. Escriben en su cuad ern o

y de “Baltasar se baña en su casa”

Preg un ta: ¿ ustedes saben qué es el verbo?, señ ala ejemplos y d efin e el concep to : es una acción que realiza el sujeto. Preg un ta a estudian tes en lo ind ivid ual p ara g uiar: ¿qué hacen en su casa?, ejemplifica en pizarrón id en tificando p artes d e en un ciados: Sujeto , verbo y p red icado Atien d en so lo alumnos d e NIII, o tro s d istraídos . Alg un os (NI y NIII) resp o nden a cuestio namientos

C. Sinaloa Forma de introducir contenidos

Variante de secuencia didáctica de introducción de contenidos.

Variante Tema general de clase

Propuesta de actividades similares por nivel

Nivel I Complejidad diferenciada por nivel

Mas concreto, apoyo en materiales y atención individualizada

Nivel II y III Mas simbólico y complejo

Se identifica una variante en la secuencia de introducción de contenidos donde el momento propiamente de enseñanza se presenta en el segmento de proposición de las actividades por nivel de los estudiantes, cuando se observa que los instructores comunitarios adecuan el nivel de complejidad de las tareas y explicaciones que ofrecen a los alumnos. El planteamiento de las actividades en los niveles más bajos, se apoya en material concreto, con ejemplos que se pueden manifestar con el manejo de materiales o acciones concretas y con una atención incluso individualizada, mientras que con los niveles superiores la estrategia de enseñanza es más representativa del contenido, empleándose un lenguaje más simbólico por parte de los instructores comunitarios. En el mapa de clase de abajo representa un caso ejemplo de esta variante, donde el instructor comunitario propone el desarrollo de un mismo tema para el grupo, pero las actividades por nivel son adaptadas por grado de complejidad, donde mientras para los del nivel I se les introduce el contenido a partir de un dibujo, a los del nivel III les explica de manera verbal y les solicita enseguida un ejercicio específico. INICIO

Se dirige al N I escribe en el pizarrón el maestro “Instrucciones”, les explica como se arma una radio igual que el N II.

Les explica a los niños con dibujo, como ir a la escuela, y les solicita que ellos dibujen como “cargar leña”

Mismo tema y actividades con nivel de complejidad creciente y diferenciada

Primero, se dirige al N III y escribe en el pizarrón, “documentos” ahora escriban los documentos que conozcan les dice a los niños .

Se dirige al N II y les escribe “instrucciones” en el pizarrón

El maestro les explica que son los “documentos” que hay personales, de servicio y de cosas, de su relación les pide que lo clasifiquen .

Les explica como es una “Instrucción” y les dibuja un aparato eléctrico como ejemplo : la radio y el instructivo de cómo se arma .

Cuando terminan los alumnos, les pide que dibujen un documentos personal y les califica

Les pide que escriban el orden que debe lleva para armar algo o realizar una actividad, los niños ejemplifican y lo hacen .

En seguida les explica como es un folleto, les muestra su estructura y les pide que elaboren uno de manera libre, algunos niños lo hacen otros no.

C Zapote Chiapas

Secuencia didáctica para la enseñanza de la escritura. En los casos que permitieron la identificación del tratamiento de contenidos asociados con el aprendizaje de la escritura, resulta recurrente el empleo de estrategias que alientan procedimientos analíticos de la composición de la palabra escrita, así como también de la identificación sonoro grafica de las letras. De este modo, el aprendizaje de la escritura se basa en el modelaje de la palabra oral, la cual se descompone en silabas y/o grafías que los estudiantes deben identificar, escribir y hasta relacionar no solo con el sonido convencional de la letra, sino con el nombre de la misma. La secuencia didáctica que se presenta a continuación, se identifico en uno de los casos analizados (Caso del Estado de México), la serie de actividades para la enseñanza de la escritura

de palabras, inicia con la identificación oral de la palabra por parte del instructor comunitario, enseguida se pregunta por cada letra o silaba hasta formar la palabra, luego sigue una etapa de silabeo completo de la palabra, para después solicitar la lectura completa de la palabra revisada. Después de lograr la identificación, descifrado y lectura de la palabra completa, sigue una etapa de comparación y diferenciación de la palabra revisada con otras para conseguir su memorización y distinción (fijación) entre diferentes palabras, al final se solicita la copia de la palabra en su cuaderno.

Señalar palabra

Preguntar por C/letra o silaba

Silabeo o descifrado completo de la palabra

Lectura de palabra

Comparación y diferenciación entre palabras Copia de la palabra

Un segmento de narrativa de lección de español del caso en mención se describe anbajo, donde se superponen cada uno de los segmentos identificados en la secuencia didáctica de la enseñanza de la escritura. vamos a escribir el siguiente nombre de un animal…este animal es vaca… Señalar Estrellita: vaca… palabra Instructor: ¿con qué letra iría?... Estrellita: con la b… Erick: con la “b” de burro Preguntar por Instructor: con la “b” de burro o con la uve C/letra o Erick: con la “b” de ballena (se tapa las orejas…) silaba Instructor: a ver vamos a ver nuestro alfabeto C. Loma de las Erick: con la “b” de ballena… manzanas. E. Mex. Instructor: no…vamos a ver nuestro alfabeto… ¿Dónde está vaca? Los cuatro niños voltean hacía la pared, buscando…”vaca”,,,,”vaca”, “vaca”…ahí está la señala Estefanny, con qué letra es…con la “uve”, contesta Lucero… Silabeo o Instructor: con la “uve”, entonces vaca va con la “uve” (le quita una mano de descifrado las orejas a Erick, quien persiste en esta actitud)…ahí dice ”v”, para que diga “va”, qué letra sigue Erick completo de Estrellita: la “a”… la palabra Instructor: la “a”…y para que diga “ca”… Estefanny, la “c” con la “a”… Lucero: la “s”… Instructor: la c con la “a”…aquí dice, le muestra la tarjeta a Lucero Lectura de Comparación y Lucero: va-ca… palabra Instructor: (le muestra la tarjeta a Estefanny ) aquí dice: diferenciación Estefanny: vaca de palabras Instructor: (cambia la tarjeta por la de tortuga), aquí dice: Estrellita: vaca…digo turtuga Copia de la Instructor: tortuga, sí Estrellita, vamos a identificar dónde dice un y dónde dice otra… vamos a copiarlo en su cuaderno, palabra

Los momentos de introducción de contenidos. Aun cuando la introducción de contenidos en la clase de español se presenta en los diferentes segmentos del desarrollo de la lección, es más frecuente identificarla en los bloques donde se proponen y monitorean los ejercicios y actividades de aprendizaje.

Propuesta de actividades académicas generales

(+) Propuesta de actividades o ejercicios

(--)

Momentos para la introducción de Recurrente contenidos en español

Recurrente

Monitoreo de actividades

Revisión de actividades

(-) Recurrente

De manera particular en uno de los casos de Guerrero (La Providencia) es una de las pocas lecciones donde el Instructor comunitario, aprovecha el segmento de cierre de clase, en el momento de socialización de los productos desarrollados en la sesión, para retroalimentar y explicar contenidos que considera deben reforzarse después de la exposición que hacen los estudiantes. Enseguida se muestra la secuencia de actividades de la clase donde se resaltan los momentos de introducción de contenidos, así como también la descripción de los segmentos correspondientes al momento de socialización de trabajos de parte de los estudiantes de cada nivel, destacándose la participación del instructor comunitario en la recuperación y retroalimentación del contenido revisado.

Revisión individual Actividad por niveles

Monitoreo de actividades

Revisión de actividades Recapitulación de lo realizado por nivel

Introducción de contenidos Introducción de contenidos

Socialización del trabajo

Caso Guerrero (La Providencia)

El uso de los materiales de apoyo en español. Los materiales de apoyo a la práctica pedagógica del español comprenden aquellos documentos oficiales que el instructor comunitario emplea para el desarrollo de su trabajo en la clase videograbada. Materiales como los libros de texto, los materiales proporcionados por CONAFE (especialmente la colección Dialogar y Descubrir), textos provenientes de editoriales privadas, así como los materiales visuales presentes en la sala de clase, conforman esta gama de documentos 14 que evidenciaron su uso intencional en las prácticas instruccionales revisadas . El uso de los libros de texto. Los libros de texto oficiales que distribuye la Secretaria de Educación Pública a todas las escuelas del país, además de utilizarse para la resolución de ejercicios o como recurso para la lectura, se emplean principalmente como referencia para proponer actividades diversas mientras el Instructor Comunitario trabaja con algún nivel de estudiantes. De esta forma sirve al docente para sugerir alguna lectura, copia de textos o para la invención de cuentos con los alumnos que de alguna forma terminaron antes las actividades propuestas y requieren de atención del instructor comunitario. Otra forma de uso es cuando se emplean como referencia de apoyo a la realización de las actividades. En este caso el libro de texto se utiliza para identificar o recortar palabras o para revisar ortografía como complemento a una actividad central de la clase. Una manera más de uso, es cuando mediante los libros de texto el instructor comunitario se basa en ellos para proponer ejercicios o actividades durante la lección. Así entonces, la lectura de textos o la escritura de algún párrafo permite derivar alguna explicación o ejercicio en la clase. Por último, se emplean como material de apoyo en la realización de tareas por los estudiantes. Por ejemplo para actividades que requieren de la lectura, recortar palabras, enunciados o identificar palabras con alguna característica particular y que toman de referencia de los libros de texto.

Materiales de apoyo como la planeación de la clase, guías didácticas o cualquier otro documento que utiliza el docente para organizar su trabajo de manera previa a su actuación en el aula no se consideran en esta parte del análisis, debido entre otras cuestiones a que no se evidencian visualmente en las videograbaciones revisadas.

Un ejemplo de uso del libro de texto que se propone como referencia a una actividad complementaria con los estudiantes que terminaron la tarea y requieren de otras actividades se muestra en el siguiente mapa de lecci贸n.

Libro de texto como actividad complementaria

C. Rancho de Sianori, Dgo.

El empleo del material de CONAFE. Como material proporcionado por el CONAFE, fue posible identificar tres tipos de documentos en la clase de español: los cuadernos de trabajo, la guía o manual del instructor comunitario y las fichas de actividades. Los cuadernos de trabajo de español, se utilizan por nivel de atención de los estudiantes y particularmente como referencia de apoyo a la realización de actividades. Los cuadernos de trabajo de esta forma, apoyan a los alumnos cuando desarrollan alguna actividad solicitada por el instructor comunitario o cuando resuelven algún ejercicio del libro de texto. En el ejemplo de la parte de abajo, se ubica un fragmento de narrativa de clase de español, donde se ilustra el propósito de uso del cuaderno de trabajo con un grupo de estudiantes de nivel III de atención.

Fragmento de narrativa sobre uso de cuaderno de trabajo por nivel

Se dirigió a la mesa de Nivel III y les indicó que no se olvidaran de utilizar su cuaderno de trabajo Nivel III Español, porque ahí estaba todo lo referente a la pregunta que se hace para clasificar las partes de la oración, los niños sacaron su cuaderno y revisaron, mientras el instructor se ubicó en la mesa del Nivel I, para aclarar las dudas que tenían estos niños mientras cortaba otros cuadritos de cartoncillo. C. La Providencia, Gro.

El uso de la guía o manual del instructor comunitario. El manual o guía del instructor comunitario se ubica como uno de los materiales más aprovechados por los profesores en el desarrollo de la lección de español. El propósito de uso se orienta en dos sentidos: a) Para proponer las actividades o ejercicios durante el progreso de la clase b) Para revisar las actividades o tareas a realizar antes del desarrollo de la clase o de la secuencia de actividades. Las viñetas que se muestran a continuación forman parte de una secuencia de clase de uno de los casos de español, donde se pueden apreciar los momentos y usos del manual del instructor comunitario antes y durante la serie de actividades de aprendizaje.

1 Instructor: colocándose al frente vamos a trabajar con su cuaderno de Español es el área que hoy nos toca…saquen su cuaderno de Español, todos y escriban la fecha. Los niños empiezan a sacar sus cosas de trabajo, además del cuaderno y el profesor se dirige a la izquierda del salón, (siempre desde la perspectiva señalada) y regresa con algún material, después se inclina a consultar su guía de programación…

Antes de la secuencia de clase 3 Instructor: sale colocamos todos la fecha, por favor, la unidad y el tema (escribe en el pizarrón)…es la unidad 3 que se llama (deja su guía en la mesa del material) la estructura del lenguaje (vuelve a buscar algo en la mesa del material y en el fondo del salón, los niños intercambian entre sí, y se estiran para tomar algún lápiz de un compañero)

5 Instructor: Lore, ¿ya? (se acerca y le revisa el escrito, ve también lo de Diana, lo de Luís y Estrellita… vuelve al frente del grupo, consulta su guía… vuelve a caminar y al parecer Diana le pregunta que a qué hora van a continuar, porque el profesor, le responde…”hasta que terminen tus compañeros”…va con Mary, le revisa y le quita el lapicero rojo y se lo da a Estefanny y demás niños cerca de élla, les dice: “aquí está otro lapicero rojo”…sigue monitoreando a los niños…

2 Instructor: colóquenme su fecha, mientras… Estrellita, colóqueme su fecha, va hacia allá y nuevamente ve que Erick, tenga su cuaderno, todos los niños están ocupados en sacar su cuaderno y tener un lápiz o colores para escribir, entre ellos se aportan o solicitan algún lápiz u otro material, el maestro trae en la mano su guía y se dirige al rincón donde se encuentra el material, para buscar algo, hasta ahí llega Estefanny para solicitarle un lápiz).

4 Instructor: la fecha 10 de marzo, un niño le dice que qué se festeja y el contesta que nada, deja su guía cerca de Rosita, (ella algo le dice acerca de ese día, pero no se alcanza a oír)… el tema que vamos a trabajar son las oraciones (consulta su guía)… y es el tema número 3…, Uri le dice que ya terminó, y el le dice ya, muy bien Uri, ve a Rosita y desde ahí observa a los niños…

Durante la secuencia de clase Fragmentos de narrativa de clase de español Caso E. México

El manual del instructor comunitario apoya a los profesores tanto para planear las actividades de la clase, como para servir de fuente de consulta durante la secuencia de acciones. La guía permite coordinar las tareas propuestas, revisar el contenido de las mismas y recordar las actividades a proponer a los estudiantes de los diferentes niveles.

El uso de las fichas de actividades. Las fichas de actividades al igual que el manual del instructor comunitario representan un material muy utilizado durante la clase de español. A través de ellas, los instructores comunitarios obtienen además de una guía para proponer actividades, funcionan propiamente como guiones de trabajo para los estudiantes, quienes pueden desarrollar los ejercicios siguiendo las indicaciones ahí sugeridas. No obstante, es frecuente encontrar ciertas prácticas de uso que escapan muy probablemente a los propósitos esperados. Algunas formas de uso de las fichas de actividades identificadas en la revisión de las lecciones videograbadas son las siguientes: •

Se solicita su copia y desarrollo en el cuaderno de español, modalidad de uso muy recurrente entre los casos, probablemente debido a que no cuentan con el material necesario para su distribución entre los grupos de estudiantes.

•

Para realizar ejercicios por equipo e individual por nivel de los estudiantes, también se recurre a la copia del ejercicio como demanda usual de los instructores comunitarios.

•

El contenido de las fichas de actividades se dicta a los estudiantes por el instructor comunitario para su consecuente resolución en el cuaderno.

•

Los instructores comunitarios identifican y señalan la intención didáctica definida en las fichas de actividades antes de su ejecución por los alumnos.

•

Como punto de referencia para el instructor comunitario al proponer actividades ahí sugeridas, modalidad de uso muy usual entre los casos.

En el mapa de lección de español del caso que se muestra enseguida se pueden observar distintas formas de uso de las fichas de actividades, entre las que destaca la copia y resolución por los estudiantes en el cuaderno y el dictado por parte del instructor comunitario.

Mapa de la lección de español, caso Jalisco.

Nivel. III Actividad 1

3 minutos

Llegada de los alumnos e instructoras en la camioneta de la Maestra Estela Los alumnos se ubican en 3 mesas: la de nivel I y Nivel Y nivel III están claramente definidas; en la mesa del centro se sientan 2 alumnos de nivel II y 2 del nivel I

La Maestra dicta el ejercicio Nº “2, los alumnos escriben en sus cuadernos

20 minutos

Inicio de clase. Actividades por nivel

Entrada a la escuela

La instructora guía la solución del ejercicio 2 en forma colectiva con los alumnos .

La maestra Estela se ubica en el centro del aula .

Nivel. II

Actividad 2

Nivel. I Actividad 1

Actividad 1 La maestra Entrega la ficha 20 “escoge un título” a los alumnos Cesar Adán y Juan Carlos y les dice que lean y copien los textos en su cuaderno. Eventualmente verifica que los alumnos realicen la actividad

Los alumnos comparten la ficha y realizan el copiado de la ficha, eventualmente solicitan el apoyo de la maestra .

Ejemplos de uso de fichas en la clase

Actividad 2

La instructora solicita que saquen su cuaderno de cuadrícula, con esto termina la clase de español y comienza la de matemáticas.

La instructora guía la solución del ejercicio 3 en forma colectiva con los alumnos

Actividad 3

La instructora solic it a a los alumnos que busquen las palabras de las tablas de ambos ejercic ios en el diccionario para verificarque estén bien escritas. Los alumnos realizan la búsqueda en los diccionarios y dan avis o a la Maestra cuando han terminado

10 minutos

Los alumnos realizan la lectura en voz alta

5 minutos

La maestra Estela llama a los alumnos Lupita y Rodrigo a que lean de pie al frente del grupo.

La maestra Estela dicta el ejercicio Nº 3, los alumnos escriben en su cuaderno

15 minutos

A los alumnos Jorge y Adareli les escribe en el cuaderno las sílabas : ka, ke, ki, ko, ku, y les dice que realicen una plana . Los alumnos realizan las actividades y eventualmente solicitan el apoyo de la maestra.

18 minutos

A l alumno Moisés les dice que trabajaran con el palabrario, y que buscará en un texto palabras con f.

65 minutos

60 minutos

La maestra entrega a los alumnos Lupita (PA), Yuriana (PB) , Rodrigo y Alejandra la ficha Nº 20 “Escoge un Titulo y les dice que lean los textos y los copien en su cuaderno.

un caso típico de uso de los materiales de apoyo proporcionados por el CONAFE es el que a continuación se ilustra, en cuyo mapa se pueden apreciar los diferentes momentos en que se emplean y los tipos de materiales de que dispone en la serie de segmentos que componen la clase de español.

Inicio de Actividades por nivel

Propone actividad N I

20 minutos

Sacan libro, observa trabajos, revisa, llama la atención a otros niveles, buscan palabras ahora en el libro, hojea y señala en texto Muestran trabajos, sacan texto, preguntan, atienden

Lo estudiantes de otros niveles permanecen en silencio y atentos

Estudiantes de otros niveles interesados en la lectura

Trabajan Ficha 17. IC Lee ficha en voz alta, solicita atención, se apoya con gestos y movimientos. Lee instrucciones de actividad

Re explica actividad, se apoya con ademanes y preguntas , observa un documento (ficha) y registra, sugiere qué dibujar y pide ponerle nombre y describirlos, apoya con ejemplos de nombres

“Lee las siguientes oraciones y encierra en un círculo rojo el verbo.”

Comentan, atienden, conversan, acuden por materiales (hojas), preguntan, responden

Lee instrucciones (ejercicio 49 dialogar y descubrir), explica actividad: ubicar verbo de oraciones y copiar. Instruye a estudiante (N III B), da otro libro Atentos, desarrollan actividad, c/u en texto distinto. Hablan con IC IC en su escritorio

Retroalimenta a estudiantes de N I Cuestiona sobre actividad, señala en el texto, atiende dudas de otros niveles (N II)

Revisa documentos, busca materiales, llama la atención a estudiantes, revisa “¿Qué es lo que dice aquí en el texto?”

Preguntan, revisan, responden a IC Propone nueva actividad a N III

Propone nueva actividad a N I Forman palabras con letras de una caja, IC ejemplifica y orienta formando silabas

Texto con una imagen

Estudiantes atentos al principio, ríen, se distraen algunos. Dibujan un animal según la lectura. Acuden por material de trabajo

Retroalimenta a estudiantes de N II

Propone actividad N III

11 minutos

Retroalimenta a estudiantes de N I y propone nueva actividad

Texto de 2 párrafos en letra de molde (elaborado)

40 minutos

IC escribe en el pizarrón sílabas gra, gre, gri, gro,gru. Entrega lectura, buscan palabras con esas sílabas y copian en cuaderno. Señala ejemplo sobre el texto. Repite instrucciones varias veces. Acude a revisión eventualmente Los alumnos realizan las actividades y acuden a revisión

Propone actividad N II

IC revisa documento (al parecer una ficha)

IC Busca y revisa documentos en escritorio, toma un libro

Regresa a apoyar a estudiantes de NI

Cierre de clase

C. Tabasco

En el caso ejemplo se reconoce como el instructor comunitario constantemente recurre a los materiales de apoyo de CONAFE para revisar las actividades que propone en la sesión antes de su ejecución con cada nivel y hasta para identificar el tipo de materiales que va a requerir en su desarrollo. Además de que su revisión le permite apoyar la retroalimentación que realiza con cada nivel de atención.

Uso de materiales del aula de clase. En algunos de los casos analizados se logró identificar el uso específico de ciertos materiales instalados en la sala de clases, los cuales son considerados por los instructores comunitarios en el momento de desarrollar la lección de español. Entre los materiales se pueden mencionar el empleo del alfabeto gráfico con apoyo de imágenes, con el cual los instructores comunitarios buscan tener un referente de apoyo para los estudiantes que se encuentran en proceso de aprender a leer y a escribir y que les ayuda para identificar las letras en la construcción y lectura de palabras. Por otro lado se hace uso de carteles varios que muestran información convencional y que se encuentran fijos en las paredes del salón de clases, a los cuales se recurre cuando el instructor comunitario las toma como referencia de apoyo para que los estudiantes resuelven o completen algún ejercicio, por ejemplo la definición de conceptos o la estrategia para identificar partes del enunciado. Un propósito más de uso de este tipo de materiales se da cuando el instructor comunitario recurre a ellos al estar introduciendo algún contenido y que se apoya en estos materiales para facilitar su comprensión.

El uso de otros materiales de apoyo. De manera particular se identifica en uno de los casos analizados (Caso del Estado de México) el empleo de textos provenientes de editorial privada, se utilizan como fuente de lectura, donde el instructor comunitario hace uso de ellos para realizar lo que denominan “regalo de lectura” al grupo, como una actividad colateral al trabajo de los contenidos de clase y que se propone cuando los estudiantes realizan alguna otra actividad.

VII. La práctica instruccional de lecciones de Matemáticas. La organización del grupo. Aun cuando resulta evidente una atención más individualizada de parte del instructor comunitario hacia los estudiantes en la lección de matemáticas, al igual que en la lección de español, la organización del grupo en matemáticas fundamentalmente se presenta a partir de la distribución por niveles de atención de los estudiantes. Los estudiantes en la clase de matemáticas sistemáticamente al iniciar la lección se ubican por niveles de atención, solo en ciertos casos se recurre a cambios de lugar por necesidades de atención o para responder a problemas de disciplina de los alumnos (Caso Jalisco). Por otra parte la gestión del aula corresponde en ciertos casos a la ubicación de los pizarrones, cuando en la sala de clases se identifican más de una pizarra (generalmente 2), es común que los instructores comunitarios las emplean como medio para proponer actividades y contenidos para cada nivel de atención de los estudiantes, particularmente para los niveles I y II o utilizando uno de los pizarrones para dos de los niveles.

P u e r t a

Lucía (China)

Pizarrón nivel II

Ventana

Pizarrón Nivel I maestro Mesa Nivel I

Mesa Nivel II

v e n t n a

Mesa Nivel III

Pedro pol. Bajo II no vino ni Adrián pol. Bajo I Mesas con material did.

Mesas con material did.

D a v i d

V e n t a n a librero

Mesa del maestro

botiquín

En el esquema se puede observar la organización típica por niveles de los estudiantes, además se puede apreciar uno de los casos que coloca a los alumnos agrupados por nivel frente a pizarrones que se destinan para uso exclusivo de aquellas actividades particulares dirigidas a cada nivel. Como variantes en la organización del grupo en matemáticas, se lograron identificar singularidades como las siguientes: •

En uno de los casos, solo se atiende a estudiantes del nivel III, los cuales además se subdividen a su vez por grado de atención, es decir que se distribuyen en alumnos de 5º y 6º grado en las mesas del aula. Particularmente en este caso (Caso Grajales, Chiapas), se logro identificar la atención en el mismo espacio del aula de clase a los grupos de niveles I y II a cargo de otro instructor comunitario.

•

En otro más de los casos (Caso Durango), se organiza al grupo por turnos de atención, acudiendo los niveles más altos al turno vespertino y los más pequeños en el espacio de la mañana.

•

En otra más de las variantes, los grupos se organizan por niveles, integrando mesas o grupos con alumnos de niveles diferentes y próximos, ya sea de niveles I y II o de niveles II y III. Quizás con la intención de que se apoyen interniveles de atención, buscando que los de mayor nivel jalen o auxilien a los del nivel inferior.

•

En uno de las lecciones videograbadas (Caso Jalisco), fue posible identificar agrupados estudiantes de los 3 niveles de atención, muy probablemente por problemas o necesidades de recursos materiales o de infraestructura.

Las secuencias de actividades o bloques de clase de la matemática. En matemáticas los segmentos que integran los diferentes bloques de actividad de la clase, además de dar la posibilidad de reconocer la dinámica del desarrollo de la lección, permiten observar una gran diversidad de formas y secuencias de actividades en que los instructores comunitarios basan la práctica instruccional de la matemática. De hecho fue difícil establecer patrones típicos sobre momentos claves de la clase, tales como la etapa de introducción de contenidos o respecto a los momentos específicos de uso de materiales de apoyo del CONAFE. No obstante, se recuperan aquellas acciones más recurrentes en las prácticas de los instructores, además de los momentos y secuencias que parecen distinguir el trabajo en la clase de matemáticas. El inicio de la clase de matemáticas. Es importante aclarar que algunas de las lecciones videograbadas de matemáticas inician después de otra lección, generalmente de español, y/o en ocasiones se llevan a cabo después del tiempo destinado al recreo de los estudiantes, por lo que tales situaciones pueden influir en el proceso de la clase, debido entre otras cuestiones al interés y actitud que pueden mostrar los estudiantes frente a la clase después de este tipo de eventos. La manera típica de iniciar una sesión de matemáticas es a partir de la propuesta de alguna actividad general para el grupo, acción que no necesariamente representa una tarea de orden académico, sino que la mayoría de las veces forma parte de la rutina diaria que promueve el instructor comunitario para organizar su trabajo en matemáticas. Generalmente la actividad grupal es la propuesta de copia de datos de identificación de la lección de matemáticas, como la fecha, la asignatura y en ocasiones la unidad y el tema a desarrollar por nivel (la mayoría de las veces) o a nivel general para el grupo clase. En pocos casos se solicita registrar hasta el lugar o localidad donde se ubica el centro comunitario. La manera tan sistemática y hasta mecánica en que se propone esta actividad de copia de información sobre la clase por parte de los instructores comunitarios, pareciera emplearse con el propósito de entretener a los alumnos mientras se proponen actividades por nivel de los estudiantes o para que el instructor comunitario pueda realizar otro tipo de actividades, como preparar material, buscar bibliografía o hasta revisar su plan de clase o el manual del instructor. En ninguno de los casos se logro encontrar evidencia manifiesta sobre el propósito explicito del registro sistemático de estos datos. Resulta ser una práctica cotidiana de los instructores comunitarios que se ejecuta automáticamente como requisito obligatorio para iniciar la lección de matemáticas.

Sugei del nivel II le pregunta ¿Maestro, le pongo la fecha de ayer o la de hoy?, el maestro se acerca y le dice “esto es de ayer, ella le pregunta nuevamente ¿le pongo la fecha? , el instructor le dice que si, toma un cuaderno grande que está a un lado de esta alumna y lo revisa nuevamente pone una calificación y lo firma (21:20). La alumna que está a un lado, Lupi, le dice al instructor maestro las preguntas? , él le contesta “ése es de español” ella le contesta “¿de español?, de matemáticas dijo”. Sugei le pide que le ponga la fecha en un cuaderno pequeño, el instructor lo ve y le dice pónle la fecha, 3 de marzo de 2009, (22:02). Lupi le dice “ maestro en matemáticas hice las destas”, el instructor voltea el cuaderno para revisarlo le pone la calificación y la firma y se lo vuelve a acomodar (22:38), le pide que le ponga la fecha.

En la viñeta previa, puede observarse la insistencia del instructor comunitario para que algunas alumnas copien la fecha del día de la clase en el cuaderno de matemáticas, a pesar de que ellas buscan otro objetivo además de la copia simple de la fecha. Particularmente en uno de los casos, se identifica además de la petición de escribir la fecha y la asignatura, la explicación del contenido a revisar durante la clase.

....el instructor coloca la fecha en el pizarrón y les dice a los alumnos lo que verán el día de hoy. El área de matemáticas con el tema: “El procedimiento usual para multiplicar”. Comenta que verán cuáles son los pasos a seguir para resolver los problemas de multiplicar. C Sinaloa

Parece entonces que la actividad tiene una lógica de aplicación, probablemente la de situar e informar a los estudiantes respecto al contenido especifico a desarrollar en la sesión, lo cual puede aportar sentido o relevancia al aprendizaje del tema en los estudiantes. Sin embargo no resulta evidente esta intencionalidad por parte de los instructores comunitarios, llegando incluso a propiciar actitudes de molestia o enfado en los estudiantes al tener que realizar obligatoriamente este tipo de actividades. Como otras de las actividades generales que se proponen para iniciar la lección de matemáticas se pueden identificar las siguientes: •

El registro o pase de lista cotidiano.

•

El desarrollo de algún juego o dinámica de ambientación inicial o para organizar al grupo antes de comenzar propiamente la clase.

•

La lectura del diario, por el estudiante en turno (Caso Durango).

Proponer inicialmente actividades o ejercicios de aprendizaje por nivel de los estudiantes, es también una forma típica de comenzar la clase en matemáticas. Sugerir actividades registradas en el pizarrón, proponer problemas o ejercicios del libro, de las fichas de actividades o tareas en el cuaderno son algunas de las acciones que se proponen a los estudiantes por nivel de atención. En esta forma de iniciar la clase, puede darse el caso de que manera previa se realice alguna actividad general, generalmente no de tipo académica, e inmediatamente después se propongan actividades por nivel, y la manera más recurrente es el inicio directo con actividades por nivel de los estudiantes, donde pueden sugerirse ejercicios o actividades de las del tipo general como el registro de la fecha o la organización de equipos. En el siguiente esquema se puede apreciar el fragmento de inicio de una clase de matemáticas donde se proponen las actividades por nivel de los estudiantes.

La revisión de tareas o actividades al inicio de la clase de matemáticas es otro bloque frecuente entre los casos. La revisión se realiza de manera individual por el Instructor Comunitario o de manera grupal desde el pizarrón o en base al libro de texto.

En el caso del esquema anterior, el instructor comunitario comienza la lección solicitando la tarea encargada un día anterior y la revisa de manera individual desde su escritorio.

Una estrategia menos común para iniciar la clase de matemáticas, es la propuesta de actividades generales de orientación académica: de manera particular en un caso se parte de un cuestionamiento general del que se deriva la lección (Caso Sinaloa) y en otro donde se comienza con una lectura por turnos de los estudiantes (Caso Querétaro).

La maestra les llama la atención y les dice que se sienten porque Rosa (no es polarizada) va a pasar a leer su lectura. La niña pasa al frente con un libro de texto en la mano y comienza a leer deletreando. La maestra desde el escritorio continúa revisando tarea y llama a la atención a Brígido (N III PB) para que ponga atención. (00:30:05) La niña termina su lectura, la maestra le indica que se siente y pasa a otra alumna “Chuy”(no es polarizada) quien comienza su lectura. No se observa que es lo que la maestra realiza. La niña lee con dificultad deletreando. (00:31:30)La maestra se observa ahora en el escritorio, sentada. Da la a instrucción a la alumna para que se siente, luego le pide a Arturo (alumno no polarizado) para que pase a leer. El niño igualmente comienza a leer y lo hace con dificultad. (00:32:35) Ahora pide la maestra a “Gero” que pase a leer. El niño pasa, pero no lee, se queda un rato observando su libro, la maestra le pregunta ¿Cómo se llama tu tema del día de hoy?, le pregunta en varias ocasiones, el niño no responde y no lee. Al cabo de un rato la maestra da la instrucción de que el niño se siente y que pase Isidro (N I PA) (00:34:20) El alumno comienza a leer y se aprecia una lectura más fluida. (00:3:15) Pasa otro niño a leer y lo hace de manera lenta y deletreando. (00:38:26) Uso de Libro de texto

C Querétaro

En este último caso donde se propone la actividad de lectura, no se logra identificar el sentido de la ejecución de la lectura, solo pasan los estudiantes y leen de forma oral y en voz alta por turnos, con diferentes niveles de progreso con la lectura.

Las formas de cierre de clase de matemáticas. Las lecciones de matemáticas se caracterizan por el planteamiento de una diversidad de actividades o ejercicios de aprendizaje, por lo tanto la forma de culminar una clase aparece como 15 consecuencia de esta característica . Así entonces, la manera más recurrente de terminar la clase de matemáticas es a través de la revisión de las tareas o ejercicios desarrollados en la sesión, ya sea de forma individual, por nivel o en conjunto con los estudiantes; a partir de la corrección de lo realizado o con el apoyo del instructor comunitario en esa etapa de revisión de la actividad. La revisión se desarrolla sobre ejercicios del libro de texto o del libro de dialogar y descubrir y del cuaderno de trabajo, siendo este último el recurso más utilizado en el trabajo con matemáticas. 15

Algunas de las tomas de lecciones de matemáticas terminan abruptamente pro problemas técnicos de la videograbación, ya sea por la falta de batería o por la capacidad del disco o videotape.

Lección de matemáticas 60 min 6 segundos C. Loma de las manzanas

Revisión de tarea

Anota un problema en su cuaderno Resuelven el problema con ayuda del instructor utili zando la cartulina de unidades decenas, centenas y las fichas de conteo

Cierre con revisión de actividades

En el fragmento de mapa anterior, se aprecia el segmento de cierre de clase de matemáticas donde se culmina con la revisión de una actividad, en este caso es la resolución de un problema, donde el instructor comunitario aprovecha para apoyar en el procedimiento de resolución. Otra estrategia de cierre de clase de matemáticas, es a partir de estar desarrollando actividades o ejercicios de tipo académico por parte de los estudiantes. Las tareas que se llevan a cabo se ejecutan en el libro de texto (oficial y el de Dialogar y descubrir), se relacionan con las fichas de trabajo o se derivan del contenido revisado durante la lección, de dinámicas de juego donde se aplican o revisan contenidos de clase, a partir de mecanizaciones y/o por medio de la resolución de problemas matemáticos. En el ejemplo siguiente, se termina la clase de matemáticas con una actividad de juego, donde los estudiantes aplican los contenidos revisados en la sesión. El juego no parece focalizarse directamente al contenido de la resolución de problemas matemáticos, más bien funciona como una ambientación para motivar a los estudiantes a resolver los problemas formulados en el juego. Culminan con una actividad de juego

La instructora coloca en una silla en el centro del salón una caja con papelitos de colores mezclados con tarjetas con problemas matemáticos. Les explica qué van a hacer: en la caja hay unas operaciones que van a resolver, pero lo tienen que sacar con la boca de la caja, primero se mojan la cara y luego sacan la tarjeta con la boca, ¿entendieron? Sí, contestan

C. Oaxaca

Cierre con actividad o ejercicio

En otro caso la clase se termina con actividades diferenciadas por nivel, donde el instructor comunitario presenta diferentes roles dentro de cada segmento, a veces conduciendo el ejercicio, planteando problemas o apoyando con procedimientos la resolución de las actividades.

Cierre de clase con ejercicios por nivel

Trabajan ejercicio 17 N III

IC explica sobre la lectura que realizan, reparte hojas para ejercicio: hacer pedazos de ellas, explica que hacer

Alumnos cortan mas pedazos de un entero

Trabajan con ficha 6 NII

IC escribe y propone pregunta: ¿cuántos meses tiene un año?, apoya a algunos alumnos y busca material, afirma que es actividad de NII. Verifica respuesta, escribe otra pregunta en pizarrón: ¿Cuántos días tiene una semana?, apoya con dedos y pistas para respuesta, continua con preguntas similares, monitorea avances con preguntas

C. Sinaloa Alumnos responden, atienden a pistas que se les dan, otros se pelean, uno participa mas.

Resuelven un problema NI

IC propone un problema con dibujo en el pizarrón, pide que lo dibujen, ejemplifica con palitos su resolución: IIIIII = 6 , propone otros problemas con dibujos

Alumnos dibujan y otros de niveles distintos responden erróneamente

Apoya con dibujos de algunos

Una forma más de cierre de lección en matemáticas es mediante el encargo de tarea para la casa, particularmente solo se encontró un caso en este sentido, donde el instructor comunitario dicta la actividad a realizar de tarea para la casa (Caso Estado de México). Situación que puede dar indicios de que generalmente las actividades de matemáticas se terminan durante la clase o que es un recurso poco empleado por los instructores comunitarios en la lección de matemáticas.

Secuencias de desarrollo de clase de matemáticas. Descubrir o identificar una secuencia global de actividades en las lecciones videograbadas de matemáticas resultó una tarea laboriosa y compleja, debido entre otras cuestiones al hecho de que la clase de matemáticas en las prácticas instruccionales de CONAFE muestra una naturaleza muy diversa en sus procesos, contenidos de actividad y en el orden de los segmentos. En comparación por ejemplo con las lecciones de español, se identifican una mayor diversidad de segmentos o bloques de actividad y rutas de abordaje de contenidos en matemáticas. Por otra parte la introducción de contenidos en las prácticas instruccionales videograbadas, sigue identificándose preferentemente en los segmentos de actividades o ejercicios, no obstante es mayor la presencia de momentos especialmente destinados a la introducción o abordaje de contenidos o procedimientos en matemáticas que en español. Además es importante destacar que se aprecia un mayor uso de materiales de apoyo en la práctica instruccional de la matemática de los instructores comunitarios, particularmente el empleo del manual del Instructor durante y antes de la propuesta de actividades de la clase. Los segmentos de actividad en matemáticas se componen fundamentalmente de bloques de tareas integradas y etiquetadas según el contenido de las acciones que se desarrollan. Con el propósito de apoyar al lector en la comprensión del significado de las etapas o bloques de actividad de las secuencias identificadas se propone a continuación una descripción general de aquellas que se proponen en el análisis de la clase de matemáticas:

• •

•

• •

Actividades académica general: Integra la propuesta de tareas de ejecución grupal, donde se solicitan acciones como juegos o planteamiento de preguntas generadoras de la dinámica de la clase. Actividades por nivel: Se compone de tareas de tipo propiamente académico y de ejecución por nivel de los estudiantes, en este segmento es posible identificar actividades como ejercicios varios del libro de texto, de las fichas de actividades, del libro de Dialogar y descubrir, también se incluyen explicaciones o instrucciones del instructor comunitario, así como la ejemplificación o modelación de las actividades a desarrollar o de los procedimientos a emplear en la resolución de los ejercicios. Monitoreo de las actividades: Aquí se integran las acciones de supervisión de parte de los instructores comunitarios, quienes acuden a explicar o introducir contenidos, a orientar, dar seguimiento y hasta retroalimentar las actividades desarrolladas por los estudiantes. Es una de las etapas críticas y más fuertes de la lección de matemáticas. Revisión de actividades: Etapa donde se examinan las tareas o ejercicios realizados durante la clase, donde pueden participar tanto el instructor comunitario, como los propios estudiantes. Información convencional: Segmento que destaca en las lecciones de matemáticas, en el cual el Instructor Comunitario presenta o da a conocer la información convencional del contenido matemático tratado en la sesión, también puede integrar el procedimiento formal y convencionalmente reconocido para la resolución de problemas o contenidos matemáticos.

Formas típicas de secuencia general de clase de matemáticas. Secuencia de actividad (Tipo A).

A Monitoreo de actividad Actividad por niveles

Introducción de contenido o procedimiento

Revisión de Actividad

Ejercicio o problema complementario

Esta es la secuencia más recurrente en los casos, parte de la actividad por niveles de los estudiantes, es en ese segmento donde se aprovecha para introducir el contenido o procedimiento convencional a revisar en la lección, pueden emplearse referentes de apoyo, como el caso de ejemplos, preguntas y material concreto, el monitoreo de la actividad es una acción constante durante el desarrollo de las actividades, para culminar con la etapa de revisión de la actividad. En algunos casos se continúa con un ejercicio o con el planteamiento de algún problema alterno o complementario. En el mapa que se presenta a continuación se pueden observar los dos momentos críticos de esta secuencia de actividades de clase de matemáticas: a) el monitoreo de acciones por nivel de alumnos, donde el instructor comunitario aprovecha para introducir contenidos, retroalimentar las actividades, ejemplificar y hasta controlar la disciplina de los estudiantes; b) la etapa de revisión de los ejercicios o tareas propuestas, al final se puede observar en el segmento de revisión la propuesta de problemas o ejercicios complementarios por nivel de los estudiantes.

Actividades por nivel

Actividad grupal Etapa 1 Fuera del aula La instructora revisa tareas e higiene. Ingreso al aula.

Etapa 3 Los niños preparar las libretas para el trabajo.

Etapa 4 Revisión de ejercicios matemáticos

Monitoreo

Cierra la sesión preguntando: ¿Qué les pareció? ¿Les gustó? ¿Quieren volver a repetirla? ¿Aprendieron a sumar? Los niños a todo responden afirmativamente. Salen al recreo.

Etapa 7

Irma (N3) La instructora le dice el problema: Irme, tú tienes en tu casa 6 flores (…) se las vas a regalar a Leo, a la maestra Ruth y a mí, ¿cuántas flores nos va a tocar a cada una? La niña dibuja 6 flores, Andrés da el resultado, la maestra agrega tres flores, pregunta el resultado, lo dice mal, rectifica, le pide que agrupe las flores para comprobar que el resultado es correcto. Julissa (N2) La instructora le dice el problema: Tengo 30 tortas, las quiero dividir entre Gilberto, Marco, Andrés, Irma y Karina Pide que cuente a los compañeros mencionados. La niña anota una operación de suma, la instructora le pide que se fije bien, luego de tres intentos la niña anota una división y la resuelve correctamente.

Etapa 2, Dentro del aula La instructora saluda y pide a los niños que ocupen sus lugares.

NIVEL 3 La otra instructora ayuda a Irma a resolver el problema anotado en el pizarrón, mientras Andrés copia los ejercicios del a ficha 12.

Revisión

NIVEL 3 Revisan lo visto la sesión anterior. Buscan la actividad en las libretas. Pide a los niños a que escriban la fecha. Anota un problema matemático, pide que lo copien. Pide que copien los problemas de la ficha 12.

NIVEL 2 Sacan los cuadernos. Llamado la atención por mezclar asignaturas en los cuadernos. Comienzan a anotar la fecha, los apresura. Anota un problema matemático, pide que lo copien.

NIVEL 3 Andrés le muestra el resultado erróneo. La instructora le pide que rectifique. El niño lo hace y le pide que califique. La instructora indica que aun continua el trabajo.

NIVEL 1 Sacan lo cuadernos. Pide a los niños que anoten la fecha con buen letra para que se distinga. Apresura a los niños. Pide que pongan atención a lo que les a decir.

NIVEL 2 Marco le pide que revise su resultado. Revisan juntos el ejercicio. Los otros niños del nivel observan. Muestra los ejercicios de Marco y Julissa como ejemplo para que Gilberto identifique cómo resolver los problemas.

Actividad grupal Etapa 5 Nivel 1 La suma

Etapa 6

Andrés (N3) La instructora lee 3 veces el problema. Leo tiene 6 gallinas y cada gallina tuvo 5 pollitos: ¿cuántos pollitos tengo en total? Ella le indica al niño que sume. El niño anota la operación y la resuelve.

Verónica (N2) La instructora lee el problema: Tengo 3 naranjas, cada una me costó 2 pesos: ¿cómo le harías? 3 naranjas a 2 pesos. La niña anota una suma, la instructora le ayuda preguntando ¿cuánto es 2+2+2? La niña da el resultado.

Muestra y revisa los cuadernos de varios niños para explicar cómo deben hacer uso del espacio para anotar las sumas. Pregunta si desean hacer más sumas.

Monitoreo (Sin registro en el video) Explica y representa el procedimiento para sumar con naranjas.

Introduce al tema de la suma. Pregunta a los niños quién sabe sumar. Recuerdan el cuadro de unidades y decenas. Pide a los niños que lo busquen en sus cuadernos.

NIVEL 2 Revisa el trabajo de Gilberto, borra la respuesta equivocada. Le pregunta cuántas veces cabe 30 entre 6, el niño no responde, lo conduce a la tabla de multiplicaciones, repasa n la del 6, vuelve a preguntar el resultado, el niño vuelve a dar la respuesta equivocada.

Monitoreo

C. Oaxaca

Secuencia de actividades (Variante A 1).

Variante Actividad por niveles

Identificación y socialización de error de estudiante

Información o procedimiento convencional Introducción de contenido

En una variante de la secuencia anterior (Tipo A), la lección parte de la actividad por niveles de los estudiantes, el Instructor Comunitario logra en la etapa de monitoreo de la actividad, identificar y aprovechar el error desarrollado por algún estudiante, con lo cual aprovecha para introducir el contenido, re-explicar y/o ejemplificar procedimientos. Al final se propone el procedimiento o información convencional inherente al tema de la clase. Específicamente se identifica un caso representativo de esta secuencia. (Caso Zapote, Chiapas)

Secuencia de actividades (Tipo B).

Planteamiento de problema

Resolución conjunta o individual de los estudiantes

Información convencional del procedimiento

Ejercicio complementario

Introducción de contenido o procedimiento

Esta secuencia de actividades comienza con la formulación de un problema matemático, se resuelve en conjunto con apoyo del Instructor o de manera individual por los estudiantes, en ese lapso de acción, se aprovecha de parte del Instructor comunitario para abordar el contenido o procedimiento de que se trate, apoyándose en referentes (carteles o ejemplos en el pizarrón) o en materiales (de tipo concreto y manipulable), mediante preguntas guía, acciones de los estudiantes y con la posibilidad de sugerir procedimientos, luego se informa y/o confirma la información del procedimiento formal establecido usualmente por el instructor comunitario.

En el esquema de enseguida, se presenta un caso ejemplo, donde se inicia con un problema escrito en el pizarrón, luego se resuelve de forma conjunta entre los estudiantes y con el apoyo del instructor comunitario y al final proporciona la información convencional sobre el procedimiento para resolver el problema, apoyándose previamente en preguntas hacia los alumnos y en ejecuciones en el pizarrón.

Secuencia de actividades (Tipo B) Nivel II Tema. La división. Manuel Jaime Pedro …… fueron a una laguna entre 4 niños sacaron 24 peces y se los repartieron en partes iguales. ¿cuantos les tocaron a cada uno? Confirmación e información convencional El instructor empezó a contestar el ejercicio del Nivel II en el pizarrón y con ayuda de los niños iba resolviendo. Dibujo los peces que se tenían que repartir entre los niños del ejercicio. Les preguntó cuántos niños eran y los niños contestaron -4- les dijo: -una forma fácil de resolver el ejercicio de reparto es usando la tabla de multiplicaciónles pido que buscaran un número que multiplicado X4 diera 24. –Qué número es- les contestaron –el 6- y anotó en el pizarrón 4X6=24 entonces hacemos la división 4/6=24 entonces ¿de cuántos les va a tocar a cada niño? – de a 6- y empezó a encerrar en circulo los peces que tenía dibujados en el pizarrón y les pidió a los niños que fueran contando

Problema

Resolución conjunta Fue con los del Nivel II a revisar su actividad y contesto junto con ellos paso a paso el problema que les había planteado al inicio de la clase (2 min). Floriberto Jacinto Zambrano (Alto rendimiento) se acerco a entregar su actividad y fue con los del Nivel III a calificar los cuadernos, verificaba los resultados con un cuaderno que llevaba (Floriberto Jacinto Zambrano (Alto rendimiento) fue el primero en terminar, les pido a los niños que checaran las respuestas porque había ejercicios que tenían mal (3 min). Secuencia Revisión

actividades (Tipo C)

C. Loma larga Gro.

Ejercicio

Dinámica de juego

Introducción de contenido o procedimiento

Planteamiento de problema

Información y/o resolución convencional

En esta secuencia de actividades, después de alguna tarea colectiva o por nivel se propone una dinámica de juego, de la que se derivan problemas o estrategias para introducir un contenido o procedimiento matemático, después se culmina con la presentación de información convencional del contenido o con la estrategia convencional para la resolución del problema y al final puede darse el caso de la propuesta de algún ejercicio sobre el tema.

Juego ...se sentó con los 4 niños del Nivel I, les pidió que sacaran su cuaderno y les dijo: –vamos a formar cantidades de acuerdo al domino - mientras los niños sacaban sus cuadernos el instructor acomodó las fichas de domino sobre la mesa. Jorge Luís Jacinto Jacinto (Bajo rendimiento) le pidió un lápiz, se observan las fichas de domino sobre la mesa, el instructor les indicó que pusieran atención, les dijo: -tenemos todas las ficha de domino, van a decidir un número el que quieran, entonces el compañero de aun lado va a decir un número y van a buscar una ficha con ese número, si no hay vana a agarrar dos fichas y sumar Introducción de contenido partiendo de juego.

Convencionalidad El instructor se puso a recortar un cartoncillo mientras observaba el trabajo de los niños del Nivel I. se puso a escribir en el cartoncillo, el instructor le insistía a la niña que buscara las fichas. (Los del Nivel III se acercaban a preguntar y los del Nivel II sólo jugaban). Cuando terminó de escribir les preguntó sobre lo que tenían en la lámina (signo de suma y resta). Les explico la utilidad de los signos y cada que preguntaba por la identificación de los signos los niños nos contestaban. Escribió una suma en el mismo cartoncillo y les pidió que escribieran en sus cuadernos . C. Loma Larga Gro

Introducción de procedimiento por ejemplo: si Diego dice 8, buscan las dos fichas que tengan 4 puntos y 4 + 4 ¿cuánto es?- los niños no contestaron, el instructor terminó diciendo -8- les preguntó si habían entendido, se dirigió concretamente a Jorge Luís (Bajo rendimiento) si habían entendido y el niño dijo que si,-¿seguro?contestó el instructivo, -a ver, Diego di un número- el niño dijo -9- y le dijo a Jorge Luís Jacinto Jacinto (Bajo rendimiento) – Cuenta los puntos que te den 9- el niño tomó una ficha y el instructor le dijo que buscara otra porque se pasaba, el instructor tomó un ficha y les preguntó -¿cuántos puntos tiene? Les mostró la ficha a todos y el que contesto fue Diego diciendo que tenía 5, les indicó que buscaran otra ficha y que contaran los puntos hasta el 9.

+ signo de sumar sirve para aumentar cantidades -Signo de resta sirve para quitar cantidades

En el esquema anterior, el ejemplo de secuencia tipo C, parte de un juego de dominó que se aprovecha por parte del Instructor comunitario para plantear operaciones matemáticas (adición), luego introduce un procedimiento amigable para resolver el ejercicio, donde involucra la participación de los propios estudiantes, al final les presenta en un cartel los signos convencionales de la suma y de la resta, comunicando el propósito de cada operación matemática. Secuencia de actividades (Tipo D).

Pregunta o actividad académica general

Actividades por nivel

Monitoreo Apoyos diferenciados

La secuencia parte en este caso de una pregunta generadora o actividad académica grupal, luego se proponen actividades por nivel, segmentos en los cuales el Instructor Comunitario orienta y da seguimiento a las actividades, introduce contenidos y particularmente ofrece apoyos diferenciados según el nivel de los estudiantes, apoyándose en gráficos, esquemas o dibujos en el pizarrón o en carteles. El mapeo de clase que se presenta a continuación es un ejemplo representativo de esta secuencia de actividades en matemáticas. Se inicia con una pregunta que funciona como idea fuerza generadora del contenido a abordar, la cual en este caso busca recuperar conocimientos previos respecto al tema de los procedimientos de la multiplicación. Luego aparece la etapa de monitoreo de las actividades que se sugieren, donde destaca la participación del instructor comunitario, quien con base en más preguntas guía, con el apoyo de referentes de información muestra los procedimientos convencionales de resolución, adecuándolos a los niveles de logro o progreso de los diferentes niveles de atención (véase las diferencias de grado de complejidad de los esquemas propuestos en el segmento de monitoreo). Caso Sinaloa Matemáticas: Procedimiento de la multiplicación Inicio de clase Actividad grupal Acciones previas inicio de sesión

de Introducción de contenido

IC anota fecha, comunica asignatura y tema a desarrollar: “El procedimiento usual para multiplicar” además de los pasos para la resolución de problemas

IC propone pregunta al grupo: ¿quién sabe hacer una multiplicación? Señala trabajar 1º con los de NIII, toma material de dialogar y descubrir, lo entrega a los alumnos del nivel, pide que se agrupen por equipo

Responden solo estudiantes de NIII, se acomodan en equipo por nivel

Actividad por nivel Trabajan ejercicio 17 N III IC informa de trabajar con tema: “El tamaño de un pedazo” , lee instrucciones Alumnos leen y desarrollan actividad,

Pregunta general

Monitoreo con apoyos diferenciados

Resuelven un problema NI

Pide poner atención, recuerda tema de clase previa: un problema de multiplicación, se apoya en un dibujo. Informa trabajar con fichas 6 (calendario)y 7

IC explica sobre la lectura que realizan, reparte hojas para ejercicio: hacer pedazos de ellas, explica que hacer Alumnos cortan mas pedazos de un entero

Secuencia de actividades (Tipo D)

Trabajan con ficha 6 NII

IC propone un problema con dibujo en el pizarrón, pide que lo dibujen, ejemplifica con palitos su resolución: IIIIII = 6 , propone otros problemas con dibujos

Alumnos observan y escriben IC escribe y propone pregunta: ¿cuántos meses tiene un año?, apoya a algunos alumnos y busca material, afirma que es actividad de NII. Verifica respuesta, escribe otra pregunta en pizarrón: ¿Cuántos días tiene una semana?, apoya con dedos y pistas para respuesta, continua con preguntas similares, monitorea avances con preguntas

Alumnos dibujan y otros de niveles distintos responden erróneamente Apoya con dibujos de algunos

Cierre de clase Alumnos responden, atienden a pistas que se les dan, otros se pelean, uno participa mas.

3x 2 6

Secuencias didácticas de clase de matemáticas. Las secuencias didácticas se constituyen por aquellos segmentos que forman parte de una secuencia general de actividades, pero que se distinguen por ilustrar etapas y componentes dedicados a la introducción de un contenido o procedimiento matemático. En la lección de matemáticas se lograron detectar un gran repertorio de secuencias de enseñanza empleadas y propuestas por los instructores comunitarios, donde incluso en un mismo caso se pueden identificar varios segmentos de introducción de contenidos. Parece que la práctica instruccional de los grupos revisados requiere de utilizar diversas formas para introducir los contenidos curriculares de la matemática, particularmente tratándose de la atención multigrado, donde por su naturaleza se hace necesario encontrar estrategias para responder a las demandas a veces a nivel del grupo clase y preponderantemente de los subgrupos de estudiantes que se organizan por nivel de logro en la educación primaria. Además de que se confirma la idea de que los contenidos matemáticos ofrecen mayor complejidad para su tratamiento y enseñanza de parte de los instructores comunitarios y para el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido se muestran las secuencias de enseñanza más representativas y aquellas que resultaron más singulares entre los casos revisados. Secuencia didáctica (Tipo A).

A Monitoreo de actividades Planteamiento Preguntas

Proceso de introducción del contenido Confirmación y/o autorespuesta

Problemas o preguntas complementarias

Ejercicios

Información convencional Confirmación de aprendizaje

Esta secuencia didáctica es de las más recurrentes entre los casos revisados. Inicia en el segmento de monitoreo de las actividades, el Instructor Comunitario propone preguntas diversas, para recuperar conocimientos previos o para guiar la actividad, enseguida confirma respuestas o el mismo se responde, luego en otra etapa propone problemas o preguntas complementarias, para cerrar la serie de actividades proporcionando información convencional sobre el contenido o procedimiento abordado, se apoya en materiales o en información o esquemas referentes. Se termina la secuencia en dos formas: con ejercicios del tema o con un segmento donde se busca confirmar lo aprendido en la secuencia, generalmente a través de preguntas de parte del Instructor Comunitario. En el esquema que se muestra a continuación se pueden observar los segmentos claves de esta secuencia didáctica en un caso ejemplo, en el fragmento de narrativa de la derecha se presenta el segmento específico donde a partir de cuestionamientos, acciones que se solicitan a los estudiantes y ejemplos en el pizarrón se introduce el contenido matemático (fracciones).

Caso ejemplo de Secuencia didáctica A

Escuela Niños Héroes Loma de las Manzanas Chapa de Mota Estado de México Revisión de tarea

Lección de Matemáticas Equipos: hacen el j uego de “gigantes y enanos” para formar los equipos de trabajo División en niveles

Nivel 1 Procedimientos usuales de la resta

Nivel 2 La división y las fracciones

Partir una hoja a la mitad para explicar los medios y los cuartos

Anotan la fecha, la unidad y el tema Anotan un problema en su cuaderno

Resuelven el problema con ayuda del instructor utilizando la cartulina de unidades decenas, centenas y las fichas de conteo

Tercios Div idir una hoja de papel en tres, para explicar los tercios

Anotan Unidad y tema y se define el concepto de fracción

todo claro hasta aquí.. Uri, ¿alguna duda?... Uri, si yo tengo esta hoja, (la dibuja en el pizarrón y la divide cuartos) y utilicé esta parte (ilumina un cuarto en el pizarrón) qué numero ira abajo… Instructor: una…(anota el numerador) así queda nuestra fracción…esta operación que acabamos de ver, se llama fracción (va a la fracción de inicio y la encierra en un círculo) es una fracción…una fracción, por qué fracción… Rosita: porque las están dividiendo… Instructor: a ver ¿qué entienden por fracción? Rosita:yo (levanta la mano) Instructor: sí Rosita: porque las están dividiendo… Instructor: porque las están dividiendo…una fracción viene a ser una parte que está dividida, exactamente como dijo Rosa

Etapa de información convencional y confirmación de aprendizaje

Instructor: a ver esta era una hoja completa en cuantas partes la partimos…(muestra las partes…Mary levanta la mano y Rosita contesta, en dos…) Instructor: ¿cuánto sería esta parte? (toma una y la otra la esconde en su espalda) Luís: un medio Instructor: ¿y cómo se representa un medio? Rosita y Luís: yo, yo…(levantando la mano) Instructor: a ver Luís represente aquí un medio en el pizarrón (Luís se levanta y va hacia el pizarrón, el profesor va hacia la mesa de material toma un gis y le da una parte a Luís) a ver pongan atención ahí a Luís Luís: (escribe un quebrado ½) ¿así? Instructor: ¿así se escribe un medio? Rosita: ¿qué no es al revés? Instructor: a ver Rosita pásele para acá… Rosita: ¡ay! maestro ¿por qué yo?...(se levanta y dirige al pizarrón) Instructor: porque dice que es al revés… Rosita: ¡ah! no, sí, sí, sí está bien… Instructor: ¿segura?..venga también…(Luís sigue escribiendo el medio, pero ahora más a la derecha, tratando de hacerlo mejor)… Instructor: no ¿Qué ya estaba bien?...¿cómo se escribe un medio?...(Rosita escribe un medio ½) Instructor: ¿en cuantas partes está partida la hoja? Los niños: en dos Instructor: en dos, que es la que anotamos nosotros aquí (anota un medio en el pizarrón y encierra en un círculo el denominador)… son las partes en que está partida la hoja Rosita: una hoja en dos partes… Instructor: una hoja en dos partes… y ¿cuantas partes son las que estamos agarrando? (muestra una de las partes y la otra la esconde detrás de su espalda)…

Segmento específico de introducción del contenido

En la parte inferior izquierda se ubica el fragmento de narrativa donde el instructor comunitario proporciona información convencional del contenido abordado en la lección, además de que a partir de preguntas busca confirmar el aprendizaje de los estudiantes. En el caso ilustrativo que se presenta enseguida, la introducción de contenidos se desarrolla a partir de cuestionamientos guía que el instructor comunitario plantea a los estudiantes, además se emplean ejemplos escritos y objetos como referentes para apoyar la comprensión del contenido tratado.

Segmento de introducción del contenido

Secuencia didáctica Tipo A

El maestro entra al salón y en pieza a cuestionar a los del nivel II, ¿Cuál es la característica del cuadrilátero, del triangulo en que, yo digo………………….. que el cuadrilátero, ya dije es como el cuadrado A ver tu escribe un triangulo, da el gis a un niño, pasa al pizarrón le dice, el niño contesta, no, , entonces él maestro dibujas en el pizarrón un rectángulo, y les dice a los niños este es un “rectángulo”, mientras que él maestro toca algo que tenía en su mesa. Luego le pide a otro niño del nivel II que pase y dibuje un triangulo, el maestro invita a otro niño a que pase al pizarrón, pero nadie le toma el gis, ya que el maestro les ofrecía el gis, pero nadie lo tomo, entonces el maestro, repinta los dos dibujos que están en el pizarrón y le agrega un trapecio e inmediatamente pasa a los triángulos y dibuja los otros dos tipos de triángulos, puede ser , así, así repite el maestro.

Segmento de confirmación de lo aprendido CUADRILATEROS

TRIANGULOS

Los cuadriláteros siempre Los triángulos lados van a tener 4 lados

tienen

Ejemplo de referente

En un momento se para en un equipo 3 del nivel III, y les pide que le expliquen lo que según el acaba de enseñarle, los niños les dicen cosas y como no recibe respuestas que quiere oír, entonces les dice….. bueno ya acabaron, ahora contesten las preguntas y respondan las que esta en su libro. C Zapote Chiapas

En el segmento en el que se presenta la confirmación de lo aprendido, el instructor comunitario solicita como evidencia de comprensión de lo enseñado a los estudiantes, una reexplicación de lo abordado, además de proponer actividades complementarias en su cuaderno y en el libro de texto. En la parte inferior izquierda se presenta un ejemplo de la información convencional que emplea el instructor comunitario para comunicar el significado de los conceptos revisados en la lección

Secuencia didáctica (Tipo B)

B Planteamiento de problema

Ejercicios

Resolución conjunta Introducción del procedimiento

Esta secuencia didáctica comienza con la formulación de un problema matemático, le sigue un segmento amplio donde se resuelve de manera conjunta el problema entre los estudiantes y el apoyo del instructor comunitario quien coordina la actividad generalmente en el pizarrón, aquí propiamente se aborda el procedimiento de solución mediante la propuesta de ejemplos del Instructor Comunitario, la explicación se da paso a paso, además se hace referencia a información

de carteles o esquemas, ejecución de acciones donde participan los estudiantes, preguntas guía y hasta sugerencias de procedimientos de solución, como el acudir a tablas o referentes que se ubican en las paredes del aula de clase. Se culmina la secuencia con la proposición de ejercicios para los alumnos. Secuencia didáctica (Tipo C).

C V1

Problema

Resolución de estudiantes

Preguntas guía

Procedimiento incorrecto

Resolución incorrecta o proposiciones sin sentido IC

Corrección de estudiantes

Información convencional

Confirmación y presentación de procedimiento convencional

La secuencia didáctica se caracteriza por integrar un segmento donde se plantea un procedimiento o propuesta incorrecta de abordaje del contenido, presenta dos variantes en la serie de actividades, en la primera se inicia con un problema matemático, le sigue una etapa donde los estudiantes resuelven por propia cuenta la situación problema, luego el Instructor Comunitario propone un procedimiento incorrecto o proposiciones ejemplo sin sentido sobre el asunto, después se espera la corrección inmediata de parte de los alumnos y se culmina con la presentación de la convencionalidad del procedimiento requerido para dar solución al problema. En la segunda variante, se comienza con preguntas generadoras del tema, enseguida el Instructor Comunitario propone un procedimiento erróneo de respuesta o de resolución, los estudiantes corrigen o dan soluciones alternativas y al final se confirman las respuestas o el resultado y se acompaña de la información convencional por parte del Instructor Comunitario. Dicha secuencia resulta poco recurrente, particularmente en dos de los casos (Casos Durango y Grajales Chiapas).

Secuencia didáctica (Tipo D).

D Información convencional Preguntas Conocimientos previos

Problema Ejercicios Operaciones

Introducción del contenido

Secuencia de actividades que inicia directamente con la proporción de información convencional del contenido matemático de parte del instructor comunitario, en algunos casos se antecede de

preguntas sobre conocimientos previos. Es en este segmento del manejo de información, donde se aprovecha para formular preguntas guías sobre el contenido, además de fraseos incompletos para que los estudiantes confirmen conocimientos, se puede apoyar en información de referentes, como dibujos, gráficos o tablas. Enseguida se proponen problemas o se desarrollan operaciones aritméticas sobre el tema revisado. Al final se realizan ejercicios inherentes al contenido. Secuencia didáctica (Tipo E).

Desarrollo de Ejercicios

Preguntas de los estudiantes

Información procedimiento convencional

Replanteamiento de pregunta de estudiante

Confirmación de respuesta

Introducción del contenido

Secuencia didáctica que se desarrolla a partir de las dudas o inquietudes que expresan los estudiantes mientras realizan algún ejercicio, es en ese momento cuando el Instructor Comunitario aprovecha las preguntas de los alumnos para introducir el contenido o para ofrecer información sobre el procedimiento convencional necesario para la resolución de las dudas de los alumnos, en este segmento también es posible presentar información convencional, acompañado de referentes, ejemplos o modelos del procedimiento revisado. La etapa de introducción del contenido termina cuando el instructor comunitario replantea las preguntas que inicialmente le habían formulado los estudiantes, esperando que después del espacio de introducción del contenido, ellos respondan de manera adecuada.

Las estrategias de revisión en la lección de matemáticas. En este apartado se abordan las estrategias empleadas por los instructores comunitarios para revisar las tareas y actividades desarrolladas en la clase de matemáticas. No se estima conveniente hablar de procedimientos de evaluación del aprendizaje, debido entre otras cuestiones a la situación de que las tomas de videograbación solo abarcan una clase o a lo más una jornada de trabajo diario en los centros comunitarios considerados en el estudio, por lo tanto se asume que no es suficiente el espacio de análisis de la práctica instruccional de la matemática para poder observar todos los elementos y posibles etapas de un proceso de evaluación completo.

Los momentos de revisión de las actividades. Fundamentalmente se identifican tres momentos específicos donde se lleva a cabo la revisión de las actividades o ejercicios de la clase de matemáticas. A. Al inicio de la lección: en esta etapa de la clase de matemáticas se revisan particularmente las tareas encargadas para la casa, se identifica solo en algunos de los casos analizados (menos de la mitad de las lecciones). La mayoría de las veces se revisan actividades realizadas en el cuaderno de trabajo de los estudiantes, solo en uno de los casos se trato

de la revisión de ejercicios del libro de texto (C. Grajales, Chiapas). Aquí principalmente son los estudiantes quienes acuden a revisión con el Instructor Comunitario, en menor medida se llevan a cabo revisiones entre los propios estudiantes o en conjunto con el instructor comunitario, quien coordina apoyando la resolución en el pizarrón. B. Durante las actividades o ejercicios propuestos en la clase: la revisión se desarrolla en la etapa de monitoreo de las actividades, es el espacio destinado a la revisión con mayor recurrencia entre los casos, se lleva a cabo en los cuadernos de los estudiantes y en los ejercicios realizados en el libro de texto o del material de Dialogar y descubrir. Aquí es el instructor comunitario quien generalmente acude a los lugares a revisar de manera individual a los alumnos, son pocos los casos donde la revisión se da de manera conjunta entre el instructor y los grupos de estudiantes y menos frecuente aun la revisión desarrollada por los propios estudiantes (generalmente aquellos ubicados en el nivel tres de atención). C. Al final de la lección: la revisión se realiza como etapa final de la secuencia general de actividades de la clase de matemáticas, de manera particular solo se identifica en dos de los grupos comunitarios (Guerrero, Providencia y Guerrero, Loma larga). Preferentemente es el instructor comunitario quien acude a revisión con los estudiantes.

Momentos de revisión de actividades Inicio de la clase

(+++) Recurrente Monitoreo de actividades

Cierre de clase

(--) Las modalidades de la revisión en matemáticas

Recurrente

A. Corrección: Es la estrategia más reconocida entre los casos, los Instructores Comunitarios la desarrollan a partir de preguntas que orientan la corrección (recordar contenido trabajado), señalando directamente errores o proponiendo actividades complementarias. Se apoyan en ocasiones de material referente que se encuentra en las paredes del aula y

en uno de los casos, la corrección se realiza en voz alta por parte del instructor comunitario. B. Mediante observaciones: Se desarrolla a partir de comentarios y recomendaciones que propone el Instructor Comunitario, generalmente se desarrollan por escrito aunque también se realizan de manera oral. En uno de los casos se formulan notas para que el padre de familia se dé cuenta de lo realizado y alcanzado por el estudiante (Caso Querétaro). C. Resolución conjunta: En este caso el Instructor Comunitario coordina la resolución de ejercicios o problemas, generalmente desde el pizarrón, se apoya en preguntas y sugerencias hacia los estudiantes, además de la solicitud de confirmación del grupo clase. En ciertas ocasiones se apoya en material referente de la sala de clases, que sirve de parámetro de comparación en la revisión. D. Re-explicación: Estrategia donde el Instructor Comunitario en la etapa de revisión vuelve a explicar el procedimiento o contenido trabajado en la clase. Se aprecia en pocos de los casos analizados. E. Con verificación: Aquí la revisión se lleva a cabo considerando un modelo o parámetro para la comparación, se identifican básicamente dos fuentes, el cuaderno del Instructor Comunitario (presumiblemente parece ser la planeación de clases) y el manual del Instructor, en uno de los grupos se observa el apoyo de la calculadora para resolver operaciones de parte del instructor comunitario. F. Auto-revisión: Cuando es el propio alumno quien se revisa, intercambiando trabajos y de manera previa a la revisión llevada a cabo por el Instructor Comunitario. G. Con calificación: Son relativamente pocos los casos donde de manera específica se indica el manejo de una calificación o palomeo del Instructor Comunitario, en uno de los casos se registra la firma del propio Instructor Comunitario en el espacio de revisión (caso Tamaulipas). Como ya se había señalado es en el segmento de monitoreo de los ejercicios o tareas de clase (particularmente cuando se trabaja por niveles de atención de los estudiantes) donde resulta recurrente encontrar modalidades de revisión, no obstante es importante señalar que resulta común encontrar precisamente en los segmentos donde se introducen contenidos o procedimientos matemáticos en la etapa de monitoreo de las actividades, interrupciones frecuentes de aquellos estudiantes de otros niveles quienes acuden a revisión de sus ejercicios o tareas desarrolladas. Algunos ejemplos de evidencias sobre estrategias y modalidades de revisión identificadas en los casos analizados en el estudio de la práctica instruccional de la matemática se muestran a continuación.

Evidencias de estrategias y modalidades de revisión Corrección con preguntas guía Los alumnos colocan afilados sus libros sobre la mesa para que el instructor los revise, tras revisar uno de los libros y corregir en voz alta devuelve a cada uno los libros haciendo unas cuantas correcciones más en voz alta dirigiéndose a Tomás. C Chih.

Revisión con verificación y corrección con señalamiento

El IC revisa el trabajo de Tomás “¿No te acuerdas cuando te enseñé las restas? ¿Qué es lo que tenías que hacer?”, éste le ayuda a corregir el ejercicio . C. Chih.

Corrección en voz alta “Maestra Esthela venga por favor ”, atiende al llamado de inmediato; hace algunas correcciones, ella misma borra para que cada alumno corrija, hace una operación en la calculadora para comprobar una operación, le da un pequeño empujón a Juan Daniel y le dice “ya vio, entonces para que me está haciendo usted… para que me está alegando si (…) ¡póngase listo ”. Hace algunos comentarios más y correcciones. C. Jalisco

En el min 16:52 le pregunta a Lupi ( nivel II) por la tarea, toma su cuaderno y se pone a revisársela, le pide que le ponga la fecha. Le pone un 10 y la firma y le repite que le ponga la fecha . C. Tamaulipas

Revisión con calificación, acude IC

Revisión con calificación y firma del IC “Quienes ya terminaron”?, les dice: ahora lo van apegar en el cuaderno, y como ya casi todos ya lo terminaron entonces les califica sus cuadernos a los niños (6) del nivel I, de ahí va al nivel II, mientras casi todos los niños van y vienen del salón. C. E. México

El maestro se va a su espacio en donde está la mesa y empieza a revisar y a calificar cada niño que se acerca con su trabajo. C. E. México

Revisión estudiantes acuden

El uso de los materiales de apoyo en matemáticas. El empleo de materiales de apoyo de distinta naturaleza, resulta ser un recurso crítico en el desempeño de la práctica instruccional de la lección de matemáticas. Los instructores comunitarios evidencian en las lecciones videograbadas de matemáticas, la utilización con propósitos diversos de materiales como los libros de texto oficiales, los materiales de Dialogar y Descubrir (Fichas de actividades de primaria, libro de actividades del alumno y el manual del instructor comunitario), así como de material concreto y el uso de material instalado en las mismas aulas de clase.

El uso de los libros de texto. Al revisar las descripciones de la clase videograbada de matemáticas, fue realmente difícil identificar el tipo de libros que se emplean en la lección, tanto de parte de los estudiantes como del instructor comunitario, así que en el proceso de análisis solo se consideraron aquellos segmentos de información que lograban ubicar o que permitían deducir el tipo de libros que se evidencian en la clase. En este sentido en matemáticas, se clasifica el abordaje de uso de dos tipos de textos: el libro de texto oficial y el libro de trabajo o de actividades del material de Dialogar y Descubrir. Particularmente el libro de texto oficial que proporciona la secretaria de educación pública, se emplea en tres sentidos: A. Para resolver ejercicios: Los estudiantes resuelven actividades o ejercicios directamente en el libro de texto de matemáticas, como parte de la secuencia de actividades de la clase o como estrategia de inicio de actividades por nivel de los alumnos. Es la modalidad de uso más común en las lecciones revisadas. La resolución de ejercicios se apoya en algunos de los casos por el instructor comunitario (Caso Chiapas Grajales y Caso Durango), quien

conduce o dirige las actividades que ahí se sugieren y en otras ocasiones son los propios estudiantes quienes individualmente completan los ejercicios. B. Para proponer actividades: En esta modalidad el libro de texto se emplea como fuente para sugerir actividades a los alumnos, por ejemplo para proponer ejercicios similares en el pizarrón (Caso Guerrero, Loma larga), para solicitar lectura recreativa después de terminar algún ejercicio de matemáticas (Caso Chihuahua) o simplemente para practicar la ejecución de la lectura antes de iniciar la clase de matemáticas (Caso Querétaro). C. Como referente de actividades: Otra forma diferente de utilizar el libro de texto, es cuando se propone como referente o guía para la realización de algún ejercicio, generalmente desarrollado en el cuaderno del estudiante, así entonces, los alumnos se apoyan de información del libro de texto para completar ejercicios propuestos por el instructor comunitario. Esta modalidad es la menos recurrente, solo se identifica en uno de los casos (Caso Zapote, Chiapas). A continuación se muestran viñetas de fragmentos de narrativas de clase, donde se evidencia el uso de los libros de texto en la lección de matemáticas.

Se acerca al equipo 1 del nivel III, si vean los libros de matemáticas, dice él……….. y le señala a un niño que en la pagina del libro había muchas figuras geométricas, y le dice: saca y dibuja todos los que tiene cuatro y tres lados . C. Zapote, Chiapas

Libro de texto para resolver ejercicios

Libro de texto como referencia para completar actividad

solicita a los del nivel II que “saquen” su libro su libro y lo abran en la página 11, los alumnos le dicen que esa ya está hecha y les pide que pasen a la 12. Se pone de pie para darles indicaciones de cómo resolverán ese ejercicio que se trata de hacer 4 banderitas iguales utilizando 3 pliegos de papel: 1 verde, 1 blanco y 1 rojo. C. Durango

En este último caso, el libro es empleado como referente para proponer una actividad para los alumnos de nivel III, los cuales deben copiar el ejercicio del pizarrón y resolverlos en su cuaderno considerando los datos registrados en el pizarrón.

El uso del libro de trabajo de Dialogar y Descubrir. Este material es de los más requeridos por los instructores comunitarios para desarrollar la clase de matemáticas. El libro de trabajo, también denominado de actividades o cuaderno de trabajo, se presenta como un material complementario, que además de servir para que los estudiantes completen ejercicios, funciona como guía para proponer actividades o tomar información convencional por parte del instructor comunitario. En algunos de los casos parece que se cuenta con poco material de este tipo, ya que los instructores comunitarios sistemáticamente solicitan a los estudiantes que trabajen en equipos con el libro, que copien en su cuaderno las actividades que ahí se sugieren para conservar el material en limpio para otras ocasiones o que de inicio los busquen de mesas o de estantes que se encuentran en el aula para que después trabajen con ellos, es decir que no se los llevan a la casa, sino que se guardan en el salón para cuando se requiera. Dentro de las modalidades típicas de uso del libro de trabajo de Dialogar y Descubrir, se encuentra aquella donde al igual que el libro de texto oficial (SEP), se utiliza principalmente para resolver ejercicios que ahí se proponen, como actividad principal de la secuencia de acciones de la clase de matemáticas o como ejercicio complementario. Además es la estrategia de uso más recurrente entre los casos. El instructor en ocasiones apoya o conduce la resolución de las actividades y en otros casos es en el momento de uso de este material donde se aprovecha para introducir contenidos matemáticos. El empleo del libro de trabajo para resolver ejercicios por los estudiantes se presenta preponderantemente como estrategia inicial de la secuencia de actividades de la clase. En ese sentido el contenido del mismo (información y ejercicios), permite a los instructores comunitarios abordar la enseñanza de contenidos curriculares o procedimientos matemáticos. La introducción

de contenidos tomando de base este material, se caracteriza por la recuperación de información ahí contenida, además de acompañarse de cuestionamientos del instructor comunitario y/o de explicaciones acerca de estrategias de resolución de problemas o de ejercicios. En el siguiente esquema, se pueden apreciar fragmentos de narrativa de clase donde se muestra el uso del libro de actividades de Dialogar y Descubrir para introducir un contenido por parte del instructor comunitario y para observar información y resolver ejercicios de parte de los estudiantes.

Otras formas de uso del libro o cuaderno de actividades de Dialogar y descubrir menos usuales entre los grupos en revisión, es cuando se utilizan para proponer actividades complementarias, el material funciona de fuente de ejercicios a proponer o como referencia de información que emplean los alumnos cuando se encuentran resolviendo alguna actividad que requiere de datos ahí dispuestos. El uso del manual del instructor comunitario. El manual del instructor comunitario es otro de los materiales de Dialogar y descubrir que reciben mayor uso durante las lecciones de matemáticas. Los instructores comunitarios los emplean antes de iniciar propiamente con la clase, pero de manera fundamental durante la propuesta y ejecución de las actividades de la sesión. Antes de iniciar la lección de matemáticas, los instructores acuden a leer el manual para revisar las actividades que van a proponer al grupo, pero principalmente para prever las tareas y acciones a desarrollar con cada uno de los niveles de atención. El manual se asume como la guía básica que les permite estar seguros de la estrategia a seguir en la clase de matemáticas.

En el esquema que se muestra enseguida, un instructor comunitario hace uso del manual de manera previa a iniciar la lección de matemáticas, en primer lugar les propone una actividad general grupal de copiar la fecha y tema de la clase (esta por nivel), mientras los alumnos realizan esta tarea, el aprovecha para revisar constantemente su manual. En el minuto 15:14 dice: Saquen su cuaderno de matemáticas y se dirige al pizarrón y escribe matemáticas. Trae un libro en la mano, el manual del instructor , los alumnos sacan su cuaderno (15:25). El les dice ahorita vamos a revisar.

Uso del manual antes de iniciar la clase

Enseguida toma su libro y caminando al mismo tiempo que lo lee llega a la mesa de al lado que es la del Nivel I, le pregunta a margarita “ ¿Ya mija?” Margarita no le contesta voltea hacia el pizarrón y sigue “ escribiendo” él baja la vista a su libro nuevamente. Las niñas del Nivel II están calladitas copiando lo que el instructor puso en el pizarrón ( matemáticas y la fecha, 3 de marzo de 2009), el instructor sigue leyendo su libro . Sugei le dice: “revísemelo”, él se encamina hacia ella sin soltar su libro (23:02) él lo ve y le dice: “ eso es de español” (23:06) y sigue leyendo el libro mientras la alumna le señala “ mire, en uno hice 20 y en otro hice diez” (23:13), él asiente con la cabeza sin voltear a verla, sigue leyendo su libro.

INICIO DE ACTIVIDAD PARA EL NIVEL III Se escucha una voz que dice “maestro , venga” y enseguida el instructor se dirige por primera vez a la mesa del nivel III (24:00) Observa el cuaderno de Ema ( nivel III alto rendimiento) y enseguida va a traer un libro, ya ahí con los alumnos del nivel III le dice, “ ustedes van a poner el tema el valor unitario (24:25)les repite “ valor unitario”.

INICIO DE ACTIVIDAD PARA EL NIVEL I Enseguida en voz alta y sin soltar el libro dice. “ Estamos trabajando en la suma y la resta”, toma un gis y escribe en el pizarrón “ Suma y Resta” con letras grandes (23:36- 23:48), ve lo que hicieron las alumnas del nivel I . C. Tamaulipas

Durante la etapa de realización de las actividades, los instructores comunitarios revisan el manual para proponer los ejercicios a desarrollar y para manejar información convencional sobre el contenido que se aborda en la sesión. La lectura del manual les permite reconocer las estrategias a seguir en la secuencia de actividades o tareas que proponen, particularmente cuando tienen que estar al pendiente de los diferentes niveles de atención de los estudiantes. En el segmento destinado a la introducción de contenidos, aprovechan la revisión del manual para consultar la información convencional pertinente al objeto de conocimiento que se trata en la clase, generalmente conceptos o definiciones y para indagar o promover procedimientos de resolución de ejercicios. En el ejemplo que se presenta a continuación, el instructor comunitario, emplea el manual para consultar información convencional sobre el tema de cuadriláteros que proporciona en el pizarrón.

Se para enfrente de los niños del nivel I y pregunta: “Ya terminaron? No, no, no, responde en coro, un momento dice un niño….. una niña se para y le pide permiso al maestro. Entonces les dice hagan uno cada quien, y se va al otro extremo que tiene su mesa a traer su manual………. Lo ve……… y dice, ya, bueno, traza una línea en el cuadro que dibujo en el pizarrón……….. y escribe con letra pequeña.

Cuadriláteros

Triángulos

Los cuadriláteros tendrán siempre 4 Los triángulos siempre tendrán 3 lados lados Dibujo

dibujo

Uso del manual durante las actividades e introduciendo contenidos El maestro sigue escribiendo y dibujando en el pizarrón mientras que sostiene su manual en la mano……. Escribe y termina y luego se va al otro lado del pizarrón. C. Zapote, Chiapas

Una modalidad más de uso del manual, es cuando los instructores comunitarios hacen uso del recurso tomándolo de referencia o modelo para revisar actividades o ejercicios propuestos a los alumnos.

El uso de las fichas de actividades. Las fichas de actividades son utilizadas principalmente para proponer actividades por parte de los instructores comunitarios a los niveles de estudiantes en atención, en ocasiones incluso se copian por los estudiantes, para luego resolverlas en su cuaderno. En menor medida se emplean como fuente de consulta para identificar problemas ahí contenidos y que se formulan después a los alumnos. Las fichas de actividades sirven de guía alternativa a los instructores comunitarios para sugerir ejercicios complementarios de apoyo a la secuencia de actividades de la clase de matemáticas. Por otra parte, el contenido de las fichas también se aprovecha para introducir o abordar contenidos. Con menor frecuencia que otros materiales, las fichas sirven de insumo para generar espacios de enseñanza de contenidos matemáticos. Al igual que cuando se trabaja con el libro de texto o el libro de trabajo, las actividades que se proponen con las fichas se emplean para que a partir de secuencias didácticas, como las ya señaladas previamente en el reporte, se recuerden y se re-expliquen contenidos, apoyándose en recursos como referentes en el pizarrón o a través de preguntas guía para conducir y coordinar el abordaje del contenido.

En el siguiente fragmento de mapa de clase se ejemplifica uno de los casos donde se introduce el contenido de multiplicación aprovechando la realización de un ejercicio de las fichas de actividades.

Trabajan con ficha 6 NII

Pide poner atención, recuerda tema de clase previa: un problema de multiplicación, se apoya en un dibujo. Informa trabajar con fichas 6 (calendario) y 7

Alumnos observan y escriben

Introducción del contenido aprovechando contenido de fichas de actividades

C. Sinaloa Alumnos responden, atienden a pistas que se les dan, otros se pelean, uno participa mas.

El uso de material concreto. En las lecciones de matemáticas comparadas con las de español, es más recurrente el empleo de material concreto para trabajar con los contenidos curriculares. El material utilizado se puede clasificar básicamente en dos tipos: material concreto informativo y material concreto manipulable.

El material concreto informativo se constituye por aquel material gráfico que se muestra en carteles, tarjetas o tablas de información, los cuales sirven de referencia preponderantemente para proporcionar información convencional en las secuencias didácticas de abordaje de contenidos, además para realizar ejercicios o resolver situaciones problemáticas en el libro de texto o en el cuaderno de trabajo. Insumos como tarjetas con los signos de operaciones aritméticas o lo más típico, cartulinas con información convencional o con tablas referenciales con datos que apoyan a los estudiantes para completar algún ejercicio. Generalmente este material se lleva construido previamente a la clase, solo en uno de los casos se diseña en la sesión y precisamente en el momento de la propuesta de un ejercicio de suma y resta con estudiantes de nivel I (C. Durango). Es el material usualmente más utilizado por los instructores comunitarios de las clases revisadas. El material concreto de tipo manipulable, consiste en aquellos materiales que los estudiantes pueden tomar e interactuar con sus manos. Material que funciona generalmente para apoyar en los cálculos de operaciones aritméticas de los niveles iniciales de los estudiantes, así como también para apoyar procesos reflexivos de abordaje de contenidos complejos como el sistema decimal.

Material concreto como piedras, frijoles para los conteos y aros para el sistema decimal de numeración son algunos de los ejemplos de material utilizado en las lecciones analizadas. El uso de juegos es otro de los materiales empleados particularmente en uno de los casos (caso Loma larga, Guerrero), donde primero se sugiere con un propósito de recreación el juego de dominó para los estudiantes del nivel I, luego se aprovecha para proponer operaciones de suma y resta

En el esquema de que sigue, se presenta el caso donde el instructor comunitario hace uso de material concreto manipulable (juego de domino) y de material concreto informativo para abordar con estudiantes de nivel I, el tema de operaciones de suma y resta.

El instructor se puso a recortar un cartoncillo mientras observaba el trabajo de los niños del Nivel I (jugaban al domino). se puso a escribir en el cartoncillo, el instructor le insistía a la niña que buscara las fichas. (Los del Nivel III se acercaban a preguntar y los del Nivel II sólo jugaban). Cuando terminó de escribir les preguntó sobre lo que tenían en la lámina (signo de suma y resta).

+ signo de sumar sirve para aumentar cantidades _ Signo de resta sirve para quitar cantidades

Les explico la utilidad de los signos y cada que preguntaba por la identificación de los signos los niños nos contestaban. Escribió una suma en el mismo cartoncillo y les pidió que escribieran en sus cuadernos, pero los niños no escribían. (3min). C. Loma larga Guerrero El empleo del material concreto manipulable resulta ser utilizado fundamentalmente con los estudiantes de los niveles básicos de atención de los centros comunitarios, se confirma la necesidad de favorecer el aprendizaje de los alumnos pequeños con el apoyo de recursos concretos que faciliten la comprensión de los contenidos matemáticos.

El uso del material del aula de clase. El material que se instala en las paredes de las aulas de clase, se identifica en varios de los casos con un objetivo de aplicación o recuperación en el desempeño de la lección de matemáticas. El propósito único de uso de este tipo de material tiene que ver con la necesidad de proporcionar información referente que apoye a los estudiantes a resolver ejercicios, operaciones y problemas matemáticos. No obstante con estudiantes de niveles iniciales de atención (nivel I), los materiales del aula funcionan además para apoyar la identificación de la representación simbólica y convencional de los números y de los signos de las operaciones básicas. Incluso se aprovecha información del abecedario para apoyar y corregir, en la clase de matemáticas, la escritura de las palabras. Información en carteles tal como tablas de multiplicar (más recurrente), números con dibujos, gráficos y letras y hasta el abecedario, son contenidos que se aprovechan en la clase de matemáticas. Este tipo de material parece ser no solo un recurso de apoyo mediador en el aprendizaje para el instructor comunitario, sino que fue posible identificar su empleo por parte de estudiantes de niveles superiores en su intento por ayudar en la resolución de ejercicios de los alumnos de niveles inferiores (caso Tamaulipas).

VIII Apuntes para la capacitación didáctica. Después de hacer un análisis y reconocimiento global de las características, rutinas, componentes y secuencias de actividades de la práctica instruccional de lecciones de español y de matemáticas de los instructores comunitarios seleccionados en el estudio, se estima conveniente culminar este reporte de resultados con una serie de puntualizaciones y recomendaciones orientadas a ofrecer elementos de reflexión y de posible mejora para el personal del CONAFE que se encarga de coordinar y promover la capacitación didáctica de los instructores comunitarios a nivel nacional. Lo que se puntualiza y se sugiere no pretende cuestionar el trabajo que a la fecha se ha desarrollado en torno a los procesos de capacitación y uso de materiales de los centros comunitarios, sino por el contrario intenta mostrar una mirada externa de la práctica instruccional desarrollada en la realidad cotidiana de los instructores comunitarios, en un momento y en un espacio contextual especifico en que se vive y traduce la práctica pedagógica, y que requiere frecuentemente revisar sus procesos de trabajo para encontrar mejores alternativas de desarrollo profesional. •

Es importante proponer estrategias alternativas que permitan a los Instructores Comunitarios monitorear el desarrollo de las actividades entre niveles, sin descuidar el trabajo en cada nivel. La atención en la clase se dispersa en ocasiones por la indisciplina generada cuando no se pueden atender varios niveles a la vez o cuando terminan la actividad y no se prevé acciones consecuentes.

•

Parece necesario revisar la estrategia multigrado o multinivel en el sentido de la atención y del monitoreo, los instructores comunitarios recurren frecuentemente a estrategias como la copia de textos o planas, la copia de la fecha (tema y materia), la lectura sin sentido o la invención de cuentos (más de copia) y dibujos para entretener a los estudiantes, cuando se realiza otra actividad.

•

No queda clara la estrategia que emplean los Instructores Comunitarios para decidir cuándo trabajar partiendo de una actividad grupal que derive después en actividades por nivel o cuando iniciar directamente con acciones especificas por nivel de los estudiantes. Son escasos los casos donde de un mismo tema general se despliegan actividades por nivel con diferente nivel de complejidad.

•

Probablemente una estrategia de organización por contenidos similares de español o de matemáticas entre los niveles y su tratamiento diferenciado (por nivel) podría apoyar la gestión de la clase y el monitoreo de las actividades.

•

Parece complicado manejar diferentes contenidos de español o de matemáticas a la vez en grupos de estudiantes de distinto nivel y avance.

•

La distribución del tiempo de atención de los estudiantes, parece ser también un aspecto crítico en las prácticas de los Instructores Comunitarios. La atención es diferenciada, se centra en los niveles I y III, sin embargo no resulta clara la estrategia de organización, pareciera en ciertos casos que se decide en base al nivel de exigencia de los estudiantes, más que a las propias necesidades o carencias de los mismos.

•

El uso excesivo de la copia en el desarrollo de las actividades, para ocupar a los estudiantes o para compensar la falta de materiales de apoyo debiera ser un factor a revisar y atender por los capacitadores y por los coordinadores del CONAFE.

•

El empleo de la lengua se identifica particularmente en dos de las lecciones de matemáticas (casos Oaxaca y Chiapas), los Instructores Comunitarios no manejan la lengua, los estudiantes la utilizan para comunicarse entre ellos y particularmente en momentos ajenos a la clase, ante situaciones cotidianas (ir al baño o cuestiones asociadas

a la vida fuera del aula) y cuando se molestan por alguna situación acontecida en la sala de clase (cuando realizan la copia de la fecha, materia y tema). Resulta importante revisar este aspecto asociado al uso de la lengua indígena por parte de los instructores comunitarios, de manera especial con el sentido de aprovechar su empleo en la dinámica de la lección y en el manejo con un énfasis intercultural de la misma. •

La evidencia reconocida parece indicar la necesidad de revisar las estrategias para la enseñanza de la escritura y de la lectura y su correspondiente relación con los enfoques de la nueva reforma de primaria.

•

El manejo de estrategias, tiempos de aplicación y funcionalidad de la lectura, señalan la importancia de recurrir a los planteamientos del Programa Nacional de Lectura y a su enfoque y metodología en la nueva reforma de primaria. Desarrollar una lectura con sentido y con alguna estrategia de recuperación de contenido y para su promoción. No se reconoce el propósito de los regalos de lectura o la lectura de diarios al inicio de clase o la lectura por turnos de temas en lecciones de matemáticas.

B. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LOS INSTRUCTORES COMUNITARIOS CONSIDERADA DESDE LOS CUADERNOS DE SUS ALUMNOS. INTRODUCCIÓN. En el Monitoreo de Dialogar y Descubrir se diseñó un instrumento para analizar los cuadernos de los alumnos por la información que éstos aportan en relación a la práctica pedagógica: las actividades de enseñanza que proponen los instructores y los aprendizajes de los alumnos. El análisis de los cuadernos se basó en una lista de cotejo conformada por una lista de contenidos y actividades específicas, identificadas en el Plan de estudios 1993 para la educación primaria y en los materiales de Dialogar y Descubrir. El centro de atención son las actividades que se presentan en los cuadernos de los alumnos, sin embargo algunas de ellas se complementan con declaraciones de los instructores y de los propios alumnos quienes realizan declaraciones en torno a los propósitos y algunas de las características de las actividades plasmadas en los cuadernos. A pesar de las ventajas que los cuadernos de los alumnos ofrecen para entender el trabajo pedagógico del Instructor Comunitario es preciso aclara que no permiten conocer lo complejo de dicho trabajo. El cuaderno se utiliza combinado con otros materiales tales como libros de texto y ficheros, o se sustituye por hojas que se incorporan en álbumes, carpetas o elaboraciones de trabajos en cartulinas que se exponen en las paredes de las aulas. A partir del instrumento se valoraron los cuadernos de los seis alumnos (dos por nivel, uno de alto desempeño y otro de bajo, según criterio del instructor comunitario) que conforman la muestra de cada uno de los 16 Centros Comunitarios que participan en el monitoreo. Caso

Nivel I Alto

Chiapas I

Nivel II Bajo

Alto

Nivel III Bajo

Alto

Bajo

No. de alumnos

Chihuahua

Durango

Guerrero I

07KPR2117M Chiapas II 07KPR0469B Chiapas III 07KPR5763M

12KPR8931Y Guerrero II 12KPR1093Y

Jalisco

Edo. de México

Michoacán

Oaxaca

Querétaro

Sinaloa

Tabasco

Tamaulipas

Veracruz

Total

5 15

94 alumno s en total y 93 clasific ados por rendimi ento acadé mico.

Este es un reporte descriptivo que presenta los resultados derivados de la revisión de los cuadernos de 94 alumnos y pretende contribuir a generar reflexiones informadas acerca de las prácticas pedagógicas que realizan los Instructores Comunitarios en las diferentes asignaturas, por lo que le reporte se divide en cuatro grandes apartados; Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y el último que abarca Historia y Geografía.

A. ESPAÑOL. La copia es una actividad que por su recurrencia destaca en los cuadernos de los alumnos, es posible observar desde las copias de sílabas hasta la transcripción de textos completos. Actividades de copia en los cuadernos de los alumnos En casi tres cuartas partes (73.4%) de los cuadernos de los alumnos se identificaron copias de palabras, el resto de los tipos de copias (sílabas, listados, enunciados, párrafos y textos) se presentaron en la mitad de los cuadernos revisados. Actividades de copia

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Sílabas

48.9

Palabras

73.4

Listados

54.3

Enunciados

55.3

Párrafos

52.1

Textos

53.2

Al observar la distribución de las actividades de copia de acuerdo al nivel en el que se ubican los alumnos se puede afirmar que la extensión de las copias aumenta conforme el Nivel en el que se encuentran inscritos los alumnos. En el Nivel I los mayores porcentajes de copia son de sílabas y palabras, en el Nivel II de listados y enunciados y en el Nivel III de párrafos y textos.

Actividades de copia

Nivel I

Nivel II

Nivel III

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Sílabas

59%

45%

42%

Palabras

78%

71%

Listados

53%

58%

52%

Enunciados

50%

65%

52%

Párrafos

41%

52%

64%

Textos

34%

61%

64%

Al clasificar las actividades de copia en los cuadernos de los alumnos por su aprovechamiento académico es posible establecer que mientras que los alumnos de bajo aprovechamiento presentan en sus cuadernos un mayor porcentaje de actividades de copia de palabras y sílabas, los de alto aprovechamiento presentan copias de listados, enunciados, párrafos y textos. Actividades de copia

Alto aprovechamiento

Bajo aprovechamiento

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Sílabas

41%

55%

Palabras

67%

79%

Listados

61%

49%

Enunciados

56%

55%

Párrafos

63%

42%

Textos

59%

47%

Motivos por los que se proponen las actividades de copia a) Algunos de los instructores entrevistados observan en la copia una actividad básica para la enseñanza de la lectura y la escritura, aspecto que explica en parte la recurrencia con la que se presenta este tipo de actividad en alumnos de los tres niveles. Las estrategias que los instructores describen que utilizan para favorecer que sus alumnos aprendan a leer y escribir son variadas aunque tengan como punto común el uso de la copia. Algunos plantean que los alumnos aprendan el nombre y sonido de cada una de las letras del abecedario para pasar al descifrado de palabras (Ver actividades del cuaderno de Dania (Nivel IB) y Ana (Nivel IB)), otros trabajan directamente con la escritura y memorización de las sílabas (Ver actividades del cuadernos de Eneida (Nivel IIA), Arcadia (Nivel IIA) y José (Nivel IIB)), un tercer grupo pasa del conocimiento de los sonidos de las letras a la conformación de sílabas y posteriormente palabras y enunciados sencillos (Ver actividades del cuaderno de Ulises (Nivel IB).

Dania (Nivel IB)

Ana (Nivel IB) comenta en relación a una plana con las letras m, l p, d y u, que es una tarea que le encargó el maestro. El instructor menciona que este tipo de actividades permiten “…que los alumnos repasen las letras para que se las aprendan”.

Eneida (Nivel IIA)

Arcadia (Nivel IIA)

Arcadia (Nivel IIA) y José (Nivel IIB) presentan una plana con las sílabas la, le, li, lo y lu. El instructor plantea que esta actividad permite que el alumno: “Conozca las letras y sepa que es lo que dice, que formen sílabas al unir dos letras, en este caso la L con la a, e, i, o y u”.

José (Nivel IIB)

b) Un segundo motivo por el cual los instructores mencionan que presentan copias a los alumnos es que aprendan algún contenido específico o mejoren la legibilidad de su letra. Atilano (Nivel IIIB) presenta un breve texto acerca de la colonización española, comenta que es una tarea que le dejó su maestro. El instructor establece quela finalidad de la actividad fue que el alumno:”Sepa algo de historia y que practique (la escritura) para modificar su letra”.

Actividades de producción de textos propios en los cuadernos de los alumnos Se presenta un contraste entre las actividades de copia de los alumnos y las producciones elaboradas por éstos, siendo mayor el número de copias presentes en los cuadernos. En un 39% de los cuadernos de los alumnos que se revisaron se identificaron actividades en las cuales los alumnos escribieron enunciados, en un 19% descripciones y en un 33% narraciones. Actividades de escritura propia

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Enunciados

39%

Descripción

19%

Narración

33%

Las producciones escritas se presentaron principalmente en los cuadernos de los alumnos de los Niveles II (enunciados) y III (descripciones y narraciones). Actividades de escritura propia

Nivel I No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

Enunciados

Nivel II

del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

34%

Descripción

Narración

Nivel III

del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

del total de cuadernos revisados

45%

39%

22%

26%

16%

35%

48%

Al distinguir las actividades de escritura propia que presentaron los alumnos de alto y bajo aprovechamiento académico fue posible establecer que en los cuadernos de alumnos de bajo aprovechamiento se observa un mayor porcentaje de escritura de enunciados, mientras que en los de alto aprovechamiento se presentan mayores porcentajes de producción de descripciones y narraciones.

Actividades de escritura propia

Alto aprovechamiento No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Bajo aprovechamiento No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Enunciados

39%

40%

Descripción

22%

17%

Narración

39%

25%

Es necesario considerar que en la lista de cotejo elaborada para analizar las actividades de los alumnos no se tenía previsto la presencia de actividades en las cuales los alumnos generaran palabras, sin embargo en algunos casos se observa que a partir de la escritura (copia o planas) de sílabas, los alumnos escriben listas de palabras, “…que sean capaces de leer”, les indica el instructor, incluso en algunas actividades de los alumnos de los niveles II y III se les solicita que escriban palabras con un determinado número de letras. A partir de la revisión de los ejercicios de los cuadernos de los niños, la escritura de los alumnos varía en extensión y se genera a partir de diferentes detonadores como pueden ser letras, sílabas, listas de palabras, ilustraciones, lecturas previas o recuperación de experiencias. A continuación se muestra una serie de ejemplos de producciones escritas de los alumnos.

En esta actividad la alumna escribe oraciones. El instructor comenta que de leer les pide a los alumnos que e “…como una especie de ideas impor información relevante”, también les que observen cómo están escr palabras.

Carlos (Nivel IIIA) presenta una serie de enunciados que escribió a partir de una lista de palabras que le proporcionó el instructor.

Carlos (Nivel IIIA) realizó esta actividad de tarea, escuchó una noticia y la escribió en su cuaderno, el niño agrega: “…una noticia da a conocer algo que pasa en cualquier parte, a través de los periódicos la demás gente se puede enterar, a mi me sirve para conocer cosas que pasan”. El instructor declara que este tipo de actividades permiten que los alumnos conozcan que es una noticia y conozcan donde se puede encontrar, en un periódico o en la televisión.

Óscar (Nivel IIA) comenta que le gusta hacer dibujos, que en esta actividad tenía que inventar una historia entre animales y que la hizo de un conejo y un sapo, el instructor establece que este tipo de actividades son un apoyo para reforzar el tema que revisaron en clase.

El siguiente ejercicio es un texto elaborado por Soraida (Nivel IA) en el que menciona los nombres de los integrantes de su familia.

Fernando (Nivel IIB) presenta en su cuaderno dos textos que escribió en dos momentos del ciclo escolar a partir de la solicitud directa del instructor.

Texto 1 “Habia una bes un tigre que se queria comerse un borrego y el borrego estabe en su corral y metia su mano pero nolo pudo sacar pero el tigre se rrecargaba y rompio el corral y se lo comio y entonses el tigre se fue muy contento asu cueba FiN” Texto 2 “Hadia una ves un niño y un señor que Andadan senvrando cuando dieron un toro que ces satio de coral y los corretio A L os dos y se susvieron A un Arbole y entonse vino en señor y Lo Amaro y sespusieron A trabajr”

Actividades referidas a análisis gramatical. En los cuadernos de los alumnos se identificaron una serie de actividades en las que los alumnos realizan análisis gramatical, principalmente relacionadas con sujeto y predicado (36%) y verbos (23%), en un segundo grupo se trata la identificación del núcleo del sujeto y del predicado, el

objeto directo y el manejo de antónimos y sinónimos, en un menor porcentaje se observaron ejercicios referidos a modificadores circunstanciales. Actividades de análisis gramatical

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Sujeto y predicado

36%

Actividades con verbos

23%

Núcleo del sujeto y del predicado

15%

Objeto directo e indirecto

11%

Sinónimos y antónimos

10%

Modificadores circunstanciales

El mayor porcentaje de actividades se concentra en los cuadernos de los alumnos del Nivel III, seguido de los del Nivel II, en los cuadernos de los alumnos del Nivel I destacan los ejercicios de identificación del sujeto y predicado.

Actividades de análisis gramatical

Nivel I

Nivel II

Nivel III

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Sujeto y predicado

22%

39%

48%

Núcleo del sujeto y del predicado

16%

22%

Objeto directo e indirecto

26%

Modificadores circunstanciales

Sinónimos y antónimos

13%

Conjugación de verbos

22%

39%

En los cuadernos de los alumnos de altos aprovechamiento se presentó un mayor porcentaje en todos los tipos de actividades relacionadas con análisis gramatical.

Actividades

Alto aprovechamiento

Bajo aprovechamiento

de análisis gramatical No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Sujeto y predicado

43%

30%

Núcleo del sujeto y del predicado

24%

Objeto directo e indirecto

15%

Modificadores circunstanciales

Sinónimos y antónimos

13%

Conjugación de verbos

30%

17%

A continuación se presentan una serie de ejemplos relacionados con el trabajo que se realiza en torno al análisis gramatical. Fabiola (Nivel IIIA) presenta una actividad que de acuerdo con declaraciones del instructor, tiene como propósito que conociera el objeto indirecto, agrega que posteriormente se apoyó en los alumnos de sexto para que los de quinto la abordaran, la revisión del ejercicio permitió saber si Fabiola sabía encontrar el objeto indirecto y paralelamente revisar ortografía, redacción y letra (legibilidad). Laura (Nivel IIIA) comenta acerca de una de las actividades de su cuaderno: “Escribí cinco oraciones de mi memoria y les busqué el verbo y el objeto indirecto, es una tarea que me puso el maestro”. El instructor coincide al mencionar que la niña ya sabe leer y escribir por lo que ella misma fórmula sus oraciones.

Irma (Nivel IIIB) escribió un párrafo en el cual se encuentran identificados los verbos, el instructor menciona que este tipo de actividades tienen como propósito: “Que el niño identifique en un texto las acciones que realiza el sujeto y comprenda que los verbos no siempre son iguales”, la alumno no pudo comentar nada acerca de la actividad encontrada en su cuaderno. Leydi (Nivel IIIB) presenta en esta actividad cinco oraciones que completó con los verbos necesarios, el instructor explica que mediante este tipo de ejercicios los niños mejoran su escritura y le encuentrasn sentido a lo que escriben, además van aprendiendo acerca de la utilización de los verbos para que no los confundan con otros aspectos de la oración.

Andrés (Nivel IIIA), Marco (Nivel IIA) y Verónica (Nivel IIB) tienen un ejercicio con ocho oraciones, el instructor menciona que tiene como propósito: “Que los niños logren armar oraciones utilizando las tarjetas para que comprendan que están compuestas de sujeto, verbo y predicado”, Andrés por su parte comenta acerca de la actividad que hicieron oraciones con tarjetas, luego en el pizarrón y finalmente las copiaron en su cuaderno, Marco menciona que hizo oraciones con sujeto y predicado pero que no sabe para que le sirve eso. En otro ejercicio de su cuaderno, Marco (Nivel IIA) muestra una actividad en la cual se le solicita: Hacer 30 oraciones con verbo, sujeto y predicado. En éste se observan evidentes errores al señalar las partes de la oración, es un ejercicio que no muestra revisión.

Anรกlisis gramatical. Marco (Nivel IIA).

Verรณnica (Nivel IIB)

Adriรกn (Nivel IB) indica que en el ejercicio

Alan por su parte dice que en su trabajo hizo lo

presenta: “…oraciones, que el gato se comió a…hice oraciones y verbos, nomás…”.

del verbo y del predicado, que el maestro le dijo y él fue inventando, ejemplifica al señalar la oración Alan juega la canica y decir: “…a Alan se le llama sujeto y juega verbo”.

Ismael (Nivel IIIB) presenta una actividad en la que forma dos listas de palabras, la primera se compone de 11 verbos y la segunda de sustantivos y adjetivos calificativos. En la segunda parte del ejercicio se definen los verbos de la siguiente manera: Los verbos son los que nos dicen lo que hace el sujeto, son muy importantes en los textos.

El instructor menciona en referencia a esta actividad que la utilizó para iniciar con el tema de los verbos, que fue una actividad que desarrolló de manera conjunta con los alumnos de los tres niveles a quienes les presentó la definición de verbos además de ejemplos, comenta que posteriormente en las actividades diferenciadas para cada nivel escribió un fragmento de un cuento para que lo leyeran los alumnos de los Niveles I y II,

posteriormente eliminó varias palabras del cuento para que los niños participaran en su reconstrucción y finalmente lo escribieran en su cuaderno. Acerca del propósito de la actividad el instructor menciona: “Que ellos conozcan qué es el verbo y su importancia”, luego agrega: “Que el alumno conozca las partes de las oraciones, la función de los verbos, para que ellos se den cuenta de la función especial que tienen en la comunicación”. Bryceida (Nivel IA) en relación a esta actividad menciona que dibujaron un ratón y un gato, ella comenta: “…el maestro puso las letras en el pizarrón y nosotros las copiamos, porque el ratón tiró la leche al gato y se enojó, por eso le quitó la cola”. Julieta (Nivel IIA) también realizó esta actividad y comenta lo siguiente: “Lo copié del pizarrón, no sé leer y el profe dijo que lo escribiera, el trabajo es de un ratón que tiró la leche y el gato se quitó la cola” Actividades relacionadas con análisis ortográfico. Las actividades de los cuadernos en las cuales se presentan ejercicios de análisis ortográficos son mínimas, de éstas destacan 14 (15% del total de cuadernos revisados), en las cuales se plantean aspectos referidos al uso de la mayúscula, en seis cuadernos se encontraron actividades relacionadas con el acento ortográfico y en ocho se manejaron el punto o la coma, mientras que en cinco los signos de interrogación o admiración. Actividades de análisis ortográfico

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Uso de mayúscula

15%

Acento ortográfico

Punto

Coma

Signos de interrogación

Signos de admiración

Las actividades de análisis ortográfico tienen mayor presencia en los cuadernos de los alumnos del Nivel II, a excepción del trabajo con acento ortográfico que se presento principalmente en

cuadernos de alumnos del Nivel III y el uso de la coma que se ubicó en un cuaderno de cada uno de los tres niveles. Actividades de análisis ortográfico

Nivel I

Nivel II

Nivel III

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Uso de mayúscula

12%

19%

13%

Acento ortográfico

13%

Coma

Punto

10%

Signos de interrogación

10%

Signos de admiración

Las actividades de análisis ortográfico se identificaron en un porcentaje mayor en los cuadernos de alumnos de bajo aprovechamiento, sin que se haya presentado una marcada diferencia.

Actividades

Alto aprovechamiento

de análisis ortográfico

Bajo aprovechamiento

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Uso de mayúscula

13%

17%

Acento ortográfico

Coma

Punto

Signos de interrogación

Signos de admiración

Actividades derivadas del trabajo con otros materiales. En el 37% de los cuadernos se presentaron actividades asociadas a ejercicios de los libros de texto. Actividades derivadas de otros materiales

Libros de texto

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de los cuadernos revisados

37%

De las actividades asociadas a los libros de texto se presentaron principalmente en los cuadernos de los alumnos de los Niveles II y III.

Actividades derivadas de otros materiales

Nivel I

Nivel II

Nivel III

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

22%

45%

Libros de texto

Las actividades relacionadas con los libros de texto se encontraron en igual porcentaje en cuadernos de alumnos de alto y bajo aprovechamiento. Actividades

Alto aprovechamiento

Bajo aprovechamiento

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

37%

36%

Libros de texto

Actividades relacionadas con textos literarios. En los cuadernos de los alumnos se observaron diversos textos literarios entre los cuales destacan los cuentos (55%) y poemas (33%), un segundo grupo se constituy贸 por canciones (21%) , leyendas (21%) y refranes (18%) y en dos casos se presentaron guiones de teatro (2%). Cabe mencionar que la copia es una de las principales actividades que se realizan con dichos textos. No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Cuento

51%

Poema

33%

Canci贸n

21%

Leyenda

21%

Refr谩n

18%

Gui贸n de teatro

Textos literarios

El mayor porcentaje de textos literarios se encontraron en los cuadernos de alumnos del Nivel III, seguidos por los del Nivel II y en porcentajes mínimos en los de los alumnos del Nivel I. Textos

Nivel I

literarios

Nivel II

Nivel III

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Cuento

41%

45%

68%

Poema

16%

39%

45%

Canción

32%

29%

Leyenda

19%

39%

Refrán

12%

19%

22%

Guión de teatro

Al clasificar los cuadernos de los alumnos de acuerdo al aprovechamiento académico de sus propietarios, se encontró que en los cuadernos de alumnos de alto aprovechamiento académico se encontraba un mayor porcentaje de textos literarios a excepción de los dos guiones de teatro, que se identificaron en los cuadernos de alumnos de bajo aprovechamiento académico. Textos literarios

Alto aprovechamiento

Bajo aprovechamiento

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Cuento

63%

40%

Poema

39%

28%

Canción

26%

15%

Leyenda

24%

19%

Refrán

24%

13%

Guión de teatro

En el siguiente apartado se muestran una serie de ejemplos que muestran diferentes formas de presentaci贸n de textos literarios. Alan (Nivel IIA) muestra la copia de una historia que le encargaron de tarea, est谩 revisada y muestra la firma del instructor.

En el cuaderno de Ulises (Nivel IA) se observa un texto en el que se establece la diferencia entre cuento e historieta y se ejemplifica el uso de globos en la historieta.

Aracely (Nivel IIA) presenta dos versos, que transcribió de un libro, es una actividad que menciona le dejaron de tarea, añade que en un verso debe de rimar la última palabra del renglón. El instructor comenta que el ejercicio permite que el alumno tenga ejemplos de lo que es la redacción de versos y vaya adquiriendo el conocimiento que se plantea en su planeación

César (Nivel IIIB) presenta la copia de un poema en verso, menciona que es una actividad que realizó de tarea de una ficha, la instructora agrega que esta actividad es para que los alumnos conozcan poemas y aprendan a componer sus propios versos. Isidro (Nivel IA) presenta un cuento, él comenta: “Es un cuento, dijo la maestra que viéramos unos dibujos de un libro e hiciéramos un cuento. El libro era de la biblioteca y era diferente para cada niño”, la instructora agrega: “Es un cuento inventado por ellos. Les pedí que inventaran un cuento y luego se lo contaran a sus compañeros, la actividad fue para saber cómo inicia un cuento: Había una vez…” y es así como Isidro inicia su historia: 5 de nobiembre del 2008. Habia una bes un elefante muy grande como una montaña y…

Actividades relacionadas con textos epistolares. Las cartas y los recados se encontraron en un 18% y 16% de los cuadernos revisados. Estos porcentajes no resultan elevados, sin embargo es importante la presencia de este tipo de textos por la funcionalidad de la escritura que los alumnos pueden llegar a observar en ellos en la medida en la que su escritura trascienda a la escuela y se elaboren y envíen a destinatarios reales.

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Carta

18%

Recado

16%

Actividades

La presencia de cartas y recados se identific贸 principalmente en los cuadernos de los alumnos de los Niveles II y III, con un mayor porcentaje de cartas en cuadernos del Nivel II y de recados en cuadernos del Nivel III. Actividades

Nivel I

Nivel II

Nivel III

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Carta

26%

22%

Recado

16%

22%

Tanto las cartas como los recados se presentaron en mayor porcentaje en los cuadernos de alumnos de alto aprovechamiento acad茅mico. Actividades

Alto aprovechamiento

Bajo aprovechamiento

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Carta

24%

11%

Recado

17%

13%

A continuaci贸n se presentan algunos ejemplos de cartas encontradas en los cuadernos de los alumnos.

100

Pedro (Nivel IIB) muestra una carta que redactó para uno de sus hermanos.

Presenta una revisión del instructor.

Stefanny (Nivel IB) menciona que aprendió a escribir una carta, el instructor le indicó que la escribiera para un niño de un circo, ella sola decidió el contenido que escribió, comenta se le hizo fácil, porque antes ya había realizado otras cartas, le gusta escribir. Adolfo muestra dos cartas que ha elaborado en la escuela en dos fechas diferentes (fecha 28 enero 2009); Para Paloma; ¡Hola! ( fecha 8 de octubre) Para quien corresponda; ¿Cómo estas? Te escribo para contarte lo que ¡Hola! ¿como estas? yo me llamo Adolfo Blas pasa en mi comunidad te digo que ya hicimos Martínez voy en 5o. grado de la primaria tengo exmen ase una semana yo saque 9.2 te digo 10 años yo vivo en una comunidad llamada que acabo de cumplir 11 años el 10 de enero te Loma de las Manzanas yo tengo una sobrina mando unos dibujos a ver ¿quien dijo esto? me que es mi preferida soy el menor de mis encanta to carlo mama pero te extraño el hermanas tengo 5 vacas, un becerro, 2 carnivalito ¡asi! ya mero llega el tiempo de riega caballos, 2 perros una milpa vivo con mi me gusta undirme en el lodo y pescar los abuelito, mis hermanas, y mi mama, te mando acosiles lo que no megusta son las desveladas, un dibujo winnie pooh mi mama se llama Paula, sabes que a veces llegan pescados y a veces mi papa Emeterio mis hermanas Jenny y Ana Karet bueno me despido; Atte. Adolfo Blas Mtz. los atrapan bueno me despido esperando tu respuesta; posadata ilumina los dibujo Luis (Nivel IIA) muestra una de las cartas que ha elaborado en clase. Para Wuilsón ¿Hola querido amigo ¿Cómo estas? Te cuento que esta es al quinta carta y ampenas he recibido una sola carta tepido por favor no te tardes en escribirme bueno yano hablemos de ese tema. Cuando son tus cumpleañoslos mios es el 18 de febrero y cada que son mis cumpleaños me hacen loque yo quiero al igual amis hermanos Alberto, Ramon Gloria, Felipe...tambien le cuento que en elfindesemana me la pase muy divertido porc fuimos apescaral río y como mi perra es conejera encontro un nido y empezó a escarbar, nosotros nole hasiamos caso hasta que fuimos y nos dimos una gran sorpresa por que sacó 2 alacranes bueno, no se silos conozcas pero escomo una gato tambien lecuento de mis examenes que ace unos dias los acabe no es por presumirlte pero yo saque el puntaje mas alto de todomi grupo que son maricruz, fernando y Rosa. ¿oye y tu tambien haces exámenes? en el sirco bueno me despido aten Fabiola (Nivel IIIA) también presenta dos cartas elaboradas durante el ciclo escolar. Para Edgar: ¡Hola! ¿como estas? yo bien quiero contarte que ¡Hola! Edgar ¿Cómo estas de salud? Yo en mi escuela vino un señor llamado Miguel Angel vino a bien te voy a contar lo que a pasado aqui trabajar con nosotros. El dia 19 de este mes hubo un evento bueno para empezar mi compañero en Xhñe jugamos chute y le ganamos porque eran muy Jesusyyo fuimos al la Olimpiada del chiquitos, habia un niño grandote. Ganamos en la tabla nos conocimiento tu crees que Jesus que le dieron una medalla de chocolate. Te digo que a 16 de manda a Paloma Judit Muñiz Gonzales es diciembre va a ver una posada yono se como eres puedes mi primo de cariño a Jesus le decimos mandarme una foto o tu nuemro de telefono. Tu le mandaste Chucho y yo nos vamos a ir a Toluca. ¿Por

101

amiamiga Imelda pero como ami no me llego decidimos una cosa que ivamos a reunirnos porque a 3 les toco y a 3 no le toco entonces acies la cosa

que no me has mandado carta? y ati ¿como te ha ido? el dia de San Valentin ¿hicieron intercambio? ¿quien te toco? ami me toco a un primo mio que se llama Fernando Huitrón Martínez le regale un reloj, un collar y unas canicas ami me regalo mi primo Luis Angel y medio un reloj de pared bueno nos seguimos escribiendo; Atentamente: tu amiga Fabi; posdata feliz dia del amor y la amistad

Adolfo (Nivel IIIB) (fecha 28 enero 2009); Para Paloma; ¡Hola! ¿Cómo estas? Te escribo para contarte lo que pasa en mi comunidad te digo que ya hicimos exmen ase una semana yo saque 9.2 te digo que acabo de cumplir 11 años el 10 de enero te mando unos dibujos a ver ¿quien dijo esto? me encanta to carlo mama pero te extraño el carnivalito ¡asi! ya mero llega el tiempo de riega me gusta undirme en el lodo y pescar los acosiles lo que no megusta son las desveladas, sabes que a veces llegan pescados y a veces los atrapan bueno me despido esperando tu respuesta; posadata ilumina los dibujo Adolfo (Nivel IIIB)

102

B. MATEMÁTICAS Algoritmos. En los cuadernos de matemáticas sobresalen por su presencia los ejercicios relacionados con algoritmos de las cuatro operaciones básicas. El mayor porcentaje de cuadernos presentó algoritmos de adición (83%), seguido de algoritmos de sustracción (73%), multiplicación (67%) y finalmente división (55%). No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Adición

88%

Sustracción

73%

Multiplicación

67%

División

55%

Algoritmos

Al distinguir la presencia de los algoritmos en los cuadernos de los alumnos es posible observar que en el Nivel I predominan algoritmos de adición, mientras que el resto de los algoritmos se encontraron principalmente en los Niveles II y III. Algoritmos

Nivel I

Nivel II

Nivel III

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Adición

97%

87%

81%

Sustracción

72%

74%

Multiplicación

34%

77%

90%

División

16%

64%

En los cuadernos de los alumnos de bajo aprovechamiento se presentan mayores porcentajes de algoritmos de adición y sustracción, mientras que en los cuadernos de alumnos de alto aprovechamiento son los algoritmos de multiplicación y división los que se presentan en mayor porcentaje. En ninguno de los casos la diferencia es amplia.

103

Algoritmos

Alto aprovechamiento

Bajo aprovechamiento

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Adición

85%

91%

Sustracción

72%

74%

Multiplicación

67%

66%

División

59%

51%

A continuación se mencionan algunas características identificadas en los ejercicios con algoritmos que se presentan en los cuadernos de los alumnos. •

Los algoritmos de las cuatro operaciones básicas se identifican en los cuadernos de los alumnos de los tres niveles, aunque en diferente porcentaje. En el cuaderno de Andrés (Nivel IA) se presentaron seis divisiones con un resultado correcto.

•

Una práctica común que se observa principalmente en los cuadernos de alumnos del Nivel I es la representación gráfica de la adición, con círculos y líneas (palitos y bolitas, dicen los

104

niños). Los trabajos de Candelaria (Nivel IA) y María (Nivel IB) son ejemplos claros de dicha práctica.

•

En algunos casos el nivel de complejidad de los algoritmos que realizan los alumnos es inferior o superior a lo esperado de acuerdo al Nivel que cursa. Como ejemplo de lo anterior se presenta un ejercicio con multiplicaciones con enteros y decimales, realizado por Leonel (Nivel IIA).

•

Los algoritmos se presentan a los alumnos sin una secuencia definida. No es posible establecer la lógica bajo la cual se seleccionan (incluso de algoritmos de una misma

105

operación). En el cuaderno de Arcadia (Nivel IIA) se muestran algoritmos de adición, sustracción y multiplicación en un mismo ejercicio, de manera inicial se observa la suma de dos dígitos que implica agrupamiento, luego una suma de decenas que no implica agrupamiento, los siguientes tres algoritmos son sustracciones de decenas que no requieren desagrupamiento, finalmente se presenta una multiplicación de unidades por decenas.

•

Los ejercicios con algoritmos de fracciones se presentan de manera esporádica en los cuadernos. En el cuaderno de Luis (Nivel IIIB) se localizaron los algoritmos de fracciones que se presentan a continuación.

•

En referencia a la revisión de los ejercicios presentes en los cuadernos de los alumnos se puede establecer que es muy variable: se puede presentar a partir de marcas o números, en ocasiones no se muestran indicios de revisión y hay casos en los cuales los errores no se señalan e incluso se marcan como aciertos.

106

En el ejercicio de Luis (Nivel IA) se presentan cuatro adiciones y cinco sustracciones, únicamente las dos primeras adiciones presentan un resultado correcto y son las que están revisadas.

Ángel (Nivel IA) muestra un ejercicio en el cual el instructor marca con una cruz un algoritmo con un resultado erróneo y señala con un círculo el minuendo de una resta que no revisa ni como acierto no como error. La calificación que se asigna al ejercicio es de 10.

El instructor menciona en relación a esta actividad constituida por seis adiciones y tres sustracciones: “El propósito era que aprendieran de memoria como resolverlas”, comenta el instructor, quien además observa que algunos algoritmos tienen resultados incorrectos y que asignó un 10 de calificación, por lo que agrega: “De perdido algunas están bien y tomo en cuenta la participación”.

Problemas matemáticos. En los cuadernos de los alumnos se identificaron diversos problemas matemáticos que se relacionan con operaciones básicas con números enteros y fraccionarios, se presenta además un grupo de problemas de variación proporcional.

107

Problemas matemáticos

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Adición o sustracción

54%

Multiplicación o división

49%

Fracciones

33%

Variación proporcional

13%

En los cuadernos de los alumnos del Nivel III se identificaron mayores porcentajes de problemas matemáticos que implican el uso de operaciones básicas, fracciones y valor proporcional.

Problemas matemáticos

Nivel I

Nivel II

Nivel III

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Adición o sustracción

41%

58%

64%

Multiplicación o división

12%

64%

71%

Fracciones

12%

34%

52%

Variación proporcional

13%

19%

108

En general, en los cuadernos de los alumnos de alto aprovechamiento se observaron mayor cantidad de problemas matemáticos, a excepción de los que implican variación proporcional que se presentaron en igual número en los cuadernos de alumnos de alto y bajo aprovechamiento. Problemas matemáticos

Alto aprovechamiento

Bajo aprovechamiento

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Adición o sustracción

61%

47%

Multiplicación o división

56%

41%

Fracciones

35%

30%

Variación proporcional

13%

En el siguiente apartado se presentan algunas de las principales características de los problemas matemáticos identificados en los cuadernos de los alumnos. •

En algunos casos los alumnos presentan apoyos en materiales concretos y representaciones gráficas para resolver los problemas planteados. En uno de los cuadernos de Estrella (Nivel IA) se presentan los siguientes problemas: •

Eric tenía 58 canicas y le ganó a Lucero 21, ¿cuántas canicas tiene ahora? 79

•

Estrella tenía 36 pesos y a su hermana Mari le ganó 25 pesos, ¿cuánto tiene ahora? 61

La alumna menciona que en su grupo resolvieron el problema en parejas, apoyándose en una cuadro de unidades, decenas, centenas, que posteriormente comprobaron el resultado y que éste lo obtuvieron sumando fichas, “…la azul vale 1 y de acuerdo a la cantidad, coloco el número de fichas, las sumo y es como obtengo el resultado”, comenta, y agrega que por lo regular resuelven problemas de suma o resta apoyándose en este tipo de material. •

En algunos cuadernos se presentan representaciones gráficas que sirven de apoyo a la resolución de problemas. Un ejemplo de esto es el uso de arreglos rectangulares para representar multiplicaciones o problemas que implican el uso de este algoritmo o el uso de modelos para representar escalas.

109

Leydi (Nivel IIIB)

•

La resolución de problemas de manera no convencional se observa en algunos cuadernos de los alumnos. Un ejemplo de este aspecto se recupera del cuaderno de Verónica (Nivel IIB) quien presenta un problema que implica división, en su caso obtiene el cociente a partir de la repartición que realiza de manera gráfica (con puntos de colores) entre cinco personas. Ella comenta al respecto: “Dibujé cinco chamacos con las fichas que estaba repartiendo”.

Otro ejemplo se identifica en el cuaderno de Irma (Nivel IIIB) quien para resolver una división, muestra la representación gráfica del reparto de dulces (30) que realiza entre seis niños.

110

•

Los problemas que implican variación proporcional se identificaron de manera mínima en los cuadernos de los alumnos. Un ejemplo de problemas que implican el manejo de proporcionalidad se encuentra en el cuaderno de Floriberto (Nivel IIIA), presenta tablas con los costos de diferentes frutas y verduras, el niño comenta en relación a la actividad: “Tenía que sacar el costo de las cosas, si aumentaba la compra o si se compraba menos, las cuentas las hice en una hoja aparte y algunos precios los saqué con la calculadora”. El instructor menciona que esta actividad tiene como propósito: “…que no se olviden los procesos matemáticos para saber una cantidad y los lleven a su vida cotidiana al realizar alguna compra”.

•

Los problemas que se plantean no responden a situaciones referidas al contexto en el que se ubican los alumnos o presentan situaciones irreales, como los que se presentan a continuación: Valente tenía 262 vacas y su abuelo le regaló 346. ¿Cuántas vacas tiene Valente? Felipa tenía 762 árboles y vino el viento y tumbó 546, ¿cuántos árboles le quedaron a Felipa?

111

•

Algunos de los problemas que los alumnos presentan en sus cuadernos resultan confusos, por la redacción que tienen o la forma como fueron copiados. Como ejemplos se presentan dos problemas tomados del cuaderno de Adrián (Nivel IB) y uno de Yareni (Nivel IIA).

Pedro hace dulces y los vende en bolsitas con 1 bolasas cada una tiene 25 bolsitas ¿cuántos dulce hacen?

Don Luis tiene 6 vacas si cada una produce 18 itros l don Luis ¿en 7 días?

12x23=36

18x7=126

24= 276

Miguel tiene 60 corcholatas y varias bolsitas quiere formar bolsitas con la misma cantidad de corcholatas si ua dos bolsitas tiene q poner escriba en el bibujo de abajo la hoja de trabajo cuando corcholatas vez en cada bolsita y cuantas sobran.

•

En ocasiones los problemas que se presentan a los alumnos resultan complejos para el Nivel en el que se ubican o sus conocimientos previos. En relación a los problemas que se encuentran en los cuadernos de los alumnos uno de los instructores menciona que son actividades que les presenta “…para reafirmar sus conocimientos en la realización de cuentas”. En el caso específico de Odali, el instructor comenta que la niña no sabe sumar, restar, multiplicar o dividir e incluso no identifica los números, pero que le solicita que copie problemas “…para que vaya aprendiendo lo que se puede hacer con el uso de los números”.

Sistema de Numeración Decimal En relación al Sistema de Numeración Decimal se buscaron dos aspectos básicos en los cuadernos de los alumnos: la lectura y escritura de números y el valor posicional. En casi tres cuartas partes de los cuadernos (74%) se identificaron actividades relacionadas con la lectura y escritura de números y en una tercera parte (33%) referidas a el trabajo con valor posicional.

Sistema de Numeración Decimal

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Lectura y escritura de números

74%

Valor posicional

33%

112

Al analizar los cuadernos de los alumnos por niveles se encontraron diferencias mínimas en la presencia de actividades relacionadas con el Sistema de Numeración Decimal, siendo su presencia una constante en los cuadernos de los tres niveles. Sistema de Numeración Decimal

Nivel I

Nivel II

Nivel III

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Lectura y escritura de números

75%

74%

Valor posicional

34%

26%

39%

Los alumnos considerados de bajo aprovechamiento presentaron en sus cuadernos un mayor número de actividades asociadas a la lectura y escritura de números, por su parte los alumnos de alto aprovechamiento presentaron mayores actividades referidas al valor posicional.

Sistema de Numeración Decimal

Lectura escritura números

Alto aprovechamiento

y de

Valor posicional

Bajo aprovechamiento

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

69%

79%

37%

25%

A partir de la revisión de las actividades referidas a Sistema de Numeración Decimal, se hace posible realizar la siguiente serie de aseveraciones. •

Una forma común de enseñar los números a los alumnos es por medio de series numéricas. La presencia de dichas series en los cuadernos de los alumnos se observa en los tres niveles. Algunos ejemplos de esto son los siguientes.

113

El ejercicio consiste en escribir una plana de números (del 1 al 10), en este caso presenta distorsiones, de tal forma que el niño termina por escribir los números del 1 al 3. El instructor comenta que este tipo de actividades permite a los alumnos identificar los números, al cuestionar a Jorge acerca del nombre de los números que escribió, responde de manera adecuada.

Angelina (Nivel IIIB) ubica en su cuaderno una serie numérica que en la primera página del cuaderno va del número 1 al 153.

•

Es también común observar en los cuadernos de los alumnos del Nivel I, representaciones gráficas (líneas, círculos y dibujos) de los números. Ejemplos de esto se localizan en los cuadernos de María (Nivel IB) y Jorge (Nivel IB).

114

•

Las actividades que se presentan relacionadas de manera explícita con el Sistema de Numeración Decimal, son las que muestran tablas con la ubicación de números en unidades, decenas y centenas, tal y como se observa el ejercicio del cuaderno de Leonel (Nivel IIA).

Geometría.

En relación a actividades de geometría se focalizó la atención en dos grupos; los referidos a figuras geométricas y geometría métrica (perímetro, área y volumen). Principalmente se localizaron ejercicios relacionados con figuras geométricas (38%) y únicamente en 13 casos ejercicios de geometría métrica (14%). Geometría

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

115

Figuras geométricas

38%

Geometría métrica

14%

En relación a la distribución de actividades de geometría en los cuadernos de los alumnos de los tres niveles, es posible establecer que el mayor número de actividades de este tipo se ubica en cuadernos del Nivel III.

Nivel I Geometría

Nivel II

Nivel III

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Figuras geométricas

31%

35%

48%

Geometría métrica

16%

26%

Al contrastar la presencia de actividades de Geometría de los cuadernos de alumnos de alto y bajo aprovechamiento no se observan marcadas diferencias. Geometría

Alto aprovechamiento

Bajo aprovechamiento

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Figuras geométricas

39%

38%

Geometría métrica

13%

15%

A partir de la revisión puntual de las actividades relacionadas con Geometría en los cuadernos de los alumnos es posible establecer las siguientes afirmaciones:

116

•

Las actividades de geometría que se identifican en los cuadernos de los alumnos, se relacionan básicamente con la identificación del nombre de figuras planas, tal y como se muestra en la siguiente actividad tomada del cuaderno de Karina (Nivel IB).

•

Únicamente en el 13% de los cuadernos de los alumnos fue posible identificar actividades referidas al cálculo de perímetros o áreas, en donde se observa que los resultados del cálculo de longitudes y superficies en la mayoría de estos casos no especifican unidades de medida, como en el caso del ejercicio que presenta Jennifer (Nivel IIIA).

•

En algunos casos se observa el uso de unidades de medida no convencionales, como en el ejercicio que presenta Verónica (Nivel IIIB).

117

•

En algunos casos se identifica que los alumnos no logran recuperar el sentido de la actividad que se les presenta en torno al concepto de área, por ejemplo en el cuaderno de Andrés (Nivel IIB) se encuentran figuras geométricas (cuadrado, triángulo y rectángulo) acompañadas de su nombre y fórmula para obtener su área, también se encuentra un texto: “Para sacar el área de un cuadrado se multiplica lado por su altura”. El instructor comenta en relación a este tipo de actividades que tienen como propósito que el niño conozca “…el área de una figura para que después la aplique en su vida, para sacar el área de una figura”, en relación a la actividad el alumno comenta: “Escribí sus nombres: triángulo, cuadrado…”, pero no sabe para que lo hizo.

118

c. CIENCIAS NATURALES. Las actividades de Ciencias Naturales tienen menor presencia en los cuadernos de los alumnos si se les compara con las relacionadas con las asignaturas de Español y Matemáticas. En los cuadernos de los alumnos se identifica una variedad de actividades en las que se tratan contenidos de ciencias naturales, el mayor porcentaje lo constituyen dibujos elaborados por los alumnos, seguidos de actividades de observación, un segundo grupo se conforma por actividades de investigación, resúmenes y cuestionarios, un tercer grupo se constituye por gráficos, entrevistas, problemas y experimentos y finalmente en tres casos se identificaron juegos. No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Dibujo

55%

Observación

51%

Investigación

34%

Resumen

30%

Cuestionario

20%

Gráficos

16%

Entrevista

11%

Problema

11%

Experimento

10%

Juego

Actividades

Es posible identificar que las actividades relacionadas con contenidos de Ciencias Naturales se encuentran en mayor número en los cuadernos de los alumnos del Nivel III, seguidas de los cuadernos de alumnos del Nivel II. Los dibujos y las actividades de observación son las que predominan en los cuadernos de alumnos del Nivel I y presentan menor diferencia al compararlas con las que se ubican en los cuadernos de alumnos de los Niveles II y III.

119

Actividades

Nivel I

Nivel II

Nivel III

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Dibujo

53%

58%

55%

Observaci贸n

47%

52%

Investigaci贸n

19%

39%

45%

Resumen

37%

44%

Cuestionario

19%

35%

Gr谩ficos

12%

19%

16%

Entrevista

10%

19%

Problema

13%

16%

Experimento

13%

Juego

La presencia de actividades de Ciencias Naturales en los cuadernos de alumnos de alto y bajo aprovechamiento no muestra diferencias en cuanto a n煤mero, sin embargo es posible observar que algunas actividades predominan en un grupo determinado, sin que realmente existan marcadas diferencias.

120

Actividades

Alto aprovechamiento

Bajo aprovechamiento

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Dibujo

54%

55%

Observaci贸n

56%

47%

Investigaci贸n

37%

32%

Resumen

37%

24%

Cuestionario

24%

17%

Gr谩ficos

15%

17%

Entrevista

13%

Problema

13%

Experimento

13%

Juego

A continuaci贸n se muestran ejemplos de producciones de los alumnos de diferentes niveles.

121

Dibujos y gráficos

Andrés (Nivel llB)

Areli (Nivel IIA)

Carlos (Nivel IIIA)

122

Investigaciones

Leonel (Nivel IIA)

Laura (Nivel IIIA)

Cuestionarios 1. ¿Qué pasa si se transfiere energía en forma de calor? 2. ¿Qué sucede cuando se pone un pocillo? 3. ¿Qué se necesita suministrar? 4. ¿Qué cacerola está hirviendo más? 5. ¿Qué se ve entonces? 6. ¿Qué continuamente? 7. ¿Qué nos indica la temperatura? 8. ¿Qué es necesario?

Deyanira (Nivel IIB)

123

Resúmenes

Jennifer (Nivel IIIB)

Floriberto (Nivel IIIA)

D. HISTORIA Y GEOGRAFÍA. En los cuadernos de los alumnos la actividad que se presenta de manera más recurrente son los dibujos elaborados por los alumnos (25%), seguidos de resúmenes, actividades asociadas a la comunidad, mapas, gráficos, investigaciones y cuestionarios. Los trabajos referidos a la historia de la comunidad, entrevistas y líneas del tiempo son los que menor presencia tienen en los cuadernos.

124

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

Actividad

% del total de cuadernos revisados

Dibujo

25%

Resumen

21%

Referida a la comunidad

19%

Mapas

19%

Gráficos

18%

Investigación

18%

Cuestionario

17%

Historia de la comunidad

11%

Entrevista

Línea del tiempo

Al observar los niveles en donde se ubican las actividades de Historia y Geografía es posible observar que se presentaron principalmente en cuadernos de alumnos del Nivel III. Una excepción a lo anterior son aquéllas actividades en las que se desarrollan temas referidos a la comunidad que se presentaron en mayor número en cuadernos de alumnos del Nivel II.

Actividades

Nivel I

Nivel II

Nivel III

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Dibujo

12%

29%

32%

Resumen

16%

42%

125

Referida a la comunidad

16%

29%

13%

Mapas

22%

26%

Gráficos

16%

22%

Investigación

12%

19%

22%

Cuestionario

16%

32%

Historia de la comunidad

12%

10%

Entrevista

Línea del tiempo

Total

El número de actividades de Historia y Geografía que se identificaron, es mayor en los cuadernos de los alumnos de alto aprovechamiento.

126

Actividades

Alto aprovechamiento

Bajo aprovechamiento

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

No. de cuadernos donde se identifica ese tipo de actividad

% del total de cuadernos revisados

Dibujo

28%

21%

Resumen

28%

15%

Referida a la comunidad

17%

21%

Mapas

19%

GrĂĄficos

17%

19%

InvestigaciĂłn

20%

17%

Cuestionario

19%

15%

Historia de la comunidad

13%

Entrevista

LĂnea del tiempo

Total

En el siguiente apartado se presentan ejemplos de producciones tomadas de los cuadernos de los alumnos.

127

Dibujos

Candelaria (Nivel IA)

MarĂa (Nivel IB)

Mapas

Mateo (Nivel IIIA)

Luis (Nivel IIIB)

128

Investigaciones

Angelina (Nivel IIIB)

Cuestionarios y ejercicios de relaci贸n

129

Resúmenes y copias

Gráficos

Leydi (Nivel IIIB)

130

REFERENCIAS. Aguilar, F., et al (2009). Hacer análisis cualitativo utilizando el método de la comparación constante (Grounded Theory). Cuaderno metodológico 7. Instituto de Investigaciones Psicológicas. Universidad de Costa Rica. Anderson, L.W. and R. B. Burns (1989), Research in Classrooms: the study of teachers, teaching, and instruction, Pergamon Press, Oxford. Ball, Deborah L., Lubienski, Sarah T. y Mewborn, Denise, S., (2001), Research on Teaching Mathematics: The Unsolved Problem of Teachers´s Mathematical Knowledge, en Handbook of Research on Teaching (Fourth Edition), Editado por Virginia Richardson, American Educational Research Association, Washington, D.C. Bantwini, Bongani, D., 2010. “How teachers perceive the new curriculum reform: Lessons from a school district in the Eastern Cape Province, South Africa”, International Journal of Educational Development, Vol. 30, pp. 83-90. Baker, David, P. y LeTendre, Gerald, K. (2005), National Differences, Global Similarities: World Culture and the Future of Schooling, Stanford University Press, Stanford California. Bauer, Martin W. y Gaskell, George, (2000) Qualitative Researching with Text, Image and Sound, Sage Publications, London. Calvo, Gloria, 2001, El Aula Reformada: Un análisis de las prácticas pedagógicas en lectura y escritura a la luz de la Reforma Educativa, UPN, Bogotá, Colombia. Carnoy, Martin, con A.G. Gove y J. H. Marshall, (2007), Cuba´s Academic Advantage: why students in Cuba do Better in School, Stanford University Press, Stanford,, California. Clifford, Geraldine J., A History of the Impact of Research on Teaching, (1973) en Second Handbook of Research on Teaching, Robert M.W. Travers (Editor), Rand McNally & Company, Chicago, Ills. Cohen, David K., (1990) “A Revolution in One Classroom: The Case of Mrs. Oublier”, Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 12, N. 3, pp.311-329. Collier, John, Jr., and Collier, Malcolm, (1996), Visual Anthropology: Photography as a Research Method, University of New Mexico University Press, Alburquerque. Crawford, John e Impara, James, C., (2001) Critical Issues, Current Trends, and Possible Futures in Quantitative Methods, en Handbook of Research on Teaching (Fourth Edition), Editado por Virginia Richardson, American Educational Research Association, Washington, D.C. Dewey, John, 1929) The Sources of a Science of Education, Liveright, New York. Dussel, Inés (2006), Impacto de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio docente, en Emilio Tenti Fanfani (coordinador), El oficio de docente, vocación, trabajo y profesión en el Siglo XXI., Siglo XXI Editores, México. Eisner, Elliot W. (1998), The Enlightened Eye: qualitative inquiry and the enhancement of educational practice, Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey. Fernández Pérez, Miguel (1995), La Profesionalización del docente, Perfeccionamiento, Investigación en el aula, Análisis de la práctica, Madrid: Siglo XXI editores. Flick, Uwe, (2006), An Introduction to Qualitative Research, Sage Publications, Los Angeles.

131

Floden, Robert E. (2001) Research on Effects of Teaching: A Continuing Model for Research on Teaching, en Handbook of Research on Teaching (Fourth Edition), Editado por Virginia Richardson, American Educational Research Association, Washington, D.C. Gallego; Margaret A., Cole, Michael, and The Laboratory of Comparative Human Cognition (2001), Classroom Cultures and Cultures in the Classroom, en Handbook of Research on Teaching (Fourth Edition), Editado por Virginia Richardson, American Educational Research Association, Washington, D.C. Glaser, B. G. y Strauss, A. L., (1967) The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research, Aldine Publishing Company, New Cork. Givvin, Karen B., (2007), Evaluating Teaching Practice Through Video: Examining Purposes, Methodologies, and Findings, en Alicia Rivera (editor), Evaluación de la Práctica Pedagógica a través del Video, Universidad Pedagógica Nacional, México. Hamilton, David and McWilliam, Erica, (2001), Ex-centric Voices That Frame Research on Teaching, en Handbook of Research on Teaching (Fourth Edition), Editado por Virginia Richardson, American Educational Research Association, Washington, D.C. Hiebert, J., Gallimore, R., et al., (2003), Teaching Mathematics in Seven Countries: Results from the TIMSS 1999 Video Study, NCES (2003-013), U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, Washington D.C. Holland, James G. y Doran, Judith, (1973), Instrumentation of Research in Teaching, en Second Handbook of Research on Teaching, Robert M.W. Travers (Editor), Rand McNally & Company, Chicago, Ills. Kennedy, Mary M., (2005), Inside Teaching: How Classroom Life Undermines Reform, Harvard University Press, Cambridge, Ma. Linn, Marcia C., Lewis, Catherine, Tsuchida, Ineko y Songer, Nancy B., (2000), “Beyond Fourth Grade Science: Why do U.S. and Japanese Students Diverge”, Educational Researcher, Vol. 29, No. 3, 4-14. Loera Varela, Armando (coordinador) (2006), La práctica pedagógica videograbada, Universidad Pedagógica Nacional, México. Loera Varela, Armando, et al., (2007), Cambios en la práctica pedagógica en escuelas del programa “escuelas de calidad”, Universidad Pedagógica Nacional, México. Marzano, Robert J., (2003) Classroom Management that Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA.. Manzi, Jorge, Preiss, David, y Flotts, Paulina, (2007), Uso del Video para la evaluación de Profesores y la Investigación de Patrones de Enseñanza: la experiencia Chilena, en Alicia Rivera (editor), Evaluación de la Práctica Pedagógica a través del Video, Universidad Pedagógica Nacional, México. Montero-Sieburth, Martha (1989), Classroom Management: Instructional Strategies and the allocation of learning resources, BRIDGES, Harvard Institute for Internacional Development, Cambridge, Mass. McNeil, John D. & Popham, W. James, (1973) The Assessment of Teacher Competence, en Second Handbook of Research on Teaching, Robert M.W. Travers (Editor), Rand McNally & Company, Chicago, Ills.

132

Nieto Gil, Jesús, (1996) La Autoevaluación del profesor: cómo evaluar y mejorar su práctica docente, Barcelona: Editorial Praxis. Miles, M B. y A. M. Huberman, (1994), Qualitative Data Analysis, Sage Publications, Thousand Oaks. Monereo, Carles (coordinador), (2009), Pisa como Excusa: Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza, Editorial Graó, Barcelona, España. Nuthall, Graham and Snook, Ivan, (1973) Contemporary Models of Teaching, en Second Handbook of Research on Teaching, Robert M.W. Travers (Editor), Rand McNally & Company, Chicago, Ills. Rich, J. Peter y Hannafin, Michael, (2009), “Video annotation: Technologies to Scaffold, Structure, And Transform Teacher Reflection”, Journal of Teacher Education, Vol. 60, N. 1, January/February, 52-67.. Richardson, Virginia y Placier, Peggy, (2001), Teacher Change, en Handbook of Research on Teaching (Fourth Edition), Editado por Virginia Richardson, American Educational Research Association, Washington, D.C. Rivera Morales, Alicia (2007), Evaluación de la práctica pedagógica a través del video, Universidad Pedagógica Nacional, México. Simon, Anita & Boyer, E.G. (eds.s) (1970), Mirrors for Behavior III. An Anthology of Observation Instruments. Research for Better Schools, Inc., Philadelphia, Pa. (ERIC ED 170 320). SERCE (2008), Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe, LLECE. OREALC-UNESCO, Santiago, Chile. Schön, Donald A. (1983) The Reflective Practitioner: how professionals think in Action, Basic Books, New York. Siegel, Alan R. (2004), Telling Lessons from the TIMSS Videotape: Remarkable Teaching Practices as Recorded from Eight-Grade Mathematics Classes in Japan, Germany, and the United States, en W.M. Evers y H. J. Walberg, Testing Student Learning, Evaluating Teaching Effectiveness, Hoover Institution Press, Stanford University, Stanford, California. Stigler, James W. & Hiebert, J., (1999), The Teaching Gap: best ideas from the World´s teacher for improving education in the classroom, The Free Press, New York. Strauss, A y Corbin, J. (1990) Basics of Qualitative Research: grounded theory procedures and techniques, Newbury Park: Sage Publications. Stronge, James H., (1997) Evaluating Teaching: a guide to current thinking and best practice, Corwin Press, Inc., Thousand Oaks, California. Weitzman, Eben A. y Miles, Matthew, B. (1995), A software Sourcebook Computer Programs for Qualitative Data Analysis, Sage Publications, Thousand Oaks, California. White, Richard (2001), The Revolution in Research on Science Teaching, en Handbook of Research on Teaching (Fourth Edition), editado por Virginia Richardson, American Educational Research Association, Washington, D.C. Wragg, E.C. (1999), An Introduction to Classroom Observation, Routledge, London.