13 f3cambiosgestiónescolar by Heurística Educativa

eportes nacionales –fase 3

Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad

Cambios en la Gestión Escolar de las Escuelas que participan en el Programa Escuelas de Calidad 2001–2004

Armando Loera Varela Oscar Cázares Delgado Ramón Leonardo Hernández Collazo Esteban García Hernández Heurística educativa Abril, 2005

eportes nacionales –fase 3

Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad

Cambios en la Gestión Escolar de las Escuelas que participan en el Programa Escuelas de Calidad 2001–2004

Armando Loera Varela Oscar Cázares Delgado Ramón Leonardo Hernández Collazo Esteban García Hernández Heurística educativa Abril, 2005

Índice

Introducción /7 I. ANÁLISIS GENERAL 1. Descripción de la muestra /13 2. Dimensiones de la gestión escolar y el impacto del PEC /21 3. Impacto del contexto de las escuelas PEC /25 4. El proyecto escolar como instrumento de organización y planiﬁcación en las escuelas./41 5. El liderazgo escolar /61 6. Organización y clima escolar /73 7. Normatividad y funcionalidad de la escuela /83 8. Equipamiento e infraestructura /91 9. Autoevaluación de la escuela /97 10. Aprendizajes sobre la gestión escolar en el PEC /101

II. ANÁLISIS POLARIZADO Discusión /113 A. Factores y modelo de gestión de escuelas que mejoran académicamente 1. Muestra de análisis polarizado /115 2. La “normalidad” de las escuelas /121 3. Factores de escuela con sentido de logro incremental /125 4. Factores de escuela con sentido de logro decreciente /143 5. Efecto espejo de los factores característicos de escuelas incrementales y decrementales /159 6. Los componentes del PEC /167 7. Modelo emergente de la gestión escolar de la escuela que mejora /175 B. Cambios en las escuelas desde la perspectiva de los directores por NSEE Introducción /179 1. Metodología /181 2. Descripción de la muestra /183 3. Cambios referidos a aspectos materiales o condiciones de infraestructura académica /187 4. Cambios relacionados con la práctica pedagógica /213 5. Cambios relacionados con la gestión escolar /225 6. Cambios relacionados con la participación social /241 7. A modo de conclusión /245 Anexo Equipo de Heurística educativa /249 Equipos evaluadores de las áreas estatales de evaluación /250

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INTRODUCCIÓN

l Programa Escuelas de Calidad (PEC) pretende transformar la manera como se desarrolla la gestión en las escuelas públicas. Para lograrlo, convoca a las escue-

las a participar, de manera voluntaria, a presentar proyectos escolares que apliquen la estructura general de la planeación estratégica; en ellos, las comunidades escolares formulan de manera participativa sus principales problemas académicos y las estrategias que les permitirían afrontarlos de manera eficiente. Los proyectos escolares, aprobados por equipos dictaminadores estatales, reciben recursos económicos de un fondo compartido entre la Federación y las Entidades (en promedio por escuela $100,000.00 en el primer ciclo de operación del programa, 2001-2002, y $50,000 en los ciclos escolares siguientes). Además, el programa ofrece oportunidades de capacitación a directores de escuela, de comunicación entre escuelas participantes y documentación dirigida a las comunidades educativas, comunicando los imaginarios de buena escuela que el programa ha formulado en sus reglas de operación. El propósito fundamental del programa consiste en reconfigurar las condiciones institucionales de las escuelas públicas, de manera que mejoren las condiciones de aprendizaje efectivo y significativo entre todos los alumnos, así como los desempeños institucionales. Para evaluar al PEC desde las escuelas que participan en el programa, se ha conformado un equipo nacional en el que participan las áreas estatales de evaluación de 31 de las 32 entidades, bajo la coordinación académica del equipo consultor externo Heurística educativa. Este equipo ha estado dando seguimiento a una muestra representativa (aleatoriamente seleccionada por cuotas estratificadas del universo de escuelas con las que inició su operación el programa) de escuelas primarias (476 es-

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cuelas) durante tres ciclos escolares (línea de base: 2001-2002, fase 2: 2002-2003 y fase 3: 2003-2004). Estas escuelas han sido las mismas (por lo que la muestra es tipo panel), con la excepción de las escuelas de la muestra que se han dado de baja del programa en los tres primeros años de operación (65 escuelas). El estudio de las escuelas primarias se enfoca a tres unidades de análisis, de manera que se indaga la forma como la vida de las escuelas cambia o permanece, a partir de la participación de la escuela en el PEC. Las unidades de análisis del estudio son: la práctica pedagógica, la gestión escolar y la participación social. 1. La práctica pedagógica, que se considera, en general, como las actividades de los maestros orientadas a asegurar aprendizajes en sus alumnos; específicamente, se asocia a la configuración del ambiente áulico, a la estructuración de los procesos de enseñanza-aprendizaje y a la gestión de los recursos de instruccionales. 2. La gestión escolar, que se concibe como la capacidad de los actores escolares para alcanzar sus propósitos institucionales apoyándose en -o a pesar de-, las condiciones del contexto en donde operan. Incluye aspectos de: –Liderazgo y poder. –Capacidad de colaboración entre los actores escolares, para constituir y planificar metas comunes y estrategias compartidas. –Configuración del ambiente general de la escuela. –Promoción del funcionamiento regular de la organización escolar, basada tanto en acuerdos, como en regulaciones oficiales. –Capacidad de evaluar su situación, con el fin de desarrollar procesos de mejora continua. Entre otros aspectos. 3. La participación social, que en términos operativos para el estudio, consiste en la capacidad de la escuela para: –Motivar la intervención directa de los padres de familia y miembros de la comunidad en el aprendizaje de los estudiantes. –Apoyar al equipo directivo y docente en conformar en la escuela un ambiente enriquecido de aprendizaje. –Pedir que se les rindan cuentas acerca del estado del aprendizaje de sus hijos, como del desarrollo general de la escuela.

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En este documento se describe la forma en que ha estado funcionando la gestión escolar de las escuelas de la muestra cualitativa en los tres primeros años de operación del PEC. Las evidencias, en torno a la forma como ha estado operando la gestión escolar, se abordan desde dos estrategias generales de análisis. En la primera parte del documento se presenta un análisis general que involucra a toda la muestra cualitativa. Este análisis considera cuatro dimensiones de la gestión escolar: a.La inﬂuencia del nivel socio-económico y cultural en las condiciones de la gestión en las escuelas PEC. b.Las relaciones entre los componentes del PEC y los niveles de mejora de la calidad de la gestión escolar. c. El nivel de cumplimiento de los estándares del PEC relacionados con la gestión escolar, de manera longitudinal. d.Modelos de factores asociados a una gestión escolar de calidad. En la segunda parte se presentan dos análisis con base en análisis polarizados en la muestra cualitativa. Primeramente un estudio de las escuelas por sentido de logro, que incluye las escuelas de la muestra cualitativa, que en los tres ciclos escolares más se ha incrementado el logro académico promedio, así como las escuelas donde más ha disminuido el logro promedio. El propósito fundamental consiste en identiﬁcar los factores característicos de las escuelas públicas que progresan en un esquema de mejora continua y, con base en estos factores, estructurar un modelo de gestión escolar basado en evidencias empíricas de escuelas mexicanas. En una segunda parte, se considera la perspectiva del agente principal de la transformación de la gestión escolar: el director de la escuela. El análisis se enfoca en los directores de las escuelas con más bajos y más altos índices de Nivel socio-económico y educativo (NSEE), es decir, las escuelas de la muestra cualitativa con las familias más y menos pobres. Los directores, así seleccionados, dan a conocer sus opiniones sobre lo que observan: como los cambios que sus escuelas han sufrido a partir de participar en el PEC. Respetando la propia perspectiva de los directores, se analizan los cambios en infraestructura académica, en práctica pedagógica, en la propia gestión escolar y en la participación de las familias de las escuelas.

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El reporte es producto del equipo coordinador académico de la evaluación cualitativa del PEC, con Armando Loera Varela como investigador principal, Óscar Cázares Delgado, como autor del análisis general, Ramón Leonardo Hernández Collazo, como autor del análisis polarizado de los factores y modelos de gestión de escuelas que mejoran académicamente, y Esteban García Hernández, como autor del análisis de los cambios en las escuelas desde las perspectivas de los directores por Nivel Socio-económico y educativo; contando como asistentes de investigación a María del Rosario González Silva, María Azucena G. de Lozano y Ricardo Gutiérrez Martínez. Los datos, obtenidos en procesos muy intensos de trabajo de campo, son resultado del equipo nacional de evaluadores del PEC, conformados por elementos de las áreas estatales de evaluación de 31 de las entidades federativas. A todos ellos, el equipo de Heurística educativa les agradece su esfuerzo y los reconoce como coautores del reporte.

ANÁLISIS GENERAL

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Descripción de la muestra de escuelas

a evaluación cualitativa de las escuelas primarias generales del PEC cuenta con una muestra representativa, a nivel nacional, del universo de escuelas con las que

inició su operación el programa en el ciclo escolar 2001-2002 (2,213 escuelas). En el ciclo de línea de base, 2001-2002, se evaluaron 476 escuelas de la muestra cualitativa. Además, cuatro equipos estatales, de manera voluntaria, incorporaron a 24 escuelas que participaban en el PEC, como grupo de comparación. A estas escuelas se les aplicaron los instrumentos y procedimientos como al resto, por ello, en algunos resultados de comparación con la línea de base se les incluye, por lo que en línea de base se cuenta con 500 escuelas. Para la fase 2 del estudio, ciclo 2002-2003, la muestra panel quedó en 447 escuelas. Esta cifra no incluye las que causaron baja del programa, pero sí cuatro de las escuelas del grupo comparativo del Estado de México que habían sido incorporadas casualmente al programa. Sin embargo, 20 escuelas de comparación ya no fueron tomadas en consideración. Y las 33 escuelas de la muestra cualitativa que se dieron de baja de la muestra señalaron especialmente cuestiones administrativas o desacuerdos entre los maestros, por la participación en el programa. En la fase 3 del estudio, ciclo 2003-2004, la muestra longitudinal tipo panel contó con 411 escuelas de la muestra cualitativa, por lo que en el transcurso de 3 años la muestra ha sufrido una pérdida de 69 escuelas (14.37%). La muestra fue seleccionada de manera aleatoria, representativa, por estrato, de las escuelas que ingresaron inicialmente al programa en el ciclo 2001-2002. Durante los tres ciclos se ha mantenido la distribución de escuelas por estrato: alrededor de 87% de escuelas son urbanas, 12% rurales y alrededor de 1%, indígenas.

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Estrato de las escuelas en la muestra Urbanas Rurales Indígenas Total

PEC LB Ciclo 2001-2002

PEC F2 Ciclo 2002-2003

PEC F3 Ciclo 2003-2004

414 57 5 476

386 56 5 447

358 48 5 411

Debe precisarse que en el ciclo 2002-2003, como modalidad del PEC, fueron incorporadas escuelas indígenas. Sus resultados, al igual que las modalidades de Educación especial y Telesecundaria, se reportan en documentos independientes. De 399 (83.82%) escuelas se cuenta con información acerca de su historia. El promedio de antigüedad de las escuelas que forman ese grupo era de 36.02 años al inicio del estudio (ciclo 2001-2002), con un rango muy amplio, ya que la más nueva apenas tenía un año en funciones; en cambio, la más antigua contaba con 122 años de antigüedad. En cuanto al número de alumnos también existe una amplia variación, que en línea de base va de un mínimo de 36 alumnos de la escuela más chica, a 1417 de la más grande. El crecimiento de la población promedio ha pasado de poco más de 311 alumnos en la matrícula inicial en línea de base, a 312 en la fase 3. Si bien el promedio prácticamente se ha mantenido, el rango ha variado de 1, 381 a 1, 402 alumnos. Matrícula inicial de las escuelas de la muestra Escuelas Media Error típ. de la media Mediana Desv. típ. Rango Mínimo Máximo

Matrícula 2001-2002 492 311.20 7.572 284.50 167.951 1381 36 1417

Matrícula 2002-2003 493 311.82 7.632 283.00 169.455 1384 52 1436

Matrícula 2003-2004 493 312.40 7.635 286.00 169.516 1402 45 1447

La mayor parte de las escuelas (71.6% de las escuelas de la muestra) pertenecen al turno matutino, el resto, al vespertino. La mayor parte son federalizadas (72.6%). Las escuelas con mayor población se ubican en zonas urbanas, en donde el nivel socio-económico y educativo (NSEE) de sus familias tiende a ser mayor respecto al correspondiente de las escuelas más pequeñas. El promedio de alumnos, cuyas familias son de las más pobres, tienen un promedio de 243 alumnos, mientras que las escuelas con las familias de mayor NSEE cuentan con 416 alumnos, en promedio.

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Tamaño de la escuela por NSEE

Media

Desviación típica

Error típico

F=82.39; p<.0005 1 2 3 4

Nivel Bajo Nivel Medio Bajo Nivel Medio Alto Nivel Alto

Total

357 354 369 342

243.31 272.11 319.04 416.72

126.32737 141.32223 142.49618 204.85598

6.68595 7.51119 7.41805 11.07734

1422

311.8425

168.88666

4.47863

Es claro que el índice de Nivel socio-económico y educativo es muy diferente, según el estrato al que pertenece la escuela. En el universo con el que inició el PEC, en el ciclo 2001-2002, dominan las escuelas urbanas. Las pocas escuelas indígenas que se ubican en este grupo son de menor NSEE, pero no de máxima marginalidad, ya que en el siguiente ciclo una modalidad del programa se orientó a la modalidad1.

Existe un reporte especíﬁco para escuelas PEC del estrato indígena.

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Estrato de la escuela/ NSEE F=21.45; p<.0005

Número de escuelas

Promedio de NSEE

Desviación típica

Error típico de la media

Urbano

431

5.83

1.03

.04

Rural

4.97

.92

.11

Indígena

4.59

.25

.12

495

5.72

1.05

.04

Total

Las tasas de reprobación en la muestra de escuelas han estado bajando, como lo marca la tendencia nacional. Tasas de reprobación promedio de las escuelas de la muestra

Reprobación 1996-1997

Reprobación 1997-1998

Número de escuelas

475

482

Media

6.41

Reprobación 1999-2000

Reprobación 2000-2001

Reprobación 2002-2003

486

489

492

493

6.41

5.93

5.49

5.19

4.43

.16651

.17951

.16012

.15548

.14317

.15616

Desv. típ.

3.62899

3.94113

3.52985

3.43815

3.17562

3.46742

Varianza

13.170

15.533

12.460

11.821

10.085

12.023

24.12

28.57

20.72

16.52

26.23

39.38

Mínimo

.00

Máximo

24.12

28.57

20.72

16.52

26.23

39.38

Error típ. de la media

Rango

Reprobación 1998-1999

Las escuelas más grandes (con más de 406 alumnos de promedio) son las que tienen menor tasa de reprobación respecto a las más pequeñas (con promedio de 177 alumnos máximo). La tasa del promedio de alumnos por escuela ha sido cercana a los 311 alumnos y ha aumentado muy poco en los tres primeros años de operación del PEC (.59%).

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Promedio de alumnos por escuela en F2

Promedio de alumnos por escuela en línea de base N Rango Mínimo Máximo Media Error típico Desv. típ.

Promedio de alumnos por escuela en F3

477 1381 36 1417 310,42

477 1384 52 1436 311,52

477 1402 45 1447 312,27

7,701

7,771

7,778

168,190

169,712

169,877

Por otra parte, la tasa promedio de maestros por alumno, prácticamente se ha mantenido en 10.6 por escuela.

N Rango Mínimo Máximo Media Error típico

Promedio de maestros por escuela en línea de base 477 40 2 42 10,61

Desv. típ.

Promedio de maestros por escuela en F2

Promedio de maestros por escuela en F3

477 48 1 49 11,96

477 40 1 41 10,68

,195

,231

,199

4,266

5,044

4,346

Obviamente, la tasa de alumnos por maestro cambia según el tamaño de la escuela por número de alumnos.

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Las escuelas que cuentan con menor cantidad de alumnos son las que, al mismo tiempo, tienen una proporción menor de alumnos por profesor. En las escuelas que tienen menos de 177 alumnos en promedio, la proporción es de poco más de 21 alumnos por cada docente, mientras que en las escuelas que tienen más de 406 alumnos, la cantidad crece hasta poco más de 32 alumnos por profesor. El promedio sobre la cantidad de alumnos que son atendidos por profesor, también es diferente según el contexto de la escuela. Aún cuando la diferencia no parece ser grande. Los profesores atienden en promedio menos alumnos en los niveles más bajos de NSEE. Los procesos de gestión también se ven afectados por las dimensiones de la escuela. Mientras que en las escuelas grandes las instalaciones se consideran más adecuadas y mejores, en las escuelas más pequeñas sucede lo contrario (F=4.49; p=.004). En el mismo sentido ocurre el hecho de que el equipamiento sea mejor en las escuelas de mayores dimensiones, que en el extremo opuesto de ellas (F=3.95; p=.008).

Por el contrario, los profesores advierten menor armonía entre ellos mismos, en las escuelas grandes, que en las más pequeñas. Escuelas con más profesores reconocen tener menos niveles de armonía entre ellos, complicando las condiciones de la gestión (F=6.88; p <.0005).

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Dimensiones de la gestión escolar y el impacto del PEC

n este estudio se considera como gestión escolar a la capacidad de los actores escolares para alcanzar sus propósitos institucionales, asegurándose condicio-

nes de viabilidad en el contexto en donde operan. La gestión incluye como dimensiones el liderazgo, la capacidad de colaboración entre los actores escolares para constituir y planificar metas comunes y estrategias compartidas para alcanzarlas, la configuración del ambiente general de la escuela, la promoción del funcionamiento regular de la organización escolar, tanto con base en acuerdos, como en regulaciones oficiales, y la capacidad de evaluar su situación, con el fin de desarrollar procesos de mejora continua, entre otros aspectos. El PEC es un programa que se enfoca a la transformación de las formas de gestión de la escuela. Como programa, se enmarca en la intención del estado por hacer de la escuela una organización capaz de encargarse, de manera más eficaz, de los resultados de sus alumnos, de involucrarse en procesos de mejora permanente, de ser capaz de planificar participativamente y gestionar recursos y acciones orientadas al cumplimiento de objetivos, autoevaluarse y estructurar un ambiente de aprendizaje significativo, con base en la cooperación y la confianza de la comunidad escolar. El PEC, como programa, se conforma por los siguientes componentes : 1) El proyecto escolar. El PEC requiere que las escuelas presenten un plan de mejoramiento académico a mediando plazo, al que inicialmente se le denominó proyecto escolar, y a partir del ciclo 2003-2004: Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE), así como un Plan Anual de Trabajo (PAT). Se propone que ambos documentos se diseñen de manera participativa, con el

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compromiso de identificar problemas de la escuela en los que la acción de la propia comunidad puede solucionarlos en buena medida y con el compromiso de asegurar objetivos curriculares para todos los estudiantes. 2) Financiamiento, es decir, recursos para proveer de viabilidad económica al proyecto y al PEC. Se caracteriza por proveer de viabilidad financiera básica al programa; se distingue de otras iniciativas de gestión escolar por ofrecer recursos elementales para que se realicen las actividades planificadas con la configuración de un fondo al que pueden concurrir, además de la federación y las entidades, instancias de gobierno municipal, organismos privados o la propia comunidad educativa. Con el fin de rendir cuentas acerca del fondo, se constituyen los Consejos Escolares de Participación Social. 3) Estrategias de contacto y comunicación. El PEC produce materiales académicos, revistas para maestros y foros para generar discusiones entre equipos académicos y comunicar su noción de buena escuela a los maestros de las escuelas que participan en el programa. 4) Asesoría y seguimiento por equipos de apoyo del programa. En cada entidad, el programa cuenta con un equipo de académicos locales con la función de dictaminar los proyectos escolares a fin de seleccionar las escuelas que participan en el programa, desarrollar cursos, materiales y procesos de asesoría y seguimiento a las escuelas participantes. En este componente se incluyen estrategias de fortalecimiento de la práctica directiva, con impulso a instituciones de educación superior de cursos a directores. 5) Rendición de cuentas y autoevaluación como función enmarcada en procesos del aprendizaje que la escuela requiere para mejorar de manera continua, sea cual sea su punto de partida. Ninguno del resto de los componentes se entiende como un factor de cambio de la escuela sin la capacidad de la propia comunidad para autoevaluarse; como un proceso que trasciende el diagnóstico exigido en el proyecto escolar para instalarse en parte de la cultura cotidiana de la escuela pública. 7) Estándares o criterios de desempeño de la escuela, expresadas en las reglas de operación. A partir de la fase dos de seguimiento, ciclo escolar 2002-2003,

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se da a conocer, en las reglas de operación del programa, una larga lista de estándares de gestión del programa, que expresan las metas y los procesos que se consideran como criterios de desempeño idóneos en cuanto a la práctica pedagógica, la gestión escolar y la participación social. La evaluación cualitativa instala una serie de indicadores que permiten dar seguimiento a los estándares, con base en las percepciones de los miembros de la comunidad escolar. El modelo conceptual básico para estudiar la influencia del PEC en la vida de las escuelas que participan en el programa, asume que los componentes del programa influyen sobre la escuela y, a su vez, son influidos por el contexto en el que está la escuela involucrada, específicamente por el NSEE. La escuela es vista a través de su historia, especialmente en los estudios de caso que preparan los evaluadores estatales por cada escuela estudiada, y por las tres unidades de análisis: práctica pedagógica, gestión escolar y participación social. De esta interacción se espera que se identifiquen patrones recurrentes con relación a los niveles de logro académico de la escuela y al nivel de cumplimiento de los estándares de gestión y proceso del propio PEC.

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Impacto del contexto de las escuelas PEC

n la evaluación cualitativa del PEC se ha puesto cuidado especial en la conﬁguración de un buen indicador del Nivel socio-económico y educativo de las familias

de las escuelas (NSEE), ya que se trata de examinar hasta que punto el programa es capaz de reducir el mecanismo reproduccionista, tan consolidado en la forma como funciona el sistema educativo mexicano. En este sentido, los alumnos de mejor NSEE disponen de más y mejores servicios en el hogar, de mayores y más pertinentes lec-

turas en su casa, de espacios dónde estudiar y dormir, y del hecho de que sus padres han conseguido obtener mayores niveles de estudios (y por lo tanto las posibilidades de compartir el conocimiento y habilidades adquiridas son mucho mayores), más grande espacio de movilidad y recorrido, más conocimiento personal de su cultura y de otras ajenas, entre otros recursos, posibilidades y escenarios. Por lo tanto, los márgenes de pensamiento y acción se ensanchan, mientras el mundo ofrece a estas personas un campo más amplio de reﬂexión y práctica. Por el contrario, los alumnos ubicados en un menor nivel de contexto, ven más limitada su situación de vida, y con ello, sus posibilidades de avance y desarrollo individual. Con pocos servicios públicos, en ocasiones mínimos, con escasa disponibilidad de libros y material de lectura, sin espacio donde habitar en forma digna y tomando en cuenta que sus padres tienen menores posibilidades de haber cursado estadios superiores de la educación escolar, con una disponibilidad escasa de medios de comunicación, sin los recursos suﬁcientes para conocer directamente otras culturas o sociedades, sus posibilidades de pensamiento y práctica se ven reducidas de forma importante.

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Para ello, se conﬁguró un instrumento de contexto que fue aplicado a familiares de los alumnos. El indicador se compone de las siguientes características de las familias: a. Servicios públicos disponibles en el hogar, según padres y alumnos. b. Bienes de consumo de miembros de la familia, según padres y alumnos. c.

Bienes culturales (libros).

d. Nivel de escolaridad de los padres. De esta manera, las escuelas de contexto bajo se caracterizan más por el hecho de que los padres de los alumnos han cursado pocos niveles de estudio (primaria como promedio), reúnen pocos libros y material de lectura en sus casas (generalmente revistas de frivolidades), los cuartos de los que disponen como dormitorios son pocos con relación a la cantidad de las personas que habitan el hogar y mínimos servicios públicos en la casa habitación (apenas los básicos como agua, drenaje y electricidad). El polo contrario goza de lo que carece este extremo en NSEE de sus alumnos y de sus familias. Las oportunidades de aprendizaje de los alumnos de bajo NSEE se ven disminuidas desde antes de ingresar al centro escolar, debido a que han tenido contactos escasos con situaciones de aprendizaje relevante, como es el caso de que estos alumnos en su mayoría han tenido poco contacto con libros y material de lectura importante para su aprendizaje, han presenciado o intervenido en menos conversaciones sobre temas literarios, culturales o cientíﬁcos, han acudido en menor grado a centros artísticos o culturales, conocen en menor nivel su región, su contexto y su país. Han tenido menores oportunidades de acercarse a la vida pública y el menor contacto con otras culturas y realidades sociales. Tienen menos acceso a diversos medios de comunicación. Obviamente su alimentación y nutrición es más pobre. En la muestra cualitativa de escuelas, el mínimo puntaje promedio por escuela del indicador compuesto sobre el nivel socio-económico y educativo de las familias (NSEE) es de 2.08, mientras que el más alto es de 10.25, con una media de 5.72 puntos, y una desviación estándar de 1.05.

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Además, se cuenta con un indicador expresado en cuartiles, que clasifica al contexto de las escuelas en 4 grupos, de 124 escuelas cada uno: - Nivel bajo. - Nivel medio-bajo. - Nivel medio-alto. - Nivel alto. Es claro que la clasificación únicamente se refiere a estratos de la propia muestra. El NSEE de cada escuela se midió en línea de base y en la segunda fase de seguimiento. Ya que se consideró que es una característica que una vez establecida difícilmente cambia de manera rápida, ya no se le midió en la fase 3.

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3.1. Impacto del NSEE en el logro académico En línea de base, ciclo 2001-2002, el NSEE de las familias de las escuelas predecía alrededor de un 11.5% de la varianza general en logro académico. En la fase 3 del programa, ciclo 2003-2004, el NSEE predice un 10.8% de la varianza general, por lo que disminuyó la capacidad de predicción del NSEE en 6.08%, lo que es importante en términos de equidad. Para considerar los costos de la pobreza, en términos de logro académico en las escuelas PEC, se consideran los 4 tipos de escuelas por su NSEE, siempre con relación a la muestra cualitativa. En línea de base la diferencia en logro académico general, entre el nivel alto y el nivel bajo, es de 8.37%. PROMEDIO GLOBAL 2001-2002 3o. 5o. ESP_MAT

Mean

Std. Deviation

Std. Error

95% Conﬁdence Interval for Mean Lower Bound

F=20.78<.0005

Upper Bound

Nivel Bajo

118

448.1051

36.38191

3.34923

441.4722

454.7381

Nivel Medio Bajo

117

468.5312

39.10124

3.61491

461.3715

475.6910

Nivel Medio Alto

122

471.8040

35.91846

3.25190

465.3660

478.2420

Nivel Alto

104

485.6262

31.78498

3.11677

479.4448

491.8076

Total

461

468.0255

38.25542

1.78173

464.5242

471.5269

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En cambio, para la fase 3, ciclo escolar 2003-2004, la diferencia entre el promedio alcanzado por las escuelas con mejor NSEE, en contraste con las de menor NSEE, es de 7.84%; por lo que, en tres años de operación del programa, la diferencia en logro académico entre estos grupos de escuelas es de .53%. PROMEDIO GLOBAL 20032004 3º.5º. ESPMAT

Mean

Std. Deviation

Std. Error

F=18.42¸p<.0005 Nivel Bajo

95% Conﬁdence Interval for Mean Lower Bound

Upper Bound

451.73

33.44753

3.44985

444.8866

458.5881

Nivel Medio Bajo

113

463.51

39.28166

3.69531

456.1966

470.8401

Nivel Medio Alto

120

470.16

33.65951

3.07268

464.0851

476.2535

Nivel Alto

108

487.16

32.33779

3.11171

480.9963

493.3335

Total

435

468.67

36.89388

1.76893

465.2015

472.1549

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Diferencial de logro académico por nivel socioeconómico y educativo A fin de identificar con mayor detalle el diferencial de logro académico por cuartiles de escuelas, por su NSEE de las familias, se consideran los grados más equiparables tercero y quinto, considerando de manera independiente español y matemáticas. Para identificar el diferencial se resta el logro de la fase 3 con relación a la línea de base. Tercer grado. En tercer grado, en español, el NSEE más beneficiado en los tres ciclos es el NSEE bajo (con 8.80 puntos de promedio), siguiéndole el de mayor NSEE (con 5.51 puntos promedio). Los cuartiles intermedios muestran resultados encontrados. En matemáticas, se muestra el mismo patrón, resultando el más beneficiado el nivel bajo de NSEE (con 14.69 puntos promedio), siguiéndole el de mejor NSEE.

Valor agregado español de 3 a (2004 - 2002)

Mean

Std. Deviation

Std. Error

95% Conﬁdence Interval for Mean

Nivel Bajo Nivel Medio Bajo Nivel Medio Alto Nivel Alto

88 110 119 102

8.80 -2.94 2.89 5.51

46.26788 66.01152 54.52399 53.14092

4.93217 6.29395 4.99821 5.26174

Lower Bound -.9970 -15.4193 -7.0050 -4.9236

Total

419

3.24

55.86866

2.72936

-2.1246

Std. Deviation

Std. Error

F=797;p=.49

Valor agregado matemáticas 3 a (2004 - 2002)

Mean

Nivel Bajo

8.6053

95% Conﬁdence Interval for Mean Lower Bound

F=997; p=394

Upper Bound 18.6095 9.5295 12.7906 15.9522

Upper Bound

14.69

49.47003

5.27352

4.2140

25.1774

Nivel Medio Bajo

110

-.20

71.55285

6.82230

-13.7258

13.3173

Nivel Medio Alto

119

3.34

65.75497

6.02775

-8.5961

15.2771

Nivel Alto

102

8.46

65.37996

6.47358

-4.3800

21.3037

Total

419

6.04

64.24474

3.13856

-.1278

12.2108

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Quinto grado En el quinto grado de español, el diferencial entre la fase 3 y línea de base es positivo únicamente en el nivel bajo de NSEE, en el resto de los grupos por NSEE, es negativo. Siendo el nivel alto el menos negativo que los intermedios. En matemáticas, todos los grupos de escuelas por NSEE bajan en logro comparativo, aunque el que menos baja el de escuelas con mayor marginalidad social.

Valor agregado español de 5 a (2004 - 2002)

Mean

Std. Deviation

Std. Error

F=617; p=.60

95% Conﬁdence Interval for Mean Lower Bound

Nivel Bajo

Upper Bound

.29

53.17820

5.63688

-10.9068

11.4974

109

-6.05

53.80408

5.15350

-16.2729

4.1573

Nivel Medio Alto

119

-8.37

47.08580

4.31635

-16.9190

.1761

Nivel Alto

102

-2.79

39.85110

3.94585

-10.6204

5.0346

Total

419

-4.57

48.61497

2.37500

-9.2391

.0978

Nivel Medio Bajo

Valor agregado matemáticas 5 a (2004/2002)

Mean

Std. Deviation

Std. Error

F).170<p).91 Nivel Bajo

95% Conﬁdence Interval for Mean

Lower Bound 89

-.65

52.49397

5.56435

Nivel Medio Bajo

109

-1.60

53.58431

Nivel Medio Alto

119

-4.90

49.05203

Nivel Alto

102

-4.48

Total

419

-3.04

Upper Bound

-11.7142

10.4018

5.13245

-11.7828

8.5639

4.49659

-13.8072

4.0017

51.14616

5.06422

-14.5297

5.5624

51.34729

2.50848

-7.9728

1.8888

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

3.2. Tasas de reprobación Como se muestra en la gráﬁca, desde el ciclo escolar 97-98 la tasa de reprobación esta descendiendo.

Sin embargo la tasa de reprobación ha estado disminuyendo más en las escuelas PEC más pobres. Entre línea de base y Fase 2 (no están disponibles estadísticas para la fase tres) la reprobación promedio de las escuelas más bajas cayó un 10.3%, más que en las escuelas de nivel alto, en donde disminuyó en 6.38%.. Tasas de reprobación por NSEE de la escuela Tasa de Reprobación 2001-2002

Tasa de Reprobación 2002-2003

Media

Desviación típica

Error típico

1 Nivel Bajo 2 Nivel Medio Bajo 3 Nivel Medio Alto

120

6.29

3.36795

.30745

123

5.24

3.00348

.27081

123

2.64931

.23888

4 Nivel Alto

123

2.74885

.24786

1 Nivel Bajo 2 Nivel Medio Bajo 3 Nivel Medio Alto

120

4.83 3.18 5.64

3.63369

.33171

123

4.81

3.34705

.30179

123

4.00617

.36122

4 Nivel Alto

123

4.56 2.82

1.98425

.17891

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

3.3. El Desempeño Institucional por NSEE A partir del ciclo 2002-2003, las reglas de operación del programa especifican un grupo de estándares o criterios de desempeño de las escuelas PEC, cuya lista ha sufrido algunas variaciones en las versiones anuales de las reglas de operación. Los estándares se proponen como referencias importantes para la evaluación del programa al configurar el imaginario de prácticas y procesos escolares ideales para el programa, así como la dimensión concreta de los propósitos del programa. Además los estándares han sido instalados en el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) a partir del ciclo 2002-2003, como los referentes para la autoevaluación de las escuelas. Como en el diseño de los instrumentos de evaluación en la línea de base no se contaban con los estándares del programa en un principio se configuraron 34 indicadores de desempeño de las escuelas PEC, a los que en conjunto se les denominó como indicadores de desempeño. En este capítulo se presentan los cambios presentados en los indicadores de desempeño institucional en los tres ciclos estudiados, así como los cambios en el nivel de cumplimiento de los estándares de procesos y actores escolares, los que se han incorporado al estudio en los ciclos 2002-2003 y 2003-2004. En la evaluación cualitativa, tanto los criterios de desempeño institucional como los estándares de procesos y prácticas escolares, han sido medidos a través de una encuesta denominada “desempeños institucionales”, la que se aplica tanto a supervisores, directivos, maestros, personal de apoyo, estudiantes, familiares de los estudiantes, miembros del Consejo Escolar de Participación Social o de la Asociación de Padres de Familia y miembros de la comunidad. En los informantes que identificaron su género el 68.3% de los informantes son mujeres. Tipos de informantes Supervisores

Ciclo 2001-2002

Ciclo 2002-2003

Ciclo 2003-2004

Total

140

128

103

371

Directivos

275

249

380

904

Docentes

2368

3851

3101

9320

Apoyos técnicos

558

332

255

1145

Alumnos Familiares de los alumnos Miembros del CEPS o APF Miembros de la comunidad Total

4342

8892

7488

20722

3298

6905

6092

16295

396

219

349

964

169

1912

1763

3844

11546

22488

19531

53565

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

En el análisis de los resultados, por las diez dimensiones de desempeño institucional de las escuelas PEC, se consideran tanto los promedios generales, como los promedios por cada tipo de informante. Estos promedios maniﬁestan el impacto del crecimiento en la muestra de alumnos, sus familiares y miembros de la comunidad, actores que, si bien no conocen algunos aspectos de la escuela, debieran conocerlos y participar de ellos, según los principios y fundamentos del programa. En cuanto al nivel de cumplimiento de los estándares, se usan promedios de escuela para manejar la misma unidad de análisis2. Como se observará en los resultados, las percepciones en línea de base (ciclo 2001-2002) funcionan como el planteamiento de la expectativa inicial sobre el programa. El cuestionario de desempeño institucional de la escuela considera 34 preguntas, tipo Lickert, agrupadas en las siguientes categorías: A. Percepción sobre el programa – Conozco el Programa Escuelas de Calidad. – Me siento comprometido por el hecho de que la escuela recibe el apoyo del Programa Escuelas de Calidad. – Este plantel es una escuela de calidad. B. Proyecto escolar – Conozco el Proyecto escolar o Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE). – Participé en la elaboración del proyecto escolar o PETE. – Estoy comprometido(a) con las metas y actividades del proyecto escolar. – En el Consejo Técnico Escolar o reuniones de profesores de la escuela, se analiza el Proyecto Escolar. – Conozco los avances del proyecto escolar o PETE. – Las actividades que se realizan en la escuela son evaluadas. C. Percepciones de cambios en la escuela – Se han mejorado las instalaciones de la escuela. – La escuela ha mejorado con el Proyecto Escolar o PETE. – La escuela ha mejorado en su organización. – Los docentes han mejorado su enseñanza. 2

Se preﬁrió esta estrategia en vez de ponderar, ya que varía el criterio de ponderación en cada ciclo y tipo de informante.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

D. Organización escolar - El supervisor escolar apoya las actividades escolares. - El Consejo Escolar de Participación Social funciona. - En el Consejo Técnico (reunión de profesores de la escuela) se habla de aspectos académicos. E. Participación de padres de familia - La Asociación de Padres de Familia atiende las necesidades de la escuela. - Los padres de los estudiantes participan en las actividades de la escuela. F. Función directiva -El (la) director(a) organiza la escuela adecuadamente. -El (la) director(a) trata a todos los docentes con igualdad. G. Funcionamiento normal - La escuela se mantiene limpia y ordenada. - La escuela es un lugar que ofrece seguridad. - La escuela cuenta con el equipo necesario para realizar las actividades educativas (TV, computadoras, etc.). - En esta escuela se cumple con el horario y los días de trabajo. - En esta escuela se cumple con el horario de trabajo. H. Ambiente escolar - Entre la escuela y la comunidad existe conﬁanza. - Los maestros de la escuela se llevan bien entre ellos. - Existe una buena relación entre docentes y estudiantes. - Todos(as) los(as) alumnos(as) son tratados(as) con igualdad. I. Percepción sobre los estudiantes - Los estudiantes asisten contentos a esta escuela. - Los estudiantes aprenden en la escuela cosas importantes. J. Percepción sobre docentes - Los docentes atienden a los alumnos según sus necesidades. - Los docentes emplean materiales didácticos.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Considerándola de manera global (tres ciclos de manera conjunta), de las diez dimensiones de la gestión, en una resulta la diferencia entre promedio por NSEE linealmente expresada, además de estadísticamente signiﬁcativa.

Ciclos 2001-2002 a 2003-2004 F=17.06; p<.0005

NSEE

1 2 3 4

72.72 73.22 74.90 77.94

Desv est. 9.68 10.51 10.49 9.37

Total

74.70

10.24

Promedio

error típico .56 .57 .57 .53 .28

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Como es posible identiﬁcar en la siguiente tabla, en los tres años de operación del PEC, el indicador relativo al funcionamiento normal de la escuela ha mejorado, especialmente en los niveles socio-económicos y educativos más bajos. Ciclo 2001-2002 F=17.06; p<.0005

NSEE 1 2 3 4

74.07 75.28 77.75 80.64

Desv est. 9.80 11.40 10.81 8.72

Total

76.93

10.51

Promedio

Ciclo 2003-2004 F=5.24; p=.002 error típico .88 1.04 .97 .79 .47

77.44 78.87 80.05 81.92

Desv est. 7.59 6.87 8.45 7.36

error típico .82 .70 .89 .80

79.55

7.72

.41

Promedio

Diferencia entre F3 y Lb 4.54 % 4.76 % 2.95 % 1.58 % 3.40%

3.4. Gestión escolar En el indicador compuesto de gestión escolar, que integra todas las variables relativas a esta unidad de análisis, las escuelas del nivel socio-económico y educativo más bajo muestran una mejora de 5.97%, en cambio, las escuelas con el NSEE más alto, apenas es de 3.36%, por lo que se beneﬁcia particularmente a las de más bajo NSEE. Es de destacar que en línea de base existían diferencias estadísticamente signiﬁcativas, pero ese nivel de diferencias ya no existe para la fase 3. Gestión escolar ciclo 2001-2002

Mean

Std. Deviation

Std. Error

F= 3.55; p=-01

95% Conﬁdence Interval for Mean Lower Bound

Nivel Bajo

124

71.51

Nivel Medio Bajo

124

Nivel Medio Alto

124

Nivel Alto Total

Upper Bound

9.858

.885

69.75

73.26

74.48

9.679

.869

72.76

76.20

75.11

10.010

.899

73.33

76.89

124

74.78

9.745

.875

73.05

76.52

496

73.97

9.900

.445

73.10

74.84

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Gestión escolar ciclo 2003-2004

Mean

Std. Deviation

Std. Error

F= 1.73; P=.16

95% Conﬁdence Interval for Mean Lower Bound

Nivel Bajo

75.78

Upper Bound

5.746

.596

74.60

76.97

Nivel Medio Bajo

116

75.62

6.311

.586

74.46

76.78

Nivel Medio Alto

121

76.63

6.626

.602

75.44

77.83

Nivel Alto

109

77.30

6.026

.577

76.16

78.45

Total

439

76.35

6.231

.297

75.77

76.94

El PEC en tres años ha demostrado impactos modestos pero interesantes en las escuelas públicas a las que acuden los más pobres. Es obvio que en tres años es poco probable revertir de manera absoluta el mecanismo de la reproducción social típica de la escuela, en donde el fracaso escolar es más probable en los alumnos de las familias más pobres. El hecho de que la mayor ganancia en logro académico del tercer grado se obtenga en las escuelas de los más pobres es muy importante para justiﬁcar al programa.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

El Proyecto Escolar

a organización del trabajo escolar, mediante un proyecto de mejoramiento de la escuela, constituye uno de los componentes centrales del Programa de Escuelas

de Calidad. A través del proyecto, se trata de instalar la cultura de la planiﬁcación y gestión estratégica en las escuelas públicas de educación básica. En este análisis se

consideran cuatro dimensiones relativas al proyecto escolar: 1. La participación. 2. Características de la calidad. 3. Expresión de los objetivos y estrategias de las escuelas. 4. Organización del trabajo con los proyectos escolares.

4.1. La participación La participación en la elaboración del proyecto escolar es importante porque en un proceso de planeación las perspectivas de los diversos actores de la comunidad escolar son fundamentales. Se trata de conformar una visión compartida, capaz de comprometer y guiar la acción de los participantes. Una vez que se revisan los proyectos elaborados por las escuelas de la muestra, puede observarse que los maestros son quienes dominan en el diseño del proyecto escolar en 98% del total. Por la información recabada en los mismos proyectos escolares, que fueron entregados a los equipos de evaluación, solamente en 12 de ellos se reﬁere una participación de los padres de familia o lo estudiantes. En la encuesta aplicada a los docentes se hace referencia a la participación de los padres de familia en 369 (77.5%) escuelas

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

de la línea de base, 152 de la fase 2 y 95 (23.11%) de la fase 3. Es decir, existe una decreciente participación de los padres, según los docentes. Debe agregarse que algunos de los proyectos no han sido retomados, reconsiderados o bien reelaborados, dado que algunos de los documentos donde se plasma el proyecto escolar han sido prácticamente los mismos (es decir, se les han copiado para volverlos a entregar en los siguientes ciclos) en los diferentes ciclos escolares en los que se ha solicitado. Solamente algunos de ellos han sufrido cambios debido al proceso de reelaboración que los profesores emprendieron. Por lo que existen muy pocas evidencias de aprendizaje organizacional. Así, la participación de la comunidad escolar, los padres de familia y por las expresiones propias de los alumnos, son los grupos que más han quedado al margen de esta práctica de organización. El comportamiento del indicador de participación varía en las tres fases del estudio. Al principio se expresa una participación general alta (72%), que posteriormente desciende en la fase 2 (36.7%) y que se recupera en algunos grupos, sobre todo en los de la comunidad escolar, en la fase 3 (40.3%). Este indicador de participación, sin embargo, viene descendiendo en su nivel en los integrantes de la propia escuela, como son los profesores y demás personal.

La lista de actores por su presencia en el diseño del proyecto escolar, por orden de frecuencia, es la siguiente:

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

NIVEL DE PARTICIPACIÓN EN EL PROYECTO ESCOLAR -Directores (83.6%) -Profesores (71.5%) -Inspectores o supervisores (57.3%) -Miembros del CEPS (48.3%) -Familia del alumno (36%) -Alumnos (34.7%) -Miembros de la comunidad (23.4%)

4.2. Características de los Proyectos Escolares Con el ﬁn de apreciar las cualidades de los proyectos escolares, se analizaron detenidamente 285 proyectos de las escuelas de la muestra cualitativa (59.87%), con fotocopias de los originales, que fueron los que los equipos de evaluación pudieron recabar en las escuelas. Estos proyectos son todos los que los equipos evaluadores pudieron recolectar directamente de las escuelas y por lo tanto no es aleatoria. La información, en consecuencia, no es precisa, pero da una idea de un proceso decreciente en la calidad de los atributos deseables en el diseño de los proyectos escolares. En los diagnósticos correspondientes a la línea de base dominaba, por muy poco, la información interna a la escuela. Sin embargo, en los de la fase 3 domina la información relativa al contexto. Tipo de información en el diagnóstico

Línea de base (369=100)

Fase 2 (152=100%)

Fase 3 (95=100%)

Información interna a la escuela

225 (60.97%)

66 (43.42%)

26 (24.21%)

Información del contexto

217 (58.80%)

10 (6.57%)

45 (47.36%)

Cuando se reﬁeren a fuentes de información, las dominantes han sido encuestas y reuniones entre los miembros de la comunidad escolar.

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Tipo de fuentes de información en el diagnóstico Encuestas Reuniones

Línea de base (369=100)

Fase 2 (152=100%)

Fase 3 (95=100%)

217 (58.80%) 178 (48.23%)

58 (38.15%) 62 (40.78%)

24 (25.26%) 16 (16.84%)

Los directores y maestros son los miembros de la comunidad que dominan, deﬁnitivamente, en el diseño del proyecto.

Tipo de actores que participan en el diagnóstico. Director Director y maestros Director, maestros, padres de familia y alumnos

Línea de base (369=100)

Fase 2 (152=100%)

Fase 3 (95=100%)

1 (.27%) 249 (67.47%)

0 (0%) 83 (54.60%)

0 (0%) 30 (31.57%)

4 (1.08%)

4 (2.63%)

1 (1.05%)

La calidad del diseño estratégico del proyecto escolar parte de la consideración de que la escuela se asume, con margen de maniobra, como ente capaz de enfrentar el problema identiﬁcado y la secuencia de eﬁciencia entre las acciones programadas y los problemas considerados. En ambos aspectos, la calidad del diseño ha decrecido durante los tres años evaluados.

Calidad de la visión estratégica. Se enfatiza el margen de maniobra de la escuela para solucionar el problema Las estrategias son eﬁcientes para enfrentar el problema

Línea de base (369=100)

Fase 2 (152=100%)

Fase 3 (95=100%)

256 (69.37%)

101 (66.44%)

34 (35.78%)

235 (63.68%)

80 (52.63%)

30 (31.57%)

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Elementos básicos que permitan identiﬁcar si ha existido retroalimentación, han estado poco presentes en los proyectos mismos, ya sea informando sobre la realización de actividades o sobre el probable impacto o las percepciones que al respecto se tienen.

Retroalimentación

Fase 2 (152=100%)

Fase 3 (95=100%)

Se informa sobre las actividades realizadas en el ciclo anterior

31 (20.39%)

11 (11.57%)

Se identiﬁca el impacto tenido en el ciclo anterior

30 (19.73%)

10 (10.52%)

4.3. La Expresión de los Objetivos y Estrategias de la Escuela en el Proyecto Escolar La mayoría de los documentos donde se plasman los proyectos escolares tienen como objetivo mejorar competencias relacionadas con la comprensión lectora (351 de los 397 entregados en la Línea de Base -88.4%-). El resto de los proyectos varían sus objetivos, tales como enseñanza de valores, mejora en la gestión escolar, profundización en matemáticas, e incluso algunos que son más generales en cuanto a que se reﬁeren a un aprendizaje global y complejo para los alumnos. Este hecho se explica porque el Programa Escuelas de Calidad inició basándose en un programa de investigación de la misma Subsecretaría de Educación Básica denominado Programa para la Transformación de la Gestión Escolar que funcionó por cuatro ciclos escolares en alrededor de 1, 500 escuelas primarias, en diversos entidades de la República. De hecho, el 28.0% de las escuelas de la muestra cualitativa participaron en el Programa para la Transformación de la Gestión Escolar, el que enfatizó en sus documentos y procesos de asesoría de escuelas, la necesidad de mejorar competencias lectoras. Algunos de los documentos y equipos técnicos de este programa se incorporaron al PEC. Entre los objetivos de los proyectos escolares se pueden encontrar los siguientes: •

Adquiera y desarrolle (el alumno) habilidades intelectuales que le permitan

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eﬁcacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana. •

Adquirir y desarrollar en los alumnos las habilidades intelectuales que les permitan aprender y tener iniciativa en la vida

•

Favorecer el desarrollo integral de los alumnos, mejorando la planeación y práctica docente, a través del dominio de la currícula y el manejo de enfoques y materiales de apoyo, mediante la actualización del docente, mejorando el proceso de enseñanza-aprendizaje

•

Formar alumnos autónomos, con características crítico-reﬂexivas, a través de una educación integral, basada en experiencias signiﬁcativas y práctica de valores.

•

Formar alumnos críticos, autosuﬁcientes, capaces de utilizar creativa y productivamente su tiempo libre.

•

Hacer del espacio y el quehacer educativo, una propuesta en la cual el alumno participe, proponga, y a la vez, fomente su aprobación escolar, a través de una escuela integradora, que funcione como una unidad educativa, con la participación de...

•

Lograr el desarrollo integral del alumno a través de estrategias metodológicas y didácticas, propiciando los espacios y ambientes favorables que le permitan y garanticen su incorporación al mundo social con valores humanos.

•

Lograr que los alumnos adquieran conocimientos, desarrollen habilidades y actitudes que constituyan la base para la formación integral del alumno.

•

Lograr que los alumnos de la escuela desarrollen habilidades para analizar, comprender y utilizar el conocimiento cientíﬁco para preservar su salud, proteger el ambiente y desarrollar una conciencia crítica en el aprovechamiento de recursos naturales y…

•

Ser una escuela de calidad cubriendo al máximo los contenidos de los planes y programas de estudio, generando aprendizajes con alta pertinencia en los alumnos que les sirvan en su vida diaria.

•

Dominar y aplicar las propuestas didácticas sugeridas en el Plan y Programas de estudio, para desarrollar una educación de calidad y equidad que permita la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes y valores vinculados con los contenidos de la…

•

Establecer una nueva forma de organización y funcionamiento basado en el cumplimiento de las responsabilidades profesionales y al trabajo colegiado.

•

Establecer una organización dinámica del equipo directivo-docente encami-

EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

nada a proporcionar un servicio educativo de Calidad y Equidad para que los alumnos mejoren sus niveles de aprovechamiento, sean competentes, y capaces de poner en práctica sus valores. •

Integrar a la sociedad de padres de familia en las diferentes actividades escolares

•

Involucrar a los padres de familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en las actividades relacionadas con el proyecto escolar.

•

Lograr la coordinación de los tres ámbitos escolares para el análisis y solución de problemas detectados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la institución.

•

Mejorar las prácticas de gestión escolar.

•

Que el colectivo docente dé cumplimiento a los acuerdos adquiridos, para con ellos buscar la innovación de estrategias educativas aplicadas.

Los objetivos de los proyectos escolares se han ido modificando al paso de los ciclos escolares. El alto porcentaje de proyectos con los que se ingresó a PEC en la primera fase, conteniendo objetivos relacionados con la lecto-escritura, se han reestructurado en porcentajes pequeños, pero graduales y sistemáticos. En la fase 3 existen más proyectos que en las fases anteriores, que toman en cuenta otras temáticas centrales. Poco a poco se han venido incorporando temas más articulados de aprendizaje y desarrollo de los alumnos. La apertura en la normatividad de PEC ha permitido que los profesores reestructuren los objetivos de los proyectos, encaminándose a metas educativas diversas. Se observa que los objetivos se han diversificado con la maduración del PEC. Por ejemplo, en la fase 3 los proyectos sobre lectura es de 77.4%, mientras que los de gestión crecieron de 1.3% en línea de base, hasta un 6.1%, en la fase 3. Los proyectos referidos al aprendizaje integral, de un 5% en línea de base a 7.8% en la fase 3. Los cambios de los objetivos del proyecto escolar, de una fase a otra, se deben en parte a que el mismo programa (PEC) ha permitido que los profesores tengan mayor libertad (a diferencia que en el Programa de Transformación de la Gestión Escolar) para decidir hacia dónde enfocar las acciones que se habrán de tomar. Esta libertad se refleja en la mayor variabilidad de los objetivos considerados dentro de los proyectos en la fase 3. Por lo que se puede encontrar en los proyectos escolares, objetivos relacionados con el impulso a la autonomía e independencia del alumno, el aprendi-

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zaje signiﬁcativo y pertinente, el aprendizaje para la vida, el desarrollo integral de los alumnos, la formación crítica y analítica de los alumnos, el mejoramiento de la organización y funcionamiento de la escuela, el establecimiento de procesos de innovación educativa, formación en valores, entre otros. Estos temas hablan de la diversiﬁcación de visiones que cada comunidad tiene con respecto a lo que desea lograr.

4.4. Organización del Trabajo con los Proyectos Escolares Inicialmente, para la comunidad escolar entera, las expectativas depositadas en el PEC (y su principal instrumento operativo, el proyecto escolar/PETE), fueron altas. Sin embargo en la fase 3, bajaron en general, con un comportamiento diferenciado entre los grupos de informantes. Considerando las percepciones de la comunidad escolar en el instrumento de desempeño institucional, el indicador complejo de Proyecto escolar integra 8 características y muestra una caída importante de 80.74, en línea de base, a 58.31 en fase 2, y una muy ligera recuperación de 60.35 en fase 3.

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Caliﬁcación del proyecto escolar por la comunidad

Media

Desviación típica

Error típico

(F=596.41);p<.0005) 1 ciclo 2001-2002

489

80.74

11.43

.51695

2 ciclo 2002-2003

439

58.31

10.97

.52386

3 ciclo 2003-2004

352

60.35

9.85

.52538

1280

67.44

15.09

.42186

Total

Los puntos de mayor fortaleza se constituyen por las expectativas de la comunidad escolar y los compromisos que declaran tener en torno al desarrollo del PEC, y en particular, del proyecto escolar. Otro de los puntos fuertes reside en el hecho de que el Consejo Técnico Escolar ha incorporado los temas revisados en el proyecto escolar, de tal forma que inﬂuyen en las decisiones que se toman para la escuela. Los puntos que menor fortaleza demuestran tener o que son más débiles, por su forma de expresarse de la comunidad escolar, son los de participación en la elaboración del proyecto y de su consecuente conocimiento sobre contenido y avances. La participación de la comunidad escolar sigue expresándose en un bajo nivel. En términos generales, hacia el primer año de la evaluación cualitativa (línea de base), para la comunidad escolar en su conjunto, las expectativas se ubicaron en buen nivel. De los ocho indicadores relacionados con cuestiones sobre proyecto escolar, cuatro superaron 80% las perspectivas de la comunidad. El resto de los indicadores mostró un comportamiento de alrededor del 70 %. Sin embargo, también las expectativas de la comunidad escolar, en lo general, bajaron durante el siguiente año (fase 2). La baja puede signiﬁcar un desplome debido al margen tan amplio de opinión de un ciclo a otro. Las expectativas cayeron de forma importante, por ejemplo, en lo referido a la participación en la elaboración del proyecto, al conocimiento del programa y al conocimiento de los avances del proyecto escolar en las escuelas. El primero estuvo por abajo del 40%, mientras que los otros dos indicadores giraron alrededor del 50%. Para la fase 3, la comunidad escolar recuperó parte del nivel de las expectativas iniciales, y sus expresiones mejoraron la perspectiva de lo que ocurrió en la fase 2. Este fenómeno está asociado a los ciclos escolares, durante los cuales fue levantada esta información, y a cada uno de los grupos de informantes.

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Pero la recuperación no se ha dado de la misma forma en los diversos actores de la comunidad escolar. Algunos han cambiado de opinión de forma más drástica que otros. Los repuntes no son los mismos para todos y las expectativas son también diferentes. Por lo que, un análisis por grupos de informantes permite ver mejor, en específico, cuáles de ellos, como promedio de su grupo, modifica sus puntos de vista en intensidad y dirección. Así, cuando se solicita información sobre el conocimiento del PEC, en la línea de base, en general el promedio resulta alto, pero en la fase 2 se desploma. Y en la fase 3 ocurre un fenómeno importante: son los grupos ajenos al personal que labora en la escuela, como los padres de familia, la comunidad de la escuela y los propios alumnos, los que recomponen su perspectiva. En las tres fases mantienen los promedios más bajos, pero en la fase 3 estos grupos externos a la escuela son quienes mejoran su opinión sobre este punto, y los profesores y directores mantienen (aunque reducen el descenso), su baja en la perspectiva sobre este aspecto. Significa que en este grupo no se muestra tendencia de recuperación, a diferencia de los grupos externos a la escuela y de los alumnos en especial. Para los directores, como grupo, el cumplimiento de los estándares de desempeño de este aspecto relacionado con la percepción que tiene la comunidad del PEC en su escuela, es el más alto en las tres fases. Los inspectores o supervisores se sitúan junto a los directores, con un comportamiento muy semejante. En este aspecto, los profesores se ubican en tercer lugar. Tomando las opiniones de estos tres tipos de actores, su rango de opinión va de 74% a poco más de 83% en las fases del estudio. Estas opiniones revelan de forma importante las perspectivas que tienen sobre el proyecto escolar, las cuales pueden resumirse en dos fundamentales: 1. De todos los grupos, son los actores que mejor percepción tienen. 2. Al mismo tiempo, no muestran recuperación para la fase 3, al contrario de los grupos externos a la escuela.

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Desde la fase 2 algunos de los actores de la comunidad se han expresado sobre el impacto que ha tenido el hecho de organizarse a través del proyecto escolar, como es el caso de los directores de las escuelas, pero sus puntos de vista parten de una buena expectativa, aunque no mejora en la fase 2 y tienen una perspectiva un poco menos favorable hacia la fase 3. Este comportamiento, a diferentes niveles, es semejante para los dos integrantes más importantes de la escuela (a nivel de servicio educativo) como son los directivos y los profesores, los cuales mantienen --aunque como se ha dicho, con un relativo descenso--, las expectativas más altas sobre estos aspectos de planeación y organización escolar. NIVEL DE PERCEPCIÓN DEL PROYECTO ESCOLAR QUE TIENEN LOS DIVERSOS GRUPOS DE LA COMUNIDAD ESCOLAR -

Directores (83.66%)

Inspectores o supervisores (81.80%)

Profesores (74.02%)

Miembros del CEPS (71.93%)

Familia del alumno (61.45%)

Alumnos (62.59%)

Miembros de la comunidad (43.51%)

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Las expresiones de los integrantes de la escuela, propiamente profesor y directivo (incluyendo supervisor y personal de apoyo) son los actores más de acuerdo con lo que se viene proponiendo con el proyecto escolar. Por el contrario, los padres de familia, los alumnos y la comunidad en general mantienen opiniones más críticas en torno a esta temática. Sin embargo los promedios en el rubro “las perspectivas del personal de la escuela”, decrecen sistemáticamente en las tres fases, mientras que en el resto de la comunidad muestran un ascenso, a partir de la fase 3. Con la finalidad de apreciar las diferencias entre los diversos tipos de actores de la comunidad escolar con relación al funcionamiento central de la escuela, a través del proyecto escolar, se elaboró un cuestionamiento específico dirigido a los profesores de la escuela que trabajan frente a grupo. En total se han consultado a 11,859 profesores, durante las tres fases de la evaluación, y están distribuidos de la siguiente manera: fase1: 5, 055 fase 2: 4, 464 fase 3: 2, 340 Es muy probable que en un alto porcentaje se trate de los mismos maestros. Sobre este cuestionamiento, dirigido solamente a profesores, se ha analizado lo que corresponde a la percepción que tienen acerca de la organización de las actividades bajo el esquema de proyecto escolar, y de manera independiente al resto de los informantes. Como ya se ha visto, los profesores (junto con los directores), conforman el grupo que mejor perspectiva tiene de los procesos derivados del trabajo con el proyecto escolar, pero además, sus puntos de vista sobre la organización de las actividades de la escuela, con esta modalidad, han mejorado de forma significativa. Expresan que saben la forma de contribuir a los objetivos plasmados en el proyecto, precisan que se distribuyen los recursos y el presupuesto de acuerdo con lo definido en el proyecto y declaran que se solicita equipamiento para la escuela, dadas las estrategias del proyecto. Además, piensan que a través del proyecto escolar identifican y realizan las estrategias fundamentales de la escuela, y comentan el hecho de que las demandas de la comunidad escolar (incluyendo padres y alumnos), en general han sido consideradas para la elaboración de los objetivos del proyecto. El indicador compuesto de la perspectiva de los docentes sobre la calidad del proyecto escolar ha mejorado en 5.70%, ya que ha pasado de 76.63, en línea de base, a 81.00 en fase 3.

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Media

Desviación típica

Error típico

(F=11.20; p<.0005) 1 ciclo 2001-2002

494

76.63

14.805

.666

2 ciclo 2002-2003

431

79.62

11.452

.552

3 ciclo 2003-2004

227

81.00

10.262

.681

1152

78.61

12.913

.380

Total

Las dimensiones que cambian signiﬁcativamente en la perspectiva que tienen los docentes sobre el proyecto escolar son, por orden de importancia en el cambio, las siguientes: - Los docentes saben cómo contribuir al logro del proyecto. - Todos los docentes hemos participado en la elaboración e implementación del proyecto. - Existe coherencia entre los componentes del proyecto. - El directivo reconoce los esfuerzos de los implicados en el proyecto. - El personal docente conoce el proyecto escolar. - Se solicita equipamiento de acuerdo a las estrategias del proyecto. En cambio, las dimensiones del proyecto escolar que no muestran cambio en los tres primeros años de operación del programa, desde la perspectiva de los docentes, son:

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- El proyecto se elaboró tomando en cuenta las necesidades de la comunidad. - Las demandas y expectativas de alumnos y padres de familia se consideraron en la planeación de actividades. - El presupuesto y los recursos responden a las estrategias del proyecto. - Identificamos y realizamos las actividades necesarias para lograr el proyecto. - Las demandas de la comunidad se consideran en el proyecto. Como se muestra en la siguiente gráfica, las diversas dimensiones se mantienen en un rango del 73.5% al 83.5% de aprobación, ya sea que se manifiesten cambios significativos entre los ciclos escolares o no.

Las percepciones de los maestros tienen que ver con los rendimientos de los alumnos, según el tipo de escuelas a las que asisten. Por ejemplo, el hecho de que en algunas se tomen más en cuenta las necesidades de la comunidad en la elaboración y/o reestructuración del proyecto escolar, se trata, a la vez, de instituciones donde es más probable encontrar mejores rendimientos de los alumnos. Las perspectivas más favorables son las de los profesores que se ubican en las escuelas con mejores logros. En algunos aspectos la diferencia entre las escuelas de bajo y altos logros es sumamente amplia, como en el caso del reconocimiento que hacen los directivos a las personas que se han visto directamente implicadas en las acciones derivadas del proyecto escolar o que las demandas de padres y alumnos se consideren en el pro-

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yecto, además de que en las escuelas de mejores logros se expresa, por parte de los profesores, que la coherencia interna del proyecto escolar es mejor comparativamente a lo expresado por los profesores de las escuelas de más bajo rendimiento.

En general, las percepciones de los profesores sobre el proyecto escolar son favorables, y deberían ser alentadoras al PEC de dos formas: 1. Las caliﬁcaciones son altas en las tres fases. 2. Prácticamente en todos ellos hay un incremento que mejora el punto de vista de los profesores conforme transcurren los ciclos escolares.

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Al considerar las características del proyecto escolar desde la perspectiva de los docentes, por el tipo de escuela y por su nivel de rendimiento, vemos que la brecha entre las escuelas se ha abierto poco, durante los tres primeros años de funcionamiento del programa, ya que en línea de base la diferencia es de 4.71% y en fase 3 de 5.24%.

Debido a la forma que se modiﬁcan las percepciones de los docentes, a lo largo de las tres fases, es de notar que el grupo de las escuelas de mayor rendimiento aumentan constantemente en alrededor de 3 puntos, en cada fase. En cuanto al resto de las escuelas, este cambio en los puntos de vista no es tan drástico, sobre todo de la fase 2 a la fase 3, en donde el cambio es mínimo. Las expresiones concuerdan con las expectativas que los propios directores han expresado con relación al desempeño institucional de la escuela. Las expectativas fueron relativamente altas (poco más del 84% en el mejor de los casos) en la fase 2, pero sobreviene un ligero descenso en la fase 3.

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Cuando sólo se considera información de los directivos, relativa a los proyectos, las calificaciones de una fase a otra no se modifican sustancialmente. De hecho, en lo que se refiere al promedio de opinión sobre el impacto en el aprendizaje de los estudiantes, la diferencia es de alrededor de apenas .5 puntos porcentuales. Tomando en cuenta los datos, los directivos no ven más fácil ahora que al principio la realización de trámites administrativos y manejo de papelería oficial. Con sus opiniones han expresado que, por el contrario, ahora les resulta más problemático llevar a cabo estas actividades. Este proceso forma parte de la elaboración de proyectos escolares debido a la relación que se tiene entre las estrategias y los recursos que se obtienen del PEC. El otro aspecto relacionado con la utilidad del proyecto para organizar las actividades de la escuela, se mueve un poco hacia abajo en la fase 3, con casi 2 puntos porcentuales de diferencia. En ambos indicadores no existen diferencias significativas, entre una fase y otra, por lo que se consideran muy semejantes de un ciclo a otro. De estos dos indicadores, el que se refiere a la utilidad de la organización, se encuentra ubicado en un promedio de 80.6%, mientras que el impacto que tiene en el aprendizaje de los alumnos, se ubica en un 69.7%. La diferencia entre una fase y otra no es significativa en el caso de los impactos que ha tenido en el aprendizaje de los alumnos. Debe tomarse en cuenta que 400 directivos fueron encuestados en la fase 2, mientras que en la fase 3, solamente 203.

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Una diferencia importante de los indicadores anteriores es que revelan que los procesos administrativos del PEC constituyen una importante debilidad. Las perspectivas de los directores se ubican en márgenes de indecisión importantes, en los que no se determina claramente si las propuestas del PEC, para mantener el control administrativo de las escuelas, están funcionando de acuerdo a los criterios de los directores. Las cuestiones referidas a trámites, asesorías para manejar la papelería de PEC y la influencia en las actividades del director, están siendo evaluadas de manera crítica por los directores. En la fase 2 el comportamiento de los promedios no era muy elevado en estos aspectos, aún así, los promedios bajan de forma importante en la fase 3. Uno de los indicadores más sensibles, sobre este aspecto, se refiere al hecho de que los directores no han considerado que el PEC esté apoyando con mayor facilidad y agilidad los trámites para obtener los fondos correspondientes, una vez que la escuela ha sido aceptada en el programa. Parece que las dificultades que los directivos tienen que enfrentar los inclinan a creer que el programa no resulta un apoyo suficiente para solventar las actividades de la escuela. Por otro lado, los mismos directores ven que sus actividades son más administrativas que académicas, al contrario de lo que el PEC persigue como uno de sus objetivos fundamentales dentro de la nueva modalidad de gestión escolar. La carga administrativa que los directores sienten ahora, parece que se ha sumado a las que ya se tenían, por lo que la orientación académica de las actividades de los directores se ubica más lejos. El 65.7% de los directivos, en la fase 2, creen que su orientación es más académica, y 62.4%. en la fase 3 piensan igual. Al mismo tiempo, los directores no consideran apoyo suficiente el que brinda el PEC mediante asesorías para el manejo de papelería y la ayuda para facilitar los trámites, incluso, aunque su opinión sobre este rubro haya bajado en la fase más reciente (64.7% para fase 2 y 58.9% en la fase 3). Pero una vez que los fondos de PEC se han obtenido, los directores están de acuerdo, casi en su totalidad (90.1% en fase 2 y 90% en fase 3), que se están aplicando a los requerimientos planteados a través del proyecto escolar, como una manera de apoyar las estrategias que lleven al logro de los objetivos propuestos.

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Sólo una de estas variables tiene un comportamiento diferente: la que se refiere al hecho de que los fondos que ha asignado el PEC para cada escuela estén siendo destinados a los fines que el mismo proyecto escolar indica (90.1 en la fase 2 y 90.0% en la fase 3), lo que significa que los directores están de acuerdo en aplicar los recursos del PEC de acuerdo a los procedimientos del mismo programa. La caída más importante se presenta en cuanto al apoyo de los asesores (F=7.57; p=.006) y en torno a la “Facilidad en los trámites o los trámites para obtener los fondos de PEC” (F= 6.67; p=. .01). Finalmente, las prácticas de los directivos y los docentes tienen relación con el aprendizaje de los alumnos. Los promedios en los estándares de logro son mayores en las escuelas donde los directivos y los docentes refieren más elementos en la construcción de los proyectos, entre los cuales se encuentran la participación de la comunidad escolar, el conocimiento del programa y del proyecto escolar, el manejo de recursos --por parte de la escuela--, sobre los fondos de PEC, planteamiento coherente del proyecto, consideración de las demandas de padres y alumnos, etc.

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Liderazgo escolar

os documentos básicos3 del Programa de Escuelas de Calidad acuden constantemente a la idea de mejorar la dirección de las escuelas, a la que se considera una

palanca para el desarrollo de la gestión. En el diagnóstico que justiﬁca el programa se señala que “actualmente existen condiciones poco propicias para el desarrollo de un

liderazgo efectivo de los directivos escolares”, y que la intención del programa incluye “generar en cada escuela una dinámica autónoma de transformación, con libertad en la toma de decisiones y responsabilidad por los resultados, fortaleciendo el liderazgo de los directores”. Dentro del marco del Programa Nacional de Educación4 (2001-06) se hace referencia a la idea de: A. Fortalecer las facultades de decisión de los directivos y de los organismos colegiados de las escuelas con el ﬁn de que establezcan medidas organizativas y pedagógicas adecuadas a sus condiciones para alcanzar los propósitos educativos nacionales, y tengan la capacidad para decidir sobre su participación en programas o acciones extracurriculares convocados por agentes internos y externos al sistema educativo. B. Reorientar el ejercicio de la función de los directivos escolares y fortalecer sus competencias profesionales, de tal modo que ejerzan eﬁcazmente sus funciones académicas y promuevan el mejoramiento continuo de la calidad de la escuela.

¿Qué es el PEC?, que puede encontrarse en la página web oﬁcial de la SEP, en la sección del Programa Escuelas de Calidad: http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/escuelasdecalidad 4 Programa Nacional de Educación 2001-2006, Reforma de la Gestión B y C, pp. 139 y 140. 3

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Por lo cual, el PEC como programa que tiende a ser articulador de las acciones de la escuela, elaboró algunos parámetros o criterios de desempeño para las escuelas del programa, especíﬁcamente. Algunos de estos indicadores se reﬁeren a la práctica directiva, como la guía de las acciones y organización de la misma escuela. Estos criterios de desempeño se limitan al siguiente5:

2.2.4 Fortalecer las capacidades de los directores para que ejerzan eficazmente su liderazgo académico, administrativo y social, coordinen el trabajo colegiado de los docentes, promuevan la evaluación interna como base para el mejoramiento continuo de la calidad educativa, y encabecen la alianza entre la escuela, los padres de familia, las autoridades y la comunidad. Para el análisis debe tomarse en cuenta que la información inicial sobre los directivos proviene de la encuesta que se realizó en la Línea de Base, con la finalidad de precisar sus perfiles profesionales y sus ideas principales en torno a la conducción de las escuelas. En una segunda parte de esta sección se detallan los cambios de perspectiva que los directivos han tenido a lo largo de las tres fases del estudio. Algunas características personales de los directivos se relacionan con el género, edad y antigüedad en la escuela. La mayor parte son hombres (55.1%). El promedio de edad es de 45.8 años con un rango de 25 a 72 años de edad. La experiencia de los directivos es de 17.43 años de promedio como profesores frente a grupo. La Normal Básica, Normal Superior y una Licenciatura, son los estudios que reúnen al 85.4% de los directores de estas escuelas. La mayoría de los estudios a nivel de licenciatura se relacionan con aspectos educativos y son realizados en instituciones de formación docente. El resto se reparte en pequeños porcentajes en otro tipo de estudios, como los de posgrado que representan el 7.6 % de éstos. Un 16.4% de los directivos han recibido Talleres Generales de Actualización, el 17.03% están relacionados con la gestión y la planificación de proyectos y el 14.5% son de lecto escritura y/o español. Los cursos relacionados con matemáticas son un

Reglas de operación 2004 del PEC, publicadas en el diario oﬁcial de la federación del viernes 12 de noviembre, de 2004.sol 5

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9.27% del total. El tipo de cursos que dicen los profesores recibir en menor grado se reﬁeren a los temas sindicales (0.2%). Los temas de los talleres y cursos en que los profesores han participado, cambian cuando el profesor frente a grupo pasa a ser directivo de la escuela. Los cursos y/o talleres de gestión y planeación de proyectos constituyen el 57.9% del total. Son temas poco seguidos por los directivos, u ofertados por las instituciones correspondientes, los que se relacionan con aspectos de la enseñanza en áreas cognoscitivas especíﬁcas como historia, ciencias sociales, biología, español, educación especial, orientación, valores, etc. Pero, por otro lado, cobran para los directivos especial importancia, los cursos relacionados con la organización de su escuela, incluyendo en este aspecto los de superación personal. Del total de directivos que han respondido a las opciones presentadas en el cuestionario, el 58% viene directamente de su trabajo como profesor frente a grupo. Un 21.4% ha tenido la experiencia de ser directivo –de base- antes de llegar a esta escuela. La suma de los profesores que dicen haber tenido esta posición antes de llegar a esta escuela, en cualquier situación laboral, es de alrededor del 46.2. Para la mayor parte de los directores (46.4%), el cargo es totalmente nuevo. El 30.6% dice haberse desempeñado como directivo en otra escuela por lo menos. Entre ambas opciones existe un porcentaje acumulado de 77%, es decir, la gran mayoría de los respondientes. La escala puede seguirse con 33% restante entre los directivos con más experiencia en ese cargo. Cuando se cuestiona sobre el futuro de su formación profesional, el 26.06% tiene en mente continuar con sus estudios, o bien, actualizándose o superándose. Por otra parte, el 17.2% piensa mejorar su desempeño como directivo de la escuela. Otros directivos creen que su función fundamental es contribuir a elevar el nivel de la calidad de la educación (13.59%). Un 11.6% de los directivos considera que tiene como función importante mejorar la organización y el servicio de la escuela. Uno de los objetivos más frecuentemente mencionado consiste en obtener puestos superiores como ascender y subir de clave laboral, llegar a ser supervisor escolar o en su caso alcanzar a tener la dirección de base, este porcentaje representaría el total de 14.1%. Entre los directivos de la muestra, un 2.1% señala que su próximo paso en sus aspiraciones profesionales, es la jubilación (2.1%).

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Cuando se pregunta a los directivos sobre las actividades cotidianas de su trabajo directivo, las respuestas varían en porcentajes notables. El 60% de las actividades se relacionan con tres actividades que llevan el sostenimiento normal en el funcionamiento de la escuela: a) administrativas; b) técnico pedagógicas; c) de organización de la escuela. Las actividades de los directivos, como son las de supervisar el trabajo docente, revisar las planeaciones, planificar por él mismo y apoyar la planificación de los profesores, atender a los alumnos, gestionar recursos para la escuela, preocuparse por mantener relaciones de trabajo adecuadas para los profesores, atender a los padres de familia, etc., hablan de la diversificación y cantidad de cosas que el director requiere manejar para que la escuela funcione y lo haga bien. Muy probablemente se deba a esta gran cantidad de actividades que los directivos tengan expectativas importantes en el trabajo administrativo, que les consume buena parte del tiempo y que menoscaba el trabajo académico. El porcentaje de los directivos que esperan beneficios en el aspecto administrativo, con la idea de facilitarlo, reúne al 34.6%. Por otro lado, el 45.7% desearía lograr mejoras en la calidad y equidad de la educación, desde su escuela, de un modo general y al entendimiento de lo que significan ambos conceptos para los directivos. Considerando el Nivel socio-económico y educativo (NSEE) de las familias de los estudiantes, con relación al tipo de director que tienen, se identifica como una característica el hecho de que son hombres los que dirigen el 60% de las escuelas de bajo NSEE, mientras que únicamente el 49.7% de las escuelas de alto NSEE. En primer lugar, en la Línea de Base tuvo un 85.6% de acuerdo de la comunidad escolar con un trabajo directivo adecuado y bien relacionado con sus docentes. En la fase 2, la opinión promedia en menor grado este trabajo (79.28%) para incrementarse de nuevo en la fase 3 (81.39%). El rango de opinión es siempre favorable al director dado que siempre se sitúa cerca del 80%, de hecho, su promedio global en las tres fases es de 82.09%, lo cual es un favorable porcentaje de acuerdo con el trabajo directivo.

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Contrastando los 57,136 informantes de la comunidad escolar, que caliﬁcan la capacidad de liderazgo del director, se observa que los maestros y padres de familia disminuyen sus diferencias sobre este aspecto (F=101.77; p<.0005).

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Las valoraciones de los tipos de informantes situados fuera de la escuela, como la comunidad escolar en general, han sido las que se caracterizan por la perspectiva más diferenciada de un ciclo a otro: mientras que al principio mantienen una perspectiva dentro del margen de los demás grupos, en la fase 2 promedia con lo más bajo en su opinión (68.4%), pero aumenta a 76.8%, siendo su punto de origen el 89.4%, aunque sigue siendo el más bajo en la fase 3. Es el grupo de la comunidad menos consistente en sus opiniones a lo largo de la evaluación. Sus cambios de opinión mantienen quiebres importantes en los tres años. En la fase 3, sin embargo, la recuperación de su perspectiva es importante de tomarse en cuenta. Este comportamiento es semejante a los integrantes de CEPS, pero el resto de los tipos de informante son más consistentes en sus caliﬁcaciones. La autopercepción de los directivos baja hacia la fase 2 y se mantiene en un porcentaje cercano en la fase 3. Los alumnos son los informantes que se mantienen más constantes sobre sus directores. La percepción que tienen los integrantes de la comunidad escolar sobre la función directiva, contiene una relación estadísticamente signiﬁcativa con los logros de los estudiantes. Los resultados indican una cierta tendencia que deja ver que, mientras la comunidad escolar mejora su percepción de la práctica directiva, es más probable que la escuela esté ubicada en mejores lugares de rendimiento escolar. En general,

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así se confirma cuando las escuelas se agrupan con la finalidad de encontrar patrones recurrentes en sus procesos. Las escuelas polares (poco más de 40 por cada decil), difieren de forma importante entre ellas: los integrantes de la comunidad de las escuelas de menor rendimiento tienen un promedio de 81.83%, mientras que en las escuelas de mayor rendimiento el promedio se sitúa en 86.78% (F=14.82; p<.00005). La relación es lineal aunque no incremental. Cuando el análisis se enfoca solamente a las percepciones del director, se obtiene la visión de sí mismo sobre el trabajo de conducción que realiza en su escuela. El director se auto califica con un promedio importante (85.43%), tomando en cuenta los tres períodos en los que se ha explorado esta situación. Al principio, en la primera fase, el director se evalúa con 89.65%. Los niveles de auto percepción del director no están más presentes en un tipo de escuelas que en otro, por NSEE. Mientras los directivos mantienen esta opinión de sí mismos, los docentes opinan diferente sobre estos aspectos. Por ejemplo, con la relación de los directores con los profesores, la percepción se puede analizar desde varios ángulos: Primero, como confrontación entre dos visiones del mismo, segundo, por el grado en que se observa según el rendimiento de las escuelas, y tercero, por el comportamiento de los promedios a lo largo de las tres fases de operación del PEC.

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El 30.1% de los directivos expresan su alto nivel de atención y accesibilidad hacia los profesores de su escuela. El promedio, en la perspectiva de los directivos sobre este aspecto, se ubica en el 91.05%, mientras que los profesores se expresan con un acuerdo de 76.01%, como resultado de las tres fases. Para los directivos el movimiento de una fase a otra es mínimo (90.71% en la fase 2 y 91.71% en la fase 3), mientras que para los profesores el nivel se modiﬁca marcadamente (69.71% en la fase inicial, 78.29% en la fase 2 y 85.32% en la fase 3) y se muestra sostenido. Aunque su nivel más alto alcanzado en la fase 3 es importante, aún hay una diferencia grande con el promedio de los directivos, sobre este aspecto de su trabajo (F=76.01;p<.0005). Sin embargo, lo más apreciable aquí es la forma como los profesores están mejorando su percepción del trabajo directivo. Las escuelas de mejor rendimiento muestran también, de manera más sostenida, la percepción de los profesores con relación a la accesibilidad y trato del director a los profesores (F=3,87; p<.0005). No es el caso con las diferencias por directivos. En general, se observa que todas las escuelas llevan esta mejoría a lo largo de las tres fases. En la gráﬁca se observa también cuál es el nivel de auto percepción del directivo en este aspecto. El grupo de directivos promedia mejor que los profesores, aunque hay que notar que en la fase 3 los directivos de las escuelas de menor rendimiento son los que se consideran más accesibles que el resto de los directivos. Desde el punto de vista de los profesores, en las escuelas donde los rendimientos son mejores, también los directores son más accesibles y llevan mejor relación con su personal. Otra de las características de la dirección de la escuela es la que hace que el directivo sienta necesidad de realizar mejoras a su escuela. Sobre este aspecto se encuentran diferencias de opinión entre profesores y los directivos. Además, el comportamiento que tiene este indicador en las fases del estudio y el hecho importante de que las escuelas con mejores rendimientos, mantienen las mejores opiniones en cuanto al hecho de que el directivo se aplica más a mejorar su escuela en diferentes aspectos.

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Mientras más alto es el logro académico de las escuelas mejor se opina sobre la capacidad del director para promover mejoras, tanto desde la autopercepción de los docentes como el aprecio de los docentes. Si se dirige con mayor atención al detalle, sin embargo se puede ver cómo las escuelas de más bajo rendimiento acortan la brecha con los otros tipos de escuelas en la fase 2 (F=72.42; p<.0005).

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En términos generales todas las decisiones y acciones del director tienen que ver con la conducción de la escuela. Por lo que se analiza la percepción que tienen los diferentes actores de la comunidad escolar sobre si es adecuada o no la forma en la que el director conduce la escuela. Si se toman en cuenta a todos los actores de la comunidad en un solo promedio y diferenciando al mismo tiempo los grupos de escuelas por su rendimiento, se puede observar que: en la Línea de base del estudio, las opiniones de todos eran altas, incluso hasta en un 90% en las escuelas con más alto rendimiento. Pero en la fase 2, la percepción tiende a ser más baja e incluso los promedios globales se desploman (en las escuelas de más alto rendimiento llega a 81.5%). En la fase 3 se recompone la percepción del grupo de actores de la comunidad en la generalidad de los casos, tomando en cuenta que las escuelas de mejor rendimiento permanecen también con las mejores percepciones de todos los integrantes de la comunidad.

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El indicador de conducción de la escuela muestra una baja en las tres fases (F=70.26; p<,0005), especialmente entre supervisores y estudiantes. El grupo que menor porcentaje tiene en cuanto a su opinión sobre este aspecto característico de la dirección de la escuela, es el que corresponde al grupo de menor rendimiento (63.68%) en la línea de base. Puede verse también que éste es uno de los grupos que tiende a mejorar su opinión más que los otros, dado que en la fase 2 su promedio asciende de forma importante alrededor de 10 puntos porcentuales (72.56%). En resumen, en línea de base los porcentajes de opinión son más reducidos, incluso, el de las escuelas con menor rendimiento se ubica en poco más del 60 % de acuerdo en este aspecto. Las opiniones de la mayor parte de las escuelas mejoran en la fase subsiguiente. En las escuelas donde los diversos actores (docentes, padres y alumnos) expresan opiniones más favorables al trabajo directivo, se ubican con mejor aprovechamiento, por lo que parece que existe una relación, más allá de la casualidad, de que en estas escuelas la función directiva probablemente se dé en mejores condiciones. Desde el punto de vista de los profesores de estas escuelas, la función directiva tiende a mejorar. La información que se recoge, ciclo tras ciclo, muestra este progreso. Por otro lado, los estándares o criterios de desempeño del PEC, con relación a la función del directivo, lo coloca en un ámbito donde se dan varias diﬁcultades de inicio.

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Organización y Clima Escolar

l clima escolar consiste en las situaciones anímicas y emocionales de los miembros de la comunidad que favorecen y hacen más efectivos los procesos de

aprendizaje y enseñanza. Cuando las disposiciones emocionales de los integrantes encajan entre sí y el compromiso se reﬂeja del discurso en las acciones de cada quien, y articuladas en el conjunto, se favorece la construcción de un clima más propio para el logro de los objetivos educacionales. Por el contrario, las disposiciones emociona-

les o intereses encontrados producen conﬂictos con diferentes grados de intensidad o bien apatía y desinterés, que no son ausencias de acción, sino acciones que reducen la efectividad del trabajo de grupo. Las disposiciones emocionales en la creación de ambientes propios para el aprendizaje, son importantes. Por lo que la mayoría de los indicadores que se reﬁeren al clima escolar se relacionan con disposiciones subjetivas de quienes componen la comunidad escolar. a. El gusto y entusiasmo con el que los estudiantes y profesores acuden. b. El sentimiento de seguridad en la escuela. c.

El nivel de satisfacción de los integrantes de la comunidad escolar con el cumplimiento de las tareas ajenas y propias concernientes a las responsabilidades y compromisos.

d. La integración de las actividades en torno a metas comunes que conforma visiones compartidas y genera cooperación en el equipo docente. e. Los niveles de conﬁanza que los integrantes de la comunidad escolar reconocen en los demás, tanto como sentimiento de pertenencia a la comunidad como en la fe que cada uno deposita en el cumplimiento del compromiso del otro. f.

La conformidad con la que los integrantes de la comunidad escolar encuentran en la forma en que la escuela es guiada por el sistema de nor-

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mas y reglas como parte de la idiosincrasia del vivir y trabajar en ese lugar. Los ambientes escolares son adecuados cuando sus componentes se asocian con mejores desempeños en la institución, de manera global, y con el aprendizaje de los alumnos, de forma particular. Por lo que se relaciona a los ambientes signiﬁcativos de las escuelas con los más altos logros y la mejor eﬁcacia social.

6.1.Punto de vista de los directores No existen diferencias significativas en las diferentes variables de clima escolar entre los diversos ciclos en los que ha operado el PEC. Para los directivos el conflicto más frecuentemente sentido en la escuela se refiere a las dificultades para trabajar en colegiado y las relaciones entre el mismo personal de la escuela (16.7%). Otro de los problemas apreciados como importantes tiene que ver con las relaciones de la escuela (profesores) y los padres de familia. Aunque las especificaciones en las respuestas son variadas, en términos generales estas dificultades se dan por la intervención reducida de los padres en la participación y las dificultades que surgen de esta misma relación. El 24.9% de los directivos desean cambiar el tipo de actitud de los profesores de su escuela. Mientras que uno de los problemas importantes se refiere a las relaciones de la escuela con los padres de familia, apenas merece un 2% de parte de los directivos quienes dicen que tienen el propósito de mejorarlas. Los directivos piensan que los conflictos en sus escuelas son reducidos y esta forma de pensar se sitúa aproximadamente con igual promedio en las dos últimas fases (77.58% en la fase 2 y 76.47% para la fase 3). Desde la perspectiva de los maestros, ha mejorado la capacidad de los directores para resolver los conflictos que se presentan, de manera justa y equitativa (F=73.4); p<.0005).

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Además, puede observarse que las escuelas que muestran tener mejor logro académico, éste se asocia con la percepción que tienen los profesores acerca de la capacidad de los directivos para la solución de conﬂictos (F=41.97; p<.00005).

6.2. Conﬁanza y armonía

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Otro elemento importante que forma parte del ambiente o clima escolar es el de las relaciones que se dan entre los integrantes de la comunidad escolar. Las relaciones de confianza y armonía en el interior de un grupo de personas, son uno de los elementos del nivel del capital social de la escuela. Esto significa que se agrega al clima escolar un concepto de clima social que determina el grado de cohesión que tiene un grupo de personas. La confianza es una de las bases esenciales del trabajo en equipo entre los miembros de la institución u organización. Porque dentro de un clima de confianza es posible discrepar unos miembros y otros, en procesos de aprendizaje colectivo. La confianza es un factor con el cual el equipo de profesores (como cualquier otro donde se requiera de esta estrategia para superar índices) mantiene la cohesión que permite el desarrollo del trabajo, porque los puntos de vista de los integrantes de la escuela pueden verterse dentro de un campo de acción propicio y benévolo para el intercambio y la reciprocidad. En este estudio ha sido de especial importancia medir el indicador de confianza con diferentes finalidades, una de ellas para determinar el grado en que, en las escuelas, la confianza es un factor de integración del equipo de profesores. De la misma manera, se ha cuestionado a los mismos miembros de la comunidad escolar sobre el tipo de relación (buena o mala) que se da entre los profesores y sus estudiantes, y entre los profesores mismos. De hecho, se cuestiona a los miembros de la comunidad escolar sobre estos y otros aspectos que tienen que ver con el ambiente de la escuela, si: a. existe armonía entre los docentes, los docentes y los alumnos (incluyendo docentes y director) b. los estudiantes acuden a la escuela con satisfacción y en buen ánimo c.

la escuela les ofrece seguridad

d. los estudiantes sienten un trato igualitario e. los profesores muestran satisfacción con su trabajo. Los indicadores muestran un descenso en la fase 2 y un repunte en la fase 3, en prácticamente todos ellos, excepto en el que se reﬁere a las relaciones de conﬁanza entre el personal de la escuela y la comunidad, opinión que cae constantemente de una fase a otra. Hacia el interior de la escuela se opina de manera favorable, en la fase 3, que los profesores estén en armonía. Este aspecto tiene un descenso en la fase 2, pero un repunte importante en la fase 3, de manera que es muy semejante a la situación inicial de línea de base. Si estos datos se desagregan escuela por escuela,

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puede verse el tamaño de la brecha entre ellas. El comportamiento es extremoso. Mientras que existen escuelas donde el clima de confianza es definitivamente alto, en otras es bajo. Las perspectivas vienen de promedios altos y más uniformes en la primera fase, pero casi todos los aspectos bajan y repuntan hacia la fase 3, excepto en el aspecto que se refiere a la confianza en las relaciones entre el personal con la comunidad, el cual decrece, indicando que la opinión de la comunidad escolar baja de forma importante.

CONFIANZA EN LAS RELACIONES CON LA COMUNIDAD

Se destacan, por su comportamiento dispar a lo largo de las tres fases, dos aspectos: a. lo relacionado con la armonía en las relaciones entre los profesores, y b. la confianza entre ellos mismos. En general, los cambios por cada fase resultan ser estadísticamente significativos (Confianza en las relaciones del personal F=185.22; Armonía entre los profesores F=119.61; Buena relación entre profesores y alumnos F=258.66, e Igualdad de trato a todos los alumnos F=117.69). Los niveles de significancia estadística en todos estos casos es p<.0005). El indicador sobre la armonía entre los profesores de la escuela desde la perspectiva de la comunidad escolar, baja en los tres ciclos en el caso de los directores y supervisores, pero mejora en la fase 3 en consideración de los alumnos, los familiares de

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los alumnos, los miembros del Consejo Escolar de Participación Social, los miembros de la comunidad y los profesores (F=119.61; p<.0005).

El nivel de aprendizaje está asociado con el nivel de armonía de los profesores y el nivel de conﬁanza entre los profesores con la comunidad. Por otro lado, debe señalarse que el grupo de las escuelas donde hay mejores rendimientos, la caída es un poco más suave, pero los promedios descienden ﬁnalmente y en forma gradual en las tres fases.

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AMBIENTE ESCOLAR (Relaciones entre los actores de la escuela) F

SIG.

Conﬁanza en las relaciones del personal con la comunidad

5.853

.001

Armonía entre los profesores

.972

.405

Buena relación entre profesores y estudiantes

5.609

.001

Buen trato a todos los alumnos

2.054

.105

Igualdad en el trato a todos los alumnos

4.119

.006

Las escuelas con logros altos mantienen sus indicadores de ambiente escolar elevados, ya que existe una asociación lineal entre ambos aspectos de la escuela. El liderazgo del directivo puede propiciar mejoramiento en el ambiente o clima escolar. Su forma de conducir la escuela y dar trato a los profesores bajo su cargo, da la posibilidad de construir un mejor clima de aprendizaje

6.3. Clima del aula propiciado por el profesor El clima del aula contiene elementos que para los estudiantes resultan ser importantes. Un ambiente adecuado de cordialidad, buen trato y de constante estimulación, pueden ayudar a que los estudiantes desarrollen mejor su aprendizaje. El ánimo con el que el profesor desarrolla sus clases puede acercar más a los estudiantes a la comprensión y manejo de las temáticas del curso. Algunas de las variantes del profesor se refieren a la orientación del docente a actuar en cierto sentido, como por ejemplo el hecho de que se sienta más irritable y sus reacciones intimiden a los estudiantes, la libertad que ofrece a las expresiones de sus alumnos o la forma en que solicita disciplina y ordena el grupo. Comparando la perspectiva de los alumnos sobre la capacidad de sus maestros para configurar climas de aula adecuados en las tres primeras fases del PEC, observamos un comportamiento irregular de las dimensiones. En ninguna de ellas se presenta una relación lineal progresiva entre las fases, aunque estadísticamente resultan significativas las relaciones entre los promedios.

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DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS ALUMNOS, EL PROFESOR…

PROMEDIOS POR CADA FASE DEL ESTUDIO LÍNEA DE BASE

PERMITE QUE SE EXPRESEN LOS ALUMNOS (F=43.94; p<.0005)

FASE 2

FASE 3

TOTAL

70.92

64.34

67.56

SE IRRITA AL PREGUNTÁRSELE (F=731.44; p<.0005)

23.52

16.46

37.44

25.92

FELICITA A LOS ALUMNOS (F=1048; p<.0005)

53.52

76.06

51.20

59.95

INVITA AL GRUPO A UNIRSE (F=16.67; p<.0005)

75.55

76.66

73.45

75.21

GUARDA DISCIPLINA (F= 55.65; p<.0005)

73.43

76.74

72.59

74.21

38.20

33.27

35.51

35.72

69.07

70.25

68.37

69.22

ES IRRITABLE (F=35.18; p<.0005) ES PACIENTE Y SE MUESTRA CONTENTO (F=7.20; p<.001)

La irregularidad de la conformación del clima de aula por el PEC es un indicio de la limitada inﬂuencia del programa para cambiar dimensiones importantes de la práctica pedagógica (como se considerará en detalle en el informe de esa unidad de análisis). Es aún más relevante por la importante asociación entre el clima de aula y el nivel de aprendizaje de los estudiantes, medido por logro promedio de las escuelas.

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DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS ALUMNOS, EL PROFESOR… PERMITE QUE SE EXPRESEN LOS ALUMNOS (F=44.65; p<.0005)

PROMEDIOS POR NIVEL DE LOGRO BAJO

BAJO MEDIO

ALTO MEDIO

ALTO

61.64

66.88

68.92

72.59

29.22

26.92

25.03

22.66

58.40

59.76

59.55

61.89

72.27

74.46

75.27

78.62

71.70

73.35

74.76

76.89

ES IRRITABLE (F= 10.58; p<.0005)

37.79

35.83

35.45

33.93

ES PACIENTE Y SE MUESTRA CONTENTO (F= 19.30; p<.0005)

66.98

69.05

69.42

71.25

SE IRRITA AL PREGUNTÁRSELE (F=18.55, p<.0005) FELICITA A LOS ALUMNOS (F=3.48; p<.0005) INVITA AL GRUPO A UNIRSE (F= 35.04; p<.0005) GUARDA DISCIPLINA (F=43.45; p<.0005)

Las asociaciones entre estos indicadores y el NSEE es importante desde el punto de vista estadístico, especialmente los que se relacionan con la libertad que ofrece el profesor en las expresiones de sus alumnos y la disciplina que guarda en el salón de clase. Como se observa en la gráﬁca, en las escuelas de NSEE bajo, es más probable que el profesor se irrite cuando se le pregunta y que los alumnos consideren a sus maestros como irritables. En cambio, en las escuelas de mejor NSEE, es más probable que el profesor permita al alumno expresar sus propias opiniones, que el profesor felicite a sus alumnos, que el profesor invite al grupo a mantenerse unidos, que esté más atento a la disciplina y que los alumnos lo consideren paciente y que se muestra contento ante ellos.

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Normatividad y Funcionalidad de la Escuela

a normatividad en las escuelas es algo más que la aplicación de los reglamentos oﬁciales. También tiene que ver el modo en que se aplican en cada escuela y el

sistema de normas y reglas que nace de los acuerdos entre los profesores y de la comunidad escolar. Buena parte de la regulación que cada escuela hace, representa

una amalgama entre lo que se solicita oﬁcialmente y la manera como la escuela se adapta a su contexto, lo que regula las acciones de cada quien desde un punto de vista de la peculiaridad de cada escuela.

7.1. La funcionalidad de la escuela La funcionalidad de la escuela se maniﬁesta por lo menos en tres sentidos: a. en la movilidad docente, b. el cumplimiento de los profesores en las normas de asistencia y puntualidad, y c.

en aspectos tales como el sentimiento de los alumnos con relación al orden de la escuela (limpieza y seguridad).

Uno de los aspectos más importantes en el trabajo pedagógico de las escuelas es el hecho de que los profesores permanezcan en el mismo grupo durante el ciclo escolar hasta que este ﬁnalice. Los cambios durante el ciclo parece que tienen un impacto negativo en el aprendizaje de los alumnos. La falta de continuidad de los profesores que sustituyen a otros dentro del mismo ciclo se siente, por parte de los alumnos, como una irrupción en la continuidad y constituye un esfuerzo importante de readaptación a la nueva manera de hacer las cosas del profesor recién incorporado.

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El paso de los ciclos escolares no representa un mejoramiento en la permanencia de los profesores en los mismos grupos de alumnos. Es un porcentaje mínimo el hecho de que se conserve al mismo maestro durante el ciclo escolar anterior, pero es un porcentaje importante el hecho de que se cambie al profesor durante el ciclo: en línea de base 53.8%, para la fase 2 se da un 66.3% y en la fase 3 se promedia con un 62.8%.

FASES DEL ESTUDIO

MOVILIDAD DOCENTE LÍNEA DE BASE SE CONSERVA EL MISMO MAESTRO DEL AÑO PASADO (F=1.66; p=.190) CAMBIO DE MAESTRO DURANTE EL CURSO (F=53.83; p<.0005)

53.81

FASE 2

FASE 3

Total

17.76

20.82

19.32

66.28

62.80

60.80

En la línea de base las expectativas fueron más bajas que en el resto de las fases, en algunos casos con diferencias importantes. En otras palabras, los alumnos perciben que hay ahora más cambios de profesores, comparativamente con el punto de partida de la evaluación, aunque la tendencia no es lineal, ya que tiende a bajar en la fase 3. Sin embargo, el hecho de que un poco más del 60% de las escuelas estén

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reportando, a través de sus alumnos, el cambio de profesor durante el curso, es una información sumamente importante para tomar en cuenta. Por otro lado, parece que existe también una relación --que debe subrayarse-- entre el reporte de estos alumnos y sus rendimientos en las pruebas de estándares, por lo cual puede verse que en las escuelas donde los alumnos reportan más movilidad de profesores en el curso, los rendimientos también son de menor grado, al contrario de lo que sucede en las escuelas donde los alumnos reportan menor movilidad, ya que la movilidad docente se observa más en las escuelas con menor rendimiento: 66% contra un 57% de las escuelas con mayor logro (F=4.14; p=.006). Si se considera la movilidad de los docentes por su NSEE, se observa que la movilidad se da en todos los tipos de escuelas, sin que existan diferencias por el nivel socioeconómico de las familias solamente. Sin embargo, si se combina el logro académico con el NSEE, se observa que son las escuelas de menor rendimiento las que conservan el primer lugar en las percepciones de los alumnos con relación al hecho de que ha habido más cambios de profesores durante el curso escolar, al contrario de las escuelas con mayores rendimientos. No necesariamente resulta algo semejante si se parte del NSEE, ya que dentro de los grupos de escuelas con mayor rendimiento de los alumnos, el índice de movilidad de los profesores es menor en las de bajo NSEE.

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7.2. Tiempo escolar Los cambios que afectan la funcionalidad de la escuela incluyen la dimensión del tiempo escolar, que considera si los profesores cumplen con la jornada escolar asistiendo con regularidad a la escuela, así como que se cumpla con la jornada escolar, con del desarrollo de sus actividades pedagógicas, a lo largo de la jornada escolar. Los datos indican que el grado de cumplimiento de estas normas tiene dos tendencias que parecen ir en dirección contraria. Mientras, el cumplimiento del calendario escolar se ve que ha mejorado en la fase 3 con aumento en la asistencia de los profesores (85.74% en la línea de base, 83.84 para la fase 2 y 87.5% en la fase 3). La tendencia ha sido diferente en cuanto al cumplimiento de la jornada de trabajo, cuyo promedio se ha retraído de forma importante en la fase 3 (92.6% en la línea de base, 85.53% en la fase 2 y mejora un poco para la fase 3 con 88.31%). Pareciera que hoy se cumple más con la asistencia, ajustándose a la normatividad del calendario escolar, pero se cumple menos con la actividad pedagógica de los profesores con su presencia en la escuela, es decir, se cumple menos con la jornada de trabajo, pero se aumenta la asistencia diaria de los profesores a la escuela. Lo cual signiﬁca que los profesores aumentan en tiempo de presencia en la escuela día con día, pero reducen su margen de actividades dentro del mismo día de trabajo.

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La importancia de la dimensión del tiempo escolar se incrementa cuando se les relaciona con el NSEE y los logros de los alumnos. En primer lugar, son las escuelas de alto nivel de logro las que ubican sus promedios más altos con relación al resto de los grupos de escuelas, y las escuelas que concentran los alumnos con menos logros, las que muestran menores promedios en el aprovechamiento del tiempo escolar. Pero debe observarse también que en las escuelas que concentran los más altos logros de los alumnos, al mismo tiempo son las que expresan tener mayores cumplimientos en la jornada diaria de trabajo, en las que el 87.05% corresponde a las escuelas de bajo rendimiento y un 90.84% a las escuelas de alto logro. La brecha resulta estadísticamente signiﬁcativa (F=4.64; p<.0005), expresando con esto un cierto grado de asociación entre el NSEE y los logros de los alumnos, en cuanto al modo en que se expresan las escuelas sobre el cumplimiento de la jornada diaria de trabajo. El promedio global es de 88.89% de asistencia, lo cual habla de un porcentaje alto en la percepción sobre el cumplimiento general de la norma.

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A la percepción de la comunidad escolar se le puede contrastar la percepción de los estudiantes en cuanto a la asistencia e impuntualidad de sus profesores (% de alumnos que responden aﬁrmativamente a la pregunta de si los maestros llegan tarde). La percepción de los alumnos acerca de la asistencia de los profesores se midió en línea de base, resultando, 85.5%, y en fase 3, con 86.31%, mostrando un mejoramiento de .81% en dos ciclos escolares (F= 3.66; p=.05). La impuntualidad de los maestros se mantiene prácticamente igual entre línea de base (30.6%) y fase 3 (30.0%), con una ligera baja en la fase 2 (28.85%). Si se considera la asistencia y la impuntualidad por NSEE, se observa una relación lineal en donde, a mejor NSEE, le corresponde mejor percepción en la asistencia, y menor, en relación a la impuntualidad. Nivel Socio-económico y educativo de las familias de las escuelas (NSEE)

Percepción de los alumnos sobre la asistencia de los profesores (F=6.21; p<00005).

Percepción de los alumnos sobre la impuntualidad de los profesores (F= 8.36;p<.0005).

Nivel bajo

85.31%

30.53%

Nivel medio bajo

84.84%

31.33%

Nivel medio alto

86.28%

29.57%

Nivel alto

87.23%

27.90%

Promedio general

85.91%

29.85%

Si se considera el nivel de logro, es claro que a mayor asistencia de los maestros se asocia mayor logro académico de los alumnos (F= 13.76; p<.0005).

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De manera inversa, a mayor impuntualidad se asocian menores niveles de aprendizaje (F=8.36;p<.0005).

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Equipamiento e Infraestructura

l mejoramiento en el equipamiento e infraestructura de las escuelas reﬂejan de la mejor manera la inﬂuencia directa que comienza a tener el PEC, junto con su

capacidad para la autoevaluación, como se comprobará más adelante. Las percepcio-

nes de la comunidad escolar sobre la calidad de las instalaciones (F=36.63; p<.0005) y del equipo han estado mejorando, de manera lineal, en los tres ciclos en que ha funcionado el programa (F=55.51;p<.0005).

En las escuelas con mejor logro y mayor NSEE se concentran las personas que opinan con promedios más favorables con relación a este aspecto. Estas representan las opiniones de la comunidad escolar en general. EQUIPAMIENTO E INSTALACIONES

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EQUIPAMIENTO PARA LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS

INSTALACIONES ADECUADAS DE LA ESCUELA

Nivel bajo

62.6383

66.1176

Nivel medio bajo

64.9726

67.4632

Nivel medio alto

67.2249

69.5156

Nivel alto

70.4589

72.2103

Total

66.3712

68.8582

Como puede verse, los promedios son incrementales de acuerdo al NSEE de cada escuela. En donde se concentran más los alumnos con mayor NSEE es en donde existe mayor percepción de mejor equipamiento educativo (F=12.77; p<.0005) y mejores instalaciones (F= 9.90; p<.0005). Cuando los maestros mejoran la infraestructura y el equipamiento de las escuelas, lo hacen con sentido académico ﬁnalmente, ya que están generando las condiciones adecuadas para la enseñanza. Por lo que no es de extrañar que a mejor nivel de logro se asocie mejor equipamiento (F=4.32; p<.0005) y mejores instalaciones (F=3.45; p<.0005). EQUIPAMIENTO E INSTALACIONES Media NIVEL DE LOGRO

EQUIPAMIENTO PARA LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS

INSTALACIONES ADECUADAS DE LA ESCUELA

Nivel bajo

64.2723

67.1502

Nivel medio bajo

63.3280

67.8173

Nivel medio alto

67.1013

70.0196

Nivel alto

68.7033

70.2827

Total

66.3232

68.8043

Es claro que el NSEE y el nivel de logro se encuentran asociados, por lo que, combinándose ambos factores, nos señala que el mejor equipamiento es típico de las escuelas de mejor NSEE y a las que les corresponde mejores logros.

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Sin embargo, con el PEC, las escuelas más pequeñas son las que más han mejorado en cuanto a su equipamiento, disminuyendo signiﬁcativamente la brecha entre las escuelas por su tamaño, en los tres ciclos de operación del programa. Lo que constituye un importante resultado en términos de equidad educativa.

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Para los directivos es sumamente importante medir su propio desempeño al frente de la escuela, a través de la demanda de los servicios que plantea la comunidad. La demanda habla de la preferencia de la comunidad sobre una escuela más que otra, pero no siempre la demanda, mayor o menor, obedece a una característica propia de la escuela. Por esto, la demanda requiere ser clasiﬁcada como característica independiente de la escuela, o ajena a ella. Un factor de demanda ajena a la escuela es, por ejemplo, su ubicación o turno, debido a que se encuentra en función de una necesidad de los padres sobre la escuela. En este caso, se selecciona una escuela, pero no por sus características, sino por las necesidades particulares de las familias de los alumnos. También la tradición familiar que induce a la selección de la escuela, más que por alguna característica de preferencia de la escuela, se escoge por el hecho de que los hijos anteriores han estado allí. Algunos, aunque menos, dicen que a pesar de seleccionar una escuela, existen impedimentos que evitan inscribir a sus hijos en ese centro escolar, como es el caso del rechazo de alumnos repetidores. Por este tipo de situaciones, la demanda hacia una escuela debe tomar en cuenta las condiciones de decisión y las posibilidades reales que tienen los padres de seleccionar. No es el mismo caso de los padres que disponen de medios para trasladar a los hijos a la escuela (y por lo tanto la posibilidad más amplia de decisión), a otros que difícilmente pueden salir de su localidad.

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Véase por ejemplo que el 21.3% (el porcentaje más alto en este aspecto) decide enviar a sus hijos a la escuela por su ubicación, por ser la más cercana o por que no hay otra en la localidad. Este es el porcentaje de padres que hacen uso de la escuela, debido a que probablemente, les sea difícil contar con los medios para inscribir a sus hijos en escuelas que serían seleccionadas por ellos por algún otro criterio que les fuera más satisfactorio, como puede ser el caso de que se elijan escuelas por su prestigio, entre otros factores. Las respuestas de las familias de los alumnos pueden ser inesperadas, como la información que se obtiene del porcentaje (0.56%) reducido de padres que se ﬁjan en las instalaciones de la escuela como factor para decidir la inscripción en la escuela. Otros criterios, como la buena fama y el desempeño de los profesores, reúnen juntos como factor de decisión, un 38.6%, lo cual indica que un margen importante de padres tiene la posibilidad de acomodar a sus hijos en las escuelas en las que consideren que este aspecto es marcado.

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Autoevaluación Escolar

ada escuela emprende de por sí procesos con los cuales observa y mide sus propios avances dentro del marco de su participación en el PEC, ya sea en el

diagnóstico del proyecto escolar o en la estructura del Plan Estratégico de Transformación Escolar. La autoevaluación tiene un carácter fundamentalmente formativo, de tal manera que tiene como objetivo central la realimentación de los integrantes de la escuela, de modo que se impulsen procesos de aprendizaje organizacional, ya que uno de los objetivos centrales de la autoevaluación reside en la generación de conversaciones entre los miembros de la institución. La autoevaluación genera condiciones que promueven el diálogo entre los participantes, cuyo proceso es esencial en el aprendizaje de la organización escolar. Mediante la autoevaluación, los integrantes de la institución establecen un espacio en donde pueden discutir sobre los diversos procesos de la institución: lo que ha venido realizándose para conseguir los objetivos, los obstáculos que han tenido a lo largo de este proceso, el modo como se han relacionado los integrantes de la organización para conseguir estos objetivos y las posibilidades que se abren en el horizonte para cambiar las cosas que requieran ser modiﬁcadas en pro de la institución. La autoevaluación es pues, un proceso extendido a todos los integrantes de una organización o institución, que les lleva a la reﬂexión sobre la realidad de su propio trabajo y el sentido que se tiene hacia su propio desempeño relacionado con los objetivos de la misma institución. El desarrollo de los procesos de autoevaluación se ha explorado en las diferentes fases de la evaluación cualitativa mediante la percepción de los profesores, alumnos y de la comunidad en general. Los profesores conforman uno de los grupos que mayor

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interés han manifestado por la autoevaluación. Algunos de los aspectos consultados a los profesores, sobre este tema, los cuestionan acerca de la realimentación que han tenido de las evaluaciones externas que se les han practicado como escuela y para medir el desempeño profesional. Se pregunta para saber el grado de satisfacción que tienen en esta escuela y si se analizan los resultados de las actividades que se planearon. Como se observa en la gráﬁca, los maestros expresan que las diversas dimensiones de la autoevaluación han estado mostrando importantes progresos en los tres primeros ciclos escolares de operación del programa. Todas las dimensiones muestran progresos estadísticamente signiﬁcativas.

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Los procesos de autoevaluación de la escuela, considerados globalmente desde la perspectiva de los maestros, muestran un progreso de 7.03 puntos en los tres ciclos. FASE 1 64.73

FASE 2

FASE 3 68.84

71.766

TOTAL 67.13

Especíﬁcamente, el tema de si se valora el trabajo de los profesores, se observa el mayor incremento en la forma en cómo se promedia por parte de los profesores mismos, en la fase 3, siendo el único indicador que se ubica por encima de la línea del 80% (81.2%), en la tercera fase. Otro de los indicadores que muestra un comportamiento importante de mejora del promedio, fase tras fase, es el que se reﬁere a: “el personal docente está informado sobre los resultados de las evaluaciones que se les ha practicado” (8F=33.73; p<00005). Es, además, un indicador importante de autoevaluación, dado que es una de las formas en que el profesor puede realimentar su trabajo.

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Aprendizajes sobre la Gestión Escolar en el PEC

as principales lecciones que se han obtenido en la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad acerca de la gestión escolar pueden enlistarse de una

manera resumida de la siguiente manera: NIVEL SOCIOECONÓMICO Y EDUCATIVO (NSEE) a. El nivel socioeconómico inﬂuye en el ritmo de aprendizaje de los alumnos. Debe considerarse tanto lo que inﬂuye en el logro de los alumnos, como los márgenes de maniobra, desde la escuela, para superar los determinismos. b. El NSEE hace que la escuela disponga de más o menos cantidad, calidad y variedad de recursos materiales y didácticos para apoyar la enseñanza. c.

En las escuelas con NSEE más alto, los procesos de gestión escolar deﬁnen mejor el trabajo colegiado de los profesores, el apoyo de la familia en los estudios y en las tareas escolares de los hijos.

d. La funcionalidad y la normatividad –como la asistencia y cumplimiento de la jornada por parte de los profesores– en las escuelas de NSEE alto, se reﬂeja con mayor amplitud en las actividades pedagógicas. e. El PEC ha disminuido un poco la inﬂuencia del NSEE sobre el nivel de aprovechamiento de los alumnos, pero va en el sentido correcto ya que las mejoras en el aprovechamiento escolar se muestran en las escuelas de los más pobres.

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DIMENSIONES DE LAS ESCUELAS Las dimensiones de las escuelas pueden convertirse en indicios importantes para la comprensión de los fenómenos pedagógicos y de gestión escolar: a. Las escuelas más grandes tienden a ubicarse en lugares urbanos y por lo tanto con mayores posibilidades de tener acceso a los servicios públicos y especíﬁcos de tecnología requeridos por las escuelas. b. Son más y mejores la infraestructura y las instalaciones en las escuelas más grandes. c.

Existe una asociación importante que apoya la idea de que en las escuelas más grandes las familias de los alumnos disponen de más recursos económicos.

d. La reprobación es un fenómeno que se presenta en mayor grado en las escuelas más pequeñas y su descenso se da en un grado menor que en las escuelas grandes. e. En las escuelas grandes los grados de complejidad en las relaciones entre el personal de la escuela crecen al mismo tiempo, como en el caso de la armonía y de las relaciones de trabajo de los docentes.

PROYECTO ESCOLAR a. PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD. No se ha logrado incorporar, como lo expresan los estándares de PEC, a la comunidad escolar, por lo que la participación en los procesos de la escuela aún es limitada. b. INCORPORACIÓN DE LOS ALUMNOS. Los alumnos están dentro de los grupos de participación en los niveles más bajos, por lo que se desprende que no se ha tenido el interés o la estrategia adecuada para incorporarlos en la visión de la propia escuela.

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CAMBIO DE PERSPECTIVAS. El termómetro de participación, a lo largo de tres años, indica que el interés decae dentro de los miembros de la propia escuela, aunque se da un repunte en la fase 3 en los grupos externos a ella, tomando en cuenta uno de los instrumentos principales de la evaluación cualitativa.

d. REESTRUCTURACIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO ESCOLAR. Los objetivos de los proyectos escolares se han modiﬁcado al paso de los ciclos escolares. El alto porcentaje de proyectos con los que se ingresó al PEC en la primera fase, conteniendo objetivos relacionados con la lectoescritura, se han reestructurado en porcentajes pequeños, pero graduales y sistemáticos. En la fase 3 existen más proyectos que en las fases anteriores que toman en cuenta otras temáticas centrales. Poco a poco se han venido incorporando temáticas más integrales de aprendizaje y desarrollo de los alumnos. La apertura en la normatividad del PEC ha permitido que los profesores reestructuren los objetivos de los proyectos, encaminándose a metas educativas diversas. a.

ACUERDOS Y DESACUERDOS ENTRE LOS GRUPOS REPRESENTATIVOS DE LA COMUNIDAD ESCOLAR. Las expresiones de los integrantes de la escuela, propiamente profesor y directivo (incluyendo supervisor y personal de apoyo), son los actores más de acuerdo con lo que se viene proponiendo desde el PEC con proyecto escolar. Por el contrario, los padres de familia, los alumnos y la comunidad en general, mantienen opiniones más críticas en torno a esta temática. Sin embargo, los promedios en las perspectivas del personal de la escuela decrecen sistemáticamente en las tres fases, mientras que en el resto de la comunidad se muestra un ascenso a partir de la fase 3.

EXPECTATIVAS. En general las expectativas fueron altas al inicio de la evaluación, pero algunas han tenido descensos a lo largo de las tres fases del estudio, este fenómeno se nota más en los directivos.

EVALUACIÓN DE LOS PROFESORES. En los profesores los cambios de perspectiva son más optimistas e incluso se habla de ascensos en los componentes organizacionales del proyecto en las escuelas. Su perspectiva de trabajar con proyectos escolares está muy bien evaluada por ellos, además

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de que sus opiniones en la fase 3 tienden a mejorar en estos aspectos. d.

EL RETO DE LA PARTICIPACIÓN. Una de las debilidades más apreciables en lo que se relaciona con la elaboración del proyecto escolar en las escuelas es la que tiene que ver con la participación de padres de familia y los propios alumnos de cada escuela. Los datos dejan ver que los directivos y profesores son integrantes centrales en la elaboración de los proyectos escolares, no así los alumnos y sus familias. Estos últimos reducen su perspectiva de participación a niveles inferiores al 50%.

PROCESOS ADMINISTRATIVOS DE PEC EN LA ESCUELA. Tomando en cuenta los datos, los directivos no ven más fácil ahora que al principio la realización de trámites administrativos y manejo de papelería oﬁcial. Con sus opiniones han expresado que, por el contrario, ahora les resulta más problemático llevar a cabo estas actividades. Este proceso forma parte de la elaboración de proyectos escolares debido a la relación que se tiene entre las estrategias y los recursos que se obtienen de PEC.

CONOCIMIENTO Y COMPROMISO. Los compromisos “sentidos” por la comunidad escolar en general, por la propuesta del PEC y de las metas establecidas en los proyectos escolares, siempre son altos en las tres fases del estudio. No tiene un comportamiento semejante a nivel de comunidad escolar, el conocimiento de PEC y del proyecto escolar, por lo que la asimetría entre compromiso y conocimiento con lo que se compromete, no resulta comprensible del todo.

PERSPECTIVAS Y LOGROS. Las prácticas de los directivos y los docentes tienen relación con el aprendizaje de los alumnos. Los promedios en los estándares de logro son mayores en las escuelas donde los directivos y los docentes reﬁeren más elementos en la construcción de los proyectos, entre los cuales se encuentra la participación de la comunidad escolar, el conocimiento del programa y del proyecto escolar, el manejo de recursos por parte de la escuela sobre los fondos de PEC, el planteamiento coherente del proyecto y la consideración de las demandas de padres y alumnos.

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LIDERAZGO ESCOLAR a.

El liderazgo directivo es caliﬁcado alto en la línea de base, éste baja en la fase 2 y vuelve a incrementarse en la fase 3. En general, el promedio de caliﬁcación es bueno desde el punto de vista de la comunidad escolar. En línea de base los porcentajes de opinión son más reducidos, incluso el de las escuelas con menor rendimiento se ubica en poco más del 60 % de acuerdo en este aspecto.

No todos los grupos integrantes de la comunidad escolar piensan igual o varían sus perspectivas de forma semejante de ciclo a ciclo. En la mayor parte de los grupos se da un descenso de opinión en la fase 2, pero en casi todos tiende a recuperarse en la fase 3, excepto por los inspectores o supervisores que mantienen su perspectiva hacia abajo, aunque son los que opinan mejor en las tres fases, sobre el trabajo directivo. Los miembros de la comunidad conforman el grupo más crítico, dado que permanece como el más bajo en las dos últimas fases de la evaluación. Las opiniones de la generalidad de las escuelas, sin importar si pertenecen a alguno de los grupos de mayor o menor rendimiento, mejoran en la fase subsiguiente, tomando en cuenta el comportamiento de los inspectores.

En las escuelas donde los diversos actores (docentes, padres y alumnos) expresan opiniones más favorables al trabajo directivo, se ubican con mejor aprovechamiento (según los promedios de estándares), por lo que parece que existe una relación, más allá de la casualidad, de que en estas escuelas la función directiva probablemente se dé en mejores condiciones.

Desde el punto de vista de los profesores de estas escuelas, la función directiva tiende a mejorar. La información que se recoge, ciclo tras ciclo, muestra este progreso. Los directivos tienen mejor auto percepción de su trabajo que la percepción de los profesores sobre el mismo, sin embargo, la opinión de los profesores mejora conforme transcurren las fases del estudio. Este fenómeno se da en forma incremental y sostenida. Hacia la fase 3, el promedio de opinión de los profesores se acerca al promedio de la auto percepción de los directivos sobre sí mismos.

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Por otro lado, los estándares o criterios de desempeño del PEC, con relación a la función del directivo, lo coloca en un ámbito donde se dan varias diﬁcultades de inicio. Primero, el hecho de que los directivos traten de ser líderes a nivel social, académico y en otras áreas, dentro de la comunidad escolar, es un salto importante y que por los resultados que se han analizado previamente, la brecha entre una situación y otra es sumamente amplia, sobre todo en las escuelas donde el rendimiento se muestra bajo.

Para el directivo actual ve reducidas sus posibilidades para llevar a la comunidad escolar a conseguir las metas que la educación en cada centro escolar se propone. La libertad de realizar acciones que juzgue pertinentes para el logro de esta ﬁnalidad está limitada por: -

Los objetivos que debe perseguir en proyectos escolares.

Los mecanismos de administración que no le son fáciles de sobrellevar.

El poder limitado de decisión que posee en lo que concierne al ámbito de sus actividades.

La realidad de las escuelas en las que el directivo se desempeña cambia de acuerdo al contexto. El contexto desfavorable menoscaba el liderazgo del directivo. El contexto se ve como una fuerza importante que frena o impulsa los procesos del liderazgo en las escuelas. Es difícil, entonces, que el concepto de liderazgo se estandarice para todas las escuelas, sobre todo las del tipo que se deposita en contextos adversos.

Las actividades del director siguen siendo más administrativas que académicas. Los directivos conﬁrman que le dan más atención a las actividades en donde tienen que gestionar recursos para la escuela o realizar trámites de diversa naturaleza que le son exigidos por su trabajo de organización de la escuela.

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ORGANIZACIÓN Y CLIMA ESCOLAR a.

Según los directivos, el nivel de conﬂictos permanece en las escuelas en alrededor del 27%. En los profesores el concepto tiende a verse diferente. Cuando se cuestiona sobre la forma justa o injusta en que el director resuelve los conﬂictos, el promedio de acuerdo va mejorando ciclo a ciclo, en alrededor de 12 puntos porcentuales.

La opinión de los profesores no solamente mejora ciclo a ciclo sino que es en las escuelas que mayor nivel de logro tienen, en donde se aﬁrma que los conﬂictos son menores y el crecimiento de una fase a otra siempre es incremental y sostenido.

La armonía entre los profesores, la buena relación que se da entre ellos, el respeto entre los profesores y los alumnos, el trato igualitario que se propone para los alumnos, etc. Son algunos de los aspectos del clima escolar que han mejorado a partir de la fase 3, habiendo tenido un descenso importante en esta fase anterior.

Uno de los indicadores que no reflejan progreso, sino que se encaminan al lado contrario es el que se refiere a la confianza del personal de la escuela con la comunidad. En las tres fases existe un proceso decremental y sostenido de los promedios de opinión, que indica cierto grado de diferencia entre ambos grupos de actores de la comunidad escolar (el último nivel indica un 72%, aproximadamente).

Con relación a la armonía que muestran los docentes en el trabajo escolar, el promedio mejora principalmente entre los miembros de la comunidad y los alumnos. Son los alumnos (y sus familias) los que mejoran sustancialmente su opinión en la fase 3. Los directores y el supervisor mantienen opiniones menos favorables conforme pasan los ciclos escolares. El grupo de profesores no cambia, tanto como los demás grupos, su opinión, de una fase a otra, pero sus promedios son de los más bajos, y de hecho, en las fases 1 y 3, son los que se sitúan por debajo de todos los demás, lo cual habla del nivel bajo de auto percepción.

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Estos indicadores de ambiente escolar tienen mejores promedios en las escuelas donde se concentran los alumnos con logros más altos.

NORMATIVIDAD Y FUNCIONALIDAD DE LAS ESCUELAS a. Se observa mayor movilidad de profesores, dentro del mismo ciclo escolar, hacia la fase 3. La movilidad de los profesores, dentro del mismo ciclo escolar, es un fenómeno que no se reduce en las fases últimas del estudio (información obtenida a partir de los alumnos). En la fase 2 se sitúa con un poco más del 66% y en la fase 3 con un poco más del 62% (en la fase 1 el porcentaje era de 53.8%). b. El fenómeno de la movilidad de los profesores dentro del mismo ciclo escolar tiene relación con los logros de los alumnos. La relación estadística es importante cuando se asocian ambas dimensiones. En las escuelas donde se concentran los alumnos con mayores rendimientos la movilidad tiene menos presencia. c.

Los promedios relacionados con la asistencia de los docentes a la escuela y el cumplimiento de la jornada diaria de trabajo, son en términos generales, altos. Sin embargo, su comportamiento a lo largo de las tres fases del estudio es diferente. Mientras que el cumplimiento del calendario es mejor hacia la fase 3, no sucede lo mismo con el indicador de cumplimiento diario de la jornada de trabajo que es mayor en la segunda fase que en la tercera. Se asiste más pero no necesariamente la presencia diaria es completa a lo largo de la jornada. Debe decirse, sin embargo, que el promedio global de ambos indicadores supera los 85 puntos porcentuales, hablando en general de un buen promedio.

d. El cumplimiento diario de la jornada de trabajo y la asistencia se da en mayor grado en las escuelas que concentran más alumnos de alto rendimiento. e. La sensación de seguridad que los alumnos sienten en la escuela, el orden y la limpieza de esta, son indicadores de funcionalidad de la escuela. La conexión que tienen con los logros de los alumnos es estadísticamente importante, pero algunos de ellos no necesariamente mejoran conforme mejora el

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contexto. De hecho el indicador de limpieza promedia mejor en las escuelas de menor NSEE.

INSTALACIONES Y EQUIPAMIENTO DE LA ESCUELA e. Este es uno de los indicadores en donde el PEC puede ver mejor su impacto. Los indicadores de mejoría de los aspectos materiales de la escuela, son gradualmente más incorporados a las instituciones educativas. Los materiales didácticos y las instalaciones de la escuela tienen más presencia conforme se dan las fases del estudio. Esta opinión es compartida por todos los integrantes de la comunidad escolar. Se observa que conforme transcurren las fases del estudio se incrementan en las escuelas el equipamiento y la infraestructura. f.

Los promedios de este indicador son mejores en las escuelas donde se concentran alumnos con mayor nivel socioeconómico, sin embargo, no signiﬁca que el equipamiento y el mejoramiento de la infraestructura haya tenido como apoyo solamente el ﬁnanciamiento del PEC, sino que se trata de escuelas que ya de por sí gozan de mayores recursos económicos y materiales y que de hecho han suministrado un mejor equipamiento a la escuela. El apoyo del PEC ha mejorado lo que ya estaba bien.

g. Esta situación también se ve reﬂejada en las escuelas donde se concentra a los alumnos con mejores promedios de logro, que son las instituciones en donde más se observa el equipamiento y la mejoría en las instalaciones.

AUTOEVALUACIÓN ESCOLAR b. El diálogo y las conversaciones de los profesores de la escuela (el personal en general) se han incrementado gracias a los procesos de autoevaluación que la escuela ha emprendido para sí misma. El análisis de sus situaciones particulares se da con mayor frecuencia en las fases más recientes del estudio. Por lo que la práctica de la autoevaluación se ha incrementado a lo largo de las tres fases del estudio (este es un dato que ha sido obtenido de los propios profesores).

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Indicadores tales como los de la valoración del trabajo docente, la evaluación de los grados de satisfacción de profesores y alumnos, la exploración de las perspectivas y grado de satisfacción de los padres de familia con relación a la escuela, las evaluaciones de los servicios de apoyo a la escuela, son algunos procesos de autoevaluación que están siendo establecidos en las escuelas, como parte de un auto análisis.

d. Es en las escuelas donde se reúnen mayor cantidad de alumnos con alto rendimiento en las que se dan con mayor probabilidad estas prácticas de auto evaluación.

PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS DE LOS ESTUDIANTES EN LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE a. Los indicadores que tienen relación con el apoyo directo que las familias dan a sus hijos en el proceso de su aprendizaje parecen ser vitales y de suma importancia. El análisis da como resultado que los alumnos mejoran sus logros cuando los padres apoyan en las tareas, prácticas y actividades escolares directamente relacionadas con el aprendizaje. El apoyo a las tareas, las explicaciones que los padres dan cuando sus hijos no entienden bien algún tema o ejercicio, y la ayuda que se les brinda durante los exámenes, resulta importante para mejorar el nivel de logro de los estudiantes. En todos estos aspectos existe una relación fuertemente signiﬁcativa. b. El nivel socioeconómico de la familia del alumno es importante en varios aspectos relacionados con estos temas. Las asociaciones resultan ser signiﬁcativas sobre todo en situaciones descritas por los alumnos como la de verse interrumpidos en sus quehaceres escolares por los propios miembros de la familia. c.

La eficacia social de la escuela se manifiesta en estos dos aspectos que tienen que ver al mismo tiempo con NSEE y el indicador de logro: la ayuda durante los exámenes y el grado de interrupciones que los alumnos tienen en sus propios hogares cuando realizan las tareas o trabajos escolares. Complementariamente resulta ser importante, para apreciar el grado de eficacia de la escuela, el hecho de que los padres apoyen en las tareas.

ANÁLISIS POLARIZADO

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II. Análisis polarizado

Discusión

n esta sección se presenta la perspectiva cualitativa del estudio de los cambios

en la gestión escolar en las escuelas que participan en el Programa Escuelas de

Calidad, específicamente en sus tres primeros años de operación. El análisis cualitativo se enfoca a dos aspectos. Por una parte, a identificar factores comunes de gestión escolar en las veinte escuelas que en los tres ciclos escolares han mostrado una mejora continua en los niveles de logros académicos de sus alumnos. Estos factores se identifican a partir del contraste que presentan con respecto a las escuelas cuyo nivel de logro académico disminuye gradualmente, y de la manera más aguda posible. El propósito es que los factores de esta manera identificados nos permitan configurar el modelo de gestión escolar de las escuelas que mejoran académicamente. Posteriormente se analiza la perspectiva de los directores de las escuelas PEC en cuanto a los cambios que han sucedido en sus centros escolares. Estos directores han sido seleccionados también aplicando una estrategia polarizada, pero con el criterio de centrarse en los deciles 1 y 10 de nivel socio-económico y educativo (NSEE) de las familias de los estudiantes, es decir, las escuelas públicas de la muestra de la evaluación cualitativa a donde acuden las más y menos pobres de las familias. Este criterio fue seleccionado ya que en el análisis cuantitativo las escuelas que reportan los cambios más significativos del PEC son las más pobres. Se espera que el énfasis en las entrevistas a directores aporte máximo detalle de los cambios que el PEC ha posibilitado en esas escuelas, siempre contrastándolas con las de mejor NSEE relativo a la muestra de la evaluación cualitativa. La estrategia de análisis cualitativo, por medio de polarizaciones, se basa en la noción de muestreo conceptual, común en la perspectiva de metodología cualitativa

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denominada “grounded theory”, seguida en varios de los procedimientos analíticos de este estudio. El muestreo poblacional, que es el más comúnmente conocido, pretende, por características de su procedimiento de selección (por ejemplo siguiendo procedimientos aleatorios estratificados) y por su tamaño, “representar” a toda la población de la cual la muestra fue seleccionada. Esto significa que los resultados, en cuanto atributos o características de la muestra, son generalizables a toda la población. El muestreo conceptual se basa en la idea de la densidad de una teoría (no de su relación con una población). Esto es, si la comprensión sobre un proceso (como los procesos de participación colectiva en decisiones sobre la escuela, idea básica de la gestión escolar, por ejemplo) o la perspectiva de una actor (como los directores) está “completa”, en el sentido de las necesidades de entendimiento que el estudio requiere. Una estrategia que se sigue en estudios cualitativos, para asegurar que la teoría sea suficientemente densa, consiste en identificar casos del estudio que en hipótesis contengan todas las propiedades que se desean entender (por ejemplo, en nuestro caso las escuelas que mejoran), en activo contraste (lo máximo que una muestra puede permitir) con casos que hipotéticamente no contienen una propiedad o la manifiestan en un sentido completamente diferente. Así, por ejemplo, si los mismos aspectos de liderazgo aparecen en escuelas que mejoran académicamente, que en escuelas cuyo logro disminuye significativamente, se considera que ese aspecto de liderazgo no debe formar parte de las características de mejora continúa de las escuelas. Sin embargo, si esa característica se identifica en la mayoría (no necesariamente todas) de las escuelas que mejoran, pero no en los casos de decremento en logro académico, se considera que se ha identificado un factor característico de la mejora académica de las escuelas. Como es fácil de adivinar, el procedimiento permite identificar “benchmarks”, prácticas características de quienes mejor realizan un procedimiento. El análisis se basa en la hipótesis de que las escuelas públicas que muestran evidencias comprobables empíricamente de su mejora (en este caso la mejora en logros académicos medidos por las Pruebas Nacionales), pueden proveer de lecciones de buenas prácticas al resto de las escuelas, ya que sus características de contexto y propiedades institucionales, no son significativamente diferentes a la de muchas otras escuelas públicas.

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A. FACTORES Y MODELO DE GESTIÓN DE ESCUELAS QUE MEJORAN ACADÉMICAMENTE En esta sección se analizan escuelas polarizadas por el sentido de su logro académico: en ascenso continuo o incremental, o en descenso, continuo o decremental. En la primera sección se describe en general a las escuelas polarizadas, la fuente de información y la estrategia de análisis. En la segunda sección se describen los factores comunes o “normalidad”. En la tercera sección los factores característicos de las escuelas que ascienden. En la cuarta, los factores característicos de las escuelas que descienden. En la quinta sección se analizan los componentes del PEC más universalmente encontrados en las escuelas y su inﬂuencia en los cambios en la gestión escolar. Finalmente, en la sexta sección, se presenta un modelo emergente de la gestión escolar de las escuelas que progresan académicamente.

Muestra del análisis polarizado

l informe considera la información de veinte casos que corresponden a la polarización, por sentido de logro, derivada de los resultados de los tres primeros años,

de estándares nacionales de las escuelas que conforman la muestra de la evaluación cualitativa del PEC. De estos veinte casos, diez corresponden al grupo de escuelas que obtuvieron los mayores incrementos de forma sistemática en las tres mediciones y que denominaremos: “escuelas con sentido de logro ascendente”; los otros diez casos se ubican en el grupo de escuelas que obtuvieron los mayores decrementos sistemáticos y sostenidos en las mismas tres valoraciones y que denominaremos como “escuelas con sentido de logro descendente”. Las escuelas de la muestra polarizada son las siguientes:

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Casos con mayor descenso Orden

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Caso

1203 715 3001 2808 1901 1918 1416 1401 2205 2612

Diferencia de Puntaje entre línea de base y fase 3 -179.6 -119.42 -109.93 -102.34 -102.18 -96.76 -74.51 -74.28 -70.25 -65.28 Casos con mayor ascenso

Orden 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Caso 3210 2103 1422 1108 2905 2403 1205 1105 929 2401

Diferencia de Puntaje entre línea de base y fase 3 152.87 128.00 115.14 113.84 111.19 104.26 100.66 94.15 85.72 82.20

1.1. Características de las escuelas polarizadas En esta sección se considera si las escuelas polarizadas se caracterizan, por el nivel socio-económico y educativo de las familias, turno, estrato, tamaño, características de directivos y tasa de cambios, en las unidades de análisis del estudio. ◗ Nivel socioeconómico y educativo de las escuelas Las 10 escuelas ascendentes, en promedio tienen un NSEE = 5.57 (desviación típica de .95) y las de descendente, un NSEE muy ligeramente más alto, NSEE = 5.59, sin embargo, las diferencias no son significativas. Como es obvio, al tener estas escuelas prácticamente el mismo NSEE, sí existen diferencias importantes en la eficacia social de estas escuelas. El promedio de eficacia social de las escuelas que ascienden es de .71 (desviación típica de 1.39, con error típico de .25) y el promedio de eficacia social de las escuelas que descienden es de .02 (desviación típica de .86, con error típico de .15) (F=5.29; p=.02).

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◗ Tamaño de las escuelas. Las escuelas que ascienden tienen menos alumnos en promedio (228.9), con relación a las escuelas que descienden (279.9) (F=4.30; p=.04); aunque no existen diferencias estadísticamente signiﬁcativas en la proporción de alumnos por maestros (promedio de escuelas ascendentes 24.8; promedio de escuelas descendentes 25.4). ◗ Turno de las escuelas. Con relación al turno de las escuelas, el 80% de las escuelas que mejoran trabajan en el turno matutino, 10% en el turno vespertino y una escuela es de turno completo, donde los estudiantes acuden por la mañana a trabajar con las lecciones curriculares normales de educación primaria y por la tarde asisten a talleres diversos. En los casos con mayores decrementos, la relación entre los turnos está muy equilibrada, la mitad de escuelas se ubica en cada turno de trabajo: 50% en la mañana y 50% en la tarde. ◗ Estrato de las escuelas. Al revisar a las escuelas por el estrato en que se ubican, se observa que las identiﬁcadas con un nivel de ascenso creciente se encuentran principalmente en el medio urbano (70%) y las demás en el estrato rural. En cambio, todas las escuelas con mayores descensos se ubican en el medio urbano (X²=10.58; p=.001). Como un dato complementario, al revisar los mayores puntajes de los casos con incrementos, se observa cómo la escuela con mayores puntajes del contraste (c 3210= 152.87) se ubica en el medio rural y pertenece al turno matutino. Y la que le sigue en puntaje (c 1422=128.00) es una escuela del medio urbano, de turno vespertino. Por otra parte, en las escuelas con descensos sistemáticos, los casos con mayores decrementos en logro (c 1203=-179.6 y c 715= -119.42), se ubican en el turno matutino, y una de ellas tiene el antecedente de haber participado en el programa de gestión escolar (proyecto previo al inicio del PEC). ◗ Características de directivos. No hay diferencias por el género de los directivos (6 hombres dirigen las escuelas que descienden y que ascienden, el resto mujeres) ni por su participación en carrera magisterial (3 en casos descendientes y 3 en casos ascendentes).

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◗ Cambios en unidades de análisis del estudio. La evaluación cualitativa del PEC se centra en tres unidades de análisis en las escuelas: práctica pedagógica, gestión escolar y participación social.

Como ya se

ha reportado, en las escuelas PEC existe una percepción generalizada de mejora en práctica pedagógica, sin embargo, como lo muestra la tabla, la mejora en el indicador global de práctica pedagógica es más importantes en las del promedio ascendente. En cambio, la gestión escolar mejora únicamente en las ascendentes, y lo hace de manera incremental, aunque la diferencia es menos importante que práctica pedagógica. En cuanto a participación social, durante los tres ciclos no se manifiestan cambios significativos; incluso se manifiesta una disminución en el indicador. Unidad de análisis Práctica pedagógica

Gestión escolar Participación social

Sentido del cambio

Línea de base

Ascendente

49.24

60.23

61.50

Descendente

50.95

62.35

61.19

Ascendente

68.98

73.32

78.02

Descendente

77.92

73.48

75.87

F=26.51; p<.0005 F=10.73; p<.0005 F=3.26; p=.05 no

Ascendente

66.35

65.60

68.27

Descendente

71.29

66.66

68.03

Fase 2

Fase 3

Nivel de signiﬁcancia

1.2. Fuentes de información Para efectuar el análisis se consideran varios instrumentos aplicados en la evaluación cualitativa del PEC durante los tres primeros periodos del estudio: Línea de base (ciclo escolar 2001-2002), fase dos de seguimiento (ciclo escolar 2002-2003) y fase tres de seguimiento (ciclo escolar 2003-2004). Para su selección se consideraron aquellos instrumentos que garantizan información de tipo cualitativa y que, por su naturaleza, podrían arrojar mejores datos sobre la percepción del colectivo acerca del desempeño de la escuela. Instrumentos de línea de base: •

Entrevista etnográﬁca al director, de la primera y tercera visita del trabajo de campo.

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•

Grupo de enfoque y técnica KJ con el colectivo docente.

•

Diario de campo del evaluador.

•

Grupo de enfoque con padres de familia.

Instrumentos de fase dos de seguimiento: •

Entrevista etnográﬁca al director, de la primera y segunda visita del trabajo de campo.

•

Mapa producido con la técnica KJ por el colectivo docente.

•

Diario de campo del evaluador.

Instrumentos de fase tres de seguimiento: •

Entrevista etnográﬁca al director, de la primera y segunda visita del trabajo de campo.

•

Diario de campo del evaluador.

•

Entrevista a docentes de la escuela.

•

Técnica de reﬂexión colectiva.

1.3. Estrategia de análisis La revisión de las escuelas que se focalizan en este estudio, permite reconocer tres diferentes grupos de trayectos que conforman las escuelas durante los primeros tres ciclos escolares de su participación en el PEC. En primer término, los factores que se presentan por igual tanto en escuelas con incrementos como en las que presentan descensos en sus niveles de logro. A este grupo se le ubica como el que representa la “normalidad” de las escuelas. Enseguida se muestran los factores fundamentales identiﬁcados en las escuelas con mayores incrementos en logro y en tercer término se presentan los factores fundamentales de las escuelas con decrementos en su nivel de logro. Dentro de los factores se describen las características, los factores o categorías recurrentes y las situaciones atípicas que se asocian a cada grupo de comparación. Los factores se presentan ordenados en cada trayecto de conformación de las escuelas, según su nivel de recurrencia, por lo que su ubicación denota la clasiﬁcación que distingue o discrimina a cada categoría dentro del grupo que se trate.

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Los propósitos del análisis consisten en: 

Identiﬁcar y describir los cambios ocurridos en los tres primeros ciclos escolares en las escuelas que participan en el PEC, polarizadas por sentido de logro académico.



Reconocer los efectos de los factores del programa en la vida de las escuelas, en forma especíﬁca el proyecto escolar, el ﬁnanciamiento y la capacitación.



Delinear modelos de buenas prácticas en la gestión de las escuelas.

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La “normalidad” típica del conjunto de escuelas en comparación

omo “normalidad típica” de las escuelas, se entiende a aquellos factores que son comunes a los dos grupos de comparación: con sentido de cambio ascendente

y descendente, y que no presentan efectos diferenciales orientados hacia ninguno de

los grupos en contraste.

2.1. El Consejo técnico escolar se orienta a tratar asuntos pedagógicos y/o del proyecto escolar Esta categoría de trabajar con asuntos pedagógicos y del proyecto escolar dentro del Consejo Técnico Escolar (CTE), es recurrente en la mayoría de los casos, por lo que no se aprecia diferencia hacia alguno de los grupos de comparación. Además, su aparición en dos o hasta en las tres fases de participación en el PEC, se identiﬁca en más de la mitad de los casos de cada grupo. Comportamiento del factor en escuelas decrementales Caso

Línea de Base

Fase 2

1203 715 3001 2808 1901 1918 1416 1401 2205

+ +

2612

+ +

Fase 3

+ + + +

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Comportamiento del factor en escuelas incrementales Caso

Línea de Base

3210 2103 929 1105 1205 2905 2403 1108 1422 2401

Fase 2

Fase 3

+ +

+ + +

+ +

++ + ++ ++ + +

Los directores generalmente hacen referencia a abordar situaciones relacionadas con problemas de los estudiantes, estrategias de enseñanza y de evaluación y contenidos del proyecto como actividades con la lectura, seguimiento y revisión de avances. Son los profesores quienes en ocasiones señalan dedicar el espacio del consejo técnico escolar para otro tipo de propósitos como la programación de eventos, trabajar con información administrativa, o como sucede exclusivamente en casos con sentido de logro decremental, la falta de funcionalidad del mismo.

2.2. Reconocimiento de la escuela por los padres de familia y la comunidad Los padres de familia generalmente maniﬁestan que les gusta la escuela de sus hijos. Con ligera orientación en cuanto al nivel de intensidad dentro de las etapas de participación en el PEC en las escuelas con sentido de logro ascendente, un buen número de casos se ubica con la presencia de este factor. El reconocimiento se relaciona principalmente con los docentes, con la organización, con el director y hacia un valor agregado muy presente ahora con la presencia del PEC: la consideración del equipamiento institucional, la dotación de tecnología instruccional, la instalación de salas de cómputo y la biblioteca como elementos que hacen mas atractivas a las escuelas.

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2.3. La actualización del director Esta característica, que tiene un importante valor como un factor del PEC hacia las escuelas, presenta una presencia relativamente débil en las escuelas en las que se realiza este análisis, pero ocurre por igual en casos incrementales y decrementales. Son pocos los directores que hacen referencia a recibir cursos de actualización y aún cuando sus opiniones son en sentido positivo hacia los mismos, no se detecta una aplicación directa y concreta en la práctica. En uno de los casos de sentido de logro incremental (929), el director declara haber tomado diversos cursos, tanto de la autoridad inmediata como de otras instancias, para trabajar con el proyecto (incluso con recursos del PEC) como en la Universidad Pedagógica Nacional. No obstante, a pesar de valorar como adecuados (los cursos UPN), argumenta que no corresponden a lo que solicitan realmente las autoridades que coordinan el proyecto. De los cursos más mencionados por los directores se reconoce uno sobre habilidades directivas desarrollado por la Universidad Anáhuac, del cual se reciben buenos comentarios en lo general, aunque en uno de los casos se cuestiona su enfoque empresarial (c 2808). Como cursos especíﬁcos y asociados al PEC se mencionan principalmente aquellos que se relacionan con la elaboración del proyecto o sobre el manejo ﬁnanciero que requiere el programa. El factor de actualización aparece en todos los casos donde se detecta su presencia, no obstante, su ocurrencia se ubica en una sola de las fases en las que las escuelas han participado en el PEC, por lo que se puede inferir una presencia asistemática en los directores.

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Factores de escuelas con sentido de logro incremental

continuación se presentan los factores que distinguen a las escuelas que obtie-

nen niveles de logro incrementales y que las hacen diferentes a las de sentido de

logro decreciente. Se clasiﬁcan ubicando en primer término a los factores con mayor poder dentro del grupo, y al ﬁnal se proponen las categorías que, formando parte del grupo, presentan menos nivel de recurrencia en las escuelas.

3.1. El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo El elemento clave, dentro de la vida de las escuelas con sentido de logro sistemáticamente ascendente, es el trabajo en equipo y la toma de decisiones en y por el colectivo. No es una característica exclusiva de este grupo de análisis, pero sí un factor que hace la diferencia en el desempeño global del contraste. Este factor representa la principal cualidad de las escuelas incrementales, se identiﬁca en todos los casos y su intensidad al interior de las fases de participación en el PEC es muy frecuente. En las escuelas donde destaca este factor, se aprecia cómo el trabajo en colectivo les permite uniﬁcar criterios y avanzar en un mismo objetivo a las comunidades escolares. En este sentido, al trabajar en conjunto, se establecen relaciones de trabajo adecuadas que favorecen la toma de decisiones compartidas por los miembros del grupo, y donde, incluso, participan docentes, directivos y, en algunos casos, los padres de familia y los estudiantes. El trabajo en equipo se traduce, en este grupo de comparación, en una estrategia fundamental para marcar el rumbo y alcanzar las metas que se traza la escuela, don-

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de el proyecto escolar resulta importante como fuente para conjuntar los esfuerzos del trabajo. Esto se puede observar en las siguientes frases, producto de la técnica de reﬂexión colectiva, de una de las escuelas donde todas las expresiones se orientan al trabajo conjunto para lograr las metas y la mejora de la institución: •

El trabajo colaborativo nos permite lograr más fácilmente metas nuestras.

•

La unión hace la fuerza, juntos crecemos y aprendemos.

•

Juntos por la excelencia.

•

El trabajo colaborativo rinde frutos. Si trabajo en equipo, mis logros serán positivos.

C 929 F3 Este factor se identiﬁca en todos los casos del grupo con sentido de logro ascendente que se emplean para este análisis. Sin embargo, presenta diferencias de ocurrencia si se revisan las diferentes fases de la evaluación del programa, como se muestra en la siguiente tabla: Caso

Línea de Base

Fase 2

3210 2103 929 1105 1205 2905 2403 1108 1422 2401

+ + + + -++ + ++ --

+ + + + ++ ++ ++ + -

Fase 3 +++ ++ ++ ++ ++ ++ + ++

Es más fuerte la aparición de esta categoría en la fase tres del estudio, pero en la comparación global se observa cómo va haciéndose presente desde el inicio y se va consolidando en las siguientes fases, incluso en algunos de los casos de línea de base llega a presentarse la ausencia del factor y aparece en las siguientes fases. Una lectura posible de esta tabla permite reconocer que, aún cuando la mayoría de los casos inicia trabajando en colectivo, su presencia se mantiene y se incrementa en las posteriores etapas de operación del programa.

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En el siguiente caso se muestran las opiniones que presentan los padres de familia, de un grupo de enfoque de la línea de base del estudio, respecto a la percepción de la escuela. Sus apreciaciones denotan cómo, desde el principio, ya existían condiciones de trabajo colaborativo en esta escuela con sentido de logro ascendente. Yo pienso que más que nada están unidos el director y los maestros porque ahora ya el director reúne a los maestros y yo pienso que caminan muy bien. Yo veo que están unidos. Yo creo que están trabajando juntos, Yo creo que están de acuerdo con el director por eso están mirándose mejor. C 3210 Grupo de enfoque L. de base. El trabajo y la toma de decisiones en colectivo es una consecuencia del ambiente que se vive en este tipo de escuelas y que reconocen los propios docentes, como se muestra en el comentario de un profesor de una de las escuelas reconocidas con mayores niveles de logro en la evaluación cualitativa del PEC: En mi opinión la escuela…, obtuvo el primer lugar en Escuelas de Calidad debido a la sintonía y armonía en que trabajan los maestros y los padres de familia de esta institución. Diario de campo F3

3.2. El interés y disposición de los docentes en las actividades de la escuela Factor clave en el desempeño de las escuelas es sin duda el interés de los profesores por desarrollar las diferentes acciones que se proponen. Pareciera un elemento obvio para considerar en el análisis, no obstante, esta variable se muestra como un factor diferencial al comparar el grupo con ascensos con el de mayor descenso. Sólo en uno de los casos con ascensos sistemáticos no se observa esta situación (c 1422),

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mientras que el grupo con descensos se caracteriza principalmente por ofrecer incluso resistencia a las acciones de la escuela. La disposición de los profesores se orienta tanto para las actividades generales de la escuela, como para las que se relacionan con cuestiones del proyecto o en la participación de eventos para con la comunidad. Al igual que en otros factores, el interés de los docentes evoluciona, principalmente en este tipo de escuelas, de un sentido negativo en la línea de base o fase dos, a la aparición del mismo en la fase tres de la participación en el PEC. Interés o disposición en las actividades de la escuela Caso 3210 2103 929 1105 1205 2905 2403 1108 2401

Línea de Base + + + -

Fase 2

Fase 3

+ -

+ + +

3.3. El monitoreo sistemático del nivel de logro de la escuela Revisar de manera sistemática el progreso en el nivel de logro de los estudiantes y/o las metas propuestas por la escuela, es un factor que se presenta únicamente en escuelas con sentido de logro ascendente. Este factor favorece en las escuelas la reﬂexión de lo alcanzado y la posibilidad de actuar en consecuencia. Aparece en la mayoría de los casos en estudio y se lleva a cabo principalmente por los profesores en las reuniones de consejo técnico y por el director de la escuela cuando conocen los resultados de las pruebas aplicadas a los estudiantes. Dentro de este factor se identiﬁcan algunas variantes de ejecución en las escuelas:

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Caso

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Descripción del la estrategia de monitoreo

C 2103 y C 1205

Revisión del progreso en los resultados de los estudiantes por asignatura

C 2403

Análisis de los resultados de exámenes para realizar ajustes en la planeación de clase

C 1422

Revisión semanal de avances en las actividades por asignatura mediante evidencias del trabajo de los estudiantes

C 1108

Análisis del progreso en las acciones de la escuela en el Consejo técnico escolar

C 1105

Análisis del problema de reprobación identiﬁcando causas y consecuencias

C 929

Comparación de los resultados de evaluaciones con otras escuelas de la zona (incluso particulares) en diferentes ciclos escolares

C 2103 y C 2905

Difusión (publicación) semanal de las actividades desarrolladas por grupos (demostración de lo aprendido)

C 2401

Reconocimiento y revisión de los resultados históricos de logro como un reto para mejorar

Una situación relevante tiene que ver con las condiciones de algunos de los casos que realizan esta acción de monitoreo de resultados. Escuelas acostumbradas a obtener buenos resultados en logro Por un lado encontramos dos casos que reconociéndose como escuelas de alto nivel de logro, permanecen en este rango de rendimiento y lo superan de forma sostenida en las diferentes aplicaciones de estándares nacionales (casos 2403 y 1422), donde como dato adicional, una de estas instituciones –c 2403-, de manera continua, ha obtenido los mejores puntajes en la medición por eficacia social de las escuelas evaluadas en el PEC. Por otra parte, encontramos un caso extremo y opuesto a los anteriores –c 2401donde, a pesar de los bajos resultados en logro en pruebas de estándares aplicadas a escuelas que participan en el PEC, la escuela se detiene a revisar los resultados obtenidos en una serie histórica que confirma su bajo nivel de rendimiento sistemático (1995-2001) y asume una postura de reto a mejorar su situación, y se ve reflejado en los siguientes ciclos escolares donde, aún obteniendo bajos promedios nacionales, ha conseguido incrementos significativos para ubicarse como una escuela con sentido de logro ascendente6. Esta escuela se ubica en el doceavo lugar ascendente en el comparativo por sentido de cambio obteniendo un puntaje de 82.20 en la diferencia de sus promedios en nivel de logro de la muestra en la evaluación cualitativa del PEC. 6

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Al observar el nivel de ocurrencia del monitoreo de las escuelas en las fases del estudio, el factor se focaliza en la fase dos de seguimiento, además de que resulta sistemática su aparición en uno de los casos (el de menor nivel de logro). Caso 2103 929 1105 1205 2905 2403 1108 1422 2401

Línea de Base

Fase 2 ++ ++

Fase 3 ++ +

+ ++

3.4. Se da seguimiento a las actividades del proyecto y de la escuela Característica muy frecuente en estas escuelas, y que se relaciona en gran medida con otros factores ya revisados, es el hecho de dar seguimiento a las acciones planeadas tanto en el proyecto como en las actividades de la escuela. Elemento esencial para alcanzar los propósitos del proyecto, el seguimiento se desarrolla generalmente en las reuniones de consejo técnico escolar y --con momentos cruciales-- al inicio del ciclo escolar para planificar las acciones del año, y al final del ciclo, para evaluar lo logrado y replantear las actividades. El seguimiento se ubica principalmente en fase dos y fase tres, aunque se identifican casos que desde línea de base asumen esta característica. Seguimiento al proyecto y de la escuela. Caso 2401 1422 1108 2403 2905 1105 929 2103

Línea de Base

Fase 2

Fase 3

+ +

+ + + + + +

+ + +

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3.5. El apoyo de los padres de familia en asuntos pedagógicos La participación de los padres de familia en las actividades de la escuela es un factor clave para el colectivo docente de las escuelas, lo más recurrente es su participación en cuestiones de apoyo económico, en la gestión y dotación de materiales, en el mantenimiento del ediﬁcio y en la presencia en eventos cívicos y culturales que organizan las escuelas. El involucramiento en situaciones eminentemente pedagógicas se presenta, según los diversos miembros de la comunidad escolar, en la mayoría de las escuelas; sin embargo, se pondera en el grupo con sentido de logro ascendente y, en especial, en eventos que se relacionan con el tema del proyecto escolar (contenidos de lectura en la mayoría de los casos). El contenido de la participación en asuntos pedagógicos presenta diferentes modalidades: •

Ejercitando la lectura en casa con los estudiantes.

•

Asistiendo a leer en clase para y con los estudiantes.

•

En la mayoría de los casos se convoca a los padres y se les asesora sobre estrategias de apoyo para con sus hijos.

•

Participación en eventos organizados por la escuela, en relación al propósito del proyecto escolar, como por ejemplo: la feria del libro y el club de lectores, entre otros.

•

En algunos casos acuden a ofrecer conferencias sobre temáticas diversas para los estudiantes.

•

Una situación importante es que los padres de familia están informados sobre el trabajo desarrollado con el proyecto escolar.

•

El apoyo en las tareas es una situación común entre los padres de familia de las escuelas.

•

Algunas escuelas promueven clases demostrativas para orientar sobre el apoyo requerido por los profesores o para evidenciar logros de los estudiantes.

•

Se realizan talleres de apoyo a los padres, como por ejemplo “Escuela de padres”, evento que ha sido fundamental para encontrar mayor apoyo de las familias de los estudiantes en una de las escuelas (c 1422).

•

En algunos casos se aprecia incluso el interés que nace de los padres de familia por participar en cuestiones de aprendizaje de los estudiantes.

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Un fenómeno signiﬁcativo se reconoce en el comportamiento de esta variable durante las etapas de participación de las escuelas en el PEC. La mayor parte de las escuelas donde se reconoce esta participación orientada a cuestiones pedagógicas por parte de los padres de familia, presenta una evolución creciente en la ocurrencia del factor, es decir, que se inicia en línea de base o fase dos, sin la aparición de esta categoría o, incluso, con la ausencia evidente de la misma y conforme avanza el tiempo aparece en la escuela. Lectura que permite pensar en que en estas escuelas se ha trabajado en sentido de promover su ocurrencia, con su participación en el programa, y más especíﬁcamente, en la ejecución de acciones del proyecto escolar. Apoyo de los padres de familia en aspectos de asuntos pedagógicos. Caso 3210 2103 929 1105 1205 2905 2403 1422 2401

Línea de Base -

Fase 2 ++ + + ++ + +

Fase 3

+ + + +

3.6. La actualización constante de los profesores En estas escuelas de ascenso sistemático resulta recurrente encontrar grupos de profesores que se preocupan por actualizarse, la preparación se presenta en algunos de los docentes o incluso en la totalidad de ellos. El contenido de la actualización es de índole muy diversa, se ubican desde aquellos docentes que asisten, a los que ofrecen los centros de maestros, los que se llevan a cabo mediante los talleres generales de actualización, hasta aquellos que ofrece la Universidad Pedagógica Nacional, las autoridades de la escuela u otras instancias independientes. Los motivos de la actualización obedecen principalmente a intereses personales de preparación de los profesores y a la convocatoria oﬁcial de las autoridades, no obstante, se ubican también algunos casos donde la capacitación se origina desde el propio interés de la escuela por resolver sus problemáticas o por avanzar en las actividades del proyecto.

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Viñeta ejemplo del comentario de un director sobre la actualización y su aplicación en la escuela por los profesores: … todas participan, todas están activas en ese sentido y sobre todo me doy cuenta que la mayoría asiste a cursos de actualización, escucho también, o a veces, los comentarios que hacen aquí, se reúnen para comentar alguna situación de su curso y alguna técnica o estrategia que conoce alguien, la difunde con su compañera para que lo conozca y luego escucho que dicen pónlo en práctica y vas a ver, esto es como la mayoría porque asisten a cursos de actualización. Entrevista al director F 3 C 2905

Dentro de la propia escuela también se generan procesos de actualización. Los temas de los TGA y contenidos que el colectivo va requiriendo durante el trabajo escolar, son los más socorridos. En este sentido, se identiﬁcan algunas escuelas que, siguiendo lo planeado en el proyecto, desarrollan cursos de actualización con recursos propios obtenidos del PEC. En el ejemplo que se muestra a continuación, se puede observar la secuencia de eventos de una de las escuelas (c 1205), donde, de un problema detectado en la línea de base, se tomaron acciones para resolverlo, a partir de promover espacios de actualización en la propia escuela en el segundo año de estar participando en el PEC y que se ven reﬂejados en la fase tres. 1) Comentarios de profesores de la escuela en línea de base. Las relaciones humanas estaban muy deterioradas. El trabajo de cada grupo era muy independiente. No había organización ni motivación e interés por parte de los directores. Falta de trabajo en equipo. No se avanza pedagógicamente en calidad. Desmotivación por parte de los maestros, no existe autonomía en el trabajo del aula.

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2) Expresiones del director ante el problema para trabajar en equipo en línea de base. Los docentes piden que se les de talleres de relaciones humanas para aprender a trabajar en equipo y cumplir las metas ﬁjadas en el proyecto. 3) Percepciones del colectivo derivadas de la técnica KJ en fase dos.

ADMINISTRATIVA

MATERIALES

RELACIONES HUMANAS

PEDAGÓGICO

SUPERACIÓN

Gestión de altas oportunas, así como las boletas y certiﬁcados

Mejoras materiales al plantel: se arregalron los baños

Se promueve la participación de los padres en actividades dentro de la escuela

Se compró material de apoyo didáctico como libros, videos, enciclopedias, pizarrones

Todos los maestros participan en los cursos de Pronap y estándares

Se elaboraron solicitudes a diversas dependencias para recibir apoyos en eventos sociales

Se está mejorando la escuela con la construcción del aula audiovisual, pizarrones y muebles

Se tomaron cursos de educar para triunfar y la enseñanza de los derechos humanos

Se tramitó la construcción de la barda con la ayuda del H. Ayuntamiento y escritorios para los maestros

Se elaboraron solicitudes a diversas dependencias para recibir apoyos en eventos sociales

Participar en un gol por la educación

Con la nueva biblioteca se pretende realizar diferentes ejercicios de comprensión lectora con los niños

Como investigación de cambio se solicitaron visitas guiadas a algunas empresas, sólo está pendiente la fecha de realización

4) Comentarios del director en fase dos. Las personas negativas (5) ya se sumaron al trabajo, gracias a un curso sobre relaciones humanas. 5) Expresiones de varios docentes en la aplicación de la técnica de reﬂexión colectiva en fase tres. Se logró una integración de colegiado, se han integrado en su mayoría a los grupos a participar en la exposición de actividades que marca el plan y programas.

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Las actividades se realizan en forma conjunta observando poco a poco resultados favorables. Las relaciones humanas se han fortalecido y el personal nos encontramos mas unidos en todo tipo. Ahora el trabajo de cada grupo es expuesto a la comunidad y a los propios alumnos. En otro de los casos, la actualización se va dando en varios niveles, en un primer momento se desarrolla a partir de los cursos oﬁciales que se ofrecen para carrera magisterial. En el segundo año la actualización se desarrolla por los propios profesores, según las necesidades que observan en la escuela. En el último año, después de haber empleado los recursos económicos del PEC principalmente en infraestructura y recursos materiales, ahora se destinan al pago de cursos que se ofrecen a los profesores en la misma escuela. Comportamiento del proceso de actualización C 929 Línea de Base Actualización oﬁcial dentro del programa de carrera magisterial

Necesidad personal

Fase tres

Fase dos

Cursos de externos dentro de la misma escuela con recursos del PEC

Cursos al interior de la escuela por miembros del personal

Necesidad del colectivo

3.7. La atención focalizada a estudiantes de bajo nivel de logro Otra de las situaciones que distinguen a este grupo de ascenso sostenido durante los tres primeros años del programa, es la determinación de algunas de estas escuelas por orientar su atención a trabajar con estudiantes de bajo nivel de rendimiento. La atención a este tipo de estudiantes evidencia una preocupación constante en más de la mitad de las escuelas con sentido ascendente (casos 3210, 2103, 1105, 1108, 1205 y 2403). Para la intervención especializada con los alumnos, se dedica tiempo extra al de la clase regular, generalmente se desarrolla por las tardes, durante el espacio de

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recreo o al salir de clase. La ocurrencia de esta variable en las escuelas se presenta con cierto predominio durante las fases dos y tres de la participación en el programa. Un dato interesante se muestra en una de las escuelas –c 2403- donde, durante los tres años de participación en el programa, se ha mantenido su empeño por apoyar a los alumnos de bajo nivel de logro, situación que destaca si consideramos que esta escuela se ubica dentro de los primeros lugares en el contraste por eﬁcacia social a nivel nacional. Enseguida se muestra la opinión del colectivo docente de esta escuela, en el mapa derivado de la técnica KJ en fase dos, y la percepción de apoyo de los profesores hacia los estudiantes en la entrevista de fase tres. Mapa de la situación de la práctica pedagógica en fase dos.

TENEMOS LA RESPONSABILIDAD DE REALIZAR PROCEDIMIENTOS EN LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS CON RETRASO ESCOLAR

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Opiniones de docentes en la entrevista de fase tres. Pregunta

Respuestas de los docentes Citarlos en las tardes y trabajar horas extras, platicar con ellos darles conﬁanza, seguridad. Les dedico más tiempo, les explico uno por uno y me apoyo con mucho material concreto.

¿Qué hace para apoyar a los alumnos de bajo rendimiento?

Me quedo 3 días a la semana durante una hora. Les pongo ejercicios. Busco estrategias necesarias para las actividades. Los cito en algunas ocasiones en la tarde. O los dejo una hora más tarde (hora de salida) Con ayuda de asesoramiento con alumnos de alto rendimiento (Monitores).

La atención orientada a estudiantes de bajo logro llega incluso a proyectarse en la comunidad, como se observa en el siguiente caso donde los padres de familia, en un grupo de enfoque, maniﬁestan sus impresiones sobre la forma en que trabajan los profesores de la escuela. La maestra incluso ésta que inicio el año escolar, mi niña está enferma y ha estado baja y yo he visto que ha puesto más de su parte como que se hicieron a los que están más bajos. Tengo mi niña en cuarto año y pues si está poquito baja ahorita pero yo me he ﬁjado que la maestra les pone más atención a los que están más bajos. Aquí pues se lo llevan parejo el estudio y aquí pues salen un poco mas preparados. Grupo de enfoque C 3210 Línea de base.

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3.8. Reconocimiento de carencias o limitaciones en la escuela Más de la mitad de las escuelas de este grupo de comparación presentan percepciones de autocrítica sobre su desempeño, preponderantemente en el ámbito de la práctica pedagógica. Esta característica se ubica especialmente durante el primer año de su participación en el programa. Sin tratar de dar a entender que en escuelas de sentido descendente se evidencie una apreciación mas positiva sobre su realidad, en estas escuelas con sentido de logro ascendente, los profesores son más críticos hacia su práctica pedagógica, con el desempeño como colectivo y sin tanta referencia a las condiciones de la escuela y el contexto de la comunidad. Sin considerar la carencia de recursos materiales y/o económicos (situación muy frecuente entre las escuelas, sin importar contraste alguno), esta actitud de autorreﬂexión sobre el hacer se orienta a cuestionar lo que se muestra en la tabla siguiente: Caso

Objeto de cuestionamiento

3210 y 1108

Estrategias de enseñanza y aprendizaje de los profesores.

1108

Disposición de los profesores.

2103

Problemas de inasistencia y puntualidad. Rotación de maestros.

2905 y 929

El funcionamiento como colectivo docente. Pérdida de tiempo efectivo de clase. Falta de tiempo para asistir a actualizarse.

2403

Deﬁciencias en el trabajo

Esta reﬂexión enfocada hacia las debilidades de la escuela, permite reconocer una postura crítica que ha favorecido el mejoramiento de las escuelas y que se ve reﬂejado en sus constantes incrementos en el nivel de rendimiento alcanzado (escuelas con sentido de logro ascendente).

3.9. El cumplimiento de acuerdos y responsabilidades Otro factor básico en el desempeño de la escuela es el cumplimiento de las responsabilidades por parte del personal de la escuela, ante los acuerdos tomados en

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el colectivo. Factor que se ubica en más de la mitad de los casos (2401, 1108, 2905, 1205, 1105 y 929) y que marca la diferencia en escuelas con sentido de logro ascendente. Viñetas ejemplo de algunas declaraciones de directivos y docentes que evidencian el cumplimiento de acuerdos en este tipo de escuelas. Los acuerdos se han respetado y algunas actividades como desﬁles y dobles formaciones se han quitado. Declaración del director en la entrevista de fase 3 C 2905 Hay actividades que se han sugerido y se han realizado. Comentario de un docente en la entrevista de fase 3 C 2905 Esta variable resulta trascendental para avanzar en el trabajo con el proyecto escolar. En las escuelas de este grupo el cumplimiento de los acuerdos se presenta generalmente desde la línea de base y/o en fase dos, situación que favorece el logro de las metas trazadas en el proyecto escolar. Cumplimiento de acuerdos y responsabilidades Caso

Línea de Base

929

Fase 2

1105

1205

2905 1108 2401

Fase 3

+ + +

Al revisar la tabla se muestra cómo sólo en uno de los casos aparece la categoría hasta la fase tres del estudio.

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3.10. Cumplimiento del tiempo efectivo de clase Factor clave en este contraste de escuelas por sentido logro lo representa el aprovechamiento del tiempo efectivo de clase. Factor que discrimina a este grupo de instituciones con las de sentido descendente. La mitad de los casos presentan esfuerzos por cumplir con el tiempo concreto de clases. La estrategia principal para optimizar el tiempo es simplemente el respeto del horario de trabajo establecido. En algunos de los casos incluso se promueven espacios de tiempo extra para apoyar a estudiantes de bajo logro o para profundizar contenidos complejos (c 2403, 2103, 1205, 1105 y 3210). Por otro lado, se ubica un caso atípico que establece normas al interior de las aulas para limitar las salidas de los estudiantes (reglamento para salir al baño – c 1422- ). En otros se reducen actividades colaterales como la formación a la hora de entrada o ingreso de los recreos (2401). En relación al comportamiento de las escuelas con esta variable, en los tres años de participación en el programa, lo que se puede advertir es que en la mayoría de los casos aparece en el segundo y/o tercer año, no obstante, una situación relevante es que en los únicos casos en los que desde el inicio ya aparece este factor, es en los que se ubican los mejores nivel de logro y eﬁcacia social (c 2403 y 1422).

3.11. Factores con menor recurrencia Los siguientes factores corresponden también de manera exclusiva al grupo de escuelas con incrementos consistentes en sus niveles de logro, sin embargo, su ocurrencia es menor dentro del bloque de casos en estudio. a). Las actividades de la escuela se orientan a las metas y propósitos del proyecto En este grupo de escuelas se ubica un factor donde las diferentes actividades, estrategias e incluso eventos, se planifican y desarrollan considerando las metas y propósitos del proyecto escolar. Hecho que se identifica en pocos de los casos (3210, 929, 2403), pero que resulta un factor diferencial, ya que no se reconoce en las escuelas con sentido de logro descendente. Se ubica un caso de este último grupo donde la variable no solo no se identifica, sino que se presenta en sentido contrario, es decir,

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que se trabaja sin considerar al proyecto como una carga extra al trabajo cotidiano (C 1416). El trabajo en estas escuelas se fundamenta en considerar al proyecto escolar como el instrumento y el eje rector de las acciones del colectivo. Donde se toman acuerdos y se uniﬁcan criterios para conseguir las metas del proyecto a partir de las actividades cotidianas. El trabajo con el proyecto en este sentido, se traduce y articula con las diferentes acciones cotidianas de la escuela. Un caso ilustrativo y ejemplo relevante de este factor (929) lo representa una escuela, donde a pesar del alto número de estudiantes y del tamaño de la institución, el personal docente integra las actividades y el seguimiento de las mismas tomando como guía el proyecto de la institución. La planeación de esta escuela, en sus diferentes niveles (anual-global, por ciclos o grados y la de aula) se vincula al proyecto. En los tres años de seguimiento de la institución, se hace evidente este fenómeno que aglutina además a los diferentes eventos que suceden al interior de la misma. (Programas, actualización, CTE, etc.). Algunos comentarios del director de la escuela que evidencian elementos que demuestran esta situación de ubicar al proyecto en el centro de las acciones de la escuela son: Este año hicieron el proyecto y por ciclo o por grado y eso me ha funcionado muy bien porque ya en los meses, conforme va avanzando, ya cada quien de acuerdo a su grupo va avanzando, pero a la vez, toma en cuenta al compañero de grado y entonces llegan a acuerdos y ven en que se pueden ayudar. Entrevista al director (Línea de base del estudio)

…el cambio de actitud de los maestros hacia el proyecto, lo ven ahora como un instrumento, algo que nos debe ayudar para mejorar nuestro desempeño, para que cada uno de los maestros ya sepamos que todo el trabajo y las actividades que se realizan en la escuela tienen que estar encaminados en esa función. Entrevista al director (fase dos del estudio)

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Otra situación que llama la atención, en este caso, se relaciona con una de las estrategias que emplean en la planeación de las acciones generales de la escuela. En los momentos de organización de las actividades, el colectivo realiza “ensayos” (en palabras del director), de los posibles escenarios a los que se pudiera enfrentar la escuela para poder actuar en consecuencia, en su momento, al operar el proyecto. b) Establecimiento de redes de comunicación con otras escuelas La comunicación entre las escuelas se identiﬁca exclusivamente en este tipo de escuelas de sentido de logro ascendente. Su reconocimiento se presenta en pocas escuelas (2103, 929 y 1105); sin embargo, su ejecución parece resultar importante para enriquecer las acciones al compartir experiencias, estrategias y recursos exitosos entre las escuelas. Los indicios de establecimiento de contactos entre las escuelas presentan los siguientes propósitos:

Caso

Interlocutor

Propósito de la comunicación

2103

Director

Compartir entre directivos experiencias obtenidas en las escuelas

929

Director

Intercambio de temas de actualización, así como cursos para la actualización dentro de la escuela

1105

Docentes

Intercambios entre estudiantes de productos del trabajo en el aula (cartas)

La comunicación entre escuelas se produce en el segundo y tercer año de participación en el PEC, cuando se ya se cuenta con experiencias de trabajo para compartir y cuando se empieza a consolidar el trabajo con el proyecto escolar.

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Factores de escuelas con sentido de logro decreciente

n este apartado se describen las características de los factores que discriminan a las escuelas que presentan un sentido de logro decreciente, en sus resultados

de logro dentro de los tres primeros años de participación en el PEC. Algunos de los

factores son similares a los que aparecen en escuelas con sentido ascendente, sin embargo su aparición en este grupo se observa generalmente en sentido contrario. Para su abordaje se revisan, en primer término, los factores que se reconocen exclusivamente en este grupo de comparación y que se identiﬁcan como factores diferenciales de escuelas con sentido de logro decremental. Al ﬁnal, se proponen aquellas variables que se comparten con el grupo de sentido de logro ascendente y que se muestran en sentido opuesto.

4.1. Desconocimiento de las acciones de la escuela Un factor asociado a la falta de comunicación entre la comunidad escolar es la falta de información sobre las acciones de la escuela. Se trata de un fenómeno que provoca conﬂictos entre los miembros de la escuela y que no favorece la consecución de los objetivos del proyecto institucional. Dentro de las características encontradas de forma exclusiva en las instituciones con decrementos en el nivel de logro, el desconocimiento de las acciones que desarrolla la escuela, es el factor con mayor presencia en las escuelas. El desconocimiento de las actividades de la escuela se presenta en los diferentes actores de la escuela: en los padres, en los docentes y en el director. Pareciera más lógico que el principal actor que debiera carecer de información

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sobre la escuela fuera el padre de familia, no obstante, esta situación se identiﬁca en la misma proporción de los casos.

Caso

Actor

715 y 1416

Padres

1918 y 1401

Docentes

3001

Director

1901

Director

Descripción Carecen de información sobre las actividades que realizan los docentes sobre la lectura y la escritura. No se les convoca a las actividades pedagógicas de la escuela. Desconocimiento de las acciones del proyecto y de la escuela por el cambio de director. Ha provocado conﬂictos en el personal. Desconocimiento de las acciones del proyecto por la delegación de la función a un miembro del personal. Orientado a la función de gestoria. Carencia de información sobre los asuntos académicos de la escuela, provocando problemas con el personal. Orientado a la función de gestoria.

De los diferentes actores que presentan desconocimiento de información sobre lo que sucede en la escuela, es el director quien aparece como un elemento crítico para el funcionamiento de la escuela, según la ocurrencia de este factor.

4.2. La rotación de personal El movimiento de personal representa un factor discriminante en este grupo de escuelas, su presencia es una constante en la mayoría de los casos de sentido de logro descendente (3001, 2808, 1918, 1416, 1401, 2205 y 2612). Presenta un alto nivel de intensidad en las fases de participación de estas escuelas en el PEC, advirtiéndose, incluso, casos con varios movimientos de personal dentro de un mismo ciclo escolar o identiﬁcando escuelas donde la falta de personal también es un fenómeno característico. El cambio o la jubilación de los docentes y del personal directivo devienen en un sinnúmero de problemas al interior de las escuelas. Dentro de los efectos del tránsito frecuente de personal en las escuelas se pueden señalar los siguientes eventos: •

Conﬂictos con los padres de familia cuando no se repone el recurso docente o cuando es recurrente la rotación.

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•

Falta de continuidad de las actividades de la escuela, entre ellas, el seguimiento del proyecto escolar.

•

Problemas entre los docentes cuando se trata de movimientos del director.

•

Problemas fuertes de deserción de estudiantes, donde los padres de familia deciden llevarse a sus hijos por la inconsistencia de los profesores.

La rotación generalmente se presenta de manera frecuente en estas escuelas, como se puede apreciar en el comportamiento de la categoría en las tres etapas del PEC. Se focaliza el problema en las fases dos y tres del estudio. Rotación de personal Caso

Línea de Base

3001 2803 1918 1416 1401 2205

+ +

2612

Fase 2

Fase 3

+++ + + + +

+ + + +

En el siguiente ejemplo, un director de reciente ingreso a la escuela señala las diﬁcultades que enfrenta para dar seguimiento a las actividades que conlleva trabajar con proyecto escolar en el PEC. El no conocer el programa escuelas de calidad y llegar nuevo como director, asimismo los recursos, que tuvimos poco tiempo para gastarlos, y poca capacitación para el informe. Entrevista al director de la escuela F 3 C 2612 En el siguiente caso son diversos los problemas que ocasiona el cambio de algunos miembros del personal, ya que su función en la dinámica de la escuela resulta clave para su funcionamiento. En la escuela se vislumbran fuertes problemas de comunicación. Quien fungía como subdirectora y era el motor del proyecto escolar y de mu-

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chas otras actividades en la escuela ya no se encuentra en la misma. La maestra que funge como apoyo técnico pedagógico me manifestó que a partir de que la anterior subdirectora ya no se encuentra la escuela no funciona igual, incluso dos maestras frente a grupo pidieron cambio de adscripción y en este ciclo escolar ya no se encuentran en esta escuela. La maestra de apoyo técnico expresa también que la directora no tiene capacidad para organizar la escuela y que desde que se fue la anterior subdirectora la escuela es un caos. La directora ha nuliﬁcado por completo el papel de la maestra de apoyo técnico, quien trabajaba muy bien con la anterior subdirectora. Diario de campo C 3001

4.3. Conflictos entre el personal La presencia de conflictos entre el personal es una característica también recurrente de las escuelas con sentido de logro decreciente. Producidos por diversas causas, los problemas entre el colectivo trascienden al ambiente organizacional y generan la falta de disposición para el trabajo y, por consecuencia, impactos en el rendimiento de la escuela. Una de las situaciones con fuerte correlación hacia los conflictos dentro de las escuelas tiene que ver con problemas en la comunicación entre el personal, la falta de liderazgo y el nivel de desempeño del director. Cuatro de los seis casos que presentan conflictos entre el personal, se ubican también con la presencia de falta de liderazgo del director. El siguiente ejemplo es ilustrativo; en él se muestran las respuestas de dos docentes en una entrevista de grupo de enfoque, donde se aprecia el ambiente de conflicto derivado del nivel de comunicación y en gran medida ocasionado por las características de desempeño del director. —¿Cuáles piensas que son

—¿Me podría contestar us-

los principales problemas

ted cuáles son los principales

que hay en esta escuela?

problemas que ve en esta es-

—La basura, principalmente

cuela?

y, este, y yo creo que... tam-

—Eh, ¡ay! los principales pro-

bién el... ¡Ay! ¿cuál será el

blemas. Pues, este, mmm,

otro?, espere un momento...

falta comunicación a veces.

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lo que llevamos de proyecto

Etn. —Entre el personal

¿no?, este la, la compren-

—Entre, entre el personal y

sión lectora.

más que nada de la directora hacia nosotros. También,

Etn. —Bien y, ¿cómo ve

este, ehm, ¿cómo se llama?,

la escuela dentro de cinco

eh, que no nos hemos pues-

años?

to bien bien de acuerdo en...

—Pues si sigue la misma di-

en cómo... cómo trabajar al-

rectora... igual

gunas actividades. Esos son los, vaya, los que más...

Etn. —Igual. Entonces piensa que tiene que ver con la

Etn. —Y, ¿cómo ve la escue-

función directiva.

la dentro de cinco años? —¡Ay!, dentro de cinco años,

—Claro, la función directiva

¡Uy!, pues la veo... mucho

es la cabeza, lo que mueve

mejor; esperando que... que

todo y yo creo que no hay...

tengan, este, eh... ¿cómo se

no hay, este, pus no hay ri-

llama? , que se haga bien

gidez, no hay... conocimiento

el... el... la comunicación, lo

¿no? De lo que se debe ha-

de la comunicación, que nos

cer para llevar una escuela.

integremos mejor y todo eso.

Grupo de enfoque con docentes. L. Base C 3001 En este mismo caso, si se sigue su comportamiento en las etapas del estudio, se puede observar que ha habido avances, sobre todo en la disposición de los docentes, pero continúa la necesidad de mejorar las relaciones humanas al interior de la escuela. A continuación se muestra la percepción de un docente en la técnica de reﬂexión colectiva, acompañada de un dibujo donde el profesor expresa su sentir hacia el trabajo en la escuela.

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Hay una intención clara por hacer las cosas cada vez mejor. No hay un equilibrio total.

Me agradaría comentar que me siento muy bien al ser parte de este equipo de trabajo, creo que es buen momento el de la escuela, especialmente porque a cada quien nos corresponde hacer parte de la tarea y esto se cumple, se aprovechan muy bien los recursos humanos y materiales. Falta mucho por hacer y mi contribución más importante será la entrega con que realice mi práctica docente. Punto importante es el manejo de las relaciones humanas creo que vamos por buen camino. Técnica de reflexión colectiva F 3 C 3001 El conflicto dentro del personal se ubica principalmente en la fase dos y tres del estudio, en la mitad de los casos se presenta en dos de las etapas. Conflictos entre el personal Caso

Línea de Base

Fase 2

3001 1901 1918 1416 1401

+++ ++

2205

Fase 3

+ + + +

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4.4. El contexto como limitación del desarrollo de la escuela En una buena parte de los casos (1901, 3001, 1416, 2205 y 2612) se reconoce el bajo nivel de logro en que se encuentran. El patrón recurrente consiste en justiﬁcar su rendimiento con base a considerar las condiciones del contexto donde se ubica la escuela. En ese sentido, los factores a considerar son las características de los estudiantes y de sus familias. Tomar como limitación al contexto de la escuela, favorece la instalación de mecanismos de autodefensa en el colectivo docente, que afectan la posibilidad de encontrar perspectivas de mejoramiento de su situación, al percibir incapacidad por modiﬁcar elementos externos a sus posibilidades. Viñetas ejemplo de los comentarios de un director en relación al por qué de los bajos resultados en logro de la escuela: En esta escuela hay mucho tránsito de alumnado y no se puede ver si mejora sus resultados, aquí recibimos niños con problemas de aprendizaje, de disciplina, sociales, y en la escuela del turno de la mañana no. Ya sabe, aquí nada más recibimos muy bajos, nunca hemos recibido niños de 10, nada más una vez recibimos una niña con 10, de la mañana, pero de ahí en adelante todos muy malos. Comentarios del director en la entrevista y el diario de Fase 3 C 1901

En dos o en las tres etapas de participación en el programa, tres de las escuelas presentan este factor en su comportamiento (1416, 1901 y 2205). Esta situación permite reconocer la percepción permanente de esta posición, ante el reto de mejorar su nivel de rendimiento como escuela. En el siguiente ejemplo, los profesores de una de las escuelas reconocen como el principal problema de la escuela, la falta de participación de los padres de familia; en uno de los comentarios se aprecia, además, el desaliento del docente por la percepción de incapacidad de lograr superar esta diﬁcultad.

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—¿Me podría contestar la pregunta? —Sí, cómo no. Mire, este…, los principales problemas de esta escuela es principalmente la falta de apoyo de los padres ¿sí? y la conducta de los niños que se debe, yo me imagino, que, al medio en el que estamos nosotros trabajando. —¿Me podría decir cómo ve usted su escuela dentro de cinco años? —Pues, a mí me gustaría ver, la verdad, mucho más mejorada, pero, pues francamente no sé cómo vaya esto más adelante ¿no? Ojalá ya haya bastante superación porque se pone bastante empeño en los compañeros, principalmente ¿si? Aunque muchas veces nos falta el apoyo de padres, como les vuelvo a repetir, pero sí nosotros aquí trabajamos con muchas ganas, con mucho empeño y con mucho ahínco. —¿Me podría contestar cuál piensa usted que son los principales problemas de esta escuela? —Los principales problemas de esta escuela es el, es apoyo, bueno el poco apoyo que recibimos de los padres de familia con los alumnos. Este, el poco apoyo, por ejemplo el desinterés de los padres; pocas veces se presentan a las escuelas a preguntar cómo van sus hijos, incluso a ﬁrmar boletas. Tenemos que estarlos llamando seguido y este, y ellos no, no responden. Ese sería el principal problema aquí dentro de la escuela Grupo de enfoque con docentes. L. Base C 3001

4.5. Funcionalidad del Consejo Técnico Escolar y su orientación a cuestiones de organización Otra característica importante en estas escuelas con sentido de logro decreciente, tiene que ver con la funcionalidad otorgada al Consejo técnico escolar. Un elemento crítico, en algunas de estas escuelas, consiste en no dar importancia a este espacio de trabajo colectivo, donde son escasas las reuniones que se destinan para su consecución, e incluso, se dan casos donde no se lleva a cabo. Por otra parte, cuando se llegan a realizar este tipo de reuniones, se ponderan actividades de organización de la escuela como: planiﬁcación de eventos o sobre información administrativa.

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En gran parte lo que provoca la falta de funcionalidad del Consejo técnico escolar o su orientación hacia lo organizativo, tiene relación con la disposición de las autoridades por no suspender tiempo de clase efectiva y/o la resistencia de los profesores por realizar las reuniones en tiempo extraclase o extralaboral. Como en el siguiente caso, donde el colectivo de profesores señala la necesidad de realizar efectivamente reuniones de consejo técnico escolar y que funcione dedicado a aspectos académicos y en tiempos especíﬁcos.

MEJORA CONTÍNUA

Capacitación Docente

Consejo Técnico

Solicitar mayor y mejor capacitación y preparación a los docentes

Reuniones de Consejo Técnico con más frecuencia

Conﬁgurar el material adecuado para los TGA

No le damos la importancia requerida a los TGA

Los CT se limitan a información que no impacta en PEA

RECURSOS DIDÁCTICOS

Fortalecimiento de habilidades

Propiciar en el alumno la creatividad

Llevar a cabo Consejos Técnicos Pedagógicos Reuniones de Consejo Técnico destinadas a problemas académicos Que el CT Pedagógico funcione de manera genuina

Los CT se haga en la hora de recreo o de salida

Mapa de Gestión Escolar L. Base

C 2612

Los trámites sobre apoyo material son lentos o nulos

Implementar la educación artística como una materia más

Que el alumno adquiera habilidades para el desarrollo de la comprensión de la lectura

Recursos didácticos

El trámite de material didáctico para maestros Hacer un censo real del número de alumnos para que los libros se entreguen completos y a tiempo No se tramita el material didáctico a tiempo (gises, hojas blancas...) Que lleguen a tiempo faltantes de libros

Se nos proporcionó pocos recursos, libros de texto

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Al revisar el comportamiento de la categoría en las etapas del estudio se puede apreciar cómo la mayoría de los casos no presentan funcionalidad del CTE o lo dedican a cuestiones de organización. La situación se observa más crítica en los casos donde, de realizar las reuniones dirigidas a espacios de organización, se pasa a no realizarlas.

Comportamiento del factor Lb A B

3001 F2 F3

2808 F2 F3

+ +

1901 F2 F3

+ +

1416 F2 F3

1401 F2 F3

+ +

2205 F2 F3

+ +

2612 F2 F3

A: El CTE se orienta a cuestiones de organización B: Problemas de funcionalidad del CTE

4.6. Falta de liderazgo y deficiente desempeño del director Una situación inherente a este grupo de comparación (c 2612, 1401, 1918, 1901 y 3001), es la característica de identificar diversas señales que muestran la falta de liderazgo del director sobre el personal docente en estas escuelas y que se genera por el perfil de desempeño de los mismos. Dentro de las circunstancias que ocasionan el deficiente desempeño de la función directiva en estas escuelas se reconocen las siguientes: Caso

Características de desempeño

3001

Problemas entre el personal y con los padres de familia, comunicación deﬁciente, incumplimiento de horarios y orientación a aspectos administrativos de la escuela por parte del director (Horarios y dotación de recursos). Delega el trabajo con el proyecto a uno de los profesores de la escuela. Conﬂicto entre los profesores por la distribución inequitativa de materiales obtenidos con recursos del PEC. Realiza visitas de supervisión de la planeación en el aula. Desinterés, monotonía y rutina de los profesores en el trabajo.

1901

Incumplimiento de horarios e inasistencia frecuentes del personal docente, deserción de estudiantes, incumplimiento de acuerdos, problemas con el personal, falta de funcionalidad del CTE, conﬂictos con los padres de familia, falta de conocimientos académicos del director. Carencia de autoridad del director para el cumplimiento de acuerdos. Director orientado a aspectos administrativos de la escuela (horarios, gestión de recursos). Sin funcionamiento del CEPS.

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1918

2612

1401

Supervisión de actividades de los docentes en el aula (revisión de cuadernos y toma de lectura a estudiantes), falta de seguimiento de las acciones (proyecto) y carencia de trabajo de equipo. Problemas de comunicación por las características del director: autoritario en la toma de decisiones. Falta de seguimiento de las actividades, desinterés del personal en las actividades, falta de respeto a la autoridad del directivo e incumplimiento de acuerdos del personal. Cambio del directivo en cada año del estudio. Sin funcionalidad del CEPS. Problemas de comunicación del director con el personal docente, imposición de determinaciones del directivo, trabajo aislado del colectivo. Sin conocimiento de las acciones del proyecto en el personal. Ausencia de reuniones en el CTE.

Como se puede observar, algunas de las situaciones que se muestran en estas escuelas son similares y conforman un ambiente adverso para el trabajo conjunto del colectivo y para lograr desarrollar acciones en beneﬁcio de la escuela y de los estudiantes. El papel del director, en estos casos, resulta fundamental para generar condiciones mínimas de desarrollo de las escuelas. Un detalle que destaca en este factor son los antecedentes de antigüedad de las personas que ocupan la función de dirección en estas escuelas. Caso 3001

1918

1901

2612

1401

Características del director Docente de género femenino, 60 años de edad, 40 años de antigüedad en el servicio educativo y 29 años de antigüedad en la escuela Se cuenta con información de dos directores: F1 género masculino de 42 años de edad F2 género masculino de 39 años de edad Docente de género femenino, 58 años de edad, 34 años de antigüedad en el servicio educativo y 6 años de servicio en la escuela. Docente de género femenino, cuenta con 60 años de edad, 40 años de antigüedad en el servicio educativo y 7 años en la escuela. Docente de género masculino, cuenta con 54 años, 31 años de antigüedad en el servicio educativo y en la escuela.

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Resulta interesante observar cómo la mayor parte de los directores que tienen dificultades en el desempeño de su función, son mayores de edad, y presentan una antigüedad en el servicio educativo que pasa de los 30 años de trabajo. Además de contar también con antigüedad en la escuela. Datos que permiten inferir indicios de que la edad de la persona, la antigüedad en el servicio y muy probablemente la permanencia en la función directiva dentro de la misma escuela, puede influir en el desempeño de las escuelas con niveles de logro decrecientes. En el siguiente caso ilustrativo se evidencia el ambiente de trabajo de una escuela donde las características personales y la falta de un liderazgo efectivo del director han desencadenado incumplimiento de acciones del proyecto escolar, problemas entre el personal y la ausencia de un trabajo de equipo. Respecto al plan inicial de este proyecto me queda la insatisfacción de no haberle dado continuidad a las actitudes propuestas por los profesores ya que no se tuvo el apoyo o respaldo de la dirección. El trabajo en equipo favorece, cuando tenemos la oportunidad de compartir las ideas de nuestros compañeros. El cambio de director afectó mucho. Que todos tenemos ganas de trabajar y que sólo esperamos reunirnos en juntas para dar estrategias pero aquí hay tanto autoritarismo de parte del director, tanta imposición de ideas que no se nos respeta nuestras ideas. Además hay una diferencia tremenda en el trato con los compañeros, el director es muy parcial en su trato y eso acarrea muchos problemas. Reflexiones finales de profesores en la TRC F3 C 1918

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4.7. Director orientado a la gestión de recursos y apoyos materiales Otro factor relacionado al trabajo del director tiene que ver con aquellas escuelas donde la función directiva se focaliza a la gestión de recursos económicos y materiales para la institución. A la mayoría de los directores les interesa el bienestar material de sus escuelas y más, dentro de un programa que proporciona recursos económicos como factor principal, sin embargo, se identifican pocos casos (1203, 3001 y 1901) dentro de este grupo de contraste, que manifiestan una fuerte orientación del directivo hacia la dotación de recursos, descuidando otros aspectos como la cuestión académica de la institución. Evidencias de dos de los casos donde se identifica este factor y su recurrencia en las diferentes etapas de participación en el PEC son: En el primer caso se muestran las expectativas del director en su participación con el PEC, en los dos primeros años, sus comentarios dejan ver su interés sostenido por contar con recursos materiales para la escuela. Expectativas del director hacia el PEC en Línea de base Pues...yo...lo que quiero es que se mejore más...el mobiliario, porque tenemos mobiliario inadecuado para algunos grupos, entonces yo quiero eso y también quiero que los maestros que...no han pensado retirarse de la escuela, que...pues que sigan participando en todo, claro que eso depende de la labor de convencimiento que tengamos entre todos. Expectativas del director hacia el PEC en Fase 2 En éste segundo año, pues continuar, mejorando la enseñanza y, además, mejorar las condiciones de la escuela. Segunda Visita: Lograr mejorar sobre todo el mobiliario, condiciones que a este espacio que tenemos ahorita, que el recurso que nos llegó de las computadoras, pero nos faltan muchas cosas, pero lo que yo al final quiero que haya es una biblioteca para los alumnos. C 3001

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En otro caso los principales logros obtenidos por la escuela durante los tres años de participación en el programa. Se acompañan de una viñeta que demuestra la percepción de los docentes hacia el trabajo de gestión del director. Línea de base

Fase 2 material

Cambios en la infraestructura de

didácticos, videos, cintas cultu-

esta escuela, ahora existe un portón

rales, audio casetes de supera-

con una rampa de concreto para el

ción, TV, equipo de sonido, una

acceso de los alumnos, esta cons-

PC, escáner, impresora, mueble

truida la dirección con baño integra-

para la PC, proyecto de aceta-

do, todos los salones cuentan con

tos, cámara fotográﬁca, teléfono,

aire acondicionado, la plancha de

aire acondicionado, pintarrones,

la cancha de básquetbol. Es nueva,

levanto una barda,

bomba de

con los tableros adaptados como

agua, reparación de sanitarios,

porterías para fútbol, la barda peri-

pintura de la escuela, alambre de

metral esta recién pintada, todos los

púas para protección, material

profesores cuenta con pintarrones

deportivo, material de aseo.

en cada uno de sus salones, en el

Entrevista al director L. Base

aula de medios se encuentra el equi-

Adquirieron

butacas,

po de sonido así como la televisión y la biblioteca mismos que ocupan todos los docentes, estos beneﬁcios han sido adquiridos con recursos del PEC. Entrevista al director F 2 Fase 3 Cambios: Principalmente en cuestiones materiales: La elaboración del ediﬁcio escolar, biblioteca, sala de computo, Cancha, dirección baños, aire acondicionado. Motivo: por los apoyos del PEC. Entrevista a docentes F3 C 1203

Opiniones de profesores Los profesores conﬁrman que el trabajo de gestión que hace el director de la escuela es bueno y comentan que ellos participan en toda actividad emprendida por el director de la escuela. Diario de campo F 2

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Otros factores que emergen exclusivamente en este grupo de comparación:

Escuelas con sentido de logro descendiente Factores

Casos

Carencia de libros de texto y material de apoyo

1416, 2205, 2612

Conﬂictos con los padres de familia

3001, 1901 y 2205

Problemas de deserción

715, 3001, 1901, 2205 y 2612

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Efecto espejo de los factores

l efecto espejo en los factores es ampliamente buscado cuando se realizan análisis cualitativos basados en contrastes polarizados, sin embargo, es difícil que

aparezca de manera clara. En nuestro caso hemos podido localizar dentro de las categorías que se comparten con el grupo de sentido de logro ascendente y que aparecen en mayor medida en sentido inverso en este grupo de comparación se ubican los siguientes factores. Escuelas con sentido de logro descendiente Factores El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo. Se da seguimiento a las actividades del proyecto y de la escuela Interés y disposición del docente en las actividades de la escuela (PEC-Proyecto y en el cambio) Cumplimiento de acuerdos y responsabilidades Se cumple con el tiempo efectivo de clase

Casos 1918, 1416, 1401, 2205 y 2612 3001, 1918, 1401, 2205 y 2612 715, 3001, 1901, 1918, 1416, 1401, 2205 y 2612 3001, 1918, 1416, 1401, 2205 y 2612

1203, 3001, 2808, 1901, 1918, 1416 2205 y 2612

Si se revisan de manera global los grupos de análisis en relación a los factores, se puede advertir claramente la relación inversamente proporcional entre el nivel de presencia y el nivel de ausencia de cada uno de ellos, encontrandose una orientación claramente contrastante en el nivel de ocurrencia y de intensidad en el grupo de escuelas con ascensos hacia los factores: seguimiento de las actividades, trabajo conjunto y toma de decisiones colectivas, cumplimiento de acuerdos y el cubrir los

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tiempos efectivos de clase. Mientras que en las escuelas con descensos, se discriminan principalmente por la ausencia del cumplimiento del tiempo efectivo de clase y el cumplimiento de acuerdos y responsabilidades establecidos. Comparativo entre los grupos de estudio, según la presencia o ausencia de factores por sentido de logro.

Cumplimiento del tiempo de clase

Cumplimiento de acuerdos

Disposición en las actividades Seguimiento a las actividades de la escuela Trabajo conjunto y toma de decisiones en colectivo

Escuelas con ascensos Presencia

Ausencia

Escuelas con descensos Presencia

Ausencia

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5.1. Interés y disposición del docente en las actividades de la escuela El factor sobre el interés y disposición del personal hacia las actividades, se observa en grupos ascendentes más equilibrado en la relación presencias y ausencias, pero con mayor intensidad de ocurrencias, en las escuelas descendentes es signiﬁcativamente mayor la ausencia de esta variable, tanto en la cantidad de casos como en su intensidad en las fases de estudio.

Interés y disposición del docente en las actividades escolares sentido de logro ascendente Ausencia Lb

Caso 3210 2103 929 1105 1205 2905 2403 1108 1422 2401

Presencia Lb + + +

F2 +

+ +

+ + +

Interés y disposición del docente en las actividades escolares sentido de logro descendente Ausencia Caso 1203 715 3001 2808 1901 1918 1416 1401 2205 2612

Presencia

---

+ +

F2 +

+ + + +

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5.2. Cumplimiento del tiempo efectivo de clase La atención del tiempo efectivo de clase también es un factor clave que puede explicar la trayectoria de estas escuelas, mostrando de nuevo patrones de mayor presencia en grupos ascendentes y signiﬁcativa ausencia de cumplimiento en escuelas descendentes.

Cumplimiento del tiempo efectivo de clase en escuelas con sentido de logro ascendente Caso 3210 2103 929 1105 1205 2905 2403 1108 1422

Ausencia Lb

Presencia F2

+ ++

2401

Cumplimiento del tiempo efectivo de clase en escuelas con sentido de logro descendente Caso 1203 715 3001 2808 1901 1918 1416 1401 2205 2612

Ausencia Lb -

Presencia F2 -

F3 --

F2 +

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5.3. Cumplimiento de acuerdos y responsabilidades El cumplimiento de acuerdos y responsabilidades planeadas, parece directamente proporcional en el grupo ascendente e inversamente proporcional en grupos descendentes. Factor que encuentra mayor sentido si se relaciona con el trabajo conjunto y la disposición del personal de la escuela, lo cual puede explicar, en gran medida, el nivel de rendimiento y el sentido de logro de las escuelas en contraste.

Cumplimiento de acuerdos y responsabilidades sentido de logro ascendente Caso 3210 2103 929 1105 1205 2905 2403 1108 1422 2401

Ausencia Lb

Presencia F2

Lb +

++ +

+ +

Cumplimiento de acuerdos y responsabilidades sentido de logro descendente Ausencia Caso 1203 715 3001 2808 1901 1918 1416 1401 2205 2612

Presencia

F3 +

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5.4. El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo en escuelas con sentido de logro ascendente Al comparar el factor sobre el trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo, lo que destaca es una fuerte presencia en los casos con ascensos en logro, mientras que en los de sentido de logro descendente resulta más equilibrada la relación, pero con cierta tendencia a la ausencia de la categoría y con una mayor intensidad de ocurrencia entre las fases. El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo en escuelas con sentido de logro ascendente Caso 3210 2103 929 1105 1205 2905 2403 1108 1422 2401

Ausencia Lb

Presencia F2

Lb + + + + ++ + ++

F2 + + + + ++ ++ ++ +

F3 +++ ++ ++ ++ ++ ++ + ++

El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo en escuelas con sentido de logro descendente Caso 1203 715 3001 2808 1901 1918 1416 1401 2205 2612

Ausencia

Presencia

Lb + +

F2 + +

+ + +

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REPORTES NACIONALES /FASE

5.5. Seguimiento a las actividades del proyecto y de la escuela El dar seguimiento a las acciones de la escuela y del proyecto, reﬂeja una situación muy parecida a la categoría anterior: con una gran presencia en los casos ascendentes (incluso sin ausencia especiﬁca) y con ausencias marcadas con mayor intensidad en el grupo con descensos.

Se da seguimiento a las actividades del proyecto y de la escuela sentido de logro ascendente Caso 3210 2103 929 1105 1205 2905 2403 1108 1422 2401

Ausencia Lb

Presencia F2

Lb +

+ +

F2 +

++ +

+ +

Se da seguimiento a las actividades del proyecto y de la escuela sentido de logro descendente Caso 1203 715 3001 2808 1901 1918 1416 1401 2205 2612

Ausencia Lb

Presencia F2

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REPORTES NACIONALES /FASE

Los componentes del PEC

urante los tres primeros años de operación del Programa Escuelas de Calidad son fundamentalmente tres de sus componentes los que se observan de manera

efectiva instalados en las escuelas: el proyecto escolar, el ﬁnanciamiento y la capaci-

tación y/o asesoría (acompañamiento). Cada uno con diferentes niveles de efecto en las escuelas. Una descripción de lo identiﬁcado en las escuelas por grupo de comparación, donde se integran los resultados de monitorear su aplicación durante las tres etapas que siguió el análisis de los casos en estudio, consiste en:

Componentes del PEC

Proyecto escolar

Financiamiento

Capacitación/ Asesoria

Escuelas con ascensos Se considera como el eje articulador de las actividades de la escuela. Se lleva a cabo el seguimiento y evaluación sistemática de las estrategias, metas y propósitos del proyecto. Se cumplen los acuerdos y responsabilidades derivados del proyecto por el colectivo. En el CTE se tratan asuntos pedagógicos y del proyecto. Los materiales, equipo e infraestructura obtenidos con el apoyo económico se utilizan concretamente en las actividades de la escuela. En los primeros años de participación en el programa los recursos se emplean predominantemente a satisfacer necesidades materiales y de equipamiento, después se destinan en mayor medida a cuestiones de práctica pedagógica y a la actualización. La capacitación directa del PEC se focaliza a la función directiva, a la elaboración del proyecto escolar y a la administración de los recursos. A los docentes llega principalmente de manera indirecta a partir de asesorias de la autoridad académica y en pocos de los casos a la actualización y/o capacitación externa vía los recursos del PEC.

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REPORTES NACIONALES /FASE

Componentes del PEC

Proyecto escolar

Financiamiento

Capacitación/ Asesoría

Escuelas con descensos Es una actividad más que signiﬁca mayor carga de trabajo. No se lleva un seguimiento sistemático de las metas y propósitos. No se cumple con todas las actividades propuestas. Actores de la comunidad escolar no cuentan con información sobre el proyecto y su desarrollo. Se reestructura cada año valorando lo realizado, pero sin claridad sobre propósitos y metas alcanzables. En el CTE se tratan asuntos pedagógicos y del proyecto. Existe una preocupación importante por cubrir las necesidades materiales, de equipamiento y de infraestructura. Importa la apariencia física de las instalaciones. No existe claridad en la forma de vincular los recursos obtenidos y su aplicación en las actividades cotidianas. Se pondera la capacitación del director. Los docentes consideran necesaria la asesoría, pero no la reciben. La capacitación o información del PEC llega a los profesores, a través del director y de las autoridades, y se orienta predominantemente a la elaboración del proyecto.

6.1. El financiamiento en las escuelas PEC La administración de los recursos financieros, como factor del PEC, parece recibir usos distintos en los dos grupos de escuelas. A pesar de que la mayoría de las escuelas orientan el uso del recurso en la satisfacción de las necesidades materiales de la escuela, se identifican indicios -especialmente en escuelas con sentido de logro ascendente- de una tendencia a compensar el uso material como fin en sí mismo, por el empleo mediador del recurso hacia un objetivo más académico. Escuelas con sentido de logro ascendente

Comportamiento del grupo Sentido del cambio

Línea de base

Fase dos

Fase tres

El recurso ﬁnanciero se emplea para satisfacer principalmente necesidades de infraestructura, mobiliario y dotación de material didáctico y bibliográﬁco.

Continúa el interés por completar los requerimientos materiales y de equipamiento de la escuela. Se alcanza cierto nivel de satisfacción de lo material. Se empieza a tratar de hacer un uso racional de los recursos obtenidos en las tareas concretas del aula.

Es menor el uso del recurso en el sentido material de la escuela. La necesidad de satisfacción de factores académicos empieza a sustituir al requerimiento material. El uso del recurso se destina en buena parte a la actualización.

Los cambios se focalizan en lo material de la escuela.

Los cambios se equilibran entre lo material y lo propiamente educativo

El cambio se presenta principalmente en asuntos académicos (P. Pedagógica)

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6.2. El destino de los recursos Considerando que, dentro de los lineamientos del programa, el empleo de los recursos económicos tiene destinos muy definidos y orientados principalmente a gastos en infraestructura, equipamiento, material didáctico y bibliográfico7, es menor la proporción que se puede dedicar a otros aspectos como la capacitación, y resulta, por lo tanto destacable, que en estas escuelas con sentido de logro incremental se aproveche este factor del programa. Al revisar el destino de la mayor parte de los recursos que proporciona el PEC a las escuelas (80% al menos), se reconoce cómo efectivamente se emplea, por los dos tipos de escuelas (incrementales y decrementales), para la inversión en los rubros que marca el mismo programa. Al profundizar en la distribución específica que realizan las escuelas sobre el financiamiento, se encuentra que la mayor parte de los recursos se emplean para infraestructura y para tecnología instruccional, y el factor en que menos se invierte es en materiales de lectura, tanto para bibliotecas de aula como de escuela. Las escuelas con tendencia a incrementar sus logros ponderan el gasto en infraestructura y las escuelas con sentido de logro decremental ponderan la inversión en tecnología instruccional8. El gasto en infraestructura en escuelas con sentido de logro decremental, se focaliza en el periodo de línea de base y se orienta generalmente a la construcción de espacios físicos de la institución, como por ejemplo: aulas, baños, canchas y bardas. En escuelas con sentido de logro incremental, la inversión en infraestructura a pesar de ser más fuerte, se dedica principalmente a la construcción de anexos, a mejorar las instalaciones y a dar mantenimiento, o a la restauración del edificio, como en uno de los casos donde los recursos se utilizan para componer el drenaje, instalar una sala de medios a parte del salón de cómputo que ya posee (c 1205). Una posible explicación de este fenómeno puede deberse a que las escuelas con tendencia decremental se ubiquen en contextos de mayor pobreza que los de

7 Destino de los recursos del PEC, según la normatividad del programa: Al menos el 80 por ciento se asigne para la adquisición de libros, útiles y materiales escolares, didácticos y de apoyo, así como para la inversión y/o el mantenimiento de espacios educativos, mobiliario y equipo. El resto se utilice en otros factores que fortalezcan las competencias docentes y directivas, así como la formación de padres de familia. 8 Tecnología instruccional comprende elementos tales como retroproyector, rotafolios, copiadora, televisión, videocasetera, cámara fotográﬁca y audiograbadora entre otros.

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REPORTES NACIONALES /FASE

escuelas incrementales, y que eso las lleve a tratar de consolidar su infraestructura básica antes que a buscar su equipamiento. En el ejemplo que se muestra a continuación, un director de una escuela con sentido de logro incremental hace un recuento de los beneﬁcios que han obtenido con los recursos del PEC, en donde se aprecia esta tendencia típica en escuelas incrementales a priorizar la inversión en mantenimiento y equipamiento de infraestructura y en la obtención de tecnología instruccional. En el tercer año, destaca el interés por invertir en la capacitación y asesoría de los docentes. Línea de base El primer año compraron libros, libreros. Fase dos En el segundo año fue mobiliario para...yo creo que 8 salones, la compra de televisiones, videocasseteras para cada aula, creo que fue eso, este año fue la implementación de mobiliario para los cuatro o cinco salones restantes, acondicionamiento para el aula de medios, lo de los tinacos, la instalación de la cisterna, la compra de la bomba y cursos para maestros. Fase tres … este año...el año pasado nada más tuvimos uno o dos cursos para los maestros y este año nos fuimos a la solicitud de cursos, de asesoría, nos fuimos también a cuenta cuentos que necesitábamos para los niños. Entrevista al director F 3 C 929

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Tablas comparativas sobre el comportamiento de los grupos de escuelas en relación al uso de los recursos del PEC. Ba= Biblioteca de aula

Be= Biblioteca de escuela In= Infraestructura

Cm= computadoras TI= Tecnología instruccional L= Libros

Md= Ma-

terial didáctico Escuelas con sentido de logro descendente Caso 1203 715 3001 2205 2612 1416 1401 1918 1901 2808

+ +

Línea de base In Cm TI ++ + + + + + + + + + + ++

Md +

Be +

Fase dos In Cm TI + + + + +

Be +

+ +

Fase tres In Cm TI + + + + + +

Md +

+ +

L +

+ +

+ + + +

+ + +

Escuelas con sentido de logro ascendente Caso 2401 929 2103 3210 1422 1108 2403 2905 1105 1205

Línea de base In Cm TI + +

+ ++

+ + + + + + + +

+ + +

+ + ++

+ + +

Fase dos In Cm TI + ++ ++ + + + + + + + + +

+ +

Fase tres In Cm TI + ++

+ + + +

+ + +

+ +

Se observa el énfasis otorgado a la inversión en infraestructura y tecnología instruccional, como los aspectos más importantes para las escuelas. En escuelas con sentido de logro descendente o decremental, la infraestructura se pondera en línea de base, mientras que el gasto en tecnología instruccional se focaliza en línea de base y fase tres. En escuelas con sentido de logro ascendente o tendencia incremental la infraestructura, se destaca en línea de base y fase tres del estudio, la inversión en tecnología instruccional se pondera en la fase dos de la evaluación. La inversión en materiales de lectura es la menos recurrente y, por lo mismo, repercute en la instalación de bibliotecas de aula y escuela. Sin embargo, es importante aclarar que esta

+ + +

+ +

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situación de menor gasto en libros puede deberse al apoyo con que cuentan las escuelas por parte del programa nacional de lectura y de rincones de lectura, instancias que aportan buena proporción de libros para las bibliotecas de aula y de escuela, además de que en una buena parte de los casos se realizan campañas para conseguir donaciones de libros de los padres de familia y de la comunidad.

6.3. Uso concreto de los materiales Dentro de las dimensiones de uso de los recursos que aporta el PEC a las escuelas, principalmente en las fases dos y tres del estudio, se identifica una situación relevante y que se asocia al uso concreto de los materiales obtenidos con los recursos del programa. En escuelas con niveles de logro incrementales se encuentran diversas evidencias que demuestran el uso concreto de los materiales con fines principalmente didácticos; por su parte, en escuelas con tendencia decremental, se reconocen casos específicos donde claramente se aprecia el nulo uso que se da a los materiales o el reconocimiento de contar ya con los materiales necesarios y su inquietud por llegar al momento de emplearlos. Tabla comparativa en la que se pueden observar algunas evidencias de lo que sucede en cada uno de los grupos en relación al uso de los materiales obtenidos con el financiamiento del PEC. Escuelas de sentido de logro descendente Caso 715 2205 2808 1901 1416 1401

Descripción sobre uso de materiales El director requiere necesidad de contar con evaluaciones sobre el logro de la escuela, se aprecia desanimo por tener materiales y el nulo uso que se hace de ellos. No se respetan acuerdos del proyecto, necesidad de replantear la distribución de los recursos, no se compraron en su momento y no se utilizaron los recursos obtenidos. Uso de materiales en el aula: grabadoras y libros. Destacan el uso de estrategias didácticas con los recursos del PEC. Reconocen mejoras en infraestructura, pero sin interés del docente en el trabajo, promoviendo mala imagen de la escuela en la comunidad. Se cuenta con materiales didácticos, sin embargo no se utilizan, además de que no se entrega planeación de clase. Se aﬁrma que ya se cuenta con materiales escolares, pero se señala la necesidad de trabajar y emplearse realmente.

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Escuelas de sentido de logro ascendente Caso 2103

929

2401 1422

Descripción sobre uso de materiales Los docentes señalan encontrar, en fase tres, cambios únicamente en práctica pedagógica, ya que se cuenta con lo indispensable que se obtuvo en el primer y segundo año de participar en PEC. Desde línea de base se identiﬁca el uso de materiales en el aula, el director reconoce desarrollo de estrategias innovadoras por los docentes en clase. En fase tres llevaron a cabo cursos para emplear los materiales como cuenta cuentos y para el uso del aula de medios. Declaran contar con materiales como mobiliario y equipo necesario para la realización del trabajo. Señalan desarrollar innovaciones en el aula debida entre otras cosas a la revisión de videos. (Aplican sugerencias de docentes y directivo) Se ubican evidencias de uso de materiales de lectura en la biblioteca de aula.

2905

Señalan el empleo de gran cantidad de material didáctico en la clase por los profesores.

1205

Se gestionó un curso sobre relaciones humanas para el personal de la escuela, como respuesta a uno de los problemas identiﬁcados en la escuela.

Al comparar el nivel de uso de los materiales y recursos proporcionados por el PEC, se observa que únicamente en uno de los casos del grupo de escuelas decrementales se realiza un uso concreto de los materiales en la práctica, en la mayoría de los demás casos se evidencia el nulo uso de los mismos y un muy probable factor causal: el interés y disposición del personal para su utilización y para el desarrollo de las actividades. En los casos incrementales se aprecia los diferentes tipos de uso de los materiales y de los recursos, orientados generalmente al trabajo en el aula o a mejorar las condiciones de los maestros (capacitación y actualización).

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Un modelo emergente de la gestión escolar de la escuela que mejora

a revisión de los diversos factores de gestión escolar identiﬁcados, que conforman la trayectoria de escuelas con sentido de logro ascendente, permite delinear un

modelo emergente de escuela, que se traduce en un imaginario de una “buena escue-

la” con una práctica de la gestión exitosa. El modelo de gestión escolar se genera a partir de integrar los factores encontrados y de su clasiﬁcación en las unidades de análisis de la evaluación cualitativa: gestión escolar, práctica pedagógica y participación social. En las unidades de práctica pedagógica y participación social se observa el impacto en ellas, de los procesos de gestión de las escuelas. Ámbito

Factor

Gestión escolar

El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo. Las actividades de la escuela se orientan a las metas y propósitos del proyecto El interés y disposición de los docentes en las actividades de la escuela El cumplimiento de acuerdos y responsabilidades Se da seguimiento a las actividades del proyecto y de la escuela El establecimiento de redes de comunicación con otras escuelas Reconocimiento de carencias o limitaciones en la escuela Cumplimiento del tiempo efectivo de clase El Consejo técnico escolar se orienta a tratar asuntos pedagógicos y/o del proyecto escolar

Impacto en práctica pedagógica

El monitoreo sistemático del nivel de logro de la escuela La atención focalizada a estudiantes de bajo nivel de logro La actualización constante de los profesores

Impacto en participación social

Reconocimiento de la escuela por los padres de familia y la comunidad Apoyo de padres de familia en asuntos pedagógicos

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REPORTES NACIONALES /FASE

Una visión general de los datos encontrados en escuelas con tendencia a incrementar su nivel de logro, ofrece la posibilidad de generar un modelo integrador que conforme las características, condiciones y factores que se ponen en juego en este grupo de escuelas y su experiencia en el PEC.

La lectura del modelo pone de maniﬁesto cómo, a pesar de los factores que el programa instala en las escuelas participantes, existen condiciones en ellas que favorecen la ocurrencia de diversos eventos que las llevan a conducirse hacia la consecución de metas y propósitos institucionales. Lección que permite al programa explicar la naturaleza de las diferentes trayectorias que trazan las escuelas en su experiencia

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de operación en el PEC, circunstancia que debiera tomarse en cuenta no para saber simplemente en que escuelas puede funcionar de mejor manera, sino principalmente para reconocer cuáles factores (predictores) deben favorecerse en ellas y que generen condiciones básicas para una intervención exitosa del programa.

Modelo emergente de “escuela en mejora continua” Es una escuela que orienta todas sus acciones y estrategias al cumplimiento de las metas y propósitos de un proyecto de mejora académica bajo la estructura de mejora continua; articula su planeación a nivel institución, por grado y a nivel de aula. El proyecto funciona como el instrumento rector del trabajo cotidiano. Se alcanzan las metas del proyecto escolar porque se da un seguimiento sistemático de las actividades propuestas y se cumple con las responsabilidades y los acuerdos tomados. La fuente principal que mantiene el rumbo de la escuela es el trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo, donde incluso se integra la participación de los padres de familia y de los estudiantes. Los profesores y el directivo maniﬁestan una actitud de crítica permanente sobre su desempeño que los lleva a reconocer carencias y limitaciones para buscar siempre la mejora de la institución. El consejo técnico escolar se conforma en un espacio idóneo para a tratar asuntos pedagógicos que se vinculan al propósito del proyecto. Los recursos materiales y el equipamiento de la escuela se emplean de manera racional como herramientas concretas del trabajo académico con los estudiantes. La comunidad educativa desarrolla sistemáticamente monitoreos sobre el progreso en el nivel de logros de sus estudiantes, comparándose con otras escuelas y consigo misma. A partir de los resultados obtenidos, replantea sus acciones para actuar en consecuencia, siempre focalizando la atención en los alumnos de menores niveles de logro, a quienes incluso apoya en tiempos extraclase. Los profesores se mantienen actualizados, pero principalmente generan espacios de autocapacitación en la propia escuela. Los padres de familia reconocen el desempeño y logros de la escuela y con ese motivo se involucran en las diversas actividades, ponderando el apoyo en aspectos pedagógicos.

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B. CAMBIOS EN LAS ESCUELA DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DIRECTORES

i L

Introducción

a entrevista semiestructurada, dirigida a directores, es uno de los instrumentos que se han aplicado a lo largo de los tres años que se han visitado las escuelas

por evaluadores de las áreas estatales, dicho instrumento ha presentado de manera invariable un bloque de preguntas que tienen como propósito que el director mencio-

ne los cambios que identiﬁca en su escuela a partir de su incorporación al Programa Escuelas de Calidad. En esta sección se consideran las perspectivas de los directores sobre los cambios que han observado en sus escuelas, durante los tres primeros ciclos escolares en que ha operado el programa. Para ello se consideran las perspectivas de los directores de escuelas que contrastan por el Nivel socio-económico y educativo (NSEE) de las familias. En un primer apartado se describe la metodología aplicada y las características generales de la muestra seleccionada. En el apartado segundo se describen los cambios referidos a condiciones materiales o infraestructura académica. En el tercer apartado se enlistan los cambios directamente relacionados con la práctica pedagógica. En el apartado cuarto se presentan los cambios relacionados con la gestión escolar. En el apartado quinto los cambios relacionados con la participación social. Finalmente se presentan las principales conclusiones.

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REPORTES NACIONALES /FASE

Metodología

l instrumento a considerar es la entrevista semiestructurada que se aplicó, a lo largo de tres años, a los directores de las escuelas de la muestra. La información

obtenida se registró en tablas de Excel. El análisis toma en cuenta las entrevistas aplicadas en la línea de base, la fase 2 y la fase 3 de seguimiento de directores de escuelas ubicadas en los deciles 1 y 10, de acuerdo al nivel socioeconómico del con-

texto donde se ubican, correspondiendo el decil 1 a las escuelas cuyas familias tienen el más bajo de los NSEE, o mayor pobreza. En cambio, en el decil 10 se ubican las escuelas con el más alto NSEE, o menor pobreza. Debe recordarse que el índice se mide en un continuo del 1 al 10, y que se reﬁere únicamente al NSEE de las escuelas de la muestra cualitativa, es decir, a 476 escuelas. Decil 1 NSEE Casos ubicados en contextos de mayor pobreza 0406 1305 1532 1533 1535

2010 2016 2401 2405 2406

2407 2409 2410 2411 2413

2415 2802 2806 3005 3102

3105 3109

Decil 10 NSEE Casos ubicados en contextos de menor pobreza 0903 0906 0911 0912

0920 0924 0925 0928

1110 1301 1530 1539

1546 1904 1913 2301

2302 2809 3002 3208

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Descripción de la muestra

el total de escuelas seleccionadas de manera inicial, se eliminaron las que se habían dado de baja en una de las etapas del estudio y aquéllas en donde no se

había aplicado la entrevista en la fase 3 de seguimiento, pues se pretendía contar con información de los tres años que se han visitado las escuelas. El análisis se realizó entonces con las entrevistas aplicadas a un total de directores de 42 escuelas, de los cuales se presentan sus características generales.

Género y edad La mayoría de los directores son hombres. El mayor número de directores se ubica en un rango de edad de 41 a 50 años. Los directores más jóvenes se ubican en un rango de 31 a 35 años y la directora de mayor edad tiene 66 años.

Edad (años) 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 61-65 66-70

Decil 1 Mayor pobreza H 0 1 2 4 0 2 0 0

Total Sin datos

9 6

M 0 0 3 0 1 1 0 1

Decil 10 Menor pobreza H 1 1 1 3 3 0 0 0

9 7

M 1 1 3 1 0 1 0 0

Total H 1 2 3 7 3 2 0 0

18 13

M 1 1 6 1 1 2 0 1

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REPORTES NACIONALES /FASE

Nivel de escolaridad La mayoría de los directores entrevistados cuenta con estudios a nivel licenciatura. En ocho casos cursaron la normal superior y en quince casos una licenciatura en educación. En los extremos se ubican siete docentes que únicamente estudiaron la normal básica y seis que concluyeron estudios de maestría. Máximo nivel de estudios

Decil 1 Mayor pobreza

Decil 10 Menor pobreza

Total

Normal básica Normal superior Licenciatura en educación Maestría Sin datos

5 5

2 3

7 8

1 3

5 3

6 6

Total

Años de servicio La mayoría de los directores se ubica en el rango de 21 a 25 años de servicio educativo. El director con menor antigüedad en el servicio educativo tiene siete años. Un total de nueve directores están próximos a cubrir el número de años para jubilarse y son siete los directores que han sobrepasado los años de servicio necesario para lograr una jubilación. Decil 1 Mayor pobreza

Decil 10 Menor pobreza

Total

6 a 10 años 11 a 15 años 16 a 20 años 21 a 25 años 26 a 30 años 31 a 35 años Sin datos

0 0 3 9 5 4 1

1 2 1 5 4 3 4

1 2 4 14 9 7 5

Total

Años de servicio

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Antigüedad en la escuela La mayoría de los directores se concentra en el grupo de 0 a 5 años de antigüedad en la escuela. En este grupo es mayor el número de directores de escuelas ubicadas en el decil 1. Es decir, los directores de las escuelas más pobres tienen menor antigüedad dirigiendo estas escuelas. El grupo de directores con una antigüedad de 0 a 5 años, se subdividió con el propósito de identificar a los directores que, al tener menos de tres años en la escuela, no participaron como directivos de la escuela cuando la escuela se incorporó al Programa Escuelas de Calidad, en este caso se identificaron diez directores. En estos casos se revisaron con mayor detenimiento sus afirmaciones acerca del PEC. Decil 1 Mayor pobreza

Decil 10 Menor pobreza

Total

6 a 10 años 11 a 15 años 16 a 20 años 21 a 25 años 26 a 30 años Sin datos

5 3 5 1 0 1 1

1 7 1 2 1 1 3

6 10 6 3 1 2 4

Total

Antigüedad en la escuela 0a5 años

Menos de 3 años 3 a 5 años

El análisis que se realizó es de tipo inductivo, como en el resto de los instrumentos de carácter cualitativo. Para la identificación de contrastes, en un primer momento se analizaron por separado las declaraciones de directores de escuelas ubicadas en los deciles 1 y 10, posteriormente se integraron para la identificación de recurrencias. A partir de las declaraciones de los directores se generaron categorías y subcategorías, que posteriormente se agruparon para observar su recurrencia y posibles asociaciones. Los cambios identificados por los directores se clasificarán en cambios en las condiciones materiales e infraestructura de la escuela, así como cambios en las unidades de análisis en las que se ha centrado el estudio: práctica pedagógica, gestión escolar y participación social.

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Cambios referidos a aspectos materiales o condiciones de infraestructura académica

a infraestructura es el principal cambio al que hacen alusión los directores a lo largo de las entrevistas realizadas durante tres ciclos escolares:

“Bueno creo que aquí el cambio es muy evidente, pues prácticamente se construyeron tres aulas y se ha equipado la escuela con lo más necesario para facilitar el trabajo de los alumnos y maestros”. Caso 2401 “Más que nada los cambios se están dando en la infraestructura y equipamiento de las necesidades de la escuela (…) en lo material hemos avanzado mucho, ya transformamos gran parte de la escuela, nos falta más en lo pedagógico…” Caso 2405 Los directores en general hacen referencia a la construcción y mantenimientos de aulas, sanitarios y anexos. Las obras de mantenimiento de los baños es una constante, incluso su construcción en escuelas, como el Caso 2010, donde antes se contaba con una letrina. También se presentan cambios en el sistema de drenaje y de suministro de agua.

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REPORTES NACIONALES /FASE

“…esta escuela no tenía baños con drenaje, vinieron a traerme un proyecto, le iban a pone piso nuevo al baño y azulejos, pero les dije, mejor chequen por qué no funciona y descubrieron que no hay drenaje. Entonces el azulejo se cambió por drenaje que es mucho más importante…” Caso 0906 Contraste en referencia a infraestructura Infraestructura Escuelas ubicadas en el decil 1 Inicialmente buscan dotar a la escuela de elementos básicos del ediﬁcio escolar.

Escuelas ubicadas en el decil 10 Se busca ampliar la escuela con anexos o lugares de esparcimiento

3.1. Antecedentes de la importancia que se otorga a la infraestructura La importancia que ha tenido la realización de cambios en la infraestructura de las escuelas llevó a una revisión que permitiera establecer si estos cambios correspondían a una necesidad realmente sentida por los integrantes del colectivo escolar. Esto resultó positivo de acuerdo al contenido del diagnóstico de los proyectos escolares y los datos que arrojaron los análisis de la Técnica KJ y el grupo de enfoque con padres de familia aplicados en la línea de base, tal y como se da a conocer a continuación. La infraestructura resultó un problema en el diagnóstico de los proyectos escolares de línea de base, de manera específica en el desarrollo de la actividad 2 denominada: “Los problemas sentidos por los maestros de la escuela”, donde demandan apoyos para el mantenimiento y construcciones necesarias en el edificio escolar, en la actividad 4 “¿Qué opinan los alumnos acerca de la escuela?, al igual que en la actividad que recupera la opinión de los padres de familia, se menciona como uno de los problemas importantes la necesidad de mejorar las características del edificio escolar. En los mapas conceptuales derivados de la aplicación de la Técnica KJ, se identificaron también opiniones relacionadas con la infraestructura. En referencia a los problemas que se presentan relacionados con infraestructura de la escuela es posible establecer que se identificaron tres grandes grupos:

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En un primer grupo se localiza la mayoría de los casos, en los que se plantea que se carece de anexos que permitan optimizar o diversificar las estrategias de enseñanza; aulas para atender a alumnos con necesidades educativas especiales, biblioteca, laboratorio, talleres, canchas deportivas, espacios de juego, audiovisuales. También se requieren espacios para los desayunos escolares, para llevar a cabo reuniones entre los docentes o de estos con padres de familia o personas de la comunidad; aulas de usos múltiples, auditorios para reuniones con padres de familia, espacios para cursos de actualización y para actividades de tipo administrativo. En un segundo grupo se ubican los casos en los que se plantean necesidades elementales para realizar la práctica docente; aulas, techos, mesabancos y pizarrones. En un tercer grupo se ubican los problemas en los que se hace alusión a la necesidad de mejoras en sanitarios, la creación de áreas verdes, pintura en la escuela, limpieza del inmueble, construcción de bardas y protecciones para ventanas, energía eléctrica. Con referencia a mobiliario, se plantean situaciones en donde el problema es la carencia de mobiliario para las aulas o la dirección de la escuela o la existencia de mobiliario que no permite el trabajo en equipo o el desarrollo de las nuevas propuestas pedagógicas. En los grupos de enfoque con padres de familia se identificó que el bloque de necesidades referidas a infraestructura es el que cuenta con un mayor número de menciones (un 41% del total). Destacan en este grupo los planteamientos que los familiares de los alumnos hacen en referencia a mejoras material en general, se especifica en algunos casos los cambios que deben hacerse en las instalaciones sanitarias, otro aspecto relevante, por su número, lo constituye la necesidad de mejoras en el mobiliario. Al analizar una de las preguntas específicas de los grupos de enfoque se confirma la percepción de los padres de familia de mejora de la infraestructura.

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EVALUACIÓN CUALITATIVA DEL PEC

REPORTES NACIONALES /FASE

Necesidades de mejora que perciben los padres de familia (Derivados de completar la frase: Me gustaría que mi escuela mejorara en…)

Infraestructura

Total

En general

De instalaciones sanitarias

Mobiliario

Material de apoyo

Bibliotecas

Mantenimiento

Áreas verdes

Áreas deportivas

Comedores

Total

3.2 Mobiliario El mobiliario es otro de los elementos de la escuela en los que se empleó el recurso económico del Programa Escuelas de Calidad. Se menciona la adquisición de mobiliario para los alumnos como en el caso 0924 donde el director declara: “El primer año invertimos en mobiliario para primero y segundo grado…”, aunque en otros casos únicamente se le dio mantenimiento, el Caso 1301 es un ejemplo de esto: “…se realizó la fabricación de cubiertas para mesas, respaldos y asientos del mobiliario de los niños, literalmente estrenamos mobiliario, también se compró pintura para las estructuras metálicas del mobiliario…” El mobiliario adquirido para docentes y directivos consistió principalmente en sillas, escritorios y archivos. A partir de las declaraciones de

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los directores que se analizaron no fue posible identiﬁcar los criterios de selección del mobiliario destinado a los alumnos, sin embargo, algunos directores asocian el mobiliario cómodo al aprendizaje de los alumnos. “Para que un niño este bien pues tiene que estar cómodo, si no está cómodo en su mesabanco, pues no hay buen aprendizaje. Sin embargo, todavía no tenemos mobiliario pero ya está por llegar...” Caso 2411

3.3. Tecnología instruccional En general las escuelas adquirieron herramientas de apoyo a la labor docente, destacan la compra de: •

pizarrones de acrílico

•

rotafolios

•

grabadoras

•

videocaseteras

•

DVD

•

proyectores

•

computadoras

•

impresoras

•

copiadoras

Se observan variaciones en el número de objetos que se compraron en las escuelas, en algunos casos se buscó contar con materiales para uso común, mientras que en otras se compró material para cada uno de los docentes. En general, los directores mencionan que la presencia de material instruccional en las aulas constituye un apoyo a la labor docente y favorece el aprendizaje. Sólo algunos establecen de manera más especíﬁca el uso que se da a los materiales.

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A continuación se identiﬁca la utilidad pedagógica que tienen algunos materiales, desde la perspectiva de los directores. Material

Declaraciones El director menciona que por medio del pintaron es posible que los docentes mejoren su trabajo.

Pizarrón de acrílico

Material

Grabadora

“… con el hecho de haber puesto los pintarrones, los maestros hasta con más ganas trabajan, porque utilizan los marcadores especiales de distintos colores y todos, todos lo utilizan, por ejemplo yo he entrado al aula de primer grado y ni ganas me dan de salir al ver esas cosas tan bonitas que pinta y dibuja el maestro.” Caso 0406

Declaraciones “Se compraron por ejemplo las grabadoras y los maestros iban a grabar la lectura de los niños (…) le compramos una grabadora a cada maestro esto con el ﬁn de mejorar la lectura de los niños, también se les compró un juego de casetes. Ahorita nada más falta que uno de los grupos les de uso. “ Caso 2411 “Las maestras vienen a la dirección, piden y hacen uso más frecuente de los materiales que tenemos, piden la grabadora y ponen cantos”. Caso 2401

Material

Declaraciones “El director menciona que los docentes tomaron un curso acerca del manejo del proyector adquirido de manera reciente y declaran –No, ese ya sé como usarlo y sé como hacer una presentación.”

Proyector

“El director menciona que le da gusto que los maestros se actualicen”. Caso 0906

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Material

Declaraciones “En ese caso el director menciona que se adquirió una copiadora, declara que es un equipo indispensable en la escuela por el tipo de trabajo que hacen con los niños, como el periódico…” Caso 1301 En otros casos se puede establecer que el uso de la copiadora aún es potencial.

Copiadora

“… ya tenemos por ahí la copiadora, yo creo que esto nos va a traer buenos resultados, pero hay que sacarle provecho, en trabajos para los niños que van más atrasaditos. La gran ventaja es que ya está aquí la copiadora, los maestros la pueden usar para reproducir trabajos”. Caso 2411 “Para el uso de la copiadora no se le cobra nada a los niños, es para uso de la escuela y no es para comercio, la copiadora es gratis, las copias que se utilicen para el proyecto y para el trabajo diario no se cobran…”

Material

Sonido

Declaraciones “Se adquirieron dos sonidos completos, uno 12–16 le llaman bocinas de corneta, para salir a vocear eventos sociales o ﬁestas del pueblo, también campañas de vacunación”.

A partir de la información que se muestra en los cuadros anteriores, se puede decir que el uso de algunos materiales como el pizarrón de acrílico y el proyector puede resultar novedoso en algunas aulas, sin embargo, la función que se les asigna continúa en un modelo de práctica frontal y consiste en la de presentar información a los alumnos por el docente. Resulta necesario contar con mayor información para analizar como se presenta el uso de las gra-

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badoras para propiciar mejoras en la comprensión lectora y los resultados que obtienen los docentes, aunque al revisar los resultados del análisis de otros instrumentos, como el de desempeños efectivos, relacionado con la lectura y escritura, puede pensarse que mediante la grabación se hace una revisión de aspectos formales de la lectura tales como la dicción, la ﬂuidez y el volumen. Parece interesante el uso de la copiadora para apoyar a alumnos de bajo rendimiento académico mediante actividades especíﬁcas, también se hace necesario hacer una revisión en detalle de esas actividades, pero sobretodo conocer los resultados que le reportan al docente. Acerca de los equipos de sonido que se adquieren en las escuelas, en general los directores mencionan que cumplen con la función de apoyar actividades de tipo cívico-social; eventos en el patio de la escuela como el saludo a la bandera o festivales en los que se conmemoran diferentes fechas a lo largo del ciclo escolar, por eso resulta importante destacar que en algunos casos, además, cumplen con la función de establecer comunicación de diferentes eventos en la comunidad donde se ubica la escuela.

3.4. Equipos de cómputo De las adquisiciones de tecnología instruccional destaca la adquisición de equipos de cómputo que se ha hecho en las escuelas, en algunos casos antes de la llegada del Programa Escuelas de Calidad, y en otras, a partir de que reciben el apoyo económico de este programa. En la tabla9 se sintetizan algunas de las características que se derivan de las declaraciones de los directores:

9 Esta tabla y los datos que la acompañan surgen inicialmente de un análisis de entrevistas aplicadas a directores de escuelas ubicadas en los deciles 1 y 10 de eﬁcacia social en la línea de base y fase 2 de seguimiento, se presenta en este análisis, pues la situación en cuanto a equipos de cómputo en las escuelas es similar en el presente análisis.

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La computación en las escuelas primarias a partir de las declaraciones de los directores

Ejemplos de programas, instituciones y grupos que apoyan

Umbral Siglo XXI Sala de Cómputo Red escolar Comunidades virtuales Computadoras. Vamos México Aula de medios educativos Taller de computación UDESAT PIEB Casa de la misericordia CITATEB, COEBA-SEP Diversas empresas distribuidoras

“… en la mañana recibimos una asesoría sobre el manejo de unos materiales de computación para meternos en red, nosotros con recursos de PEC compramos unos equipos, unos juegos virtuales, programas de algunos juegos educativos de matemáticas, entonces como los compramos nos enseñaron como los podemos utilizar en la computadora, de la misma empresa vinieron…” Caso 0924 “…se acondicionó el aula de medios, las computadoras fueron donadas por parte de la SEP pero el acondicionamiento fue por parte de la escuela…” Caso 0928 El director menciona que gestionó la donación de ocho computadoras, “… yo me fui hace quince días a México a un acto para que la esposa del Presidente Martha Sahagún de Fox me entregara ocho computadoras…”

Propósitos

Se plantean objetivos muy generales: • Interesar a los alumnos a la escuela. • Conocer y contar con avances tecnológicos. • Mejorar el aprovechamiento escolar. • Favorecer que los docentes trabajen con estrategias variadas.

En casos como el siguiente el propósito de la adquisición de los equipos de cómputo no resulta muy claro al menos para el director de la escuela, quien declara de manera vaga que se busca que los alumnos “se vayan familiarizando” con las computadoras. “Se compró material de cómputo, seis computadoras, una para la dirección y cinco para los alumnos para que se vayan familiarizando” Caso 1305 “…contábamos con una computadora y hoy con el recurso que nos dan adquirimos cuatro computadoras más, queremos que los niños vayan conociendo la nueva tecnología…”. Caso 2016

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En contraste, en el siguiente caso se plantea el trabajo que se ha realizado con el equipo de cómputo. “…tenemos que los niños vienen a reforzar sus conocimientos de computación, dentro de la RED nosotros en un principio pagábamos el internet y también fuimos escuela piloto en internet inalámbrico. Creemos que todo esto tiene que ver con el aprendizaje del niño y deﬁnitivamente si el niño en el aula le dan un tema y éste lo puede mejorar, ampliar en una computadora y aparte él puede llevarse un conocimiento mejorado, impreso a lo mejor en un disquete, en la computadora de la casa va a investigar, a hacer algún trabajo también impreso…” Caso 2801 En otros casos el uso de la computadora se percibe con la posibilidad de impactar la práctica docente. “A través de la capacitación que se les va a dar a los maestros de computación, se va a utilizar como un auxiliar didáctico de las aulas…”. Caso 1301 Acciones que se realizan

Las actividades que predominan tienen que ver con gestiones para contar con infraestructura básica.

“Físicamente se han hecho cambios para procurar la comodidad escolar, pero estoy inconforme con las instancias encargadas del equipamiento de las aulas de medios, ya que nos hace falta 10 computadoras desde el ciclo pasado”. Caso 2301 “Yo sugeriría por ejemplo el reforzamiento en cuanto a la sala de medios, ya como habilitada, porque ahorita la estamos amueblando, necesitamos gente que se dedique a manejar las computadoras y hacer las clases un poco más activas en ese aspecto”.. Caso 3002 “Ahora se cuenta con once computadoras, se puso señal de internet y se acondicionó la sala de computación…” “… y ahora la sala de cómputo tiene 10 computadoras…” Caso 2405 “…cuando yo llegué aquí las cinco computadoras estaban guardadas, después por gestiones me llegaron otras 9 computadoras, tenemos 14 en total, pero estaban guardadas aquí, entonces ahorita ya hay un aula de medios y hay disposición por utilizar este recurso”. Caso 0906

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Necesidades que se generan

• • • • • •

Acondicionamiento de espacios y mobiliario. Personal encargado de las actividades de computación. Actualización y capacitación de personal. Uso de las computadoras en el contexto de un programa. Compra de consumibles. Mantenimiento.

“Compramos unos discos variados de Historia, para meter en la computadora para cuando tengan la computadora los van a reproducir…” Caso 0406 “…compramos material didáctico y compramos los juegos virtuales para la computadora”. Caso 0924 “A través de la capacitación que se les va a dar a los maestros de computación, se va a utilizar como un auxiliar didáctico de las aulas…”. Caso 1301 “… el aula de computación, por ejemplo, que lamentablemente no se ha podido usar, porque está toda equipada por falta de personal, pero deﬁnitivamente creo que los maestros están comprometidos a utilizarlos”. Caso 0920 “Se dio mantenimiento a las 36 impresoras que tenemos, mantenimiento preventivo y/o correctivo de las 35 computadoras…” Caso 1301 Relación con el Programa Escuelas de Calidad

Contar con apoyos para adquirir equipo, mobiliario, consumibles y la infraestructura básica.

“… y lo que tenemos pendiente es la subestación eléctrica, es una necesidad muy importante pero nada más nos pudieron aprobar un 30% y lo demás ahorita estamos en veremos porque para el día 30 debíamos haber hecho todos los gastos pero no se pudo, estamos esperando comunicarnos con una licenciada de SECUDE que nos prometió el transformador, como nada más de los $108,000 pesos que cuesta la subestación nos autorizaron $32,000 si nos regalan el transformador, con los $32,000 se puede hacer el resto...” “…se compraron consumibles para el aula de computación, se remplazó equipo dañado del aula de cómputo, porque a 3 años pues ya tuvimos problemas con cuestiones de teclados y monitores…”

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• Algunos impactos que se perciben

• •

Interés del alumno por las aulas de medios o espacio destinado para las computadoras. Manejo de herramientas de cómputo como el Internet para la realización de actividades didácticas. Mayor demanda de inscripción en la escuela.

“El director considera que la matricula escolar ha aumentado debido a que la escuela cuenta con una sala de cómputo”. Caso 0406

Con el propósito de observar secuencias en los cambios que de manera paulatina se presentan en las escuelas en relación al trabajo con equipo computacional se ejemplifican las etapas identificadas. ETAPA 1.-Necesidad de un espacio físico para el desarrollo de actividades de computación. EJEMPLO: La necesidad inicial que deben cubrir las escuelas para contar con programas de computación es tener un espacio para que se desarrollen, así por ejemplo en el Caso 1201 se establece que desde un ciclo escolar anterior se iniciaron trabajos de adecuación de espacios, el director del Caso 2709 menciona: “…contamos con la nueva participación en el CITETAB o COEBA SEP lo que antes era el ILCE, ahora la escuela se encuentra dentro de ese programa y va a recibir 10 computadoras (…) Me dieron la noticia en el mes de enero, ya tenemos las instalaciones, hemos acondicionado el lugar en donde se van a instalar las computadoras.” ETAPA 2. Dotación de computadoras. EJEMPLO: La siguiente etapa es la dotación de computadoras, contar con estos elementos básicos no es suficiente, esta situación la ejemplifica el director del Caso 1403 quien declara que en su escuela se trabaja con el programa de Red Escolar a partir del ciclo escolar 2001-2002, al respecto

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menciona: “Nos lo asignaron desde el ciclo anterior, prometieron 15 computadoras y solo dieron 5” a partir de lo anterior, al comentar acerca de los impactos del programa comenta: “Mínimos, no han sido suficientes los equipos, a pesar de que son de los dos turnos; sólo el turno matutino los utiliza, la razón es que ellos equiparon el salón donde se encuentra el equipo (de computación)”. ETAPA 3. Calificación de personal. EJEMPLO: Los siguientes casos ejemplifican como otra necesidad, el contar con personal calificado para desarrollar el trabajo que constituye los programas de cómputo. En los Casos 0103 y 0106 se menciona que existe rezago en la operación del programa de computación instalado por falta de capacitación o asignación de personal especializado en programas de cómputo. “Si, tuvimos problemas en cuanto al aula de medios porque la persona que nos estaba instalando nos quedó mal, pero ahorita ya nada más nos hacen falta algunos muebles, esto lo está viendo la directora de turno matutino. Cuando el aula esté lista se va a compartir con turno vespertino”. El énfasis del director del Caso 1003 está precisamente en contar con capacitación que permita optimizar el uso de las computadoras. “Pues yo creo que ahorita sería muy prematura hablar de resultados porque las computadoras las acabamos de recibir a principios de este mes (…) en cuanto a las computadoras pues estamos en veremos, porque no queremos que esas computadoras se conviertan en simples máquinas de escribir sino que se enlacen a la Red Escolar que sería otro programa que estamos aspirando a tener en nuestra escuela y que de ahí nos envíen personal capacitado para que nos capaciten al personal adecuado y estar dándoles un uso didáctico, que los maestros se auxilien de las computadoras para hacer más motivantes sus clases”. Al respecto, en el Caso 0918 se menciona: “(…) también (es necesario) el ponernos de acuerdo las dos directoras de cómo vamos a capacitar a nuestros maestros, nosotros en la

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tarde ya empezamos, nos fuimos a un curso sabatino de comunidades virtuales. El maestro se tuvo que enfrentar a utilizar la tecnología para que cuando tenga que funcionar el aula de medios pues ya sepa algo no, también tengo a la maestra X que tomó un curso por su cuenta y un curso del ILCE porque ella quiere hacerse responsable del aula de medios”. ETAPA 4. Utilización del equipo de cómputo y necesidades de mantenimiento EJEMPLO: En el Caso 2205, al parecer se han superado algunos de los problemas presentados anteriormente pues el trabajo en el aula de medios está en operación, pero aquí el foco está en cuestionar los propósitos que tiene el uso de los equipos de cómputo y la necesidad de mantenimiento de dichos equipos. “Tenemos un aula de medios (…) no le hemos dado el uso adecuado. Platicando con la autoridad aquí de la región (…) la primera inquietud mía fue esa, pues el equipo que teníamos ahí era inoperante porque cada quien le da el uso que quiere y sin ninguna planeación (…) al querer hacer buen uso de ese material pues nos encontramos con que muchos materiales o muchas máquinas no sirven o están descompuestas (…) como que ahí se requiere de un mantenimiento continuo. Solicitamos una asesoría para trabajar en Red Escolar, (…) entonces mi inquietud fue solicitarle al maestro R que nos apoyara en ese aspecto y él de muy buena manera quedó de apoyarnos después de que pasara nuestra semana cultural, mandarnos a sus asesores y creo que si se lleva a cabo pues va ser de muy buena ganancia. También estamos por entrar en un programa que se llama “E México” entonces seguramente se va requerir de esa asesoría. (...) Es un programa que en el cual vamos hacer uso del Internet, pero no solamente va a ser para los niños sino también para los padres de esos niños, van a poder accesar a la información, entonces aquí también con el maestro director de la mañana ya gestionamos para que el programa se quede aquí, de hecho por ahí tuvimos una diﬁcultad porque dentro de los compromisos que se van a adquirir está el de pagarle a una persona que

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sería responsable de esa aula de medios, entonces consideramos que la escuela no tiene los recursos como para pagarle a alguien y bueno ya solicitamos el apoyo de la Presidencia Municipal que de alguna manera nos va apoyar (…) aquí el programa nos está dando la oportunidad de equipar más esa aula de medios, no recuerdo el número de computadoras que pusimos nuevas para equiparla, entonces ese es el apoyo que estamos viendo de PEC…” En el último párrafo el director plantea en referencia a los programas instalados la necesidad de contar con recursos económicos para hacer posibles algunos de los propósitos de los programas, a continuación se presentan ejemplos de experiencias similares. “Es que se les informó a los padres de familia que había la propuesta de PIEB de dotarnos con 10 computadoras y que no les iba a costar nada, únicamente acondicionar el salón, la instalación eléctrica y el mobiliario. Los papás al ver que la escuela iba a entrar en el Programa de Escuelas de Calidad, dijeron que por qué no entrarle también a esto porque en Juriquilla había una escuela que ya tenía sus computadoras. A partir de esta opinión hicimos los trámites en el PIEB, pero fue por parte de los padres”. Caso 2212 “Los padres de familia hicieron la contratación del teléfono pero que ellos también van a pagar el Internet. No se hizo por parte de ÚNETE eso se hizo por parte de la escuela, tenemos el Internet ya”. Caso 2604 “Este programa lo tenemos desde aproximadamente cuatro años pero se ha visto interrumpido, primero estuvimos nosotros pagando el internet y ya no lo quisimos hacer, hablamos con los padres de familia, el Instituto dijo que lo iba a pagar, no nos dieron ni un quinto, no lo pagaron. Tuvimos cortado el internet hasta dos años. Desde el mes de enero pusimos una antena satelital bueno la pusimos desde el año escolar pasado pero nos empezó a funcionar en enero y por ello ya no necesitamos pagar internet. Es el proyecto Umbral”. Caso 0108

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Las escuelas que buscaban incorporar actividades de cómputo al integrarse al Programa Escuelas de Calidad se ubicaban en diferentes etapas, de acuerdo a esto, varía el uso que hacen de los apoyos que les brinda el programa para tal fin. Incluso es posible identificar algunas escuelas que, aunque iniciaron con la adquisición de equipos de cómputo en la línea de base y que a lo largo de tres años han utilizado parte de los recursos económicos asignados, en la fase 3 de seguimiento aún no logran que los alumnos trabajen con dichos equipos en actividades de apoyo al aprendizaje de contenidos curriculares. Una de las secuencias de las etapas de decisiones de gestión de recursos materiales identificadas se expresaría de la siguiente manera: 4. Utilización del equipo de cómputo y satisfacción de necesidades de mantenimiento

3. Caliﬁcación de personal.

2. Dotación de computadoras.

1. Necesidad de un espacio físico para el desarrollo de actividades de computación.

Contraste de deciles con referencia a equipo de cómputo: Equipo de cómputo Escuelas ubicadas en el decil 1 Este grupo de escuelas tiene como propósito inicial la adquisición de computadoras y el acondicionamiento de un espacio de trabajo.

Escuelas ubicadas en el decil 10 Es común encontrar escuelas que además de buscar incrementar el número de equipos de cómputo, realizan actividades de capacitación para su uso y describen el trabajo con programas educativos.

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3.5. Seguridad

Al contar con nuevo equipo instruccional, materiales y útiles escolares se obliga la escuela a tener un lugar especial para su resguardo o buscar aumentar la seguridad. Se hace necesario entonces contar con iluminación, bardas, malla ciclónica, mayor seguridad en las puertas y/o protecciones a las ventanas. Los gastos que se generan se pagan directamente con recursos del PEC y/o aportaciones de los padres de familia. El caso 0406 es un ejemplo de como la adquisición de materiales (televisor, videocasetes, grabadora, copiadora) generan nuevas necesidades. “…en este segundo año estamos elaborando un aula para meter todo el material audiovisual con que contamos ya que el año anterior compramos…” “Se puso la iluminación de las lámparas que usted observaba, seis lámparas que están para la iluminación de la escuela”. Caso 2405 “Se adquirieron materiales tales como televisores, videos, grabadoras, material didáctico, libros, videocasetera, una fotocopiadora, también vimos la necesidad de que estos aparatos pudieran tener una protección por lo que se hizo todo lo necesario para poder tener una cierta seguridad…” Caso 3005

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“…pusimos protecciones en los salones, biblioteca, dirección y salón de usos múltiples…” Caso 1305

3.6. Adquisición de libros La adquisición de libros se plantea, por la mayoría de los directores, como otro de los cambios derivados de la participación de la escuela en el Programa Escuelas de Calidad. Se establece como una necesidad el contar con materiales de lectura adicionales a los libros de texto, aunque desde la perspectiva de los alumnos son el principal material de lectura que utilizan dentro y fuera de la escuela, e incluso en algunos casos a los acervos del Programa Rincones de Lectura, pues el problema que se identifica en el proyecto escolar que elaboraron para participar en el PEC es la comprensión lectora en un porcentaje mayor al 90%. Desde la opinión de los directores y de la manera en que se establece en los Planes Anuales de Trabajo, de manera paralela a la adquisición de materiales de lectura se genera la necesidad de contar con una biblioteca o sala de lectura y el mobiliario adecuado, para con todo esto promover diversas actividades de promoción de la lectura y propiciar una mejor comprensión. “Con los recursos del PEC se adquirieron ocho libreros, se compraron $64, 000 de libros, aparte de los que tenían de Rincones de Lectura. Al finalizar casi el año llegaron los acervos del Programa Nacional de Lectura”. “Director.- Se ha comprado mucho acervo bibliográfico en todos los gru-

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pos, no solamente hay un libro por niño, hay hasta cuatro o cinco libros por niño. Evaluador.- ¿Aparte de los que les han dado en el Programa Nacional de Lectura? Director.- En el Programa Nacional de Lectura nada más dieron una caja el año pasado y venían alrededor de 25 libros en cada caja y los grupos que hay en la escuela son de 35 a 40 alumnos y esa caja era insuficiente si querías dar un libro a cada niño. Ahorita hay más, están todos los libros o la mayoría de los libros del rincón cuando se dieron, está la caja del Programa Nacional de Lectura y se ha comprado mucha bibliografía con recursos del PEC”. Caso 0928 Los programas que se desarrollan en la escuela de manera paralela al PEC10 se articulan en este esfuerzo de gestión de recursos materiales. De manera específica lo que se refiere a la lectura con el propósito de entender los cambios que asocian a la adquisición de libros. En las entrevistas de los directores (línea de base y fase 2 de seguimiento), se observa que el segundo grupo de programas con los que cuentan las escuelas, se constituye por aquéllos que tienen relación con lecto-escritura. Principalmente los denominados como Rincones de Lectura y el Programa Nacional de Lectura. Del primero se menciona de manera general que se ha establecido desde hace algunos años en la escuela, el segundo llega a las escuelas de manera muy reciente. Se asocia a ambos programas con la dotación de materiales de lectura, acerca del Programa Rincones de Lectura se añade en algunos casos la presencia de capacitación o formas de organización para el desarrollo de estrategias didácticas. Se analiza con detalle lo establecido por los directores acerca de estos programas debido a que el problema central presentado en la mayoría de los proyectos escolares en línea de base y fase 2 de seguimiento se refiere a la comprensión lectora. A partir de las declaraciones de los directores entrevistados fue posible analizar el tipo de relaciones que establecen entre las metas y acciones planteadas en el Programa Anual Este documento se titula “Presencia de programas en las escuelas muestra” y forma parte de los análisis parciales que se han realizado a lo largo de la evaluación cualitativa del PEC, en este recuperan las percepciones de directores entrevistados en línea de base y fase 2 de seguimiento.

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de Trabajo con programas como Rincones de Lectura y el Programa Nacional de Lectura, a continuación se presentan los tipos de situaciones identiﬁcadas, acompañadas de ejemplos de declaraciones presentadas por los directores. •

Se hace referencia a los programas de lectura sin ninguna asociación explícita con el Programa Escuelas de Calidad. Programa Escuelas de Calidad

Programas de lectura

Desarrollo de actividades

En el Caso 2409 el director menciona: “Si se inició desde 1995 con libros de Rincones de Lectura en cada escuela, y contamos con un acervo cultural muy variado y bastante completo, existe la biblioteca de la escuela”. El director del Caso 2511 declara lo siguiente: “En este ciclo escolar el gobierno federal nos mando una biblioteca particular de cada grupo, de cada maestro. Cuenta con varios títulos, varios libros de veinte, treinta en adelante y en mi caso particular yo lo uso como préstamo domiciliario, manejamos nosotros unas tarjetitas como credencial de préstamo de domicilio y cada maestro creo que lo hace de la misma manera…” •

En la escuela se cuenta con un proyecto escolar referido a la lectura y/o escritura y se participa en programas de lectura y sin embargo no se hace uso de los apoyos existentes.

Programas de lectura

Proyecto referido a lectura y/o escritura Apoyos: Materiales de lectura Mobiliario e infraestructura Desarrollo de actividades

Programa Escuelas de Calidad

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La situación anterior se presenta, de acuerdo a lo declarado por el director del Caso 2203 al menos en algunos de los grupos de la escuela. “En los programas educativos pues hemos estado por parte de la dirección actualizándonos, algunos docentes han demostrado interés en los cursos nacionales y están participando y también el programa de “Rincones de lectura” lo estamos llevando, no todos desafortunadamente” . Otro ejemplo es el Caso 0813 donde el proyecto escolar gira en torno a la comprensión lectora, se cuenta con materiales bibliográﬁcos y sin embargo la prioridad en la escuela es otra. El director menciona que la escuela participa en el Programa de Rincones de Lectura a partir de la recepción de libros, lo considera importante por el hecho de estar involucrados en un proyecto de comprensión lectora. Sin embargo al cuestionarlo acerca de los posibles impactos del programa menciona lo siguiente: “Todavía no tenemos ningún resultado porque a la biblioteca no se le ha dado el uso, porque vimos un problema de suma importancia, el niño de lento aprendizaje, necesitamos los psicólogos y ellos están usando ahorita la biblioteca”.

•

Los programas Rincones de Lectura y/o el Programa Nacional de Lectura han apoyado el desarrollo del Programa Escuelas de Calidad Programa Escuelas de Calidad

Programas de lectura

Proyecto referido a lectura y/o escritura Desarrollo de actividades

Un primer ejemplo de este grupo se observa a partir de lo que declara el director del Caso 1422.

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“Tenemos algunos programas, por ejemplo, tenemos un proyecto que sirve de apoyo a nuestro proyecto del PEC, que se llama Proyecto de Rincón de Lecturas, porque sirve de apoyo a nuestro proyecto, lo complementa”. Las declaraciones del director del Caso 0512 permiten contar con un ejemplo donde se eligen programas como alternativas para apoyar a la solución de la problemática presentada en el proyecto escolar. “Cuando nos dieron el formato para elegir los programas los maestros optaron por proyectos que apegaran al problema del proyecto, por eso dijeron que PROLEER que Rincones de Lectura, les iba a apoyar en la solución del problema”. Además el director menciona que su escuela participa además en un programa de Ecología y que algunas de las actividades que se plantean se relacionan con el proyecto escolar tales como la creación de cantos, cuentos y narraciones sobre cuidado ambiental. En el Caso 1707 el director hace las siguientes declaraciones: “Desde que iniciamos ya PRONALEES ya estaba, es un programa que retomamos, y que forma parte de nuestro Plan Anual de Trabajo, en la reunión del Consejo Técnico siempre ha estado presente la maestra de PRONALEES, siempre. (También está) USAER este inicio de ciclo escolar, ya de manera oficial con integración educativa (…) ya de manera oficial tenemos un proyecto de trabajo con integración educativa que es similar al de USAER, con personal de USAER. De hecho ya estaba, pero nosotros lo retomamos en cuestión de otras actividades para abordar el problema que teníamos de expresión oral”. (…) la maestra (se refiere a la encargada de PRONALEES) trabajaba exclusivamente con primero y segundo año, la invitamos para elaborar el proyecto y ella tuvo mucho que ver en cuestión de las propuestas, incluso esta involucrada en todas las actividades del plan de trabajo, en las reuniones del Consejo Técnico ella está, si vamos a trabajar Cuchillito de

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palo, ella nos asesora sobre Cuchillito de palo, si vamos a hablar sobre el tema de Atar cabos… (…) PRONALEES, USAER, son los que se van a encargar de reunir el Consejo Técnico, son los que están involucrados en todas las actividades…” Finalmente el director del Caso 0921 plantea: “Rincones de Lectura se vincula mucho con el proyecto (…) los alumnos cada semana tienen una hora para participar de lectura en la biblioteca, y además es extensivo a los padres de familia. Aquí cualquier padre de familia (que por desgracia son muy pocos), puede subir, hacer un vale y llevarse un libro”. Acerca del impacto de Rincones de Lectura aﬁrma: “Algunos resultados, por ejemplo, en el programa de RILEC, repito está muy vinculado con nuestro proyecto, es el hecho de que los niños, por lo menos, así a cálculo, leen un libro por mes y hacen reportes de lectura y algunos textos”. •

A partir del Programa Escuelas de Calidad se ha activado o se plantea la realización de actividades que propicien el uso de acervos bibliográﬁcos. Programa Escuelas de Calidad

Programas de lectura

Proyecto referido a lectura y/o escritura

Desarrollo de actividades

El director del Caso 0213 declara que el programa Rincones de Lectura se instaló en su escuela desde hace tres años y que de manera muy reciente participan en el Programa Nacional de Lectura, acerca del propósito de Rincones de Lectura mencio-

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na: “… tiene como esencia que los niños lean por el placer de leer…” y al analizar sus logros o impacto declara: “… me falta mucho, de hecho hay bibliografía que los niños no conocen, se tiene pero no se conoce, necesitamos nosotros pues implementar nuevas estrategias como las que tenemos en el proyecto, en el proyecto del próximo año: el intercambio de libros…” El director del Caso 1301 se ubicó en este grupo debido a que presenta las siguientes consideraciones: “El Programa Nacional de Lectura lo estamos arrancando apenas un mes atrás, incluyéndolo con nuestro proyecto escolar con trabajos de lectoescritura. Tenemos el material desde hace un mes pero lo integramos a un trabajo que ya tenemos, que está dentro de nuestro proyecto escolar, en donde se reﬁeren trabajos de lecto-escritura, entonces, vamos a consolidar eso”. El director del Caso 2515 hace los siguientes planteamientos: “(…) y Rincones de Lectura cada maestro lo lleva en su salón de clases, ha estado un poquito abandonado pero yo pienso que poco a poco vamos a lograr (impulsarlo), hemos proyectado por ejemplo en nuestro plan de trabajo elaborar una biblioteca escolar y tener un aula de medios bien equipada, entonces esos son unas de las cosas primordiales para darle más empuje a esto”. •

Finalmente se presentan casos en los cuales los directores mencionan que las acciones planteadas en el proyecto escolar y las de programas como el nacional de lectura se presentan como complementarias. Programa Escuelas de Calidad Proyecto referido a lectura y/o escritura

Programas de lectura

Desarrollo de actividades

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En el Caso 0809 el director plantea lo siguiente acerca de la participación de la escuela en otros programas además del PEC: “Sólo en el Programa Nacional de Lectura que nos envió una biblioteca de aula para cada salón y un paquete de libros para la biblioteca de la escuela. Más o menos en Noviembre y por medio del proyecto escolar, se construyeron libreros de aula para dichos materiales”. En referencia al impacto de dichos programas menciona: “El interés de los estudiantes se ha incrementado gracias a los materiales de lectura del programa y a las estrategias implementadas por el proyecto escolar con las lecturas compartidas con padres de familia y los talleres de escritura con los estudiantes”.

3.7. Material didáctico y material escolar De manera constante los directores mencionan la adquisición de material didáctico, sin embargo no fue posible hacer un análisis detallado de este aspecto pues no se deﬁnió el tipo de material al que hacen referencia. Se distingue el material didáctico de materiales escolares que es otro de los rubros en los que se gasta el recurso económico que otorga el PEC, principalmente en las escuelas del decil 1. “Se compró material didáctico que se les entregó en un paquete a cada uno de los compañeros con ﬁrma de recibido. El buen uso y manejo de este material dependerá de ellos, para que lleven a cabo una mejor metodología para la enseñanza aprendizaje”. Caso 2405

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“…nos llovió y bonito, por el AGE (Apoyo a la Gestión Escolar) nos llegó papelería, juegos geométricos, tijeras, colores cosas pequeñas pero que al maestro le sirven para dar sus clases y con el PEC me fui con lo más grande”. Caso 1305 “El material didáctico (es uno de los cambios que el director observa en la escuelas asociado directamente al PEC), con el que contamos, y lo más fantástico es que los maestros lo utilizan, ¿por qué lo utilizan? porque es un material que no trajo el director, es un material que no le mando la SEP, es un material que ellos mismos necesitaban para su trabajo por lo tanto si el maestro nos dice yo necesito tal o cual material, y se le suministra, quiere decir, que él está convencido de su utilidad, por lo tanto el maestro está utilizando el material didáctico de aquí de la escuela” Caso 0920 “Nosotros compramos 5,000 hojas blancas que son las que estamos utilizando, compramos 100 pliegos de papel bond, hojas de papel lustre, ocho botes de resistol para que cada grado tuviera uno, además de 25 cuadros de fomie de cada color…” Caso 0406

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Cambios relacionados con la práctica pedagógica

4.1. Planeación didáctica De los cambios que los directores mencionan que se han presentado en sus escuelas a partir de su incorporación al PEC destaca por el número de menciones que se hacen en referencia a la planeación didáctica. •

Los docentes incorporan la planeación de actividades didácticas a su trabajo. “La mitad de los docentes planea su trabajo”. Caso 1305 “La planeación es una de las cosas que más ha cambiado, porque ahora los maestros de verdad hacen su planeación para trabajar con el grupo”. Caso 2413 “… su práctica ha evolucionado todos los docentes cumplen con su planeación y el maestro se prepara leyendo lo que va a enseñar”. Caso 2405

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En reuniones de consejo técnico se buscan establecer lineamientos básicos para la planeación didáctica.

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“… en las reuniones de consejo técnico, por ahí nos hemos dados a la tarea de platicar sobre la planeación del maestro en el aula. Cada uno a llevado al consejo las formas en que planean ellos, para tomar una igual para todos los maestros”. Caso 2411 “Les he pedido que elaboren una unidad didáctica, ya para poder organizar sus actividades, a través de una unidad didáctica, y sí lo pueden hacer semanal o mensual, como ellos decidan, seleccionar los contenidos más esenciales que se puedan trabajar con los niños y posteriormente esa unidad didáctica, hay que elaborar sus diarios de clases, para que en base a esos diarios de clases, pues lleven una secuencia, de una actividad que piensen trabajar con los niños”. Caso 2010 •

Los docentes hacen uso de materiales oficiales de la SEP para la planeación de actividades e incluso de los materiales con los que cuentan. “Se planean actividades reales y posibles de realizar. Se ha logrado aprovechar la mayor parte del tiempo en el aula (…) Se utilizan los materiales de apoyo como ficheros, libros del maestro, libros de consulta, etc., a partir del PEC se ha cambiado y modificado el trabajo en forma positiva pues el docente lo hace con mayor cuidado y entusiasmo, procurando cumplir con responsabilidad”. Caso 2802 “… nos hemos familiarizado más con los contenidos de enseñanza y tratamos de respetar su secuencia de aplicación”. Caso 2401 “… hay planeación diaria, se hace uso constante de los libros de la biblioteca. Se observa mayor interés por preparar las clases”. Caso 1530 “Pues si ha habido cambios en la planeación porque creo que hay maestros que han revisado sus planes y programas, ha revisado los libros y la

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mayoría ha trabajado con planes y programas como debe de ser, utilizando sus libros de texto”. Caso 0924 •

La planeación cumple con al función de apoyar la labor docente y deja de ser solo un requisito de tipo administrativo que hay que cumplir ante el director. “… los maestros siguen planeando, no para que el director les firme. Ellos tienen su planeación, secuencia y avances, quizás alguno no lo haga, llega como si nada y se va como si nada. No tenemos una forma extraordinaria o una forma especial para planear, cada quien en su cuaderno o su libreta. La planeación es de ellos (…) si un maestro decide planear por mes, pues lo respetamos, porque si le decimos que debe planear así o asa, pues va ha haber un conflicto, va ha haber un choque entre personalidades. Lo que si hacemos en las reuniones es sugerirles que anoten lo que hacen. En la mente tenemos muchas cosas, pero realmente anotado nos falta mucho”. Caso 2413 “… ellos (los docentes) estaban acostumbrados al avance programático, pero el avance programático que se firmaban todos los lunes, unos lo aplicaban y otros no, pero ahora con estos de escuelas de calidad lo que apuntan lo hacen…” Caso 0406 “El cambio se observa en la planeación de los docentes y en su aplicación, que es al 100%”. Caso 2405

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En la planeación se consideran las actividades planteadas en el plan anual de trabajo. “… cuando se trato de ver la posibilidad de dar un poquito más de su tiempo para la preparación de las actividades que se iban a llevar a cabo en relación al proyecto. Caso 3005

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Se analizan los aspectos que conforman la planeación con la ﬁnalidad de mejorarla. “Entonces el cambio es, primero enterarse que habían estado evaluando como si nada más hubiera contenidos conceptuales en el programa, descubrir que además de los contenidos conceptuales, hay contenidos procedimentales y que esos se evalúan en el aula a través de la observación individual y que los contenidos actitudinales son los que representan el perﬁl de formación de la escuela, o sea qué parte de esos actitudinales son lo que vamos a privilegiar como escuela para darnos nuestro sello personal, qué clase de valores vamos a fomentar, qué clase de actitudes vamos a fomentar pero a partir de la currícula, por eso son actitudinales, y quizás más adelante estemos pensando en que a la planeación el maestro le agregue un apartado en donde le quede bien claro desde la planeación si ese contenido de esa semana es actitudinal, procedimiental o conceptual y además surge la idea por parte de los maestros, elaborar un mapa curricular para cada una de las materias”. Caso 1301

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Hay indicios de un trabajo de planeación más colectiva. “Hay mayor preocupación por planear y trabajar en equipo, por compartir estrategias. Se planea con base en planes y programas, se busca seleccionar o indicar las estrategias más cercanas al tema del proyecto escolar.” Caso 0911 “(La planeación se realiza) en equipo, los docentes se reúnen por grado (el 60% de los maestros) y trabajan adecuaciones curriculares”. Caso 0925

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Contraste en referencia a planeación didáctica. Planeación didáctica Escuelas ubicadas en el decil 1 Los cambios que se mencionan en referencia a la planeación tienen que ver con la incorporación de esta actividad a la práctica de los docentes. Se presenta trabajo de planeación individual.

Escuelas ubicadas en el decil 10 Los cambios en la planeación se asocian a la incorporación de actividades contenidas en el Plan Anual de Trabajo del proyecto escolar. Se identiﬁcan casos donde se busca trabajar la planeación de manera colegiada.

4.2. Estrategias didácticas Las estrategias didácticas que los directores consideran que se han implementado en las aulas de sus escuelas a partir de que se incorpora al Programa Escuelas de Calidad se relacionan con los tipos de acciones que se ejempliﬁcan a continuación:

Lectura Destacan las referencias que se hacen a los cambios referidos a la lectura. Se menciona que la lectura se ha modiﬁcado a partir de incrementar el tiempo de lectura y las actividades que se implementan y que involucran el uso de materiales adquiridos o el uso de anexos creados.

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“Ahora la lectura es diaria, y con eso yo considero que si han cambiado”. Caso 2405 “Aplicación de estrategias derivadas de curso de Rincones de Lectura”. Caso 0406 “… los maestros me han dicho que ellos sienten un cambio en la forma de llevar la lectura. Comentan textos, hacen preguntas, A veces usan los ﬁcheros para apoyarse”. Caso 2415 “Elaboran material, asisten a la pequeña biblioteca escolar y se auxilian de los datos que tienen en su aula”. Caso 3102 “Realizan representaciones de obras de teatro, trabajan talleres de escritores y organizan concursos”. Caso 1532 Actividades que se planean a partir de los materiales de apoyo de la SEP, derivadas de cursos de actualización o de acuerdos entre docentes. Un segundo grupo de actividades se deriva de apoyos que los docentes reciben de instancias externas o que se aportan entre ellos. “El maestro se interesa en la correlación de avances, ﬁcheros y el programa”. Caso 3102 “Hemos participado de manera conjunta en el taller nacional de lecto es-

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critura y últimamente en microhabilidades a nivel estatal, esos talleres nos han permitido aprender algunas técnicas, algunas dinámicas grupales, algunas habilidades (…) la mayoría de los compañeros si han puesto en práctica esas dinámicas, habilidades y técnicas”. Caso 2010 “…como enseñar las matemáticas, lo hacíamos algo mecanizada, no le dábamos al niño la oportunidad de razonar y esto lo platicamos en consejo técnico, hemos acordado hacerlo diferente”. Caso 2401 Visitas, excusiones y paseos La realización de visitas didácticas con recursos totales o parciales del PEC se considera como otro de los cambios presentes en las escuelas. Cuando el recurso del PEC destinado a este tipo de actividades no es suficiente se recurre a cuotas económicas que deben aportar los padres de familia. “Recientemente hicimos una excursión al Rehilete (museo interactivo del niño de Pachuca, Hgo.), asistieron la mayoría de los alumnos de la escuela”. Caso 1305 Uso de medios audiovisuales Aunque sin una definición de las actividades que se realizan, se menciona que los medios audiovisuales adquiridos han modificado las estrategias didácticas. “Incorporan televisión y video para favorecer el aprendizaje de los alumnos”. Caso 0406 Contraste en referencia a la incorporación de estrategias didácticas Incorporación de estrategias didácticas Escuelas ubicadas en el decil 1

Escuelas ubicadas en el decil 10

No se identiﬁcaron contrastes entre las declaraciones de los directores en torno a las actividades didácticas que se han implementado a partir del PEC

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Las estrategias didácticas identificadas en docentes de 4º. Grado A partir de las declaraciones de alumnos de 4º. grado y el análisis de actividades contenidas en sus cuadernos es posible ampliar este apartado. Si bien los directores mencionan cambios en las estrategias didácticas que aplican los docentes y presentan algunos ejemplos de éstas, desde la perspectiva de los alumnos (recuperada a lo largo de tres años), no se observan variaciones contundentes en la forma como se les enseña a leer, escribir y hacer matemáticas, aunque hay que aclarar la presencia de casos específicos donde se identifican elementos que presentan variaciones que resultan interesantes. En general se identifica un modelo de enseñanza frontal. En lectura se enfatiza el descifrado y aspectos formales de la lectura (fluidez, entonación, respeto a signos gráficos), la recuperación de significados se promueve a partir de indicar al alumno que escriba lo que entendió, los resúmenes y cuestionarios. En escritura se da prioridad a la legibilidad de los trazos y el manejo de convencionalidades ortográficas, de ahí que la copia de listados de palabras, enunciados y textos completos sea una de las principales actividades que se observan. En matemáticas el propósito es lograr que el alumno sea capaz de seguir procedimientos o secuencias de actividades específicas presentados por el docente, para llegar a resultados únicos.

4.3. Actualización de los docentes Otro cambio que los directores mencionan de manera recurrente son los procesos de actualización en los que participan tanto ellos como los docentes, aunque en algunos casos resulta difícil establecer hasta que punto se pueden asociar al Programa Escuelas de Calidad. En este apartado se identiﬁcan características de la actualización que se relacionan de manera directa con el PEC.

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Se declara la participación en cursos y talleres por parte del personal docente, ofertados por el PEC o pagados con recursos económicos entregados por el programa.

En el caso 0406 es posible establecer una vinculación entre actualización y el Programa Escuelas de Calidad pues el director declara que a partir de haberse integrado al PEC hay asistencia a un mayor número de cursos. “…para el curso de gestión escolar los directivos del Programa Escuelas de Calidad trajeron a un instructor de la Ciudad de México”. Caso 1305 “Un cambio es la asistencia a mayor número de cursos como requerimiento de la SECUD, pagados con recursos del PEC”. Caso 0406 “Te ayuda el PEC en un momento dado, porque puedes pagar de ahí la capacitación, ya no te cuesta de manera personal, es en lo que si apoya el PEC, aunque los tiempos para capacitarte no están muy especiﬁcados. Caso 0928 “ y se pagó un curso de PRONALEES con la Dra. Margarita Gómez Palacios para nuestros maestros”. Caso 1301 “Director.- … y pagamos un diplomado de la Universidad Anáhuac para los maestros. Evaluador.- ¿Eso cuándo se va a llevar a cabo? Director.- En junio, son dos módulos y en agosto del siguiente ciclo escolar son otros dos módulos. Nos reunimos con otra escuela, una escuela de la zona, para que la escuela pagara dos módulos y nosotros pagáramos otros dos y todos los maestros recibieran el diplomado completo. Evaluador.- ¿Cómo ha sido la respuesta?

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Director.- Más o menos, los he tratado de convencer porque al principio me dijeron sólo tres que si. Platiqué con ellos, ahorita ya llevamos 10 maestros, entonces creo que seguros vamos 10. Es muy pesado porque son ﬁnes de semana y por ejemplo el sábado va a ser de 8 de la mañana a las 6 de la tarde, entonces es muy pesado: viernes, sábado y domingo, entonces por eso lo piensan. “Podemos decir que desde que entramos a PEC iniciamos una capacitación, una auto capacitación entonces bueno cuando un maestro se capacita tiene una visión diferente de cómo puede trabajar, que antes no se hacía porque bueno por miedo al cambio no se daba en cambio ahorita pues se están arriesgando un poquito más”. Caso 0924 •

Se ha presentado una revisión de temas de actualización que resultan necesarios para los docentes. “Si, si se han suscitado cambios ya que nos hemos tenido que comprometer, principalmente a conocer nuestro programa, ha prepararnos en cuanto a los contenidos e inclusive ver que factores existen, porque a pesar de ¿cuántos años tiene?, más de diez años tiene lo de planes y programas y todavía no tenemos ese dominio de contenidos y si nos llegasen a hacer un examen oral deﬁnitivamente no podríamos, pero si ha habido cambios en algunos maestros e inclusive han estado participando en cursos estatales, cursos que el CRAM nos ha otorgado, pero si ha habido cambios…” Caso 3002

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Algunos directores afirman que los cursos a los que han asistido les permiten reflexionar sobre su práctica e incluso modificar sus formas de trabajo. “El diplomado de gestión escolar ofertado por el PEC me ayudó bastante, ya no dudo en decirles algo a los maestros, tengo más decisión y más fundamento para señalarles algunas cosas”. Caso 2413

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“Tengo una mejor visión de lo que es mi función a partir de los cursos recibidos. Hay mayor preocupación por exigir resultados y mejor concientización a la rendición de cuentas, además se perdió el temor de trabajar por proyectos”. Caso 3105 •

Los directores asocian directamente la participación en cursos de actualización a mejoras en la práctica pedagógica, aunque no se mencionan evidencias de esto. “A partir de los cursos de actualización los maestros han cambiado su manera de enseñar”. Caso 0406

Contraste en referencia a actualización Actualización Escuelas ubicadas en el decil 1 Los directores mencionan la asistencia de los docentes a los cursos que ofertan los centros de maestros, también hacen referencia a los Talleres Generales de Actualización.

Escuelas ubicadas en el decil 10 Los directores de estas escuelas mencionan que utilizan parte de los recursos del Programa Escuelas de Calidad para pagar cursos dirigidos a docentes.

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Cambios relacionados con la gestión escolar

5.1 Actualización de directivos Por la importancia del tema de actualización dirigida a directivos se presenta a continuación el siguiente apartado que contiene información especíﬁca, tomada de entrevistas a directores en la línea de base y fase dos de seguimiento. ¿Cuántos directores han participado en cursos de capacitación? En las 403 entrevistas a los directores se logró identiﬁcar que en 294 casos declaran que han participado en actividades de actualización y capacitación relacionadas con su función. Se presentaron 66 entrevistas en las cuales los directores mencionan que no se han capacitado en temas que los apoyen de manera directa en su trabajo. En las 43 entrevistas restantes no se presentan datos referentes a este tema. La mayoría de los directores que han asistido a cursos mencionan uno o dos, son pocos los casos en los que se mencionan tres o más. En algunos de los casos en los que los directores declaran que no han tomado cursos de actualización mencionan que esto se debe principalmente a motivos de tipo personal (problemas de salud, organización) o su situación laboral (subdirectora, encargado de la dirección), aunque en este grupo hay incluso quienes establecen que han sido convocados por diversas instancias. Tres de los directores mencionan que no asisten a cursos debido a que no se implementan y/o reciben información a destiempo.

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Alternativas de capacitación que reciben De inicio es preciso mencionar que resultó difícil la identificación de los cursos a los que asisten los directores e instancias que los imparten, debido a que en la entrevistas mencionaron datos muy generales, identifican a los mismos cursos con nombres diferentes o hacen alusión a propósitos o temáticas diversas cuando se refieren a un mismo curso o no identifican con exactitud la instancia que se los impartió aunque llegan a mencionar el nombre completo del instructor. En las declaraciones de los directores destaca por el número de menciones que recibió, el diplomado organizado por el PEC e impartido por la Universidad Anáhuac, de los 294 directores que mencionaros haber recibido cursos relativos a su función, un 26.8% (79 directores) declararon haber asistido a este diplomado. En segundo lugar, el 20.6% (60 directores) mencionaron cursos del PRONAP impartidos en los Centros de Maestros. De los cursos del PRONAP destaca el denominado “Primer Curso Nacional para Directivos”, aunque se hace mención a otros cursos estatales (de gestión, valores y computación). Estos cursos se asocian con Carrera Magisterial. La tercera instancia de la que reciben cursos los directores es el Programa Escuelas de Calidad, representa el 12.1% al ser mencionado por 36 directores, que establecen que las asesorías del PEC han sido referentes a la inducción al PEC, la elaboración del proyecto, el manejo de recursos económicos, la revisión de reglas de operación, la evaluación del Proyecto Anual de Trabajo (PAT) y la reactivación del proyecto. Las siguientes declaraciones ejemplifican el apoyo que los directores reciben por parte del programa. “Nosotros tenemos un asesor que es asignado por la coordinación de PEC, nuestro asesor estuvo dando cursos periódicos, digamos una vez la mes, yo estuve en algunos de ellos y se tratan cuestiones que pueden surgir, que hay que prevenir y como solucionarlas, de qué manera, cómo involucrar a los maestros, cómo orientarlos, cómo ir dando claridad a los propósitos”. Estuvieron respondiendo de cierta manera a la inquietud, por ser el primer año, por desconocer el programa, le daría una calificación de 9, nos sirvió bastante (…) Incluso estuvimos en una reunión en el Salón “B”, la cual calificaría de excelente, fue una reunión de bienvenida que nos dio la coordinación de PEC, ahí hubo capacitación de gestión

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escolar, hubo testimonios, ejercicios...” Caso 0801 “El Director está participando... bueno yo como maestro, no solamente como directivo sino como parte de la dirección, he estado acudiendo, me ha tocado participar en algunos cursos de capacitación, sobre todo lo del PEC, (. . .) o sea, nos dan informes, en qué rubros se va a invertir el dinero que dan ahora en el PEC, cuál no entra, qué si entra, qué se puede hacer en coordinación al Consejo de Participación Social, los programas que vienen …” Caso 0215 El resto de los directores declara que ha recibido asesorías de diversas instancias estatales, regionales y por las direcciones técnicas, supervisiones escolares o jefaturas de sector y se refieren a múltiples temáticas: español, mapas conceptuales, recursos literarios, bibliotecas escolares, matemáticas, artes plásticas, ciencia y tecnología, derechos humanos, salud, computación, software educativos, valores, relaciones humanas, manual del director, liderazgo, trabajo en colectivo, evaluación (Acuerdo 200), Ley General de Educación y el ISO 9000 entre otros. los cursos son mencionados de manera esporádica por algunos directores. Al revisar de manera general las temáticas anteriores es posible observar que la mayoría tienen una relación indirecta con las funciones de los directores, son pocos entonces los cursos destinados específicamente a directores de escuelas. Como casos excepcionales se identificaron casos en los cuales se menciona que además que actualizarse con base a cursos, esto se lleva a cabo mediante actividades de autocapacitación, tal como lo declaran dos de los directores. “Me he dado cuenta de todo ese cúmulo de funciones que como director debemos de llevar a cabo en una institución analizando la escuela, nuestros propósitos y nuestros objetivos lo que es a nivel primaria y ahí me doy cuenta de cual es la importancia directiva y tener un buen clima de trabajo por eso me inscribí en este curso para estar más preparada y más conciente sobre mi función. Llegó primero la información del supervisor y de ahí formamos un equipo y todos los miércoles estábamos asistiendo en una escuela determinada y ahí estábamos analizando algunos

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temas y después los exponíamos a nuestros compañeros, aprendíamos unos de otros y así se ha estado trabajando. (Acerca de estas actividades opina que son) Excelentes y han sido de gran apoyo para nuestra formación”. Caso 1111 “(…) aunque sea nos reunimos a veces por las tardes para analizar alguna lectura, trabajamos tres maestras aquí y las que estamos en el programa aquí en la región, dos del municipio de Mazatepec y nosotras del municipio de Tetecala estamos en contacto directo con las otras escuelas y a veces, por ejemplo la semana pasada toda la semana estuvimos con la maestra Carmen este en asesoría y a veces para cualquier planeación o vamos a analizar la reunión del Consejo Técnico, nos reunimos las tres maestras, a veces nos acompaña la maestra cuando la invitamos, estamos en constante capacitación”. Caso 1701

Valoración de los cursos de capacitación En general es posible establecer que la opinión de los directores acerca de los diplomados, cursos, talleres en los que participan es favorable, las calificaciones que otorgan varían entre 8 y 10, en los casos donde no les asignaron una calificación numérica establecieron que eran buenos, muy buenos o excelentes. Los cursos dirigidos de manera específica a directores puede explicar la alta valoración que otorgan a cursos que se ofertan directamente a ellos. Al respecto el director del Caso 2203 plantea lo siguiente: “Es un diplomado de la Universidad Pedagógica Nacional “Gestión Educativa para Directivos de Educación Básica”; está bastante bueno, yo nunca había recibido uno que fuera exclusivo para directores. Ahora veo las cosas diferentes y entiendo mejor la función de los directores”. El director del Caso 1103 menciona: “…nosotros pasamos de ser docentes a directivos a responsables de una

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escuela sin ninguna capacitación adecuada para el puesto y entonces nosotros no tenemos, no contamos con ninguna capacitación para las diferentes acciones que utilizamos como directivos” “(El curso) fue fabuloso porque encontramos desde fundamentos legales hasta cuestiones administrativas, como fundamentos pedagógicos. O sea que el diseño del curso nacional viene muy completo vienen desde los sustentos pedagógicos de las diferentes corrientes que de alguna manera están sustentando ahorita los planes y programas de estudio, el reconocer la misión de la escuela y todo eso y algunos antecedentes históricos y manejar cuestiones legales, cuestiones prácticas, cuestiones de cómo diseñar proyectos. Viene completito, si le pega a varias partes de lo que nosotros hacemos en nuestra función”. Sobresalen por los comentarios positivos los cursos impartidos por la Universidad Anáhuac, como se presenta en los ejemplos de las declaraciones que los directores hacen al respecto donde asocian a estos cursos las siguientes características: •

Son impartidos por personal preparado. “Tomé el diplomado de la Universidad Anáhuac, lo tomamos directores de escuelas PEC 1 (…) los dos primeros (se reﬁere a los asesores) fueron excelentes, yo quedé maravillada…” Caso 0924 “Yo le daría 9.5, porque tuvimos asesores muy buenos…” Caso 1305

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Presentan fundamentos teóricos que consideran aplicables en su trabajo. “ (…) yo aprecié un esfuerzo importante por buscar que los directores tengamos un marco teórico muy importante para cumplir con nuestras funciones, muchos de nosotros quizás de manera empírica suponíamos cómo y por donde habría que hacer las cosas, ya con una base documental, una base con propuestas de materiales que se pueden aplicar

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con nuestros docentes, que de hecho de ahí me estoy permitiendo aplicar recursos con las maestras y maestros, pues nos hace ser más objetivos, nos hace ser más precisos y nos hace ser más profesionales (…) ahora tenemos los elementos como formación y bueno yo creo que es lo fundamental”. Caso0917 •

Propician espacios de intercambio entre directores “(…) las posibilidades de intercambio, yo creo que fueron muy, muy valiosas y algo muy importante fue el trabajo con otros directores, el compartir experiencias, el proponer, el tener la oportunidad de compartir angustias, de compartir logros, bueno enriqueció mucho el trabajo de nosotros como directores, nos permite ver panoramas que a lo mejor no habíamos podido mirar, y el conocer, a pesar de que todos estamos en el mismo Distrito Federal, existen condiciones completamente distintas a veces de una colonia a otra, aunque lo suponíamos ya el poder compartir con un compañero que nos dice, bueno yo tengo estas y estas y estas limitantes, y tengo estas, estas y estas ventajas, nos hace pensar en las posibilidades de poder buscarlas o de deﬁnitivamente tratar de eliminar aquéllas que nos están afectando, entonces fueron experiencias de verdad muy importantes, muy, muy importantes”. Caso 0917

La excepción en cuanto a comentarios favorables del diplomado impartido por la Universidad Anáhuac la presentan tres directores que establecen la poca viabilidad de aplicar lo establecido en el diplomado en su función directiva. En este primer ejemplo el director plantea la diﬁcultad de llevar los conceptos del diplomado a la práctica debido a la rotación de personal que se presenta en su centro de trabajo, aunque establece la posibilidad de aplicar aspectos analizados a nivel individual. “Para mi fue muy bueno, fue muy bueno, no tanto para impartirlo en la escuela, pero sí para mi, aplicarlo en lo personal, con el trato de mis compañeros yo lo vi. muy nutritivo, muy bueno pero no para aplicarlo en la escuela, por la misma situación por tanto cambio de tanto maestro. En cuanto a caliﬁcación yo le pongo un dos, REPROBADO”. Caso 1802

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Un segundo director hace énfasis en el conocimiento, pero sobretodo las actitudes de los docentes como los factores que provocan poca posibilidad de aplicación de aspectos presentados en el diplomado. “…creo que ese curso habría de dársele a los docentes también, para que los docentes estuvieran en el mismo nivel de conceptualización de nosotros, porque el docente no está dispuesto a dar un poquito más de lo de ellos. Así es, esa disposición hacia el trabajo colegiado por ejemplo, que para realizarse realmente, como debiera de realizarse, tendría que hacerse extraclase. El docente hace todo lo que quieras dentro del horario de clases, fuera del horario de clases no lo convences. (…) No podemos realizarlo, no podemos llegar hasta ese nivel porque no hay la disposición inclusive el docente no quiere hacer uso del material y hay demasiados materiales, se le olvida utilizarlos y entonces sus planeaciones, la mayoría de los docentes se les hace muy difícil la planeación, no les gusta planear y lo hacen, o lo quieren hacer como requisito, como mero trámite y pues no trae caso, no tiene chiste así pues, verdad. Y entonces llegar a ese nivel donde el docente este consciente, comprometido con su trabajo, eso no lo podemos lograr. O, para lograrlo pues necesitaríamos mucho trabajo, ¿no? (…) ¡Los exámenes! tenemos dentro de nuestro proyecto programado cada quien elaborar sus propios exámenes para que cada quien evalúe de acuerdo a como trabajo, así lo trabajaste, así lo vas a evaluar. No puedes trabajar un contenido de una manera y luego evaluarlo de otra manera, entonces vas a fracasar. Sin embargo, nadie hizo sus exámenes. (…) O sea, eso es lo difícil, que el maestro cambie su mentalidad, o sea, que el maestro se reforme internamente; entonces por eso. Todo eso tan bonito no lo podemos llevar a la práctica…” Caso 1803 En este tercer ejemplo el énfasis que el director plantea es la falta de contextualización del diplomado, al no considerar los aspectos que cotidianamente se presentan en las escuelas y al respecto declara lo siguiente. “… se habla de situaciones muy ideales, o sea muy de así debería de ser o así deberían de ser ustedes, no se parte de realidades (…) se aplican dinámicas muy suaves, muy relajantes, se reconoce uno con otros

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compañeros de situaciones que son similares en las escuelas, se comparten formas de resolver conﬂictos, pero la temática o las políticas que traen ellos en cuanto a las habilidades son como muy de empresa, muy de empresa donde manejan muchos recursos, donde manejan mucho personal, no de escuela, no como sitios como son las escuelas, con tanta diversidad de situación cultural, situación social o sea situación económica. No se aterriza, se sigue sin aterrizar”. Ante la situación anterior el mismo director plantea como alternativas la capacitación in situ o un proceso de acompañamiento muy directo en el que el centro del análisis sean las situaciones a las que cotidianamente se enfrenta en su función. “Yo creo que una buena capacitación es en la marcha, en estar ahí acompañando el proceso de la escuela, o que hubiera un círculo de personas con las que se contara, que dijera: Tengo este problema no sé como hacerle y acudir con ellas, que tengo una duda con esto, yo quisiera que mis maestros hicieran esto pero no lo hacen ¿estoy mal yo?, o sea que fuera como un confesionario de situaciones muy particulares. Los directores estamos sujetos a muchas situaciones de estrés, de último momento tiene uno que tomar muchas decisiones al vapor: Ahorita, ahorita diga, ¿si en el DIF me van a dar la despensa o no?, y luego ya la llamada mientras usted está haciendo la visita al aula, llega un padre de familia, ¡de que ya! Nos hace falta más en la función de administrar el tiempo, por ejemplo ahí nos pasaban muchos mensajes: De que piensa en el tiempo que desperdicias, de que si no identiﬁcas el valor de un segundo piensa en el velocista que le faltaron tantos segundos para llegar a la meta o sea situaciones así, que no son muy reales que no nos suceden, o sea la realidad es esta: Que voy al grupo que estoy viendo al maestro trabajar con un niño, que estoy integrada haciendo mis anotaciones y que llegue un padre de familia y que me diga que viene a darme una queja de que un niño golpeo a su otro niño al salir, o sea que no sé como darle un giro a los cursos, más reales, más de lo que vivimos, porque si nos ponemos a pensar de que un director tiene que hacer una planeación estratégica de las soluciones que está dando continuamente a un trabajo pues no la hay, pues nosotros hacemos la planeación porque como comúnmente se dice: Nosotros hacemos planos y nos salen lomas, entonces yo creo que

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se necesita algo más asistido, no: Véngase de su centro de trabajo y aquí platicamos a ver que tal, si está bonito o feo el asunto, no estamos en el medio adecuado para poder explicar nuestras problemáticas…” Caso 1004 Como se mencionó anteriormente los cursos a los que asisten los directivos en general son valorados de manera favorable, al analizar con mayor detenimiento las declaraciones de los directores se identifican algunas opiniones negativas aunque sin llegar a presentarse de manera recurrente. Este tipo de opiniones se asocian únicamente a los cursos que se imparten a nivel estatal, regional o local. El director del Caso 1106 compara de manera explícita los cursos que ha recibido y concluye: “A los cursos que dan aquí (se refiere a los talleres de la coordinación regional que califica de redundantes y poco prácticos), les daría yo un 6 y a los que dan fuera o por parte de la Secretaría a través de la Universidad Anáhuac yo le daría un 10, gente capaz, muy, muy bien”. A los cursos estatales, regionales o locales se atribuyen como características falta de preparación de los asesores que los imparten y problemas de organización, tal como lo mencionan algunos directores.

Preparación de los asesores En el Caso 2101 el director considera que en los cursos estatales falla la elección de los capacitadores. El director del Caso 1614 considera que en los cursos impartidos por el Sector Escolar falta mayor preparación al ponente por lo que les asigna una caliﬁcación de 8. El director del Caso 0918 declaró lo siguiente: “Y el último curso que tuvimos de la Dirección número 1 créeme que salí decepcionada, porque (…) yo creo que había directores que estaban mejor preparado que la persona que estaba llevando a cabo el curso (…) yo sentí que muchos se vieron muy molestos porque nos hicieron ir varios días y para situaciones que yo creo que los directores manejamos mejor que la persona que estaba al frente...”, mientras que el director del Caso0910 mencionó “...los talleres presenciales, pues nos han dado

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varios, el último estuvo pésimo (…) yo les decía que no les veía mucho sentido el acudir a esas reuniones que muchas cosas que están viendo ahí, ya se habían visto desde hace dos años, que no era necesario ir, pero tenemos que ir a fuerzas. (…) No sabían que, tal vez la ponente no se expresó, andaba toda perdida, había estado más o menos, esto fue últimamente de plano estuvo mal, no sé que les pasó”. Organización El director del Caso 1507 les asigna una caliﬁcación numérica a los cursos estatales de siete, aduciendo que los dan improvisados. En el Caso 2201 el director menciona: “Le digo que el año pasado tuvimos lo de salud, fue de 40 horas. Ahí hubo muy mala organización, le daríamos un siete, nos convocaban el día laboral, después en sábado, hubo muy mala organización”. El director del Caso 0912 hace alusión a un Diplomado sobre Técnicas de Aprendizaje, porque empezó con tumbos y jalones, muchas interrupciones porque se nos han cruzado días como el 10 de mayo, las vacaciones…” También se hace referencia a los problemas de cursos de capacitación organizados en cascada, tal como lo hace el director del Caso 2606: “El curso de valores, lo ofrece la SEC, con recurso estatal del sur de Sonora, el curso está muy bueno, lo que pasa es que a la hora de que llega a nosotros viene cayendo de arriba hacia abajo y cuando llega a nosotros un curso de treinta horas no los hacen de veinticinco horas y obviando muchas de las cosas que son importantes entonces ahí pienso que se va perdiendo y todavía yo tengo que ir a mi escuela a impartirlo y seguir obviando, entonces para cuando llega a donde debe llegar, que es la escuela, que son los maestros conjuntamente se va perdiendo”.

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Contrastes entre directores de escuelas Finalmente, en relación a los cursos de actualización de los directores de escuelas ubicadas en los deciles 1 y 10 de contexto socioeconómico se realizó una comparación entre las actividades de actualización a los que asisten los directores, las instancias de actualización que se los ofertan y las opiniones que tienen acerca de dichos cursos. Los resultados se concentran en la siguiente matriz. Ubicación de la escuela

Participación en cursos de directivos de escuelas ubicadas en los deciles 1 y 10 de contexto socioeconómico.

Participación en actividades de actualización

Instancias de actualización

Si No Univ. Anáhuac PRONAP PEC

Opinión acerca de los cursos

Decil 1

Decil 10

Favorable

A partir de la revisión de los datos que se presentan en la tabla anterior se pueden identiﬁcar dos contrastes en referencia a las actividades de capacitación en las que participan los directores de las escuelas que pertenecen a los deciles 1 y 10 de contexto socioeconómico. 1. Un mayor número de directores de escuelas ubicadas en el decil 10 declaran que han asistido a cursos de actualización. 2. El número de directores de escuela ubicadas en el decil 10 que ha asistido al diplomado que imparte la Universidad Anáhuac es casi el doble de los que se ubican en escuelas del decil 1. Por lo anterior es posible establecer que los directivos de las escuelas ubicadas en los contextos más pobres han asistido a un menor número de cursos de capacitación relacionados con la función directiva, incluso de aquéllos implementados por el Programa Escuelas de Calidad, como el Diplomado que imparte la Universidad Anáhuac.

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5.2. Procesos de toma de decisiones De manera reiterada los directores mencionan que a partir de la incorporación de la escuela al Programa Escuelas de Calidad se ha modificado la forma en que se toman decisiones. Al revisar de manera detallada las declaraciones de los directores es posible afirmar que existe un énfasis en la posibilidad de realizar reflexiones en colectivo a partir de reunirse en consejo técnico, un espacio que a decir de algunos directores se ha recuperado pues era utilizado para tratar principalmente aspectos referentes a organización social. En las declaraciones de los directores se enfatizan sin embargo aspectos diferentes como se plantea a continuación. •

En un primer grupo se priorizan aspectos referentes al manejo de recursos económicos. “Las decisiones se toman de común acuerdo en las reuniones de consejo técnico, ya se acabó el tiempo donde el director decía lo que se hacía, aquí los maestros son los que deciden junto conmigo lo que se va a hacer. Se observa la necesidad de consensuar las decisiones en torno al uso de los recursos económicos asignados por el PEC y organizar las actividades para reunir fondos económicos. El proyecto nos ha dado motivo para comunicarnos más continuamente”. Caso 2405

•

En un segundo grupo se da mayor importancia a las decisiones en torno a temas pedagógicos.

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“Las decisiones se toman en colegiado, platicamos sobre los fracasos que se han tenido, lo bueno y lo que nos dio buen resultado. En el consejo técnico ahora lo mas importante es el aspecto técnico pedagógico”. Caso 2411 “Bueno creo que también fue importante el hecho de formar un equipo, un equipo en el que la toma de decisiones no las hace el director, ni las hace determinado maestro sino por consenso, como se llevan a cabo las acciones propias del programa”. Caso 3005 •

En un tercer grupo se hace una separación entre las decisiones de tipo administrativo que quedan en manos del director, de aquéllas que tienen relación con el Programa Escuelas de Calidad donde tienen participación tanto el directivo como los docentes. “… la toma de decisiones en algunas han sido directas de la dirección pero por cuestión administrativo, pero decisiones pedagógicas o que están aunadas al programa del PEC tomamos decisiones compartidas”. Caso 2010

Contraste en referencia a toma de decisiones Toma de decisiones Escuelas ubicadas en el decil 1

Escuelas ubicadas en el decil 10

En referencia a los cambios en la toma de decisiones no se encontraron contrastes en las declaraciones que los directores presentaron.

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5.3. El Consejo Técnico Escolar Los directores refieren modificaciones en el trabajo realizado en las reuniones de Consejo Técnico, a continuación se describen los tipos de cambios identificados. •

Periodicidad de las reunio-

nes “… las reuniones que tenemos siempre los maestros, más bien siempre esas reuniones las hacemos en los días que son marcados especíﬁcamente para realizarlas”. •

Asociación entre las reuniones del consejo técnico con el Programa Escuelas de Calidad “Se realiza un intercambio de estrategias acordes al proyecto, tratamientos de temas y estrategias actuales, seguimiento de acciones del PAT” Caso 0925 “Hay cambios con respecto al consejo técnico en donde a veces por ciclos, a veces por grupo se planean las actividades pero exclusivamente del programa, del proyecto, y lo demás como se ha venido haciendo de acuerdo a su plan anual”. Caso 3005 “Nos reunimos para hacer una autoevaluación. Se tratan temas netamente académicos y seguimiento del PEC”. Caso 1532

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“Si vas evaluando tu programa anual en las juntas de Consejo Técnico, en enero el ajuste que se debe de hacer va en función a lo organizado…” Caso 0928 •

Manejo de temas referentes a la práctica pedagógica “En las reuniones se habla de problemas que tiene cada maestro con algunos niños se dan sugerencias para corregir las fallas.” Caso 2411 “Siempre son temas técnico pedagógicos, todo el tiempo, tenemos un programa, estamos inscritos en el programa “No a la violencia, eduquemos para la paz” y siempre hay una actividad de eduquemos para la paz y hay un tema de matemáticas, la revisión de los programas por grado y algún tema en especial”. Caso 0924

Contraste en referencia al Consejo Técnico Escolar. Consejo Técnico Escolar Escuelas ubicadas en el decil 1 En las reuniones de consejo técnico se enfatizan los temas referidos a Programa Escuelas de Calidad.

Escuelas ubicadas en el decil 10 También hay un énfasis en tratar temáticas asociadas al Programa Escuelas de Calidad, el contraste radica en que en este grupo hay más ejemplos de colectivos que tratan además otras temáticas.

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Cambios relacionados con la participación social

6.1. Participación de padres de familia Los directores opinan que a partir de que la escuela se integra al Programa Escuelas de Calidad se ha modiﬁcado la participación de los padres de familia esta aﬁrmación tiene relación con diferentes aspectos.

•

El involucramiento de los padres de familia se genera a partir de acciones explícitas de los docentes, en los siguientes ejemplos se muestra como la escuela se muestra interesada en mantenerlos informados, propicia su organización e incluso les permite participar en actividades socioculturales como integrantes de la escuela y organiza eventos dirigidos especialmente para ellos, tales como conferencias y talleres.

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“Existe mayor comunicación con los padres de familia y se les indica que ellos son parte importante de la comunidad escolar por lo que su participación es fundamental. Se han organizado involucrando en el 99 % en cuanto a las actividades que a ellos les corresponden, nombrando 2 representantes por cada grupo que son los encargados de que el total de padres de familia participen”. Caso 2802 “Nos hemos dado cuenta que los padres como recibieron apoyo para sus hijos son más participativos, ya sea económica, física y socialmente hablando, participan con la escuela, con los maestros, en los festejos del día del niño, del día de la madre, en los homenajes, nunca había visto en esta escuela bailables con padres de familia, los organizó la maestra de 2° grado, esto llamó la atención de los demás, nos da mucho gusto”. Caso 1305 ”Vamos a tener una reunión con ellos, con los padres el próximo domingo en el que vamos a hacer unas actividades y podamos convivir con ellos, aquí la idea es que convivamos con padres, madres, alumnos y maestros”. Caso 3005 “En el momento de la entrevista hay una dupla de músicos dando un concierto en el patio de la escuela, participa un papá que pertenece a la orquesta sinfónica de una Delegación. El padre de familia vino para la semana del niño y fue una propuesta para que durante esa semana haya eventos artísticos y deportivos para celebrar el día del niño”. Caso 0924 •

La necesidad de darles a conocer aspectos del Programa Escuelas de Calidad ha generado reuniones y el establecimiento de acciones principalmente para recaudar fondos económicos y participar en acciones para el mantenimiento y construcción del ediﬁcio escolar. “Este año la mayoría de los padres cooperó con 100 pesos, como cooperación voluntaria fueron 10 mil ochocientos pesos (…) Se entusiasmaron

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con el proyecto”. Caso 2415 “Se menciona que de entrada los padres mostraron interés por conocer acerca del programa y se han involucrado, participan en fajinas”. Caso 0406 “Los padres de familia han estado colaborando en tequios, por ejemplo la decoración de la escuela, pues es en puro tequio de ellos, decorar, la introducción del drenaje, ellos mismos estuvieron haciendo la excavación los propios integrantes de la asociación de padre de familia tendieron la tubería…” Caso 2010

•

Los padres de familia participan directamente en actividades de tipo académico, incluso en uno de los casos en el trabajo con grupos. “Los maestros solicitan la participación de los padres de familia, más los grupos inferiores, ellos si participan cuando vienen a leer a sus hijos, cuando hay una actividad, en especial que vienen a apoyar a los maestros, por ejemplo cuando tuvimos una asesoría especial de “Eduquemos para la paz” citamos a un papá para que estuviera a cargo de un grupo para que nosotros pudiéramos recibir esa asesoría…” Caso 0924 “Estuvimos trabajando acerca del proyecto, se les dieron pormenores a los padres de familia acerca de cuales eran los avances que estábamos teniendo, (…) si íbamos a hablar del árbol de lectores, donde cada uno de los grupos iba a plasmar por medio de un fruto el nombre del niño que había acabado de leer un libro y eso les dio mucho gusto a los padre de familia o sea hay comunicación constante con ellos...” Caso 0920

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Contraste en referencia a la participación de padres de familia Participación de padres de familia Escuelas ubicadas en el decil 1

Escuelas ubicadas en el decil 10

La participación de los padres se centra en acciones de tipo económico y en labores manuales.

Además de apoyos de tipo económico en algunos casos se propicia que los padres participen en actividades de tipo académico.

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A modo de conclusión

Los cambios en las escuelas a partir de su incorporación al Programa Escuelas de Calidad.

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La principal aportación que el programa hace a las escuelas es el recurso económico, de éste se derivan: ◗ El mantenimiento y construcción de infraestructura, además de la adquisición de mobiliario y tecnología instruccional, que se asocia a un incremento de medidas de seguridad en el plantel escolar. ◗ La realización de un proyecto escolar que se realiza de manera paralela al trabajo en Consejo Técnico, mismo que se activa a partir de que la escuela participa en el PEC y que, a su vez, ha propiciado que la toma de decisiones se lleven a cabo de manera colegiada, sobretodo las que tienen relación con el proyecto escolar y el uso del recurso económico que entrega el PEC. ◗ La participación de los padres de familia es otra de las actividades que se menciona que han cambiado a partir de la incorporación del programa a la escuela, básicamente por las aportaciones económicas que deben hacer y los apoyos con trabajo manual, aunque también hay evidencias de involucramiento en aspectos de tipo académico. ◗ Finalmente el PEC ha propiciado mayor participación de directivos y docentes en cursos de actualización. Desde la perspectiva de los directores, todo lo anterior se asocia a cambios en la práctica pedagógica, aunque no se presentan evidencias de este impacto. La mayoría de los cambios que se identiﬁcaron se presentaron de manera diferenciada de acuerdo al contexto socioeconómico en el que se ubican las escuelas, tal y como se describe a continuación.

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Contraste entre los cambios que se presentan en escuelas de acuerdo al contexto socioeconómico de donde se encuentran ubicadas. Contrastes en los cambios que se identiﬁcaron

Infraestructura

Equipos de cómputo

Planeación didáctica

Actualización

Consejo Técnico

Participación de padres de familia

Las escuelas ubicadas en el decil 10 (menos pobres) tienen la posibilidad de además de dedicar parte del recurso económico que entrega el PEC a la construcción de anexos (bibliotecas, salas de cómputo o de lectura, jardines), esto se puede dar debido a que tal vez ya cuentan con los elementos básicos del edificio escolar (aulas, dirección, baños, bebederos). Ambos grupos de escuelas presentan interés por incorporar en sus actividades el manejo de equipos de cómputo, las escuelas del decil 10 muestran un mayor avance en el logro de este propósito al plantear la realización de actividades de capacitación e incluso en algunos casos el trabajo de alumnos con los equipos con los que cuentan, mientras que escuelas del decil 1 centran su atención en la adquisición de computadoras, mobiliario o la adecuación de un espacio de trabajo adecuado. Al parecer la planeación didáctica es una práctica que se encuentra instalada en las escuelas del decil 10, de ahí que los docentes se encuentren en una etapa de revisión de formas de realizarla de manera colegiada y tengan al posibilidad de incorporar actividades del Plan Anual de Trabajo del proyecto escolar, mientras que en las escuelas del decil 1 se busque generalizar la actividad de planeación entre los docentes y propiciar que quienes ya realizan una planeación la utilicen para apoyar su práctica de tal forma que no cumpla únicamente un requisito de tipo administrativo. La principal diferencia identificada entre las actividades de actualización que realizan los docentes de ambos grupos de escuelas es que en el decil 10 se utilizan parte de los recursos otorgados por el PEC en el pago de cursos, talleres y seminarios. Los colectivos de ambas escuelas tratan temas referidos al PEC. En las escuelas del decil 10 se identificaron escuelas donde se diversifican las temáticas que se tratan, sin salirse de temáticas de tipo pedagógico. La participación de padres de familia de escuelas ubicadas en el decil 10 trascienden las actividades de tipo económico y manual, al participar en actividades de tipo académico.

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ANEXO

CREDITOS A. Equipo de Heurística educativa Armando Loera Varela, investigador principal. Óscar Cázares Delgado, investigador responsable de análisis y bases cuantitativas. Esteban García Hernández, Investigador cualitativo Ramón Hernández Collazo, Investigador cualitativo. María del Rosario González Silva, administradora y responsable de bases de datos. María Azucena González de Lozano, asistente de investigación. Ricardo Gutiérrez Martínez, asistente de investigación. Francisco Xavier Ortiz Mendoza, Editor.

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B. Miembros de las áreas estatales de evaluación participantes en el diplomado de evaluación de programas educativos y operadores de la evaluación cualitativa en las entidades. RELACION DE PERSONAL PARTICIPANTE EN EL DIPLOMADO DE EVALUACION CUALITATIVA DEL PROGRAMA DE ESCUELAS DE CALIDAD Ciclo escolar 2001-2002 Línea de base ESTADO

NOMBRE

1.-Aguascalientes

Joseﬁna Mercado Haro Julio Mercado Velásquez.

2.-Baja California

Antonio Flores Coronado Emma Sandoval Godínez.

4.- Campeche

Griselda Flores Alcocer Genny Pacheco Sánchez

5.- Coahuila

6.- Colima

7.- Chiapas

8.- Chihuahua

9.- Distrito Federal

10.- Durango

José Luis Anzures García Antolín Puente Vela Ramón Cavazos Aguirre Mario Alberto Narro Reyes Víctor Manuel Sánchez Rodríguez Hugo Leonel Castro Roca Andrés Magaña Moreno José Manuel Cárcamo Domínguez Ernesto Castañeda Cabrera Leonidas Suasnavar Torres Luz María Rubio Nájera Armando Rojas Hernández Cristina Acosta Gómez Luis Bautista Guardado Fermín Ortiz Vega Jorge Covarrubias Dueñas Miguel Ángel Gómez Ortega Lourdes Guerrero Peña Leticia Araujo Morales María Araceli Villareal cedillo Julio César Gómez T. Sergio Arturo Solís Santa Cruz. Sara Cardoso Sánchez Manuel Soto Bueno Claudia Mayela Acosta garcía Sergio Adame Calderón

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11.- Guanajuato

12.- Guerrero

13.- Hidalgo

14.-Jalisco

15.- Estado de México

16.- Michoacán

Rosario Luna Soto Maribel Abance Rodríguez Eduardo del Río Colmenero Maglorio Guzmán Vite Luz Teresa Sandoval Quiñónez Graciela Flores Diego Norberto López Pacheco Rita Araceli Domínguez Pérez Lidia Reséndiz reyes Briseida Edith Chávez Rodríguez Minerva Sibaja Cuatepotzo Flor de María Araceli Álvarez rojas Angélica María Gómez Aréchiga Lilia Maria Terán Hinojosa Myrna Beatriz Ruiz Lara Elizabeth Hernández González Yazmín Lozano Bobadilla Alicia Guadalupe Morales Padilla Humberto García Arias Ana Francisca Rodríguez Hosannilla Margarito Cirilo Romero Ma. Del Carmen Lucía Torres María Auxilio Vega Melgarejo Marisela Duarte Campos Miguel García Calderón.

17.- Morelos

Mónica Nora García Román Francisco Ruiz Amolitos

18.-Nayarit

Juan José Altamirano Gómez Rosa del Carmen Guillén González

19.- Nuevo León

20.- Oaxaca

21.- Puebla

Mario de Jesús Cortez García Olga Leticia Gomero Vallejo Sandra Treviño Lozano Hernán Farías Gómez Martha Elena corona Tello Noemí Pérez Naranjo Mayra Argelia Pacheco Agüero Edgar Zavala Ruiz María Marcela Moreira Cruz. Ricardo Vega Sánchez Virginia Huerta Fernández María de los Ángeles Martínez Tesillo María Elena Cruz Rodríguez

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22.-Querétaro

23.- Quintana Roo

24.-San Luis Potosí

25.-Sinaloa

26.-Sonora

27.- Tabasco

28.- Tamaulipas 29.- Tlaxcala

30.- Veracruz

31.- Yucatán.

32.- Zacatecas Participan : 31 Estados

Elizabeth Delgado Parra Consuelo Magos Ladrón de Guevara Judith Moreno Martínez Guadalupe García Hernández. Jorge Olvera Díaz Isabel Valencia Poot Fernando Iracheta Torres José Luis Romero Cuellar Luis Vázquez Ramírez Ramón Mendoza Guerrero Andrés Moisés González Loyola Pedro Torres Félix Santiago Zúñiga Barrón. Jesús Figueroa Urías Juan Ramón Solórzano Zamora Obdulia Moreno Ortiz Sandra Elena Hernández olivé Patricia del Carmen Pérez Chablé Olga Yolanda Villa Agüero Rubén García Vargas Julia Beatriz Guzmán Vega Raúl Marín Aguilar María Ignacia Cocoletzi Flores Cándida Piña Hernández Margarita Moreno Azamar Walter Báez Castillo Lorena Barrientos Díaz Evelin Hernández Romero Felipe Carrillo Puerto Felipe Duarte Ramírez Javier Bazán Méndez Reyna Cuevas Rodríguez Juan Gallegos Arista 108 participantes

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RELACION DE PERSONAL PARTICIPANTE EN EL DIPLOMADO DE EVALUACION CUALITATIVA DEL PROGRAMA DE ESCUELAS DE CALIDAD Ciclo escolar 2002-2003 Fase 2 ESTADO 1.-Aguascalientes

Joseﬁna Mercado Haro Julio Mercado Velásquez Adriana Orozco Martínez

2.-Baja California

Antonio Flores Coronado Emma Sandoval Godínez.

4.- Campeche

Griselda Flores Alcocer Genny Pacheco Sánchez

5.- Coahuila

6.- Colima

7.- Chiapas

8.- Chihuahua

9.- Distrito Federal

10.- Durango

NOMBRE

José Luis Anzures García Antolín Puente Vela Ramón Cavazos Aguirre Mario Alberto Narro Reyes Víctor Manuel Sánchez Rodríguez Hugo Leonel Castro Roca Andrés Magaña Moreno José Manuel Cárcamo Domínguez Ernesto Castañeda Cabrera Leonidas Suasnávar Torres Luz María Rubio Nájera Armando Rojas Hernández Luis Bautista Guardado Fermín Ortiz Vega Jorge Covarrubias Dueñas Miguel Ángel Gómez Ortega Lourdes Guerrero Peña Leticia Araujo Morales María Araceli Villareal cedillo Julio César Gómez T. Sergio Arturo Solís Santa Cruz. Sara Cardoso Sánchez Manuel Soto Bueno Miguel Leonel López Barrera Sergio Adame Calderón

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REPORTES NACIONALES /FASE

11.- Guanajuato

12.- Guerrero 13.- Hidalgo

14.-Jalisco

15.- Estado de México

16.- Michoacán 17.- Morelos 18.-Nayarit

19.- Nuevo León

20.- Oaxaca

21.- Puebla

22.-Querétaro 23.- Quintana Roo 24.-San Luis Potosí

Rosario Luna Soto Maribel Abonce Rodríguez Eduardo del Río Colmenero Maglorio Guzmán Vite Luz Teresa Sandoval Quiñónez Graciela Flores Diego Norberto López Pacheco Rita Araceli Domínguez Pérez Lidia Reséndiz reyes Briseida Edith Chávez Rodríguez Flor de María Araceli Álvarez rojas Lilia Maria Terán Hinojosa Myrna Beatriz Ruiz Lara Laura Leticia García Terrones Bertha Angelina Galindo Dávalos Laura J. Velasco C. Elizabeth Hernández González Yazmín Lozano Bobadilla Alicia Guadalupe Morales Padilla Humberto García Arias Ana Francisca Rodríguez Osnaya Margarito Cirilo Romero Ma. del Carmen Lucía Torres María Auxilio Vega Melgarejo Marisela Duarte Campos Miguel García Calderón. Mónica Nora García Román Francisco Ruiz Amolitos Maribel Sánchez Acosta Juan José Altamirano Gómez Rosa del Carmen Guillén González Mario de Jesús Cortez García Olga Leticia Gomero Vallejo Sandra Treviño Lozano Elida Guajardo Chapa Luis Lozano Garza Noemí Pérez Naranjo Edgar Zavala Ruiz María Marcela Moreira Cruz. Loida Elizabeth Velasco Ruíz Ricardo Vega Sánchez Virginia Huerta Fernández María Elena Cruz Rodríguez Elizabeth Delgado Parra Consuelo Magos Ladrón de Guevara Judith Moreno Martínez Guadalupe García Hernández. Jorge Olvera Díaz Isabel Valencia Poot Fernando Iracheta Torres José Luis Romero Cuellar Luis Vázquez Ramírez

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REPORTES NACIONALES /FASE

25.-Sinaloa

26.-Sonora

27.- Tabasco

28.- Tamaulipas

29.- Tlaxcala

30.- Veracruz

31.- Yucatán.

32.- Zacatecas Participan : 31 entidades

Andrés Moisés González Loyola Pedro Torres Félix Santiago Zúñiga Barrón. Jorge Ley Saucedo Jesús Figueroa Urías Juan Ramón Solórzano Zamora Obdulia Moreno Ortiz Bernardo Ballesteros S. Sandra Elena Hernández Olivé Patricia del Carmen Pérez Chablé Olga Yolanda Villa Agüero Rubén García Vargas Julia Beatriz Guzmán Vega Raúl Marín Aguilar María Ignacia Cocoletzi Flores Ma. de los Angeles Martínez Sánchez Cándida Piña Hernández Margarita Moreno Azamar Walter Báez Castillo Gabriela Martínez Camacho Evelin Hernández Romero Felipe Carrillo Puerto Felipe Duarte Ramírez Cristobal Morales López Reyna Cuevas Rodríguez Juan Gallegos Arista 110 participantes

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RELACION DE PERSONAL PARTICIPANTE EN EL DIPLOMADO DE EVALUACION CUALITATIVA DEL PROGRAMA DE ESCUELAS DE CALIDAD Ciclo escolar 2003-2004 Fase 3 1.-Aguascalientes

2.-Baja California

4.-Campeche

5.-Coahuila

6.-Colima

7.-Chiapas

8.-Chihuahua

9.-Distrito Federal

10.-Durango

11.-Guanajuato

12.-Guerrero

Estela Gutiérrez López Ma Lourdes Badillo Beltrán Antonio Flores Coronado Emma Sandoval Godínez Antonio Flores Griselda Alcocer Marinela García Fajardo José Luis Anzures García Antolín Puente Vela Ramón Cavazos Aguirre Andrés Magaña Moreno Hugo Leonel Castro Roca Martha Ofelia Auki Hernández Luz María Rubio Nájera José Manuel Carcomo Domínguez Ernesto Castañeda Cabrera Leónidas Suasnávar Torres Martha Rocío Molinar Martín del Campo Myrna Aguilar Molina Sergio A. Solís Santa Cruz Miguel Ángel Ortega Gómez Lourdes Guerrero Peña Leticia Araujo Morales Ma. Araceli Villareal Cedillo Julio César Gómez T Sara Cardoso Sánchez Olga Porras Villareal Manuel Soto Bueno Miguel Leonel López Barrera Sergio Adame Calderón Rosario Luna Soto Maribel Abonce Rodríguez Maglorio Guzmán Vite Luz Teresa Sandoval Quiñonez Graciela Flores Diego Adrián Robles Aranda

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REPORTES NACIONALES /FASE

13.-Hidalgo

14.-Jalisco

15.-Estado de México

16.-Michoacán 18.-Nayarit

19.-Nuevo León

20.-Oaxaca

21.-Puebla

22.-Querétaro

23.-Quintana Roo 24.-San Luis Potosí

25.-Sinaloa

Lidia Reséndiz Reyes Jaime Costeira Aguilar Flor de María Araceli Alvarez Rojas Laura Leticia García Terrones Lilia Ma. Terán Hinojosa Myrna Beatriz Ruíz Lara Laura J. Velasco C. Yazmín Lozano Bobadilla Alicia Guadalupe Morales Padilla Humberto García Arias Gabriel Loreto Carmona Ma. Elena García Reyes Miguel García Calderón Juan José Altamirano Gómez Rosa del Carmen Guillén González Olga Leticia Gamero Vallejo Sandra Treviño Lozano Elida Guajardo Chapa Luis Lozano Garza Noemí Pérez Naranjo Ma. Marcela Moreira Cruz Loida Elizabeth Velasco Ruíz Edgar Zavala Ruíz Ricardo Vega Sánchez Virginia Huerta Fernández Ma. Elena Cruz Rodríguez Elizabeth Delgado Parra Consuelo Magos Ladrón de Guevara Judith Moreno Martínez Guadalupe García Hernández Ma. Yolanda González Olvera Isabel Valencia Poot Fernando Iracheta Torres José Luis Romero Cuellar Luis Vázquez Ramírez Andrés Moisés González Loya Pedro Torres Félix Santiago Zúñiga Barrón Epifanio Carrillo

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26.-Sonora 27.-Tabasco 28.-Tamaulipas 29.-Tlaxcala

30.-Veracruz

Juan Ramón Zolorzano Zamora Bernardo Ballesteros S. Sandra Elena Hernández Olivé Patricia del Carmen Pérez Chablé Natividad Mayo Pérez Rubén García Vargas Julia Beatriz Guzmán Vega Raúl Marín Aguilar Ma. Ignacia Cocoletzi Flores Margarita Moreno Azamar Evelin Hernández Romero Cándida Piña Hernández Israel López Reyes

31.-Yucatán

Concepción Alejandra Herrera Alvarez Guillermo Alejandro Sánchez Herrera

32.-Zacatecas

Juan Gallegos Arista Juan Antonio Zamarrón Chávez

Participan : 30 entidades

91 participantes