El fracaso escolar en Europa

El grave problema de la deserción escolar y las múltiples consecuencias negativas que acarrea no es exclusivo de nuestras latitudes. En la Unión Europea más de seis millones de jóvenes abandonan el sistema escolar sin una cualificación relevante para el mercado laboral. ¿Qué se está haciendo en el Viejo Continente para combatir esta situación?

Francesc Pedró*

La Comisión de la Unión Europea (UE) ha decidido poner en marcha un plan de choque contra el fraca so escolar con el objetivo de ayudar a los Estados miembros a alcanzar el objetivo principal de Europa 2020 de reducirlo por debajo de 10%. Dos razones fundamen tan esta decisión: la primera es el

Logros educativos a nivel terciario OBJETIVOS EUROPEOS 2020: El porcentaje con nivel de educación terciaria mayor a tres años (grupo de edad de 30 a 34 años) debe ser al menos de 40 por ciento. • Mejor desempeño en la Unión Europea: Lituania, Chipre, Irlanda • Mayor progreso entre 2012 y 2015: Austria, Grecia, Croacia relativo fracaso de la Estrategia de Lisboa en Educación para 2010, que contenía ya una llamada de atención acerca de esta cuestión; la segunda, tanto o más impor tante, es el valor económico del fracaso escolar. En palabras de la comisaria europea de Educación, Androulla Vassiliou, en la presen tación de esta estrategia “bastaría con reducir en un punto porcen tual la proporción de personas que abandona prematuramente la escuela en Europa, para que se produjera un aumento de casi medio millón de jóvenes cualifi -

cados cada año. La mayoría de los países de la UE han avanzado en la reducción del número de jóvenes que abandonan los estudios con una baja cualificación, pero aún queda mucho por hacer”. En efecto, en la UE más de seis millones de jóvenes abandonan el sistema escolar sin una cualificación relevante para el mercado laboral. Estos jóvenes se enfrentan a graves dificultades para encontrar trabajo y tienen más posibilidades de estar desemplea dos y de depender de prestaciones sociales.

Las propuestas de la comisión en esencia implican tres ámbitos distintos de intervención: 1. La prevención del abandono escolar prematuro, que debe em pezar lo antes posible, ayudando a los niños en su aprendizaje y evitan do las condiciones que pueden desencadenarlo, como la repetición de curso o la falta de apoyo a los niños que tienen una lengua mater na distinta de la de la escuela. 2. Las medidas de intervención dirigidas principalmente a combatir la falta de asistencia y los bajos niveles de rendimiento. 3. Las medidas compensatorias destinadas a ofrecer “segundas oportunidades” de aprendiza je, como clases de apoyo en la escuela, y la posibilidad de que los adultos jóvenes reanuden sus estudios.

La actual media de la UE, de 14.4% de fracaso escolar, oculta notables diferencias entre los distintos países. Para empezar, ocho ya han alcanzado el valor de referencia de 10% previsto por la Estrategia de Lisboa para 2010: Austria, Chequia, Eslovaquia, Eslo venia, Finlandia, Lituania, Luxemburgo y Polonia. En segundo lugar, algunos países que ya presentaban bajos índices de abandono esco lar prematuro a principios de la década, como Lituania, Luxemburgo, Países Bajos y Polonia, también han que quienes no alcanzan los obje tivos previstos para la enseñanza secundaria obligatoria en España no obtienen el título correspondiente, con lo que se crea una situación ficticia de fracaso escolar, porque en otros países quienes no logran los objetivos consiguen un título

Abandono temprano de la educación OBJETIVOS EUROPEOS 2020: El porcentaje de abandono (grupo de edad de 18 a 24 años) debe ser inferior a 10 por ciento. • Mejor desempeño en la Unión Europea: Croacia, Eslovenia, Chipre. • Mayor progreso entre 2012 y 2015: Portugal, Chipre, España.

realizado notables avances. En tercer lugar, más importante aún, algunos de los países que presentan un alto índice también han logrado reduccio nes importantes: Chipre, Italia, Malta, Portugal y Rumania. Finalmente, tres países siguen presentando índices superiores a 30%: Malta, Portugal y España.

A la vista de los datos, algunas autoridades han cuestionado la definición de fracaso escolar utilizada por Europa. En concreto, se ha oído en España que se trata simplemente de un problema conceptual, puesto que acredita sus competencias. Por consiguiente, el culpable de las altas cifras españolas de fraca so escolar no sería otro que la legislación educativa: cambiando la normativa sobre la obtención del título de educación secundaria obligatoria las cifras de fracaso escolar mejorarían en términos comparativos. En realidad, todo se reduciría a un problema de falta de portabilidad del concepto de fracaso escolar entre países.

Pero, ¿cómo mide la Comisión Europea el fracaso escolar? Por

Tasa de empleo de recién graduados OBJETIVOS EUROPEOS 2020: El 82% de los recién graduados desde educación secundaria alta hasta educación terciaria (grupo de 20 a 34 años) que ya no se encuentren estudiando. • Mejor desempeño en la Unión Europea: Malta, Alemania, Países Bajos • Mayor progreso entre 2012 y 2015: Bulgaria, Hungría, Eslovaquia

Bajo rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias OBJETIVOS EUROPEOS 2020: La proporción de niños de 15 años con bajo rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias debe ser inferior a 15 por ciento. Mejor desempeño en la Unión Europea: • Lectura: Irlanda, Estonia, Finlandia • Matemáticas: Estonia, Dinamarca, Finlandia • Ciencias: Estonia, Finlandia, Eslovenia

desgracia para quienes pretenden matar al mensajero, la definición operativa de fracaso escolar que ha adoptado la comisión no admite dudas: no se trata de las tasas de graduación de la enseñanza secun daria obligatoria sino del porcentaje de jóvenes de 18 a 24 años de edad que sólo cuentan, como máximo, con el título de enseñanza secunda ria obligatoria y que no se encuentran estudiando. Por consiguiente, aunque la tasa de graduación en la enseñanza secundaria obligato ria fuera de 100%, el porcentaje de fracaso escolar en España, tal como lo mide la Comisión Europea, seguiría siendo el mismo, puesto que el cambio normativo no haría aumentar el número de jóvenes con un título posenseñanza secundaria obligatoria.

Esta redefinición del fracaso escolar supone un cambio concep tual con importantes implicaciones políticas. La comisión está promo

No se trata de dirimir cuáles son las causas del fracaso escolar y qué políticas educativas y sociales pueden ayudar a reducirlo, sino de identificar las políticas que pueden ayudar a aumentar el vo lumen de jóvenes con una cualificación apropiada a las necesidades de los ac tuales mercados laborales europeos.

viendo una perspectiva económica, laboral y social del fracaso escolar en lugar de limitarse a una dimen sión estrictamente educativa. Y este cambio de perspectiva tiene consecuencias muy importantes para el debate político. Ya no se trata de dirimir cuáles son las causas del fracaso escolar y qué políticas educativas y sociales pueden ayudar a reducirlo, sino más bien de identificar cuáles son las políticas que pueden ayudar a aumentar el volumen de jóvenes con una cualificación apropiada a las necesidades de los actuales mercados laborales europeos. La primera consecuencia inmediata es un reposicionamiento del papel de la escuela en un contexto más am plio de cualificación de los recursos humanos del país, con un mayor énfasis en las competencias escola res directamente relacionadas con la cualificación futura. La segunda consecuencia es que se centra la atención en la educación secundaria posobligatoria y, más concretamen te, en la formación profesional. Es un signo de los tiempos que los de bates acerca de políticas educativas giran cada vez menos alrededor de aspectos estrictamente escolares o pedagógicos para centrarse más en los vinculados a los procesos de cualificación en relación con las nuevas necesidades de los merca dos laborales.

* Director de asesoramiento en políticas educativas, UNESCO, París. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 411. Cuadros: Monitor de la Educación y la Formación, Ofi cina de Publicaciones de la Unión Europea, Luxemburgo, 2016.

Mar Sánchez Izuel, Blas Torres y Romina Díaz*

En lugar de enseñar a resolver cuestiones que los docentes llevan al aula, el design thinking, o pensamiento del diseño, propone que sean los alumnos y las alumnas quienes detecten problemas que merece la pena abordar y solucionar. Se trata de acercarlos a un tema desde distintas perspectivas y con distintos recursos para estimular su curiosidad y animarlos a plantearse preguntas que derivan en líneas de investigación creativa.

Revoluciónate es un proyecto interdisciplinar .humanístico diseñado bajo los planteamientos del design thinking, o pensamiento de diseño, para estimular a los alumnos y las alumnas de cuarto grado de educación secundaria obli gatoria (ESO) de los colegios Nazaret-Oporto (Madrid) y Santa María de los Volcanes-Nazaret (Lanzarote) a obser var el mundo que los rodea con el objetivo de encontrar soluciones a problemas detectados por ellos mismos y, con ello, potenciar su creatividad y hacerlos protagonistas de su proceso de aprendizaje.

Ewan McIntosh, uno de los más prominetes bloggers educativos de Europa y ex primer asesor nacional sobre aprendizaje y futuro de la tecnología en Escocia, afirma que “diciéndole sólo al alumno lo que tiene que resolver jamás trabajaremos su creatividad”. Es una afirmación que pone en jaque todo aquello a lo que hasta ahora hemos adjudicado la etiqueta de “innovación”. ¿Por qué? Porque nuestro enfoque, de momento, ha sido sólo el de enseñar a nuestro alumnado a resolver los problemas que, a través de proyectos, le llevamos al aula.

Para desarrollar la creatividad, una de esas llamadas y anheladas competencias del siglo XXI, no basta con de cirle al alumno lo que queremos que solucione, sino que debemos ofrecerle la oportunidad auténtica y real de que sea él mismo quien detecte y encuentre los problemas que merece la pena plantear, para así dar inteligentes, sostenibles e integradoras soluciones.

Desafío entonces para todos los docentes: ¿cómo ayudaremos a nuestros alumnos y alumnas a ser pro blem finders o encontradores de problemas? Las herramientas y el proceso del pensamiento de diseño serán nuestros mejores aliados en el aula.

¿Design thinking? Nacido en las escuelas de diseño de Stanford, el pro ceso de pensamiento de diseño conlleva cinco grandes verbos (fases) que tienen más que ver con la acción que con la pasividad, aspecto que seguramente podrá hacer del alumno el protagonista y el propietario de su propio aprendizaje: empatizar, definir, idear, prototipar y dar feedback.

Empatizar es la habilidad para observar el mundo y entender cómo lo ven otros. Es estar inmerso en un área de estudio y obtener mucha información a través de esa observación para luego ser capaz de sintetizar, reducir y concretar en forma de problema todo lo que se ha observado; es decir, definir el problema que se ha detec tado. Para resolverlo, hay que idear, cooperativamente, posibles soluciones y prototiparlas: pensar haciendo y permitiendo que otros mejoren la propuesta. Por último, es fundamental dar feedback para poder tener mejores ideas, mejores prototipos y ofrecer la solución óptima. La reflexión ofrecida por los demás nos permite desa rrollar talento.

Esta oportunidad de pensamiento divergente que ofrece la empatía y la observación pocas veces se pre senta en la mente del alumno en la escuela tradicional. Lo que el alumno desarrolla es pensamiento convergen te: recibe datos, información muchas veces limitada, y resuelve actividades para demostrar lo que ha aprendido, pero casi siempre el feedback es propiedad del profesor, nunca formativo y siempre con una nota numérica.

¿Por qué no ofrecer a nuestros alumnos y alumnas oportunidades de pensamiento divergente? Devolvá mosles el proceso de aprendizaje para que sean ellos quienes definan el posible problema y así también serán los responsables de filtrar los posibles materiales y documentación que necesiten. Así pasaremos de una situación de aprendizaje just in case (por si acaso) a un aprendizaje just in time (justo a tiempo) y favoreceremos la existencia de aquellos ingredientes que Guy Claxton (2008) formuló como “las tres C y las tres R” y que hacen apasionante y feliz la experiencia de aprender: sen tido de reto o desafío (challenge), cooperación en equipo (collaboration), posibilidad de elegir entre varias opciones

(choice), responsabilidad propia (responsibility), respeto de los ritmos personales (respect) e involucramiento en cosas reales (real things). El pensamiento de diseño nos ofrece, por lo tanto, un marco eficaz y riguroso para involucrar de manera creativa al alumnado, amplía nuestras opciones en el aula y nos permite personalizar más fácilmente el aprendizaje de nuestros estudiantes.

Revoluciónate Es un ejemplo de la utilización del pensamiento de diseño en el currículo de secundaria (véase el cuadro “Competencias básicas e inteligencias múltiples desa rrolladas con el proyecto”). Se trata de un proyecto diseñado por los departamentos humanísticos de los colegios Nazaret-Oporto y Santa María de los VolcanesNazaret para las asignaturas de ciencias sociales e historia y educación ético-cívica de cuarto de ESO que se lleva a cabo, en tres horas semanales, durante todo el primer trimestre del curso y en grupos cooperativos aleatorios de cinco alumnos y alumnas. Conscientes de que en el último año de secundaria las asignaturas humanísticas “sintetizan las bases históricas de la sociedad actual y las transformaciones económicas, políticas y sociales producidas desde el siglo XVIII hasta la actualidad”, según el decreto 23/2007, por el que se establece para la comunidad de Madrid el currículo de la educación secundaria obligatoria, nos decidimos a sumergir a nuestros alumnos y alumnas en una reali dad de ayer y de hoy: la revolución.

Competencias básicas e inteligencias múltiples desarrolladas con el proyecto

Competencia en comunicación lingüística Inteligencia lingüístico-verbal • Expresión y comprensión oral • Competencia lectora • Composición de textos escritos Competencia matemática Inteligencia lógico-matemática • Razonamiento y argumentación (destrezas de pensamiento) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico Inteligencia naturalista • Aplicación del método científico para observar y experimen tar aspectos humanos • Comprensión de información científica (clasificación, • categorización, partes-todo) Competencia en el tratamiento de la información y la competen cia digital Inteligencia lingüístico-verbal, lógico-matemática, visualespacial y musical • Obtención, selección, procesamiento y comunicación de la información para transformarla en conocimiento • Uso de las TIC y dominio de sus lenguajes específicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) Competencia social y ciudadana Inteligencia interpersonal • Capacidad de relacionarse con asertividad (habilidades sociales) • Participación activa, constructiva, solidaria y comprometida en proyectos comunes • Capacidad de pensar y actuar con amor y justicia en un mundo plural Competencia cultural y artística Inteligencia visual-espacial, corporal y musical • Comprensión, aprecio, valoración crítica y disfrute del arte • Expresión de ideas a través de diferentes medios y sus téc nicas: música, artes visuales, escénicas, lenguaje corporal Competencia para aprender a aprender Inteligencia intrapersonal • Control y gestión del propio aprendizaje • Pensamiento crítico y creativo y metacognición • Habilidad para gestionar el tiempo de manera efectiva Autonomía e iniciativa personal Inteligencia intrapersonal • Conciencia de las propias fortalezas, limitaciones e intereses personales y espíritu de superación • Capacidad para imaginar, emprender y evaluar proyectos • Gestión de las emociones y los comportamientos en distin tas situaciones • Capacidad de liderazgo

Siempre será nuestra responsabilidad como docentes animar a que los niños y los jóvenes que tenemos en nuestras aulas encuen tren soluciones reales para problemas que ellos mismos han descubierto; planteen respuestas po sibles a preguntas que no pueden contestarse sólo consultando el libro de texto o simplemente pre guntándonos a nosotros.

De todos los objetivos que propone el currículo para la educación secundaria obligatoria queremos atender de manera significativa los cuatro siguientes. En primer lugar, identificar los procesos y los mecanismos bási cos que rigen el funcionamiento de los hechos sociales, utilizar este conocimiento para comprender las socie dades contemporáneas, analizar los problemas más acuciantes de las mismas y formarse un juicio personal crítico y razonado.

En segundo lugar, comprender las interdepen dencias cada vez mayores entre los diversos países del mundo y la internacionalización de las relaciones económicas y políticas, de las redes de comunicaciones y de los flujos comerciales y de información. El tercer objetivo destacado es la realización de estudios y pequeñas investigaciones de carácter geográfico e histórico, utilizando informaciones obtenidas a partir de distintas fuentes, incluidas las tecnologías de la información y la comunicación, formulando las hipótesis de trabajo y aplicando los conceptos, los métodos y las técnicas propias de la geografía y de la historia para analizar, explicar y aportar soluciones a los problemas detectados.

En cuarto y último lugar, también pretendemos que el alumnado entienda la génesis de los valores y de las normas morales, planteando el problema de su fundamentación, con especial referencia a los valores que recoge la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Constitución.

Para alcanzarlos y vertebrar las actividades, pro ponemos tres metas de comprensión. La primera, que el alumnado comprenda el concepto o expe riencia de revolución a lo largo de la historia de los últimos cuatro siglos desde múltiples puntos de vis ta. Esta meta de comprensión nos asegura estudiar transversalmente aspectos de todos los bloques de contenido curriculares de ciencias sociales en cuanto a las bases históricas y la situación concreta del mundo actual, así como la ética, la política y la democracia, bloques de contenido curriculares de la asignatura de educación ético-cívica. Además, la realidad de las revoluciones se nos presenta como un tema lo suficientemente amplio y potente para generar interés en los alumnos, así como accesible y, a su vez, con posibilidad de ofrecer materiales diversos y ricos para su descubrimiento y su estudio desde la actualidad. También pretendemos que el alumnado estudie la Revolución francesa como lente o lupa desde la cual mirar, pensar y analizar otros momentos históricos posteriores.

La segunda meta de comprensión es que el alumnado comprenda que el trabajo cooperativo ayuda a la asimilación de los conceptos, enriquece la investigación y crea ocasiones óptimas para el feedback entre iguales y sin el cual no hay desarro llo de talento. Esto nos permite seguir potenciando el aprendizaje cooperativo, porque el proceso de investigación exige poner en juego diferentes habili dades sociales.

Y la tercera meta de comprensión persigue que el alumnado comprenda que la aplicación de las herra mientas de pensamiento de diseño permite profundizar en el tema del proyecto; hacerse preguntas relevantes y “no googleables” (en palabras de Ewan McIntosh) y encontrar líneas de investigación interesantes que vale la pena abordar, desde un nivel de comprensión mayor.

Las fases del proyecto El proyecto Revoluciónate empieza con la primera fase del design thinking: la inmersión. Exploramos el área en cuestión con la caja de inmersión, un set de recursos físicos, fuentes digitales y experiencias y actividades múltiples que los docentes proponen a los alumnos y las alumnas para estimular su curiosidad y sumergirlos en diferentes realidades y perspectivas. De la variedad y la riqueza de la inmersión dependerá la profundidad de las preguntas posteriores que los alumnos se hagan para descubrir líneas de investiga ción interesantes.

Una buena caja de inmersión puede estar com puesta de contenidos y destrezas, masterclasses, materiales diversos, experiencias y actividades, people in (visitas de expertos en el aula) y people out (visitas que hacen los estudiantes fuera del centro).

En nuestro caso, la caja de inmersión se presenta físicamente en el aula como punto de entrada del pro yecto y a lo largo de cinco semanas incluye una larga lista de materiales y actividades, como el visionado de la película The Patriot y la elaboración de un Wordle cooperativo con las 50 palabras más significativas del filme; la lectura cooperativa de diversas defini ciones de “revolución” y la elaboración de metáforas visuales; el visionado del documental de Gene Sharpe ¿Cómo empezar una revolución? y la toma de apun tes individuales, así como la audición de la canción de Amaral Revolución y la selección de las frases más significativas.

Nuestra caja también invita al alumnado a leer, de forma individual, la novela La guillotina, de Simone Van Der Vlugt, y a elaborar un book-trailercooperativo de esta obra; investigar, también de forma cooperativa y a partir de cinco o seis palabras claves, uno de los 12 es cenarios revolucionarios escogidos por los profesores desde el siglo XVIII hasta el XXI y luego presentarlos de forma oral buscando puntos de conexión, y crear un perfil en Facebook de Sandrine (la protagonista de La guillotina) contextualizada en una de las 12 revolucio nes sugeridas para descubrir su paralelismo con la Revolución francesa.

Otras de las actividades incluidas en nuestra caja de inmersión consisten en desarrollar la destreza de pen samiento “compara-contrasta” entre una obra pictórica del siglo XIX de temática revolucionaria (Goya, Dela croix...) y un grafiti de la Primavera Árabe, y elaborar dos soportes cooperativos que permitan al alumnado recoger todas las ideas y los materiales de la fase de inmersión y volver a ellos siempre que sea necesario: por un lado, se les propone diseñar la propia learning wall, un mural de cartón cooperativo que recoge todos los documentos en soporte físico y hace visible el pensamiento; por otro, se les pide que redacten un diario cooperativo on line con la aplicación Evernote, que permite la reflexión final de cada sesión semanal del proyecto de manera digital y compartida, así como la coevaluación de los miembros del grupo. La segunda fase del design thinking consiste en de finir. Con la ayuda de alguna técnica de brainstorming y la utilización de post-its, los alumnos y las alumnas son retados a formularse preguntas de alto nivel de pensa miento en torno del contenido estudiado por el que se han sentido más atraídos. Les exigimos que lleguen a conseguir un centenar de las conocidas como preguntas “no googleables”, es decir, preguntas que no sirvan sólo para recordar o enumerar aspectos estudiados.

Posteriormente, las preguntas son clasificadas en categorías, lo cual permite a los grupos clarificar su contenido, así como descubrir las áreas coincidentes que les despiertan mayor interés.

Los alumnos aprenden a convertir la pregunta selec cionada en línea de investigación, reformulándola con el siguiente encabezado: “¿Cómo podríamos...?” Por ejem plo: “¿Cómo podríamos llevar a cabo una revolución?” Escogida la línea de investigación, los grupos deben dar ideas para poder presentar sus conclusiones finales. Estamos en la tercera fase del design thinking: idear. Para ello se aplica otra técnica de brainstor ming en la que se deben llegar a formular 100 ideas en 10 minutos. Una vez obtenidas, el grupo se centra en las 10 mejores ideas y en las 10 peores. Se deben comentar añadiendo los peros correspondientes que tenga cada una, para finalmente votar con la ayuda de tres preguntas (cada una se puntúa del 1 al 10): ¿La idea es nueva o ha sido probada antes (new)?, ¿La idea soluciona algún problema (useful)?, ¿La idea se puede realizar (feasible)? La cuarta y quinta fases consisten en prototipar y dar feedback. Prototipar es pensar haciendo, lo que permite mejorar la idea que nos hemos propuesto. También hace que el error no le cueste caro al alumno, sino que sea ocasión para la excelencia, ya que, como docentes, estamos acostumbrados a evaluar productos finales y eso hace difícil nuestra intervención y acompa ñamiento en el proceso que realizan los alumnos y las alumnas.

Así pues, antes de la presentación final, los estu diantes prototipan físicamente su idea, la muestran y la comparten en público con sus compañeros, y dan y reciben feedback entre iguales. Para compartir todo el proceso llevado a cabo en el trimestre, se realiza un performance en el que, con las familias como invitadas, se explican teatralmente las fases del design thinking, así como todos los contenidos investigados y la variedad de productos finales pre sentados. En la evaluación se tiene en cuenta todo lo realizado por los alumnos, tanto individual como cooperativamente, desde la fase de inmersión, ya que cada semana se toman notas en una tabla de observa ción y seguimiento. Creatividad y aprendizaje Trabajar y plantear proyectos de design thinking nos permite planificar lo que sucederá en el aula sólo hasta un cierto punto. Los profesores podemos escoger el tema y las experiencias en las que involucraremos a nuestros alumnos y alumnas en la fase de inmersión; también podemos potenciar su creatividad con técnicas útiles para hacerse bue nas preguntas e idear posibles soluciones; pero no podemos anticipar todo el camino que recorrerán en su investigación.

Eso sí: siempre será nuestra responsabilidad como docentes animar a que los niños y los jóvenes que tenemos en nuestras aulas encuentren solucio nes reales para problemas que ellos mismos han descubierto; planteen respuestas posibles a pregun tas que no pueden contestarse sólo consultando el libro de texto o simplemente preguntándonos a no sotros. Las herramientas del design thinking, por lo tanto, nos permiten hacer compatibles la creatividad y el aprendizaje y que nuestros alumnos y alumnas sean auténticos problem finders en un mundo en cambio.

* Mar Sánchez Izuel es directora titular y profesora del Colegio NazaretOporto, de Madrid. Blas Torres y Romina Díaz son profesores del Colegio Santa María de los Volcanes-Nazaret, de Arrecife, en la isla de Lanzarote (Las Palmas). Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedago gía, núm. 453.

Para saber más

• Claxton, Guy (2008), What’s the Point of School? Rediscovering the Heart of Education, Oxford, Oneworld Publications. • McIntosh, Ewan (2011), “The Design Thinking School”. Disponible en http://notosh.com/whatwe-do/the-design-thinking-school/. • Rey, Amalio (2012), “Mi FAQ sobre design thinking”. Disponible en http://www.amaliorey. com/2012/02/26/mi-faq-sobre-design-thinkingpost-286/. • Design Thinking for Educators, en http://design thinkingforeducators.com/.