La responsabilidad de las escuelas

María Ángeles Hernández Prados y Miriam Alcaraz*

Los índices estadísticos sobre el abandono escolar prematuro (AEP) de los estudiantes antes de concluir la secundaria reflejan un panorama preocupante. En este trabajo se reflexiona acerca del papel que desempeña la escuela, tratando de identificar los principales factores escolares que inciden en el AEP.

l abandono escolar prematuro (AEP) es un antecedente de aquellas trayectorias de vida que conducen al desempleo, a la pobreza y a la exclusión social. Los efectos que ese abandono pueden tener para el desarrollo social y económico deficientes son notorios, ya que un índice elevado de AEP conlleva la reducción de las perspectivas profesionales, saludables y de bienestar de la sociedad. Por ello, el abandono no debería ser una opción para nuestros estudiantes; sin embargo, las estadísticas demuestran que, desafortunadamente, es una práctica demasiado habitual.

Con el objetivo de garantizar una mayor permanencia en la trayectoria escolar de los adolescentes consideramos esencial favorecer el estudio de los factores que indicen en el AEP, con la intención de identificar los motivos que impulsan al alumnado a no conseguir los objetivos educativos y abandonar sus estudios en fases tempranas. De este modo, otorgando voz a los principales afectados, se podrán identificar los focos en los cuales hay que invertir el esfuerzo de los agentes educativos.

¿Por qué se abandonan los estudios? Tras la consulta de las fuentes bibliográficas sobre el AEP llegamos a la conclusión de que son variadas las perspectivas desde las que se pueden analizar las causas que promueven el abandono: la percepción del profesorado, la percepción de las familias, los plan teamientos normativos y las políticas educativas, las iniciativas y los programas desarrollados, la revisión de la producción científica, etc. Todo lo anterior no hace más que evidenciar la complejidad del fenómeno en el que estamos enredados.

Cualquier intento por conocer qué motiva al alum nado a abandonar los estudios tras producirse cierto nivel, no unificado, de desenganche educativo y emo cional progresivo durante la etapa escolar, principalmente en el salto de primaria a secundaria, nos obliga a contemplar cuantos menos factores de índole familiar, escolar, social y personal.

Cuando un alumno decide abandonar se ve con dicionado por el contexto familiar, generalmente caracterizado por ciertas dificultades de índole socioeconómica y cultural, que obstaculizan el compromiso, el interés y la concentración del alum nado en sus estudios y, por ende, en el rendimiento escolar. Se trata de familias con capital social y cultural más reducido que no suelen compartir los códigos de la escuela, transmitiéndoles a sus hijos comportamientos y destrezas que chocan con los deseados por las insti tuciones escolares. Suelen ser familias con competencias parentales deficientes, en cuanto a su desarrollo personal, organización del espacio educativo familiar, la participación en redes sociales y el uso de recursos comunitarios; de ahí que actúen delegando la respon sabilidad educativa de sus hijos en otras instituciones, especialmente la escuela.

No cabe duda de la relevancia de los factores es colares, ya que constituyen el centro de la mayoría de las iniciativas educativas. Sin embargo, los resultados muestran un desenganche educativo y emocional pro gresivo durante la etapa escolar, en la que el sentimiento de pertenencia y reconocimiento juegan un papel significativo y como consecuencia los jóvenes aprenden a construir un proyecto personal y profesional a partir de los aprendizajes que se producen en contextos in formales, acabando por abandonar el itinerario escolar (Morentin y Ballesteros, 2018). Por otra parte, en lo que respecta al contexto social, si el alumnado se encuentra en una comunidad con atributos sociales que desprestigian el valor de la edu cación, con una situación laboral complicada y donde es más importante contribuir con los deberes y los gastos del hogar que obtener una titulación académica, la probabilidad de AEP se acrecienta. Además, la perte nencia a contextos empobrecidos, de desventaja social y educativa, o a grupos étnicos con formas de vida y valores muy diferentes a los del resto de la sociedad, influyen negativamente en los jóvenes que tienden a sentirse discriminados, justificando así su desvincula ción escolar.

No obstante, los contextos que envuelven al indi viduo no son los únicos que pueden causar la desvinculación escolar. Las características personales, los proyectos de vida, las motivaciones, las expectativas, los conflictos y las dificultades son condicionantes muy relevantes a la hora de desear abandonar el sistema educativo. Entre los aspectos personales directamente relacionados con el AEP destacan las competencias académicas, la capacidad para aprender, el género, la motivación, el interés y las expectativas del individuo. En concreto, elementos como los resultados acadé micos bajos estarán condicionados por la evolución escolar, las dificultades del aprendizaje y las habilida des de estudio de cada alumno, que pueden provocar en él la percepción de la imposibilidad para lograr el éxito académico debido a su incapacidad para aprobar. Este sentimiento de incapacidad, o el de pérdida de tiempo, ya que no les gusta estudiar o no sienten que la escuela les vaya a aportar un futuro laboral más seguro, provocarían un aumento en la falta de interés y desmotivación de los jóvenes. En lo que respecta al género, los motivos que llevan a hombres y a muje res a abandonar suelen ser diferentes. Las mujeres tienden a abandonar debido a situaciones emocionales, principalmente de ansiedad o miedos; mientras que los hombres lo hacen por posibles dificultades sociales y juicios hostiles contra ellos.

Identificar las causas del abandono no es una tarea sencilla. Nos encontramos ante una problemática edu cativa poliédrica y multidimensional, cuyos factores se interconectan tejiendo una red de araña de la que resul ta imposible desmembrar una única hebra. Sin embargo, por cuestiones pragmáticas, nos vemos forzados

a ello, ya que desde planteamientos globales resulta difícil contemplar la diversidad de indicadores que se recogen en cada dimensión, pudiendo caer algunos de ellos en el olvido o la desatención.

Qué es abandonar Tras el análisis de diferentes definiciones hemos llega do a la conclusión de que el AEP se origina en el instante en que el alumnado se distancia y se desengancha del sistema educativo sin lograr una titulación en educación secundaria. En este sentido, Bayón, Corrales y Ogando (2016) consideran que el indicador del AEP únicamente contempla las edades de escolarización no obligatoria, así como la ausencia de una titulación sin tener en cuenta la diversidad de factores que han llevado a este alumnado a desvincularse del sistema educativo. Entre las definiciones analizadas se puede observar el empeño de las administraciones educativas en determinar las edades de los alumnos a la hora de diferenciar entre fracaso escolar o abandono escolar, situando entre los que fracasan a los jóvenes entre 16 y 18 años, y a los que abandonan, entre los 18 y 24. Esto no hace más que corroborar la creación de conceptos artificiales que permiten una tipificación ilusoria de la realidad escolar.

Otra problemática presente en la concepción del AEP viene dada por una falta de clarificación y delimi tación conceptual entre términos como el abandono, el rechazo, el ausentismo y el fracaso escolar. El aban dono escolar, así como el ausentismo, el rechazo y el fracaso son construcciones sociales creadas a través de una relación bidireccional entre escuela y estudian tes (Escudero, 2005). Estos conceptos podrían suponerse como generadores de desigualdades entre los jóvenes, ya que a partir de las evaluaciones globales que determinan quién logra unos objetivos impuestos por la institución se ponen de manifiesto determinadas diferencias entre alumnos, que en la mayoría de casos determinan su trayectoria académica y laboral. De forma breve, para la complejidad de establecer delimi taciones entre términos afines, el rechazo se considera la negativa de ir al centro educativo debido a enferme dades, lloros y emociones negativas de ansiedad o de aburrimiento. El ausentismo, que en muchas ocasiones se ve directamente relacionado con el rechazo esco lar, se comprende desde otra perspectiva: engloba a quienes comúnmente dejan de asistir al centro sin una explicación vinculada a enfermedades o a razones bien justificadas. Por otro lado, el fracaso escolar, uno de los términos que más se confunden con el abandono o la deserción escolar, se relaciona directamente con situaciones de continuos suspensos y malas notas, no sintiéndose el alumnado capaz de finalizar la educación obligatoria. No abordar estas situaciones de rechazo, ausentismo y fracaso escolar con profesionalidad y sensatez podría ser la causa principal del AEP.

Responsabilidad de la escuela en el AEP Al considerar los índices de AEP, los expertos tienden a barajar las variables del gasto público en educación como las principales responsables de un rendimien to deficiente del contexto educativo. Sin embargo, aunque el gasto en educación pueda ser significativo en determinadas ocasiones, no es la única variable implicada dentro de los factores escolares. Aspectos como las políticas educativas, las normas, los valores y las expectativas compartidas por los miembros de la comunidad educativa, la composición social del centro, sus mecanismos de atención a la diversidad, la oferta educativa, itinerarios y cultura escolar se han conside rado totalmente relevantes en la literatura analizada, ya que lo que sucede en el contexto educativo influye plenamente en el futuro académico de los jóvenes. A continuación se presenta la clasificación a la que he mos llegado tras el análisis de los factores escolares en la producción científica.

Aspectos estructurales y organizativos de centro Entre los aspectos organizativos hay que resaltar el bajo impacto que posee el gasto público en la deci sión de abandonar, a pesar de la extendida opinión pública de que la mejor de la mano siempre viene acompañada del incremento de recursos. Los expertos destacan la diferencia entre cuánto y cómo se invier te en educación, siendo esto último lo que sí tendrá un impacto significativo en el índice de AEP. Entre las estrategias de inversión educativa se contemplan las ayudas económicas proporcionadas a los alumnos de educación primaria y secundaria: becas o ayudas a los padres para el pago de material escolar, premios por sus estudios o préstamos escolares, en función de las condiciones económicas familiares del alumnado o de su expediente académico.

Una de las variables de gran impacto es la titulari dad del centro escolar, manifestándose que estar matriculado en una escuela concertada o privada conlleva un menor riesgo de desenganche escolar. Sin embargo, esto podría derivarse más del nivel socioeconómico familiar que de la titularidad del centro en sí misma. Es evidente que las características personales y familiares de los alumnos de estos centros por lo general tienden a estar más ligadas a resultados académicos altos, mientras que en los centros públicos la diversidad es más patente.

Ante la evidencia de la gran diversidad en el alumna do de los centros públicos, aspectos como la formación docente, los proyectos curriculares eficaces y la dotación de recursos que contrarresten las diferencias y las situaciones de riesgo deberán ser evaluados y analizados detenidamente para que la atención educati va al conjunto del alumnado sea equitativa y responda a sus necesidades, compensando las desigualdades presentes en el contexto educativo. Algunos de los recursos más relevantes serían los docentes de apo yo, ratio profesor-alumno más reducidos y trabajadores sociales y profesionales especializados en español como segunda lengua, en audición y lenguaje o en integración social.

Otro criterio que condiciona el contexto educativo es la estructura del centro. La falta de un espacio más personalizado, cercano y menos burocrático provoca un aumento del ausentismo y el abandono escolar de bido a la falta de apoyo que los jóvenes perciben desde el centro, llegando a sentirse más inseguros y redu ciéndose sus expectativas futuras. A esto se suman medidas de intervención como la repetición, el tipo de agrupamientos del alumnado y ciertos mecanismos disciplinarios aplicados especialmente con alumnos en situaciones socioeconómicas en riesgo, lo cual reduce las expectativas docentes y aumenta la desvinculación escolar (Montes, 2016).

Aspectos relacionados con el proceso de enseñanzaaprendizaje Profundizando en los aspectos curriculares y peda gógicos, es responsabilidad de los centros docentes disponer de una atención a la diversidad y una meto dología eficiente, con formas de trabajo adaptadas a las necesidades del alumnado. Para ello los proyectos educativos y los documentos reguladores, disciplina rios y evaluadores deben atender a las características requeridas por la situación social y económica de su entorno. Asimismo, los modelos educativos altamente reactivos responden ante los problemas y los retos educativos con carácter defensivo, por lo que no cuen tan con un control eficaz capaz de superar los cambios y las dificultades que se originan dentro del ámbito escolar o fuera del mismo.

Los esquemas rígidos de la escuela reactiva otorgan la responsabilidad de las trayectorias académicas de fracaso y abandono a los jóvenes, debido a su incapa cidad para adaptarse a los requisitos que demanda el centro. Esta rigidez del sistema se manifiesta al pro ponerse continuamente las mismas pautas de trabajo, variando únicamente el horario y el lugar en el que se imparten las materias (Escuela de Adultos) o realizan do agrupamientos del alumnado con mayor riesgo de abandono, lo que simplifica excesivamente el contenido por impartir y favorece la repetición (Diversificación Curricular).

Las consecuencias de la escuela reactiva son evi dentes, pues apartan del sistema a aquellos alumnos con más dificultades, adaptando sus formas de trabajo a los jóvenes con mayores probabilidades de éxito es colar. Además, el conocimiento o las competencias que se transmiten en los centros suelen ser irrelevantes para el alumnado y no se adaptan a los requisitos que

demanda el mundo laboral. Por lo tanto, los alumnos tienden a considerar el currículo como un conjunto de contenidos demasiado teóricos y rígidos. Si a esto le añadimos el empleo de pruebas estandarizadas al final de cada ciclo, vemos cómo el futuro de los alumnos con mayores dificultades se va perjudicando progresivamente, dificultando y remarcando las desigualdades sociales entre el alumnado.

Por todo lo anterior, creemos que las dinámicas escolares que favorecen la segregación y las metodologías y los mecanismos de atención a la diversi dad no individualizados fomentan contextos educativos que generan miedos, frustraciones e inseguridades, condiciones que preceden al fracaso y al aban dono escolar. En contraposición, metodologías didácticas más creativas e innovadoras, además de una mayor relevancia a la figura del orientador en la atención a las necesidades actuales de los jóvenes, son elementos de preven ción del AEP. Asimismo, el empleo de perspectivas constructivistas favorecerá un asesoramiento más personalizado, permitiendo al alumnado organizar y dar sentido a sus vivencias escolares y conduciéndolo hacia reflexiones de sí mismo que lo lleven a un mayor conocimiento personal y ampliando sus posibilidades futuras (Corominas, 2006).

Aspectos relativos al clima convivencial El ambiente del centro depende en gran medida de la cultura escolar que forja el equipo docente (principios y expectativas del profesorado, percepción de la educación y modo de abordar los objetivos educativos y la diversidad del alumnado, normas y disciplina escolar…) y del entorno social que delimi ta y media entre las creencias, las normas y los valores del centro y el de los alumnos y sus familias, propiciando una relación cada vez más compleja si el contexto del que proviene el menor es desfavorecido.

Al respecto, los alumnos de zonas rurales presentan mayores dificulta des para seguir una escolaridad continuada y de acceso a la educación secundaria (Asensio, 2011) y menor probabilidad de desarrollar el sentimiento de pertenencia al centro cuanto mayor es la segregación escolar. Dicho de otro modo, la heterogeneidad del alumnado favorece un buen ambiente diverso e inclusivo en las aulas, mejora la satisfacción del alumnado y de sus familias con el centro y, por lo tanto, beneficia el rendimiento académico y la integración escolar de aquellos alumnos de familias con menor nivel socioeconómico.

En definitiva, el comportamiento y la trayectoria académica del alum nado dependen en parte de la composición de las aulas, pues el grupo de iguales tiene una fuerte influencia sobre cada uno de sus integrantes, pudiendo ejercer como mediadores de la igualdad o la desigualdad, de la in tegración o del rechazo. De ahí la importancia de ofrecer una escolarización más equitativa que responda a las necesidades y a la diversidad de todo su alumnado para reducir la existencia de “guetos escolares” por parte de determinados grupos étnicos o de alumnos inmigrantes que incrementan la probabilidad de AEP.

La ministra de educación de Finlandia, Li Andersson, refi ere que la calidad educativa de su país sigue siendo la mejor del mundo porque se basa en la promoción de un aprendizaje de habilidades creativas y en la resolución de problemas. Sin embargo, a pesar de lo que argumenta la ministra, desde 2006 Finlandia ha reportado una tendencia a la baja en los resultados de la prueba PISA.

De acuerdo con el Foro Económico Internacional, en los países con mayor desigualdad se gasta menos de 10% del presupuesto edu cativo en mejorar la educación de niños de bajos recursos económicos. Guinea, República Centroafricana, Senegal, Camerún y Ruanda concentran su presupuesto para educación en niños de clases sociales medias y altas. Por el contrario, países como Irlanda, Barbados, Noruega y Dinamarca generan un reparto proporcional del presupuesto de educación pública entre las clases sociales más altas y las menos favorecidas.

En los últimos años se ha venido generando un cambio en la percepción de los jóvenes univeristarios. Si en 2006 era un sueño trabajar en Silicon Valley, hoy los gigantes de internet, Facebook y Google, son vistos como un nuevo Wall Street que deshumaniza a las personas en aras de una ganancia económica, por lo que cada vez cuentan con menos reclutas. Lo anterior implica un cambio en la percepción del trabajo soñado entre los universitarios estadounidenses.

Cuando Estonia se independizó de la Unión Soviética, en 1991, tuvo la oportunidad de reestructurar su sistema educativo. El país comenzó a analizar los distintos modelos y optó por seguir los principios utilizados en la educación nórdica, sobre todo los de Finlandia y Suecia. El resultado es que en la actualidad Estonia ocupa la posición número cinco a nivel mundial en capacidad lectora, de acuerdo con los resultados de la prueba PISA.

Oferta educativa e itinerarios educativos La transición a la secundaria se considera un momento de alto riesgo en el itinerario escolar, pues provoca una gran discontinuidad pedagógica para el alumnado que ha de pasar, a edades muy tempranas, de un estilo de enseñanza cercano y familiar a otro marcado por las estructuras departamentales y por el debilitamiento del vínculo con los docentes. La separación en diversas vías formativas, el aumento de la segregación y la desigualdad escolar, unidos a la necesidad de incor porarse tempranamente en un puesto laboral de los alumnos desfavorecidos económicamente, son aspec tos que determinan en gran medida la salida del menor del sistema escolar.

Por otra parte, aunque los programas de cualifi cación profesional inicial actúan como mediadores entre el alumnado procedente del fracaso escolar y el mundo laboral, la dificultad de los jóvenes para conci liar su horario académico y laboral, el descenso de las expectativas del alumnado para conseguir un trabajo de mayor calidad y la escasa confianza en el poder de la educación para hacerlo, contribuyen a que la falta de retención del alumnado en su transcurso desde la escuela secundaria obligatoria hasta la formación profesional o bachillerato sea notable.

En lo que respecta a las escuelas de segunda opor tunidad, se presentan como una herramienta con dos caras; por un lado, enganchar a los que abandonaron tempranamente, y por el otro, la vía de escape para aquellos que presentan mayores dificultades académi cas. Por lo tanto, su carácter proactivo, que debería dar

respuesta a todo tipo de alumnado, únicamente podría beneficiar a aquellos más aventajados.

Profesorado El último aspecto educativo que debemos valorar es el profesorado, aunque es en el que recae la capacidad de motivar, ilusionar y despertar el aprendizaje en el otro, siendo por tanto el factor más importante. Entre los aspectos de riesgo de AEP asociados con la figura docente cabe resaltar: el incremento de docentes que el alumno sufre en secundaria; un perfil docente centrado más en la asignatura por impartir que en proporcionar un proceso de aprendizaje y orientación más cercano y de calidad; la percepción del alumnado en torno de la ausencia de un vínculo próximo a sus docentes; la disminución de las expectativas académi cas de los docentes con respecto a sus alumnos, etc. La competencia y la formación pedagógica del docente es esencial para contrarrestar los altos índices de AEP, apreciándose en ocasiones la necesidad de mejorar las relaciones entre docentes y discentes, con una actitud activa, motivadora y más próxima por parte de sus pro fesores, así como la necesidad de renovar los métodos de enseñanza que atiendan y compensen las dificulta des de aprendizaje, ofreciendo mayores oportunidades de éxito académico.

Cómo atender el abandono escolar prematuro desde los centros escolares Es evidente la necesidad de intervenir, tal como ha quedado expuesto antes. Igualmente es claro que no existen fórmulas exactas para prevenir el AEP, pero sí hay actuaciones que disminuyen el riesgo, y que cuanto más diversas, globales y de mayor cobertura sean las actuaciones, menores serán las probabilidades de AEP. Estas medidas tienen distintos focos de actuación: administrativos, familiares, sociales, políticos, etc., que deberían actuar coherente y complementariamente, pero en esta ocasión nos centramos en las escolares. Consideramos que el centro ha de asumir su respon sabilidad en la problemática abordada y actuar desde el interior del sistema educativo promoviendo una esco larización equitativa de calidad, mejorando las redes de acceso, ampliando la oferta y las rutas del transporte escolar y aumentando el número de ayudas econó -

micas, becas y opciones formativas de mayor calidad, que respondan a las necesidades reales de sus demandantes, bien sean presenciales o a distancia. Otro aspecto relevante es la puesta en práctica de una metodología más activa y participativa que permita una mayor vinculación e implicación del alumnado y de su familia en el contexto escolar. A su vez, la diversidad del alumnado debe ser contemplada como una herramienta que favorece y enriquece el ambiente de las aulas, proporcionando riqueza social y cultural.

Asimismo, en consonancia con la OCDE, se recomienda para la mejora de la calidad de la formación profesional otorgar la misma relevancia a la totalidad de las vías educativas académicas y profesionales ofertadas por el centro, para lo cual se deberían mejorar las vías de transición entre las mismas. Por último, teniendo en cuenta la práctica docente que los alumnos perciben en las aulas, sería necesario instaurar sistemas de evaluación continuos y globalizados del profesorado que favorezcan vínculos profesor-alumno de mayor calidad, con mejoras en el apoyo escolar, siendo más prematuro, frecuente y permanente (Tarabini y Montes, 2015).

* Las autoras son profesoras en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, España. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía como “La incidencia de la escuela en el abandono escolar prematuro”, núm. 501, septiembre de 2019.

Para saber más

• Asensio Belenguer, A. (2011), “Ausentismo y abandono escolar. Una aproximación desde la perspectiva de género al estudio de las alumnas de etnia gitana del IES María Moliner”, Acciones e Investigaciones Socia les, núm. 29, pp. 105-129. • Corominas, E. (2006), “Nuevas perspectivas de la orientación profesio nal para responder a los cambios y necesidades de la sociedad de hoy” en Estudios sobre Educación, núm. 11, pp. 91-110. • Montes Ruiz, A. (2016), “En la encrucijada. Factores de desenganche y reenganche educativo en la trayectoria de seis jóvenes en Cataluña (España)” en Inguruak, núm. 61, pp. 1-22. • Morentin, J. y B. Ballesteros (2018), “Desde fuera de la escuela: una reflexión en torno al aprendizaje a partir de trayectorias de abandono escolar prematuro” en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, núm. 16 (1), pp. 5-20. • Viñao, A. (2012), “El asalto a la educación: privatizaciones y conservadu rismo” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 421, pp. 81-85. • Tarabini, A., y A. Montes (2015), “La agenda política contra el aban dono escolar prematuro en España: la LOMCE contra las evidencias internacionales” en Revista Avances en Supervisión Educativa, núm. 23, pp. 1-20.

A pesar de que en España se han generado políticas públicas centradas en la protección del medio ambiente, en la actualidad no existe ninguna que se centre en la enseñanza de la conciencia ambiental. De hecho, en los progra mas curriculares de primaria únicamente existen contenidos periféricos sobre el cambio climático que se encuentran dentro de la asignatura de in glés. Esto revela un grave problema en materia de conciencia ambiental entre los jóvenes.

En 2019 España destinó 3.97% del producto interno bruto a la educación, colocándose entre los países que menos invierten en este impor tante rubro, por debajo de Islandia (7.53%), Suecia (6.77%), Dinamarca (6.58%), Israel (7.06%) y Estados Unidos (6%). Es importante destacar que existe una correlación directa entre los resulta dos de la prueba PISA y la inversión educativa; de ahí que actualmente se genere la necesidad de incrementar los porcentajes.

Distintas organizaciones civiles de la ciudad de Filadelfi a, en Estados Unidos, han comenzado a visibilizar que un buen número de alumnos universitarios de los Community Colleges no cuentan con un hogar. Muchos viven en zonas de riesgo, sin servicios de luz y gas, mientras que otros viven con amigos o incluso en automóvi les. De acuerdo con un estudio del Hope Center for College, Community, and Justice, cerca de 4% de los alumnos de estas escuelas suelen ser adultos-jóvenes de escasos recursos que no cuentan con redes familiares, ni ingresos sufi cientes para tener una vivienda. Por ello, se han diseñado políticas públicas y programas piloto que apoyan a estos jóvenes universitarios de la calle. Por ejemplo, las universidades ya tienen la obligación de contar con regaderas para que los alumnos sin hogar puedan bañarse.

La apertura en la diversidad sexual y el res peto a las distintas preferencias de género ha fomentado que, en la actualidad, al menos 39 universidades, entras las que se encuentra la John F. Kennedy School of Government de Harvard, impriman en las listas de profesores el pronombre personal con el que el alumno iden tifi ca su género. Esta campaña por la inclusión obliga a los profesores a referirse en femenino o masculino a una persona transgénero, según su identidad sexual.

Rafael Miralles Lucena*

Jaume Carbonell Sebarroja, pedagogo, periodista, sociólogo y ex director de la revista Cuadernos de Pedagogía, reivindica la labor de sus primeras maestras porque cree en el poder de la educación para cambiar la vida de las personas. Tras casi cuatro décadas de apuesta por la innovación, Carbonell sostiene que la defensa de la escuela pública requiere el compromiso pedagógico del profesorado.

“Yo iba muy retrasado en clase, era de fracaso escolar”, confiesa. Los padres de Jaume Carbonell Sebarroja (Barcelona, 1947), maestros a los que el franquismo había impedido ejercer la docen cia, lo matricularon en siete centros públicos y privados, ninguno religioso. También lo llevaron a la consulta del psicólogo, preocupados por sus problemas para leer y escribir. Paradojas de la vida, encarriló su quehacer profesional hacia la investigación y el perio dismo, que tienen en la lectura y la escritura dos de sus líneas medulares. “La educación tiene mucho poder y la intervención de un maestro puede marcar a un alumno de por vida.”

Esta percepción latía ya en el primer editorial de Cuadernos de Pedagogía, en el que Jaume Carbonell participó. En plena agonía franquista, la revista anun ciaba su pretensión de convertirse en “una herramienta útil, capaz de colaborar en la transformación de la realidad nuestra de cada día”, un espacio donde ten drían cabida “la reflexión, el intercambio, la polémica, la crítica y las alternativas para la construcción de una enseñanza popular y científica”. El profesorado más inquieto convirtió aquella publicación en un referente para la innovación y el cambio en la escuela. Con la experiencia acumulada al frente de Cuader nos, unas semanas antes de jubilarse asegura que la publicación sigue fiel a sus principios fundacionales: “Por aquí han pasado diversas empresas y personas, pero la línea editorial se ha mantenido; los únicos cam bios se han introducido para adaptar el proyecto a los nuevos contextos.”

Maestras republicanas Conversamos en una soleada mañana de domingo en su piso de Montgat, un pueblo costero del Maresme barcelonés situado en una colina frente al Mediterrá neo. El diálogo se inicia rememorando a sus primeras maestras en los años cincuenta del siglo XX: “Eran muy atentas, cariñosas e innovadoras”. Bastante tiempo después, Jaume supo que se habían formado en la Generalitat republicana. “El franquismo subestimaba el parvulario, y en este nivel educativo no ejercía tanto su control ideológico, por eso algunos centros pudieron introducir experiencias innovadoras.”

Pero al llegar al colegio nacional todo cambió. “Era la típica escuela del nacionalcatolicismo, muy sórdi da y oscura, con las ventanas enrejadas. En mi clase éramos 90 entre primaria, bachiller, comercio y taqui grafía, todos juntos. La diversidad no es un invento tan reciente”, comenta irónico.

La diglosia entre el mundo académico y la realidad externa era patente: “En la escuela era Jaime pero fuera era Jaume; la escuela era aburrida pero yo era muy feliz jugando en la calle”. Pronto se convertiría en un aventajado aprendiz de habilidades psicomotoras: “A fuerza de esquivar golpes de regla y pescozones del profesor”, puntualiza con sorna.

Sus dificultades con la lectura y la escritura se des dibujaron definitivamente en el bachillerato superior, que cursó en la Escola Isabel de Villena, de Barcelona, con docentes también formados en la Generalitat de la República, como Maria Aurèlia Capmany. “Era gente muy vinculada al mundo del teatro y la literatura; dejaban de lado el programa, la clase era como una tertulia.” Reconoce que aunque no aprendió mucho de los libros de texto, aquel profesorado le despertó el interés por el teatro, el cine y los viajes. Aquel fue un punto de inflexión en su vida: empieza a sentir un gran deseo de leer —antes sólo le interesaban los tebeos— y de visitar librerías. “Nadie nace con las cartas marca das, la vida escolar puede dar muchos tumbos.”

La lectura es, sin duda, una de sus obsesiones pe dagógicas, una actividad que considera esencial para la institución escolar. “Promover la experiencia y el hábito de la lectura —en papel o en eBook, resulta indiferente— es una responsabilidad clave del profesorado de todas las etapas educativas, desde infantil hasta bachillerato.”

Heterodoxo, no neutral Además de leer mucho, a su paso por la Universitat de Barcelona aprende a hablar en público y a argumentar sus posiciones: “También a escribir octavillas”, puntua liza sonriente. En la Facultad de Filosofía y Letras es elegido subdelegado del Sindicato Democrático de Es tudiantes y en 1966 la policía lo detiene en la conocida Caputxinada. Participa en la organización del cinefórum de su barrio, donde descubre el lenguaje cinematográfi co, acerca del cual subraya: “Todos los jóvenes deberían conocerlo”. La lucha antifranquista lo lleva a militar en dos formaciones de la izquierda nacionalista y también de esa etapa extrae aprendizajes: “La clandestinidad im plica unos hábitos de disciplina, un respeto al compromiso que adquieres con otros compañeros.” En 1968 abandona la militancia política, molesto “por su mirada estrecha, la falta de respeto a la disidencia y el secta rismo”. Aunque señala: “No soy neutral”.

Foto: proyectoavolar.wordpress.com

El interés y la admiración por la escuela republicana se acrecientan en Jaume cuando con 25 años obtiene una beca de la Fundació Bofill para investigar sobre la Escuela Normal de la Generalitat durante la Segunda República: “Una institución pionera y modélica, que seleccionaba al mejor profesorado por su vinculación con la innovación pedagógica”, destaca. En ese estudio disfruta investigando y haciendo entrevistas, activida des que hoy siguen siendo sus dos mayores pasiones intelectuales. Se llega a emocionar al descubrir un modelo educativo y unos valores que son los mismos que los de sus padres, que se habían conocido en aquella institución. “En la investigación reconozco a mis maestras del parvulario y a mis profesores de bachi llerato. Y cuando sale Cuadernos de Pedagogía planteo recuperar aquella memoria.”

Al divorcio entre la escuela y el mundo exterior Jaume ha dedicado algunos de sus escritos, un eje que debe mucho al estudio de John Dewey. De la obra del fi lósofo y pedagogo estadounidense destaca su apuesta por que la escuela ofrezca un aprendizaje para la vida democrática, para que conecte el mundo escolar, sis temático, regular y artificial, con el extraescolar, más espontáneo pero más profundo, real y natural. “El gran reto de la escuela, que ha de saber trabajar a partir de los intereses y los deseos del alumnado, es cómo articular esos dos mundos.”

Otro aspecto que le inquieta desde los orígenes de Cuadernos es cómo pasar de la información al cono cimiento, cómo relacionar y contextualizar los datos dispersos para darles sentido y permitir una adecua da interpretación. Le pido que ilustre esa reflexión y comenta que en la enseñanza se produce una especie de modas, con movimientos pendulares. “Hace años surgieron programas como el Prensa-Escuela y otras iniciativas interesantes. ¿Cuánta gente trabaja ahora en las escuelas con los medios de comunicación? Poquísi ma, por lo que veo. ¿Por qué no aprovechamos ahora los teléfonos celulares de los estudiantes para hacer investigaciones y proyectos? Aún estamos en la escue la del miedo, no asumimos riesgos, seguimos dando pasos adelante y atrás.”

“Los jóvenes suelen argumentar poco, les cuesta. Cuando dicen: ‘Yo opino esto’, les replico: ‘¿En qué te

basas? ¿Lo has contrastado?’ Hay que saber lo que se dice y desde qué contexto se dice; ésta es una de las grandes carencias de la escuela”. Jaume Car bonell hace estas afirmaciones desde su faceta de formador, de profesor de sociología de la educación en la Universitat de Vic. Dice que le gusta enseñar y dialogar con los estudiantes pero lamenta no haber conseguido que sus clases hayan sido más partici pativas.

La triple dimensión profesional de Jaume Carbo nell como periodista, educador y sociólogo dificulta su encuadre. “No me acabo de ubicar entre los pedagogos porque a muchos de ellos el periodismo educativo les resulta un poco extraño; no me reco nocen porque Cuadernos está muy alejada de las revistas universitarias más elitistas, que suelen ser reacias a publicar trabajos escritos por maestros. Me siento un tanto heterodoxo pero hasta cierto punto he buscado ese espacio; sé que de muchas cosas no sé nada o sé muy poco, pero he aprendido a descubrir quién sabe de lo que me interesa saber.”

Una vida en Cuadernos Preguntado por la revista, Jaume describe los tres puntales en los que descansa Cuadernos de Peda gogía. “El primer activo es un equipo de redacción y una red de corresponsales que me dan mucho acompañamiento y que no se limitan a escribir: también se forman y aportan ideas. El segundo, un conjunto de colaboradores, expertos en distintos campos de la educación, que producen reflexiones y propuestas. Y el tercero, muy importante, es el sa ber práctico del colectivo de maestras y maestros, el profesorado que nos envía espontáneamente reflexiones y experiencias.”

En relación con el tratamiento de la innovación pedagógica, dice que la revista es pluralista. “No somos sectarios ni prisioneros de una línea peda gógica excluyente; también publicamos artículos alejados de nuestros planteamientos. En diversas ocasiones solemos pedir la opinión a los distintos grupos parlamentarios para que expliquen sus posiciones sobre las reformas educativas. Pero, evidentemente, eso no es lo más habitual.” Se ha reprochado a Cuadernos que presenta una imagen edulcorada de la educación, demasiado amable. Carbonell responde a la crítica, la asume y va más lejos: “Nuestro público lector no nos pide

• Un libro: El hombre que amaba a los perros, de Leonardo Padura. • Una película: La invención de Hugo, de Martin Scorsese. • Una ciudad: Dos: Donosti y San Francisco. • Un paisaje: Los ríos del Montseny. • Un viaje: Los fiordos de Noruega. • Un plato: Paella, la valenciana. • Un sueño: Que mi hija viva mejor que yo. Que las nuevas generaciones no vivan peor que nosotros. • Un miedo: Tener problemas de salud que me impidan hacer una vida normal. • Un proyecto: ¿Utópico? Un Estado que sea mucho más justo y demo crático que los actuales. • Una asignatura pendiente: Acabar de escribir la colección Viaje por las escuelas de España. • Una duda: ¿Dónde está la verdad? ¿Dónde están las verdades? • Un consejo: Escucha a tu entorno y actúa según tu conciencia. • Un recuerdo: Rosina, mi esposa. Era maestra y murió de cáncer. • Un lema: El riesgo y la aventura son necesarios para vivir dignamente. • Una música: Los Beatles. • De mi vida cambiaría... Me hubiera gustado tocar un instrumento musi cal. Además de una profesión, es importante tener una habilidad. • Con las tecnologías... Tengo sensaciones contradictorias, puedo acceder a mucha información pero me roba tiempo para leer, pasear... No sé cómo resolverlo. • La educación es sobre todo... Amor.

que le hablemos de las miserias de la escuela porque de eso ya se ocupan otros medios. Es verdad que damos una visión optimista; admito que en eso hemos sido poco auto críticos y a veces hemos mostrado un modelo demasiado ideal, sin fisuras. También diría que hemos sido demasiado localistas, nos ha faltado mirar más a Europa y al mundo.” Pero, por otro lado, argumenta: “En Cuadernos presenta mos propuestas para avanzar, para construir la escuela pública, democrática, etc., más allá de discursos abstrac tos y voluntaristas, porque queremos que esta aspiración se visualice desde experiencias reales”. Defiende una con cepción activa del oficio periodístico: “No puedes hacer una revista encerrado en la redacción; has de salir a escuchar a las maestras que en un congreso o en una cena informal reflexionan y explican lo que hacen en el aula. He aprendi do muchísimo visitando escuelas”.

Es obligado preguntarle qué supuso para él asumir la dirección de la revista. Se toma una breve pausa y admite

• Viaje por las escuelas de España (Cantabria, 2009; Aragón, 2010; Asturias, 2011), Madrid, Wolters Kluwer. • La vida escolar en un curso: cosas que no siempre se explican, Barcelona, Graó, 2010 (con Àngel Serra). • Una educación para mañana, Barcelona, Octaedro, 2008. • La aventura de innovar. El cambio en los centros educativos, Ma drid, Morata, 2006. • La educación y su representación en los medios, Madrid, Morata, 2006 (con Antoni Tort).

que no fue un buen momento para Cuadernos. “El cambio de empresa en 1996 fue un choque. Personalmente lo viví mal; fue un proceso doloroso sobre todo en los primeros momentos de incertidumbre. Pero Cuadernos de Pedagogía era una marca, te nía una línea que difícilmente se podía cambiar, como así ha sido. Nunca nadie me ha presionado sobre lo que escribo o dejo de escribir.” En aquella etapa, Jaume no se sentía cómodo dirigiendo en solitario la revista y se apresuró a compartir el proyecto con otras personas. “Se me ocurrió la idea de gestar una red de co rresponsales, buenos conocedores del mundo educativo con un perfil periodístico, para enriquecer los contenidos informativos.” ¿Cómo está la salud de Cuadernos ahora? La respuesta es de nuevo muy meditada. “Dejo la revista con una sensación ambiva lente. Con tranquilidad e ilusión porque las personas que toman el relevo mantendrán la continuidad y estoy seguro de que todo irá igual o mejor. Es verdad que habrá que resituarse porque el periodismo digital es el futuro y Cuadernos debe adaptarse a los retos tecnológicos. Y ya hemos dado pasos decisivos en esa dirección. Por otro lado, no oculto mi preocupación por la grave situación socioeconómica del país, por las medidas que están tomando los gobiernos, que además de injustas son ineficientes.” En otro sentido, prosigue: “Cuadernos es una revista genera cional; quienes más nos conocen son maestros que son jubilados o están a punto de serlo. Necesitamos conectar con quienes se han incorporado recientemente a la profesión para que sepan quiénes somos y nos lean. Me voy sin apenas conocerlos, sin saber bien qué piensan”.

Innovación y desigualdades Jaume Carbonell ha reflexionado mucho sobre la innovación educativa, la seña de identidad más patente de la revista que dirige. Y sobre innovación, su diagnóstico no es esperanzador, tanto por los efectos de los recortes económicos como por su inestabilidad. “La administración sólo subvenciona programas por un año o dos, y la innovación requiere tiempo para que los proyectos se consoliden.” Pero, además, en educación no todo lo que se presenta con la vitola innovadora lo es, aclara. “Hay colectivos que a pesar de que han avan zado mucho desde el punto de vista científico, entienden la innovación como una técnica vacía, con lo que sus propuestas pierden todo su sentido original.” El director de Cuadernos afirma con contundencia que la escuela pública está dando “un retroceso brutal” respecto de importantes avances de las últimas décadas, un salto atrás que, destaca, “costará mucho de recuperar”. El incremento de las desigualda des es un grave efecto de la última contrarreforma, subraya. El aumento de los itinerarios formativos o la generalización de la jornada intensiva de mañanas, apunta, abrirán nuevas vías a la privatización y a la diferenciación entre la población escolar. “Cuando generali zas el horario de ocho a dos estás fomentando que las actividades extraescolares de la tarde sean cada vez más privadas. Cuando obligas al profesorado a más horas de carga lectiva y a menos atención, a muchos estudiantes les estás quitando el apoyo académico que ne cesitan; los estás privando de atención en las tutorías, en los servicios psicopedagógicos...” En relación con la tendencia de algunos claustros a suprimir actividades innovadoras y salidas de las escuelas como una respuesta ante los recortes, el director de Cuadernos se muestra en abierto desacuerdo: “Los recortes deberían espolear al colectivo docente a dar respuestas contundentes contra la adminis tración sin atentar contra los derechos del alumnado, porque esas medidas de desigual dad rompen las conquistas conseguidas por el sistema público. Si pensamos que una buena educación es también ir al teatro, a un parque natural o a un museo, hemos de ser conse cuentes y no dejar de hacerlo. No podemos rebajar el listón de nuestro compromiso con la educación integral de los niños y los jóvenes.” Sobre estos temas, no coincide con algunos portavoces sindicales. Ahora tampoco se calla: “Además de defender los derechos del profeso

rado, los sindicatos deberían hablar de sus deberes y ser más autocríticos. Al defender con firmeza sus legítimos intereses como trabajadores muchas veces han acabado amparando o no criticando comportamientos docentes muy cuestionables. Noto la falta de un mayor compromi so pedagógico: los profesores también son educadores.”

El poder de la educación Con todo, Jaume Carbonell lanza un mensaje de es peranza porque, sostiene, “no todo está perdido, pues tanto en el aula como en la familia y en los medios de comunicación se pueden hacer muchas cosas. El potencial de la educación se ve sobre todo cuando la di mensión intraescolar y la extraescolar van de la mano y articulan un discurso integrado”.

La institución educativa debería prestar atención a tres valores: respeto, solidaridad y compromiso con la verdad, reivindica. “Todas las personas son respe tables pero no todas las ideas lo son; hay algunas que se deben combatir, las que atentan contra la dignidad humana, los derechos de la infancia y los derechos hu manos. Pero el respeto también es saber escuchar: un profesor falta al respeto de sus estudiantes cuando les pone trabajos que luego no podrá evaluar.” Respecto de la solidaridad dice que hay que vencer el aislamiento: “Aunque la docencia es una tarea solitaria, hemos de saber compartir nuestros proyectos docentes”.

Durante toda la conversación, los brazos de Jaume han perfilado ideas y subrayado argumentos con gestos tan suyos como levantar un dedo, abrir las manos o dibujar círculos con trazos ágiles y firmes. No deja de hacerlo al referirse al compro miso que implica cuestionar las verdades oficiales: “Tan preocupante es seguir el pensamiento único como decir que todo el mundo tiene razón, que las verdades son relativas. Hacer ver que hay verdades evidentes, explicar que la ciudadanía está financian do los bancos o que la desigualdad está creciendo, forma parte de la tarea docente. La escuela debe acometer una lucha crítica por la hegemonía de las verdades”.

* Profesor en la Universitat de Valencia y periodista. Entrevista publicada originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 430. Fotos: Sandra Vicente.