Correo del Maestro Núm. 108 - Mayo de 2005 by EDILAR

Observar aves, un pasatiempo para todos ISSN 1405-3616

Patricia Manzano

Estímulo de la creatividad a través del dibujo Beatriz Buberoff

Robar el aroma a las plantas

Tita Pérez de Celis Alejandra Alvarado

Otro vistazo al constructivismo Alejandra González

Ignacio Carrera

Educación de valores en la sociedad del conocimiento IV Alejandro Spiegel

Aplicación del modelo de aprendizaje por descubrimiento guiado

Los muchos bemoles del verbo haber Arrigo Coen Anitúa

9!BLF?E@:RUPUOV!

México D. F. Mayo 2005. Año 9 Número 108. Precio $40.00

Publicado en asociación con la National Gallery,

Detective de fraudes artísticos es un libro que cautivará a cada niño, proporcionando información fascinante acerca de las pinturas, datos sobre las técnicas de los grandes maestros y un glosario de términos artísticos

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Informes y ventas: 01 800 31 222 00 www.correodelmaestro.com

Revista mensual, Año 9 Núm. 108, mayo 2005.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Asistente editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 25,000 ejemplares.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/02.

Correo del Maestro. Núm. 108, mayo 2005.

Editorial

En meses pasados tuvimos la oportunidad de acercarnos a nuestros lectores a través de los talleres y conferencias que Correo del Maestro y La Vasija presentaron en la XXVI Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería. Debido a la buena respuesta que estas actividades tuvieron entre los asistentes a la FILPM, creemos oportuno poner a su alcance los contenidos de cada una de las ponencias realizadas.1 Para empezar, las maestras Alejandra Alvarado y Tita Pérez de Celis retomaron los tópicos más importantes de su taller sobre arrecifes de coral en un artículo que ahora nos entregan: Aplicación del modelo de aprendizaje por descubrimiento guiado. Los postulados esenciales del constructivismo, desde la perspectiva de los conceptos de ‘percepción’ e ‘interpretación’, son revisados por la especialista Alejandra González en el abstracto de su conferencia Otro vistazo al constructivismo. Conocer las implicaciones psicológicas del lenguaje gráfico de los niños y la importancia pedagógica del dibujo puede ser de gran ayuda a los docentes, como bien lo señala la maestra Beatriz Buberoff en el texto de su conferencia Estímulo de la creatividad a través del dibujo, del cual presentamos la primera parte. La observación de aves es una afición por demás constructiva y estimulante. Una experta en el tema, la maestra Patricia Manzano, nos da, en un resumen de su ponencia, sencillas instrucciones para reconocer a las distintas especies que habitan nuestros parques, bosques y jardines, y así contribuir en la importante labor de preservarlas. El texto se complementa con espléndidas fotografías de algunas aves que se pueden observar en México, tomadas por el doctor Rurik List, a quien agradecemos su valiosa cooperación para este número de Correo del Maestro (ver páginas centrales a color). Por otra parte, continuamos con la publicación de la serie Educación de valores en la sociedad del conocimiento, de Alejandro Spiegel. En su consecutivo sobre química doméstica, Ignacio Carrera nos da algunas pistas sobre cómo robar el aroma a las plantas. Y para concluir, Arrigo Coen nos explica, en la sección Sentidos y significados, por qué el hubieron no existe. Correo del Maestro

Tres de ellas fueron publicadas con anterioridad en Correo del Maestro, año 9, núm. 104, enero 2005 (Einstein para maestros, de Julieta Fierro; La historia escolar y la historia académica, de Ana Buriano, y Pentominó, de Pilar Rodríguez). Las ponencias que no figuren en el presente número aparecerán en ediciones subsiguientes.

Correo del Maestro. Núm. 108, mayo 2005.

Entre nosotros

Aplicación del modelo de aprendizaje por descubrimiento guiado. Lecciones sobre La región marina, tema de enseñanza en la primaria. Tita Pérez de Celis Herrero y Alejandra Alvarado Zink

Pág. 5

Antes del aula

Observar aves, un pasatiempo para todos Patricia Manzano Fischer

Pág. 11

Robar el aroma a las plantas. Ignacio Carrera Garese

Pág. 19

Certidumbres e incertidumbres

Otro vistazo al constructivismo. Alejandra González Dávila Educación de valores en la sociedad del conocimiento IV

Pág. 23

Alejandro Spiegel

Pág. 39

Artistas y artesanos

Estímulo de la creatividad a través del dibujo. Primera parte.

Beatriz Buberoff Chuguransky

Pág. 44

Sentidos y significados

Los muchos bemoles del verbo haber. Arrigo Coen Anitúa

Pág. 52

Problemas sin número

Desaparecidos. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 54

Abriendo libros

Para comprender el dibujo del niño. Guadalupe Rosas Índice anual de Correo del Maestro, año 9

Pág. 56 Pág. 58

Portada: Sebastián Aguilar Meza, 5 años. Páginas a color: fotografías de Aves, cortesía de Rurik List, pp. 25-36.

Correo del Maestro. Núm. 108, mayo 2005.

Informes y ventas: 01 800 31 222 00 www.correodelmaestro.com

Correo del Maestro. Núm. 108, mayo 2005.

Entre nosotros

Aplicación del modelo de aprendizaje por descubrimiento guiado Lecciones sobre La región marina, tema de enseñanza en la primaria Tita Pérez de Celis Herrero Alejandra Alvarado Zink Introducción

El aprendizaje por descubrimiento guiado plantea la posibilidad de que los alumnos aprendan conceptos científicos por medio de una investigación dirigida, además de promover aprendizajes con mayor significatividad. En este tipo de aprendizaje, el papel del docente es el de guía-supervisor –como el agente de enseñanza– y se otorga mayor protagonismo al alumno, que asume un papel más activo en la toma de decisiones. El episodio de enseñanza diseñado presenta los contenidos programáticos del libro de texto gratuito de Geografía del 4º grado de primaria, sobre el tema ‘Las regiones naturales’ de las lecciones: Mares, costas e islas, Las regiones naturales y La región marina, así como las estrategias utilizadas –organizadores previos, objetivos, preguntas intercaladas, imágenes, analogías, etc.– y los efectos esperados en el alumno. Cabe mencionar que las estrategias de enseñanza requieren ser ajustadas por el docente a los procesos de construcción de sus alumnos para constituirse en una verdadera ayuda pedagógica.

Material didáctico

• Globo terráqueo o planisferio • Láminas con las siguientes imágenes: • Peces payaso (Nemo, caricatura de un pez payaso de la película Buscando a Nemo) • Mapa de localización de los arrecifes de coral en el mundo • Esquema del pólipo • Coral cerebro • Pez lora • Pez ángel • Conchas • Estrellas y galletas de mar • Langosta • Cangrejo • Arrecife de coral sano • Arrecife de coral dañado

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Aplicación del modelo de aprendizaje por descubrimiento guiado

DESARROLLO

ESTRATEGIAS

DEL EPISODIO

ENSEÑANZA

DE ENSEÑANZA

EN EL ALUMNO

El alumno activa sus conocimientos previos y comparte con los otros información que alguno podría no poseer.

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Discusión guiada.

EFECTOS ESPERADOS

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Docente: (Al inicio de la sesión. Se coloca a los alumnos frente al globo terráqueo o bien, frente a un planisferio para dar una introducción.) Veamos por un momento este globo terráqueo que es un modelo de nuestro planeta, la Tierra. ¿Pueden apreciar en este planeta azul las grandes extensiones de agua marina que rodean a los continentes? ¿Alguno de ustedes me puede señalar dónde están las grandes extensiones de agua marina? (un niño voluntario pasa a señalarlas). ¡Bien!, ¿alguien más? (otro voluntario pasa a señalarlas). ¿Conocen ustedes algunos paisajes o ambientes marinos? Tal vez alguno de ustedes los ha estudiado en la escuela o visitado durante las vacaciones o quizá hayan visto imágenes en un libro o en la televisión.

Niños:

¡Sí! ¡No!

Docente: ¿Qué ambientes marinos recuerdan ustedes o les gustaría conocer? Niños:

Playas, costas, océanos, arrecifes…

Docente: ¿Recuerdan la película Buscando a Nemo? Niños:

¡Sí! ¡No!

Analogías (introducen el concepto que se va a aprender).

Docente: Este día visitaremos un ambiente marino como el que se muestra en la

Correo del Maestro. Núm. 108, mayo 2005.

El concepto análogo debe ser concreto y familiar para que sea evocado por el alumno.

Amos Nachoum/Corbis

http://www.daveharasti.com/png/fish/clown_anenomefish.jpg

película Buscando a Nemo: el arrecife de coral. ¿Ustedes creen que haya arrecifes de coral en todos los océanos del mundo? Les voy a mostrar en este mapa los lugares donde podemos encontrar arrecifes de coral. El arrecife de coral más grande del mundo se localiza en las costas de Australia. ¿Alguno de Pez payaso. ustedes me puede indicar dónde se localiza Australia? Es una gran isla que Ilustraciones Facilitan la codificación visual se encuentra en el Hemisferio Sur (el descriptivas. de la información. profesor señala Australia una vez que alguien ya la ha señalado). Preguntas Permiten que se practique Aquí en Australia se encuentra la Gran Barrera de Coral. Pero, ¿saben intercaladas. y consolide lo que se ha ustedes en dónde se localiza el aprendido. Mejora la segundo arrecife más grande del codificación de la mundo? Se localiza en un país que la información relevante. mayoría de ustedes debe de conocer muy bien; este país se encuentra en el continente americano (se señala en el mapa el continente americano de norte a sur) y su bandera Océano Atlántico tiene el color más común en Trópico de Cáncer las hojas de las plantas, el de Ecuador los osos polares y el de las Océano Índico Trópico de Capricornio catarinas (el profesor muestra Océano Pacífico una bandera mexicana). ¿A ver, alguien tiene alguna idea? Mar Rojo. Indo Pacífico. Atlántico Oeste.

Niños:

Los arrecifes de coral alrededor del mundo.

¡México!

Docente: Así es, en nuestro país se localiza el segundo arrecife de coral más grande del mundo, justo aquí (el maestro señala en el mapa), en el Caribe mexicano, en la zona de Cancún y

Objetivos o intenciones de la sesión.

El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material. Ayudan a contextualizar su aprendizaje y a darle sentido.

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Aplicación del modelo de aprendizaje por descubrimiento guiado

Cozumel. Ahora realizaremos una visita a un arrecife de coral. Los arrecifes de coral son estructuras formadas por millones de pequeños animales llamados pólipos de coral. Cada pólipo se encuentra en un diminuto cáliz de calcio que él mismo construye y que le sirve para proteger su blando cuerpo. Cuando el pólipo muere, el cáliz permanece y sobre éste, otro pólipo construye un nuevo cáliz. Al cabo de muchos años, la acumulación de cálices da origen a los arrecifes de coral (se muestran las fotografías del coral y el esquema de un pólipo). Observen estos dos peces (el maestro señala las ilustraciones del pez ángel y el pez lora; cuando termina la observación se inician las preguntas): ¿Notaron si son iguales o diferentes? ¿En qué se parecen y en qué son distintos? Coméntenlo con sus compañeros. Niños:

(Los niños comentan brevemente entre ellos.)

Docente: Ahora vamos a ver con mucha atención a estos dos peces (el docente señala los peces). Éste se llama pez ángel y éste, pez lora.Vamos a observarlos con más detalle (se elaboran las mismas preguntas para ambos peces): ¿qué colores observan en el pez x?, ¿ven algún tipo de diseño en el pez x?, ¿algún patrón en el cuerpo del pez x?, ¿cómo describirían la forma del cuerpo del pez x?, ¿cuántas aletas tiene el pez x?, ¿cómo describirían la forma de

cáliz estómago

cáliz Esquema de un pólipo.

Ilustraciones descriptivas.

Facilitan la codificación visual de la información.

Preguntas intercaladas.

Permiten que el alumno practique y consolide lo que ha aprendido. Mejora la codificación de la información relevante.

Situaciones problemáticas.

Se estimula el aprendizaje cooperativo.

Ilustraciones descriptivas.

Facilitan la codificación visual de la información.

Preguntas intercaladas.

Permiten que el alumno practique y consolide lo que ha aprendido. Mejora la codificación de la información relevante.

Correo del Maestro. Núm. 108, mayo 2005.

Se estimula el aprendizaje cooperativo. Se crea un clima propicio para aprender, explorar y generar expectativas.

http://www.divingplayadelcarmen.com

Situaciones problemáticas: los alumnos se enfrentan a problemas (observaciones y tareas de clasificación).

Langosta.

Ilustraciones descriptivas.

Facilitan la codificación visual de la información.

Situaciones problemáticas: los alumnos se enfrentan a problemas (observaciones y tareas de clasificación).

Se estimula el aprendizaje cooperativo. Se crea un clima propicio para aprender, explorar y generar expectativas.

www.rolac.unep.mx/

las aletas?, ¿cómo describirían la forma de su boca?, ¿cómo describirían la forma de sus ojos? (Una vez realizadas las preguntas para cada pez, se procede a compararlos.) ¿En qué se parecen estos dos peces? Veamos: ¿son del mismo tamaño?, ¿tienen la misma forma?, ¿son del mismo color?, ¿tienen el mismo número de aletas?, ¿sus aletas son del mismo tamaño?, ¿cómo describirías a este pez?, ¿en qué es diferente al otro? (el docente les pide que comparen la forma de sus cuerpos, el color, el número de aletas, la forma de las aletas, de sus ojos, de sus bocas, etcétera). (A continuación, el profesor toma como ejemplo dos animales más del arrecife: langosta, cangrejo, tortuga, etc., con el fin de resaltar semejanzas y diferencias.) ¿En qué se parecen estos dos animales u organismos? Veamos: ¿son del mismo tamaño?, ¿tienen la misma forma?, ¿tienen los mismos diseños o patrones?, ¿son del mismo color? (El maestro toma ahora los ejemplares de conchas para clasificarlas junto con el grupo por sus semejanzas y sus diferencias.) ¿Tienen el mismo número de conchas o valvas? (el maestro separa los moluscos en dos grupos: los de dos conchas y los de una concha). ¿En qué son diferentes éstas? (señala conchas de bivalvos), ¿y éstas? (señala conchas de corales y caracoles. Luego separa este último grupo en dos: uno de caracoles y otro de corales). Ahora tenemos tres grupos: uno de bivalvos (almejas), uno de caracoles y otro de corales. (El docente realiza las mismas preguntas para los tres grupos) ¿Cómo describirías a esta concha? ¿En qué es diferente a los otros ejemplares? ¿Qué colores ven en esta concha? ¿Observan algún tipo de diseño en esta concha? ¿Ven algún patrón en esta concha?

Concha de coral.

Concha de caracol.

Conchas de almejas.

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Aplicación del modelo de aprendizaje por descubrimiento guiado

Evoca reacciones actitudinales, valorativas y de impacto en los alumnos.

Stephen Frink/Corbis

Ilustración expresiva.

Arrecife de coral sano.

http://www.waveofdestruction.org

¿Cómo describirías la forma de esta concha? ¿Miden lo mismo? Los diferentes grupos pueden clasificarse en distintos tipos o especies de animales que son parte fundamental de la diversidad de vida, es decir, de la biodiversidad de plantas y animales que habita en los arrecifes de coral. Los arrecifes de coral albergan y proporcionan alimento a miles de especies, algunas de ellas amenazadas y en peligro de extinción. Son también una importante fuente de alimento para centenares de millones de habitantes en el mundo, proveen ingresos y empleo a través del turismo y ofrecen otros incontables beneficios para los seres humanos, incluyendo el suministro de compuestos para la industria farmacéutica, además de proteger a las costas vulnerables contra la acción de las olas y las tormentas. Sin embargo, los arrecifes de coral alrededor del mundo están siendo maltratados por actividades humanas, como la pesca excesiva y la pesca con dinamita, el desarrollo de las costas y la gran cantidad de desechos contaminantes que son arrojados al mar. Los seres humanos debemos estar conscientes de cuidar, proteger y conservar este ecosistema, uno de los más antiguos y biológicamente diversos que hay en nuestro planeta.

Arrecife de coral muerto.

Referencias DÍAZ-BARRIGA, Frida y Gerardo Hernández Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, 2ª ed., McGraw-Hill/Interamericana Editores, 2002.

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Antes del aula

Observar aves, un pasatiempo para todos

Foto: Rurik List.

Patricia Manzano Fischer

Mirlo primavera.

no de los principales problemas que enfrenta el mundo es la pérdida del contacto entre la gente y la naturaleza. La tendencia es una mayor población concentrada en las ciudades y una disminución de las comunidades rurales. Al vivir en centros urbanos, nuestro contacto con la naturaleza se ve reducido a las pocas áreas verdes que nos rodean o a las visitas intencionadas a zonas naturales. Resulta muy difícil poder observar animales grandes como coyotes, o incluso pequeños como ranas o conejos si vivimos en una ciudad, pero siempre podemos contar con las aves. Las aves viven a nuestro alrededor y las podemos observar casi en cualquier lugar; desde el auto o la ventana de la oficina, el jardín, en el parque o fuera de las ciudades en ambientes más naturales.

La observación de aves es un pasatiempo que permite a la gente acercarse a la naturaleza, inspirándola a proteger y conservar las criaturas que descubre y los lugares donde viven. México es un país rico en especies de flora y fauna, en el que encontramos 1054 especies de aves, además de muy variados hábitats y lugares para observarlas. La observación de aves tiene muchas ventajas para la gente que la disfruta. Las aves son bellas, diversas y divertidas para observar. Es una actividad que se puede hacer en familia, con amigos o a solas, sin importar la edad. Las aves pueden apreciarse a simple vista, colocando comederos y bebederos para atraerlas, o utilizando binoculares para identificarlas, además se pueden hacer listas de todas las aves

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Observar aves, un pasatiempo para todos

observadas. Hay personas que incluso se dedican a estudiarlas, se llaman ornitólogos. Muchas personas en los Estados Unidos son observadoras de aves; la observación de aves se considera el deporte de espectadores número uno. En Gran Bretaña, el 80% de la población está interesado en las aves y millones de personas las alimentan regularmente durante el invierno. Cada año llega a México un mayor número de turistas aficionados a esta actividad; la industria turística ha reconocido este hecho y trabaja para hacer de las aves un atractivo más para el turismo extranjero. Pero ¿qué pasa con el turismo nacional?, ¿qué pasa con nosotros los mexicanos? En nuestro país la costumbre es tener aves canoras en jaulas, ya sea en los jardines o en el patio de la casa, pero son pocas las

personas que observan a las aves en su ambiente natural. Lo que necesitamos es desarrollar una cultura de observación de aves que nos permita disfrutar de esta maravillosa riqueza natural.

¿Quién puede ser un observador de aves? Cualquier persona puede observar aves, ya que lo único que se requiere es interés. Puede ser un adulto o un niño, un profesionista o una ama de casa quien se detenga y deleite contemplando el comportamiento de las aves, sus colores, escuchando su forma de comunicarse. El observador de aves se recrea al ir por la calle, en la carretera, en los parques y áreas ver-

Equipo de un observador de aves.

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des, durante sus vacaciones o al mirar por una ventana durante su trabajo. En resumen, en cualquier lugar y en cualquier momento.

¿Qué se necesita? Sólo requerimos nuestros ojos y poner atención a nuestro alrededor; sin embargo, si queremos identificar a las especies que estamos viendo y saber sus nombres o alguna otra cosa sobre ellas, un observador de aves necesita algunas herramientas. Para comenzar, necesitamos binoculares, que nos permiten ver más allá de lo que alcanzan nuestros ojos, y una guía de campo, donde podemos encontrar fotos o dibujos de las aves, junto con sus nombres y otra información. Una libreta o cuaderno y un lápiz nos ayudarán a recordar pequeños detalles que más tarde servirán para identificar al ave que vimos. Si salimos al campo, necesitamos ir vestidos para la ocasión, usar ropa de colores neutros como verde, café o beige. Un sombrero o gorra nos protegerá del sol, unas botas o zapatos cómodos para caminar por el campo harán

NORMAS

que nuestro andar sea agradable y no una tortura. Una bolsa o mochila donde guardar la guía de campo, libreta, lápiz, agua y algo para comer. Hay que vestirse de acuerdo con el clima, si hace calor, usar ropa ligera, si es un lugar frío, llevar varias capas de ropa para poder quitarnos las necesarias en caso de que nos dé calor al caminar. Y siempre ponerse protector solar.

Binoculares El binocular es una herramienta sumamente útil cuando queremos ver detalles de un ave, como las barras en las alas o la cola, la ceja o la corona, o incluso si tienen una anillo blanco alrededor del ojo. Los binoculares, por ser objetos con lentes ópticas, suelen ser costosos, y lo mejor es saber cuáles son los que más nos convienen dependiendo de sus características. A continuación encontrarás una descripción de los tipos de binoculares disponibles en el mercado, el significado de los números impresos en la parte superior y cómo ajustarlos a tu vista.

DE RESPETO Y CUIDADO HACIA LAS AVES

• Mantente en los caminos o veredas, y estaciona tu auto en sitios permidos. • Evita molestar a las aves, sobre todo si están anidando, NUNCA tomes sus huevos o pollos, ni permanezcas mucho tiempo cerca de un nido. • Cumple con los reglamentos de los parques y áreas naturales. • No dejes basura, recuerda que las aves pueden morir si llegan a comerla o a atorarse con materiales que desconocen. • Divide los grupos grandes en pequeños, ya que menos gente causa menos perturbaciones. Si sigues estas normas, tanto tú como las aves pasarán un buen rato.

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Tipos de binoculares Los binoculares utilizan prismas para corregir la orientación de la imagen, de allí que también se les dé el nombre de prismáticos. Existen dos diseños básicos, el tipo ‘porro’ y el tipo ‘techo’. Los binoculares de prismas tipo porro pueden tener un ángulo de visión amplio con una excelente definición de imagen, pueden enfocar objetos más cercanos y suelen ser más baratos, aunque más pesados que los binoculares con prismas tipo techo de similar calidad. Los binoculares con prismas tipo techo tienen un diseño más compacto que les permite soportar un tratamiento más rudo y tienen un sistema de enfoque interno que los hace menos susceptibles a la entrada de polvo y humedad. Su compleja configuración óptica y la precisión requerida en su fabricación los hacen más caros que los binoculares con prismas tipo porro. Hay que asegurarse de que el binocular se pueda abrir lo suficiente para ajustarse a la distancia que existe entre los ojos.

¿Qué son esos números? Cualquier binocular conveniente tendrá marcado en algún lugar un número seguido del signo de multiplicación “X” y otro número a la derecha.

Tipos de binoculares.

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El primer número refiere el aumento, es decir, el número de veces que se aumenta la imagen; el segundo es la apertura, que determina la cantidad de luz que entra a los binoculares. Una buena luz hace que veamos los colores y detalles más claramente. Para la observación general de aves, los aumentos recomendables son 8x, 9x y 10x. Los binoculares más luminosos (de 40 a 50 mm) tienden a ser más pesados, factor que también debes tomar en cuenta, pensando qué tan cómodo te sentirás después de llevar uno colgando del cuello por más de cinco horas.

Ajuste de dioptrías La mayoría de la gente tiene distinta agudeza visual en el ojo izquierdo que en el derecho, por lo que es necesario ajustar el binocular para cada ojo. Este procedimiento se hace con el control de dioptrías, que puede estar localizado en el ocular izquierdo o derecho, o junto a la perilla de enfoque, y permite que uno de los oculares se pueda ajustar independientemente de la perilla de enfoque central. • Identifica qué ocular tiene el control de dioptrías, algunos binoculares tienen signos de más (+) y menos (–) en el control. • Cierra el ojo (o tapa el objetivo) correspondiente al ocular que tiene el control de dioptrías y enfoca el binocular con el otro ojo utilizando la perilla de enfoque. • Ahora abre el ojo del ocular que tiene el control de dioptrías y cierra el otro ojo, enfoca con el control de dioptrías sin tocar la perilla de enfoque central. • El binocular está ahora “configurado” según tu agudeza visual, por lo tanto debes ver claramente con ambos ojos, si no es así, repite la operación.

CUIDADOS Y

RECOMENDACIONES

• ¡Nunca veas al sol a través de los binoculares! • Evita golpear tu binocular y no lo dejes al sol, especialmente dentro del auto. • Los lentes son delicados, un trato adecuado hará que te duren muchos años. Limpia el polvo o suciedad soplando o con una brocha de pelos suaves y sin grasa (la puedes conseguir en una tienda de artículos fotográficos). Sólo cuando hay manchas que no se quitan con la brocha, utiliza la tela que suele venir con los binoculares nuevos, o mejor aún, compra una tela para limpiar lentes en una tienda de artículos fotográficos. En el último de los casos usa una tela limpia y suave, de algodón, que no deje pelusa. Para manchas persistentes puedes humedecer el trapo con alcohol puro (no desnaturalizado). Cuando uses la tela, frota los lentes suavemente para evitar dañar los recubrimientos. • Si el cuerpo del binocular está sucio, puedes usar un trapo húmedo para limpiarlos. • Evita que se mojen, y seca el agua de lluvia tan pronto como puedas.

• Memoriza o marca el punto óptimo para ti en el control de dioptrías para que puedas ajustarlos rápidamente si los utiliza otra persona.

La guía de campo Las guías de campo ilustran y describen a las aves de una región o país. Nos ayudan a identificar sus características y distribución por regiones. En el caso de algunas guías, como Aves de México, de Peterson, los dibujos presentan pequeñas flechas que indican las señas de campo o características especiales que nos ayudan a identificar a cada ave. Las guías de campo incluyen el nombre común del ave, así como el nombre científico. El nombre científico está en latín y contiene dos palabras, el nombre del género y el de la especie. Puede haber muchas aves con el mismo género, sin embargo el nombre de la especie es el que va a separarlas. Por ejemplo, en México hay dos especies de pelícanos: el blanco, cuyo nombre científico es Pelecanus erythrorhynchos, y el café, Pele-

canus occidentalis. El nombre científico siempre está escrito en letra cursiva y en muchas ocasiones describe características del ave, un ejemplo es el del cenzontle, Mimus polyglottos, ya que esta ave imita el canto de otras especies y polyglottos significa “que habla muchas lenguas”. Para poder identificar al ave que observaste, es importante que primero te familiarices con tu guía de campo. Recorre todos los dibujos y estudia sus diferentes características (es importante ya que en el campo no se cuenta con el tiempo suficiente para hacerlo). En la mayoría de las guías la primera parte está dedicada a aves acuáticas y la segunda a aves terrestres; esto ya disminuye a la mitad el campo de búsqueda. Al examinar tu guía, intenta identificar los principales grupos de aves y su localización, ya sea al principio, en medio o al final. Cuando busques un ave y creas que ya la identificaste, no te detengas ahí, sigue buscando para estar seguro de que es ésa y no alguna otra que se parece y se encuentra algunas páginas más adelante. Si tienes dudas entre dos especies que se parezcan, busca los mapas de distribu-

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Observar aves, un pasatiempo para todos

po como la rabadilla o la nuca, o si tiene una ceja, corona o un anillo alrededor del ojo. Estas características o señas de campo ayudan a distinguir entre aves muy parecidas. Al tratar de identificar a un ave se debe saber en qué hábitat se encuentra y cómo se comporta. Éstas son útiles claves cuando nos encontramos con dos o más especies que se parecen, pero que pueden vivir en lugares muy diferentes o en regiones distintas.

Los viajes de las aves Al observar aves es importante mirar detalles como el color del pico y de las patas.

ción: si una de ellas no se encuentra en esa área, puedes descartarla.

¿Cómo sé cuál es esa ave? Para poder identificar a un ave es importante saber los nombres de las diferentes partes de su cuerpo. Todas las guías de campo tienen un esquema donde se puede ver un diagrama del cuerpo de un ave y los nombres de cada parte. Antes de buscar al ave en la guía, trata de observar y memorizar todos los detalles que puedas; las aves se mueven continuamente y nunca se sabe de cuánto tiempo dispondremos para observarlas antes de que vuelen. Muchas veces es difícil recordar todos estos detalles, por eso es recomendable llevar una libreta donde puedas apuntar cualquier seña que te ayude a identificarlas. No sólo debes fijarte en el color o tamaño del ave, la forma del pico o el cuerpo, es necesario que mires detalles como el color del pico y de las patas; que observes si tiene bandas de color en la cola, en las alas o en alguna otra parte del cuer-

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Las aves tienen la increíble capacidad de volar y moverse de un lado a otro para buscar mejores condiciones de vida, como alimento en abundancia o mejores sitios donde anidar. Este viaje se llama migración. Debido a esto, no siempre verás las mismas especies durante todo el año. Si observas aves en un mismo sitio durante todo un año, aprenderás a reconocer a las residentes (aquellas que pasan todo el tiempo en un mismo lugar) y a las migratorias. Las migratorias pueden pasar sólo el verano o el invierno en un lugar determinado. Durante la migración, las aves enfrentan muchos peligros como el mal tiempo, cansancio, hambre y depredadores. Casi la mitad de las aves que migran mueren en el camino, sin embargo, para muchas especies el viaje vale la pena. La migración puede ser un viaje corto, como el de muchas aves tropicales que migran de las montañas a los valles, o un viaje muy largo atravesando todo un continente. Para encontrar su destino, las aves utilizan diversas señales como las estrellas, marcas del terreno como montañas o ríos, o los campos magnéticos de la Tierra. Sorprendentemente, muchas aves encuentran cada año el sitio preciso donde anidaron en años pasados.

OBSERVAR AVES:

• Habla en voz baja y evita hacer movimientos bruscos. • Ten tus binoculares siempre a la mano. • Trata de mantener el sol a tus espaldas, así no te deslumbrará y podrás ver claramente a las aves. • Observa al ave el mayor tiempo posible tratando de memorizar todos los detalles, después consulta tu guía de campo.

Conservación Al observar y disfrutar de las aves y de la naturaleza, en general adquirimos el compromiso de ayudar a su protección y conservación. Gran cantidad de especies desaparecen cada año. Muchas se extinguen, es decir, desaparecen para siempre, ya no se les puede encontrar en el planeta ni ahora ni nunca. La causa más importante de extinción de aves y otros animales y plantas es la destrucción de hábitats debido a la agricultura, la deforestación y el rápido crecimiento de las ciudades y pueblos. En México se han extinguido algunas especies de aves, entre ellas están el zanate de Lerma y el caracará de la Isla Guadalupe (ambas endémicas, es decir que sólo se encontraban en esos lugares); el caracará de garganta roja y el cóndor de California –este último se extinguió en vida libre, pero gracias a los esfuerzos de conservacionistas está siendo reintroducido en las montañas de Baja California. La conservación de muchas aves de Norteamérica depende de lo que sucede en los sitios de invernación en México y más al sur. La destrucción de humedales, lagos y lagunas, bosques, selvas y otros hábitats reduce los sitios disponibles para que lleguen las aves. Todos podemos ayudar mediante un consumo inteligente de los recursos naturales y su

uso sustentable. Prefiere productos reciclables, envases retornables en vez de los desechables, productos con poca envoltura y paquetes, ya que esto acaba en la basura. Cuando vayas al supermercado, evita usar tantas bolsas de plástico o al menos reutilízalas para la basura. Evita algunos productos tóxicos, como las pilas, prefiere las que son recargables. Aunque parecen pequeños detalles, ayudan al medio ambiente. El tráfico y venta de muchas especies de aves como mascotas pone en riesgo su supervivencia, especialmente de aquellas con colores más llamativos o cantos elaborados y melodiosos que suelen ser las más codiciadas como aves de ornato. Entre 2 y 5 millones de aves son transportadas de las selvas a casas en las ciudades cada año, mu-

Hay que observar al ave el mayor tiempo posible tratando de memorizar todos los detalles.

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Observar aves, un pasatiempo para todos

Para encontrar su destino, las aves utilizan diversas señales como las estrellas, marcas del terreno como montañas o ríos, o los campos magnéticos de la Tierra.

chas de ellas en malas condiciones, por lo que mueren en el camino. Si nos gusta tener aves en nuestra casa, tenemos alternativas mejores que una jaula. Hacer que nuestros jardines y áreas verdes sean atractivas y amigables con las aves no sólo las ayuda a sobrevivir en los enormes parches de concreto que son las ciudades, también nos brinda la maravillosa experiencia de disfrutarlas en libertad. Para hacer un jardín amigable se debe plantar árboles y arbustos que les ofrezcan refugio, sitios para anidar y alimento; de preferencia utiliza plantas nativas de tu región. Coloca comederos y fuentes o platos con agua para que las aves beban y se bañen; es indispensable que los mantengas limpios para evitar que se enfermen y, recuerda, no uses insecticida o pesticidas ya que puedes envenenar a tus visitantes. Las aves también enfrentan otros riesgos, sobre todo en las ciudades y zonas habitadas por el ser humano. Algunas ventanas son peligrosas ya que las aves no pueden distinguir entre el cie-

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lo real y su mero reflejo en el vidrio y se estrellan. Se cree que entre 98 y 976 millones de aves se estrellan en ventanas cada año y mueren. Los gatos son otro gran peligro; matan cientos de miles de aves cada año. Los collares con cascabeles no ayudan a avisar a las aves de la presencia del gato. Uno bien alimentado no deja de cazar, sólo se vuelve un depredador más fuerte. La mejor manera de evitar que un gato mate aves, es mantenerlo dentro de la casa. Otras causas de riesgo para muchas especies de aves son los pesticidas e insecticidas, que contaminan a los insectos que las aves comen y el agua que beben. Los halcones peregrinos fueron casi exterminados debido al uso de DDT. Cada uno de nosotros puede ser un observador, todos podemos disfrutar la belleza de las aves y de los lugares donde viven. Lo más importante es aprender sobre la naturaleza y nuestra relación con ella, al conocerla estamos dando el primer paso para admirar, amar y conservar nuestra maravillosa herencia natural.

Robar el aroma a las plantas Ignacio Carrera Garese

mocionado luego de tomar aquel café que lo hizo cuestionarse sobre el origen de las sustancias, usted decide ver la película que se proponía disfrutar. Al encender el televisor aparece el anuncio de un perfume; justo el que su pareja le regaló para su último aniversario. Usted huele el frasco y el ánimo reflexivo que lo invade lo obliga a investigar esa extraña relación entre el líquido y el aroma que desprende. Si usted puede oler esa fragancia significa que ésta –que no es más que una sustancia química– puede llegar a su nariz e introducirse dentro de sus narinas para desencadenar esa agradable y olorosa sensación. Sin embargo, es claro que el líquido en el que consiste el perfume no está escapándose de la botella y metiéndose en su sistema olfativo. Lo que sucede es que ese líquido libera un vapor que, arrastrado por el aire del ambiente, es capaz de aproximarse hasta su cabeza. Esas sustancias que desprenden vapores a temperatura ambiente se denominan sustancias volátiles. Terminado este sencillo y lógico razonamiento, se le ocurre una gran idea. Sale de su casa y al entrar en su jardín cierra los ojos y aspira ese aire cargado de fragancias (vapores) de la naturaleza. Allí usted puede percibir el aroma fresco de sus plantas, lo que le produce una gran sensación de paz. Aplicando el mismo razonamiento, las hojas de sus árboles deben de contener un líquido volátil de forma que ese olor pueda llegar a su nariz. ¿Será posible a partir de esas hojas obtener ese líquido? Imagínese todos los perfumes que podría preparar de esta forma.

http://joseosvaldo.freeyellow.com/Fotos/eucalipto.JPG

Árbol de eucalipto.

Acaba de plantear un objetivo: ¡vamos a robarle el aroma a una planta! Ese líquido responsable de las fragancias de las plantas se denomina aceite esencial, ya que contiene la esencia de las mismas. Se encuentran ampliamente distribuidos en las plantas y se pueden encontrar, según la especie, en las hojas (albahaca, eucalipto, menta, romero, salvia), raíces (cúrcuma, jengibre, valeriana), frutos (nuez moscada, perejil, pimienta), semillas (anís, hinojo, comino) y flores (lavanda, manzanilla, tomillo, rosa).

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Robar el aroma a las plantas

¿Cómo lo extraemos? Como ejemplo obtendremos el aceite esencial encontrado en las hojas de Eucalyptus. ¿Qué podemos hacer para separar únicamente el aceite del resto de la hoja? Sabemos, gracias a nuestros razonamientos anteriores, que al ser volátil el aceite se está continuamente separando de la hoja en forma de vapor. Debemos aprovechar esta propiedad para lograr nuestro hurto. Por lo tanto, lo que debemos pensar es cómo hacer para convertir todo el aceite en vapor. ¿Qué haría si yo le pidiera que convirtiera un líquido en vapor? La respuesta es muy sencilla: debe calentarlo. Calentando las hojas lograremos desprender todo el aceite esencial, en forma de vapor. Aún tenemos un problema, con esto obtendríamos el aceite en forma de vapor, lo que no es muy conveniente para su almacenamiento, y no podemos correr el riesgo de que el vapor se nos escape al aire de la atmósfera. Debemos convertirlo nuevamente en un líquido para poder almacenarlo en un frasco. ¿Cómo haría usted para convertir un vapor en un líquido? La respuesta también es sencilla: debemos enfriarlo.

Hoja que contiene el aceite escencial

Hasta ahora, nuestro experimento se resume en calentar las hojas para que el vapor se desprenda, y luego condensarlo, esto es, enfriarlo para convertirlo en líquido. El próximo paso es encontrar materiales que permitan desarrollar estos pasos. Para ello, usted busca información y descubre que el proceso que ideó es conocido como destilación por arrastre con vapor; ahora emprende la búsqueda de los materiales necesarios.

Dispositivo a utilizar En la figura 2 encontramos un esquema del equipo a utilizar. Éste consta de un recipiente vertical, donde colocaremos las hojas; un cabezal de destilación, que no es más que un conector entre las piezas del equipo: un refrigerante y un recipiente colector. Estas piezas pueden conseguirse en cualquier laboratorio de química, o podría utilizar su ingenio para construir algo similar. Recuerde que fue usted quien diseñó la estrategia del método, por lo que nadie mejor que usted mismo para construir el dispositivo necesario.

Aceite escencial separado de la hoja

Figura 1. Nuestro objetivo consiste en extraer el aceite esencial responsable del aroma de la planta contenido en la hoja y almacenarlo en un recipiente para su uso posterior como fragancia.

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Termómetro para controlar la temperatura del sistema

Refrigerante para convertir en líquidos los vapores (condensación de los vapores)

Hojas del material vegetal

Canilla para descartar agua

Agua Fuente de calor

aceite

Recipiente para colectar el agua y el aceite esencial

agua

Figura 2. Estructura y diseño de un equipo que permite calentar las hojas para desprender los vapores de su aceite esencial y luego enfriarlo para obtenerlo como aceite líquido.

El procedimiento a realizar y la justificación del mismo puede resumirse en los siguientes pasos. 1. Llenar dos tercios del recipiente vertical con agua. Agregamos agua por dos razones. La primera es para evitar que la temperatura del sistema se eleve demasiado y nuestras hojas prendan fuego (no queremos desencadenar un incendio con aroma a bosque). La segunda es para que el vapor de agua generado arrastre los vapores del aceite esencial y ayude a su extracción. 2. Introducimos las hojas del material vegetal en un canasto dentro del recipiente vertical El material vegetal a utilizar, en este caso las hojas de Eucalyptus, deben ser recogidas poco

antes de realizar la extracción, ya que no debemos dejar que las mismas se sequen y pierdan el aceite que queremos obtener. Necesitamos una gran cantidad de hojas, ya que el aceite contenido en cada una de ellas es muy poco. Para que se tenga una idea de la cantidad de hojas a colocar, cuando yo realicé esta extracción bajo las mismas condiciones, pude obtener un gramo de aceite esencial al poner un kilogramo de hojas en el recipiente. 3. Encendemos la fuente de calor El calor provoca la evaporación del agua y del aceite esencial. Los vapores de agua arrastran los vapores del aceite y ambos se dirigen al refrigerante indicado en la figura. Éstos comien-

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Robar el aroma a las plantas

Salida de agua

Entrada de agua

Los vapores pasan por el cilindro interno y se enfrían

Por el cilindro externo corre agua fría para enfriar los vapores internos

Figura 3. Estructura y función del refrigerante. Al correr agua fría por el cilindro exterior, los vapores que circulan dentro del cilindro interno se enfrían y condensan (pasan a estado líquido).

zan a recorrerlo por el cilindro interno, mientras que por fuera del mismo circula agua fría, que logra disminuir la temperatura de nuestros vapores convirtiéndolos en agua y aceite líquidos. 4. En el recipiente colector se recogen el agua y el aceite esencial Los dos líquidos se dirigen al recipiente colector. Como uno es agua y el otro aceite, éstos no se mezclan y queda el segundo por encima del primero. Lo único que nos resta hacer es separar el agua del aceite. Para ello abrimos la canilla inferior que permite la salida del agua y deja en el recipiente sólo el aceite esencial. Este procedimiento es denominado por los químicos destilación por arrastre con vapor de agua, es decir, separación de componentes de una mezcla a través del arrastre de uno de ellos por el vapor de agua.

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Baño de tina Después de todo el esfuerzo, usted tiene en sus manos un frasco con la esencia de una planta. Hemos logrado con éxito nuestro hurto y lo más sorprendente es que lo conseguimos con un simple razonamiento de las cosas que nos rodean. Considerando el cansancio que le ha provocado semejante labor, usted decide tomar un baño caliente. Llena su tina de agua y agrega unas gotas del aceite obtenido. Al sumergirse en el agua cierra los ojos y comienza a relajarse. Respira profundo, es como estar bañándose en el bosque. Se siente tranquilo, relajado y con las vías respiratorias despejadas. Está convencido de que razonar sobre lo que lo rodea es fácil y siente que allá afuera hay un mundo para descubrir, aprender y modificar en nuestro provecho.

Certidumbres e incertidumbres

Otro vistazo al constructivismo Alejandra González Dávila

ecir que ha pasado poco o mucho tiempo entre dos eventos de la vida es una cuestión relativa a la percepción. Hace cuatro años escribí en estas mismas páginas un texto al que titulé Un vistazo al constructivismo,1 en donde analizo en forma somera las implicaciones pedagógicas de los principales representantes de las corrientes constructivistas. Mi lectura actual me permite incorporar los conceptos de percepción e interpretación como condiciones básicas en la construcción de conocimiento, pues fueron poco desarrolladas en el primer artículo y ahora se presentan en forma complementaria a los amables lectores. Es evidente, como ocurre al leer un libro favorito después de mucho tiempo, que el conocimiento y las experiencias compartidas con diversos interlocutores enriquecen la visión y permiten evaluar las reflexiones anteriores.

CONDUCTISMO • Conductas generales, resultado de estímulos externos. • Comportamientos predecibles, medibles. • Sujeto pasivo que recibe y acumula información. • Aprendizaje enciclopédico, memorístico, no significativo.

Los constructivismos En aquella ocasión, como en ésta, considero que los postulados esenciales del constructivismo están agrupados en tres visiones sobre la adquisición del conocimiento que no necesariamente son conciliables entre sí, pero que parten de una misma raíz. Todas ellas destacan la actividad mental constructiva del sujeto que aprende y hacen una severa crítica a la educación basada en la transmisión del conocimiento y en su recepción por parte de alumnos pasivos que pueden evaluarse midiendo sus conductas observables (ver recuadro). Las tres visiones, denominadas exógena, endógena y dialéctica, de acuerdo con la clasificación de Moshman, tienen diferencias que es conveniente precisar, ya que continuamente escucho en el ambiente educativo que el constructivismo

CONSTRUCTIVISMO • Conductas individuales, resultado de estímulos externos y estructuras internas. • Comportamientos diversos e integrados. • Sujeto activo que participa en su comprensión. • Proceso de enseñanza y aprendizaje. Intervención intencional para construir conocimiento significativo.

A. González Dávila, “Un vistazo al constructivismo”, en Correo del Maestro, núm. 65, pp. 39-42, 2001.

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Otro vistazo al constructivismo

VISIÓN

EXÓGENA

Implicaciones pedagógicas • • • •

Protagonismo de los materiales didácticos Manipulación del material Habilidades de representación simbólica y semántica Modelos: analogías, clasificaciones, comparaciones

VISIÓN • • • •

ENDÓGENA

Protagonismo del alumno, no del maestro Se conoce algo cuando se le ha modificado Ambiente de exploración, reto Situaciones de aprendizaje

es una teoría y no una aglutinación de ideas. Recordemos que cada una de ellas funciona mejor en ciertos contextos educativos y con determinados contenidos: a) Visión exógena En la teoría del procesamiento de información (Gagné) que corresponde a esta visión, las estrategias y los materiales de enseñanza se convierten en los protagonistas educativos para la adquisición de habilidades que estructuren el pensamiento hipotético-deductivo. El alumno necesita de una estructura interna que le permita comprender, representar y operar con la información del mundo exterior, y para ello se requiere de la manipulación sistemática del material didáctico. La realidad del mundo exterior al sujeto sí es cognoscible, entonces la enseñanza procura que los alumnos elaboren representaciones simbólicas y semánticas de los conceptos que se enseñan sobre el mundo y la sociedad lo más fielmente posible. Visión apropiada para la modelación fenomenológica en ciencias naturales.

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b) Visión endógena Piaget pensaba que el conocimiento no es una copia de la realidad y que se conoce algo cuando se le ha modificado o transformado a través de las experiencias individuales de los sujetos, las cuales influyen en el pensamiento y, por ende, en el propio conocimiento. Es deseable que los maestros promuevan ambientes de aprendizaje en donde las actividades de exploración, reto y descubrimiento para el alumno sean más importantes que la enseñanza en sí. El estudiante es protagonista del aprendizaje y no el maestro. Desde esta postura, el maestro requiere de una gran capacidad para observar y explorar las reacciones que van teniendo los niños en sus experiencias de aprendizaje para no adulterar el proceso de construcción individual. El adulto no debe intervenir demasiado, basta con precisar claramente la actividad y ofrecer a los niños una variedad de problemas similares a los que se tienen que enfrentar. Por ejemplo, sumergir objetos diversos en el agua puede dar una idea de la relación entre el peso y el volumen desalojado.

Foto: Rurik List.

Aves

CARDENAL DESÉRTICO (Cardinalis sinuatus).Vive en los matorrales desérticos, de ahí su nombre. Se alimenta de semillas, insectos y frutos.

Foto: Rurik List.

TROGÓN DE COLA OSCURA (Trogon massena). Los trogones son de las aves más hermosas de la selva. Suelen hacer sus nidos en cavidades naturales o montículos abandonados de termitas o avispas.

Foto: Rurik List. Foto: Rurik List.

CODORNIZ DE GAMBEL HEMBRA (Callipepla gambelii). Las codornices son aves corredoras, aunque pueden volar si se espantan. Sus pollos son muy independientes al nacer y buscan su propio alimento junto a su madre.

CODORNIZ

GAMBEL

MACHO

(Callipepla gambelii).

Foto: Rurik List.

DE COLA LARGA

(Columbina inca). Es una tortolita común en las ciudades.

Foto: Rurik List.

TÓRTOLA

PALOMA

HUILOTA

(Zenaida macroura). Paloma muy común que puede llegar a encontrarse en parvadas de cientos durante el invierno.

Foto: Rurik List.

MOMOTO

DE CORONA AZUL

(Momotus momota).También llamado pájaro péndulo debido a las largas plumas de su cola.

Foto: Rurik List.

JACAMAR (Galbula ruficauda). Es un ave de las selvas del sur de México, donde vive en madrigueras cerca del suelo.

Foto: Rurik List.

PRIMAVERA

(Turdus migratorius). Es fácil de encontrar en los jardines y parques. Suele emigrar y regresa en la primavera, de ahí su nombre.

Foto: Rurik List.

MIRLO

SITA CANADIENSE (Sitta canadensis). También conocidas como saltapalos, son aves de los bosques que suelen verse saltando cabeza abajo en los troncos de los árboles.

TUCÁN

PICO MULTICOLOR

(Ramphastos sulfuratus). Es el túcan mejor conocido; su principal característica es su enorme pico de colores, por lo que algunos lo llaman tucán pico arco iris.

Foto: Rurik List.

TUCANCILLO

COLLAREJO

(Pteroglossus torquatus). Los tucanes se alimentan principalmente de frutos, sin embargo pueden llegar a comer animales pequeños como lagartijas, ratones o insectos.

Foto: Rurik List.

Foto: Rurik List. Foto: Rurik List.

GAVIOTA PLOMA (Larus heermanni). Como muchas gaviotas, de jóvenes presentan diferentes colores que de adultos, lo cual puede dificultar su identificación en las guías de campo.

PLAYERO PIHUIHUI (Catoptrophorus semipalmatus). Como su nombre lo indica, estas aves suelen encontrarse en la playa, ya sea en la costa o en lagunas costeras.

Foto: Rurik List. Foto: Rurik List.

ÁGUILA BLANQUINEGRA (Spizastur melanoleucus). Las características de las aves rapaces son sus garras afiladas, pico ganchudo y patas fuertes, armas con las que matan a sus presas.

ZANATE MEXICANO (Quiscalus mexicanus). Hay muchos en los parques, donde suelen causar problemas, ya que se congregan en los árboles y los paseantes pueden llegar a ensuciarse con los excrementos que caen.

Foto: Rurik List.

TECOLOTE LLANERO (Athene cunicularia). Es un tecolote que está activo durante el amanecer y el atardecer. Se le puede ver durante el día afuera de las madrigueras de las ardillas, donde vive.

Foto: Rurik List.

BÚHO DE CUERNOS CORTOS (Asio flammeus). Los oídos de los búhos se encuentran en diferentes posiciones, uno más arriba que el otro. Esto les ayuda a localizar con mayor precisión a su presa.

BÚHO CORNUDO (Bubo virginianus). Los búhos son aves nocturnas que cazan pequeños mamíferos, con lo que nos ayudan a controlar las plagas que podrían acabar con los cultivos.

VISIÓN • • • •

DIALÉCTICA

Protagonismo de la interacción maestro-alumno (ZDP) Aprendizaje colaborativo Negociación de significados Diálogo exterior e interior para estructurar el pensamiento

c) Visión dialéctica Derivada de Vygotsky, esta visión, también llamada sociocultural, considera que el conocimiento se construye dentro de un proceso biunívoco en el que la experiencia individual siempre está mediada por las interacciones sociales presentes y precedentes. Lo que un alumno aprende está filtrado por la cultura, el lenguaje, las creencias, la relación con maestros, compañeros, familia, sociedad. Todo ello estructura su desempeño en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) en donde se consolidan sus funciones mentales superiores. La argumentación y el lenguaje son condicionantes del pensamiento y por eso debe favorecerse la interacción. El trabajo interdisciplinario modular y el desarrollo de proyectos son formas de enseñanza y aprendizaje deseables.

Percepción y construcción de la realidad ¿Qué papel juega la percepción en los constructivismos? Una gran cantidad de cosas adquieren sentidos diversos en función del momento en que son percibidas. Una fotografía, un sonido, un aroma, un sitio, un texto, una canción, un dibujo o un sabor pueden hacernos evocar imágenes plagadas de sentimientos que se han quedado hilvanadas en objetos y circunstancias por alguna razón. A veces sabemos por qué, a veces no, pero al igual que los constructivistas

estoy convencida de que la experiencia orienta la manera en que percibimos las cosas. Para muestra, un botón. Observe cuidadosamente las figuras de la página 38 y luego descríbalas en las líneas que están debajo de ellas: Si usted le pide a una persona que elabore una descripción por escrito de las imágenes anteriores (sin decirle la suya, por supuesto) encontrará coincidencias en ciertos detalles, pero habrá diferencias notables en otros, si es que encontraron los mismos. ¿A qué lo atribuye? Usted tendrá seguramente sus propias ideas al respecto y esto es precisamente lo que hay que hacer notar. Cada persona proporciona atributos a las experiencias cotidianas para darles significado. Estos atributos se construyen a partir de capacidades individuales en la forma de percepción que no son solamente fisiológicas (agudeza visual en este caso), sino también por una mediación cultural, que orienta la forma de experimentar y organizar los estímulos de la realidad, ya que siempre recurrimos a nuestros referentes anteriores para comprender las cosas. De la misma manera, la descripción escrita de lo que se percibe está sujeta al significado y ejercicio previo de la escritura. Escribir requiere de procesos mentales que desarrollan el lenguaje y que a su vez son estructurantes de éste. La identificación, la decodificación y la categorización de los atributos percibidos son proce-

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Otro vistazo al constructivismo

sos de pensamiento que después tienen que organizarse sintácticamente para elaborar un texto coherente, descentralizado, diría Piaget, que sea entendido por personas distintas a quien lo elabora. Para finalizar, sin querer decir con esto que el tema está agotado, quisiera recuperar la intención de este mismo texto. Por un lado, comprender que no existe una teoría constructivista única sino visiones distintas de cómo opera la actividad mental del sujeto que percibe e interpreta estímulos del exterior para construir la realidad.

Por otra parte, reconocer que una buena percepción orgánica (en términos de los órganos de los sentidos) no garantiza una detección organizada de detalles y mucho menos, su expresión en el lenguaje. Observar con frecuencia ayuda a observar mejor, de la misma manera que el leer y escribir con frecuencia mejora la habilidad de lectoescritura. En este sentido, el constructivismo es más que un discurso educativo. Es una forma de abordar la práctica cotidiana de la enseñanza y el aprendizaje que puede atrofiarse si no se practica.

Referencias COLL, C.,“Constructivismo e intervención educativa”, en El constructivismo en la práctica, Editorial Laboratorio Educativo, España, 2000. VYGOTSKY, L., Pensamiento y lenguaje, Paidós, Barcelona, 1995. ALBOUKREK, AARÓN (dir. ed.), Mega destrezas y desafíos, México, Larousse, 1999.

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Educación de valores en la sociedad del conocimiento IV* Alejandro Spiegel Si tuvieramos en claro cómo el hombre fue aprendiendo que es posible enseñar, entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias infomales en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los salones de clase, en los pasillos, en los recreos, donde diferentes gestos de los alumnos, del personal administrativo, del personal docente, se cruzan llenos de significación. PAULO FREIRE, 1996.

En la nota anterior 1 analizamos la importancia de construir y alentar a la construcción del aula como un espacio de seguridad y de confianza, en el que los alumnos sientan que puden desplegar sus preguntas y buscar sus primeras respuestas. Al reflexionar acerca de cómo hacerlo, compartimos que lo ideal es que esta instancia funcione al ritmo de los alumnos, o sea, cada vez que alguno de ellos traiga una duda, una anécdota, etc., para que ocurra, o para que ocurra con más frecuencia, resulta relevante adoptar estrategias que alienten y faciliten la aparición de estos emergentes, tanto individual como grupalmente. Es que no todos se sienten cómodos exponiendo sus interrogantes, sus dudas o expectativas a sus demás compañeros. Por ello resulta importante que el docente abra puertas y puentes que expliciten nuestra voluntad de dialogar y de ayudar, para que cada alumno pueda expresarse en un medio privado de comunicación. De esta manera, el docente puede dentificar y reconocer estas situaciones particulares y promover alternativas para integrarlas –en la medida de lo posible– en el grupo. En aquel último artículo propusimos algunas sugerencias que interpelaban a cada alumno. A partir de este punto sumaremos estrategias para trabajar en grupo.

Las escenas cotidianas como recurso didáctico Para abordar los nuevos desafíos de la educación de valores en esta sociedad en la que las distancias y los tiempos parecen acortarse, pa-

radójicamente, primero es necesario mirar cerca, mirar el entorno. Uno de los objetivos de la escuela es enseñar a pensar. Quien aprende a pensar, aprende a establecer relaciones. Sin embargo, el alumno no

* Este texto es consecutivo de la serie Educación de valores de la sociedad del conocimiento de la cual se han publicado los artículos I, II y III en las revistas Correo del Maestro núm. 88 (octubre 2003), núm. 94 (marzo 2004) y núm. 105 (febrero 2005), respectivamente. 1 A. Spiegel, “Educación de valores de la sociedad del conocimiento III”, Correo del Maestro, Año 9, núm. 105, febrero 2005.

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Educación de valores en la sociedad del conocimiento IV

aprende si no puede vincular lo enseñado con su propia experiencia. Pero estas relaciones no están dadas, no se enseñan, sino que se descubren, se construyen, se inventan. Por ello, proponemos aprovechar lo cotidiano, desde las más sofisticadas producciones culturales hasta las anécdotas más pequeñas. Al hacerlo, también abriremos oportunidades para los aspectos más creativos del pensar: es poner los distintos elementos al alcance de los alumnos –los contenidos disciplinares y los cotidianos– para que ellos mismos, autónomamente, creen relaciones y busquen nuevas interrogantes. Desde siempre hubo escuelas y docentes que han segregado y dejado fuera de la escuela todo lo que no sea escolar, o sea, científico, neutral, etc. Según ellos, todos esos saberes y vivencias no llegan, no califican al estatus necesario para ser incorporados a la enseñanza. Por el contrario, son sinónimos de pérdida de tiempo, distracción. Sin embargo, la vida, la cultura, la humanidad, ha construido una paradoja: hoy ya son muchos los que perciben que lo valioso está afuera de la escuela y que, justamente, lo de adentro, es artificial. Es más, decir que una actividad, un producto, un informe, etc., es muy escolar, generalmente significa que es irrelevante.

En este sentido, tal como desplegamos en las notas anteriores, creemos que hay saberes valiosos dentro y fuera de la escuela. Incluso hay conceptos y habilidades que no se aprenden sino en la escuela. En estos tiempos, la escuela es un espacio público único para brindar oportunidades significativas y democráticas de aprender. En este contexto, proponemos aprovechar en la escuela la vida cotidiana que fluye inexorablemente y en la que todos estamos insertos, como puente para acercar y acercarnos a nuestros alumnos. Si queremos participar en hacer una sociedad mejor que la que tenemos, parece imprescindible que sea la escuela el espacio en el que se dialogue y discuta, comprenda, reinterprete y aprenda sobre lo que ocurre todos los días en las diferentes dimensiones vitales. Para hacerlo, una de las estrategias hará contrapunto con aquellas tradiciones que mencionábamos: consistirá en consignar que nuestros alumnos miren atentamente en su entorno, que buceen, que investiguen, que hagan foco en todo lo que creen conocer y que está a su alrededor y lo traigan a la escuela. La misma acción de mirar atentamente compromete los sentidos y la razón. La atención requiere de una intención previa, por lo tanto, la

¿QUÉ INCLUYE LO COTIDIANO? • • • • • •

Todo con lo que los alumnos están en contacto fuera de la escuela. Lo expresado a través de los distintos medios de comunicación. Lo que ocurre en el barrio, la familia, etc. Los cursos, deportes, trabajo, etc., que realizan los alumnos fuera de clase. Las producciones culturales con las que toma contacto de una u otra forma. Las vivencias escolares (todo lo que se vive en la escuela: en clase, en el recreo, en las visitas, etcétera).

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mirada atenta es un acto de voluntad. Detrás de una mirada atenta, hay alguien que quiere, alguien a quien le importa lo que pasa. Y que duda. Duda de lo aparente, de sus certezas y rastrea, busca oportunidades para tomar contacto, para vincularse con nuevas realidades o con nuevos aspectos de las realidades hasta allí conocidas. El que mira atentamente también explora nuevas formas de ver. Consignaremos que mire atentamente como estrategia, como condición necesaria para acercarse sensiblemente al otro. Mira para buscar posibles oportunidades de intervención en esa realidad. Así, la mirada atenta es una condición para la acción solidaria; es el contrapunto de la indiferencia, de la insensibilidad. El ejercicio de mirar atentamente a nuestro alrededor para vincularnos sensiblemente con nuestro entorno, lleva a observar de otra manera todas las escenas, incluso las menos cercanas: quien deja de ser indiferente en su contexto próximo, reconoce similitudes y transfiere esta actitud también a otros escenarios.

Las ventajas del uso de lo cotidiano La inclusión de lo cotidiano permitirá que los alumnos vinculen más facilmente sus vivencias y aprendizajes escolares con el resto de su propia vida. De esta manera, ellos mismos pueden responder a preguntas tan frecuentes como molestas: “¿Y eso qué tiene que ver?”, “¿para qué me sirve aprender tal o cual cosa?” o “¿cuándo lo voy a usar?” A su vez, abriendo las puertas y ventanas de la escuela surgirán preguntas y necesidades de nuevos aprendizajes que los chicos podrán buscar allí mismo, en el aula. Por otra parte, lo cotidiano es el escenario natural para experimentar concretamente los

aprendizajes escolares; allí surgen oportunidades, nuevas preguntas, casos especiales, aspectos técnicos, estéticos, sociales, campos de aplicación y los más diversos intereses que puedan despertar los contenidos en los diferentes alumnos. De esta manera, el conocimento escolar puede dejar de ser algo válido sólo ‘en determinadas condiciones’, en el laboratorio, en el aula. Los temas pueden ser más cercanos a las problemáticas de los alumnos, que así podrán percibir que las metodologías científicas, estructuras conceptuales, la realización de determinadas experiencias, etc., sirven para solucionar problemas de la vida cotidiana. Asimismo, utilizar elementos y referencias que aparecen en la calle, en los medios de comunicación, etc., significa incluir en la escuela códigos que los alumnos ya conocen. Si consideramos que cualquier recurso presenta dificultades –mayores y menores– para ser usado, mucho de lo cotidiano ya es conocido por los muchachos. Los productos de lo cotidiano no se refieren a un solo tema a la vez. Si bien esto podría decirse de todos los materiales, los rotulados por sus autores como recursos didácticos, muchas veces acotan y protegen al alumno, recortando de esta manera buena parte de la riquenza de los contenidos.

¿Por qué escenas cotidianas? Proponemos utilizar escenas cotidianas para abordar las complejidades de la mirada atenta y para ejercitarla. En este sentido, la escena es un mero punto de partida para ver más y más sensiblemente. La escena es una excusa para la reflexión; constituye la punta de un iceberg llamado so-

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Educación de valores en la sociedad del conocimiento IV

Escena cotidiana de la ciudad de México.

ciedad del que todos formamos parte y que nos proponemos abordar en toda su complejidad. En la mayoría de las escenas cotidianas “no pasa nada”. Nada extraordinario, por lo menos. No hay aparentemente ni un hecho delictivo ni uno heroico. Algunos preguntarán: y entonces, ¿qué hay para ver?, ¿qué tiene de especial? Vayamos de a poco: no tiene nada de especial y eso es un punto a favor. La mayoría de las personas no somos especiales y, generalmente, tampoco nos pasan cosas tan especiales. A las personas que participen de cualquier escena les ocurren –les terminan de pasar o les están a punto de ocurrir– pequeños incidentes como los que seguramente nos han pasado, o nos ocurrirán. La gran mayoría de esas mismas personas toman decisiones que, lejos del estilo holliwoodense, no son propias ni de héroes ni de malvados. Son sólo pequeñas decisiones: hacer, no hacer, decir, callar, dar, ignorar, tirar o levantar un papel en la calle, ceder un asiento...

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Aspectos didácticos La escena cotidiana utilizada en clase puede provenir: • De los alumnos: a partir de la consigna del docente para que traigan o elaboren las propias: que fotografíen o dibujen una escena que ocurra en una esquina, plaza, o locación específica de su ciudad o pueblo a una hora ‘pico’ (en la que haya al menos bastante movimiento e interacción de personas, autos, etcétera). NOTA:

Se puede alentar esta iniciativa y construir un archivo de escenas: para poder encontrarlas y reutilizarlas será interesante que cada alumno agregue a la descripción (textual, gráfica, etc.) por lo menos sus datos y un texto corto en el que fundamente la relevancia de la escena (por qué cree que es importante, qué situación le llamó la atención, le interesa, etcétera).

NOTA:

Es relevante que las escenas sean producidas con imágenes, sin utilizar palabras para describir lo que allí ocurre. La propuesta es incluir otros lenguajes. El código lingüístico se utilizará a la hora de dialogar, de interrogar y de interrogarse sobre las escenas.

Cada escena será sólo una de las que ocurren en las calles de la comunidad en la que se encuentra la escuela y representará la mirada, lo que llamó la antención a uno de los alumnos. En cada ciudad, en cada barrio, los actores serán diferentes. Incluso las mismas personas y las mismas situaciones serán diferentes a los ojos de los diversos niños y jóvenes.

Foto: archivo.

• Del docente: si lo desea, para introducir a la consigna que le dará a sus alumnos (para facilitarla, ejemplificarla, etc.) o para sumar alguna situación particular que crea relevante: la escena puede estar representada en una hoja, en un afiche, en el pizarrón, con una foto, con un video. No requiere ninguna estética en particular, ni requiere un gran dibujo. En cualquier caso, será importante que el docente abra instancias en las que compruebe que los alumnos leen y comprenden la situación que allí aparece. En otros términos, estará atento a que la escena facilite, que no se convierta en una dificultad en sí misma.

El docente podrá utilizar escenas cotidianas: • Como recurso para abordar y ejercitar herramienta para abordar la mirada atenta. • Para incluir diferentes realidades y situaciones en el análisis y como marco para sumar distintas producciones culturales: literarias, musicales, artísticas, periodísticas, etc. • Como un ‘plano’ del escenario donde se llevará a cabo una acción solidaria que el grupo o una persona decida encarar. Generalmente es útil para tomar en cuenta algunas condiciones y ‘detalles técnicos’ respecto de lo que se piensa hacer. Una vez elegida una escena, se puede aprovechar con diversas actividades que desplegaremos en la entrega siguiente.

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Artistas y artesanos

Estímulo de la creatividad a través del dibujo Primera parte Beatriz Buberoff Chuguransky

Dibujo de Francisco Alcantar. Garabateo manchado.

l desarrollo de la psicología sobre la afectividad infantil, la influencia del psicoanálisis y el desarrollo de la pedagogía fueron factores que detonaron el interés por estudiar y analizar las primeras etapas de los dibujos de los niños, y que llevaron a considerarlos un lenguaje y un medio de comunicación de excepcional interés. Observar al niño dibujar y escuchar sus comentarios nos permite penetrar en un vasto campo de conexiones afectivas, semánticas y asociativas que raramente lograríamos aprehender. En la primera etapa del dibujo, la actividad psicomotriz precede a la representación, es decir, el niño hace una raya por simple juego y dice después “es un pato”, añade algunas líneas y rectifica “es una vaca”; la representación sigue al trazo en vez de antecederlo. El dibujo supera

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la preocupación por representar el modelo exterior. Según los estudios, el dibujo expresa su concepción del cuerpo; elementos distintos se añaden en un dibujo aditivo (cabeza, tronco, miembros), y sólo más tarde reflejará la unidad corporal de un organismo. Además de su valor expresivo, el dibujo tiene un valor comunicativo, es un conjunto de significaciones y desde hace décadas se utiliza para evaluar la maduración psicoafectiva del niño. Se ha hablado sobre la universalidad de los primeros signos gráficos, sin precisar si se trata de un elemento fundamental o una consecuencia de la influencia de culturas, en especial de la civilización occidental. Estudiando los aspectos dinámicos del dibujo como un comportamiento y sucesión de trazos en el tiempo y relacionándolos con aspectos

clínicos, algunos psicoterapeutas se han enfocado al análisis e interpretación de los dibujos de niños con síntomas patológicos. Hay una relación profunda del dibujo del niño con el medio y mediante pruebas se calcula la aptitud del infante para aprehender el modelo exterior. Algunos estudios estadísticos pueden detectar las diferencias más importantes con respecto a lo normal para una edad y población determinada. Con la difusión de las microcomputadoras, el niño se ve cada vez más próximo a programas que le permiten dibujar en una pantalla, y existen softwares que hacen posible un dibujo completamente libre en el cual podrá hacer lo que quiera. También recientemente se utilizan pizarrones digitales que permiten grabar el dibujo mientras se lo ejecuta. Cualquiera que sea el contenido de un dibujo, la técnica utilizada y la calidad del resultado es producto de la imaginación del creador y da testimonio de su persona, expresando y traduciendo un momento de su existencia, de su pensamiento e interioridad. Así es como el dibujo tiene un valor como signo y expresión y es un sistema simbólico de comunicación, como lo es un lenguaje; un soporte donde se mezclan y entrecruzan los valores del objeto y los valores de la persona, un diálogo inconsciente que concilia sujeto y objeto. ¿Cómo ver el dibujo, cómo descomponer la imagen, cómo analizarlo? Son preguntas esenciales. Con mucha frecuencia olvidamos los orígenes del dibujo y, lamentablemente, en el caso del trazo infantil se analiza con una perspectiva cultural de adulto. La lectura de un dibujo debe llevar al observador a tomar conciencia de las dimensiones insólitas de algunos detalles o de su ausencia, apreciar las originalidades, verificar todas las características que intervienen en su factura, reflexionando no solamente sobre el dibujo mismo, considerado como un objeto

independiente, sino sobre los procesos que permitieron su realización. La comprensión del dibujo se verá considerablemente enriquecida con un estudio dinámico sobre los momentos de producción y los procesos que contribuyeron a su elaboración, en el presente o en el pasado.

Dibujo y motricidad Examinemos, en primer lugar, la naturaleza y la influencia de la contribución motriz en los constituyentes del dibujo. Es evidente que los movimientos y los ademanes integran una de las condiciones necesarias para la producción de cualquier dibujo, sea figurativo o no. La importancia del movimiento y del trazo que engendra es mucha, ya que descubre el grado de autonomía. Piaget demostró que la motricidad constituye, a la vez, un sistema de adaptación al medio y un mecanismo de acción sobre el entorno. Ya se trate del bebé que construye un esquema sensomotor o del pintor confrontado a su creación, ambos intentan organizar la realidad, producir un efecto a través del acto y del movimiento.

Garabateo de un niño de 4 años.

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Estímulo de la creatividad a través del dibujo

Quien dibuja debe ajustar sus impulsos motores nacientes y sus efectos. El movimiento debe adaptarse a la naturaleza del material, más o menos frágil, y a sus dimensiones, más o menos restringidas, en función de la técnica y la herramienta utilizada. Además, el movimiento deberá someterse a la intención representativa del dibujante. Evidentemente, esta contribución motriz depende de la maduración neuromuscular y no se la puede considerar independiente de la edad. El desarrollo de la motricidad depende del conjunto de experiencias sensoriales, cognoscitivas y socioafectivas que cada uno de nosotros tiene a lo largo de la existencia. Encontramos así, en la realización del dibujo, toda la expresividad de los movimientos humanos. Detrás de un trazo se oculta el ademán, el movimiento del cuerpo y una relación de significados que debemos descubrir, a veces dulzura, ternura, otras timidez o violencia. No debemos olvidar que el movimiento tiene lugar en el tiempo y se expande en el espacio. A veces ocurre con el movimiento lo mismo que con el vagabundeo, que al principio parece no pensado y está perfectamente determinado a la llegada, la evolución se va organizando en el espacio con impresiones perceptivas. La organización de los trazos, la dirección y la amplitud son elementos que nos pueden indicar la relación del dibujante con el tiempo y el espacio. Muchos maestros se preocupan más por la imagen que por su realización, sin notar que ésos son referentes fundamentales en la construcción del Yo y merecen toda nuestra atención.

La percepción En el dibujo, los movimientos no los dicta sólo la motricidad: son fruto de la memoria y de

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diversas percepciones visuales, sensoriales y kinestésicas. La historia del dibujo se explica así como una extraordinaria y apasionante aventura que comienza en un trazo casual, reconocido en relación con los objetos, el mundo social y, finalmente, reproducido intencionalmente. La percepción es pues una de las condiciones necesarias para realizar un dibujo. La información visual constituye un elemento organizador primordial. El dibujo cuenta en silencio una versión común, insólita, maravillosa o espantosa. La imagen reúne, sorprendentemente, diferentes percepciones y podemos imaginar los efectos negativos de algunos aprendizajes escolares, que limitan el repertorio del dibujante a formas convencionales y rígidas, en contraposición a los experimentos centrados en la expresividad. Fuera de los casos en que dibujamos con un modelo, el valor sígnico del trazo corresponde a informaciones aprendidas, memorizadas, compartidas por jóvenes de una misma edad y una misma cultura. Además de la referencia a las apariencias, al saber colectivo y la experiencia individual, hay connotaciones de orden afectivo y fantasioso. Entonces, sabemos que las representaciones evolucionan en función del entorno y la edad del niño, tras actuar en un espacio simbólico. La actividad del dibujo es a la vez expresión de nosotros mismos, de lo que somos en un momento particular de nuestra historia personal y transmisión de un mensaje particular a nuestro entorno. Es un acto complejo, en el que se mezclan múltiples factores de influencia, y como hecho psíquico es el resultado de un proceso temporal de integración, producto de una elaboración progresiva de nuestras experiencias y conocimiento de los objetos y las personas. El estudio de las características del desarrollo de las capacidades gráficas del niño interesa a padres, educadores, psicólogos, psiquiatras, psi-

Garabateo de un niño de 3 años.

coanalistas, pintores, dibujantes, historiadores o críticos de arte, ya que los enfoques son múltiples; sin embargo, cualesquiera que sean los intereses del investigador, las observaciones deberán inscribirse en un contexto cultural y genético. Antes de interrogarnos sobre el significado del dibujo de un niño, deberemos ver cuáles son los valores del grupo, los materiales de que dispone, la naturaleza simbólica materializada por la cultura. En presencia de un dibujo de niño, la primera cuestión debe referirse al aspecto motivador. Existen edades de conformismo, de rebelión, de oposición y, más que valorar las convenciones, hay que valorar la expresividad individual. Podemos distinguir dos opciones: los dibujos libres y los obtenidos en un contexto, más coercitivos; los primeros pertenecen a una actividad endógena, es decir, que se forman en el interior, mientras que los segundos corresponden a una actividad exógena. Así, en los dibujos libres el niño manifiesta su deseo de dibujar, el acto está dominado por el presente, por el pla-

cer de hacer, de comunicar, de demostrar su capacidad. Esta alternativa es común entre los niños pequeños cuando el entorno es propicio; el dibujante dará entonces rienda suelta a la inspiración del momento. El dibujo aparece como un diálogo del niño consigo mismo, con su mundo interior, donde domina el placer y la expresión personal. En el segundo caso, el dibujo está determinado por factores externos, alguien ha propuesto al niño dibujar y eventualmente le ha sugerido o impuesto un tema, incluso con ciertas coerciones. La actividad se convierte en un medio orientado a la obtención de un resultado: darle gusto al adulto, ajustarse a una petición, participar en un concurso de dibujo sobre un tema dado... De esta manera, se acentúa el papel de lo social y la importancia del lenguaje como elemento intermedio entre el niño y su dibujo. Las diferencias entre las dos situaciones no son tan importantes como parece, pues la incitación a dibujar del segundo caso sólo orienta parcialmente la actividad del dibujante, dejándole

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Estímulo de la creatividad a través del dibujo

la iniciativa de la elección de los movimientos y conceptos gráficos. El dibujante siempre hará referencia a una información interiorizada, constituida por elementos aprendidos, socializados, comunes a individuos de una misma cultura, pero con informaciones personales, egocéntricas, vinculadas a una vivencia individual. Si analizamos la naturaleza de la actividad gráfica y sus motivaciones, podemos deducir que es el medio de expresión de un mundo interior de pensamientos y deseos, un lenguaje, una manifestación simbólica de la interioridad, pero también podemos verla como una técnica, como una herramienta que le exige el medio cultural para representar su entorno, en este caso será conveniente que la enseñanza de la técnica siga siendo un medio y no un objetivo para salvaguardar los valores expresivos y creadores de la producción infantil.

Etapas de la evolución gráfica Desde hace tiempo, un análisis sistemático de la producción infantil ha llamado la atención de

Ejemplo de preesquematismo.

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numerosos autores; las primeras obras sobre el tema aparecieron a fines del siglo XIX y son contemporáneas del nacimiento de la psicología científica. Lowenfeld (1947-1952) propuso un nuevo enfoque de la evolución gráfica hasta la adolescencia; los estadios están definidos por la manera en que el niño aprehende la realidad. Los periodos sucesivos son, según este autor: 1. Garabateo, pintarrajeo o preesquematismo, de 4 a 6 años. 2. Esquematismo, de 7 a 9 años. 3. Realismo naciente, de 9 a 11 años. 4. Seudorrealismo, de 11 a 13 años. 5. Y, en la adolescencia, la diversificación en tipos háptico y visual. Algunos niños reaccionan más a estímulos visuales: colores, luz, etc., desean introducir la perspectiva en la representación del espacio, otros prefieren la interpretación de experiencias subjetivas y sus relaciones emocionales con el objeto a dibujar. El sujeto de tipo visual contempla las cosas desde el exterior, considera primero el conjunto y luego analiza los detalles, para finalmente sintetizar sus impresiones parciales en un nuevo todo, es un observador atento y admirativo. Los niños de tipo visual desean llegar a una concepción realista. El espacio con su cualidad tridimensional se convierte en el centro de sus intereses, modifican el tamaño del objeto con el alejamiento, generalmente comienzan su dibujo con el contorno y agregan luego numerosos detalles. El sujeto del tipo háptico privilegia el yo, se emparenta con la escuela impresionista, es esencialmente emocional, expresa sus impresiones sensoriales, kinestésicas y táctiles que interpreta según sus sentimientos. Las proporciones del dibujo están determinadas por el valor emocional de cada figura u objeto.

Lowenfeld, al juzgar las cualidades y aptitudes de los pequeños y jóvenes dibujantes, se aparta de los métodos psicométricos y obliga a reflexionar sobre el porqué y el cómo de la realización artística, considerando el dibujo como una actividad creadora más allá del modelo social. Según Osterriech, los primeros trazos sobre la evolución de la actividad gráfica aparecen, generalmente, entre los 9 o 10 meses y los 2 años de edad. El pequeñito siente placer al producir un efecto exterior a sí mismo y afirma así su existencia, con trazos originados desde la mitad de su cuerpo, luego verticales, resultantes de la flexión y extensión del antebrazo. Mas tarde hace garabatos circulares que muestran la coordinación del brazo y la espalda; la rotación del puño y la flexión del pulgar se logran al comienzo del tercer año y permiten la fragmentación del trazo y la realización de ciclos repetitivos. Alrededor de los dos años, se limita al espacio de la hoja de papel, controla el punto de partida y, hacia los dos años y medio, el punto de llegada. Este ‘doble control’ permitirá la ejecución de figuras cerradas, lo que favorecerá la función simbólica. Es muy importante el juego simbólico: una caja se convierte en “casa” o “camión”, el garabato dibujado se convierte en “helicóptero” o “pato”, según la fantasía del momento. La extraordinaria creatividad del grafismo infantil es enigmática y difícil, es sorprendente la riqueza y diversidad de signos, relaciones formales y significaciones originadas, que deben buscarse en impresiones vividas. Así, por ejemplo, al realizar un garabato circular, el niño afirmará “da vueltas, da vueltas”, palabras que ilustran la importancia de las referencias kinestésicas durante la instauración de una relación significado-significante, además de que confirman los datos expuestos por Lowenfeld.

Ejemplo de esquematismo (7 a 9 años).

Siempre que el niño sienta la oportunidad, desde los dos años, constituirá un verdadero vocabulario gráfico, llamado ideograma por unos, esquema o preesquema por otros. Hay una búsqueda de formas, de líneas que permiten la elaboración de un sistema de expresión gráfica. Los ideogramas son numerosos: líneas paralelas, verticales u horizontales, líneas onduladas, en zigzag, punteados, formas más o menos circulares, ovoides y signos diferenciados por la elección de los colores. Hacia los tres años, además del poder de la palabra, el niño descubrirá el poder de la imagen y su capacidad de expresión, mediante un dibujo, si su entorno cultural lo ha familiarizado con ese modo de expresión, a través de libros ilustrados, papel, lápiz y ciertos programas televisivos. El niño se ejercita, busca nuevas combinaciones, mejorando sus esquemas; alrededor de los 3 años 4 meses muestra los conocimientos adquiridos con formas circulares de tamaños diferentes, perfectamente cerradas, prueba del excelente control perceptivo-motor, del enganche a las formas existentes y del control de trazados rectilíneos en dirección, dimensiones y significaciones representativas, asociadas con los modos de vida del niño y sus costumbres,

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Estímulo de la creatividad a través del dibujo

Ejemplo de realismo naciente (9 a 11 años).

“la escalera”, “la recámara de mamá”, “el armario”, etc., abajo decide escribir (graffiti) así como mamá anotó observaciones en la hoja de papel. Debe observarse que, en muchos casos, en función de la localización del trazado utilizará la mano derecha o la izquierda. Alrededor de los 4 y 5 años, los progresos son considerables. Las capacidades perceptivas-motrices permiten realizar formas rectangulares, prueba de la capacidad de enganche de unos trazados con otros. El lenguaje gráfico se organiza, surgen reglas respecto a la horizontalidad y verticalidad, al arriba-abajo del espacio de la hoja. Se codifican algunos elementos: rayas horizontales para los brazos de monigote, rayas verticales para las piernas, simetría entre los elementos, bosquejos claramente identificables de personajes y cosas, rudimentos de acontecimientos o escenas. El dibujo está compuesto por esquemas colocados unos junto a otros, generalmente flotando de manera independiente; según las sugerencias que se le hacen, adorna sus dibujos con detalles suplementarios. La representación del monigote se diversifica: el monigote “señor” es

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de forma ovoide o rectangular, con largas piernas o sombrero; el monigote “señora” es de forma redonda o triangular con cabello. El esquema de la casa se enriquece, adquiere una nota anecdótica. Es la edad de las primeras transparencias, de las figuras abatidas y las desproporciones, es la época de gran producción y creatividad. Importante es destacar el papel de los medios educativos, sobre todo la escuela. Los 6 años son una edad de cambios, pues el niño abandona el mundo del presente y su pensamiento se organiza. Coordina esquemas sucesivos y relaciona puntos de vista. Los 7 u 8 años son, en muchos casos, el apogeo, pero van declinando hacia la esquematización convencional. Los niños realizan una reconstrucción representativa centrada en ciertos detalles o relaciones. Los 10 años son ya el final de la infancia, mezcla de imaginación y representación. Los dibujos son más elaborados, menos esquemáticos, quieren ser figurativos, demuestran un esfuerzo de observación y reflexión. Evocan escenas vividas, paisajes, flores, copian modelos. Intentan representar la tercera dimensión, la pro-

fundidad. En lugar de la línea del suelo, aparece el plano y la línea de horizonte, que da idea de tres dimensiones y disminuye los objetos que están lejos. La falta de técnica será un obstáculo y a la insatisfacción del dibujante se suma el escaso interés del adulto, quien considera que dibujar es jugar, algo poco serio y sólo recreativo. Veamos, entonces, que el dibujo es un instrumento de comunicación como el lenguaje y, a través de este medio, el niño descubre su poder de expresión mediante signos cada vez más complejos, de acuerdo con los progresos observables con la edad. Una censura se instala en el momento de la pubertad, cuando se expresa mejor por la palabra y la escritura. Es el momento en que intenta representar lo que ve y la copia resulta un dibujo muy distinto al modelo, pues dibuja en función de una imagen interiorizada, que constituye la fuerza principal, base del dibujo del niño, pero el modelo externo constituye una segunda fuerza. Todo el mundo puede dibujar, aunque crea que no tiene aptitudes. La calidad estética de un dibujo no puede ser resultado de un dogma. Hay que saber evitar comparaciones brutales entre las producciones de un niño y lo que otro, con mayores aptitudes, ha hecho. Su inspiración personal puede agotarse si se lo confronta con modelos muy perfectos. Sorprende la existencia de dibujos procedentes de un modelo conocido, gatos o ratones inspirados en Tom y Jerry, algunos dibujos de Walt Disney, el gato formado por círculos y una cola. También personajes inspirados en la televisión; son producciones guiadas, una “inducción gráfica directa”, con temas sugeridos y proporcionando modelos. Mariposas, caracoles, flores, caras que ríen, dibujos que los niños de preprimaria muestran orgullosos y luego repiten, todo esto queda al margen de la evolu-

Realismo naciente.

ción del grafismo e influye negativamente en él. La fascinación de la televisión en el niño y su imaginación tiene enorme influencia con dibujos de robots, naves interplanetarias, marionetas y animales estilizados, pero no han transformado la evolución del dibujo infantil, habría una “solidez” profunda del modelo interno que resiste las diversas influencias. Freinet buscó métodos pedagógicos para desarrollar y promover las aptitudes artísticas de los niños: un método de formación artística basado en la expresión libre, dejar al niño dibujar libremente, saber cómo se articula la influencia exterior con la inspiración personal. Podemos reconocer que el dibujo tiene también un papel pedagógico, pues ayuda al desarrollo de las aptitudes y a la adquisición de conocimientos, participa en la actividad exploratoria del niño quien, al mismo tiempo, expresa, desarrolla sus facultades de observación y sus conocimientos, fijando sus descubrimientos. El educador debe orientar esa exploración motivada por una necesidad interna, debe alentar su expresión gráfica sin enseñar clichés. El niño que dibuja es el que aprende a ser. (Continúa en el próximo número.)

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Sentidos y significados

Los muchos bemoles del verbo haber Arrigo Coen Anitúa

i consultamos en el diccionario de la Real Academia Española el término bemol, veremos que la frase coloquial tener tres bemoles “úsase para ponderar lo que se tiene por muy grave o dificultoso”. Si tuviésemos que señalar lo complejo que es en idioma español el verbo haber, habríamos de ponerle, no tres, sino bastantes más bemoles, como se verá aquí yuso. Son derivados de haber el sustantivo prebenda y los verbos habilitar, inhabilitar, habitar, habituar y cohabitar, cada uno de ellos con su corte de formas pronominales y de sustantivos, adjetivos y adverbios afines. Por cuanto a la etimología de haber, su antecedente inmediato es el habere del latín vulgar, con sus acepciones de ‘tener’, ‘tener que’ y ‘haber de’, y, como verbo auxiliar, para formar el futuro, el condicional y otros tiempos del latín clásico habere, ‘tener’, ‘poseer’, que antes había significado ‘coger’, ‘asir’, ‘retener’, ‘detener’ y aun ‘manejar’. Todo lo cual se remonta al indeuropeo ghabh-e, de la fecunda raíz ghabh, ‘dar’, ‘recibir’, que, por otra parte, nos da también el verbo deber y los verbos cuyo infinitivo, en nuestra lengua terminan en -hibir. Si nos remontamos a la historia medieval del verbo haber, Corominas especifica que el hecho capital es “el progresivo retroceso de su empleo como verbo principal, reemplazado cada vez más por tener: éste empieza ya a invadir el terreno de aquél en el siglo XII, y aunque sólo con carácter esporádico en esta fecha”. En el siglo XIV todavía se usa aver con el valor de tener. Pero en el siglo XV tal uso está ya desapareciendo, al grado de que Nebrija pone, en su diccionario, el verbo tener como equivalente de los verbos latinos habeo y teneo. El empleo de aver como verbo principal apenas sobrevive en el lenguaje arcaico del Romancero, y en el tiempo de Cervantes sólo quedan algunos restos, en casos especiales, como habere y habérselas con. Respecto a esta evolución, Corominas hace notar que “los romances hispánicos se han apartado resueltamente” de los de fuera de la península, los cuales conservan el uso principal de haber.

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Como verbo impersonal, meramente expresivo da que hay de lo que se trata (objetos, personas, casos, etc.), desde el principio se cambia en español con el adverbio y: y ha, esto es, hay, y se conjuga, en todos los tiempos, solamente en tercera persona del singular, uso al que por ello se ha llamado terciopersonal. Ejemplo: “hubo quienes se opusieron, aunque había habido muchos que habían votado a favor”, “había, de donde escoger, prendas de todas clases”, “habrá juegos de campo y de salón”, “habría como mil asistentes”, “si hubiera (o hubiese) más variedades, las exhibiríamos”, “dales a todos lo que haya, sin distinciones”, etcétera. Con frecuencia se me ha planteado la pregunta de cómo se dice cuando el que habla está incluido entre los de quienes se habla. Entonces es inadmisible el “habemos los que no estamos de acuerdo”, y se tendrá que acudir al auxiliar ser y decir “somos otros los que disentimos”. Son intolerables las expresiones tales como “hubieron muchos artistas que actuaron gratis” o ‘habrán diputados y senadores entre los invitados”. Procúrese tener a mano la correcta construcción gramatical vigente.

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Problemas sin número

Desaparecidos Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Aunque probablemente apócrifa, ésta es una de esas historias que merecería ser cierta... La ocasión fue el cumplimiento de una orden real. Hierón II se había convertido en el nuevo tirano de Siracusa. Se consideró favorecido por los dioses y dispuso que le hicieran una corona de oro que les dedicaría en signo de agradecimiento. Hierón aportó el oro y pronto recibió de los artífices la corona. Oyó, sin embargo, que éstos podían haber robado parte del oro. La corona pesaba tanto como el metal áureo que Hierón aportó, pero quizá los artífices habían reemplazado una cierta cantidad con plata menos valiosa, no lo suficiente para alterar su coloración, mas capaz de significarles un copioso beneficio. Resuelto a no ser engañado, Hierón encargó a Arquímedes que determinase si la corona contenía todo el oro. Arquímedes sabía que la plata no es tan densa como el oro. Si los artífices habían sustituido un determinado peso de oro por el equivalente en plata, eso supondría más volumen en plata que en oro reemplazado. La corona sería algo mayor de lo que debiera. Aun así, el problema no resultaba fácil. ¿Cómo conseguiría Arquímedes calcular el volumen de la corona, un objeto de forma tan irregular, para comprobar si era sospechosamente grande? Pensando en el problema, Arquímedes acudió a los baños públicos. Cuando se acomodó en una bañera, advirtió que el agua rebosaba por los bordes. Cuanto más se introducía, más agua se vertía. En un instante, Arquímedes descubrió la respuesta. Su cuerpo desplazaba un volumen igual de agua. Del mismo modo, sumergiendo la corona en el agua, Arquímedes podía determinar su volumen y compararlo con el de un peso igual al oro. La leyenda dice que Arquímedes saltó de la bañera y corrió desnudo por las calles de Siracusa gritando: “¡Eureka!” (“¡Lo encontré!”).* David Perkins**

La actividad que proponemos en este número de Correo del Maestro se recomienda para alumnos de preescolar en adelante. Les sugerimos que primero se busquen las respuestas en

equipos de dos o tres personas y luego, en la medida de lo posible, se permita a los alumnos describir cómo le hicieron para saber cuál era la pieza que faltaba.

* Tomado de La bañera de Arquímedes y otras historias del descubrimiento científico, de David Perkins, Paidós, España, 2003, p. 18-19. ** David Perkins es doctor en matemáticas, especialista en inteligencia artificial por el Instituto Tecnológico de Massachusetts. Hace más de 30 años dirige el Proyecto Zero, un programa especializado en el aprendizaje, la inteligencia y la creatividad.

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Actividad: ¿Puedes decir cuál es la pieza que falta? 1.

Soluciones:

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Abriendo libros

Para comprender el dibujo del niño* Guadalupe Rosas

oy es indiscutible el reconocimiento del arte como parte fundamental en la educación integral del niño, del valor que adquiere al fomentar, desarrollar y ejercitar la creatividad a través de la práctica de alguna disciplina artística. Al inicio de la década de 1940, Víctor M. Reyes, profesor de artes plásticas en México, publicó un libro a este respecto, motivado por los postulados modernistas en el campo de la educación artística de entonces: el aprovechamiento del dibujo como un instrumento de conocimiento en las escuelas primarias. En Pedagogía del dibujo. Teoría y práctica en la escuela primaria, Reyes desmenuzó el problema de por qué hasta entonces no había funcionado exitosamente tal

planteamiento y consideró que el punto de partida debía ser el estudio del dibujo del niño y no del dibujo del adulto. Más de medio siglo ha pasado desde su publicación y, sin embargo, esta obra sigue siendo una lectura fundamental para los interesados en el tema. En ella, Reyes manifiesta el surgimiento de una nueva pedagogía del dibujo, puesto que éste pasó de ser considerado una materia aislada y prescindible, a ser un medio de expresión y de conocimiento y una actividad que puede ejercer gran influencia en el desarrollo biopsíquico del niño. Reyes cuestiona, asimismo, que no existan profesores especializados en la enseñanza de esta disciplina, pues erróneamente se cree que los artistas plásticos son quienes deben hacerse cargo de esta labor, y señala cuál debe ser el perfil de quien será encargado de educar a los niños en la expresión plástica: esa persona debe poseer amplios conocimientos de la evolución del dibujo infantil y de psicología, cultura general, capacidades artísticas, conocimientos científicos y técnicos, educación estética y aptitudes pedagógicas, es decir, “ser un profesor especial que conozca el espíritu del dibujo”. En Pedagogía del dibujo se abordan los problemas a los que se enfrentan los maestros en la enseñanza de esta materia y se clasifican en dos aspectos: los psicológicos y teóricos, por un lado, y los de orden técnico y práctico, por otro. Cada

* Reseña del libro Pedagogía del dibujo.Teoría y práctica en la escuela primaria, de Víctor M. Reyes, 4ª ed., Porrúa, México, 1986, 398 pp.

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uno de ellos requiere de diferentes soluciones. En la primera parte del libro se presenta una reseña histórica que muestra los antecedentes y fundamentos del dibujo, sus orígenes como medio de expresión gráfica del hombre primitivo, equiparable al desarrollo que vive la expresión del niño, no sólo como un medio de representación de la realidad sino también de su interpretación del mundo exterior. Ambos, por su desarrollo, carecen de criterios de análisis estético y de sentido artístico, y en ambos también poco a poco se va obteniendo claridad y se van afinando los movimientos. En seguida aparece una recopilación de los estudios que desde 1900 se habían realizado para entender el carácter psicológico de los dibujos infantiles. De una manera clara se exponen y relacionan los diferentes datos para poder llegar a la segunda parte del libro, donde se explican y ejemplifican las etapas de la evolución del dibujo del niño. Reyes plantea que los niños han dibujado desde siempre de la misma forma; niños de ciudad, de campo, de diferentes culturas pasan por las mismas etapas. El niño evoluciona gráficamente desde que adapta su mano al instrumento hasta que logra interpretar y representar el mundo que lo rodea. A lo largo de la obra podemos comprender cómo en el niño dibujar sin aparente sentido es un estimulante de su estructura mental y base comunicadora consigo mismo y con los demás. En un apartado, Reyes hace especial énfasis en el estudio de las formas gráficas, que son un indicativo de la evolución de cada individuo. La principal imagen que un niño dibuja es la figura humana. Ésta va cambiando desde trazos sin forma pero con dirección, en la mayoría de los casos vertical, hasta que empieza a dibujar una célula u hombres renacuajo, una forma circular a la que poco a poco se le añaden detalles:

Hombres renacuajo.

ojos, brazos, piernas, dedos, tronco, partes pequeñas como el cuello hasta agregar elementos distintivos de sexo. Luego viene la etapa del dibujo infantil, a la que el niño accede una vez superada la incapacidad sintética, en la que “tiende a manifestarse con un sentido pleno de la realidad”, dando paso al sentido plástico. El texto se complementa con testimonios de investigaciones acerca de lo que dibujaban los niños en el México de 1940 y, finalmente, ofrece una compilación de técnicas para la enseñanza del dibujo en la escuela primaria, en la que explica a los docentes cómo pueden apoyar el desarrollo de las diferentes etapas del lenguaje gráfico y el dibujo infantil. Desde la publicación de Pedagogía del dibujo. Teoría y práctica en la escuela primaria han aparecido múltiples títulos alusivos al tema, pero lo valioso de esta obra es que fue la primera en centrar su análisis en la problemática de México, sin contar que es quizás uno de los trabajos que más ha profundizado en la explicación de las etapas del desarrollo gráfico en el niño. Leerlo puede motivarnos a reconsiderar la tesis que mantenía entusiasmado a Víctor M. Reyes: Cuando la educación estética sea una realidad educativa en la escuela primaria, la enseñanza del dibujo formará parte de aquella para integrar procesos del crecimiento mental y creador del niño.

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Índice anual de Correo del Maestro, año 9 Título Juegos y matemática: mancala. Una reacción química oscilante para alumnos de secundaria.

Rompiendo unidades II. La Senda Arqueológica de Universum.

Cursos infantiles de verano. La escuela a examen. Problemas pedagógicos estructurales del plan de estudios de la escuela primaria. Horacio Quiroga. La raíz indeuropea más importante para el lingüista hispanófono. Un solo trazo. Biotecnología: ¿hacia el bienestar o la ingeniería de la conciencia? Leer en la vida cotidiana. Rompiendo unidades III. Anatomía del corazón. Crisis epilépticas parciales. La escuela a examen. Consideraciones generales acerca de la enseñanza de la matemáticas. El son, esencia musical de México. Especulaciones acerca de lo fatal. Fichas de relleno. La inmortalidad de la locura. Juegos y matemática: tangram. Rompiendo unidades IV. El lobo. Algo de su historia, biología y ecología. La escuela a examen. Análisis pedagógico del programa oficial de matemáticas de educación primaria y del libro de texto de tercer grado. Apuntes en torno a Luis Buñuel (1900-1983). Los parques comunicantes. A propósito de Julio Cortázar. La función fática de la lengua. Una porción justa. Una botella al mar en busca de su isla. Juegos y matemática: lotería. Rompiendo unidades V. La escuela a examen. Análisis pedagógico del programa de español y del libro de texto para tercer grado de primaria. El árbol, el trazo, la forma. El valor del tiempo y de la letra. En el umbral de los ochenta. Bailando al son de la historia en la novela del siglo XIX.

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Revista

Pilar Rodríguez F. Guillermo Mosqueira P. S. Adrián Fuentes V. Claudia Martínez Parente Roberto Markarian Julieta Fierro Linda Lasky Clara Rojas Serafín Pérez Delgado Ricardo Vázquez Chagoyán

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Daniel Nicolás Rodríguez León Arrigo Coen Anitúa

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Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Salvador Reza

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Alejandro Spiegel Roberto Markarian María Cristina Heine Daniel Vasconcelos Ricardo Vázquez Chagoyán

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Rubén Heredia Vázquez Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Alberto Antonio Hernández

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Pilar Rogríguez Roberto Markarian Alejandra Alvarado Ricardo Vázquez Chagoyán

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Adolfo Hernández Muñoz Alejandro Reza Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Francisco Emilio de la Guerra

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Pilar Rodríguez Roberto Markarian Ricardo Vázquez Chagoyán

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Julia Clemente Corzo Adolfo Hernández Muñoz Cristina Gómez Barajas

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Título De la afabilidad y de la fama. Tres de monedas. Continuidad y cambio en la escuela. Lagartijitas gusano o culebritas con patas. Magnitud e importancia de la migración de las aves. Rompiendo unidades VI. El Calendario Azteca en la Catedral. La escuela a examen. Análisis pedagógico del programa oficial de ciencias naturales y del libro de texto para tercer grado de primaria. La vida de un teatro. 70 años del Palacio de Bellas Artes. ¿Es la in-fancia la ‘mudez’ del hombre? Bolita tras bolita. Entre civilización y barbarie. Experimentos de conductividad eléctrica. Rompiendo unidades VII. La búsqueda de nuevas sustancias. Cempoalxóchitl, la flor de los veinte pétalos. La escuela a examen. Análisis pedagógico del programa oficial de historia y del libro de texto para tercer grado de primaria. Literatura y tradición en las calaveras. Una ofrenda para Tremolina. Remontemos al origen del concepto de lástima. Troncos apilados. Enseñanza de la historia. Origami con material reciclado. Rompiendo unidades VIII. Los orígenes de la monarquía. Cuando murió Roma y nació Europa I. La escuela a examen. Comentarios pedagógicos sobre geografía, civismo, artes y educación física, y conclusiones preliminares de la serie. De espíritus y fósforos. Cuentos navideños e invernales. Imperdonable omisión de nuestro viejo amigo el DRAE. Engranes y poleas. Guía para leer y ser felices. Juegos y matemáticas: pentominó. Rompiendo unidades IX. Einstein para maestros. Cuando murio Roma y nació Europa II. La historia escolar y la historia académica. Algunas reflexiones en la era del ‘fin de la historia’. Los conservatorios de música: historias olvidadas.

Autor

Revista

Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor María Esther Aguirre

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Alejandra Alvarado Carlos Balderas Marco Antonio Gurrola Hidalgo Roberto Markarian José Luis Juárez López Ricardo Vázquez Chagoyán

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Graciela Hernández García Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Ana Martínez Villalba

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Adolfo Argüelles Pimentel F. Guillermo Mosqueira P. S. Roberto Markarian Ignacio Carrera Garese Alejandra Alvarado Zink Ricardo Vázquez Chagoyán

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Francisco Emilio de la Guerra Claudia Martínez Parente Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Celeste Flores

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Patricia Pérez Gómez Roberto Markarian Lourdes Sánchez Obregón Adolfo Hernández Muñoz Ricardo Vázquez Chagoyán

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diciembre 2004 diciembre 2004 diciembre 2004 diciembre 2004 diciembre 2004

Gerardo de la Cruz Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Daniel Mir

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diciembre 2004 diciembre 2004 diciembre 2004 diciembre 2004 diciembre 2004

Pilar Rodríguez Roberto Markarian Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ana Buriano

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María Esther Aguirre Lora

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Título De los trastornos del habla y otros temas lingüísticos. Cambalache de letras. El científico y los niños. Conoce a Merlín, la mascota de Bio. ¿Se puede ver el ADN? La célula y sus organelos. Cómo ordena el buscador Google sus resultados. Educación de valores en la sociedad del conocimiento III. A propósito del arte. El hombre que trasciende. Historia del fuero. Acomódalos como te digo. La historia en breve. Una técnica para impartir clase en secundaria. Cisticercosis y teniasis. Nos educan, pero ¿aprendemos? John Dewey I. Verne: Mobilis in mobili. Primera parte. Carta melancólica al señor Verne. A un siglo de su muerte. Tres moralejas. Tres oficios, tres problemas. El aventurero imaginario. La modelización en la enseñanza de las ciencias naturales. Una propuestade construcción de modelos científicos para la escuela primaria. ¿Cómo fue la Tierra primitiva? Desde sus orígenes hasta el surgimiento de la vida unicelular en nuestro planeta. John Dewey II. Julio Verne y el plan educativo de Hetzel. Verne: Mobilis in mobili. Segunda parte. Dos palinodias. De caminos y puentes. México, el primer viaje extraordinario de Julio Verne Aplicación del modelo de aprendizaje por descubrimiento guiado. Lecciones sobre La región marina, tema de enseñanza en la primaria. Observar aves, un pasatiempo para todos. Robar el aroma a las plantas. Otro vistazo al constructivismo. Educación de valores en la sociedad del conocimiento IV. Estímulo de la creatividad a través del dibujo. Los muchos bemoles del verbo haber. Desaparecidos. Para comprender el dibujo del niño.

Correo del Maestro. Núm. 108, mayo 2005.

Autor

Revista

Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Maricarmen Elizalde

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enero 2005 enero 2005

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Alejandra Alvarado Zink Annelies Alvarado José Jesús Herrera Bazán Roberto Markarian Nelson Möller Alejandro Spiegel Adolfo Hernández Muñoz Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Daniel Mir

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Julieta Fierro Mario Armhel Morales Flores Ignacio Carrera Garese Jesualdo Roberto Markarian Adolfo Hernández Muñoz Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Yolanda de la Torre

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Bárbara Peisajovich

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F. Guillermo Mosqueira P. S.

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Jesualdo Daniel Mir Roberto Markarian Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Francisco Emilio de la Guerra

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Tita Pérez de Celis Herrero Alejandra Alvarado Zink

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Patricia Manzano Fischer Ignacio Carrera Garese Alejandra González Dávila Alejandro Spiegel Beatriz Buberoff Chuguransky Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Guadalupe Rosas

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