Organización y gestión del aula de Educación Infantil
Por
Yolanda Muñoz Martínez, Susana Domínguez Santos, Sara Ibarrola-García, Ana Fernández Angosto, Francisco Javier García Prieto, Manuel Delgado García, Carmen Álvarez Álvarez, María-Carmen Ricoy, Tiberio Feliz Murias, Nicolás Benesh Fernández-Miranda, Laura Rayón Rumayor, David Jiménez Hernández, Raúl González Fernández, Carlos Monge López, Manuel Fernández Navas, Noelia Alcaraz Salarirche, Patricia Gómez Hernández
David Jiménez Hernández, Tiberio Feliz murias y Carlos monge lópez (Coords.)
Organización y gestión del aula de Educación Infantil
Por David Jiménez Hernández, Tiberio Feliz murias y Carlos monge lópez (Coords.)
© 2023 David Jiménez Hernández, Tiberio Feliz Murias y Carlos Monge López (Coords.)
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© EDICIONES MORATA, S. L. (2023)
Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3.º C 28231 Las Rozas (Madrid) www.edmorata.es
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ISBNpapel: 978-84-19287-30-4
ISBNebook: 978-84-19287-31-1 Depósito legal: M-2233-2023
Compuesto por: MyP
Printed in Spain — Impreso en España Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid)
Diseño de portada por Ana Peláez Sanz
Contenido
CAPÍTULO 1. Fundamentos didácticos y Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), por Yolanda Muñoz Martínez y Susana Domínguez Santos............. 11 Fundamentos de la Educación Infantil inclusiva, 11.—La educación inclusiva y de calidad para todos y todas, 11.—La educación inclusiva como un derecho, 15.—Algunas propuestas prácticas que llevar al aula, 16.—Creando aulas inclusivas: el Diseño Universal para el Aprendizaje en Educación Infantil, 17.—Diseño Universal de la Enseñanza y el Aprendizaje, 17.—Niveles, principios y pautas para el Diseño Universal del Aprendizaje, 19.— Propuestas prácticas, 21.— El aula como comunidad: participación, cooperación, co-docencia y cuidado, 23.—La construcción de una comunidad educativa para todos/as y con todos/as, 23.—La cooperación como elemento esencial en las aulas y centros inclusivos: aprendizaje cooperativo y co-docencia, 30.—Educar para cuidar y cuidar para educar, 32.—Referencias, 34.
CAPÍTULO 2. Clima y convivencia de aula, por Sara Ibarrola-García 37 Introducción, 37.—Estado de la cuestión, 40.—La calidad de la interacción que se establece con los niños, 41.—La aceptación entre iguales, 42.—Experiencias de referencia, 44.—La educación en resolución de conflictos, 44.—Agresiones injustificadas y prevención de la violencia, 48.—Orientaciones prácticas 0-3, 49.—Orientaciones prácticas 3-6, 58.—Referencias, 65.
CAPÍTULO 3. Organización del tiempo en el aula de Educación Infantil, por Ana Fernández Angosto 67 La concepción del tiempo en nuestra cultura, 67.—El tiempo recogido en el currículum escolar, 69.—Calendario y horarios, 70.—El aprendizaje del niño y niña, 74.—Tiempo e individualidad, 75.—La creatividad y la capacidad de atención, 76.—Los ritmos colectivos frente a los individuales, 79.—La anti-
Organización y gestión del aula de Educación Infantil
cipación como una estrategia necesaria para la organización temporal del niño y niña, 81.—Los momentos de la vida cotidiana: Alimentación, descanso e higiene, 82.—El tiempo de juego en la infancia, 83.—La importancia de una adecuada distribución y gestión del tiempo , 84.— El curso escolar como unidad de organización temporal, 86.—La Acogida / Observación / Escucha, 86.—Aprendizaje / Intervención / Provocación, 86.—Experimentación / Evaluación / Acomodación, 87.— El bienestar emocional del niño de la niña y del profesorado, 87.—Los momentos de encuentros con familias y otros agentes externos, 89.—Referencias, 91.
CAPÍTULO 4. Organización de los espacios del aula, por Francisco Javier García Prieto, Manuel Delgado García y Carmen Álvarez Álvarez ............... 93 Introducción, 93.—La importancia de los ambientes de aprendizaje, 96.— Los espacios físicos, 97.—Lo pedagógico y funcional, 99.—La gestión de los tiempos, 99.—La distribución de los espacios, 100.—Espacios en el primer ciclo (0-3 años), 100.—Espacios en el segundo ciclo (3-6 años), 102.—Espacios pedagógicos diferenciados: los rincones y talleres, 105.— ¿Qué sería preciso tener en cuenta a la hora de plantear el trabajo por rincones/talleres? (LAGUÍA y VIDAL, 2008; PARRA, 2011) , 107.—Ventajas que proporciona el trabajo por rincones y talleres, 109.—Una propuesta de talleres y rincones para la etapa de infantil, 110.—Agrupamientos, interacciones y relaciones sociales, 111.—Tipos de agrupamientos, 112.—Interacciones y relaciones sociales, 114.— Pluralidad de espacios o aulas , 116.—Más allá de las paredes del aula, 118.—Disposición del mobiliario: decorar no es necesariamente humanizar, 118.—Orientaciones prácticas 0-3, 119.—Orientaciones prácticas 3-6, 123.—Reflexiones finales, 124.— Referencias, 125.
CAPÍTULO 5. Organización de recursos didácticos en el aula, por MaríaCarmen Ricoy
.............................................................................................. 127
Introducción, 127.—Fundamentación, 131.—Terminología y clasificación de los recursos didácticos, 131.—Aprovechamiento de los recursos y condicionantes organizativos, 136.—Experiencias de referencia, 140.—Pautas para la organización de los recursos, 140.—Referentes organizativos, 143.—Orientaciones prácticas 0-3, 145.—Planificación organizativa de los recursos didácticos, 145.—Implicaciones prácticas, 147.—Orientaciones prácticas 3-6, 149.—Planificación organizativa, 149.—Implicaciones prácticas, 153.—Referencias, 156.
CAPÍTULO 6. La comunicación en el día a día, por Tiberio Feliz Murias...... 159 Introducción, 159.—Estado de la cuestión, 160.—La comunicación inicial, 160.—Las formas de comunicación, 161.—La interacción en el aula, 171.— Experiencias de referencia, 172.—Dirección del proceso, 172.—Principio lúdico, 186.—Imaginación y creatividad, 188.—Observación y regulación, 189.—Técnicas y estrategias, 192.—Orientaciones prácticas, 201.—Reca-
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pitulación de las orientaciones de 0 a 3 años, 202.—Recapitulación de las orientaciones de 3 a 6 años, 203.—Referencias bibliográficas, 205.
CAPÍTULO 7. Competencias emocionales docentes en la enseñanza, por Nicolás Benesh Fernández-Miranda y Laura Rayón Rumayor..................... 211 Gestión de emociones docentes, 211.—Introducción a las competencias emocionales docentes, 211.—Importancia de las emociones en educación, 214.—Emociones positivas en los primeros años de vida, 216.—El rol del docente como eje vertebrador de las relaciones, 217.—Competencias emocionales docentes, 219.—Bienestar docente, 222.—El síndrome del burnout, 226.—Actividades para el desarrollo de las competencias emocionales en el profesorado de educación infantil, 229.—A modo de epílogo, 233.—Referencias, 234.
CAPÍTULO 8. Estrategias metodológicas dentro del aula, por David Jiménez Hernández y Raúl González Fernández 239 Introducción, 239.—Periodo de adaptación, 241.—Definición e importancia del periodo de adaptación, 241.—Hábitos y rutinas, 249.—Rincones, 259.—Talleres, 267.—Referencias, 273.
CAPÍTULO 9. Otras figuras dentro del aula, por Carlos Monge López, Manuel Fernández Navas, Noelia Alcaraz Salarirche y Patricia Gómez Hernández 275 Introducción , 276.—Actores y agentes educativos, 276.—Aprendizaje y formas de participación, 277.—El tutor como coordinador de un grupoclase, 278.—La comunicación como herramienta para la coordinación, 280.—Estado de la cuestión, 281.—Estudios sobre la participación educativa de las familias, 282.—Teoría de la interdependencia social y aprendizaje entre iguales, 284.—Investigaciones en materia de cultura colaborativa, 285.—Experiencias de referencia, 287.—Tertulias dialógicas, 287.—Grupos interactivos, 288.—Programa de Alumnos Ayudantes, 289.—De la codocencia a la pareja pedagógica, 290.—Orientaciones prácticas, 292.—De 0 a 3 años, 292.—De 3 a 6 años, 296.—Referencias, 299.
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Contenido 9
1Fundamentos didácticos y Diseño Universal del Aprendizaje (DUA)
Yolanda Muñoz Martínez y Susana Domínguez Santos Universidad de Alcalá 1
La inclusión educativa supone un desafío social que debemos abordar desde las escuelas. Los docentes como miembros activos en la comunidad educativa tienen un papel fundamental desde el que hacer frente a los desafíos de la inclusión para favorecer el pleno desarrollo de los niños y las niñas(*) en la sociedad de manera activa, participativa y crítica. En este capítulo presentamos los principios y fundamentos de la educación inclusiva desde la visión de un derecho para todos los estudiantes. Exponemos el modelo de Diseño Universal de Aprendizaje como metodología docente para hacer accesible el currículo a todos los alumnos. Por último, profundizamos en la concepción del aula como comunidad y los procesos de cooperación como medios para crear una comunidad activa y participativa en la que se cuida y protege a todos sus miembros.
(*) Siempre deseamos evitar el sexismo verbal, pero también queremos alejarnos de la reiteración que supone llenar todo el libro de referencias a ambos sexos. Así pues, durante todo este libro, a veces se incluyen expresiones como “niños y niñas”, “alumnos y alumnas” y otras veces se utiliza el masculino en general o algún genérico como profesorado y alumnado (N. de los Coords.).
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CAPÍTULO
Fundamentos de la Educación Infantil
inclusiva
la educación inclusiva y de calidad para todos y todas
Hablar de educación inclusiva es hablar de un proceso de reestructuración escolar relativo a la puesta en marcha, precisamente, de procesos de innovación y mejora que acerquen a los centros al objetivo de promover la presencia, la participación y el rendimiento de todos los estudiantes de su localidad, incluidos aquellos vulnerables a los procesos de exclusión, aprendiendo de esa forma a vivir con la diferencia y a mejorar gracias, precisamente, a esas mismas diferencias entre el alumnado (ECHEITA, 2008). Cuando los estudiantes que experimentan obstáculos para aprender se involucran e incluyen en las escuelas y en las aulas ordinarias, tienen una mejor oportunidad de ocupar su lugar en sus comunidades y en la sociedad (MUÑOZMARTÍNEZ y PORTER, 2020).
Esta definición de la UNESCO (2005) recoge muy bien las ideas que vamos a ir exponiendo a lo largo del apartado:
La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas (p.14).
Esto implica una ruptura con ciertas prácticas y políticas que han venido sucediendo en nuestro país, y que tienen que ver con la especialización y la creencia de que a cada tipo de niño debe atenderle un tipo de profesor especialista en “lo suyo”. Esto nos lleva a la importancia de diferenciar entre el enfoque de “integración” y el de “inclusión” que tantas veces se ha confundido y que debe comprenderse para no caer en la confusión de ambos y que dificulta enormemente el avance hacia un modelo de mejora escolar para todos y todas. Para aclarar cuáles son las diferencias fundamentales entre integración e inclusión vamos a presentar una tabla en la que se expresa, de manera muy clara, las características propias de ambos enfoques de atención a la diversidad:
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Tabla 1.1. Integración/Inclusión
INTEGRACIÓN
INCLUSIÓN
Cooperación/solidaridad Selección Respeto a las diferencias Individualidad Comunidad Prejuicios Valoración de las diferencias Visión individualizada Mejora para todos Modelo técnico-racional Investigación reflexiva Fuente: Arnaiz, 2003, p. 159.
Competición
Según UNESCO (2005),
El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes en la enseñanza ordinaria, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes (p.14).
Por lo tanto, no estaríamos hablando de educación especial ni de necesidades educativas especiales, sino que estaríamos hablando de mejora escolar desde una perspectiva de educación de calidad para todos los niños con logros para todos, y no solamente para aquellos que se consideran “normales”.
Referirse a la igualdad de oportunidades y de equidad es hablar de la necesidad de una educación para todos los niños y niñas, de una educación de calidad que lleve a todo el alumnado a alcanzar su máximo potencial y que evite que no tengan acceso a una vida digna, es decir, que sean víctimas de una exclusión social. El objetivo es que cada niño “vaya a las mismas escuelas que sus hermanos y hermanas, tienen acceso a las mismas oportunidades de aprendizaje que los demás niños y participan en las actividades académicas como las sociales del aula” (PORTER y RICHLER, 2011, p. 19). De esta manera, pueden tener la oportunidad de pertenecer, aprender y maximizar su potencia individual (MUÑOZ-MARTÍNEZ y PORTER, 2020).
Es en la Declaración de Salamanca de 1994 cuando el enfoque inclusivo comienza a surgir como idea de escuela desde una perspectiva en la que las escuelas con una orientación inclusiva son aquellas que:
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Organización y gestión del aula de Educación Infantil
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Otras figuras dentro del aula 301
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