Apel formarea profesorilor in romania by Coaliția pentru Educație

Nr. Registru Național 11/C/2015, C.I.F. 34946217 Sediu: Str. Gen. Nicolae C. Dona, nr. 16, sector 1 Adresă corespondență: str. Pictor C-tin Stahi nr. 14, sect. 1, București info@coalitiaedu.ro, www.coalitiaedu.ro

4 ACȚIUNI pentru PROFESORI de CALITATE Poziție publică În decembrie 2015, Coaliția pentru Educație atrăgea atenția asupra amânării succesive a aplicării Legii educației naționale (1/2011) în ceea ce privește organizarea masteratului didactic. Prevederea apare în Legea Educaţiei din 2011, iar subiectul a fost reluat anual în perioada 2010 – 2015. Fondată în iunie 2015, Federația „Coaliția pentru Educație” își propune să coaguleze energii și resurse pentru a susține dezvoltarea școlii în care fiecare vrea și poate să își împlinească potențialul. În anul 2016, federația a susţinut nevoia considerării creșterii calităţii resurselor umane ca prioritate publică România are nevoie de profesori competenţi, motivaţi, autonomi, respectaţi și încurajaţi să înveţe. Prezentul document este ultima etapă din procesul de audiere publică derulat pe parcursul anului 2016, prin care am căutat soluții larg împărtășite, de formare inițială a profesorilor. Astfel, Federația „Coaliția pentru Educație” propune o abordare strategică, în 4 acțiuni, a creșterii competenței viitoarelor generații de profesori: I. II. III. IV.

Construirea participativă a unui profil de competențe al profesorilor. 2017 Alinierea actorilor cheie din educație în jurul unor principii de construcție a programelor de formare inițială și continuă a profesorilor. 2017 Pilotarea unor modele îmbunătățite de formare inițială a profesorilor. 2017-2022 Recunoașterea și finanțarea activității de cercetare în științele educației a profesorilor, ca alternativă de evoluție în carieră și ca resursă de cunoaștere („know-how”) necesară schimbărilor din educație. 2017-2027

Federația „Coaliția pentru Educație” a construit această propunere pe baza rezultatelor audierii publice organizate în aprilie 2016, pe tema “Masterat didactic sau modul psihopedagogic (I + II): ce tip de formare inițială va crește calitatea în sistemul de învățământ din România?”. Tema reflectă opțiunile dezbătute public în momentul organizării audierii, iar depozanții au fost invitați să propună și alte modele de formare inițială, intenția Coaliției nefiind de a promova o alternativă în favoarea alteia. În perioada premergătoare audierii publice au fost colectate un număr total de 109 depoziţii, înscrise în nume propriu (78%) sau în numele unei organizaţii (22%). Raportul audierii prezintă o sinteză a celor 109 depoziţii din Bucureşti si alte 24 de judeţe ale ţării precum și concluziile analizei a 12 experți naționali și internaționali. Vă invităm să consultați raportul sau sinteza acestuia (https://issuu.com/coalitiaedu).

CONSTRUIREA PARTICIPATIVĂ A UNUI PROFIL DE COMPETENȚE AL PROFESORILOR

1.1.

În prezent

Autoritatea Națională pentru Calificări (ANC) are un standard ocupațional publicat în 1999 care descrie competențele necesare profesorului de gimnaziu-liceu și criteriile de realizare (evaluare) a acestora. Însă, actul normativ care reglementează acreditarea și evaluarea programelor de pregătire și certificare a profesorilor este „Metodologia-cadru de organizare a programelor de formare psihopedagogică în vederea certificării competențelor pentru profesia didactică”, emis de MENCS prin Ordinul nr. 5745/13.09.2012 care nu este corelat cu standardul ocupațional, nu descrie finalitățile programelor de formare psihopedagogică ci planul de învățământ și condițiile de certificare a competențelor pentru profesia didactică. În iulie 2016, printr-un ordin al Ministrului Educației, în absența unor consultări publice, au fost aprobate standardele profesionale de formare continuă pentru funcția didactică de predare profesor din învățământul preuniversitar, pe niveluri de învățământ preșcolar, primar, gimnazial și liceal și pe etape de dezvoltare profesională din cariera didactică. Astfel, documentele programatice care ar trebui să ghideze eforturile de formare ale profesorilor sunt necorelate, incomplete sau neasumate prin publicare pe site-ul www.edu.ro, ceea ce influențează negativ colaborarea stakeholderilor și eforturile de îmbunătățire a programelor de pregătire a profesorilor. 1.2.

Ce practici există în Europa?

Comisia Europeană recomandă statelor membre să elaboreze un cadru național de competență al profesorilor, principalul argument în favoarea acestuia fiind profesionalizarea carierei didactice. Practicile țărilor membre UE de definire a acestui cadru diferă în funcție de complexitate, nivelul de generalizare/ particularizare și rol. Finlanda, Danemarca, Croația, Luxembourg optează pentru definirea unui cadru general (arii de competențe) care să ghideze programele de formare a profesorilor, universitățile având autonomie de operaționalizare a competențelor. Belgia, Estonia, Olanda, UK (Scoția) optează pentru un cadru care reglementează specific calificarea dar și performanța/evoluția în carieră a profesorilor. (Comisia Europeană, 2013) 1.3.

Un prim pas

Federația „Coaliția pentru Educație” susține că formarea inițială a profesorilor trebuie să asigure că fiecare profesor debutant este: • Pregătit să dezvolte competențele elevilor într-o anumită disciplină/discipline în funcție de nevoile și profilul individual al fiecăruia dintre aceștia; • Autonom în învăţare și capabil să deruleze cercetări empirice pentru ameliorarea rezultatelor la clasă (profesorul-reflexiv, profesorul-cercetător); • Pregătit să gestioneze situații critice din punct de vedere socio-emoțional; • Capabil să-și identifice și depășească propriile prejudecăţi care privesc orice fel de diferențe între elevi și între elevi și propria persoană, inclusiv prejudecăți pe bază de etnie, religie, orientare sexuală, statut socio-ecomonic etc.; • Capabil să utilizeze și să participe activ la elaborarea cadrului legal și politicilor din domeniul educaţiei; • Capabil să îndeplinească un complex de roluri în diverse momente ale carierei:

o Rol de facilitator al învăţării; o Rol de expert în selectarea și utilizarea strategiilor potrivite pentru învățarea disciplinei/disciplinelor predate (inclusiv la intersecţia cu alte discipline/inter sau transdisciplinar); o Rol social (facilitarea relaţiei elev—părinte-comunitate, colaborarea cu medicul, asistentul social sau alţi actori responsabili de bunăstarea elevului); o Rol de mentor/coach (facilitarea dezvoltării personale a elevilor sau profesională a colegilor); o Rol structural (monitorizare, evaluare și participare la îmbunătăţirea domeniului/educaţiei, management al inovaţiei/ schimbării în educaţie, management al carierei).

II.

ALINIEREA ACTORILOR CHEIE DIN EDUCAȚIE ÎN JURUL UNOR PRINCIPII DE CONSTRUCȚIE A PROGRAMELOR DE FORMARE A PROFESORILOR

2.1.

În prezent

În România:  Pregătirea psihopedagogică/didactică are un statut marginal în raport cu pregătirea de specialitate.  Cadrele didactice beneficiază de o pregătire redusă în didactica specialității.  Practica pedagogică este subfinanțată, include un număr mic de ore raportat la nevoile de învățare ale studenților, se desfășoară într-un mediu școlar unic (ex. școli „de centru”/ „bune”, la clase „bune”, „ușoare”) și este poziționată la finalul studiilor (în semestrele 5 și 6).  Pregătirea profesorilor include dezvoltarea competențelor de cercetare în specialitatea studiată, nu în didactica disciplinei și nici în proiectarea strategiilor de predare-învățareevaluare diferențiate și personalizate.  Pregătirea cadrelor didactice (de specialitate) este diferențiată cu un nivel de pregătire mai ridicat pe măsură ce crește nivelul de încadrare al viitorului profesor (preșcolar, primar, gimnazial, liceal, postliceal, superior).  Modulele psihopedagogice I și II pot fi urmate pentru monospecializare sau specializare dublă, dar există puține programe de licență/master acreditate pentru dublă specializare (exemplu programele de limbi și literaturi/ limbi moderne).  Planificarea numărului de locuri finanțate anual de la bugetul de stat pentru formarea cadrelor didactice este supradimensionată în raport cu nevoia de resurse umane din sistemul preuniversitar.1 2.2.

Ce practici există în Europa?

Începând din anii ’70, în multe ţări europene şi ţări din OCDE au avut loc reforme în organizarea pregătirii iniţiale a cadrelor didactice, putându-se observa o tendinţă generală de “profesionalizare” 1

În anul 2010, au fost de 20 de ori mai mulţi studenţi înscriși la cursurile DPPD-urilor decât numărul posturilor didactice disponibile la nivel naţional în sistemul preuniversitar. Mai exact, dintr-un total de 191.291 absolvenţi ai anului 2010, 90.200 studenţi au fost înscriși la cursurile DPPD-urilor, iar numărul posturilor didactice disponibile la nivel naţional în sistemul preuniversitar a fost de 4.471. (Miclea, 2016).

sau “universitarizare” în formarea iniţială a cadrelor didactice (Musset, 2010; Caena, 2014; Advisory Group on Post-Primary Teacher Education, 2002; Sultana, 2005). În comparație cu România, la nivelul anului 2002, țările europene alocau cel puțin de două ori mai mult timp, în medie, pregătirii pedagogice a cadrelor didactice (60 credite media europeană, comparativ cu 30 credite ale modulului pedagogic I, în România) și practicii la clasă (15 credite media europeană, comparativ cu 5 credite ale modulului pedagogic I, în România). (Comisia Europeană, 2015) 2.3.

Un prim pas

Federația „Coaliția pentru Educație” propune un set de principii cheie de construcție a viitoarele politici și programe de formare inițială a cadrelor didactice. Astfel, acestea ar trebui:  Să contribuie la profesionalizarea carierei didactice;  Să asigure pregătire diferențiată (conținut și durată) până la nivelul de profesionalizare a cadrelor didactică în funcție de vârsta preșcolarului/elevului;  Să fie finanțate de la bugetul de stat în limita unui număr de locuri stabilit în funcție de nevoia de resurse umane estimată în sistemul preuniversitar;  Să asigure specializare dublă;  Să asigure o pondere echilibrată a pregătirii psihopedagogice și didactice în raport cu pregătirea de specialitate;  Să asigure o pondere echilibrată a practicii, incluzând stagii de practică încă din primul semestru (inclusiv practică observativă), incluzând un stagiu de practică plătit (școli de aplicație și mentori);  Să contribuie la dezvoltarea competențelor de cercetare în psihopedagogie și didactica disciplinei;  Să asigure o pregătire adecvată dinamicii societății actuale în opoziție cu fundamentarea pe talent sau vocație.

III.

TESTAREA UNOR MODELE ÎMBUNĂTĂȚITE DE FORMARE A PROFESORILOR

3.1.

În prezent

Pregătirea cadrelor didactice este asigurată printr-un program de formare psiho-pedagogică organizat de un departament delegat din cadrul instituţiilor de învăţământ superior. Programul poate fi urmat în paralel cu studiile de specialitate sau sub forma studiilor post-universitare și este organizat pe nivele: nivelul 1 însumează cel puţin 30 de credite transferabile și permite predarea în învăţământul obligatoriu; nivelul 2 însumează cel puţin 60 de credite transferabile și permite ocuparea unui post în învăţământul liceal sau universitar. Modulul psihopedagogic (I+II) presupune o formare generală în domeniul educației, aceeași pentru toți viitorii profesori indiferent de specializarea acestora fiind vizate o serie de discipline cu caracter de cadraj psihopedagogic care oferă cunoștințe generale de curriculum, evaluare, instruire.

3.2.

Ce practici există în Europa? „The most consistent factor affecting student achievement is the quality of teachers. The differences in teacher quality are startling. […] Having a good teacher as opposed to an average one for three to four years in a row would, by available estimates, close the average achievement gap by income.” (Hanushek, 2016)

Cadrele didactice trebuie să fi urmat obligatoriu studii masterale în 17 ţări europene (Comisia Europeană, 2015). În Finlanda, condiţia obţinerii unei diplome de master pentru a primi calificarea de profesor este în vigoare de peste 30 de ani. (Zuljan & Vogrinc, 2011). Unul dintre punctele forte ale modelului finlandez constă în cultura colaborativă care ghidează procesul decizional asupra conținutului programelor de formare a profesorilor, concretizată prin Reţeaua Naţională pentru Ştiintele Educaţiei şi Pregătirea Personalului Didactic (Zuljan & Vogrinc, 2011). Anglia se diferențiază prin importanţa acordată formării prin experienţă practică şi implicarea mai puternică a şcolilor în formarea iniţială a cadrelor didactice programele de pregătire nu se mai desfăşoară exclusiv în sistemul universitar, ci pot fi organizate direct de către şcoli. În Franţa, evoluţia sistemului de pregătire iniţială a profesorilor prezintă relative similarităţi cu situaţia din ţara noastră. Până în 1989 au existat sisteme diferite de pregătire a profesorilor de învăţământ primar şi a celor de învăţământ secundar. In 1989, Loi d’Orientation instituie o structură unică responsabilă de formarea personalului didactic, Institut Universitaire de Formation des Maitres (IUFM). Modelul a fost unul consecutiv, în care viitorii profesori obţineau mai întâi o diplomă de licenţă într-o disciplină, pentru ca mai apoi să urmeze 2 ani de studii pedagogice. La sfârşitul primului an de IUFM, studenţii susţineau un examen, concurs, în urma căruia deveneau profesori stagiari, astfel încât din al doilea an de studii pedagogice beneficiau de statut de funcţionar public şi salariu. În 2005, Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’ecole du 23 avril 2005 (JO n° 96 du 24 avril 2005)prevede integrarea IUFM-urilor în universităţi şi adaptarea sistemului de formare a personalului didactic la sistemul Bologna (Zuljan & Vogrinc, 2011).

3.3.

Un prim pas

Federația „Coaliția pentru Educație” propune instituțiilor din domeniul educației să adapteze actualul cadru de reglementare astfel încât să poată fi pilotate legal programe îmbunătățite de calificare a profesorilor de gimnaziu și/sau liceu. Anul 2016 ne-a arătat că există un blocaj în domeniu, însă, Federația „Coaliția pentru Educație” propune 2 modele care pot fi pilotate pe termen scurt și un al treilea, complementar. Consecventă mesajului de încredere transmis către universități, propunem 2 modele și așteptăm primăvara anului 2017 pentru acreditarea de programe îmbunătățite de formare inițială a profesorilor. În absența acreditării unor programe îmbunătățite de formare inițială a profesorilor, propunem Ministerului Educației Naționale, ca beneficiar și viitor angajator, să dezvolte un program care să completeze formarea inițială a profesorilor în vederea îmbunătățirii competenței acestora. Programul se va încadra formal ca „formare continuă”, dar va viza competențe didactice de bază, complementare celor deja achiziționate. În acest demers, Ministerul Educației Naționale poate

capacita ca actori locali Casele Corpului Didactic, Centrele Județene de Resurse și Asistență Educațională să deruleze programe de stagiatură, activități de mentorat și dezvoltare a competențelor didactice.

Modele de formare inițială

Scurtă descriere

Provocări sistemice

Bune practici Master „Ştiinţe ale educaţiei Performanţă pentru pregătirea profesorilor în societatea cunoaşterii”, Universitatea Petrol-Gaze din Ploiesti; Master „Didactici ale disciplinelor filologice”, Facultatea de Litere, Universitatea București; Master didactic, Facultatea de Fizică, Universitatea „Babeș Bolyai”; Master Facultatea de Matematică, Universitatea București (în lucru).

Master didactic și stagiatură plătită de 1 an

Formarea profesorilor este asigurată printr-un masterat didactic așa cum este prevăzut în Legea nr. 1/2011 și conform modelului de funcționare descris în Ordinul nr. 3.841 din 26 aprilie 2012. Rolul stagiaturii este de acomodare și inserție în profesie.

Modul introductiv, master didactic și stagiatură plătită de 1 an

Rolul modului introductiv este de a orienta studentul privind Recomandare de pilotare cariera didactică, a îmbunătăți perioada 2017/2020 selecția viitorilor profesori și a permite obținerea unei duble specializări. Modulul nu va da drept de predare. Masterul didactic se va desfășura conform modelului de funcționare descris în Ordinul nr. 3.841 din 26 aprilie 2012. Rolul stagiaturii este de acomodare și inserție în profesie.

Chiar dacă există programe de master care asigură dubla specializare, politica de titularizare nu asigură continuitate.

Lipsesc politicile în și resursele necesare funcționării școlilor de aplicație și activării mentorilor pentru profesori.

IV. RECUNOAȘTEREA ȘI FINANȚAREA ACTIVITĂȚII DE CERCETARE ÎN ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI A PROFESORILOR CA ALTERNATIVĂ DE EVOLUȚIE ÎN CARIERĂ ȘI CA RESURSĂ DE CUNOAȘTERE („KNOW-HOW”) NECESARĂ SCHIMBĂRILOR DIN EDUCAȚIE. 3.4.

În prezent

Cercetarea în educație se desfășoare preponderent în universități, Institutul de Științe ale Educației și organizații non-profit/ private (IDEE). Profesorii (preuniversitari) nu sunt pregătiți și/sau încurajați să contribuie semnificativ în cercetare, încă din timpul formării inițiale (absolvirea studiilor psihopedagogice nu este condiționată de proiectarea și derularea unei cercetări în științele educației) sau pe parcursul evoluției în carieră (validitatea științifică a lucrărilor de grad nu este condiție minimă; studiile doctorale în specialitatea, fără componentă didactică pot fi echivalate cu gradul I). Formarea inițială și sprijinul ulterior pentru implicarea profesorilor în proiecte de cercetare ar putea contribui la integrarea în practică a ultimilor cercetări sau inovații din domeniu, formarea unei înțelegeri comune privind conceptele educaționale cheie (ex. competențe) și la implemetarea reformelor (ex. schimbare curriculară). 3.5.

Ce practici există în Europa?

Majoritatea programelor de formare inițială a profesorilor din țările europene vizează dezvoltarea competențelor de cercetare în rândul profesorilor. În unele țări se urmărește folosirea de către profesori a acestor competențe în procesul de învățare-predare-evaluare (Franța, Spania, Lituania, Marea Britanie), iar în altele pentru a reflecta critic asupra ultimilor descoperiri și trenduri în educație (Belgia, Franța). Finlanda, Slovacia, Lituania sau Malta sunt țări unde la finalul programului de formare inițială, viitorii profesori trebuie să scrie o lucrare bazată pe propria cercetare în domeniul educației (Eurydice, 2011). Franța se diferențiază de alte țări prin susținerea unei rețelei largi de institute de cercetare în didactica disciplinelor, în majoritatea centrelor universitare, de tipul: cercetare în didactica limbii și literaturii; cercetare în didactica științelor2. Spre exemplu, în Franța există 30 de IREM (Institutul de Cercetare asupra Învățării Matematicilor), unul în fiecare centru universitar. 3.6.

Un prim pas

Federația „Coaliția pentru Educație” propune instituțiilor responsabile să se asigure că dezvoltarea competențelor de cercetare este obligatorie în formarea inițială a profesorilor și că oferă profesorilor posibilitatea de a evolua în carieră implicându-se în proiecte de cercetare. De asemenea, considerăm necesar un apel guvernamental de finanțare a unor proiecte de cercetare pe teme cheie pentru îmbunătățirea sistemului public de educație (reformă curriculară, literație, dezvoltarea competențelor cheie, educație incluzivă etc.) care să încurajeze formarea unor echipe mixte formate din cercetători, profesori preuniversitari, metodiști, formatori CCD și/sau inspectori de specialitate.

Traducere aproximativă.

Bibliografie Articole și rapoarte Caena, F. (2014), Initial teacher education in Europe: an overview of policy issues, Education and the Nation's Future. In George P. Shultz (ed.), Blueprint for America, Stanford, CA: Hoover Institution Press, pp. 89-108 (2016) Musset, P. (2010), Initial Teacher Education and Continuing Training Policies in a Comparative Perspective: Current Practices in OECD Countries and a Literature Review on Potential Effects, OECD Education Working Papers, No. 48, OECD Publishing Report of the Advisory Group on Post-Primary Teacher Education (2002) Raport Comisia Europeană – The teaching profession in Europe (2015) Raport Comisia Europeană – Supporting teacher competence development (2013) Raport Eurydice – Date cheie privind cadrele didactice și conducătorii de școli din Europa (2013) Raport Eurydice – Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and Practices (2011) Sultana, R. (2005), The Initial Education of High School Teachers: A critical review of major issues and trends, Studying Teacher Education, Vol. 1, No. 2, November 2005, pp. 225–243 Zuljan, M. V., Vogrinc J. (2011), European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences, Ljubljana: Faculty of Education; Kranj: The National School of Leadership and Education

Documente normative: Legea Educației Naționale nr. 1/2011 OMECTS 3841/2012 privind organizarea masterului didactic OUG 92/2012 pentru modificarea Legii Educației Naționale OUG 49/2014 pentru modificarea Legii Educației Naționale Ordinul MECTS nr. 5745/2012 privind aprobarea Metodologiei-cadru de organizare a programelor de formare psihopedagogică în vederea certificării competenţelor pentru profesia didactică