Raec ano5 n1 jun 2016

Revista Alagoana de Ensino de CiĂŞncias. Ano 5, nÂş1, junho de 2016.

Expediente José Renan Vasconcelos Calheiros Filho Governador José Luciano Barbosa da Silva Secretário de Estado da Educação Laura Cristiane de Souza Secretária Executiva de Educação Ricardo Lisboa Martins Superintendente de Políticas Educacionais / SUPED - SEDUC-AL Fabiana Lombardoso Mutiis Chefe da Assessoria de Comunicação / ASCOM - SEDUC-AL Equipe de Edição da RAEC Adriano Aubert Silva Barros Aristóphio Andrade Alves Filho Cristiane Gomes de Souza José Marcos da Silva Margarida Maria Santos Maria Célia Aroucha Santos

Editorial A educação científica deve ser motivadora e significativa para que assim promova a transformação na percepção do mundo por nossos estudantes. Para isso, não há dúvidas da fundamental importância da Matemática, uma vez que é esta que traduz as relações entre as grandezas físicas à nossa compreensão. A Matemática sintetiza e permite a análise necessária ao entendimento do que é natural, traz a abstração de conceitos geométricos e algébricos ao mundo real e tangível. Esta edição da nossa RAEC está contemplada com trabalhos de Matemática de docentes que buscaram tornar mais lúdico e interessante o aprendizado da Matemática. Inicialmente temos o artigo sobre o uso do programa GeoGebra para o estudo do conceito fundamental da derivada. Neste artigo são traçadas diretrizes para o uso do programa através da aplicação da metodologia Fedathi. Em seguida, o interessante artigo sobre o jogo africano Ouri da família Mancala, que nos é apresentado pelos autores e complementada ainda, com a descrição de uma intervenção pedagógica realizada em uma escola municipal de Aracaju, na modalidade Educação de Jovens e Adultos. O artigo demonstra como a atividade lúdica com o jogo Ouri pode ser utilizado na educação da Matemática dessa modalidade. O terceiro artigo apresenta a construção e utilização de um jogo de dominó para o ensino e a aprendizagem da Matemática. Apresenta também, uma prática desenvolvida com estudantes do 9º ano do ensino fundamental analisando e discutindo os resultados alcançados. Os dois últimos artigos são das áreas das ciências da natureza, mais especificamente de Biologia. O primeiro traz reflexões sobre as competições online como o Desafio Nacional Acadêmico -DNA, como estímulo ao aprendizado da Biologia e também discute como é interessante para o desenvolvimento do trabalho em conjunto. O último artigo desta edição trata da proposta da construção de uma horta escolar com o intuito de contextualizar e tornar mais significativos os conteúdos de Biologia na escola.

Dessa forma, concluímos mais uma edição de nossa Revista Alagoana de Ensino de Ciências, esperando que seja um canal de comunicação e discussão útil entre aqueles que promovem a educação científica no nosso país. Boa leitura e ótimas reflexões a todos.

Prof. Me. Ricardo Lisboa Martins Superintendente de Políticas Educacionais – SEDUC-AL.

Breviário biográfico dos mestres

Júlio César de Mello e Sousa Malba Tahan (1895 - 1974)

Fonte: cienciaemnovotempo.files.wordpress.com/2011/10/malbatahan012.jpg

Malba Tahan é o pseudônimo do escritor brasileiro Júlio César de Mello e Sousa. Nasceu no Rio de Janeiro no dia 6 de Maio de 1895. Passou sua infância na cidade de Queluz (SP). Teve oito irmãos. Seguiu o ensino fundamental e médio nos colégios Militar e Pedro II no Rio de Janeiro. Formouse como professor pela Escola Normal e depois engenheiro pela Escola Nacional de Engenharia. Lecionou em diversos estabelecimentos. Casou-se com Nair Marques da Costa com quem teve três filhos: Rubens Sérgio, Sônia Maria e Ivan Gil. Julio César criou o “famoso escritor árabe” Malba Tahan por acreditar que um escritor brasileiro não chamaria atenção escrevendo contos árabes.

Para dar mais verossimilhança a história criou também um tradutor para os livros, o Professor Breno Alencar Bianco.

Como Júlio César de Mello e Souza, escreveu alguns livros didáticos de matemática e o Dicionário Curioso e Recreativo da Matemática. Criou para si o pseudônimo Malba Tahan, através do qual publicou inúmeras obras entre as quais se destaca “O Homem que Calculava”. “Contos de Malba Tahan”.

Durante muitos anos o público acreditou que Júlio Cesar e Malba Tahan fossem duas pessoas diferentes.

Julio Cesar escreveu ao longo de sua vida cerca de 120 livros (sendo 69 de contos e 51 de de matemática recreativa, didática da matemática, história da matemática e ficção infanto-juvenil), tendo publicado com seu nome verdadeiro ou sob pseudônimo. Os livros assinados apenas como Malba Tahan trazem fábulas e lendas passadas no Oriente, à maneira dos contos de “Mil e uma noites” Em homenagem a Malba Tahan, o dia de seu nascimento – 6 de maio – foi decretado como o Dia do Matemático (ou Dia da Matemática) pela Assembleia Legislativa do Rio de Janeiro.

Júlio César faleceu em Recife no dia 18 de Junho de 1974 vítima de um ataque cardíaco.

Sumário O uso do GeoGebra na visualização de conceitos da derivada: Uma discussão apoiada na sequência Fedathi Monique Rafaela Monteiro Marinho, Maria Vanísia Mendonça de Lima............................06 O jogo africano ouri da família mancala e a aprendizagem matemática na educação de jovens e adultos Gláucia Bomfim Barbosa Barreto, Ana Maria Teixeira de Freitas.......................................13 O dominó como ferramenta para o ensino e aprendizagem da matemática José Elyton Batista dos Santos..........................................................................................18 Competições estudantis online como ferramenta de incentivo ao trabalho em grupo e ao aprendizado de Biologia: Reflexões sobre a participação no DNA (Desafio Nacional Acadêmico) de 2015 Jefferson Silva Costa, Alydia Batista da Silva, Fenando da Silva Firmino, Jose Eraldo de Lima Macêdo Junior, Lázaro Heleno Santos de Oliveira, Wellington José Ávila Rocha..................................................................................................................................25 Projeto horta escolar ferramenta ideal nas práticas pedagógicas dos estudantes Profª. Ma. Maria Célia Aroucha Santos...............................................................................30

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 5, nº 1, Junho – 2016

O uso do GeoGebra na visualização de conceitos da derivada: Uma discussão apoiada na sequência Fedathi.

Monique Rafaela Monteiro Marinho Maria Vanísia Mendonça de Lima Alunas mestrandas em ensino de Ciências e Matemática- PGCM, pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará- IFCE.

Resumo: O presente trabalho constitui uma investigação em andamento, referente à dissertação para o mestrado de ensino de ciências e matemática- IFCE. Nessa pesquisa apresentamos ao leitor uma proposta metodológica de trabalhar um conteúdo específico da graduação em matemática, derivadas, em que consiste em propor uma transposição didática desse tópico apoiado pela inspensão da tecnologia, em que por meio da manipulação o aluno irá compreender não apenas os aspectos analíticos, mas os gráficos-geométricos atinentes a esse conteúdo, desse modo apoiado na metodologia de ensino nominada sequência Fedathi, iremos elaborar situações didáticas que possibilitem ao aluno uma melhor compreensão do tópico mencionado anteriormente, e com isso esperamos que o aluno mobilize um entendimento tácito e intuitivo, apoiado na tecnologia.

Palavras-chave: Derivadas, GeoGebra, Sequência Fedathi, Visualização.

Abstract: This work is an ongoing investigation, referring to the dissertation for the master of education sciences and mathematically IFCE. In this research we present the reader with a methodology to work specific content graduation in mathematics , derivatives, that is to propose a didactic transposition of this topic supported by inspection by technology, in which by manipulating the student will understand not only the aspects analytical , but the graphics - geometric pertaining to that content , thereby supporting the teaching methodology nominated sequence Fedathi , we will prepare didactic situations that allow the student a better understanding of the topic by mentioning earlier, and we hope that students mobilize a tacit understanding and intuitive, backed by technology .

Keywords: Derivatives, GeoGebra, Fedathi Sequence, View.

Introdução Percebe-se que muitos alunos ingressantes nos cursos de ciências exatas e tecnológicas apresentam dificuldades em compreender algumas definições dos conteúdos da disciplina Cálculo I. Isso se deve ao fato dos assuntos da disciplina mencionada requerer um pouco de abstração e o aluno, na maioria das vezes, apresenta deficiência em sua formação, sendo também que os discentes ingressantes nestes cursos não tiveram contato com o conteúdo, já que o Ensino Médio não contempla as noções de

Limite, Derivada e Integral. Neste contexto, surge a preocupação com o ensino e aprendizagem de Cálculo, já que, as dificuldades na aprendizagem nesta parte da Matemática tem contribuído para o número crescente de reprovação e evasão de estudantes, ainda nos primeiros semestres, nos cursos de ciências exatas nas universidades brasileiras.

As preocupações que convergem para a disciplina de Cálculo, principalmente, devido aos altos índices de reprovações e evasões, têm contribuído para que ultimamente, muito se tenha debatido sobre o ensino dessa parte da Matemática, sendo possível encontrar diversos RAEC junho 2016 - página 06

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trabalhos de pesquisas que focalizam o ensino e aprendizagem dessa disciplina. Apresentando, inclusive metodologias diversificadas para seu ensino, tais como recursos à História, modelagem matemática, utilização de softwares matemáticos, entre outros.

Grande parte dos professores, que ministram a disciplina de Cálculo utilizam uma metodologia tradicional, contribuindo para que as aulas da disciplina sejam na maioria das vezes expositivas, o que dificulta ainda mais a assimilação dos conteúdos do cálculo diferencial e integral por parte dos alunos. Dessa forma, devem-se buscar metodologias diversificadas para superar as barreiras existentes no ensino e aprendizagem do Cálculo, ocasionadas na maioria das vezes pelas aulas expositivas, em um ambiente onde o aluno dispõe como recurso didático, apenas do quadro de anotações, de lápis e papel.

Observa-se ainda que, no ensino de Matemática o computador pode ser uma importante ferramenta para o professor e um recurso de motivação para os alunos, proporcionando avanços no processo de ensino e aprendizagem dessa disciplina.

Também contribuindo e desafiando educadores e educandos a torná-lo um importante aliado na construção do conhecimento.

Se o professor de Matemática utilizar o computador de maneira inteligente, a utilização de recursos tecnológicos possibilitará uma visualização satisfatória dos conceitos matemáticos, o que deverá contribuir com a compreensão de seus significados, já que por meio da experimentação e simulação os alunos podem ser estimulados a explorar ideias e conceitos matemáticos, antes difíceis de construir manualmente. Proporcionando assim, condições para descobrir e estabelecer relações matemáticas.

O uso de softwares computacionais adequados nas aulas de Matemática pode desenvolver a autonomia dos educandos e criar um ambiente favorável à construção de conceitos matemáticos, tornando a aprendizagem mais significativa e estimuladora. Possibilita também a superação das dificuldades que os alunos possam apresentar. Além destas vantagens citadas podemos destacar ainda que os softwares educacionais podem auxiliar os alunos a resolver problemas, a fazer investigações matemáticas,

analisar os resultados e atribuir significado ao conteúdo matemático abordado em sala.

Os recursos tecnológicos em especial o computador devem ser considerados pelo docente como uma possibilidade didática e caberá ao professor propiciar aos alunos uma aprendizagem significativa com construção de conhecimento.

Portanto o educador deve utilizar o computador como um recurso auxiliar e não como um instrumento de reprodução de aulas convencionais.

Podemos ressaltar ainda que, por meio da utilização do computador, os alunos podem fazer simulações numéricas e experimentar modelos matemáticos, enfatizando dessa forma o aspecto fundamental da Matemática que é a experimentação. Ao trabalhar com o computador os educandos criam novas formas de pensar e de agir e passam a desenvolver argumentos e conjecturas relacionadas ao conteúdo visto em sala de aula.

Em sala de aula o uso do computador ainda é restrito e isso contribui para que as aulas de Matemática sejam na maioria das vezes expositivas. O que é lamentável, pois essa disciplina é uma das mais privilegiadas em relação às tecnologias presentes no mundo contemporâneo, apresentando recursos como calculadora, computadores e inúmeros softwares que podem ser utilizados para melhorar o processo de ensino e aprendizagem de Matemática.

Considerando a possibilidade de que o computador e em especial os softwares computacionais voltados para a área de Matemática possam ser uma ferramenta pedagógica que pode auxiliar o processo de ensino e aprendizagem dessa disciplina, nesta pesquisa aborda-se a utilização do software Geogebra como uma ferramenta dinâmica no processo de ensino e aprendizagem do conteúdo Derivada da disciplina Cálculo I. Nessa perspectiva busca-se neste trabalho uma metodologia, fundamentada na engenharia didática, que proporcione uma melhor aprendizagem do conteúdo Derivada da disciplina Cálculo I e auxilie os discentes do Curso de Licenciatura em Matemática, complementando sua aprendizagem. É perceptível as dificuldades que muitos alunos apresentam em compreender determinados conceitos de Cálculo Diferencial e Integral.

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Nesse sentido, o problema de investigação da presente pesquisa estará relacionado à utilização da tecnologia como um fator que proporcionará uma abordagem didática de conteúdos matemáticos e busca responder a seguinte problemática: De que forma podemos contribuir para a melhoria do ensino e aprendizagem do conteúdo Derivadas da disciplina Cálculo I? A partir do problema ora apresentado e considerando que a elaboração de situações didáticas voltadas para melhoria do ensino, podem contribuir para uma aprendizagem significativa dos conteúdos de Cálculo Diferencial, centramos para esta pesquisa, no seguinte objetivo geral: Utilizar uma sequencia didática apoiada na Sequencia Fedathi para explorar o conteúdo Derivadas com amparo na utilização da tecnologia.

O objetivo geral desta pesquisa está amparado nos seguintes objetivos específicos: A) Desenvolver situações didáticas para o ensino do Cálculo Diferencial apoiada na Sequencia Fedathi; B) Elaborar atividades de Cálculo Diferencial para funções de uma variável utilizando os recursos computacionais gráficos e algébricos do software Geogebra; C) Investigar como as situações didáticas para o ensino de cálculo, amparadas na tecnologia podem contribuir para sanar as dificuldades de aprendizagem de conceitos do Cálculo Diferencial da disciplina Cálculo I; D) Descrever situações didáticas, apoiadas na Sequencia Fedathi com a utilização do Geogebra.

Metodologia Este trabalho de pesquisa terá como foco o ensino de cálculo e enfatizará o conteúdo Derivadas. Para o desenvolvimento do mesmo utilizaremos a Engenharia Didática como metodologia de pesquisa e a Sequencia Fedathi como metodologia de ensino.

Ao trabalhar com a Engenharia Didática e a Sequencia Fedathi, que posteriormente serão definidas, estamos tendo como base a Teoria das Situações Didáticas de Brousseau.

De acordo com a Teoria das Situações Didáticas, desenvolvida por Brousseau, cada conhecimento específico pode ser determinado

por uma situação, onde os aprendizes tem papel ativo na aprendizagem e mobilizam um conhecimento, como por exemplo, por meio de um jogo. O professor como mediador da aprendizagem, propõe uma situação desafiadora e guarda a emissão da resposta do problema proposto até que o aluno, após reflexões e buscas por soluções, chegue a uma resposta e tenha condições de validá-la. Assim, o professor deve, de acordo com Brousseau (1996b, p. 49), apud Pommer (2008, p. 4) “propor ao aluno uma situação de aprendizagem para que [este] elabore seus conhecimentos como resposta pessoal a uma pergunta, e os faça funcionar ou os modifique como resposta as exigências do meio e não a um desejo do professor.”

Brousseau propõe que o professor, como mediador da aprendizagem, crie situações de ensino que aproximem o aluno do conhecimento que deverá se apropriar. Assim o educador deverá adotar uma mudança de postura e segundo Pommer (2008, p. 4): -Procurar situações onde os alunos possam dar sentido ao conhecimento, através da contextualização e personalização do saber, num movimento de vivenciar o conhecimento pelo aluno.

-Ajudar seus alunos no sentido inverso, ou seja, descontextualizando e despersonalizando os conhecimentos, como fazem os matemáticos, de modo a tornar as produções dos alunos fatos universais e reutilizáveis.

Com um papel ativo na aprendizagem o aluno avançará em termos de conhecimento. Para isso o professor deve proporcionar ao aprendiz situações de aprendizagem que o levem a assumir a postura de um pesquisador. Como é perceptível, na teoria das Situações Didáticas, alunos e professores passarão por uma mudança em sua postura de atuação em sala de aula. Bem como também, acontecerá uma ruptura referente ao padrão de aulas, que na maioria das vezes são expositivas, onde o professor tem o papel de ensinar e o aluno o papel de assimilar de forma passiva as ideias a ele passadas.

Ainda sobre a teoria das Situações Didáticas de Brousseau, Pommer (2008, p. 5) pontua que: Na situação didática proposta por Brousseau (1996a), o aluno se defronta com situações intencionalmente elaboradas pelo professor (não arbitrárias), a fim de

promover uma ação do aluno em busca do conhecimento, porém os alunos RAEC junho 2016 - página 08

Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 5, nº 1, Junho – 2016 inicialmente não devem perceber os pressupostos didáticos envolvidos no objeto de estudo (o que está sendo ensinado, o que deve ser conhecido ou sabido), a não ser pelo êxito de uma tarefa complexa.

Neste contexto, na teoria das Situações Didáticas, o trabalho do aprendiz estará próximo de uma atividade científica, pois este, por meio da situação didática criada pelo professor, passará a formular hipóteses, testar conjecturas, provar e construir conceitos.

A nossa pesquisa terá como base as ideias das Situações Didáticas propostas por Brousseau.

Inicialmente utilizaremos a Engenharia Didática e a Sequencia Fedathi, como metodologia de pesquisa e ensino respectivamente, que passarão a serem definidas nos parágrafos seguintes.

Compreendendo a área de didática da Matemática na França, a Engenharia Didática foi criada na década de 80 e tem como principal representante a francesa Artigue (1996). Desde a sua concepção diversos educadores e pesquisadores de Matemática, tais como Carneiro (2005) e Alves (2011), entre outros têm utilizado esta metodologia em seus projetos de pesquisa.

A metodologia da Engenharia Didática concebe o trabalho do professor pesquisador similar ao de um engenheiro, cuja atividade exige planejamento de um projeto, conhecimento científico e capacidade de enfrentar novos problemas, sempre buscando construir soluções.

De acordo com Carneiro (2005) “a Engenharia Didática pode ser vista como referencial para o desenvolvimento de produtos para o ensino, gerados na junção do conhecimento prático com o conhecimento teórico”, ou seja, constitui-se em uma importante metodologia de pesquisa já que por meio dela é possível interligar a prática pedagógica com o aspecto científico.

A Engenharia Didática perpassa por quatro etapas, que são: Análise Prévia: consiste em buscar fundamentação teórica-metodológica referente ao trabalho de pesquisa.

Análise a priori: nesta etapa deve-se determinar de que forma as escolhas assumidas como pertinentes podem controlar a conduta dos aprendizes. Assim, o professor deverá prever o comportamento que os alunos desenvolverão durante a realização das atividades propostas,

preparando-se para mediar esse comportamento.

Experimentação: Trata-se do desenvolvimento da aula, ou seja, é nesta etapa que o professor passa aplicar de forma efetiva a sequência previamente elaborada.

Análise a posteriori: consiste verificar as hipóteses definidas na etapa anterior. Aqui o pesquisador decidirá se validará ou não as conjecturas feitas no início da Engenharia Didática Souza (2010, p.70), apud Nasserala (2014, p. 29) pontua que: O importante é que essa análise atinja a realidade da produção dos alunos, quando possível, desvelando seus procedimentos de raciocínio. A análise a posteriori tende a enriquecer, complementar os dados obtidos por meio de outras técnicas, questionários, entrevistas, gravações, diálogos, entre outro.

Quanto a Sequência Fedathi, esta foi desenvolvida por educadores Cearenses, como e consiste em uma metodologia de ensino voltada para a melhoria do processo de ensino, por meio de experiências significativas de aprendizagem, que conforme Santana, Neto e Rocha (2004)“ visa criar condições e possibilidades para que o professor possa trabalhar o ensino de matemática com base na postura que favoreçam a investigação em sala de aula”.

O objetivo principal da Sequência Fedathi é contribuir para a aprendizagem do aluno de forma que este supere as dificuldades existentes ao se estudar os conteúdos matemáticos. Para utilizar a Sequencia Fedathi em aulas de Matemática é necessário que o professor permita que o aluno assuma a postura de um matemático que deverá solucionar um problema proposto.

Assim, o aprendiz buscará um modelo para solucionar a situação proposta por meios de análises e (re) construção de conhecimentos adquiridos anteriormente. Inicialmente, ele tomará posse dos dados da questão e por meio de análises desenvolverá diversas possibilidades de solução. Nesse momento é possível que o aluno cometa erros, que conforme Nasserala (2014, p.

32) “os erros são transformados em vitórias para o ensino e não como fracasso, pois temos a possibilidade de fazer a transformação através de uma nova postura a ser incorporada”.

Na Sequência Fedathi o professor assume a postura de um pesquisador e na busca do conhecimento desejado por parte do aluno, ele RAEC junho 2016 - página 09

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apoia-se nas fases da referida sequencia, que são: Tomada de posição: o professor propõe uma situação desafiadora aos alunos, que pode ser por meio de jogos, utilização de softwares matemáticos, situações problemas entre outros.

Os alunos podem trabalhar individualmente ou em grupos, o importante é que sejam estimulados a participar e interagir com os demais aprendizes.

Maturação: nesta fase os alunos já se apropriaram do problema proposto, então passarão a identificar e compreender as variáveis que compõem a situação-problema. A postura do professor nesta fase é de mediador das informações, interagindo pedagogicamente, propondo questões esclarecedoras e orientadoras que auxiliarão ao aluno a levantarem hipóteses que serão necessárias para a solução do problema.

Esta fase é essencial para o desenvolvimento do raciocínio do aprendiz e para o sucesso da aprendizagem desejada.

Solução: delineia o momento em que o aluno organiza e apresenta esquemas para a solução do problema proposto. Nesta fase é importante que o professor valorize as respostas encontradas pelos aprendizes, estando estas certas ou erradas, pois esta atitude do docente proporcionará a construção do conhecimento dos conteúdos matemáticos.

Prova: aqui o professor determinará as condições que irão formalizar as argumentações utilizadas nas etapas anteriores, ou seja, é neste nível que serão apresentados e formalizados o modelo matemático que será ensinado.

Apresentadas e descritas as metodologias de pesquisa e ensino, voltemos agora o olhar para ensino de Cálculo nas universidades. Autores como Geraldo Ávila (2002) tem feito abordagens históricas do ensino de Cálculo nas instituições de ensino superior. O ensino de Cálculo, nas Universidades até aproximadamente 1960 seguia os modelos dos livros europeus e diferentemente dos dias atuais, aprendia-se o Cálculo juntamente com a Análise. Assim conforme Ávila (2002, p.84), neste período: Se ensinava tudo o que hoje incluímos nas disciplinas de Cálculo de uma ou mais variáveis, e mais ainda funções de uma variável complexa, boa parte das equações diferenciais ordinárias e um tanto das parciais, geometria diferencial de curvas e superfícies e um pouco de análise de Fourier.

A partir da década de 60 emergiram

mudanças no ensino de cálculo, que aconteceram de forma rápida. Os livros europeus foram substituídos por livros americanos e então o Cálculo foi separado da Análise Matemática, passavam-se a estudar. De acordo com Ávila (2002), autores como Serg Lang e Bob Seeley proporcionaram significativas mudanças na metodologia de ensino de Cálculo, para eles não seria interessante ensinar, no início do curso de Cálculo, a teoria rigorosa do limite. E isso é conveniente porque já que conforme Ávila (2002, p. 85) “só depois de terem entendido bem o conceito de derivada e visto algumas de suas aplicações, é que estarão preparados para prosseguir no estudo de suas aplicações”, além do mais, os alunos ao ingressarem nas universidades, nos cursos de ciências exatas com muitas deficiências na aprendizagem referente ao conhecimento dos conteúdos matemáticos estudados no Ensino Médio.

Desde a década de 1980 muitas pesquisas e relatos referentes à dificuldade no ensino e aprendizagem de Cálculo Diferencial e Integral tem sidos realizados o quem mostra a preocupação dos educadores e pesquisadores com o ensino do Cálculo.

A presente pesquisa será realizada em uma turma do 3° semestre, que estará cursando a disciplina Cálculo I do Curso de Licenciatura em Matemática.

O processo metodológico viabilizado para a realização deste estudo privilegiará dois tipos de metodologia: A Engenharia Didática como metodologia de pesquisa e a Sequência Fedathi como metodologia de ensino e terá como característica a micro engenharia que, segundo Alves (2012) “a pesquisa em micro engenharia exterioriza um olhar mais restrito, na medida que se interessa pelas relações e fenômenos ocorrentes em sala de aula”.

Para o desenvolvimento da pesquisa optamos pela Engenharia Didática apoiando-se na Sequência Fedathi. Assim, será elaborada uma sequência didática planejada para ser desenvolvida de forma que em todas as atividades realizadas em sala de aula sejam exploradas as fases de ensino prevista na Sequencia Fedathi, utilizando-se situações didáticas sobre Derivadas com a utilização do software Geogebra.

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As atividades propostas aos alunos serão previamente elaboradas pelo pesquisador e além de perpassarem pelas fases da Sequencia Fedathi terão como objetivo fazer com que os alunos se apropriem, por meio das ferramentas e recursos do Geogebra dos conceitos de Cálculo Diferencial, investigando as contribuições que esse software pode trazer para a compreensão do conceito de Derivada e como a visualização e experimentação proporcionadas pelos recursos tecnológicos podem facilitar a aprendizagem de determinados conceitos do Cálculo Diferencial.

Como a Sequencia Fedathi será utilizada como metodologia de ensino, serão desenvolvidos no trabalho as seguintes etapas que constituem a essa sequencia, a saber: Etapa 1 Tomada de posição – apresentação do problema. Nesta etapa, o professor pesquisador apresentará um problema desafiador aos alunos e estes devem construir meios para solucioná-lo utilizando-se dos conhecimentos do Cálculo I, ou seja, do cálculo em uma variável real.

Etapa 2 Maturação – identificação e compreensão das variáveis que compõem o problema proposto. Nesta etapa acontece a discussão envolvendo o trio que compõe o triangulo didático de Brousseau: professoralunos-saber.

Etapa 3 Solução – os aprendizes estarão organizados em grupos de estudo e deverão organizar e apresentar soluções e argumentar suas conclusões a respeito da resolução do problemas proposto com os demais membros da turma.

Etapa 4 Prova - formalização do modelo matemático a ser ensinado – nesta etapa o professor orientador usará os conhecimentos do Cálculo em uma variável real para solucionar o problema proposto na Etapa 1.

Resultados Alcançados Esta pesquisa que encontra-se em fase de elaboração, em que constitui o projeto de investigação do mestrado em Ensino de Ciências e Matemática, desenvolvido no IFCE. Dessa

forma, nos encontramos nas duas primeiras fases atinentes a metodologia de pesquisa, nominada ED, com isso salientamos que já estamos no momento de busca sobre o atual sistema de ensino, compreensão das principais dificuldades dos alunos com relação ao conteúdo de derivadas, assim como também algumas analises cognitivas dos envolvidos na pesquisa, e em seguida após toda essa análise iremos nos debruçar em realizarmos a elaboração das situações didáticas, apoiadas na TSD. Conclusão Abordamos que nossa investigação, constitui em fase de elaboração, mas diante do escopo abordado anteriormente, temos por objetivo um design de investigação em Matemática, que possibilita a obtenção de conhecimentos didáticos acerca de alguns conteúdos matemáticos. Em nosso caso, recordamos que “o término da Engenharia Didática designa um conjunto de sequências de classes concebidas, organizadas e articuladas no tempo, de maneira coerente por um professor-engenheiro, com o fim de realizar um projeto de aprendizagem para um população determinada de alunos” (DOUADY, 1995, p. 62).

Desse modo, por meio da inspeção da tecnologia, software GeoGebra, temos o interesse de despertar o raciocínio tácito e intuitivo do aluno com relação ao processo designado por visualização, e não nos restringirmos somente ao trato analítico.

Referências ALVES, Francisco Régis Vieira.

Engenharia Didática para a construção de gráficos no cálculo: Experiencia num curso de Licenciatura em Matemática.

In: V SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 5., 2012, Petrópolis. Seminário. Rio de Janeiro 2012.

Disponível em: <https://ifce.academia.edu/RegisFrancisco> . Acesso em: 5 fev. 2015.

BROUSSEAU, Guy. A Teoria das Situações Didáticas e a Formaçãodo Professor. Palestra. São Paulo: PUC, 2006.

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_________________. Os diferentes papéis do professor. In: PARRA, Cecília; SAIZ, Irma (org). Didática da Matemática: Reflexões Psicológicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996b. Cap.4.p. 48-72.

CARNEIRO, Vera Clotilde GARCIA. Engenharia didática um referencial para ação investigativa e para formação de professores de Matemática.Zetetike, Campinas-UNICAMP, v.13, n.2005, p. 85118.

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NASSERALA, Alessandro Mendonça. Elaboração e Descrição de situações didáticas com amparo na Sequencia Fedathi: O caso da Integral Imprópria. 2014. 135 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática, Universidade Federal do Ceará - Ufc, Fortaleza, 2014. Disponível em: <www.repositorio.ufc.br/handle/riufc/1066 9>. Acesso em: 23 fev. 2015.

POMMER, Wagner Marcelo. Brousseau e a idéia de Situações Didática. In: SEMASEMINÁRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA/FEUSP, 2008, Seminário.2008.

Disponível em: <www.nilsonjosemachado.net/sema200809 02.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2015.

SOUZA, M.J.A. Aplicações de Sequência Fedathi no ensino e aprendizagem da geometria mediada por tecnologias digitais. 2010.231p. Tese (Doutouradoem Educação)- Universidade Federal do Ceará, Fortaleza 2010.

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O jogo africano ouri da família mancala e a aprendizagem matemática na educação de jovens e adultos Gláucia Bomfim Barbosa Barreto¹ Ana Maria Teixeira de Freitas² ¹Pós-graduada em Educação Inclusiva com Libras, pela Faculdade Pio Décimo e Mestranda em Ensino de Ciências e Matemática (UFS/PPGECIMA); glauciabbarbosa@yahoo.com.br. ²Doutora em Ciências da Educação (Universidade de Paris 8). Professora Associada da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). anabrteixeira@hotmail.com.

Resumo: O texto tem como objetivo discutir a utilização do jogo africano Ouri da família Mancala como importante recurso facilitador para a aprendizagem matemática na educação de jovens e adultos (EJA). Apresentamos uma análise sobre a importância desse jogo, mediante revisão bibliográfica e mediante um projeto de intervenção pedagógica desenvolvido com alunos de uma turma do 1º ciclo da EJA de uma escola municipal de Aracaju (SE) no primeiro semestre de 2015, em que o jogo foi aplicado como estratégia de ensino e aprendizagem matemática, articulando de forma lúdica o raciocínio matemático e a obtenção do conhecimento do conteúdo pretendido. Baseando-se também nos Parâmetros Curriculares Nacionais, de que os jogos matemáticos podem representar um importante recurso pedagógico estimulando, também, uma mudança da postura do professor quanto ao ensinar matemática em uma turma da EJA. Palavras-chave: Jogo africano Ouri. Aprendizagem matemática. Educação de jovens e adultos.

Abstract: The text aims to discuss the use of Ouri African game of Mancala family as an important facilitator resource for learning mathematics in adult education (EJA). We present an analysis of the importance of this game, by literature review and through a pedagogical intervention project developed with students in a class of 1 EJA cycle of a municipal school in Aracaju ( SE) in the first half of 2015 when the game was applied as a strategy for teaching and learning mathematics , articulating a playful way mathematical reasoning and to acquire knowledge of the intended content. It is also based on the National Curriculum Parameters , that mathematical games can be an important teaching resource stimulating , too, a change of attitude towards the teacher teaching math in a class of adult education.

Keywords: African game Ouri. Mathematics learning. Education of youth and adults.

Introdução O processo de ensino e aprendizagem de matemática no Brasil sempre foi marcado pelo método tradicional de ensino, pautado em aulas expositivas e exercícios de fixação, através dos quais os alunos devem evidenciar seu

aprendizado de forma a reproduzir os modelos impostos pelos exemplos ou pelas regras dos exercícios. A aula expositiva se consolidou como prática pedagógica na Idade Média através dos jesuítas, se transformando assim, na estratégia mais utilizada pelos professores nas escolas.

O século XX trouxe mudanças no processo de ensino e aprendizagem, e pesquisadores como RAEC junho 2016 - página 13

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Jean Piaget (1986-1980), Lev Vygotsky (18961934) e David Ausubel (1918-2008) demonstraram a importância da ação de cada indivíduo na construção do próprio saber e o papel do educador como mediador entre o conhecimento e o aluno e não como mero transmissor de conhecimentos. Com base nisso, a escola passou a partir daí, a valorizar outras formas de ensinar, tais como: os trabalhos em grupo, as pesquisas e a utilização de diversos recursos pedagógicos, tais como, os jogos.

Neste sentido, Sacristán (2007), destaca que: A aprendizagem de qualidade é uma meta que implica a necessidade de partir de um conteúdo relevante para incorporá-lo ao sujeito como um saber significativo em sua capacitação, pois somente passando a ser conteúdo de seu sistema de pensamento alcança seu valor e poder como ferramenta do mesmo.

Para favorecer uma aprendizagem mais duradoura e construtora de competências mentais com os conteúdos que se aprendem, devem ser estimulados os processos de elaborações possíveis: sínteses, extrapolações, interpretações, aplicações, etc. O que poderíamos chamar de colocar os conhecimentos em ação (p. 184).

Assim, é necessário que o professor abandone seu posto de mero transmissor de conteúdos e tornar-se um mediador, participando ativamente do processo, mantendo-se próximo dos alunos, para que estes se sintam à vontade para que haja troca de conhecimentos, de vivências e experiências, estimulando a aprendizagem de uma forma enriquecedora e prazerosa.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997) informam que além do jogo ser um objeto sociocultural em que a matemática se faz presente, é também uma atividade natural e estimulante no desenvolvimento do processo psicológico do educando e embora tenha regras e normas, não se joga por obrigação e nem por ser imposto, se joga de forma espontânea. Por meio dos jogos os educandos não só vivenciam situações do jogo, como vivenciam representações. Além disso, a situação de participar de um jogo é muito prazerosa gerando interesse em aprender.

A Educação de jovens e adultos é uma

modalidade de educação que representa uma conquista do direito à educação para aqueles cidadãos que não tiveram acesso à escola na idade regular e/ou tiveram sua rotina escolar interrompida por diversos motivos, nas séries do ensino fundamental e médio.

Outro avanço para a educação de jovens e adultos surgiu com a promulgação da LDB nº 9.394/96, ao considerá-la como uma modalidade da educação básica, nas etapas do ensino fundamental e médio.

A EJA anteriormente, tratada numa perspectiva assistencialista e compensatória, agora assume uma nova proposta: o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral, dos sujeitos que por diversos motivos não concluíram seus estudos na idade própria.

E, ao retornarem a escola, esta deverá proporcionar aos educandos o desenvolvimento da consciência crítica, de atitudes éticas e do compromisso político, oportunizando sua autonomia intelectual (DI PIERRO, 2005).

A partir daí, a EJA passa a ser vista como uma educação contínua e permanente, que atenda às necessidades de seu público, que geralmente já fazem parte do mercado de trabalho e já possuem uma vasta experiência de vida.

Quanto à prática pedagógica diferenciada, é necessário que os educadores da EJA utilizem diferentes estratégias de ensino, de modo a valorizar os conhecimentos prévios de seus alunos, tornando assim a aprendizagem significativa. Pois muitos deles, já percorreram um bom caminho de suas vidas e trazem consigo diversos conhecimentos de mundo.

Os educadores da EJA devem sempre utilizar em suas aulas estratégias diferenciadas, de modo a sempre interagirem com seus alunos, no intuito de vir a conhecer as diversidades das realidades existentes em sua sala de aula, para que a partir daí, utilize procedimentos no intuito de legitimar os conhecimentos já adquiridos anteriormente pelos educandos. Para tanto o professor tem um papel fundamental nesse processo, o de compreender e valorizar os conhecimentos prévios de seus alunos, integrando-os com a matemática escolar e a realidade destes.

Segundo D’Ambrósio (2001, p. 15), o professor nesse contexto tem um grande desafio, RAEC junho 2016 - página 14

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o de “tornar a matemática interessante, isto é, atrativa; relevante, isto é, útil; e atual, isto é, integrada no mundo de hoje.”

Nessa perspectiva, para conseguir avançar no ensino de EJA, é necessário buscar uma prática pedagógica que priorize a valorização de diferentes realidades e a interação entre professor e aluno, pois acredita-se que quando o aluno percebe que o processo escolar valoriza os conhecimentos que ele já detém, ele adquire uma maior confiança em si mesmo, tornando-se mais motivado a aprender novos conhecimentos, fazendo com que a aprendizagem seja significativa.

O psicólogo americano Ausubel formulou ideias sobre aprendizagem significativa já no início da década de 1960. Suas teorias corroboram com a especificidade da educação de adultos, onde estes priorizam aprender aquilo que tem significado/sentido para si. O autor afirma que: para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. E, primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender, (...) o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que se lógica e psicologicamente significativos: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem.

Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que tem significado ou não para si próprio. (AUSUBEL, 1982)

No processo de ensino e aprendizagem da Matemática, os jogos são importantes instrumentos, pois são diretamente ligados ao raciocínio matemático por conter regras e deduções. O jogo é um tipo de atividade que alia estratégia e reflexão de forma lúdica e muito divertida, além de auxiliar o desenvolvimento de habilidades como observação, análise, reflexão, tomada de decisão, argumentação, que estão relacionadas ao raciocínio lógico.

Os jogos de regras favorecem a reflexão e construção de hipóteses diante do jogo. Quando o jogador executa uma jogada, ele, antes de tudo, raciocina diante das inúmeras possibilidades do jogo. Nesse processo, quanto mais ele reflete e analisa sua jogada, mais informações referentes ao jogo ele vai obtendo, tornando-se um melhor jogador após cada jogada.

Os Mancalas são jogos de origem africana que refletem aspectos culturais relativos à solidariedade humana e harmonia com o ambiente. Existem muitas maneiras de jogá-los, mas usaremos as regras do “Ouri”. Esse jogo permite que o aluno trabalhe com conceitos matemáticos sem percebê-los, tais como lateralidade, sequência, antecessor, sucessor e as operações básicas, ou outros, que podem ser introduzidos pelo docente. Segundo Zaslavsky (2000, p. 32), mancala é uma palavra árabe que significa transferir.

O jogo africano “Ouri” foi considerado o mais difundido no Brasil e suas regras são simples, podendo ser utilizado por crianças e adultos e construí-lo com diversos materiais descartáveis.

O objetivo do jogo é realizar uma grande colheita, logo, o jogador que colher mais sementes até o final da partida, ganha. O jogador planta e colhe sementes. Ele deve calcular, pela quantidade de sementes de onde parte, onde vai cair e o quanto poderá colher do adversário, além de calcular para que suas covas (buracos) não fiquem com poucas sementes. Dessa forma, pode-se trabalhar através do jogo africano Ouri da família Mancala, diversos conteúdos tais quais operações básicas de adição, subtração, multiplicação e divisão; porcentagem, etc.

O projeto de intervenção foi desenvolvido no primeiro semestre de 2015, em uma turma do ciclo 1 (Ensino Fundamental I) da educação de jovens e adultos (EJA) no turno noturno, em uma unidade de ensino da rede pública do município de Aracaju/SE. Metodologia A intervenção pedagógica teve início com a elaboração de uma sequência didática de jogos da família Mancala, tendo em vista que “Uma sequência didática é formada pelas múltiplas relações pedagógicas estabelecidas entre professor, aluno e o saber, com a finalidade de desenvolver atividades voltadas para o ensino e para a aprendizagem de um conteúdo” (ANTUNES, 1998, p. 25).

A Sequência didática foi dividida em quatro etapas para elaboração de estratégias de um jogo: Familiarização com o jogo; Exploração inicial: conhecimento prévio dos alunos; Aplicação do RAEC junho 2016 - página 15

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jogo: seleção de estratégias, etc; Reflexão sobre o processo desencadeado.

Foram aplicadas oito aulas, cada aula com o seu objetivo específico, os conteúdos abordados, os conhecimentos prévios e os desenvolvidos durante a aula.

Os conteúdos matemáticos explorados foram as operações básicas de adição e subtração, com os objetivos de relacionar as ideias básicas de adição e subtração e resolver problemas matemáticos que envolvam essas operações.

Na aula um, houve a apresentação da professora interventora e conversa informal com os alunos sobre o tema a ser explorado; indicação dos objetivos da intervenção para os alunos; Entrevista individual com os alunos para obter o perfil da turma e escolher uma amostra para a realização da intervenção.

Na aula dois, houve a solicitação de que os alunos falassem sobre a utilidade das operações básicas no dia a dia; Distribuição aos alunos de alguns exercícios de adição e subtração, com diversos níveis de dificuldades, visando a identificar os conhecimentos já existentes.

Na aula três, houve a apresentação do jogo “Ouri” da família Mancala ; Explicação sobre a origem e história do jogo; Questionamento sobre o que sabem em relação à África; Mostra de um mapa indicando a localização da África e slides apresentando toda a sua cultura e sua relação com o Brasil.

Na aula quatro, apresentação das regras do jogo “Ouri”; Slides ensinando como se joga e os diversos tabuleiros adaptados; Apresentação do tabuleiro do jogo e suas peças a cada aluno; Solicitação que os alunos trouxessem na próxima aula caixas de ovos vazias e sementes de feijão e investiguem na internet histórias e lendas sobre os jogos da família Mancala.

Na aula cinco, registrou-se os achados e posteriormente foi realizado um círculo de debates e discussões sobre os dados coletados; Oficina de fabricação do jogo “Ouri” com caixas de ovos vazias e argila.

Na aula seis, foi utilizado um tabuleiro esculpido em madeira para dinamizar a prática do jogo; Após selecionada a amostra da turma, cada aluno jogou com a professora. Depois de dominarem as regras do jogo, a amostra da turma, se dividiram em duplas para jogarem, sob a orientação da professora interventora, de forma que o jogo fosse utilizado por dupla de cada vez,

até que todos jogassem. A sequência da utilização do jogo voltou a se repetir, de dupla em dupla, até quando foi explorado todo o conteúdo matemático a ser trabalhado (adição e subtração).

Os alunos declararam verbalmente no decorrer do jogo a quantidade de sementes (utilizando as operações de adição e subtração), para a análise dos dados de aprendizagem.

Na última aula, foi aplicado novamente outras atividades sobre as operações básicas de adição e subtração no intuito de verificar se houve avanço na aprendizagem após a aplicação do jogo “Ouri”.

A sequência didática foi encerrada com a entrevista feita com estes alunos, no intuito de obter os dados referentes à utilização do jogo de regras (envolvimento com o jogo, identificação e relação com os conceitos matemáticos trabalhados, planejamento e justificativa das estratégias).

Resultados Alcançados A aplicação dos exercícios do mesmo nível com os assuntos explorados pela pesquisa (adição e subtração) foi uma das ferramentas de avaliação adotada que possibilitou a verificação do nível de aprendizado dos alunos.

A partir da análise dos exercícios antes e após a intervenção, verificamos que dos seis alunos que fizeram parte da amostra, apenas dois alunos obtiveram uma nota menor no segundo exercício (após a intervenção) do que no exercício aplicado antes da intervenção. Em contrapartida, quatro alunos da amostra, ou seja, a maioria obteve um melhor desempenho no exercício após a intervenção pedagógica.

Conclusão Baseados nas afirmações dos autores acima e nos resultados obtidos após a intervenção pedagógica, podemos concluir que o jogo africano Ouri da família Mancala pode ser usado como metodologia de ensino no intuito a tornar mais natural a aprendizagem Matemática. Seu uso poderá tornar a aprendizagem interessante, reforçando os conteúdos transmitidos em sala de aula.

O jogo de regra africano Ouri da família RAEC junho 2016 - página 16

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Mancala se mostrou um instrumento que pode ser aliado ao ensino da matemática nas escolas, visto que, por meio dele, é possível resolver problemas, trabalhar a reciprocidade, ter noção de quantidades, reconhecer que um mesmo problema pode ser resolvido pelo uso de diferentes operações e por diversas formas por meio de símbolos ou de material concreto, como as peças do jogo.

Observou-se que por intermédio da prática do jogo, desenvolvemos habilidades cognitivas importantes nos alunos, além de incentivarmos a valorização da cultura africana através do jogo Ouri.

De forma que, a construção de conhecimentos culturais se dá numa perspectiva de uma aprendizagem significativa.

D'AMBROSIO, U. Etnomatemática: arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo: Ática,1990. 88p. ________ Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas: Papirus, 1996. 121p.

FANTIN, M. (2000). No mundo da brincadeira: jogo, brinquedo e cultura na Educação Infantil. Florianópolis: Cidade Futura.

GRANDO, Regina Célia. O jogo e a matemática no contexto da sala de aula – São Paulo: Paullus, 2004. – (Coleção pedagogia e educação).

GRANDO, R. C. O Jogo na Educação: aspectos didático-metodológicos do jogo na educação matemática

a essência do processo de aprendizagem significativa é que ideias simbolicamente expressas sejam relacionadas de maneira substantiva (não literal) e não arbitrária ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante para a aprendizagem dessas ideias. (AUSUBEL et al., 1978, p.41)

Dessa forma, é possível destacar a importância pedagógica na utilização do jogo africano Ouri da família Mancala como facilitadora no processo de aprendizagem matemática, pois ao jogar, os alunos refletem e planejam a jogada de forma matemática; tornando assim a aprendizagem significativa.

Referências ANTUNES, C. (1998).

Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Rio de Janeiro: Vozes.

AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D., HANESIAN, H. EducationalPsychology: a cognitiveview.New York, USA: Holt, Rinenhartand Winston, 1978.

BRASIL (2003). Lei no 10.639, de nove de janeiro de 2003. Inclui a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira no currículo oficial da rede de ensino. Brasília: Diário Oficial da União.

BRASIL (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº. 9394 20 de novembro de 1996. Brasília: Diário Oficial da União.

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O dominó como ferramenta para o ensino e aprendizagem da matemática José Elyton Batista dos Santos¹ ¹Licenciado em Matemática pela Universidade Federal de Alagoas – UFAL e pós-graduado em Metodologia do Ensino da Matemática e da Física pela UNINTER.

Resumo: O presente trabalho teve como desígnio aplicar o jogo dominó como recurso de ensino da Matemática no 8º ano do Ensino Fundamental, também podendo ser aplicável em turmas do 6º ao 9º, ou no ensino médio, apresentando por meio do mesmo, novos processos metodológicos inseridos no contexto do ensino e aprendizagem da matemática. Desenvolvemos esse trabalho por meio da aplicação de três jogos matemáticos: dominó da potenciação, dominó das frações e dominó dos múltiplos e divisores; esses experimentos insere-se em seu contexto tradicional a matemática, com o estudo de propriedades, leituras, operações e conceitos, além disso, desenvolve habilidades, raciocínio e aprendizagem. O jogo de DOMINÓ é de suma importância para o desenvolvimento do conteúdo, podendo expor de maneira simples e interessante, estratégias de ensino relacionadas ao do currículo escolar e o trabalho docente com os conhecimentos pedagógico do conteúdo de matemática, pois é um jogo tradicional e conhecido por todos, sendo que mais interessante e inovador perante a um contexto Matemático que não apenas exige a importância do trabalho em grupo, mas uma relação de um todo, ou melhor, o trabalho em grupo e o saber matemático.

Palavras-chave: Jogo africano Ouri. Aprendizagem matemática. Educação de jovens e adultos.

Abstract: This work was to design apply the domino game as a teaching resource of mathematics in the 8th grade of elementary school, and may also be applicable in classes from 6th to 9th, or in high school, showing through the same, new methodological processes inserted in context of teaching and learning mathematics. We developed this work by applying three math games: Domino's empowerment, dominoes and domino fractions of multiples and dividers; these experiments is inserted in its traditional context mathematics with the study of properties, readings, operations and concepts, in addition, develop skills, reasoning and learning. The DOMINO game is of paramount importance for the development of content and may expose a simple and interesting way, teaching strategies related to the school curriculum and the teaching work with the pedagogical knowledge of mathematics content, it is a traditional and well-known game for all, with more interesting and innovative before a mathematician context it requires not only the importance of teamwork, but a relation of a whole, or rather, group work and mathematical knowledge.

Keywords: Saber. Game. Domino. Teaching. Feature.

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Introdução O processo de ensino e aprendizagem de matemática no Brasil sempre foi marcado pelo método tradicional de ensino, pautado em aulas expositivas e exercícios de fixação, através dos quais os alunos devem evidenciar seu aprendizado de forma a reproduzir os modelos impostos pelos exemplos ou pelas regras dos exercícios. A aula expositiva se consolidou como prática pedagógica na Idade Média através dos jesuítas, se transformando assim, na estratégia mais utilizada pelos professores nas escolas.

O século XX trouxe mudanças no processo de ensino e aprendizagem, e pesquisadores como Jean Piaget (1986-1980), Lev Vygotsky (18961934) e David Ausubel (1918-2008) demonstraram a importância da ação de cada indivíduo na construção do próprio saber e o papel do educador como mediador entre o conhecimento e o aluno e não como mero transmissor de conhecimentos. Com base nisso, a escola passou a partir daí, a valorizar outras formas de ensinar, tais como: os trabalhos em grupo, as pesquisas e a utilização de diversos recursos pedagógicos, tais como, os jogos.

Neste sentido, Sacristán (2007), destaca que: A aprendizagem de qualidade é uma meta que implica a necessidade de partir de um conteúdo relevante para incorporá-lo ao sujeito como um saber significativo em sua capacitação, pois somente passando a ser conteúdo de seu sistema de pensamento alcança seu valor e poder como ferramenta do mesmo.

Para favorecer uma aprendizagem mais duradoura e construtora de competências mentais com os conteúdos que se aprendem, devem ser estimulados os processos de elaborações possíveis: sínteses, extrapolações, interpretações, aplicações, etc. O que poderíamos chamar de colocar os conhecimentos em ação (p. 184).

Assim, é necessário que o professor abandone seu posto de mero transmissor de conteúdos e tornar-se um mediador, participando ativamente do processo, mantendo-se próximo dos alunos, para que estes se sintam à vontade para que haja troca de conhecimentos, de vivências e experiências, estimulando a aprendizagem de uma forma enriquecedora e prazerosa.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais

(MEC, 1997) informam que além do jogo ser um objeto sociocultural em que a matemática se faz presente, é também uma atividade natural e estimulante no desenvolvimento do processo psicológico do educando e embora tenha regras e normas, não se joga por obrigação e nem por ser imposto, se joga de forma espontânea. Por meio dos jogos os educandos não só vivenciam situações do jogo, como vivenciam representações. Além disso, a situação de participar de um jogo é muito prazerosa gerando interesse em aprender.

A Educação de jovens e adultos é uma modalidade de educação que representa uma conquista do direito à educação para aqueles cidadãos que não tiveram acesso à escola na idade regular e/ou tiveram sua rotina escolar interrompida por diversos motivos, nas séries do ensino fundamental e médio.

Outro avanço para a educação de jovens e adultos surgiu com a promulgação da LDB nº 9.394/96, ao considerá-la como uma modalidade da educação básica, nas etapas do ensino fundamental e médio.

A EJA anteriormente, tratada numa perspectiva assistencialista e compensatória, agora assume uma nova proposta: o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral, dos sujeitos que por diversos motivos não concluíram seus estudos na idade própria.

E, ao retornarem a escola, esta deverá proporcionar aos educandos o desenvolvimento da consciência crítica, de atitudes éticas e do compromisso político, oportunizando sua autonomia intelectual (DI PIERRO, 2005).

A partir daí, a EJA passa a ser vista como uma educação contínua e permanente, que atenda às necessidades de seu público, que geralmente já fazem parte do mercado de trabalho e já possuem uma vasta experiência de vida.

Quanto à prática pedagógica diferenciada, é necessário que os educadores da EJA utilizem diferentes estratégias de ensino, de modo a valorizar os conhecimentos prévios de seus alunos, tornando assim a aprendizagem significativa. Pois muitos deles, já percorreram um bom caminho de suas vidas e trazem consigo diversos conhecimentos de mundo.

Os educadores da EJA devem sempre utilizar em suas aulas estratégias diferenciadas, RAEC junho 2016 - página 19

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de modo a sempre interagirem com seus alunos, no intuito de vir a conhecer as diversidades das realidades existentes em sua sala de aula, para que a partir daí, utilize procedimentos no intuito de legitimar os conhecimentos já adquiridos anteriormente pelos educandos. Para tanto o professor tem um papel fundamental nesse processo, o de compreender e valorizar os conhecimentos prévios de seus alunos, integrando-os com a matemática escolar e a realidade destes.

Segundo D’Ambrósio (2001, p. 15), o professor nesse contexto tem um grande desafio, o de “tornar a matemática interessante, isto é, atrativa; relevante, isto é, útil; e atual, isto é, integrada no mundo de hoje.”

Nessa perspectiva, para conseguir avançar no ensino de EJA, é necessário buscar uma prática pedagógica que priorize a valorização de diferentes realidades e a interação entre professor e aluno, pois acredita-se que quando o aluno percebe que o processo escolar valoriza os conhecimentos que ele já detém, ele adquire uma maior confiança em si mesmo, tornando-se mais motivado a aprender novos conhecimentos, fazendo com que a aprendizagem seja significativa.

O psicólogo americano Ausubel formulou ideias sobre aprendizagem significativa já no início da década de 1960. Suas teorias corroboram com a especificidade da educação de adultos, onde estes priorizam aprender aquilo que tem significado/sentido para si. O autor afirma que: para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. E, primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender, (...) o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que se lógica e psicologicamente significativos: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem.

Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que tem significado ou não para si próprio. (AUSUBEL, 1982)

No processo de ensino e aprendizagem da Matemática, os jogos são importantes instrumentos, pois são diretamente ligados ao raciocínio matemático por conter regras e deduções. O jogo é um tipo de atividade que alia

estratégia e reflexão de forma lúdica e muito divertida, além de auxiliar o desenvolvimento de habilidades como observação, análise, reflexão, tomada de decisão, argumentação, que estão relacionadas ao raciocínio lógico.

Os jogos de regras favorecem a reflexão e construção de hipóteses diante do jogo. Quando o jogador executa uma jogada, ele, antes de tudo, raciocina diante das inúmeras possibilidades do jogo. Nesse processo, quanto mais ele reflete e analisa sua jogada, mais informações referentes ao jogo ele vai obtendo, tornando-se um melhor jogador após cada jogada.

Os Mancalas são jogos de origem africana que refletem aspectos culturais relativos à solidariedade humana e harmonia com o ambiente. Existem muitas maneiras de jogá-los, mas usaremos as regras do “Ouri”. Esse jogo permite que o aluno trabalhe com conceitos matemáticos sem percebê-los, tais como lateralidade, sequência, antecessor, sucessor e as operações básicas, ou outros, que podem ser introduzidos pelo docente. Segundo Zaslavsky (2000, p. 32), mancala é uma palavra árabe que significa transferir.

O jogo africano “Ouri” foi considerado o mais difundido no Brasil e suas regras são simples, podendo ser utilizado por crianças e adultos e construí-lo com diversos materiais descartáveis.

O objetivo do jogo é realizar uma grande colheita, logo, o jogador que colher mais sementes até o final da partida, ganha. O jogador planta e colhe sementes. Ele deve calcular, pela quantidade de sementes de onde parte, onde vai cair e o quanto poderá colher do adversário, além de calcular para que suas covas (buracos) não fiquem com poucas sementes. Dessa forma, pode-se trabalhar através do jogo africano Ouri da família Mancala, diversos conteúdos tais quais operações básicas de adição, subtração, multiplicação e divisão; porcentagem, etc.

O projeto de intervenção foi desenvolvido no primeiro semestre de 2015, em uma turma do ciclo 1 (Ensino Fundamental I) da educação de jovens e adultos (EJA) no turno noturno, em uma unidade de ensino da rede pública do município de Aracaju/SE.

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Metodologia Os experimentos aqui trabalhados como recursos norteadores para o ensino da matemática se baseiam num jogo tradicional, o dominó. Um jogo clássico, mas confeccionado e trabalhado de uma forma diferente, ou melhor, inserido no seu contexto o saber matemático. Logo abaixo, podemos então citar os objetivos específicos de cada jogo e suas regras. a. Dominó da Potenciação O dominó da potenciação aborda em seu contexto para o ensino e aprendizagem da matemática diferente representações de potências, leitura e situações-problemas que requer o conhecimento das operações matemática.

Objetivos:  Desenvolver o conteúdo sobre potencias com experimentos matemáticos;  Ampliar o conhecimento sobre potenciação;  Compreender os conteúdos sobre potências por meio de revisão;  Resolver situações-problema envolvendo potências.

São regras do jogo:  Em miniatura (4 jogadores), dominó grande (dividir a turma em 4 grandes grupos);  O dominó matemático é similar ao tradicional, composto por 28 peças;  Serão distribuídos 7 peças pra cada jogador (em miniatura), ou 7 peças pra cada grupo (dominó gigante);  O ganhador, ou a equipe ganhadora será quem se livrar de todas as peças que está nas mãos, ou se o jogo for trancado, ganha quem tiver menos pontos.

b. Dominó das Frações O dominó das frações aborda em seu contexto para o ensino e aprendizagem da matemática leitura, propriedades, operações e tipos de frações.

Objetivos:  Reconhecer os tipos de frações;  Reconhecer uma fração equivalente, e fazer uso da mesma no jogo;  Revisar os conteúdos de frações por meio de experimentos;  Operar frações;  Usar as propriedades das frações.

Regras do Jogo:  Em miniatura (4 jogadores), dominó grande (dividir a turma em 4 grandes grupos);  O dominó matemático é similar ao tradicional, composto por 28 peças;  O ganhador, ou a equipe ganhadora será quem se livrar de todas as peças que está nas mãos, ou se o jogo for trancado, ganha quem tiver menos pontos com relação à soma, ou representação das frações. c. Dominó dos Múltiplos e Divisores O jogo dominó dos múltiplos e divisores aborda em seu contexto para o ensino e aprendizagem da matemática, o conhecimento dos divisores e múltiplos por meio de cálculos mentais.

Objetivos:  Reconhecer e relacionar os diferentes tipos de múltiplos e divisores;  Revisar o múltiplos;

conteúdo

 Revisar os divisores;

conteúdos

dos do

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 Aperfeiçoar o cálculo mental.

Regras do Jogo:  Em miniatura (4 jogadores), dominó grande (dividir a turma em 4 grandes grupos);  O dominó matemático é similar ao tradicional, composto por 28 peças;  O ganhador, ou a equipe ganhadora será quem se livrar de todas as peças que está nas mãos, ou se o jogo for trancado, ganha quem tiver menos pontos com relação à soma dos múltiplos ou divisores.

Resultados Alcançados Os jogos matemáticos foram aplicados numa escola da zona rural da rede municipal de ensino do Município de Coruripe do Estado de Alagoas, com turmas do 8º ano do turno vespertino.

iniciamos primeiro a aula com a divisão de grupos, onde no 8º ano A tínhamos 27 alunos, sendo separados em 4 grupos, sendo 3 grupos com 6 alunos e um grupo com 7 alunos. No 8º ano B tínhamos 28 alunos, onde dividimos 4 grupos com 7 alunos.

Após a divisão dos grupos houve a distribuição dos materiais para cada equipe, passando assim a terem o primeiro contato com o dominó das frações, depois o dominó da potenciação e logo após o dominó dos múltiplos e divisores. Cada equipe confeccionou um exemplar de dominó em miniatura, com os devidos materiais: tesoura, cola, miniaturas impressas e cartolina guache.

Ao término da confecção dos experimentos em miniatura, apresentei aos alunos os dominós gigantes, no qual ficaram de olhos bem fixos e curiosos de como íamos desenvolver o jogo.

FIGURA 1: DOMINÓ GIGANTE DA POTENCIAÇÃO

Foram realizados dois encontros, o primeiro dia de apresentação às duas turmas e no segundo dia foi realizado a confecção dos jogos em miniaturas e manipular o dominó gigante da potenciação, da fração e dos múltiplos e divisores.

Ao entrar nas turmas do oitavo ano do ensino fundamental (8º A e 8º B), me apresentei, eu José Elyton Batista dos Santos sou professor do município de Coruripe, graduado em Matemática Licenciatura - UFAL e pósgraduando em Metodologia do Ensino da Matemática e Física – UNINTER. Expliquei o objetivo de está naquele momento com eles e iniciei expondo na lousa um pequeno resumo de cada conteúdo abordado em cada jogo a ser aplicado.

Ao longo da exposição dos conteúdos, foram propostos desafios, alguns momentos de conversas e exemplos complementares encerrando o primeiro dia de visita.

Fonte: Autor, 2015.

Expliquei que era um jogo dominó matemático, mas que tinha as mesmas regras do jogo dominó que eles conheciam, mas sendo que este tinha uma diferença, ou melhor, continham em seu contexto os conteúdos expostos na lousa no dia anterior.

Antes mesmo de iniciarmos com o dominó gigante cada equipe jogou com os de miniatura, para melhor compreender o funcionamento do jogo; após uma rodada de cada jogo em miniatura saímos da sala de aula e caminhamos para o auditório da escola.

No segundo momento, tanto no 8º ano A e B, os alunos estavam me esperando ansiosos, pois sabiam que seria um dia de novidades, ou melhor, RAEC junho 2016 - página 22

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assim saírem na frente.

FIGURA 2: DOMINÓ GIGANTE

Fonte:Autor, 2015.

Decidimos iniciarmos com o dominó gigante da potenciação, apresentei melhor aos grupos o dominó gigante e relembrei suas regras e propriedades com o uso da oralidade; os grupos foram os mesmos que havíamos separados para a confecção dos jogos, mas antes de começarmos o jogo primeiro um aluno de cada grupo foi chamado para tirar zerinho ou um, e assim conhecermos com qual grupo o iria ser iniciado; logo após iniciamos o jogo com agitação e muita empolgação por parte de todos.

Tirado o zerinho ou um, colocamos as peças no centro do auditório e mexemos, para logo após cada equipe retirar 7 peças e assim iniciarmos o jogo de verdade.

FIGURA 3 : ALUNOS CONHECENDO OS JOGOS.

A cada peça jogada, os outros alunos das demais equipes ficavam atentos para em sua vez ter a peça correta a ser lançados no jogo, e ao mesmo tempo atentos nas jogadas para que seus colegas não colocassem gato com lebre, no qual tivemos no 8º ano A três casos e no 8º ano B quatro casos.

Eles atentos ao jogo, eu a cada jogada de cada equipe, percebendo de um modo geral as dificuldades de cada membro e ao mesmo tempo percebendo o prazer de estarem tendo aquele momento de novidades e interação entre seus colegas.

Percebi também, que por mais simples que seja o jogo o importante é brincar, mas o melhor que aqui brincamos e aprendemos sem perceber, desenvolvemos ideias, estratégias, competitividade e respeito a cada jogada de cada equipe, com isso podemos afirmar a importância de recursos como estes na sala de aula.

Continuando a aplicação do jogo, no 8º ano A fecharam o jogo, onde a equipe que ganhou foi a que tinha menos pontos juntando as peças que continham em mãos, já no 8º ano B tiveram uma equipe vencedora de primeira causando muita euforia.

Após o término do jogo, agradeci a participação de todos, e aproveitei o momento para ressaltar a importância da matemática na vida de cada um; também ressaltei a importância do jogo para a vida social e afetiva, saindo da aplicação destes jogos muito satisfeito pelos resultados obtidos.

Conclusão

Fonte: Autor, 2015.

Ao longo das jogadas percebi que a maior dificuldade que tiveram durante a execução do jogo, foi demonstrada com relação ao conhecimento nas quatro operações matemática que os experimentos envolviam.

Mesmo assim, a empolgação era grande, e a cada peça jogada no centro uma ao lado da outra pulavam de alegria, e ao mesmo tempo rezava pra as outras equipes não terem as peças e

Durante o processo de elaboração, exposição dos conteúdos, confecção dos jogos e execução dos jogos tanto do dominó em miniatura quanto do dominó gigante, foi possível constatar diferentes comportamentos no desenvolvimento destes processos, ou melhor, os alunos apresentaram maior interesse, participação e interação quando propomos a confeccção e o uso do experimento dominó como recurso para o conhecimento pedagógico dos conteúdos matemáticos.

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Para Silva (2005), Ensinar por meio de jogos é um caminho para o educador desenvolver aulas mais interessantes, descontraídas e dinâmicas, podendo competir em igualdade de condições com os inúmeros recursos a que o aluno tem acesso fora da escola, despertando ou estimulando sua vontade de frequentar com assiduidade a sala de aula e incentivando seu envolvimento nas atividades, sendo agente no processo de ensino e aprendizagem, já que aprende e se diverte, simultaneamente (p. 26 apud, SELVA e CAMARGO 2009, p. 5).

Este trabalho também salienta a importância de reflexão por parte dos professores de matemática com relação as suas metodologias de ensino que ainda estão ancoradas em métodos tradicionais, deixando de propor além do dinamismo, uma boa relação entre professor/aluno, aluno/professor e a interação entre todos em trabalhos coletivos; também podemos ressaltar a importância da inserção do respeito nos jogos durante a competição, a vitória e derrota, conscientizando e ensinando desde já que a vida é como jogo matemático, ou perdemos ou ganhamos, mas sempre temos a oportunidade de corrigir nossos erros ou acertos.

Aprendizagem das Operações com Números Inteiros.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: matemática / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.

KAMII, Constance: Jogos em grupo na educação infantil: implicações da teoria de Piaget/ São Paulo: trajetória cultural, 1991.

KISHIMOTO, Tizuko M.: Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação – 9. ed. – São Paulo: Cortez, 2006.

MELO, S. A.; SARDINHA, M. O. B.: Jogos no Ensino e Aprendizagem de Matemática: uma estratégia para aulas mais dinâmicas. Revista F@pciência, Apucarana – PR, 2009.

OLIVEIRA. A Produção e utilização de Jogos no Ensino da Matemática: Como Exercitar o prazer nas aulas de matemática na Escola Municipal Manoel da Nóbrega. Porteirinha, Minas Gerais 2008. Disponível em: <www.nead.fgf.edu.br/novo/material/monografia s_matematica/MARINEZ_MAURICIO_DE_OLI VEIRA.pdf >. Acesso em: 23/05/2015.

Com o uso de jogos, não estimulamos apenas nossos alunos, mas também o professor que propõe os jogos, pois observa melhor seus alunos a construírem o conhecimento, a desenvolverem as habilidades dos componentes curriculares da matemática e fazendo ao mesmo tempo avaliações continuas; o jogo é um ótimo recurso avaliativo, pois o aluno é quem deve desenvolver o jogo e o professor apenas orientálo para executá-lo de forma correta.

RIBEIRO, E. F. F.: O Ensino da Matemática por meio de Jogos de Regras. 2004. Disponível em:< www.ucb.br/sites/100/103/TCC/22005/ElcyFerna ndaFerreiradeSousa.pdf >.

Acesso em: 24/05/2015.

Enfim, por meio do jogo dominó podemos desenvolver e obter: conhecimentos matemáticos, participação, euforia, respeito, interesse e aprendizagem, inseridos em um jogo no contexto do ensino e aprendizagem da matemática.

SELVA. K. R.; CAMARGO. M.: O Jogo Matemático como Recurso para a Construção do Conhecimento. X EGEM - RS, 2009.

SANTOS, J. B.: O Uso do Dominó como Recurso Didático para o Ensino e Aprendizagem da Matemática: Dominomática.

Fortaleza, ano MMXIV, Nº. 000055, 07/05/2014.

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BARBOSA, S. L. P.; CARVALHO, T. O.: Jogos Matemáticos como Metodologia de Ensino RAEC junho 2016 - página 24

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Competições estudantis online como ferramenta de incentivo ao trabalho em grupo e ao aprendizado de Biologia Reflexões sobre a participação no DNA (Desafio Nacional Acadêmico) de 2015 Jefferson Silva Costa Alydia Batista da Silva Fenando da Silva Firmino Jose Eraldo de Lima Macêdo Junior Lázaro Heleno Santos de Oliveira Wellington José Ávila Rocha

Resumo: Há, na atualidade, uma popularização da internet com sua promessa de comunicação ilimitada entre os jovens, neste ambiente, as olimpíadas virtuais educacionais oferecem uma oportunidade ímpar de aprendizagem, dessa forma, a participação no DNA se destacou como um claro incentivo a aprendizagem dos alunos nas várias áreas do conhecimento, dentre elas a área ambiental da biologia, oportunizando aplicabilidade de conteúdos assim como momentos de debate sobre temáticas atuais.

Palavras-chave: Desafio Nacional Acadêmico; Competições Virtuais no Ensino de Biologia; Internet na Sala de Aula.

Abstract: There is today a popularization of the Internet with its promise of unlimited communication among young people, in this environment, educational virtual Olympics offer a unique learning opportunity, therefore, participation in DNA emerged as a clear incentive to student learning in various areas of knowledge, among them the environmental area of biology, providing opportunities applicability of content as well as current thematic debate moments.

Keywords: Academic National Challenge; Virtual Competitions in Biology Teaching; Internet in the Classroom.

Introdução Atualmente, com o avanço científicotecnológico, é natural e até esperado uma popularização das Tecnologias da Informação e Comunicação, sendo considerado como antiquado aqueles que nãos as dominam e/ou utilizam-nas no seu cotidiano.

Neste interim, os jovens dessa nova era

constituem um corpo diferenciado da sociedade, “sendo atribuída a internet a promessa de comunicação e informação ilimitada entre os adolescentes” (PRIOSTE, 2013, p. 50), uma vez que fazem uso dessa tecnologia desde a tenra idade (MORAES e ANDRADE, 2009) e arrastam consigo todos os envoltos em suas relações (pais, professores, tios, avós).

Com um público diferenciado, a escola não deve manter-se alheia a essa realidade, e, RAEC junho 2016 - página 25

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sobretudo, tentar afastar seus alunos dela ao invés usa-la a seu favor, promovendo um diálogo mais estreito com o estudante, mostrando-o que seu uso pode ser efetivado para fins educacionais, conforme destacam alguns autores (BIZO, 2009; MARANDINO, SELLES e FERREIRA, 2009; MORAES e ANDRADE, 2009).

Nesta perspectiva, o uso da internet no ambiente de ensino-aprendizagem torna-se quase uma obrigatoriedade, segundo os estudos de Oliveira e Lopes (2012), cabendo à escola e a todos que a constrói e constitui o incentivo e desenvolvimento de práticas educacionais que visem à integração do ambiente escolar com o virtual.

Com base neste aspecto singular, as olimpíadas virtuais destacam-se como oportunidades únicas, sobretudo por estimular um espirito competitivo saudável e necessário.

Dentre as olimpíadas virtuais, é necessário destacar o Desafio Nacional Acadêmico (DNA), que se trata de um desafio voltado aos estudantes de ensino fundamental e médio, mas aberto a quaisquer outros interessados [...].

Organizado desde 2006 pelo Projeto Nacional de Educação a Distância (ProNEAD), o DNA é uma competição de conhecimento, realizada em equipe e totalmente online. Possui duas fases: a primeira é formada de 110 desafios (em 11 áreas do conhecimento) e 4 tarefas extras; já a segunda é um enigma final. Dentre os objetivos da competição estão o desenvolvimento do trabalho em equipe, a criatividade, a noção de liderança e o espírito empreendedor. (OLIVEIRA e LOPES, 2012, p. 2). .

O DNA, por ser realizado em equipe, se estabelece como uma oportunidade ímpar para um grupo de estudantes, orientados por um professor, realizar uma troca de conhecimentos criando, inclusive, as chamadas Zonas de Desenvolvimento Proximais (ZDP), que são tidas por vários autores (ONRUBIA, 2006; POZO e CRESPO, 2009; COSTA, 2014; SANTOS, 2012) como essenciais para o processo de ensinoaprendizagem.

Assim sendo, uma participação no Desafio merece ser discutida e enxergada como uma singular oportunidade de aprendizado de informações a respeito de várias áreas do conhecimento, a qual será ofertado um enfoque

diferenciado ao campo relacionado a Biologia, o de Meio Ambiente..

Metodologia O presente trabalho é resultado da participação de cinco alunos da Escola Estadual Professor José Félix de Carvalho Alves no DNA transcorrido de setembro a outubro de 2015.

A escolha do grupo de alunos que formariam a equipe, denominada “Leitores”, foi realizada pelo professor organizador observando parâmetros singulares e necessários, tais como: participação nas aulas de biologia, interesse pela biologia, relação intrínseca com o ambiente virtual e grau de interesse demonstrado na competição.

O sistema do DNA permitia a formação de uma ou mais equipes por escola, podendo haver um ou mais professores responsáveis pela organização local do projeto, entretanto, apenas um professor concretizou a inscrição de uma equipe com a posterior participação desta.

Para concretizar a participação no desafio a escola disponibilizou aparato estrutural, tais como: computadores e livros para consulta, assim como materiais para realização das tarefas extras.

O processo de construção desse trabalho ocorreu a partir de conversas com os alunos participantes a respeito de suas experiências e perspectiva durante o desafio, assim como a observação e acompanhamento in loco de seus desempenhos e comportamentos, a fim de compreender os ganhos que tais atividades podem angariar para os processos de ensinoaprendizagem das mais diversas áreas do conhecimento e, em especial, da biologia.

Resultados Alcançados Foi observado que, muito embora os integrantes da equipe fossem de três turmas diferentes, ambos se relacionavam muito bem, principalmente durante a realização do jogo, demonstrando o poder do instinto de competição nos jovens, desde que seja canalizado para algo produtivo. De acordo com O processo de preparação para o DNA, por meio de reuniões frequentes e debates sobre os desafios lançados diariamente pelo site através do aplicativo de troca de mensagens “Wathsapp”, possibilitou, além do estreitamento de relações RAEC junho 2016 – página 26

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entre os alunos e professor, a discussão de temáticas bem variadas, tais como, livros e o impacto dos agrotóxicos no solo, ambos estimulados a partir da resolução dos desafios diários, sendo que o ultimo proporcionou uma troca de ideias da perspectiva biológico-ambiental da temática.

Segundo Goulart (2011) e Costa (2014) o debate é um meio de possibilitar aos alunos não só a exposição de seus pontos de vista, mas também um processo denominado por Jean Piaget como “conflito cognitivo”, no qual o sujeito, mediante os questionamentos, promove alterações significativas em seus esquemas iniciais.

Durante o processo de resolução das 10 perguntas da área relacionada a biologia (meio ambiente) foi observado que os questionamentos apresentaram um enfoque muito mais procedimental do que pura e simplesmente conceitual (conforme pode ser observado na fig.

1), sendo necessárias habilidades de associação e raciocínio para, primeiro se compreender a questão e, posteriormente, pensar a respeito da resposta, ou seja, de nada adiantava os recursos tecnológicos e a gama de livros a disposição se não houvesse uma clara compreensão da pergunta e da maneira de respondê-la, e nesse aspecto tornou-se crucial a orientação do professor, principalmente para otimizar o tempo de pesquisa.

Além das perguntas destacadas na figura 1, houve um questionamento que forçou os alunos, conforme os mesmos afirmaram, a aplicarem os conhecimentos trabalhados nas aulas de biologia dizia respeito ao processo de classificação filogenética de um animal mostrado num vídeo, para tanto os alunos tiveram eu recordar conteúdos de taxionomia e, principalmente, o uso de chaves de classificação para descartar alguns táxons a partir das características sobressaltadas.

Esse processo de aplicabilidade de conteúdos é, de acordo com Goulart (2011) não só indicado como necessário ao processo de ensinoaprendizagem.

Figura 1: perguntas realizadas na área de meio ambiente no DNA de setembro-outubro de 2015.

Já na segunda etapa do DNA, compreendida por quatro tarefas extras, a saber: construção de uma réplica do cavalo de troia, construção de um castelo de cartas de cinco andares, texto relatando uma situação específica da equipe durante a primeira etapa e, por fim, um texto no qual os alunos deveriam presumir como estaria um mundo em 2030.

Dessas quatro tarefas, a ultima se mostrou como uma oportunidade para a construção de um debate englobando vários aspectos, contudo, dado o objetivo desse trabalho, o enfoque será ofertado aos debates em torno de temas ligados a biologia, levantados pelos alunos e orientada pelo professor.

Os estudantes propuseram ideias interessantes durante o debate mediado pelo docente (ver fragmentos 1, 2 e 3), houve uma preocupação do professor em não interferir na construção do texto, mas em apenas orientar e realizar correções de cunho científico, com a finalidade de tornar o documento o mais fidedigno possível, ou seja, dentro das possibilidades que se mostram como viáveis para o século XXI. RAEC junho 2016 - página 27

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Fragmento 1: No aspecto ambiental, em razão do avançar das pesquisas, acreditamos numa possível escolha de clima diário das cidades conforme os interesses humanos, por meio de projetos como o “HARP”[...]É provável que haja uma redução na emissão de gases do efeito estufa, por meio dos automóveis, em virtude da popularização dos carros elétricos [...] será necessária a construção e duplicação de rodovias e estradas para o desafogamento de trânsitos mais longos e cansativos, aumentando o número de áreas de desmatadas.

Fragmento 2: há chances que o processo conhecido como dessalinização da água do mar seja popularizado, entretanto, devido ao seu alto custo, há a possibilidade de estar disponível somente para as elites Fragmento 3: Com a escassez eminente do petróleo em vista, teremos que optar por outros meios de energia e combustível, provavelmente a energia nuclear será a primeira solução que buscaremos para abastecer nossas casas e indústrias, havendo a possibilidade de utilização de fontes de energias renováveis. É possível visualizar que os alunos não se mostraram alheios as temáticas ambientais, sendo obrigados a ler sobre o assunto para poder escrever a seu respeito, demonstrando outra faceta deste desafio: forçar o aluno a buscar informação cientifica adequada.

De acordo com Bizo (2009) e Pozo e Crespo (2009) o processo de construção textual deve ser uma ferramenta constante no ensino de biologia, não devendo ficar restrita a disciplina de língua portuguesa, uma vez que, ao construir um texto, o aluno não só disserta sobre seus ideais como coloca no papel o que aprendeu, deixando evide3nte possíveis dificuldades no aprendizado.

Após a finalização da segunda etapa, infelizmente, a equipe não conseguiu ser classificada para o enigma final, contudo, na fala dos participantes foi gratificante a participação, principalmente “por ter ajudado a adquirir conhecimentos,

e ter mexido com todos os tipos de emoções, afinal o que começou com uma brincadeira se tornou algo cansativo e uma oportunidade de aprendizado” (part. 4).

Com base nas declarações é possível compreender o quão a sério o desafio foi levado por esses alunos, mostrando que, talvez, um dos problemas cruciais da educação não diz respeito ao desinteresse dos alunos pelos conteúdos, tratado como causa, mas sim a falta de abordagens diferenciadas que atraiam os alunos, e isso se evidencia quando há a alegação de “que deveria haver mais eventos escolares do tipo”, seguida da declaração de outro participante de que “foi uma ótima experiência, na qual cada integrante foi importante, pois mesmo que ninguém soubesse a resposta alguém dava uma opinião e o outro conseguia descobrir” (part. 3).

Com isso é observável a empolgação dos alunos em atividades de cunho diferenciados, em especial atividades que possibilitem aos alunos o diálogo e não apenas a reprodução de modelos sistêmicos inquestionáveis, o que pratica recorrente no ensino de biologia de acordo com Marandino, Selles e Ferreira (2009).

Houve, inclusive, lamentação a respeito da participação de apenas um grupo na escola, pois “a competição se tornaria algo local, deixando a gente mais animado” (part. 3).

As falas dos alunos confirmam a opinião de Oliveira e Lopes (2012) sobre a importância desses desafios para despertar o interesse dos alunos pela ciência, bem como pelo pensamento científico, proporcionando-lhes, inclusive, um momento de descoberta a respeito da importância do trabalho em equipe.

Conclusão Diante dos resultados obtidos conclui-se que a participação no DNA 2015 se constituiu como uma oportunidade ímpar para o debate e reflexão dos alunos de temáticas ambientais atuais, como escassez de água e o futuro da humanidade, colocando os discentes como agentes reflexivos do processo, ao invés de meros sujeitos passivos. Dessa forma, participações RAEC junho 2016 - página 28

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desse cunho, que proporcionem uma dinâmica diferenciada ao ensino de biologia devem ser incentivadas e repetidas em outras escolas estaduais de Alagoas.

Referências

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ONRUBIA, J. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir. In.: RAEC junho 2016 - página 29

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Projeto horta escolar ferramenta ideal nas práticas pedagógicas dos estudantes.

Profª. Ma. Maria Célia Aroucha Santos Laboratório de Ciências da Natureza – LCN – CECITE – SUPED – SEDUC-AL

Resumo: O presente trabalho desenvolve-se valorizando aspectos ambientais, e conscientizando os estudantes no aspecto de hábitos alimentares saudáveis ao implantarmos hortas nas escolas com o cultivo de hortaliças e ervas medicinais, na área do Cepa (Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada) contamos atualmente com sete escolas, além do Centro de Ciências e Tecnologia da Educação (Cecite), no intuito de retificar hábitos alimentares errados interligando-os a ingestão de produtos industrializados e desconhecimento dos benefícios dos alimentos in natura à saúde dos estudantes e da comunidade educacional em geral. Desta forma, os estudantes passam a refletir, questionar e compreender os problemas que afetam à saúde e a forma como estamos tratando o meio ambiente, para isso, observa-se a necessidade de trabalharmos com a horta objetivando a conscientização nos aspectos ambientais como aguçar a reflexão nos hábitos alimentares do cotidiano.

Palavras-chave: Reeducação alimentar, horta.

Abstract: This paper develops valuing environmental aspects, and educating students in the aspect of healthy eating habits on implanting gardens in schools with growing vegetables and herbs in the Cepa (Center for Teaching and Applied Research) area we currently have seven schools, in addition to the Education Center of Science and Technology (cécité), in order to rectify faulty eating habits interconnecting the intake of processed products and lack the benefits of fresh food to the health of students and the educational community at large. Thus, students tend to reflect, question and understand the problems that affect the health and the way we are treating the environment for that, there is the need to work with the garden creating a consciousness on environmental aspects as sharpen reflection in everyday eating habits.

Keywords: Food Reeducation, garden.

Introdução Percebe-se que muitos alunos ingressantes nos cursos de ciências exatas e tecnológicas Durante milênios o homem utiliza as plantas medicinais e hortaliças com o objetivo de complementar a sua alimentação como também na busca do seu próprio bem está. O Estado de Alagoas possui uma flora diversificada quando se trata de plantas medicinais e hortaliças.

Atualmente, o interesse em pesquisas científicas relacionadas a métodos de propagação,

identificação de compostos químicos e aplicações terapêuticas das plantas medicinais tem se intensificado. Assim sendo, a realização de estudos em plantas utilizadas na medicina popular, torna-se imprescindível para selecionar as espécies que detenham propriedades medicinais (AZEVEDO, 2003).

A ideia do reaproveitamento, da reciclagem tomou aspecto mais relevante após a Segunda Guerra, quando muitos países se viram em destroços, sem moradia, sem alimento e seus habitantes, no espírito de sobrevivência, adotaram a reutilização ou a transformação de RAEC abril 2016 - – página 30

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materiais. (HEIDEN, 2008).

Segundo reportagem do Fantástico (FANTASTICO, 2010), a cada ano são produzidas 40 milhões de toneladas de lixo eletrônico no mundo. Se forem descartados de qualquer maneira podem vir a causar riscos para a saúde e para o planeta.

Quando falamos de percepção sensorial refere-se à capacidade do homem de perceber, por meio de seus sentidos (a visão, o tato, o olfato, o paladar e audição), o mundo que o rodeia e as mudanças que podemos atingir em nosso meio.

Entretanto, trabalhar com atividades integradas não é um modismo, mas o encontro com as adversidades, que exigem uma nova compreensão da concepção de interdisciplinaridade, FAZENDA (2001). Segundo VEIGA (1996, p.79) a prática docente pressupõe, a compreensão de uma complexidade do processo ensinoaprendizagem, ou seja, o ensino é uma prática social concreta, dinâmica, multidimensional, interativa, sempre inédita e imprevisível. É um processo complexo que sofre influência de aspectos econômicos, psicológicos, técnicos, culturais, éticos, políticos, afetivos e estéticos.

A ideia de reeducação alimentar tornou-se importante após o consumo excessivo de produtos industrializados pela sociedade moderna. Uma alimentação saudável é encontrada em alimentos cultivados em uma horta orgânica, que, no presente trabalho é implantada em sete escolas do Centro de Ensino de Pesquisa Aplicada – Cepa. Fez-se necessário um estudo mais aprimorado das propriedades e benefícios proporcionados pela utilização de ervas medicinais e hortaliças na alimentação do ser humano, examinando as vantagens de adicionar os vegetais à nossa dieta e as desvantagens provocadas pelo consumo excessivo de industrializados. Paralelamente trabalha-se com a preservação ambiental uma vez que, reutiliza carcaças de computadores Cathodic Rays Tube, ou CRT, e botijão de água mineral vencidos, que estão jogados no meio ambiente, promovendo assim a produção sustentável de plantas medicinais, hortaliças e seus produtos derivados em escala de consumo à comunidade.

Os botijões de água mineral de 20 litros são de dois tipos sendo constituídos por polímeros sintéticos ou plásticos derivado de hidrocarbonetos da função Alceno (compostos orgânicos), ambos são recicláveis. O primeiro

botijão é o borrachudo produzido por um material translúcido maleável chamado de polipropileno (PP) ou polipropeno. O segundo chama-se acrílico ou polimetil-metacrilato (PMMA) é um material rígido, transparente e incolor (GmbH & Co. KG). De fato, o presente trabalho desenvolve um estudo interdisciplinar envolvendo todos os profissionais da área da Educação na escola onde a horta é implantada, sendo assim, proporcionará diminuição da quantidade de lixo no meio ambiente.

Metodologia As hortas foram implantadas no terreno de sete escolas do Centro de Ensino e Pesquisa aplicada (Cepa), localizado no Bairro do Farol em Maceió – Al. Foram realizados seminários, palestras e oficinas com alunos de do Ensino Fundamental I e II, transmitindo conhecimento de maneira didática no cultivo adequado da horta orgânica como também ensinando como reutilizar materiais plásticos que estão proporcionando aglomerados de lixo no meio ambiente. A partir destas práticas na horta, despertamos nos estudantes a tomada de uma reflexão sobre suas práticas cotidianas nos aspectos alimentares como também postura diante do meio ambiente.

Procedendo com a limpeza, estabelecemos espaçamento prévio nas possíveis espécies a serem cultivadas, fazendo assim o uso das práticas dos conhecimentos matemáticos abordados em sala de aula, em sequência organizamos em blocos os vasos e semeamos.

Todos os cuidados foram acompanhados criteriosamente ao implantar estas hortas, desde o tipo do solo, sementeiras, plantio definitivo, composto utilizado, irrigação estabelecida nos canteiros devendo assim ser mantidos sempre úmidos, obedecendo duas irrigações diárias (manhã/tarde), os tratos culturais e controle fitossanitário para preservar seu bom desenvolvimento. Mediante a esses cuidados será possível à produção sustentável de hortaliças e plantas medicinais em escala para o consumo da comunidade escolar, além de preservar o meio ambiente, deixando-o limpo ao reutilizar galões de água mineral de 20 litros com validade vencida e os monitores de computadores que ambos levam em média de 300 a 450 anos para deteriorar-se no ambiente. A capital alagoana – Maceió está em plena harmonia pela diminuição RAEC abril 2016 - – página 31

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da quantidade de lixo no ambiente. Os galões foram adquiridos por meio de doações por parte de microempresários (mercadinhos) na capital e os monitores antigos foram doados por órgão público (Secretarias) onde estes se encontram depositados.

Resultados Alcançados Reutilização dos botijões e monitores de computador O projeto promove como um dos pontos principais a reutilização de materiais recicláveis como, monitores CRT de computadores, botijões de água mineral, garrafas PET e copos descartáveis, que se encontravam espalhadas no meio ambiente, mostrando aos alunos que é possível unir o útil ao agradável deixando o ambiente mais limpo ao mesmo tempo em que é proporcionada a confecção dos vasos para as hortas com esses materiais. O lixo tem-se constituído num dos mais graves problemas contemporâneos, revelando também sérios problemas sociais, daí a necessidade da reutilização dos galões de água mineral de 20litros, com validade vencida para fins propícios na implantação de hortas, com isso geramos uma boa economia doméstica, além de estarmos colaborando para o desenvolvimento sustentável do planeta. A reutilização dos galões de água mineral estará proporcionando a capital alagoana, à diminuição da quantidade de lixo no ambiente.

Os botijões de água mineral de 20 litros são de dois tipos sendo constituídos por polímeros sintéticos ou plásticos ambos são recicláveis. O primeiro botijão é o borrachudo, um material translúcido maleável (Figura 1 A) e o segundo chama-se acrílico é um material rígido, transparente e incolor (GmbH & Co. KG)

Figura 1: Tipos de materiais recicláveis respectivamente: A - Botijão de água mineral (borrachudo). B - Botijão de água mineral (acrílico). C – Monitor de computador.

O Brasil é um dos países que mais toneladas de lixo eletrônico (TVs, celulares e impressoras), descarta a cada ano dentre os países emergentes, com exceção da China. Segundo dados da Organização das Nações Unidas (ONU), o Brasil não tem estratégia para amenizar o problema do lixo eletrônico, pois são usados tóxicos que prejudicam o meio ambiente e também o ser humano. Não só o Brasil mais o mundo em si precisariam de regras melhores para enfrentar as crescentes montanhas de lixo eletrônico principalmente nos países desenvolvidos (FANTASTICO, 2010).

Propagação das cultivares em materiais recicláveis (copos descartáveis, galões de água mineral e monitores de computadores) Os galões e monitores (Figura 2 A e B), foram preenchidos com adubo, preparados na proporção de 2 (duas) partes de terra preta para 1 (uma) parte de composto orgânico. Plantamos hortaliças e ervas medicinais sendo de grande relevância os cuidados do manuseio com a planta ao transplantá-las (Figura 2 C), preservando a integridade da espécie (Figura 2 D). Todas as mudas plantadas mantiveram controle fitossanitário e tratos culturais todos os dias. A irrigação sendo feita em horários apropriados como início da manhã e final da tarde.

(Figura 1 B). Os monitores de computadorores têm revestimento constituído de compostos orgânicos e outros óxidos de sílica (Figura 1 C).

Figura 2: Preenchendo os materiais recicláveis com adubo para o plantio. A e B – Galões de água e monitores. C – Muda germinada de abóbora. D – Professora ensina o transplantio adequado.

Segundo HILL (1996), oferecer condições adequadas para que plantas tenham um bom enraizamento, esta busca das condições RAEC abril 2016 – página 32

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apropriadas ainda é um desafio para os técnicos. É fundamental a manutenção do substrato úmido, mas não encharcado, com temperatura por volta de 25°C e mudas livres de correntes de ar. O manuseio e os procedimentos foram levados em consideração, para o bom êxito no enraizamento e desenvolvimento da planta.

Visitações nas hortas com os estudantes. É importante salientar o quanto este projeto vem desempenhando mudanças na vida dos estudantes, pois, a consolidação do mesmo tem sido relevante, pois as mudanças estão surtindo efeitos preponderantes na vida de cada um destes. As visitas dos estudantes ocorrem na horta periodicamente, acompanhando o desenvolvimento das hortaliças e ervas medicinais (Figura 3 A), durante a visita abordamos as propriedades e benefícios das plantas cultivadas e sempre levando em consideração a importância da alimentação natural e saudável e a importância relevante da horta no ambiente escolar e na própria residência.

Os estudantes tem contato físico com as plantas adquirindo assim experiência inesquecível, como a prática do tato, e o olfato, além de semear, plantar e o colher (Figura 3 B e C). Abordarmos na prática in natura, a fisiologia da planta, enfatizando também a importância delas à natureza e ao nosso bem estar quando a consumimos. As frequentes visitas dos estudantes nas hortas têm sido uma forma de aprenderem sobre o manejo adequado com o solo e com as plantas (Figura 3 D) e estes conhecimentos são ferramentas preponderantes na implementação e manutenção da horta de forma que os mesmos estejam engajados a executar tais funções, não apenas no âmbito escolar, mas, que consiga expandir os conhecimentos adquiridos até a própria residência para assim montar sua horta caseira. Ao implantarmos a horta levamos em consideração os conhecimentos adquiridos em sala de aula nas disciplinas, como Matemática, Geografia, Ciências, Português, História, Arte, etc, havendo assim uma interação interdisciplinar a qual é preponderante na assimilação dos conteúdos pedagógicos e na prática.

Figura 3: Visitação dos discentes na Horta: A e B – Discentes do Ensino Fundamental I (E. Estadual Ambrósio) em contato com as plantas. C e D – Estudantes sentindo o aroma das plantas e colhendo. D e E – Aprendendo sobre o cuidado ao plantar e fazendo manutenção na área da horta.

Palestras e oficinas com os estudantes.

As palestras e oficinas são ministradas por sua vez na escola ou no Centro de Ciências e Tecnologia da Educação – Cecite (Figura 4 A), com a finalidade de conscientização e motivá-los sobre os cuidados com meio ambiente e também despertar nos estudantes a reflexão sobre seus próprios hábitos alimentares. Nestes encontros abordamos as propriedades e benefícios das plantas cultivadas, como as hortaliças e ervas medicinais, a exemplo de coentro, abóbora, manjericão e hortelã. Confecionamos de forma artesanal, balas, pizzas e aperitivos e o lava pés com o manjericão (Figura 4 B e C), com os produtos colhidos da horta, abordando assim os problemas de saúde oriundos do consumo excessivo de produtos processados, açucarados e transgênicos, sugerindo a substituição desses produtos por alimentos frescos e naturais. Os produtos adquiridos na horta tanto as hortaliças quanto as ervas medicinais são direcionadas aos refeitórios (Figura 4 D) das escolas, ou aos próprios discentes para degustação, com a finalidade de proporcionar aos alunos uma alimentação saudável, enfatizando há necessidade de reeducação alimentar.

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Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 5, nº 1, abril – 2016

Referências AZEVEDO, K. S. de. Indução e análises bioquímicas de calos e aspectos da anatomia foliar de copaíba (Copaifera langsdorffii). Tese (Mestrado em Agronomia). Lavras: UFLA, 2003.

FANTASTICO. O que fazer com o lixo eletrônico.

07/03/2010.

Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=Ex0J_zlaNeY.

Figura 4: Palestras e oficinas com os discentes nas escolas e no Cecite. A – Palestra na sala de aula com estudantes do 6º ano da E. Estadual Camerino. B e C – Oficinas de preparo de pizzas e balas. D- Estudantes da E. Estaduais S. Camerino e Teotônio Vilela no momento do preparo da pizza e degustação das balinhas no refeitório.

FAZENDA, Ivani Catarina.

(2001) Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 2001.

HEIDEN, Anke Iracema Von Der. Cooperativas de reciclagem de lixo e inclusão social: o caso do município de Itaúna, MG. [manuscrito], 2008.

HILL, L Segredos da Propagação de Plantas.

São Paulo: Nobel. 1996. 245p.

VEIGA. I. P. A. A prática pedagógica do professor de didática. 2. ed. Campinas: Papirus. 1996. 79p.

Conclusão Através da interação do estudante com as atividades da horta, nota-se a mudança de comportamento em relação à educação ambiental como também reeducação alimentar, permitindo mudanças nos maus hábitos. Cogitado aos discentes, docentes e comunidade a oportunidade de conhecimento técnico e científico sobre as propriedades e benefícios das espécies de hortaliças e medicinais. A alimentação adequada através de vegetais traz um bem estar ao corpo de maneira espetacular, pois promovem defesa e prevenção contra as doenças ao nosso organismo.

O conhecimento das propriedades de todas as hortaliças será de suma importância na promoção de uma alimentação saudável e adequada. Sendo assim teremos uma população menos doentia e uma sociedade mais saudável. O que era considerado normal anteriormente, como à poluição das ruas ou o consumo excessivo de alimentos processados industrialmente, passou a ser uma ação inadequada. O alvo esta sendo atingido, que é a promoção na conscientização sobre a saúde do corpo e do ambiente visando à melhoria na qualidade de vida. As aulas práticas na horta e as oficinas proporcionam a interação perfeita entre teoria e prática para assimilação dos conteúdos pedagógicos.

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