Raec ano4 n1 2015

Revista Alagoana de Ensino de Ciências. Ano 4, nº1, outubro de 2015.

Expediente José Renan Vasconcelos Calheiros Filho Governador

José Luciano Barbosa da Silva Secretário de Estado da Educação

Laura Cristiane de Souza Secretária Executiva de Educação

Ricardo Lisboa Martins Superintendente de Políticas Educacionais / SUPED - SEDUC-AL

Andréa Elisa Marinho Gomes Chefe da Assessoria de Comunicação / ASCOM - SEDUC-AL

Adriano Aubert Silva Barros Diretor Geral do Centro de Ciências e Tecnologia da Educação – CECITE

Equipe de Edição da RAEC Adriano Aubert Silva Barros Aristóphio Andrade Alves Filho Cristiane Gomes de Souza Maria Célia Aroucha Santos

EDITORIAL A Revista Alagoana de Ensino de Ciências – RAEC tem-se constituído, ao longo de suas edições, importante espaço para disseminação do Conhecimento Escolar em Alagoas.

O processo de produção e publicação, por ser dinâmico e colaborativo, envolve Docentes e Estudantes, desencadeando pesquisa e produção de conhecimento sscolar nas áreas de Ciências da Natureza e Matemática. Neste contexto, a RAEC tem exercido valioso papel ao contribuir, significativamente, na disseminação da pesquisa e produção para comunidade escolar de Alagoas.

Em tempos onde o acúmulo da informação enleia-se ao conhecimento, a SEDUC por meio da RAEC coopera com a construção do arcabouço que se refere à produção do conhecimento escolar de Alagoas, promovendo a multiplicação de Estudantes e Docentes pesquisadores da Rede Estadual de Alagoas.

As diversas experiências produzidas pelos Docentes e Estudantes da Rede Estadual retratam o quanto o ensino e a aprendizagem se constroem em variados espaços, a partir de distintos instrumentos e metodologias, sobretudo, nas Áreas de Ciências da Natureza e Matemática, exigindo atuação profissional e encaminhamentos de ensino mais motivadores.

Especialmente nesta edição, a RAEC ao garantir a promoção dessas Ciências, também, remonta um painel de conhecimentos escolares que discute: a relevância das aulas experimentais no ensino fundamental, a otimização da produção de feijão carioca, a reflexão a cerca dos livros didáticos de ciências, a importância dos conhecimentos prévios na aprendizagem e a investigação da comprovação da existência do Movimento Retilíneo e Uniforme (MRU). Painel esse que anuncia a possibilidade de pesquisa para comunidade escolar, isto é, a pesquisa que pode ser realizada por Docentes e Estudantes da Rede Estadual de Alagoas.

Professor Me. Ricardo Lisboa Martins Superintendente de Políticas Educacionais SUPED – SEDUC/AL

Breviário biográfico dos mestres

Oswaldo Cruz (1872 - 1917) Oswaldo Gonçalves Cruz nasceu no dia 5 de agosto de 1872, em São Luís do Paraitinga, no Estado De São Paulo. Filho de D. Amélia e do também médico Bento Gonçalvez Cruz, com quem Osvaldo aprendeu os valores da tenacidade e dedicação aos doentes. A mãe lhe ensinou autodisciplina e lhe alfabetizou. Aos cinco anos, ele já sabia ler e escrever.

Oswaldo Cruz ingressou na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro e em 24 de dezembro de 1892, formou-se doutor em medicina, com a tese Veiculação Microbiana pelas Águas. Seu interesse pela microbiologia levouo a montar um pequeno laboratório no porão de sua casa. Em 1896 pôde realizar o seu sonho: especializar-se em Bacteriologia no Instituto Pasteur de Paris, que, na época, reunia grandes nomes da ciência. Ao voltar da Europa, Oswaldo Cruz encontrou o Porto de Santos assolado por violenta epidemia de peste bubônica, e logo se engajou no combate à doença. Para fabricar o soro antipestoso, foi criado o Instituto Soroterápico Federal. Em 1902, Cruz assumiu a direção geral do novo Instituto. Este, por sua vez, ampliou suas atividades, dedicando-se também à pesquisa básica aplicada e à formação de recursos humanos. No ano seguinte, Oswaldo Cruz foi nomeado Diretor geral de Saúde Pública, cargo que corresponde atualmente ao de Ministro da Saúde. Utilizando o Instituto Soroterápico Federal como base de apoio técnico-científico, deflagrou memoráveis campanhas de saneamento. Em poucos meses, a incidência de peste bubônica diminuiu com o extermínio dos ratos, cujas pulgas transmitiam a doença. Ao combater a febre amarela, na mesma época, Oswaldo Cruz enfrentou vários problemas. Ele acreditava em uma nova teoria: o transmissor da febre amarela era um mosquito. Assim, suspendeu as desinfecções, método tradicional no combate à moléstia, e implantou medidas sanitárias com brigadas que percorreram casas, jardins, quintais e ruas, para eliminar focos de insetos. Em 1907, a febre amarela estava erradicada do Rio de Janeiro.

Erradicou a febre amarela no Pará e realizou a campanha de saneamento da Amazônia. Em 1913, foi eleito para a Academia Brasileira de Letras. Em 1915, por motivos de saúde, abandonou a direção do Instituto Oswaldo Cruz e mudou-se para Petrópolis. Sofrendo de crise de insuficiência renal, morreu a 11 de fevereiro de 1917, com apenas 44 anos.

Sumário A importância dos Experimentos nas aulas de ciências no 9º ano do ensino fundamental Mário Diniz Agra, Annayara Suyane Oliveira da Silva...................................06 Avaliação do tempo de adição de biofertilizante no cultivo do feijão Adrielle Firmino da Silva, Jenivaldo Lisboa de Araújo.................................. 10 Refletindo sobre o livro didático de Ciências: Constatações a respeito das obras adotadas no 5º ano de escolas públicas de Arapiraca-AL Jefferson Silva Costa.................................................................................... 14 Física Experimental: Uma estratégia de aprendizagem no ensino médio no municipio de Mãe do Rio/PA Maria Adrielma Lima da Cruz, Maria Rosiane Santos da Silva, Profº.Msc. Frederico S. Bicalho, Alexandre Araújo de Souza........................................21 Comprovação do Movimento Retilíneo e Uniforme com um equipamento de baixo custo Cássio Fagundes da Silva............................................................................31

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A importância dos experimentos nas aulas de ciências no 9º ano do ensino fundamental Mário Diniz Agra1 , Annayara Suyane Oliveira da Silva2 Universidade do Estado de Alagoas

Resumo: Este estudo analisa a importância das aulas experimentais no ensino fundamental. Identificando assim a parcela de contribuição que as pratica pedagógicas tem nas aulas de ciências. A proposta foi aplicada na escola Estadual Leobino Soares da Mota na cidade de Palmeira dos Índios - AL. O trabalho foi desenvolvido na turma do 9° ano do ensino fundamental, sendo uma pesquisa qualitativa onde se dividiu a turma em dois grupos, após a divisão começou-se a introduzir as aulas experimentais em um dos grupos depois realizou-se o diagnostico através de questionários, onde foi possível perceber o quanto as aulas experimentais foram importantes para a maioria dos alunos do nono ano, pois os resultados foram positivos e significativos. A experimentação e aprendizagem dos alunos são pontos de desenvolvimento e discussão deste artigo.

Palavras chave: Ciências no nono ano; Trabalho experimental; Transversalidade.

Abstract: This study examines the importance of experimental classes in elementary school. Thus identifying the portion of contributions that have pedagogical practices in science classes. The proposal was applied in the school State Leobino Soares da Mota in the city of Palmeira dos Indios - AL. The work was developed in the 9th grade class in elementary school, being a qualitative research which divided the class into two groups after the division began to introduce classes in one of the experimental groups was performed after the diagnosis through questionnaires, where it was possible to see how the experimental classes were important for most ninth graders because the results were positive and significant.

Experimentation and student learning and development are points of discussion in this article.

Key words: Science in the ninth year; Experiment; Transversality

O momento histórico no qual estamos vivenciando pede uma reflexão sobre as estratégias utilizadas para melhorar o ensino de ciências em sala de aula, pois sabe-se que o ensino de ciências deve despertar o raciocínio lógico e científico, e não somente, informativo, (CARMO; SCHIMIN,2009).

funcional, onde seus alunos possam sentir prazer em estar adquirindo esse tipo de conhecimento.

Estudos relatam que a química e a física são vistas pelos professores de ciências como disciplinas difícil de serem ensinadas, fazendo com que os alunos mostrem um certo desinteresse e sintam grandes dificuldades de aprendizagens, (ALVES; STACHAK ,2005).

É comum nas escolas do ensino fundamental diagnosticar professores de ciências, do nono ano, passando por algumas dificuldades em tentar construir um conhecimento contextualizado e

Segundo, Hodson (2008) a necessidade de realizar aulas práticas, para tornar o ensino de Ciências mais dinâmico e atrativo, vem sendo discutido a muito tempo, a pelo menos 30 anos que

Introdução

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essas aulas práticas vêm sendo alvo de debate, pois muitos acreditam na importância dessas aulas, já outros discordam pelo fato de afirmarem que os professores não sabem administrar este tipo de aula.

esta sendo estudado. No nono ano os principais conceitos a serem estudados são: O papel da Ciência, seus métodos e tecnologia e sociedade (ARRUDA et al. ,2006).

Esse estudo surgiu após um estagio realizado na escola Leobino Soares da Mota, onde foi possível constatar a dificuldade dos alunos do nono ano em aprenderem química, e a do professor em transmitir todo o seu conhecimento para eles.

Apesar de ser uma instituição de pequeno porte, ela oferecia vários recursos, porém a metodologia que o professor utilizava era sempre as mesmas, leituras dos livros, textos e exercícios. Pesquisas mostram que até hoje existe um problema que vem acompanhando o ensino de ciências a muito tempo que é justamente o uso praticamente diário de questionários com respostas únicas ou listas imensas de exercícios repetitivos onde o principal objetivo é a valorização da memorização dos termos científicos, das definições de seus conceitos e suas variações.

Aprender Química no nono ano é sim importante porem não devemos nos aprofundar em assuntos complexos que fujam do dia a dia de cada aluno, até por que esses assuntos serão visto mais adiante no ensino médio. Precisa-se pensar qual o entusiasmo que um estudante do nono ano vai ter em aprender a um conteúdo onde ainda não esta contextualizada no seu cotidiano, sem falar que a criança ainda não esta madura mentalmente para absorver tanta novidade em tão pouco tempo até por que a ciências que vinha aprendendo nos anos anteriores foge da realidade que ele vivencia no ensino de ciências no nono ano (MILARÉ; FILHO 2010)

O que motivou a iniciar esta pesquisa foi a curiosidade de descobrir se os alunos sentem maior facilidade em aprender conteúdos de ciências através de aulas experimentais. Esse estudo se basea na hipótese de por ser a primeira vez que os alunos vão estudar a química e física de maneira mais profunda, os alunos sentem mais facilidades em aprender através de experimentos. Para, Malafaia e Rodrrigues (2008), os professores devem sempre estar atentos a descobrirem novas praticas pedagógicas, para que assim possam melhor transmitir os conteúdos, pois as maiores dificuldades em ciências se iniciam no nono ano do ensino fundamental.

O presente trabalho trata-se de uma proposta que é realizar aulas experimentais após as aulas teóricas, para despertar o interesse e atenção dos alunos, contribuindo assim para minimizar os problemas encontrados na disciplina de ciências do nono ano do ensino fundamental, entre professores e alunos no processo ensino e aprendizagem em Ciências.

Ciências no nono ano A Ciência não é só um conjunto de conhecimentos que vão sendo agrupados durante um bom tempo, mas sim uma forma de estudar e entender o mundo, empregando determinados procedimentos, que podem variar em função do que

O objetivo das aulas experimentais Para Carmo e Schimin (2009) o momento histórico no qual estamos vivenciando, pede uma profunda reflexão sobre as estratégias utilizadas para o ensino de ciências em sala de aula. O encorajamento e o desenvolvimento do Saber Científico se fazem necessários por propiciarem ao aluno melhor entendimento da disciplina, pois sabemos que o ensino de ciências deve despertar o raciocínio científico e não meramente informativo.

O uso de aulas experimentais para alunos do Ensino Fundamental desperta desde cedo o interesse desses alunos pela Química e Física fazendo com que eles entrem no Ensino Médio com outra visão dessas matérias.

O principal objetivo dessas aulas é fazer com que o aluno deixe de ser passivo e passe a ser ativo, ou seja, o aluno tem que ser motivado a pensar a investigar, pois as investigações são atividades educacionais em que os estudantes, individualmente ou em grupo, investigam um conjunto de fenômenos, reais ou virtuais, e, a partir da realização de observações e experimentos, propõem conclusões e inferências (CARMO e SCHIMIN, 2009).

Metodologia Para esta pesquisa foi utilizada uma abordagem de natureza qualitativa. O estudo foi realizado na escola Estadual Leobino Soares da Mota, localizada no Estado de Alagoas, na cidade

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de Palmeira dos índios, precisamente na Rua Clodoaldo da Fonseca no bairro Xucurus .

As informações a serem descritas foram coletadas no nono ano do ensino fundamental onde se encontravam cerca de 20 alunos devidamente matriculados. Entretanto o estudo teve como amostra somente 12 alunos, pois os restantes não se encontravam na instituição quando as pesquisas foram realizadas Para obtenção dos dados necessário A pesquisa teve que ser dividida em 3 etapas: Na primeira etapa foi feita uma investigação para analisar qual ou quais as praticas pedagógicas utilizadas pelo professor de ciências para a transmissão dos assuntos para os alunos, e qual era aceitação dos alunos para aquelas determinadas práticas. Outro ponto importante foi investigar quais eram as maiores dificuldades que os alunos sentiam em aprender os conteúdos de ciências proposto pelo professor. Essas análises foram feitas através das observações decorrentes em sala de aula e de muito diálogo com os alunos e o professor de ciências.

Na segunda etapa dividimos a sala em dois grupos iguais onde o primeiro grupo (A) continuou assistindo aula normal com o professor da instituição já o segundo grupo (B) foi para outra sala assistir um aula pratica com experimentos onde o assunto era “substâncias e misturas”. Todo material utilizado nos experimentos foram de baixo custo e de fácil execução, podendo assim ser preparados com materiais encontrados no ambiente doméstico. Isso por que estudos mostram que a maioria dos professores não utiliza experimento em suas aulas devido fato de afirmarem que esse tipo de procedimento possui um alto custo, tornando inviável esse tipo de pratica pedagógico. É preciso ressaltar que todos os alunos já tenham assistido às aulas teóricas de “substancias e misturas, ministrada pelo professor da instituição.

seguintes materiais: questionários semi estruturado, data show, slides, maquina fotográfica, panfletos, luvas, jaleco, folha de papel oficio, água, areia, pó de serra, parafuso, óleo, açúcar, recipientes de plásticos, copo de garrafa pet, colher, café, imã, peneira, feijão, milho, papel filtro, funil de vidro sendo que sua base era feita de garrafa pet, e um funil de bromo também feito com garrafa pet.

Todos os experimentos podem ser observados nas figuras que se encontram nos apêndice As coletas de dados foram realizadas no período de 03 de outubro a 18 de novembro de 2011, no período vespertinos das 13:00 hrs ás 16:40 hrs. As investigações da primeira etapa foram realizadas no dia 03 de outubro á 11 de novembro junto com o estágio observatório. Os questionários foram aplicados no dia 18 de novembro após o acontecimento da aula pratica que ocorreu no dia 14 de novembro.

Resultados e discussão Esta pesquisa teve como objetivo verificar a importância das aulas experimentais do 9° ano da Escola Leobino Soares da Mota. Para isso aplicouse um questionário com 5 perguntas onde 3 perguntas eram abertas e 2 fechadas. Suas perguntas eram baseadas nos assuntos explorados tanto nas aulas praticas como nas teóricas. A principal finalidade desse questionário era analisar o desempenho dos alunos com relação às aulas praticas.

Como já era de se esperar os alunos sentiram mais facilidade devido o fato deles afirmarem que as compreensões para os assuntos se tornaram mais fáceis quando eles conseguiram associar os assuntos com o cotidiano. As porcentagens desses resultados ficam mais visíveis no (Gráfico 1) abaixo onde analisarmos só a margem de acerto entre o grupo “A” e o “B” durante todo o questionário.

Já na terceira etapa juntamos os dois grupos (figura 2), e aplicamos um teste com 5 questões, onde existiam perguntas abertas e fechadas, ou seja, um questionário semi estruturado. Essa etapa teve como objetivo identificar se o aprendizado foi o mesmo, ou se o grupo (B) teve uma aceitação melhor ao assunto do que o grupo (A).

Para a realização desse estudo foram necessários os

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esumos/T0219-3.pdf>. Acesso em 15 de janeiro.

2012.

ARRUDA, Ana Maria S. ; BRANQUINHO, Fátima T. B. ; BUENO, Shirley N. (2006) Ciências da natureza e Matemática Ciências para o Ensino Fundamental.

Disponível em: <http://omnis.if.ufrj.br/~curriculo/09exatas-ciencias.pdf>. Acesso em 03 de novembro.

2011.

HODSON, Derek. Uma visão crítica em relação ao trabalho prático nas aulas de ciências. School Science Review, v.71, n. 256 tradução e adaptação: Andréa Horta Machado (UFMg) Ano 2008 .Disponível em : <http://www.ufpa.br/eduquim/visao_critica.htm>.

Acesso em 23 de setembro. 2011.

Figura 1. Porcentagens de acertos por questão.

Considerações finais Este estudo analisou a devida importância dos experimentos nas aulas de ciências no nono ano do ensino fundamental da escola Leobino Soares da Mota. No decorrer desta pesquisa observou-se nos alunos um grande interesse em participar da aula experimental. “No inicio percebia-se que os alunos estavam um pouco tímidos, porem no decorrer da aula todos já estavam empolgados com o novo método de ensino.”

MALAFAIA, Guilherme; RODRIGUES, Aline S. de Lima. Uma reflexão sobre o ensino de ciências no nível Fundamental da Educação. Ciência & Ensino, vol. 2, n. 2. 2008.

MILARÉ, Tathiane; JOSÉ, P. Alves Filho . Ciências No Nono Ano Do Ensino Fundamental: Da Disciplinaridade À Alfabetização Científica E Tecnológica Rev. Ensaio Belo Horizonte v.12 n.02 mai-ago 2010.

Conclui-se então que este projeto foi de grande ajuda para a maioria dos alunos do nono ano, pois, obteve-se um resultado positivo e significativo. Assim, conseguimos com esta nova metodologia, utilizada na aula de ciências, de forma simples resgatar nos alunos a motivação, o interesse de saber ciências, pois o objetivo principal dessa aula experimental é mostrar aos alunos que a química está presente nas principais atividades que eles costumam realizar em seu cotidiano.

Espera-se, que este trabalho contribua para os professores que enfrentam grandes obstáculos em trabalhar ciências, no nono ano do ensino fundamental, de forma criativa, de baixo custo e que consiga relacionar os conteúdos com a vida dos educando.

Referências ALVES, V. C.; STACHAK, Marilei. A importância de aulas experimentais no processo ensino aprendizagem em física: “eletricidade”. In: Simpósio Nacional de Ensino de Física 16. Rio de Janeiro, 2005. Anais.

Disponível em <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvi/cd/r ____

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Avaliação do tempo de adição de biofertilizante no cultivo do feijão Adrielle Firmino da Silva1, Jenivaldo Lisboa de Araújo2 Universidade Federal de Alagoas

Resumo: O presente trabalho objetivou avaliar a eficiência de um biofertilizante produzido por via aeróbia na produção de feijão carioca, utilizando-se como matéria-prima o esterco de galinha, o qual apresenta como vantagens: o baixo custo e alta disponibilidade na região. A partir das observações realizadas durante o estudo pode-se perceber o considerável ganho no rendimento da lavoura a partir da adição deste biofertilizante, chegando a atingir um aumento de 740% na massa de grãos de feijão obtida.

Palavras-chave: Biofertilizante, Feijão, Alimentação, Produção de alimentos Abstract: This study aimed to evaluate the efficiency of a bio-fertilizer produced aerobically in carioca bean production, using as raw material the chicken manure, which has the advantages: low cost and high availability in the region. From the observations made during the study can realize considerable gain in crop yield from the addition of this biofertilizer, reaching an increase of 740% in mass obtained beans.

Keywords: biofertilizer, Bean, Food, Food Production

Introdução Por possuir um alto valor protéico e energético, o feijão é um dos alimentos de maior importância, em especial nas mesas de famílias de baixa renda, fazendo parte de inúmeros pratos regionais da culinária nordestina (SENA, 2010).

Por sua vez, o cultivo desta leguminosa no Brasil atingiu uma média anual de, aproximadamente, 29,9 milhões de toneladas por ano, entre os anos de 1993 e 2013, fazendo com que este país alcança-se o segundo lugar no ranking dos países produtores de feijão, conforme dados da Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO, 2014).

Estes dados demonstram a importância desta espécie tanto para alimentação do povo brasileiro, quanto para sua economia. Além disso, conforme dados apresentados pela Comissão Técnica Sul-Brasileira de Feijão (2012), 60% da

produção nacional advém da agricultura familiar, tornando o setor pouco especializado, incentivando o desenvolvimento de pesquisas que auxiliem no plantio através do uso de materiais de baixo custo.

Ao mesmo tempo em que observa-se a importância deste alimento, também deve-se considerar que o crescimento populacional gerado pelo aumento na qualidade de vida da população mundial, também é um fator que estimula técnicas de produção de leguminosas e cereais. Juntamente a isto, dados preocupantes apresentados pela Companhia Nacional de Abastecimento (CONAB, 2014) demonstram que a primeira safra 2014/15 apresentará uma redução 4,3 a 8,3%, o que totaliza uma área de 50,3 a 96,2 mil hectares.

Logo, esta busca por tecnologias que permitam o aumento do rendimento dos plantios _RAEC outubro 2015 - página10

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de feijão abre as portas para a pesquisa na área.

Desta forma, tendo em vista os resultados apresentados por outros pesquisadores sobre as vantagens do uso de biofertilizantes em diferentes culturas, optou-se pela realização de um estudo acerca do emprego do mesmo no cultivo da leguminosa em estudo (OLIVEIRA et al., 1986; BEZERRA et al., 2008; CAVALCANTE et al., 2009).

adicionados 100 mL nas covas com base na Tabela 01.

O trabalho desenvolvido por Cavalcante e colaboradores (2009), no qual o mesmo se utilizou de esterco bovino na produção de biofertilizante por via anaeróbia, tendo obtido como resultado, em suas melhores condições, o aumento de 0,0586 g/grão, o que representa um ganho máximo de 48 gramas de feijão por planta.

Com isso, tendo em vista a disponibilidade de esterco de animais advindo da atividade agropecuária como matéria-prima na produção do biofertilizante, a aplicação deste produto passa a gerar maior interesse, em virtude do seu custobenefício. Logo, com a finalidade de encontrar um melhor tempo de adição de biofertilizante produzido por esterco de galinha por via aeróbia no cultivo de feijão, deu-se início ao presente estudo.

Figura 1. Período de adição por carreira.

Metodologia Produção do biofertilizante: O biofertilizante foi produzido com base na razão de 50g de esterco de galinha para cada 1L de água, o qual foi dispensado em um recipiente plástico, permitindo seu contato com o ar (processo aeróbio). O uso do esterco de galinha se deu em virtude dele ser rico em nitrogênio, elemento importante para o desenvolvimento de plantas. O principal benefício gerado é, pois, o fornecimento de elementos químicos como nitrogênio, cálcio, fósforo, magnésio, entre outros, permitindo uma melhor estruturação ao solo, fazendo com que ele retenha mais água, assim as plantas sofrerão menos com curtos períodos de falta de água.

Carreira A0 A1 A2 A3 A4

Período de adição Nenhuma adição Adição a cada 7 dias Adição a cada 14 dias Adição a cada 21 dias Adição única

Preparo do solo e plantio de feijão: O solo foi preparado 15 dias antes de receber as sementes, tendo-se optado por um período relativamente chuvoso. No solo foi adicionado esterco de ovinos diversos, sendo realizada a mistura entre o solo e a camada de esterco adicionada.

Decorridos os 15 dias, foi realizado o plantio do feijão, o qual aconteceu no dia 15/05/2014, onde foram preparados cinco canteiros, com distância média de 50 cm, sendo cavadas cinco covas em cada canteiro e cada cova recebeu um total de 5 sementes de feijão carioca. Depois de plantado foi realizada a primeira aplicação do biofertilizante, onde dentre os cinco canteiros plantados apenas um desses não foi adicionado o biofertilizante, isto em função de fazer uma comparação de desenvolvimento e rendimento.

Avaliação dos resultados: O resultado relativo à melhoria na produção da leguminosa foi medido através da análise do tamanho da planta, do número de bages formadas por carreira em estudo, da massa dos grãos e do índice de germinação(%IG). Este último foi determinado com base na Equação (1), a qual relaciona o número de sementes que germinaram (N.S.G.) como o número de sementes plantadas (N.S.P.).

Por sua vez, o esterco ficou em contato com a água durante um período de 15 dias, sendo posteriormente filtrado com o uso de tecido de algodão virgem para separação da pasta fecal ainda existente. Do líquido obtido foram RAEC outubro 2015 - página11

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Resultados e discussões Após sete dias do plantio, observa-se que há uma diferença notável de tamanho e desenvolvimento entre os canteiros que tiveram o uso do biofertilizante e o canteiro de controle (A0). Com o uso do fertilizante as plantas obtiveram uma coloração e uma estatura superiores à da carreira onde ele não foi adicionado, tendo-se verificado que mesmo com a pouca chuva existente no ano, alcançou-se um bom crescimento.

Figura 01: Gráfico de tamanho médio dos pés de feijão por carreira de plantio Fonte: Autores, 2014 Tabela 03: Tamanho médio atingido por carreira plantada

Carreira

Tamanho médio (cm)

plantada A0 A1 A2

49,17 79,55 75,87

A3 A4

75,28 78,12

Com isso, o feijão passou por um processo de maturação de dois meses e meio, tendo havido durante o seu crescimento o ataque por uma praga de lagartas, o que prejudicou o rendimento total de todos os pés de feijão.

Assim, decorrido o período de plantação, foi realizada a colheita manual das plantas, sendo as mesmas arrancadas com cuidado para não prejudicar a avaliação do tamanho médio das mesmas. Observou-se então que o índice de germinação das sementes foi semelhante entre os cultivos que receberam a adição do biofertilizante, ao tempo em que demonstraram um aumento no número de sementes germinadas, conforme pode ser visto na Tabela 02.

Tabela 02: Índice de germinação alcançado

Número de sementes

Índice de

germinadas A0 A1 A2 A3 A4

germinação 60% 76% 76% 84% 80%

Fonte: Autores, 2014

Pode-se verificar ainda que uma maior quantidade de adições do fertilizante líquido torna-se desnecessário, tendo em vista que não há ganho na germinação das sementes, ao contrário, o mesmo apresentou uma leve redução. Por sua vez, o tamanho médio dos pés de feijão não apresentou alterações significativas entre os cultivos fertilizados (Figura 01), reforçando os dados já observados de que o aumento no número de adições não é favorável à plantação.

Fonte: Autores, 2014

Todavia, apesar das semelhanças observadas entre os índices de germinação e altura dos pés de feijão, observa-se através da análise do número de bages e da massa de grãos frescos, apresentada nas Figuras 02 e 03 que os plantios onde houve menos adições tiveram um rendimento melhor em relação aos demais.

Os resultados demonstraram que a melhor condição foi obtida com apenas uma adição do biofertilizante, fato que pode ser justificado por um possível efeito de fitotoxidez, o qual já é descrito por Boaretto e Rosolem (1981 apud TESSEROLI NETO, 2006) como fruto de um aumento na adição de biofertilizantes em um cultivo.

Tal resultado demonstra o potencial de adubagem do biofertilizante produzido, o que, juntamente com o baixo custo necessário para aquisição da matéria prima e a necessidade de apenas uma adição do mesmo, faz dele um promissor recurso para a melhoria das plantações de pequenos e médios agricultores, em especial aqueles que praticam a agricultura de subsistência.

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Ciências da Terra, Supl. Esp., n. 1, 2009.

COMISSÃO TÉCNICA SUL-BRASILEIRA DE FEIJÃO. Informações Técnicas para o cultivo de feijão na Região Sul brasileira. 2ª ed.. Florianópolis: Epagri, 2012.

Conclusão O presente trabalho revelou que uma única adição do biofertilizante produzido a partir do

COMPANHIA NACIONAL DE ABASTECIMENTO. Acompanhamento da safra brasileira de grãos, v.2 – Safra 2014/15, n.1 – Primeiro Levantamento. Brasília: Conab, 2014.

FAO. Statistics division 2014. Disponível em: <http://faostat3.fao.org/browse/Q/QC/E> Acessado em: 23/10/2014.

OLIVEIRA, I. P. et al.. Resultados técnicos e econômicos da aplicação de biofertilizante bovino nas culturas de feijão, arroz e trigo. Goiânia: EMBRAPA, 1986.

SENA, J. V. C.. Produção, área colhida e venda de feijão no Nordeste. Informe Rural ETENE do Banco do Nordeste, ano IV, n. 22, dez./2010.

esterco de galinha já produz um resultado bastante satisfatório, sendo que adições sucessivas promovem aumento na fitotoxidez, prejudicando o desenvolvimento das plantas.

Logo, o investimento necessário à aplicação e o tempo a ser despendido para o uso desta metodologia são pequenos, permitindo que agricultores com baixo poder aquisitivo e que, possivelmente, já desempenham atividades com a criação de aves, possam aplicar este métodos em suas lavouras, fazendo com que possam alcançar uma maior produtividade.

TESSEROLI NETO, E. A.. Biofertilizantes: caracterização química, qualidade sanitária e eficiência em diferentes concentrações na cultura da alface. 2006. Dissertação (Mestrado em Ciência do Solo). Curso de Pós-Graduação em Ciência do Solo, Departamento de Solos e Engenharia Agrícola, Setor de Ciências Agrárias, Universidade Federal do Paraná.

Curitiba, 2006. 52p.

Ao mesmo tempo, o presente estudo também serve de subsídio para pesquisas posteriores que buscam aperfeiçoar ainda mais a técnica, além de investigar os efeitos em outros tipos de lavouras.

Referências: BEZERRA, L. L. et al.. Avaliação da aplicação de biofertilizante na cultura do milho: crescimento e produção. Revista Verde, v. 3, n. 3, p. 131 – 139, jul./set. 2008.

CAVALCANTE, S. N. et al.. Comportamento da produção do feijoeiro macassar (Vigna unguiculata L. Walp) em função de diferentes dosagens e concentrações de biofertilizante. Revista de Biologia e ____

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Refletindo sobre o livro didático de ciências Constatações a respeito das obras adotadas no 5º ano de escolas públicas de Arapiraca-AL Jefferson Silva Costa Universidade Federal de Alagoas Resumo: A presente pesquisa, se propõe a investigar os livros didáticos de ciências adotados nos 5º anos, em todas as escolas públicas de Arapiraca - AL. Tal análise foi realizada com base num barema avaliativo construído pelo grupo de pesquisadores da UFAL/Arapiraca. Como resultado, é possível observar: uma variedade de livros adotados, a presença de um erros científicos, experimentos e ordem cronológica dos conteúdos. Dessa maneira, é possível afirmar que boa parte dos livros adotados são adequados para os alunos, havendo situações que merecem uma atenção redobrada.

Palavras-chave: Livro Didático; Ensino de Ciências; Ensino Fundamental.

Abstract: This research aims to investigate the Science textbooks adopted in 5 years, in all public schools in Arapiraca - AL. This analysis was based on an evaluative barema built by the research group of UFAL / Arapiraca. As a result, you can see: a variety of books adopted, the presence of a scientific errors, experiments and chronological order of the contents. Thus, we can say that most of the adopted books are suitable for students, with situations that deserve careful attention.

Keywords: Didactic Book; Teaching of Sciences; Elementary school.

Introdução Conforme pesquisas realizadas por alguns autores (FERNANDES, 2004; CASSAB, 2012) o livro didático apresenta uma evolução simbólica no decorrer das décadas, passando por uma evolução social, que contribui para seu estabelecimento como o principal material de apoio pedagógico na atualidade.

Nesta perspectiva o livro didático tornou-se o principal suporte para as atividades docentes, graças à “relação entre este material educativo e as práticas constitutivas da escola e do ensino escolar” (MARTINS, 2006, p. 118). Com isso, sua distribuição gratuita é garantida nas escolas públicas de educação básica, sendo esta composta pelo ensino fundamental (I e II) e ensino médio,

segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 9394/96).

De acordo com Martins importância do livro didático

(2006)

a

é atestada, entre outros fatores, pelo debate em torno da sua função na democratização de saberes socialmente legitimados e relacionados a diferentes campos de conhecimento, pela polêmica acerca do seu papel como estruturador da atividade docente, pelos interesses econômicos em torno da sua produção e comercialização, e pelos investimentos de governos em programas de avaliação (MARITNS, 2006, p. 118).

Com isso, o livro didático surge como uma ferramenta para democratizar o saber científico, proporcionando aos estudantes apropriação desse conhecimento de forma RAEC outubro 2015 - página 14

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igualitária. Costa (2014, p. 17) destaca que atualmente se cobra da sociedade uma participação mais incisiva por meio da “emissão de opiniões sobre os mais diversos assuntos e temas, dos quais se destacam os assuntos relacionados a ciência”.

O autor ainda destaca que essa participação social torna-se inútil caso o sujeito social não possua bases que ofertem suporte a suas opiniões.

Dessa forma, qualquer ferramenta que se proponha ao repasse dos conhecimentos científicos, como vêm a ser o caso do livro didático, deve ser investigada, analisada e aperfeiçoada.

Além dos condicionantes, abordados até então, o livro didático possui forte influência sobre o docente, no que diz respeito a escolha de conteúdos, métodos, e, inclusive, propostas pedagógicas que irão subsidiar suas ações (CASSAB, 2012). Ou seja, a partir do livro didático utilizado um professor pode modificar por completo sua postura dentro da sala de aula, impactando a forma como transmite o conhecimento a seus alunos.

Tais fatores tornam-se ainda mais importantes do ponto de vista do ensino de ciências, uma vez que o livro se configura como um portal para a transmissão de conhecimentos criteriosos, que precisam ser minuciosamente explicados e visualizados para tornarem-se compreensíveis, visto que, em grande parte, os conteúdos de ciências abrangem processos e situações complexas para compreensão dos alunos, sobretudo os discentes de caráter inicial, uma vez que estes compreendem melhor com o suporte de imagens por conta do aspecto abstrato de alguns dos conceitos científicos.

De acordo com Bizzo (1995) e Brasil (2005) apud Martins (2006, p. 119) vários estudos acerca do livro didático de ciências têm documentado graves falhas conceituais e imprecisões metodológicas nesses materiais de apoio pedagógico. Os resultados destes estudos e as avaliações oficiais realizadas pelo Ministério da Educação (MEC) estão contribuindo para a melhoria da qualidade desse material de apoio didático.

Tendo em vista que a disciplina de ciências coloca o discente em contato direto com os conhecimentos científicos acerca do meio em que estão inseridos, estudando conteúdos direcionados ao meio ambiente e saúde, entre tantos outros, sobretudo nas séries inicias do ensino fundamental, a falha deste material de apoio pode causar danos catastróficos ao aprendizado e a compreensão dessas temáticas que são necessárias ao ser humano, contribuindo, conforme destaca Costa (2014), para formação de opiniões equivocadas sobre assuntos relacionados a ciência. É preciso reconhecer, no entanto, que o livro didático não deve ser utilizado como a única fonte de saber científico. O professor deve utilizar outras fontes de informações e, sobretudo, orientar os alunos para atividades de pesquisa.

Desta forma, os alunos poderão ter acesso a outras visões sobre um mesmo conteúdo e informações mais aprofundadas, superando a visão deturpada, trazida por Costa (2014), de que o saber científico é um saber finalizado e acabado, que deve ser apenas assimilado.

Cassab (2012) complementa o pensamento de Costa (2014) alegando que o livro influência na prática pedagógica do professor, que influencia na visão de ciência que é transmitida aos alunos. Dessa forma, um ensino de ciência pautado apenas num livro didático pode transmitir uma visão de ciência completamente equivocada.

Assim, o ensino de Ciências poderá colaborar para formação de jovens questionadores, superando a visão tradicional de ensino que concebe o aluno como “ser passivo, depositário de informações desconexas e descontextualizadas da realidade” (AMARAL e MEGID NETO, 1997 apud NETO e FRACALANZA, 2003).

Com base em tais premissas e alegações, o presente artigo se ocupa de investigar os livros didáticos de ciências utilizados pelas turmas de 5º ano fundamental em escolas da rede pública municipal da zona urbana de Arapiraca-AL.

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Materiais e Método O presente trabalho é resultado de parte das pesquisas desenvolvidas no projeto “Pequenos Pesquisadores: Percorrendo as trilhas da produção do conhecimento em Ciências Naturais nas escolas públicas de Arapiraca”, aprovado pelo edital do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Pesquisa – Ação (PIBIP – Ação), vinculado a Pró-reitoria de Extensão (POREX) e Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação (PROPEP) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), com vigência de dezembro de 2012 a dezembro de 2013, regulamentado pelo Edital nº 01/2012 PROEX/PROPEP/UFAL. Esta pesquisa esteve, também, vinculada ao grupo de pesquisas registrado no CNPq e certificado pela UFAL intitulado “Práticas de Ensino”.

Para desenvolvimento dessa etapa foram realizadas pesquisas de campo, nas escolas públicas municipais da zona urbana de ArapiracaAL que ofereciam ensino ao 5º ano, visando o recolhimento de informações acerca do livro didático que utilizavam, por intermédio de um barema para realização das análises. Foram visitadas 23 escolas, totalizando seis livros investigados.

O barema de análise foi construído baseando-se em nos seguintes critérios básicos: (1) a ordem cronológica dos conteúdos, se estes possuem uma ordem coerente; (2) a presença de figuras ou esquemas que auxiliem o entendimento e que estejam de acordo com a faixa etária do público alvo; (3) se há proposição de experimentos ou pesquisas que promovam um maior aprofundamento sobre os conteúdos estudados, (4) o uso de analogias que facilitem o aprendizado e (5) presença de erros ortográficos ou científicos no livro e o tipo de linguagem utilizada se esta é clara, objetiva e desperta o senso crítico dos alunos.

Vale destacar que alguns desses critérios foram construídos com base na pesquisa de Neto e Fracalanza (2003).

Resultados e Discussão Foi constatado que nas escolas municipais da zona urbana de Arapiraca-AL são utilizados

seis livros didáticos de Ciências para desenvolver suas atividades nas turmas de 5º anos do ensino fundamental. Para vias de conhecimentos os livros encontrados foram: “A escola é nossa1”, “Ciências: Aprender Juntos2”, “Hoje é dia de Ciências3”, “Porta Aberta - Ciências4”, “Ciências – Projeto Buriti5” e “Asas Para Voar – Ciências6”.

Dentre os seis livros, cinco apresentam ordem lógica de capítulos (ver tabela 1), começando por conteúdos que servem de base para os próximos, por exemplo: o estudo das células é anterior ao estudo dos sistemas do corpo humano.

A ordem lógica dos capítulos é um critério importante, uma vez que, segundo pesquisas (CASSAB, 2012; THOMAZI e ASINELLI, 2009; CASTRO, TUCUNDUVA e ARNS, 2008; e outros), os professores se utilizam do livro didático para guiar-se, tanto no sentido de quais conteúdos trabalhar, como na ordem em que vai trabalha-los em sala de aula.

Ou seja, muitos docentes substituem o planejamento pela escolha de um livro didático, o que vem a ser um grave erro. Porém, muitos professores, conforme destacam Thomazi e Asinelli (2009) não apresentam tempo disponível para realização de um planejamento de suas aulas, sobretudo aqueles com maior tempo de serviço, restando ao livro didático tal responsabilidade.

Com isso, cabem análises na direção da organização dos conteúdos do livro didático, afim de minimizar a problemática, funcionando como um paliativo para o problema.

Todos os livros apresentam gravuras nas diferentes seções. Não foram encontradas imagens com conteúdo possivelmente inapropriado para crianças. A grande maioria das imagens eram coloridas e tinham como objetivo 1SILVA, Karina Alessandra Pessôa da; FAVALLI, Leonel Delvai. São Paulo: Scipione, 2012.

2MOTTA, Cristiane. São Paulo: Edições SM, 2011.

3GOULART, Sheila; PORTO, Amélia; RAMOS, Lizia. São Paulo: Ática, 2012.

4BOUISSOU, Marta Morais; FONSECA, Márcia Santos; HILDA, Maria de Paiva Andrade. Curitiba: Positivo, 2011.

5BERNARDES, Angela de Andrade Gil; FANIZZI, Sueli.

São Paulo: FDT, 2011.

6BEZERRA, Lia Monguilhott. São Paulo: Moderna, 2011.

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ajudar o entendimento de um conceito.

As imagens são “elementos chave do processo de ensino-aprendizagem de todas as áreas do conhecimento e de todos os níveis escolares” (PICCININI, 2012, p. 150). Com isso, sua utilização em sala de aula, sobretudo no livro didático de ciências das séries iniciais é indispensável para proporcionar a compreensão do conteúdo abordado, fazendo com que o livro possua um “texto hibrido semiótico” (MARTINS, 2007 apud PRALON, 2012, p. 162).

Contudo, Piccinini (2012) e Pralon (2012), destacam que a atribuição de significados, por parte dos discentes, a uma imagem e/ou fotografia trazida por um livro didático podem ser as mais diversas possíveis, uma vez que, em geral, o livro se utiliza esquemas/imagens mais simplificados e analógicos. Com isso, o papel do professor constitui-se como fundamental para que as imagens presentes no livro didático atinjam seus objetivos e transmitam o conhecimento científico correto.

Tabela : Caracterização dos livros de acordo com sua estrutura e organização.

Livro

Critéri os conside rados A

B

C

I

Sim

Sim

II III IV V VI

Não Sim Sim Sim Sim

Sim Sim Sim Sim Sim

Em partes Não Sim Sim Sim Sim

Notas: Critérios e suas respectivas letras: A – Ordem Cronológica de Conteúdos; B – Presença de esquemas e Figuras nos Capítulos; C – Presença de Experimentos e Atividades de Pesquisa; D – Atividades Extras nos Capítulos.

Livros e seus respectivos números: I – A Escola é Nossa; II – Ciências: Aprender Juntos; III – Asas para Voar Ciências; IV – Porta Aberta Ciências; V – Ciências: Projeto Buriti; VI – Hoje é Dia de Ciências.

Com relação às experiências, os seis livros apresentam procedimentos experimentais e atividades de pesquisas em mais da metade de seus capítulos (ver tabela 1).

Mori (2009) destaca que a presença da experimentação tem um papel crucial no livro didático, uma vez que está visa auxiliar o professor no desenvolvimento de atividades práticas na sala de aula. Com isso o autor destaca que o ensino experimental é essencial ao ensino de ciências. Contudo, de acordo com outros autores (FABRI et al, 2010; VARELA e SÁ, 2012; e outros), muitos professores não possuem oportunidades de uma formação voltada para este âmbito na graduação, sobretudo os professores de 5º ano fundamental que são graduados em pedagogia. Dessa forma, a presença de procedimentos experimentais nos livros didáticos possui um papel indispensável na sala de aula.

Um dos exemplos de experimentos que observamos em um dos livros foi o seguinte: A importância da água Materiais: 1 tablete de fermento biológico fresco; Meio copo de água morna; 2 colheres de chá de açúcar; 2 recipientes transparentes secos; 2 colheres; 2 etiquetas.

Como Fazer: 1 – Numere as etiquetas e cole-as nos potes; 2 – Coloque a água no primeiro pote; 3 – Dissolva 1 colher de açúcar e metade do fermento na água. Mexa bem até o açúcar dissolver-se totalmente; 4 – No pote 2, misture bem o resto do açúcar e do fermento. Use a outra colher; 5 – Deixe os dois potes descansarem por 15 minutos em um lugar aquecido; 6 – Observe o que aconteceu. (Experiência extraída de uma dos livros analisados).

Como é possível observar na experiência transcrita, os materiais solicitados são de fácil acesso para os alunos, o que facilita a realização da experiência, destacando que não adianta apenas o livro possuir experimentos se estes são de complicada realização em sala de aula.

Um outro fator a ser destacado, conforme trazem Ferreira e Selles (2004), são a presença de

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procedimentos experimentais equivocados em livros didáticos. Dessa forma se fazem necessária uma análise dos professores antes da execução dos experimentos presentes nos livros didáticos utilizados em sala.

Vale destacar que logo após os procedimentos experimentais, sobretudo o transcrito, eram visíveis questionamentos com o objetivo de direcionar a observação dos alunos e facilitar a compreensão do processo experimental.

Atividades extras estão presentes em dois terços dos livros, enquanto adendos estão ausentes em apenas um. Entre os adendos mais frequentes estavam glossários, com significados de algumas palavras mais complicadas presentes no livro, e lista de livros e sites que poderiam ser visitados pelos alunos para complementar o seu aprendizado.

Em metade dos livros analisados (ver tabela 2), foi encontrado o uso de analogias para facilitar a compreensão dos conteúdos. Tais resultados são similares as pesquisas de Hoffmann e Scheid (2007), a qual também mostra uma ocorrência significativa de analogias em livros didáticos investigados.

Segundo Hoffmann e Scheid (2007) as analogias são comumente utilizadas em livros didáticos no intuito de facilitar a compreensão do conhecimento científico através de conhecimentos mais familiares aos alunos.

Em um dos livros, foi encontrado um erro científico, em que o livro afirma que o vírus da AIDS, o HIV, não é transmitido via transfusão sanguínea.

Segundo Langhi e Nardi (2007) é comum a presença de erros científicos nos livros didáticos, em especial do ensino fundamental.

Com base nisso as pesquisas na área visão subsidiar a ação do professor, afim de amenizar a problemática.

Vale destacar que a transmissão de erros científicos no ensino fundamental ocasionam problemas nos níveis posteriores, conforme destacam Langhi e Nardi (2007) e Costa (2014), uma vez que o aluno terá que passar por um processo de desconstrução de um conhecimento

equivocado para, posteriormente, assimilar o conceito científico correto.

Em se tratando da temática saúde e Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs) um erro científico deve ser considerado grave, tendo em vista a extrema necessidade de conscientização dos alunos a respeito desta temática, acabando com preconceitos e contribuindo para prevenção das DSTs. Todos os livros estimulam discussões utilizando curiosidades envolvendo fatos do cotidiano.

O fator mencionado torna-se importante, uma vez que, o aprendizado em ciências, e junto o ensino dela, tem como meta dar sentido ao mundo que rodeia os sujeitos sociais, entendendo o sentido do conhecimento científico e sua relação com o cotidiano (POZO e CRESPO, 2009). Dessa forma, a relação entre o que traz o livro didático e o contexto social do aluno tornarse uma ferramenta necessária para um bom material de apoio didático.

Tabela : Caracterização dos livros de acordo com a linguagem utilizada nos material didático.

Livro

I II III IV V VI

Critérios Consider ados E Sim Não Sim Sim Não Não

F Não Não Não Não Sim

G Sim Sim Sim Sim Sim Sim

Notas: Critérios e suas respectivas letras: E – Presença de Analogias; F – Erros Científicos; G – Linguagem Estimula o Senso Crítico; H – Linguagem Clara.

Livros e seus respectivos números: I – A Escola é Nossa; II – Ciências: Aprender Juntos; III – Asas para Voar Ciências; IV – Porta Aberta Ciências; V – Ciências: Projeto Buriti; VI – Hoje é Dia de Ciências.

Com relação ao nível da linguagem, alguns dos livros possuíam termos técnicos sem

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explicações mais simples. Em um deles, o exemplar do professor, solicitava ao docente que explicasse os termos possivelmente complicados para compreensão dos alunos.

A maioria dos estabelecimentos indicaram que o livro didático adotado pela rede municipal de ensino de Arapiraca – AL, seria a coleção “A Escola é Nossa”. De acordo com as respectivas direções, essa escolha se deu através de um processo de votação, que foi realizada entre os professores de todas as escolas da rede municipal.

Porém, como observado em nossa pesquisa, outros livros também figuram entre os utilizados pelas escolas municipais da cidade.

Nas escolas que utilizavam coleções diferentes de “A Escola é Nossa”, os docentes alegaram desconhecer essa padronização do livro didático, afirmando que o material foi escolhido pelo diretor da instituição, e, em alguns casos, a escolha foi realizada por um conselho de professores dentro da instituição.

Conclusão Diante dos resultados obtidos conclui-se que os livros didáticos utilizados pela rede pública de Arapiraca são, em maioria, adequados aos alunos, propondo atividades que incitam o seu desenvolvimento, contudo ainda há situações que necessitam ser revistas e corrigidas, para garantir a aprendizagem dos discentes.

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Física experimental: Uma estratégia de aprendizagem no ensino médio no municipio de Mãe do Rio/PA ¹Maria Adrielma Lima da Cruz – SEMED – Mãe do Rio - PA ¹Maria Rosiane Santos da Silva ²Profº.Msc. Frederico S. Bicalho- Orientador – Universidade do Estado do Pará – UEPA - Rua do Una, 156, Telégrafo, Belém - PA, 66113-200. ³Alexandre Araújo de Souza -Colégio Adventista de Embu das Artes – SP.

Resumo: A teoria da aprendizagem propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados, para que possam criar um entendimento de reflexão relativamente ao papel do trabalho experimental no processo de ensino/aprendizagem, em especial no ensino de física. Demonstrar que as utilizações de experimentos em sala de aula tendem a melhorar o aprendizado de forma significativa no ensino de física, o mesmo tem por referencial o construtivismo e estrutura-o em três momentos denominados: “Pré- experimental”, “Experimental” e “Pós-experimental”. A pesquisa tem como base o método quantitativo, aplicado em turmas do ensino médio em momento pré e pós-experimentação. O estudo tende a fazer uma relação do aprendizado obtido com a aplicação dos experimentos com os alunos do ensino médio, no ensino regular e na modalidade Educação de Jovens e Adultos, das escolas da zona urbana do município de Mãe do Rio-PA, levando em consideração os conhecimentos dos alunos antes das aulas experimentais. O resultado da pesquisa foi bastante significativo, pois com a análise dos questionários, constatou-se uma considerável mudança no nível do conhecimento dos alunos em relação ao conteúdo trabalhado, após a aplicação dos experimentos.

Palavras-chave: ensino de física; aprendizagem significativa; ensino-aprendizagem.

Abstract: The learning theory proposes that the prior knowledge of students is valued, so that can create an understanding of reflection regarding the role of experimental work in the process of teaching/learning in particular teaching of physics. Demonstrate that the use of experiments in the classroom tends to improve the learning in a significant way in physics, the same has by referential constructivism and structure them into three moments called: "Pre-experimental", "Experimental" and "Post-experimenta. The research has as basis the application of questionnaires pre and posttesting. The studies tends to make a comparison of the learning achieved with the implementation of the experiments with the middle school students both regular teaching of the modality of Education of Young People and Adults, of the schools in the urban area of the municipality of Mother of the River - PA, taking into account the expertise of the students before the experimental classes. The result of the research was very significant, because with the analysis of the questionnaires, there is a considerable change in the level of knowledge of the students in relation to the content worked, after the implementation of the experiments.

Keywords: teaching of physics; meaningful learning; teaching learning.

Introdução O contexto escolar atual estar cada vez

mais associado às incertezas, na diversidade, na heterogeneidade e a novos desafios. O ensino da física, como qualquer outra área de ____ RAEC outubro 2015 - página21

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conhecimento, cumpre o papel de sistematizador de conhecimentos que devem ser aprendidos pelos alunos através das aulas ministradas.

Todavia, o desafio que rodeia o ensino da física não é diferente dos da educação brasileira.

Oferecer uma educação que esteja presente no dia-a-dia do aluno é sempre um grande desafio, pois na maioria das vezes o educando não consegue encontrar nexos daquilo que estar aprendendo com sua realidade, o que dificulta ainda mais a aprendizagem. Outro agravante para o retardamento do aprendizado da física é o improviso de professor, pois é comum o profissional graduado em matemática ministrar aulas de física. Neste sentido levanta-se o seguinte questionamento: como trabalhar com as diversas dificuldades na aprendizagem dos conhecimentos físicos e consequentemente relacioná-los de forma contextualizada durante as aulas?

Uma estratégia para tornar as aulas de física melhor compreensível, menos cansativa e até mesmo prazerosa, é a utilização de experimentos, onde docentes e discentes poderão ter uma aproximação da realidade do cotidiano com os assuntos trabalhados em sala de aulas.

Dessa maneira, o saber se constitui a partir das experiências e vivências do cotidiano, e nossas aprendizagens primeiras acontecem nas relações familiares, somente mais tarde ingressamos na escola ampliando nossas relações sociais (RICARDO, 2003).

Neste sentido, a educação deveria buscar constantemente inovações metodológicas que possibilitem as crianças, jovens e adultos o seu pleno desenvolvimento cientifico que possam lhe dar condições de atuar no mundo contemporâneo.

Na história do ensino de Física do século XX a experimentação foi principalmente utilizada como um recurso de aprendizagem, como uma forma do aluno entrar em contato coma realidade, com a intenção de comprovar modelos ou teorias, ou ainda com o objetivo de motivar o aluno e despertar seu interesse pelo tema.

Enfim, independentemente do tipo de experimento realizado, o que deve ser valorizado é o grau de problematizarão que este experimento possui.

A experimentação contribui de forma decisiva com a aprendizagem quando é desenvolvida sob diferentes enfoques,

dependendo das necessidades do aluno perante o conteúdo e das condições das quais o professor dispõe. Cada enfoque possui peculiaridades que se precisa observar para que a experimentação resulte no objetivo esperado, que é o aprendizado do aluno. Em geral, a experimentação vem sendo utilizada como agente motivador, como forma de comprovação de teorias, como demonstração e no contexto de atividades investigativas, especialmente nos autores mais recentes.

Nesse contexto, e preocupados com a realização de práticas experimentais que primem pela construção do conhecimento e não pela simples realização de um conjunto de procedimentos, o presente trabalho busca propor uma estrutura didática metodológica para a realização das atividades experimentais em física na orientação construtivista. Essa proposta tem por referencial o construtivismo e estrutura-o em três momentos denominados: “Pré-experimental”, “Experimental” e “Pós-experimental”. A ênfase está nas etapas anteriores e posteriores à experimentação, oportunizando que os estudantes em conjunto com o professor discutam e reflitam sobre o que irão fazer ou o que fizeram na atividade. Para Lopes (2011) alguns alunos do ensino médio não gostam de física porque tem uma visão de que a disciplina é sinônima de cálculos, longe da realidade e de difícil assimilação.

Acrescenta ainda que “é necessário que o Ensino da Física mobilize todo o tipo de saberes de que os alunos são portadores para que a aprendizagem da Física possa ter lugar a partir das aulas”,portanto presente trabalho busca demonstrar que a utilização de experimentos em sala de aula, tende a melhorar o aprendizado de forma significante, pois a física se torna muito incompreensível a medida que se deixa de lado o elo entre cotidiano e a ciência, pois ela estar presente em grande partes das ações do nosso dia a- dia, e que infelizmente esse fenômeno passa despercebidos a nossos olhos, quando olhamos no espelho, quando acendemos uma luz, ou até mesmo quando observamos a trajetória de raio de luz, ou seja, esta pesquisa tende a comprovação de que a física pode ser estudada e compreendida não somente no modo tradicional, mas de uma forma que tanto o docente quanto discente saiam do abstrato e conheçam realmente RAEC outubro 2015 - página 22

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o concreto da coisa, que ambos possam entender onde a física está inserida na vida de cada um e principalmente perceber que a importância dela na sociedade e no convívio do cotidiano, para que posteriormente esse “bicho de 7 cabeça” possa ser visto como outros olhos e principalmente com mais aceitação.

O ENSINO DA FÍSICA NAS ESCOLAS PUBLICA O estudo da Física é muito importante, pois colocam os alunos frente a situações concretas e reais, situações essas que os princípios físicos podem responder, ajudando a compreender a natureza e nutrindo o gosto pela ciência. A mesma exerce um papel fundamental em nossas vidas, pois é através dela que temos as respostas e compreensão dos fenômenos naturais.

Por definição, “física é a ciência que investiga as propriedades dos campos e as propriedades e a estrutura dos sistemas materiais, e suas leis fundamentais” (FERREIRA, 2000) Se feita de maneira correta, traz para as pessoas uma nova maneira de ver o mundo e até mesmo a própria física. É a matéria que os alunos, em sua maioria, mais sentem dificuldade e mais detestam. Tal fato ocorre em virtude da imagem prévia que os alunos têm da disciplina antes mesmo de a conhecerem, e essa imagem faz com que eles gostem ou não da Física.

O ensino da física nas escolas pública, embora já tenha ocorrido um pequeno avanço nas metodologias de ensino, ainda é trabalhado de forma muito tradicional, onde o professor ministra as aulas utilizando somente a quadro e o pincel, o que torna a aula cada vez mais cansativa e entediante. Para esses alunos a disciplina é sinônima de cálculos e mais cálculos, não conseguem realizar nenhuma aproximação entre a física e a dia-a-dia. O fato é que muitas vezes o ensino da Física no Ensino Médio tem sido ministrado de forma simplista e mecânica, não havendo motivação quanto aos temas abordados nem a conexão com o cotidiano, o que acarreta aversão à disciplina por boa parte dos alunos.

Esta aversão faz com que ocorra um baixo rendimento dos alunos na disciplina, bem como uma imagem errônea e negativa a respeito desta ciência e, consequentemente, dos profissionais que a exercem, que na maioria das vezes nãoé o

único culpado da situação, pois muitos não foram formados para ministrar a disciplina, devido à carência de profissional na área, professores graduados principalmente em matemática são os regentes da disciplina, e quem fica prejudicado são os alunos, que recebem uma educação improvisada.

Desde a promulgação nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996) que promete um novo ensino médio, onde a conclusão deste seja usada para o cidadão não esteja direcionado unicamente na preparação para o vestibular, tampouco para uma profissional, se não para a etapa final da educação básica, embora isso ainda esteja longe de acontecer, desse modo, o ensino médio deveria assegurar a formação geral suficiente para que o aluno pudesse decidir sobre seu futuro e evitando assim as frequentes trocas de cursos universitárias.

A Física é apresentada como um ramo do conhecimento neutro, apolítico e desligado do cotidiano. A extrema abstração dos exemplos resolvidos, a historicidade e a não influência no contexto social, levam a uma concepção de autonomia da física em face de vida social que dificulta sobremaneira a transferência do conhecimento para outras situações distintas do contexto escolar, sejam elas simplesmente de aplicação a situações novas, seja a compreensão das implicações socioeconômicas de determinados acontecimentos em que a física poderia vir em auxílio. (ZANETIC 1989, apud Brinckmann)

E nesse sentido emerge na medida em que o conhecimento de Física deixa de constituirse em um objetivo em si mesmo, mas passa a ser compreendido como um instrumento para a compreensão do mundo. Não se trata de apresentar ao jovem a Física para que ele simplesmente seja informado de sua existência, mas para que esse conhecimento transforme-se em uma ferramenta a mais em suas formas de pensar e agir.

De acordo com os PCNs destinados ao Ensino Médio, o ensino de Física tem-se realizado frequentemente mediante a apresentação de conceitos, leis e fórmulas, distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores, pois este ensino privilegia a teoria e a abstração desde o primeiro momento, onde enfatiza a utilização e aplicação de fórmulas desvinculando a linguagem matemática que estas representam de seu significado físico efetivo. __ RAEC outubro 2015 - página 23

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Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio, a prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino deve abranger a estética da sensibilidade que deve substituir a de padronização, estimular à criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, desenvolver a capacidade de autonomia intelectual e do pensamento crítico, adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstrução do conhecimento e mobilize o raciocínio, a experimentação, a solução de problemas.

AS DIFICULDADES NO APRENDIZADO DA FÍSICA NO ENSINO MÉDIO. A física é uma das disciplinas mais detestadas pelos alunos do ensino médio, pois os mesmos ao se depararem com a disciplina encontram diversas dificuldades, que retardam ou até mesmo impedem a aprendizagem do ensino de física.

Mediante essas dificuldades dos alunos do ensino médio no que desrespeita a aprendizagem do ensino da física ocasionada por metodologia tradicional, desperta do público alvo o descaso com a disciplina da física interpretada como a disciplina mais difícil e rejeitada pelo alunado das escolas públicas. Para Marque (1999) há diversos fatores que contribuem para a dificuldade de aprendizagem desses alunos, e destaca um deles as ausências da disciplina ainda no ensino fundamental, na maioria das vezes é onde o discente tem o primeiro contato com esta disciplina, uma vez que a física é ministrada no Brasil somente no ensino médio, vista que no ensino fundamental há apenas uma pequena introdução no nono ano (9º), na disciplina de ciências juntamente com a química e biologia, e como já citado neste trabalho por profissionais e em vários casos graduados em outras áreas. Nesta ocasião ele se depara com professores mal qualificados para ministrar as aulas e consequentemente formando alunos cada vez mais despreparados. Portanto ensinar é um processo de reciprocidade onde ao ensinar o professor aprende junto com o discente, pois o educando detém o conhecimento de seu cotidiano. Para Rosa (2008) a pouca existência de equipamentos e atividades práticas/experimentais, a falta de domínio do conteúdo, as dificuldades metodológicas e

didáticas e, principalmente, a concepção do professor sobre o processo ensino-aprendizagem da física também são vistas entrave para melhor aceitação da disciplina pelos alunos do ensino médio.

NA MODALIDADE EJA A Educação para Jovens e Adultos descrita na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), cujo público alvo é todos aqueles jovens e adultos que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. De acordo Sampaio (2010), que teve como base a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), apenas na década de 70, a EJA aparece em “um capítulo específico de uma lei federal de educação” (p.

116).

Para os alunos desta modalidade o desafio é ainda maior, por se tratar de pessoas que há algum tempo fora de sala de aula, as dificuldades sem dúvida aumentam ainda mais.

Para Moreira (2006) a utilização dos projetos é também uma proposta de ensino para facilitar e motivar a aprendizagem de alunos adultos, visto que na Educação de Jovens e Adultos o tempo é limitado, pois uma etapa tem a duração de um semestre. Tendo em vista que os alunos da EJA conclui o ensino em um período de tempo menor que o regular, ou seja, em apenas um ano os alunos da modalidade estudam duas séries, com exceção da 3ª série do ensino médio que é cursado isoladamente.

Com isso a necessidade de implantar uma metodologia para melhor aprendizagem é fundamental, mas para que essa inovação tenha sucesso é primordial o empenho de toda comunidade escolar, pois o interesse pela mudança deve ser de todos.

Pensada neste contexto escolar, que a teoria de aprendizagem significativa de Ausubel (1988) leva em conta a história do sujeito e ressalta o papel dos docentes na proposição de situações que favoreçam a aprendizagem. De acordo com a teoria, há duas condições para que a aprendizagem significativa ocorra: o conteúdo a ser ensinado deve ser potencialmente revelador e o estudante precisa estar disposto a relacionar o material de maneira consistente e não arbitrária. ____

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Segundo Moreira (2011) essa condições são vista com descaso pelas escolas. Ausubel (1988) ressalta ainda que se deve em primeiro lugar levar em consideração o conhecimento adquirido no cotidiano do aluno, ou seja, levantar seus conhecimentos prévios sobre o tema a ser trabalho, pois para ele “Ensinar sem levar em conta o que o aluno já sabe”, é um esforço vão, pois o novo conhecimento não tem onde se ancorar.

Para tanto, é importante que o docente contemplado para trabalhar com esse alunado, tenha capacitação para desenvolver melhor as atividades e obter melhores resultados, Para Lacerda (2011) há, pelo menos, dois entraves e, consequentemente, dois desafios quanto ao ensino integrado na modalidade EJA. São eles: a falta de experiência para se trabalhar com esse público específico e a deficiência do alunado em conseguir acompanhar a metodologia de ensino adotada pelo Instituto.

O PROFESSOR DE FÍSICA DA ESCOLA PUBLICA E A AULA EXPERIMENTAL O professor de física da escola pública enfrenta um grande desafio, para ministrar suas aulas de forma mais elaboradas, pois a falta de tempo e a precariedades de infraestrutura são os maiores problemas enfrentados por eles. Para Fernandez (2006) o tempo escolar está se transformando numa das principais fontes de problemas e de conflitos nas escolas. Com isso podendo comprometer a execução das atividades.Como explicação da ausência dessa metodologia, alguns professores que mesmo admitindo que o método é eficaz, Silva e Zenon mencionam: Os professores costumam relatar que o ensino experimental é importante para melhorar o ensinoaprendizagem, mas sempre salienta a carência de materiais, número elevado de aluno por turma e carga horária muito pequena em relação ao extenso conteúdo que é exigido na escola. (SILVA E ZANON,2000, p.182)

O professor de física como qualquer outro educador tem papel fundamental no que se refere ao construir o conhecimento junto ao aluno. Pois há muito tempo este deixou de ser o detentor do conhecimento, onde os alunos eram apenas

agentes passivos, hoje felizmente este profissional tem o papel de ensinar os alunos a pensar, questionar e enxergar a realidade do seu dia-a-dia, para que assim se tornem capazes de construir opiniões próprias a respeito da nossa realidade.

De acordo com as Diretrizes Curricular de Física o físico, seja qual for sua área de atuação, deve ser um profissional que, apoiado e conhecimentos sólidos e atualizados em Física, deve ser capaz de abordar e tratar problemas novos e tradicionais e deve estar sempre preocupado em buscar novas formas do saber e de fazer científico ou tecnológico. Em todas as suas atividades a atitude de investigação deve estar sempre presente, embora associada a diferentes formas e objetivos de trabalho. Destaca ainda o perfil de cada profissional da área, onde o classifica o professor de física como o Físico – educador: dedica-se preferencialmente à formação e à disseminação do saber científico em diferentes instâncias sociais, seja através da atuação no ensino escolar formal, seja através de novas formas de educação científica, como vídeos, “software”, ou outros meios de comunicação. Não se ateria ao perfil da atual Licenciatura em Física, que está orientada para o ensino médio formal.

Para Furtado (2008) o papel docente de desafiar deve ser insistentemente aperfeiçoado.

Precisamos construir nossa forma própria de “desequilibrar” as redes neurais dos alunos acrescenta o autor. Segundo Ausubel (1988), é indispensável para que haja uma aprendizagem significativa, que os alunos se predisponham a aprender significativamente. Dessa forma Bueno e Kovaliczn (2011)afirmam que as atividades experimentais devem ser entendidas como situações em que o aluno aprende a fazer conjecturas, e a interagir com os colegas, com o professor, expondo seus pontos de vista, suas suposições, confrontando seus erros e acertos.

A AVERSÃO DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO Á FÍSICA NAS ESCOLAS PUBLICAS Apesar dos alunos só conhecerem a física propriamente dita somente no 1º ano do ____

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ensino médio, já trazem consigo a rejeição com a disciplina, ou seja, passam a não gostarem até mesmo antes de conhecer a disciplina. Isso se dar por meio das dificuldades de assimilação e a distância que há entre aluno, professor e a realidade.

Para Silvano (2009) Existem quatro tipos de professores que atuam no ensino, citando o exemplo daqueles profissionais que atuam no mercado de trabalho específico e se dedicam ao magistério algumas horas por semana. Elenca ainda a presença de Profissionais improvisados, ou seja, são formados em áreas diferentes das que atuam, com, por exemplo, Engenheiros ministrando aulas de matemática ou física, médicos ministrando biologia e assim entre outros, dessa forma o magistério é visto como geração de renda absoluta, onde esses profissionais utilizam os livros didáticos como a única ferramenta de trabalho, tornado uma aprendizagem mecânica e enjoativa, explorada de forma tradicional e de difícil assimilação. É por isso que reafirmamos que devemos aprender e ensinar aquilo que tem sentido para estar no mundo dos alunos, (SILVANO 2009).

Segundo Bonadiman (2005), a aversão dos alunos com a disciplina de física se dar principalmente pelo tradicionalismo metodológico de ensino, que acarreta em vários fatores agravantes, entre eles cita os professores não são motivados e muitas vezes não tem a formação especifica para trabalhar com a disciplina, ressalta ainda a valorização monetária desses professores, as condições precárias do profissional da educação, enforque demasiado na chamada Físico-matemático em detrimento de uma Física mais conceitual, a fragmentação dos conteúdos desenvolvidos em sala de aula, ao distanciamento entre o formalismo escolar e o cotidiano dos alunos além da falta de conhecimentos básicos em leitura e interpretação de texto.

Para Kelly (1955) a aprendizagem significativa só terá lugar se o aluno se aperceber da relevância pessoal da matéria a ser aprendida.

Para Silva (1999)o ensino da matemática como Física é um dos fatores que contribui à problemática no aprendizado da física, pois o uso excessivo de formulas sem aplicação relacionada ao cotidiano contribui para essa dificuldade. O processo de aprendizagem (a construção da realidade) é um processo individual, cativo,

criativo, emocional e racional. Cabe ao aprendiz a responsabilidade da sua aprendizagem. Cabe ao professor proporcionar oportunidades para que os alunos aprendam (KELLY, 1955).

Para Yamazaki (2006) a adesão da prática experimental em sala de aula, mais uma ação que complementa a prática cotidiana do professor do que o abandono da prática anterior.

De acordo com Carvalho (2002) “O professor tradicional que centra todo o ensino em sua própria pessoa, sendo ele o detentor do poder “supremo” e da verdade absoluta plena pela passividade do aluno, que é “imobilizado”, em sua própria cadeira”.

EXPERIMENTAÇÃO E MOTIVAÇÃO A experimentação como metodologia de aprendizagem deve ser adotada com objetivo de tornar as aulas mais atrativas e de melhor assimilação, para Moreira (2011), aprendizagem significativa só é de fato significativa quando a determinada aula ou assunto trabalhado com os alunos passar realmente a ter algum significado, ou seja, não e torne algo compreendido momentaneamente, caso contrário continuará sendo aprendizagem mecânica.

Uma aula experimental que se utiliza das concepções construtivistas, deve retirar o aluno da condição passiva, não apenas pela realização de tarefas motoras, mas principalmente no processo de negociação do saber, pois a construção do conhecimento por parte do aluno é a principal finalidade do construtivismo Pinho (2007). Portanto esse modelo de aprendizagem requer muitos cuidados, pois é necessário que o professor esteja preparado para ministrar as aulas experimentais, mostrando sempre clareza e domínio do tema trabalhado, caso contrário a aprendizagem significativa não terá o sucesso almejado, pois aulas experimentais realizadas de forma inadequada, não contribuem para a melhoria do ensino. Schutz (2009, p. 10), afirma ainda, que: A experimentação é um recurso capaz de assegurar uma transmissão eficaz dos conhecimentos escolares, porém a falta de preparo dos professores faz com que essa não seja uma prática constante nas escolas e o ensino de ciências acaba se tornando algo distante da ____

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Revista Alagoana de Ensino de Ciências – vol 4 , nº 1, outubro– 2015 realidade e do cotidiano do aluno. Esquece-se que estes conteúdos estão presentes na vida dos alunos a todo o momento e que sempre se pode experimentar e avaliar até que ponto foi utilizado esquemas válidos para a construção dos conceitos (SCHUTZ, 2009, p.

10).

Materiais e Método A pesquisa foi realizada em 03(três) turmas do ensino médio de 02 (duas) escolas do município de Mãe do Rio, sendo 02 (duas) turmas da modalidade EJA 1º e 2º ano e 01 (uma) turma do ensino médio regular 1º ano. As 02 (duas) turmas da EJA são da escola Professora Oscarina Antônia Souza do Rego e a turma do ensino médio regular é da escola Padre Marino Contti, ambas as escolas estão localizadas na zona urbana da cidade. As turmas da EJA frequentam as aulas no período noturno e a turma do ensino médio regular frequenta as aulas no período matutino.

O Método trabalhado foi por meio de questionário fechado, abordando um conteúdo que os mesmo ainda não haviam estudado, relacionados à óptica, mas necessariamente a reflexão, refração e propagação da luz, que mostra os fenômenos físicos por traz das ações que estão presentes em nosso dia-a-dia. Os referidos questionários foram aplicados em dois momentos, pré-experimentação com o objetivo de coletar as ideias prévias dos alunos em relação ao conteúdo trabalhado e pós-experimentação, a fim de comparar o nível de aprendizagem que os alunos obtiveram após a aplicação dos experimentos, sendo que os questionários aplicados antes e depois da execução dos experimentos foram os mesmos, composto por 11 perguntas, a pergunta de numero1 buscou identificar o sexo dos alunos que fizeram parte da nossa pesquisa, a pergunta 2 se preocupou em constatar a faixa etária de idade dos mesmos e as demais perguntas eram relacionadas ao conteúdo de óptica.

Resultados e Discussão A pesquisa foi realizada com objetivo de analisar o desempenho dos alunos quando utilizado a metodologia de aprendizagem significativa nas

aulas física, tendo como base o conhecimento do cotidiano de cada aluno, conforme mostra os gráficos a seguir.

Os resultados do gráfico mostram uma inversão do que se achava quanto ao ensino de óptica na modalidade regular e no EJA. Por ter um currículo resumido os alunos do EJA, apresentaram maior conhecimento sobre o tema antes dos experimentos, sendo que quando perguntados se já tinham ouvido falar sobre óptica 8,0% dos alunos responderam sim, já no ensino regular (ER) o resultado foi de 0%.

Quando perguntados se tinham alguma concepção sobre o tema, porém no momento da pesquisa não se lembravam de nada a respeito, 10,6% do EJA responderam esta opção contra 14,3% do regular. Os alunos que nunca ouviram falar sobre o tema, no EJA 71,4% e no regular 95,6%.

Após a realização das atividades experimentais, os alunos puderam perceber que os experimentos apresentados faziam parte de seu cotidiano pôr não conseguiam/desconheciam que tais fenômenos eram estudos da óptica. Os resultados mostram grandes mudanças sobre as concepções que os mesmo tinham, mais agora puderam identificar e compreender tais fenômenos físicos que fazem parte do seu dia a dia com o tema abordado como mostra o gráfico.

Sendo que 85,7% dos alunos do EJA passaram a entender tais fenômenos e 86,3% do regular, e somente 4,6% da EJA responderam não estar lembrado do assunto e 3,2% declararam não ter qualquer conhecimento, e no regular 3,1% disseram ter estudado e não lembram basicamente nada e 1,3% nunca estudaram e nem ouviram falar.

Refração e reflexão são nomenclaturas que confundem muito quanto aos seus conceitos físicos. Quando questionados sobre se há ou não diferença entre Refração e Reflexão, 22,9% dos alunos do EJA responderam que sim, há diferença. No ensino regular o resultado foi 0%.

Questionados sobre não haver diferença entre os dois fenômenos 28,5% dos alunos do EJA responderam que não há diferença contra 40% do ER. Não souberam responder 48,6% no EJA contra 60% no ER. Após os experimentos foi nítida a mudança na concepção de tais fenômenos pelos alunos, como mostra o gráfico 02. 93,9% ____

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dos alunos do EJA perceberam a diferença e 97% dos alunos do ER notaram que tais fenômenos são distintos.

sabem e a grande maioria 89,3 também passaram a creditar que a luz pode se propagar tanto em linha reta com em curva.

Analisando o gráfico 03, percebe-se que se trata de uma ação comum do cotidiano, porém as respostas foram contraditórias, pois 57,1%, mais da metade da turma da EJA responderam refração e 22,9% responderam a resposta certa, 20% disseram não saber Já na turma do ER 34,2% afirmaram ser refração e 23% responderam reflexão, 42% não souberam responder.

Os resultados mudaram consideravelmente após as atividades experimentais, pois 94,3% dos alunos da EJA responderam reflexão e somente 5,7% responderam refração, enquanto que na turma do ER 100% dos alunos responderam reflexão.

No que se refere à velocidade e trajetória da luz, antes da aplicação dos experimentos, na turma da EJA 28,5% responderam sim, 11,42 % acham que não e 60% afirmaram não saber da resposta, enquanto que na turma do regular apenas 14,3% disseram sim, 11,4% não sabem e 74,3% declararam não saber. Após a visualização dos experimentos, 77,1% dos alunos da turma da EJA responderam que sim, que luz pode mudar de direção e velocidade dependendo do meio que ela se propaga 14,28% acham que não e 8,6% responderam não saber, enquanto na turma do regular 94% disseram sim, 2,9% acreditam que não e 2,9% não souberam responder.

Quanto à pergunta se já estudou ou ouviu falar em óptica, 48,6% dos alunos da EJA afirmaram nunca ter estudado sobre o assunto, 22,9% disseram que tiveram algum contato com matéria e 28,5% afirmaram ter estudado, porém não lembram de que se trata, Já com a turma do regular não foram diferentes, 8,7% disseram sim, já estudaram ou conhecem o assunto, 14,2% declaram ter estudado mais já não se lembram de nada do assunto, e 77,1% afirmaram não ter tido nenhum contado com o tema. No segundo momento da aplicação dos questionários, após as exposições do experimento 91,3% dos alunos da EJA disseram que conhecem o assunto, 5,7% afirmaram que apesar de ter estudado ainda não lembram e 2,9% responderam que não sabem. Na turma do regular 92,9% dos alunos responderam sim, que sabem algo sobre o assunto e 7,1% afirmaram não lembrar o conteúdo.

Tendo como base somente as experiências do cotidiano de cada um, referente de como a luz se propaga 77% dos alunos da turma da EJA acham que é em linha reta, e 23% responderam não saber, enquanto que na turma do regular 20% dizem ser em linha reta, 5,7% em curva e 65,7% disseram não saber da resposta. Após a aula expositiva e aplicação dos experimentos 14% dos alunos da EJA afirmaram ser em linha reta e 86% responderam que ela pode se propagar tanto em linha reta como em curva, dependendo do meio, já a turma do regular, 2,7% continuam achando que é em linha reta, 2,9% em curva, 5,2% não

Conclusão Ao desenvolvermos este trabalho, procuramos apresentar, discutir e analisar alguns fatores que podem contribuir diretamente na aprendizagem dos alunos do ensino médio na disciplina física. Desse modo é perceptivo odes empenho dos alunos antes e depois dos experimentos, os resultados de aprendizagem dos envolvidos na pesquisa foram satisfatórios, o que prova a eficácia da aprendizagem significativa.

O processo de ensino e aprendizagem não deve ser desenvolvido somente de forma teórica, mas na forma prática também, sempre havendo uma ligação entre a prática e a teoria, entre a escola e a vida. É necessário que os alunos tenham uma nova visão sobre essa disciplina, possam enxerga-la não mais como a matéria de cálculo, difícil de compreender e muito cansativa, mas que os mesmos possam identificar onde os fenômenos físicos estão presentes na vida de cada um.

Diante dessa realidade nota-se que para obter melhores resultados de aprendizagem no ensino de física, torna-se necessário a utilização de metodologias inovadoras, que busque o interesse investigativo dos alunos, despertando assim o desejo de aprender e socializar conhecimentos, sendo estes alunos no E R ou da modalidade da EJA, uma vez que a disciplina só ____

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vista de fato no ensino médio, pois no ensino fundamental e vista resumidamente na disciplina de ciências junto com biologia e química somente nas séries finais do ensino. Portanto é de extrema importância se repesar a formação dos futuros professores, e promover atividades de formação continuada para os já formados, tendo-se em vista que na opinião dos alunos a experimentação, aumenta o aprendizado e torna a aula mais dinâmica, por relacionar a teoria com a prática, todavia deve ser realizada de forma correta para obtenção de bons resultados.

Assim pode-se afirmar que a aprendizagem significativa é uma grande aliada do ensino de física, por se tratar de um método de ensino que busca aproveitar o que o aluno já tem em seu cognitivo, facilita o aprendizado principalmente por se tratar da ciência que estuda os fenômenos do dia-a-dia dos alunos, isso pode ser constatado através dos experimentos que foram aplicados, os quais buscaram demonstrar eventos existentes no cotidiano do aluno e consequentemente acarretou no enriquecimento do conhecimento cientifico do mesmo.

Dessa forma, para que ocorra uma aprendizagem significativa é necessário que haja a disposição do sujeito para relacionar o conhecimento; material a ser assimilado com “potencial significativo”; e existência de um conteúdo mínimo na estrutura cognitiva do indivíduo, com subsunções em suficiência para suprir as necessidades relacionadas.

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Comprovação do Movimento Retilíneo e Uniforme com um equipamento de baixo custo Cássio Fagundes da Silva Email: cássio.fagundes@hotmail.com Resumo: Este artigo foi desenvolvido na “Escola Estadual Fernandina Malta”, situado na cidade de Rio Largo/AL. Trata-se de um projeto de ensino por investigação da comprovação da existência do Movimento Retilíneo e Uniforme (MRU). Visto que os professores de Física definem o MRU como sendo, um movimento caracterizado pela uniformidade de espaços em intervalos de tempo iguais, o que implica em uma velocidade constante (sem aceleração) e que sua função horária se chama (sorvete). Para os alunos que nunca viu ou ouviram falar em física antes, ao se deparar com essas definições teóricas e uma série de abstrações matemáticas, se sentem perdidos obrigados a decorarem equações e definições sem sentido nem para eles, com certeza passa pela cabeça do aluno, como pode existir um movimento onde a velocidade é constante? O que é função horária (sorvete)? O que é aceleração? Foi a partir dessas dificuldades em entender essas definições às vezes abstratas, que construímos um equipamento utilizando materiais de baixo custo para comprovação desse tipo de movimento chamado MRU, acabando de vez com a decoreba e dando espaço a aprendizagem de forma prazerosa através da experimentação.

Palavras-chaves: ensino por investigação, Movimento Retilíneo e Uniforme, Aceleração, função horária.

Abstract: This article was developed in the "State School Fernandina Malta", located in Rio Largo / AL. It is a teaching project by research evidence of the existence of the Rectilinear Motion and Uniform (MRU). Since the physics teacher define the MRU as a movement characterized by uniform spaces in equal time intervals, which implies a constant velocity (no acceleration) and that its time function is called (ice cream). For students who have never seen or heard in physics before, when faced with these theoretical definitions and a series of mathematical abstractions, feel lost obliged to memorize meaningless equations and definitions not for them, certainly goes through the minds of the student, how can there be a movement where the speed is constant? What is time function (ice cream)? What is acceleration? It was from these difficulties in understanding these definitions to abstract times, we have built a device using low-cost materials for evidence of such movement called MRU, running out of time with the rote learning and giving space in a pleasant way by experimenting.

Keywords: education for research, Rectilinear Motion and Uniform Acceleration, hourly function.

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Introdução A disciplina de Física é vista pela grande maioria dos alunos como difícil e complicada de entender, talvez por apresentar enunciados abstratos onde exija imaginações dos casos exemplificados verbalmente durante as aulas de física. Os alunos alegam que a disciplina de física é difícil por não entenderem as explicações feitas pelos professores e por falta de aulas práticas de experimentação, e na maioria das vezes os professores culpam, a péssima base de conhecimentos de física do aluno, vinda da série anterior e a falta de conhecimentos matemáticos, e não por falta de aulas experimentais, pois a maioria das escolas não dispõe de laboratório de ciências, por isso que não realizam aulas experimentais de física. Mesmo com as mudanças curriculares que ocorreram aos longos dos anos, a física lidera como a disciplina que os alunos não gostam e se sentem desestimulados em estudar, na maioria das vezes os professores de física em suas aulas definem os conteúdos colocando os tópicos da aula no quadro negro e provocando discursões à busca de um conceito, por exemplo, na aula sobre o Movimento Retilíneo e Uniforme, é comum o professor colocar uma situação onde diz: imagine um carro percorrendo uma trajetória retilínea a uma velocidade de 50Km/h, isto significa que esse carro percorre 50Km em 1h, 100km em 2h, 150Km em 3h, 200km em 2h e assim por diante, surge uma pergunta do professor aos alunos: Tem algo comum com relação ao espaços percorrido e os intervalos de tempos? As resposta será de uma minoria, foi percebido professor que o espaço percorrido sempre varia de 50km em 50km e o tempo varia de 1h em 1h, em seguida professor define que no Movimento Retilíneo e Uniforme o móvel percorre espaços iguais em intervalos de tempos iguais sempre, e se não há mudança de velocidade, não existe aceleração ou seja aceleração igual a zero, e ai pedi para que os alunos digam exemplos de algum movimento onde a velocidade é constante, surge a dúvida do aluno, o que significa velocidade constante professor? A resposta é “são movimentos onde a velocidade não varia”, sempre se repete, ou melhor, a velocidade não muda no decorrer do tempo, então o professor da alguns exemplos à velocidade da Luz no vácuo que é de , a velocidade do som e ai dá como encerrado. O

aluno se verá diante de uma serie abstrações de definições e equações matemáticas que, apesar de sua importância, minam o interesse pela física por parte dos alunos, além disso, os professores para animar os alunos usa recursos mnemônicos, para que os alunos no mínimo achem graça para decorá-las, como é o caso da função horária do MRU, chamada equação de (sorvete).

As dificuldades encontradas pelos alunos em querer gostar de física ou compreender algo como um fenômeno, as aulas experimentais despertaram o interesse dos alunos, em querer saber, descobrir, encontrar, investigar e por último dar uma resposta aos resultados encontrados através dos experimentos analisados. Talvez a vontade de não querer aprender, esteja agregada ao desinteresse total por não encontrar algo estimulante nas aulas de física, ou simplesmente pelo professor não inovar suas aulas por não querer grassar os seus conhecimentos, acreditando que o aluno seja incapaz, ou que se torne algo do reflexo do “MECANICISMO e TECNICISMO” onde o professor é dono do saber e o aluno simplesmente uma máquina ou seja só é avaliado por aquilo que acerta, os seus erros serão considerados como algo de não ter alcançado êxito. Na verdade estamos vivendo uma nova era, onde estamos envolto a meios tecnológicos, onde as informações atropelam as escolas que trabalham da forma em que a inalterabilidade é algo que ninguém possa somar ou refutar. É fácil o professor escrever no quadro, “no MRU a velocidade é constante e diferente de zero e acontece numa trajetória retilínea e que sua função horária é conhecida como (sorvete)”: Torna-se necessário que o professor, reflita, sobre como o aluno está recebendo aquela definição, pois é necessário que o professor não seja um mero depositante de definições e equações matemáticas, mas consiga promover uma problematização na sala de aula dando inicio a uma dialógica, em busca da comprovação do fenômeno na forma através da experimentação e teoria. O aluno entendeu a parte teórica de que no MRU a velocidade é constante e acontece numa reta, como por exemplo a velocidade da luz no vácuo e a velocidade do som, por outro lado surge os questionamentos de refutar o que foi dito pelo professor, “ mas como o professor diz que a RAEC outubro 2015 - página 32

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velocidade da luz é constante será que ele mediu, ou viu a luz percorrendo espaços iguais em intervalos de tempos iguais?.

Foi a partir destes questionamentos em querer construir algo que pudesse, vê calcular e provar a existência de um movimento em que percorre uma trajetória retilínea com velocidade constante. Este projeto de pesquisa foi desenvolvido com aproximadamente 400 alunos da primeira série do ensino médio da Escola Estadual Fernandina Malta.

Foi divido a sala de aula em grupos no máximo seis alunos, cada grupo construiu um equipamento utilizando: Materiais:       

1 régua de 50cm ou (madeira); 1 mangueira de nível transparente; 1 esfera de aço de diâmetro menor do que a mangueira; 1 bolha de ar; 2 rolhas ou (pedaços de borracha); Óleo de cozinha; Cronômetro.

Procedimentos de montagem: 1- Fixa a mangueira na régua; 2- Tampa um dos furos da mangueira com a rolha; 3- Coloca-se óleo vegetal dentro até faltar 5mm do topo da mangueira; 4- Coloca-se a esfera de aço; 5- Tampa com a rolha o outro furo da mangueira.

Fig.01- Equipamento confeccionado pelos alunos sobre MRU.

tempo para cada variação de espaços percorrido, sendo as variações 10cm, 20 cm e 30cm e por último de 10cm até 40cm.

Fig.02 – Coletando dados para o preenchimento da tabela.AS DIFICULDADES

Fonte: autor Fig.03 – Uso de tecnologia de informação e comunicação para calcular os resultados.

Fonte: autor

Foi usado tecnologia de comunicação e informação para obtenção dos resultados sobre o movimento descrito da bolha de ar.

Fig.04-Analisando o movimento descrito pela esfera de aço.

Fonte: autor Fig. 05 - Orientando os alunos sobre o preenchimento da tabela.

Fonte: autor

Foi analisado o movimento descrito pela bolha de ar e da esfera de aço.

Os alunos marcaram três intervalos de Fonte: autor __ RAEC outubro 2015 – página 33

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Após de medirem o tempo com auxilio de um cronômetro, calcularam a média aritmética dos três tempos, para cada uma das variações de espaços, os mesmos calcularam as velocidade da bolha de ar e da esfera, utilizando a equação da velocidade.

Nota-se que a velocidade não variou, permanecendo constante para diferentes variações de espaços.

Na segunda tabela, onde tem os dados do movimento da esfera de aço.

Como resultados tiveram: Fig. 06 – Dados do experimento MRU, calculados.

Tabela 02 – movimento da esfera de aço.

10cm 20cm 30cm

8,32 8,96 8,90

Foi verificado que a esfera de aço descreve um Movimento retilíneo e Uniforme, permanecendo com a velocidade constante como constatado na tabela 02.

Os alunos ainda construíram a função horária do MRU, fazendo uma média aritmética entre as velocidades encontradas da bolha e da esfera. Em seguida construíram o gráfico e perceberam que o gráfico do MRU é uma reta.

Fig. 07 – Construção das funções horárias das posições e dos gráficos, para a o movimento da bolha de ar e da esfera de aço.

Fonte: autor

Na figura 06, a tabela 1, sobre o movimento descrito da bolha de ar, percebemos que para as diferentes variações de espaços, tivemos a: Tab.01- Velocidade para cada variação de espaços percorrido.

10cm 20cm 30cm

5,29 5,34 5,35

Fonte: autor

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Todo o trabalho foi desenvolvido em sala de aula,

durante a construção do equipamento, onde em grupos os alunos interagiram através de discursões construindo um só saber compartilhado, uma ideia conjunta, lembre-se de que: “Assim como um pedreiro não pode prescindir de um conjunto de instrumentos de trabalho, sem os quais não levanta as paredes da casa que está sendo construída, assim também o leitor estudioso precisa de instrumentos fundamentais, sem os quais não pode ler ou escrever com eficácia” (FREIRE, 2001, P.245)

Foi comprovada que a bolha e a esfera de aço descrevem um Movimento Retilíneo e Uniforme, percorrendo espaços iguais em intervalos de tempos iguais, e não houve mudança de velocidade durante as diferentes trajetórias percorridas de acordo com os dados da tabela 01 e 02, isto significa que a grandeza responsável pela mudança de velocidade a (aceleração) é igual à zero. Durante o experimento algumas equipes encontraram velocidades diferentes em alguns trechos, mas logo perceberam que a velocidade só poderia ser medida analisando tudo numa mesma posição da régua, qualquer grau de inclinação diferente da primeira analise do movimento, os resultados serão diferentes, outros usaram outro tipo de fluído como a água, mas diagnosticaram que tanto a bolha de ar como a esfera de aço percorria com grande velocidade, impossibilitando a medida precisa do tempo decorrido na variação do espaço.

Considerações finais

Por fim comprovamos, a existência do MRU e vimos macroscopicamente que existe sim um movimento em que o móvel percorre com velocidade constante. As aulas investigativas experimentais estimulam os alunos, desperta o gosto pela disciplina de física e o desejo de encontrar a resposta do fenômeno observado, o mais importante do trabalho de investigação, foi

Deixo essa experiência como exemplo de que nós professores de física, podemos torna nossas aulas muito mais atrativas e dinâmicas, independente da situação que a escola se encontra, e que não precisamos de laboratórios sofisticados de ciências para desenvolver uma boa aula de investigação, basta que sejamos inovador, e criar condições para que nossos alunos sejam capazes de compreender os fenômenos a sua volta, já temos bastante, alunos e uma sala de aula que será usado como nosso laboratório. As aulas experimentais não só serve para estimular os alunos o gosto pela ciência, mas em criar condições para construção do conhecimento científico.

Referências

ORNELLAS, Antonio. Experimentos para o Ensino de Física para vida, Disponível em:<http://www.ead.ufal.br/file.php/2768/KIT_E XPERIMENTAL_PARTE_1.pdf<ttp://www.ead. ufal.br/file.php/2768/KIT_EXPERIMENTAL_PA RTE_1.pdf>. Acesso: 23jun. 2015.

FREIRE, Paulo. Professores sim, tia não. 120 ed.

Olho D’água: p. 27-28.

GOMES, Luiz. O estudo do movimento retilíneo e uniforme dos corpos através das leituras de trechos 12º Jornada do Livro Diálogo Sobre os dois Máximos Sistemas do Mundo Ptolomaíco e Copernicano, de Galileu e Galilei. Disponível ____

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em: <http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol13/Num1/a08. pdf. Acesso:25jun.2015.

GASPAR, Alberto; CRISTINA, Isabel.

ATIVIDADES EXPERIMENTAIS DE DEMONSTRAÇÕES EM SALA DE AULA: UMA ANÁLISE SEGUNDO O REFERENCIAL DA TEORIA DE VYGOTSKY. Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID130 /v10_n2_a2005.pdf. Acesso:25jun.2015

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