Boka retter seg mot spesialpedagoger, studenter og forskere som ønsker å få en mer grundig forståelse av spesialpedagogikken som fagfelt.
Spesialpedagogikk: fagidentitet og samfunnsnytte
Spesialpedagogikk: fagidentitet og samfunnsnytte
Spesialpedagogikkens oppgave er å løse problemer knyttet til å inkludere barn og voksne med funksjonsnedsettelser i skolen og samfunnet. Men hvordan skal man bidra med dette? I denne boka behandles spesialpedagogikkens indre spenningsforhold, mellom å være en profesjon der oppgaven er å løse konkrete utfordringer for barn og unge med pedagogiske utfordringer og en fagdisiplin rettet mot å forstå og utfordre ekskluderingstendenser i skole og samfunn. Bidragene i boka spenner fra historiske refleksjoner over spesialpedagogikkens grunnlag til å drøfte spesialpedagogikkens rolle i et postmoderne utdanningssamfunn. Forfatterne er alle sentrale personer i eller i tilknytning til det norske spesialpedagogiske forskningsfeltet.
Hausstätter og Reindal (red.)
Denne boka handler om forutsetningene og grunnlagstenkningen innen spesialpedagogikken og om spesialpedagogikk både som en fagdisiplin og en yrkesprofesjon.
Rune Sarromaa Hausstätter og Solveig Magnus Reindal (red.)
ISBN: 978-82-02-49464-3
9
788202
494643
www.cda.no
ISBN-978-82-02-49464-3-Spesped-fagid og samfnytte-2016.indd 1
10.01.16 16.36
Kapittel 1
Spesialpedagogisk teoridannelse Betraktninger i lys av ulike spenningsfelt Rune Sarromaa Hausstätter og Solveig Magnus Reindal Hva kjennetegner og definerer den spesialpedagogiske teoriutviklingen? Det burde kanskje ikke være nødvendig å reise spørsmålet, men utviklingen innen det spesialpedagogiske området de siste førti årene tilsier at spørsmålet ikke har et entydig svar. Derfor er det viktig at utøvere av spesialpedagogikk og de som skal forvalte faget som forsknings- og profesjonsfelt stiller disse spørsmålene. Et tydelig eksempel på denne uklarheten i hva som kjennetegner og definerer spesialpedagogisk teoriutvikling, er Meld. St. 18 (2010–2011) Læring og fellesskap. Denne meldingen etterlyser kunnskap om området og forsøker å løse dette gjennom etableringen av en ekspertgruppe som skulle fokusere på spesialpedagogiske utdanninger og den spesialpedagogiske forskningen. Den spesialpedagogiske undervisningstradisjonen har eksistert i Norge i om lag 200 år, og det er mer enn 50 år siden Spesiallærerhøgskolen ble etablert. En undersøkelse gjennomført av det nedsatte ekspertutvalget i spesialpedagogikk (Forskningsrådet, 2014) viser at det er om lag 1000 studieplasser innen spesialpedagogiske områder på bachelornivå og 800 studieplasser på mastergradsnivå fordelt på 28 ulike utdanningstilbud i Norge. Uteksaminerte kandidater fra disse studiene dekker arbeidsoppgaver innenfor skole og barnehage, og flere av dem går inn i jobber innenfor tilstøtende institusjoner som PP-tjenesten og Statped. Innholdet i utdanningstilbudet varierer imidlertid relativt mye mellom opplæringsinstitusjonene, og det er derfor betimelig å spørre seg hva som er formålet
106004 GRMAT Spesialpedagogikk 160101.indd 9
19.01.16 11.38
10 kapittel 1 med den opplæringen som blir tilbudt innen rammen av spesialpedagogikk (Hausstätter, 2008), og hvilke oppgaver den skal fylle. Ifølge opplæringsloven har alle elever som ikke har tilfredsstillende utbytte av den ordinære undervisningen rett til spesialundervisning i skolen eller spesialpedagogisk hjelp og støtte under skolepliktig alder. Statistisk har det vært en betydelig økning i antallet barn med spesialpedagogiske behov det siste tiåret (GSI, 2014), og det kan se ut til at statistikken her ikke fullt ut beskriver omfanget av elever som ikke har tilfredsstillende utbytte av det ordinære undervisningstilbudet (Hausstätter, 2013). Det spesialpedagogiske området utgjør med andre ord et betydelig felt innen norsk utdanningssektor både som studium innen høyere utdanning og som et praktisk område knyttet til opplæringstilbudet i skole og barnehage. Hvilken posisjon og hvilken type kunnskap dette fagfeltet skal bidra med og utvikle, er imidlertid uklart. Denne boka har derfor som mål å drøfte ulike grunnlag for spesialpedagogisk teoridannelse med utgangspunkt i en rekke uavklarte områder innen utdanningsfeltet generelt og det spesialpedagogiske feltet spesielt. Boka er delvis en reaksjon på et temmelig snevert perspektiv på det spesialpedagogiske kunnskapsområdet som ekspertutvalget fremsatte gjennom sin rapport (Forskningsrådet, 2013). I rapporten fremstår spesialpedagogikken i stor grad som en hjelpeinstans for å løse problemer innenfor en snever skolekontekst. Som et bidrag til å øke diskusjonen innen det spesialpedagogiske feltet vil denne boka henvende seg til studenter, forskere og spesialpedagoger som jobber med spesialpedagogiske grunnlagsproblemer. Boka vil spesielt fokusere på følgende uavklarte områder • • •
Spesialpedagogikk som profesjon og fagfelt Forholdet mellom allmennpedagogisk og spesialpedagogisk kunnskap Spesialpedagogiske kunnskapsparadigmer.
De ovenfor nevnte områder danner også kjernen i strukturen for denne antologien. I det følgende kommer vi kort inn på forskjelligartete problemstillinger som disse ulike områdene reiser, og som gir føringer for spesialpedagogisk teoridannelse.
Spesialpedagogikk som profesjon og fagfelt Historisk kan det spesialpedagogiske kunnskapsgrunnlaget ifølge Thuen (2013) spores tilbake til to adskilte tradisjoner, en tradisjon som har sin opprinnelse i arbeidet med barn og unge med ulike funksjonsnedsettelser, og en tradisjon
106004 GRMAT Spesialpedagogikk 160101.indd 10
19.01.16 11.38
spesialpedagogisk teoridannelse 11
som knytter seg til den filantropiske tradisjonen rettet mot barn med forsømt oppdragelse. Retningen som bygger på arbeidet med barn og unge med funksjonsnedsettelser, har som pekt på av Richardson & Powell (2011) et vitenskapelig filosofisk grunnlag som tar utgangspunkt i vitenskapeliggjøringen av læringsprosesser og forutsetninger for læring. Denne tradisjonen er historisk tett knyttet til medisinsk og psykologisk forskning. Den filantropiske tradisjonen retter fokus mer mot oppdragerrollen overfor barn som man beskrev med mangelfull og forsømt oppdragelse. Med disse to tradisjoner følger også to ulike tolkningsformer for hva spesialpedagogikken skal fokusere på, enten en fagdisiplin som først og fremst har til oppgave å utvikle forskningsbasert kunnskap om utfordringer knyttet til læring og forutsetninger for læring, eller alternativt en profesjonsorientert utøver som har til oppgave å planlegge og gjennomføre undervisning for personer med ulik grad av læringsutfordringer. Historisk vil det være rimelig å hevde at den profesjonsorienterte retningen har dominert det spesialpedagogiske området, men med opprettelsen av høyere utdanningsinstitusjoner innen spesialpedagogikk og med et økt fokus på spesialpedagogisk forskning har spesialpedagogikken som fagdisiplin også befestet sin posisjon i norsk akademia over de siste femti årene (se Haug, kapittel 2, Institutisjonaliseringa av spesialpedagogikk som fag og forskningsfelt, og Mjøs, kapittel 6, Utvikling av spesialpedagogisk kompetanse). Spesialpedagogikken bærer altså med seg to ulike tradisjoner. Disse tradisjonene representerer ulike rammer for hva kunnskapsutvikling skal og bør være innen spesialpedagogikk, og peker også henimot ulik tolkning av hva oppgavene og formålet skal være (se Hausstätter og Vik, kapittel 2, Spesialpedagogikk i krise, og Reindal, kapittel 10, Et normativt og analytisk rammeverk for å tolke pedagogikkens og spesialpedagogikkens oppgaver). Innenfor rammen av spesialpedagogikk som fagdisiplin er det interne prosesser som dominerer og definerer kunnskapsutviklingen. Det er med andre ord utfordringer knyttet til læring og forutsetninger for læring som er avgjørende for den kunnskapen som utvikles. Den profesjonsorienterte retningen er i større grad preget av eksterne rammer og betingelser for hva som kjennetegner viktig kunnskap. Som pekt på av Fauske (2008), er profesjonskunnskapen historisk knyttet opp til et definert behov i samfunnet ved en forestilling om at den kunnskapen som profesjonen bringer med seg, anses som nødvendig kompetanse. Profesjoner kan ytterligere deles inn i grupper ut fra hvordan de blir opprettholdt. Brante (1988) gjør et poeng ut av at enkelte profesjoner har en allmenn legitimitet i samfunnet, slik som for eksempel legeprofesjonen har. Dette er profesjoner som beholder sin
106004 GRMAT Spesialpedagogikk 160101.indd 11
19.01.16 11.38
12 kapittel 1 posisjon i samfunnet fordi enkeltmennesker er villige til å kjøpe de tjenestene som profesjonen tilbyr. En annen profesjonsgruppe er «velferdsstatens profesjoner»; dette er profesjoner som er etablert ut fra statens behov og opprettholdt som en del av statens tilbud. I den grad man skal forstå spesialpedagogikken som et profesjonsfelt, så tilhører denne velferdsstatens profesjoner og har gjennom dette sin legitimitet som en del av statens støtte til sine innbyggere (Hausstätter, 2007). Dette kan få følger for hvordan fagfeltet tolker sitt samfunnsmandat og dets opplevelse av autonomi, som Arnesen & Simonsen (2011) påpeker. Som en velferdsstatsprofesjon er den imidlertid underlagt statens ønsker og intensjoner som knytter seg til politiske mål innenfor velferdsstaten. Det kan også få følger for fagidentiteten og selvforståelsen av spesialpedagogikkens oppgaver (se Tveit og Cameron, kapittel 7, Forskyvninger av ansvarsområder og oppgavefordeling i skolens spesialpedagogiske tilbud, og Hesjedal, kapittel 8, Kva kan spesialpedagogikk og spesialpedagogisk kompetanse tilføre tverrprofesjonelt samarbeid i ansvarsgruppe for utsette barn og unge). Det går imidlertid ikke et klart skille mellom en fagdisiplin og et profesjonsfelt. Som beskrevet av Fauske (2008) inneholder de aller fleste forsøk på å definere et profesjonsfelt en tydelig kobling til et kunnskapsgrunnlag som man benytter og beskytter innenfor profesjonen. Det er altså ikke skillet mellom profesjonsfelt og fagdisiplin som er avgjørende når man skal vurdere spesialpedagogikkens teoridannelse. Det avgjørende er hvem som har rett til å definere hva som er viktig å vektlegge når teorigrunnlaget skal videreutvikles. Som allerede pekt på, bygger en fagdisiplin på en stor grad av autonomi når den skal definere og videreutvikle sitt teorigrunnlag. Profesjoner med en tydelig identitet til en fagdisiplin står med andre ord relativt fritt når de skal utvikle profesjonens teorigrunnlag videre. Profesjoner med en mindre definert kobling til en fagdisiplin vil i større grad være påvirket av eksterne pålegg og føringer på hvordan profesjonsutøvelsen skal utføres, og kan stå i fare for å være i epistemisk drift der innhold og formål defineres ut fra politiske føringer og formål (Arnesen & Simonsen, 2011, s. 125). En sentral utfordring for spesialpedagogisk teoriutvikling er dermed at dette fagfeltet står i skjæringspunktet mellom fagdisiplinens autonomi og velferdsstatsprofesjonens pålegg om å realisere politiske målsettinger. Dette uavklarte forholdet fører blant annet til at spesialpedagogikken møter politiske krav knyttet til hvilke typer kunnskap som man blir bedt om å utvikle, og at man eksternt kan reise kritikk til deler av kunnskapsutviklingen som preger det spesialpedagogiske feltet. Med andre ord, ett sentralt spørsmål knyttet til spesialpedagogisk
106004 GRMAT Spesialpedagogikk 160101.indd 12
19.01.16 11.38
spesialpedagogisk teoridannelse 13
teoriutvikling er hvem det er som bestemmer hva som er viktig kunnskap for dette fagfeltet – har fagområdet selv tilstrekkelig autonomi til å utvikle sitt eget kunnskapsområde, eller er det spesialpedagogiske feltet i all hovedsak underlagt eksterne aktører som definerer fagfeltets fremtid ved å angi formål og oppgaver for spesialpedagogikken?
Forholdet mellom allmennpedagogisk og spesialpedagogisk kunnskap Opplæringslovens kapittel 5-1 legger grunnlaget for et konfliktfylt forhold mellom allmennpedagogisk og spesialpedagogisk kunnskap. Retten til spesialundervisning hviler på dokumenterte påstander om manglende utbytte av ordinær undervisning. Dette reiser blant annen spørsmål om: a) er økt bruk av spesialundervisning et tegn på dårlig ordinær undervisning?, b) eksisterer det en reell forskjell mellom ordinær undervisning og spesialundervisning? og c) er det ulike kunnskapsfelt knyttet til det allmennpedagogiske og det spesialpedagogiske feltet? Bak disse spørsmålene ligger muligens hovedproblemet begravd, nemlig om det eksisterer et konkurranseforhold mellom det allmennpedagogiske og det spesialpedagogiske kunnskapsfeltet (se Bakke, kapittel 4, Fag og fagidentitet i historisk perspektiv, for en videre problematisering av denne tematikken). Opprinnelig var det spesialpedagogiske og det allmennpedagogiske feltet langt på vei to adskilte områder. Den første store endringen av relasjonsforholdet mellom allmenn- og spesialpedagogikk skjedde som del av velferdsstatens utvikling etter andre verdenskrig. Spesialpedagogikken og spesialundervisningens rolle som et alternativ til den ordinære folkeskolen ble satt i et system som inneholdt ulike former for hjelpeklasser, spesialskoler og pleiehjem (Ravneberg, 1999). Utviklingen av et segregert skolesystem og et utdannelsessystem for spesialpedagoger for å møte rammene innen det segregerte skolesystemet dominerte det spesialpedagogiske området frem til begynnelsen på 1970-tallet (Haug, 1999). Antallet elever innen disse alternative skoletilbudene økte i denne perioden, men antallet var relativt lite i forhold til hele elevgruppen, slik at det spesialpedagogiske fagfeltet og det spesialpedagogiske skoletilbudet utgjorde en beskjeden del av opplæringssystemet i Norge. På tross av sin beskjedne posisjon ga dette systemet et viktig bidrag til det offentlige skolesystemet ved å være et alternativ man kunne benytte seg av når man møtte større utfordringer med enkeltelever. Det spesialpedagogiske skolesystemet bidro derfor til en avlastning og en homogenisering av elevmangfoldet i folkeskolen. Utviklingen av
106004 GRMAT Spesialpedagogikk 160101.indd 13
19.01.16 11.38
14 kapittel 1 velferdsstatens offentlige skolesystem kobler altså tydelig det spesialpedagogiske systemet og det ordinære systemet sammen, men samtidig holdes de adskilt slik at hvert system får sitt territorium med ansvar for hver sin elevgruppe. Territoriet blir imidlertid utfordret på 1970-tallet gjennom normaliseringsdebatten og det gryende fokuset på integrering (Tøssebro, 2010). En felles opplæringslov på midten av 1970-tallet og en nedbygging og nedleggelse av spesialskolesystemet frem til 1993 utfordret de etablerte skillene mellom allmennpedagogikken og spesialpedagogikken. Spesialpedagogisk hjelp og støtte skulle nå tilbys innenfor rammene av det ordinære opplæringssystemet. Denne løsningen ser ut til å skape en del konflikter mellom de to tradisjonene som langt på vei blir forsterket av en politisk støtte til allmennpedagogisk kunnskap. Kapitel 5-1 i opplæringsloven baserer seg på en forutsetning om at spesialundervisning er noe annet enn ordinær undervisning, og at spesialundervisningen har mulighet til å bidra der den ordinære undervisningen ikke strekker til. Innenfor et system der spesialpedagogikken og allmennpedagogikken hadde hvert sitt territorium, var dette langt på vei uproblematisk, men når elevenes utfordringer blir knyttet til, og skal løses innenfor, samme territorium, er grunnlaget for konflikt skapt. Et sentralt konfliktområde er ressursbruk og prioriteringer av ressurser. De fleste skolene må håndtere spesialpedagogiske oppgaver innenfor rammen av de ressursene som allerede eksisterer, og dette kan skape konflikter. Et annet område som kan skape utfordringer, er organiseringen av spesialundervisningen innen det ordinære opplæringssystemet. I den grad man skal forsøke å tilby en inkluderende opplæring, vil dette påvirke gjennomføringen og organiseringen av ordinær undervisning. Et siste område som er med på å påvirke forholdet mellom ordinær undervisning og spesialundervisning, er de teoretiske perspektivene man legger til grunn for å forstå de utfordringene man står overfor når elever har behov for spesialpedagogisk hjelp og støtte. Enkelte teoretiske modeller innen det spesialpedagogiske feltet legger årsaken til skolevansker på de strukturelle løsningene som den ordinære undervisningen har skapt (Persson, 2010). Hva en anser som pedagogikkens og spesialpedagogikkens oppgaver, vil også bidra til dette spenningsforholdet. Som forsøkt beskrevet her, er det en rekke forhold som bidrar til et spenningsforhold mellom allmennpedagogisk og spesialpedagogisk kompetanse. Dette forholdet blir ytterligere spisset gjennom en tydelig politisk holdning som går ut på å redusere bruken av spesialundervisning i skolen og erstatte behovet for individuell tilpasning med generelle teorier om tilpasset opplæring (Nordahl & Hausstätter, 2009) (se Fasting, kapittel 5, Tilpasset opplæring – ulike perspek-
106004 GRMAT Spesialpedagogikk 160101.indd 14
19.01.16 11.38
spesialpedagogisk teoridannelse 15
tiver). Den politiske vektleggingen av og støtten til allmennpedagogiske teorier og problematiseringen av et økende antall elever med spesialpedagogiske behov kan tas til inntekt for en påstand om at man fra politisk hold forholder seg til utviklingen av allmennpedagogiske teorier som mer verdifullt enn utviklingen av det spesialpedagogiske fagfelt og kunnskapsgrunnlag. Forholdet til det allmennpedagogiske feltet har, som pekt på her, betydning for utviklingen av teoridannelsen og forståelsen av hva det spesialpedagogiske feltet skal bidra med. Tidligere hadde spesialpedagogikken sitt eget territorium der den relativt fritt kunne utvikle sine kunnskapsperspektiver. Dette har imidlertid endret seg betydelig de siste førti årene, slik at man i dag befinner seg i et tydelig relasjonsforhold til et utdanningsfelt som er dominert av allmennpedagogiske perspektiver – spørsmålet er da hva dette har å si for spesialpedagogisk kunnskapsutvikling, faglig identitet og bidrag?
Spesialpedagogiske kunnskapsparadigmer og ulike diskurser Spesialpedagogikken har utviklet seg fra tilnærmet å være et singel-paradigmatisk område til å bli et multi-paradigmatisk felt (Masterman, 1999). Det finnes en rekke beskrivelser av de ulike teoretiske perspektivene som blir benyttet innenfor det spesialpedagogiske feltet, i et forsøk på å definere hva det er viktig å fokusere på, og hva man bør utvikle kunnskap om. Det store skillet går mellom perspektiver som kan defineres innenfor den historisk etablerte spesialpedagogikken knyttet opp til vanskekategorier og med et fokus på kompenserende tiltak for å redusere konsekvensene av vansken, og det inkluderende perspektivet som bygger på perspektiver knyttet til normaliseringsdebatten, integrering og inkludering som retter kritikk mot organiseringen og kunnskapsfeltet i undervisningssektoren (Hausstätter, 2011; Reindal, 2007). I den internasjonale forskningslitteraturen er det en tydelig konflikt mellom disse ulike paradigmatiske perspektivene (for eksempel Gallagher mfl., 2004; Moster mfl., 2007). Hvorvidt eksistensen av ulike paradigmatiske perspektiver er problematisk eller en fordel, er uklart. En fordel med ulike perspektiver innen samme fagfelt kan være at området inneholder kunnskap og tilnærminger som kan benyttes ut fra mange ulike kontekster (se Johnsen, kapittel 9, Avgrenset eklektisme i teori). Spesialpedagogisk kunnskap kan derfor både benyttes for å beskrive utfordringer knyttet opp til enkeltpersoners læringssituasjon, og bidra til å utvikle mer generelle perspektiver knyttet til pedagogisk utviklingsarbeid. En utfordring og
106004 GRMAT Spesialpedagogikk 160101.indd 15
19.01.16 11.38
16 kapittel 1 et mulig problem er at det spesialpedagogiske feltet fremstår som mer splittet og utydelig i møte med eksterne påvirkninger og holdninger. I tilknytning til slike brytninger er det vesentlig igjen å stille spørsmålet om hvilke oppgaver og formål spesialpedagogikken skal fylle. Denne utydeligheten kan være en av årsakene til at spesialpedagogikken som felt har et uavklart forhold til egen fagidentitet og samfunnsnytte. Denne utydeligheten omkring oppgaver og formål gjelder ikke bare spesialpedagogikken, men kommer også til uttrykk innen allmennpedagogikkens teoridannelse, som nylige bidrag poengterer (Saeverot, Reindal & Wivestad, 2013; Brunstad, Reindal & Sæverot, 2015; Torgersen, 2015). Spesialpedagogikkens fagidentitet og samfunnsnytte er ikke bare knyttet til diskurser om ulike paradigmatiske perspektiver. Forskere som arbeider ut fra en postmodernistisk metodologi viser også til andre typer diskurser som preger utviklingen av spesialpedagogikken som fag og profesjon (Clausen, Kirkebæk & Sætersdal, 1998; Kirkebæk, 1993). Teoridannelse og fagidentitet blir også preget av hvilke verdier som løftes frem i offentligheten. Disse påvirker synet på spesialpedagogikkens samfunnsnytte (se Steinnes, kapittel 11 om hegemoniske diskurser).
Spesialpedagogikken: fagidentitet og samfunnsnytte Målsettingen med denne boka er å belyse spesialpedagogikkens innhold og forutsetninger ut fra spenningsforholdet som eksisterer mellom spesialpedagogikkens fagidentitet og spesialpedagogikkens samfunnsoppgave. Bidragene er skrevet av sentrale personer i eller i tilknytning til det norske spesialpedagogiske forskningsfeltet. Boka er delt inn i tre hoveddeler som diskusjonen over om spesialpedagogisk teoridannelse har tatt utgangspunkt i: 1) Spesialpedagogikken som profesjon og fagfelt, 2) Forholdet mellom allmennpedagogisk og spesialpedagogisk kunnskap og 3) Spesialpedagogiske kunnskapsparadigmer og ulike diskurser. Hver del representerer et hovedområde der vi hevder at spesialpedagogikk som fagfelt møter utfordringer, og som vi mener det er viktig å sette søkelys på. Hoveddelene angir overordnete problemstillinger for kapitlene som er plassert i de ulike delene. Litt nærmere om de enkelte bidragene. Haugs tema i kapittel 2 er «Forsking for spesialundervisning». Han søker å vise hvilke sentrale elementer som har bidratt til utviklingen av forskning som har støttet opp under spesialundervisningen. Viktige stikkord Haug undersøker
106004 GRMAT Spesialpedagogikk 160101.indd 16
19.01.16 11.38
spesialpedagogisk teoridannelse 17
og analyserer, er: institusjonaliseringen av forskningen, feltets selvforståelse og hvordan denne forskningen har vært vurdert. I kapittel 3 søker Hausstätter og Vik å gi en forståelse av ulike paradigmatiske posisjoner innenfor spesialpedagogikken ved hjelp av Kuhns (1962) paradigmebegrep. Med bakgrunn i det som de finner som paradigmatiske posisjoner innenfor det spesialpedagogiske kunnskapsområdet, stiller de spørsmål om hvilke konsekvenser disse ulike posisjonene får for spesialpedagogisk forskning og praksisutvikling. Teoretisk rammeverk for diskusjonen er Biestas (2013) skille mellom den angloamerikanske «education»- og den tyske «pädagogik»-tradisjonen. I kapittel 4 søker Bakke å avdekke noe av spesialpedagogikkens strukturalitet som en innfallsvinkel til å belyse både utvikling og opprettholdelse av spesialpedagogikkens selvforståelse. Han går nærmere inn i hvordan fag og fagidentitet utvikles. I denne analysen går Bakke inn på ulike relasjoner for å forstå det spesialpedagogiske «self». Sentrale stikkord er institusjonaliseringsprosess, avgrensing til andre profesjoner og verdikonflikter i kjølvannet av sosiale praksiser. I kapittel 5, «Pedagogisk teoridanning i en inkluderende skole; spesialpedagogiske bidrag», ser Fasting på grunnlaget for spesialpedagogisk teoridanning der skolen og grunnskoleopplæringen har felles plattform, nemlig i tilpasset opplæring som er ett av hovedprinsippene for norsk opplæring. I dette møtepunktet søker Fasting å trekke frem noe av spesialpedagogikkens identitet og muligheter for videreutvikling. Med den andre bærebjelken i norsk opplæring, prinsippet om inkludering, søker Mjøs i kapittel 6 å bidra til en refleksjon over spesialpedagogikkens rolle i en skole for alle. Mjøs undersøker de ulike kvaliteter som en inkluderende skole bør ha, og spesialpedagogikkens rolle og kompetanse i denne sammenheng. Endringer i oppgaver for spesialpedagogene er også tema for Tveit og Camerons bidrag, kapittel 7, der de diskuterer spesialpedagogens rolle og plass i skolen og i annet samfunnsliv. De sammenligner hvilke roller spesialpedagoger har i dag i ulike sammenhenger og land, og skisserer forskjellige mulige veier for utviklingen av spesialpedagogers oppgaver i fremtiden. Teoretisk ramme for deres analyse av det spesialpedagogiske profesjonsfeltet er Abbott (1988). Inkluderingstanken byr ikke bare på en nyfortolkning av spesialpedagogens rolle i skole og barnehage, men den initierer også behov for et fornyet fokus på samarbeid mellom de ulike etater som har å gjøre med barn og unge med ulike problemstillinger i forhold til opplæring. Tverrprofesjonelt samarbeid i ansvarsgrupper er tema for Hesjedal i kapittel 8. I utvidelsen av spesialpedagogens oppgaver inn i det tverrprofesjonelle samarbeidet er det særlig viktig at spesialpedagogene ivaretar det pedagogiske anliggendet. Hva spesialpedagogisk kompetanse kan tilføre
106004 GRMAT Spesialpedagogikk 160101.indd 17
19.01.16 11.38
18 kapittel 1 tverrprofesjonelt samarbeid i ansvarsgrupper, er ett av spørsmålene Hesjedal undersøker og søker å besvare. Hvilket teoretisk utgangspunkt for pedagogisk praksis en kan legge til grunn når spesialpedagogene får nye oppgaver og roller, er viktig. Som et forsøk på å utmynte hva det pedagogiske grunnlaget for spesialpedagogikken kan være, ser Johnsen i kapittel 9 på hvordan ressursbasert pedagogikk kan utvikles med å ta utgangspunkt i sentrale begreper som omsorg og sensitivitet. Disse begrepene løftes frem innenfor en spesialpedagogisk sammenheng ved at Johnsen nyanserer og plasserer omsorg og dialog i forhold til teoretiske tradisjoner og forskning. Et forsøk på å utmynte en felles grunn for pedagogisk praksis for allmennpedagogikken og spesialpedagogikken er også Reindals anliggende i kapittel 10. Kapittelet drøfter om det er en sammenheng mellom fagområdenes tolkning av hva pedagogikkens oppgave er, og en forståelse av hva inkludering skal bidra til. I sitt kapittel argumenterer Reindal for at inkluderingstanken trenger en felles etisk referanseramme. Kapabilitetstilnærmingen utviklet av Sen og Nussbaum blir foreslått som en mulig kandidat for å gi inkluderingstanken et felles etisk rammeverk. I kapittel 11, «Spesialpedagogen – mellom myter og mennesker», søker Jenny Steinnes å undersøke spesialpedagogikkens rolle i lys av tre områder for mytedannelse som hun mener setter rammer for spesialpedagogikken både som fag og som samfunnsnytte. Mytedannelsene hun undersøker, er en ferdighetsdiskurs, en vinner og konkurransediskurs samt en grunnleggende forståelse av forholdet mellom styrke og svakhet. I refleksjonen rundt disse mytedannelsene finner hun en mulig faglig identitet for spesialpedagogikken og dens samfunnsnytte. Boka har ikke et avsluttende eller oppsummerende kapittel, da bidragsyterne står i ulike tradisjoner og således også viser bredden i spesialpedagogisk teoridannelse. Men vi håper at de ulike bidragene vil kunne stimulere den fremtidige diskusjonen om spesialpedagogikkens fagidentitet og samfunnsnytte.
Referanser Abbott, A. (1988). The system of professions: an essay on the division of expert labor. Chicago: University of Chicago Press. Arnesen, A. L. & Simonsen, E. (2011). Spesialpedagogikk – merkevare i epistemisk drift? Refleksjoner i et barnehageperspektiv. Norsk pedagogisk tidsskrift, 95(02), 115–127. Biesta, G. (2013). Å snakke «pedagogikk» til «education»: Internasjonalisering og problemet med konseptuell hegemoni i studiet av pedagogikk. Norsk pedagogisk tidsskrift (3).
106004 GRMAT Spesialpedagogikk 160101.indd 18
19.01.16 11.38
spesialpedagogisk teoridannelse 19
Brante, T. (1988). Sociological Approaches to the Professions. Acta Sociologica, 31(2), 119–142. Brunstad, P. O., Reindal, S. M. & Sæverot, H. (red.) (2015). Pedagogikk og Eksistens. En samtale om pedagogikkens oppgave. Oslo: Universitetsforlaget. Clausen, H., Kirkebæk, B. & Sætersdal, B. (1998). Fortelling, konstruksjon og mennesker med funksjonshemming. [Oslo]: Tano Aschehoug. Fauske, H. (2008). Profesjonsforskningens faser og stridsspørsmål. I:. A. Molander & L. I. Terum (red.), Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget, 29–53. Forskningsrådet (2013) Utdanning og forskning i spesialpedagogikk – veien videre. http://www.forskningsradet.no/servlet/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=applicat ion%2Fpdf&blobheadername1=Content-Disposition%3A&blobheadervalue1=+attach ment%3B+filename%3DSPESPEDrapportweb.pdf&blobkey=id&blobtable=MungoBlo bs&blobwhere=1274505201621&ssbinary=true (14.09.15) Gallagher, D., Heshusius, L., Iano, R. & Skrtic, T. (2004). Challenging orthodoxy in special education: dissenting voices. Denver: Love Publishing. GSI, 2014 https://gsi.udir.no (14.09.15) Haug, P. (1999). Spesialundervisning i grunnskulen: grunnlag, utvikling og innhald. Oslo: Abstrakt forlag. Hausstätter, R. S. (2007). Spesialpedagogiske grunnlagsproblemer. Bergen: Fagbokforlaget. Hausstätter, R. S. (2008). Utdanning til hvilket formål? Spesialpedagogikk nr. 3, s.16–21. Hausstätter, R. S. (2011). The traditionalism-inclusionism controversy in special education: a conceptual analysis. Research Report University of Helsinki. Phd-thesis. Hausstätter, R. S. (2013). 20 prosentregelen i spesialundervisningen. Spesialpedagogikk nr. 6. Kirkebæk, B. (1993). Da de åndssvage blev farlige. Holte: Socpol. Kuhn, T. (1962). The structure of scientific revolutions. Chicago: University of Chicago Press. Masterman, M. (1999). The nature of a paradigm. I: I. Lakatos & A. Musgrave (red.), Criticism and the growth of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press. Meld. St. 18 (2010–2011) Læring og fellesskap. Moster, M. P., Kavale, K.A. & Kauffman, J. M. (2007). Challenging the refusal of reasoning in special education. Denver: Love Publishing. Nordahl, T. & Hausstätter, R.S. (2009). Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og resultater. Situasjonen til elever med særlige behov under Kunnskapsløftet. Høgskolen i Hedmark/Utdanningsdirektoratet. Persson, B. (2010). Rättvisa eller rättighet? Konsekvenser av utbildningspolitiska värdeförskjutningar för barn och unga med skolsvårigheter. I: S. M. Reindal & R. S. Hausstätter (red.), Spesialpedagogikk og etikk. Kristiansand: Høyskoleforlaget, s. 150–162. Ravneberg, B. (1999) Normalitetsdiskurser og profesjonaliseringsprosesser. En studie av den spesialpedagogiske yrkesutviklingen 1880–1990. Bergen: Institutt for administrasjon- og organisasjonsvitenskap. Universitetet i Bergen. Reindal, S. M. (2007). Funksjonshemming, kroppen og subjektet: noen grunnlagsproblemer innenfor spesialpedagogikk. Fagbokforlaget.
106004 GRMAT Spesialpedagogikk 160101.indd 19
19.01.16 11.38
20 kapittel 1 Richardson J. G. & Powell, J. J. W. (2011). Comparing Special Education: Origins to contemporary Paradoxes. Stanford: Stanford University Press. Saeverot, H., Reindal, S. M. & Wivestad, S. M. (2013). Introduction: Reconnecting with Existentialism in an Age of Human Capital. Studies in Philosophy and Education, 32(5), 443–448. Thuen, H. (2013) Kjærlighet til en fremmed: spesialpedagogikkens utspring. I: Jenny Elise Steinnes & Stephen R. Dobson (red.), Pedagogikk under livets tre. Akademika forlag. Torgersen, G.-E. (2015). Pedagogikk for det uforutsette. Bergen: Fagbokforlaget. Tøssebro, J. (2010). Hva er funksjonshemming. Oslo: Universitetsforlaget.
106004 GRMAT Spesialpedagogikk 160101.indd 20
19.01.16 11.38