Magazine_2007-1 by Cappelen Damm

C a p p e l e n s

t i d s s k r i f t

f o r

e n g e l s k l ĂŚ r e r e

Illustrasjon: Inger Dale

nr01-2007

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

innhold

Leder

Ettspråklige og tospråklige engelske ordbøker i undervisningen

av Hilde Rønning og Anne Lerø

Kjære leser! Det er mye og mangt som kan sies om engelsklærere, men en generalisering våger jeg å komme med: De ﬂeste er svært opptatt av skjønnlitteratur, både som lesere og formidlere. Richard Peel og Karin Hals er to slike engelsklærere, som også vil være velkjente navn som forfattere av utallige læreverk for engelsk i videregående skole. I disse læreverkene har litteraturen alltid hatt en framtredende plass, og det er ikke få timer Richard, Karin og deres medforfattere og redaktører har brukt på å diskutere ulike litterære teksters verdi: Hva skal med, og hva må ut? En krevende øvelse! Nå har begge disse to trappet ned forfattervirksomheten kraftig, og dermed får de også mulighet til å egne mer tid til litteratur uten å tenke på om den “passer” for elever på for eksempel Vg1 studiespesialiserende utdanningsprogram. Dermed ikke sagt at de ikke tenker på litteratur i skolen! Karin Hals jobber for tiden med å tilrettelegge en ny roman – John Steinbecks The Pearl – for norske skoleelever. Denne kommer til høsten. Steinbeck er en klar favoritt når det gjelder romaner brukt i videregående skole i Norge. En annen favoritt blant mange lærere, er Emily Dickinson. Richard Peel har skrevet en artikkel om denne fascinerende poeten i dette nummeret.

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14

Litteratur står også i fokus i læreplanene for engelsk i Kunnskapsløftet. For yrkesfagene er dette en ny utfordring, siden de nå har samme læreplan og skal ha samme eksamen som studiespesialiserende utdanningsprogram. I Tracks 2 for Vg2 – oppfølgeren til Cappelens store suksess Tracks 1 – har forfatterne lagt mye vekt på å formidle litteratur og litterær analyse til elevene på en måte som vi tror vil skape interesse og motivasjon, og som vi håper vil gi elevene gode leseropplevelser. Slik følger de nye forfatterne opp det gode arbeidet som tidligere forfattere har gjort i Cappelen. I nevnte læreplan ﬁnner vi også et kompetansemål som kanskje har skapt noe hodebry for deg som lærer: “… eleven skal kunne bruke et bredt utvalg digitale og andre hjelpemidler, inkludert ettspråklige ordbøker, på en selvstendig måte” (vår utheving). Hilde Rønning og Anne Lerø har skrevet en artikkel om bruk av ettspråklige ordbøker, og vi tror den kan være nyttig for de ﬂeste.

God lesning!

by Robert Mikkelsen and John Anthony

Read it!

by David O’Gorman

Emily Dickinson’s Escape from the Ordinary

by Richard Peel

Tracks 2 – engelsk for yrkesfag Vg2

18 [ mægə zi:n]

CAPPELEN UNDERVISNING

Worlds of English

PÅ

ET På sporet av tre forfattere R O e

ter

fat

t av

for

Ansvarlig redaktør: Birger Nicolaysen

videregående skole, Postboks 350 Sentrum,

Redaksjon:

0101 Oslo

Kirsten Aadahl

Telefon: 22 36 51 95/5177

19 20

E-post: birger.nicolaysen@cappelen.no

Produksjon: PrePress as

1 &2 Ettspråklige og tospråklige

engelske ordbøker i undervisningen

av Hilde Rønning og Anne Lerø

Ettspråklige ordbøker gir som kjent deﬁnisjoner, mens tospråklige ordbøker gir oversettelser. Når vi heretter refererer til tospråklige ordbøker, menes ordbøker mellom engelsk og norsk med norske brukere som målgruppe. Når vi refererer til ettspråklige ordbøker, menes ettspråklige engelske ordbøker. Felles for ettspråklige og tospråklige ordbøker er at vi slår opp for å få informasjon eller bekreftelse. Det er imidlertid ikke likegyldig hvilken av disse ordbøkene vi benytter i vår jakt på kunnskap og visshet. “Hva betyr …?” – de store ettspråklige har som regel svaret La oss tenke oss at en elev skal ﬁnne ut hva “haggis” betyr. Det nytter ikke å slå opp “haggis” i en liten eller mellomstor tospråklig ordbok. Slike ordbøker inneholder bare de mest sentrale ordene, og “haggis” vil falle utenom i et slikt ordutvalg. Cappelens Engelsk ordbok (60 000 oppslagsord) har ikke ordet med, mens Cappelens Stor engelsk ordbok (115 000 oppslagsord) har det med.

The New Oxford Dictionary of English (heretter kalt “Oxford”) kan fortelle at “haggis” er: Scottish dish of various parts of a sheep, cut up, mixed with oatmeal, and cooked in a sheep’s stomach. Her kan det hende at eleven blir usikker på ett eller flere av ordene i definisjonen, f.eks. “dish” og “oatmeal”. Noen vil samvittighetsfullt slå opp disse ordene i den samme ordboken. De vil da se at “dish” har flere betydninger, og det er forholdsvis enkelt å komme frem til betydningen “matrett”. Vanskeligere er det med “oatmeal”. Dette ordet er forklart med meal made from oats. Slår man opp på “oat”, får man vite at det er (grain from a) hardy cereal plant grown in cool climate as food.

01 02 03 Ja vel, hjalp dette? For en elev som i utgangspunktet er helt blank med hensyn til betydningen av “oatmeal”, er ikke denne definisjonen til særlig hjelp. Det er ikke umiddelbart klart at svaret er “havre”, men ved å konsultere en tospråklig ordbok får eleven raskt fastslått at det dreier seg om havre. Et annet eksempel er ordet “rose”. I Oxford er definisjonen: a prickly bush or shrub that typically bears red, pink, yellow, or white fragrant flowers, native to north temperate regions. Er ”rose” fremmed for eleven, kjenner han/hun nok heller ikke ordene “prickly”, “shrub”, “fragrant”, “native” og “temperate”. I disse tilfellene vil den ettspråklige ordboken være til liten hjelp i arbeidet med å forstå tekstens innhold.

De som velger å gå direkte fra definisjonene i en ettspråklig ordbok til en tospråklig ordbok, har muligens tidligere erfart at de til syvende og sist har behov for å slå opp i en tospråklig ordbok. Dette må ikke sees på som et nederlag. Det er bedre å få verifisert at “oat” er “havre”, enn å sitte igjen med en vag forestilling om en kornsort uten helt å vite hvilken. Men jo flere ord fra definisjonen i en ettspråklig ordbok man må slå opp, desto sterkere er indikasjonen på at man ikke er moden for utstrakt bruk av en slik ordbok. Veien til visshet kan være kronglete, og ofte må man benytte mer enn én ordbok for å nå målet. Det synes hensiktsmessig med et samspill; å bruke både en ettspråklig og en tospråklig ordbok.

04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

legge til presiseringen “utvendig” for å få frem forskjellen mellom det engelske “roof”, som er utvendig, og det norske “tak”, som kan være både innvendig og utvendig. I en norskengelsk ordbok vil skillet mellom “roof” og “tak” bli enda tydeligere: tak 1 (utvendig) roof 2 (innvendig) ceiling Aktiv språklæring En ettspråklig ordbok kommer til kort som aktiv ordbok, det vil si når eleven skal produsere tekst og vil vite hva et norsk ord heter på engelsk. Vil man f.eks. vite hva “skiftenøkkel” heter på engelsk og ikke har noe utgangspunkt, får man ingen hjelp av en ettspråklig ordbok. Det samme gjelder idiomatiske uttrykk og ordtak av typen “gi bakerens barn brød”. Eleven ﬁnner ikke det tilsvarende ordtaket på engelsk ved å slå opp: give hand over to baker person who bakes bread child unborn or newly born human being, boy or girl bread food made by mixing ﬂour with water and yeast

©Scanpix

01 02 03 04 05 06 07 08 09

Kulturspesifikke ord “Haggis” er et kulturspesifikt ord. Denne matretten er ikke en del av vår norske kultur, og vi har derfor ikke et norsk ord for den. I mangel av et tilsvarende ord, en nøyaktig oversettelse, må en engelsk-norsk ordbok gi en definisjon, ofte en tilnærmet ordrett oversettelse av definisjonen man vil finne i en ettspråklig ordbok. I slike tilfeller gir med andre ord den tospråklige ordboken definisjoner, selve kjennemerket for ettspråklige ordbøker. Elevene står overfor de samme utfordringene uavhengig av om de velger en ettspråklig eller tospråklig ordbok. Når man ikke får det tilsvarende norske ordet, som er synonymt og utbyttbart i teksten (selve poenget med oversettelser), må man vurdere hva man skal gjøre videre.

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

I en fortløpende oversatt tekst kan ikke ett ord uten videre erstattes med en hel deﬁnisjon uten betydelig tap av rytme. Det skurrer når “And then we all sat down to eat [haggis]” oversettes med “Og så satte vi oss alle ned for å spise [en skotsk matrett som består av hakket innmat av kalv eller sau, nyretalg, havremel og krydder, kokt i dyrets magesekk]”. Setningen får et altfor sterkt fokus på detaljene ved matretten. Det er som om man besvarer et spørsmål om hva “haggis” er, som om man er blitt bedt om å deﬁnere det.

En løsning er å skrive “haggis” i den norske oversettelsen. Etter å ha slått opp i én eller flere ordbøker, ender man altså opp med det samme ordet man startet med. Oppslagsordet blir oversettelsen. Dette kan man gjøre når man regner ordet som kjent for leserne, til tross for at det ikke er del av vår kultur. Hvordan eleven til slutt velger å løse oversettelsesproblemene av kulturspesifikke ord, sier mye om vedkommendes språkfølelse og språkforståelse. Hvordan har han/hun vurdert bruken av en definisjon, og hvordan er den i så fall omarbeidet og forenklet? Passiv språklæring En ettspråklig ordbok fungerer best som en såkalt passiv ordbok. Her finner man ordenes betydninger. Den gir således viktig hjelp i arbeidet med å forstå en tekst. Men som nevnt ovenfor fungerer en definisjon bare når den er forståelig, det vil si at man vet hva ordene i definisjonen betyr. En annen kompliserende faktor er at de ettspråklige ordbøkene ikke har den norske eleven for øye. Eleven blir ikke oppmerksom på viktige forskjeller mellom norsk og engelsk. Her kan vi trekke frem et ord som “roof” – definert i Oxford som top covering of a building. I en tospråklig ordbok vil forfatteren

Poenget er også at en elev i videregående skole neppe ville slå opp disse ordene. Det man kan, slår man ikke opp, og disse ordene lærer man tidlig i engelskundervisningen. Mest sannsynlig vil mange automatisk skrive give the baker’s children bread. Forfatterne av en ettspråklig engelsk ordbok forholder seg til sitt univers. I Storbritannia har “to carry coals to Newcastle” av historiske grunner blitt en logisk måte å oppsummere situasjonen hvor man gir noe til noen, og disse allerede har mye av det. Tospråklige ordbøker er derimot tilrettelagt for norske brukere. De ﬂeste norsk-engelske ordbøkene har med slike idiomer og uttrykk under tilhørende oppslagsord, i dette tilfellet “baker” eller “brød”. Et tilsvarende eksempel er uttrykket “ha svin på skogen”. Under oppslagsordet “svin” ﬁnner man følgende oppsett: svin […] UTTRYKK: ha svin på skogen have a skeleton in the cupboard, have a skeleton in the closet (amer) Dette er svært verdifull hjelp for elever når de skal manøvrere innenfor dette vanskelige feltet. Idiomatiske uttrykk kan ikke oversettes ord for ord som en en-til-en oversettelse.

Utseende på artiklene Det er ikke bare språket som skiller de ettspråklige ordbøkene fra de tospråklige. En annen viktig forskjell er utformingen, måten ordboksartiklene er satt opp. Et eksempel er “impetuous”, her hentet fra én ettspråklig og tre tospråklige ordbøker: impetuous moving quickly or violently; acting, inclined to act, on impulse, energetically but with insufficient thought or care; done or said hastily. impetuous 1 heftig; oppfarende, snarsint 2 impulsiv; umiddelbar impetuous 1 impulsiv, oppfarende 2 forhastet, ubesindig 3 heftig, voldsom impetuous heftig; overilt; fremfusende Den engelske definisjonen er i formen en fri tekst, mens de norske artiklene har preg av å være en oppramsing eller liste i en grundig tilrettelagt og skjematisk form (ofte med nummererte underbetydninger). I de tospråklige ordbøkene er oversettelsene tolket for eleven og satt inn i en matematisk, forenklet form. Ordbokforfatteren har tatt de viktige valgene, trukket ut essensen. Han/hun har vært nødt til å ignorere perifere, små nyanser. Alt er lagt til rette for eleven, og oppsettet gjør det raskt å finne frem. Inntrykket man sitter igjen med, er at det er det eneste riktige svaret som presenteres, og at det ikke er rom for tvil. Man får følelsen av en en-til-en oversettelse; til det engelske ordet finnes en norsk motsvarighet.

Fra tospråklig til ettspråklig? En tradisjonell oppfatning har vært at elever underveis i læringsprosessen skal gå over fra å bruke tospråklige til ettspråklige ordbøker. Tanken er at eleven skal bli så fortrolig med fremmedspråket at han/hun ikke lenger vil ha bruk for en tospråklig ordbok. Bildet er mer komplisert. Trolig vil mange elever ha glede av å bruke ettspråklige ordbøker på et tidlig stadium, samtidig som de ikke bør gi slipp på de tospråklige ordbøkene selv etter mange år med engelskundervisning. Grunnen til dette er at ettspråklige og tospråklige ordbøker dekker ulike behov hos ordboksbrukeren. De tospråklige ordbøkene er gode hjelpemidler når man vil ha et raskt svar og endelig bekreftelse. De ettspråklige er nødvendige når man trenger en presis og detaljert forklaring. Dessuten egner de seg godt i undervisningen fordi elevene blir mer kjent med fremmedspråket. Jo mer man leser engelsk, jo mer fortrolig blir man med måten språket brukes på.

ordbøker, og ingenting gir mer motivasjon enn å finne det man leter etter. Noen ganger er den ettspråklige ordboken til mest hjelp, andre ganger er den tospråklige helt nødvendig. Konklusjon Bruken av ettspråklige ordbøker i undervisningen gjør ikke de tospråklige ordbøkene overflødige. Samspill og vekselvirkning mellom ettspråklige og tospråklige ordbøker er det mest hensiktsmessige for elever i den videregående skolen. Det gir dypere forståelse for språket og et større ordforråd. Bruken av tospråklige ordbøker betyr ikke en tilbakegang i utviklingen og læringsprosessen. I de ettspråklige ordbøkene finner eleven oppslagsord som er utelatt i tospråklige ordbøker, i tillegg til at presise definisjoner sikrer en god forståelse av ordets betydning. Videre blir eleven tvunget til å tenke mer selv, siden stoffet ikke er tilrettelagt for norske brukere. Men når eleven selv skal produsere, dvs. skrive engelske tekster og finne engelske oversettelser til norske ord, vil en ettspråklig ordbok nødvendigvis komme til kort.

Det sentrale er at elevene ikke stagnerer i læringsprosessen. De skal lære å ﬁnne frem, ikke bare i den enkelte ordbok, men blant ordbøker. Elevene må motiveres til å slå opp i

01 02

Så enkelt er det ikke alltid. Går man den andre veien, altså slår opp de norske ordene i en norsk-engelsk ordbok, er ikke “impetuous” nevnt som en mulig oversettelse. Sannheten er at det engelske ordet “impetuous” rommer så mange betydninger at man ikke kan finne et norsk ord som fullgod erstatning. Disse betydningsnyansene vil komme frem i den lange og flerleddete definisjonen i den ettspråklige ordboken. Dermed vil ordboksartikkelen fra den ettspråklige ordboken stimulere til mer kreativitet. Eleven blir tvunget til å lese hele artikkelen, må være mer skjerpet og anstrenge seg mer. Den ettspråklige ordboken krever en bevisst og moden bruker. Eleven går fra det trygge til det utrygge, noe som kanskje gjør ham/henne mer oppmerksom og mer bevisst på at man står overfor et møte med en annen kultur.

03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 Tittelsiden til Noah Websters An American Dictionary of the English Language, Volume 1 fra 1828. (©Scanpix)

18 19 20

programfag på studiespesialiserende utdanningsprogram i Vg2. Access to International English er Cappelens nye læreverk for engelsk språklæring – kommunikasjon – kultur, samfunn og litteratur. Kurset har fem uketimer, og boka dekker hele læreplanen: språk og som nevnes i læreplanen. Det er lagt stor vekt på litteratur av Access to International English behandler alle temaer og kompetansemål skrevet av lærebokforfatterne. Nedenfor ﬁnner du teksten som ønsker forfattere fra andre land enn USA og UK. De ﬂeste realiatekstene er elevene velkommen inn i en ny og fascinerende verden.

Welcome to the world of International English! Whether you know it or not, you are already a part of this world. It consists of all those people who speak English as a second language (ESL), as a foreign language (EFL), or for special purposes (ESP) – as well as everyone they communicate with. For example, when you speak English to an American or an Englishman, you are making use of International English. This is even more the case when you use English to speak to an Italian or a Brazilian.

English as a Second Language (ESL) is generally English that individuals must learn, in addition to another language they speak, to take part in the life of their country. An example might be Spanish-speaking Mexican Americans who learn English in the United States. English as a Foreign Language (EFL) is usually the English learned by individuals who have no other contact with the language. For example, many adult Chinese are today learning English as a foreign language. English for Special Purposes (ESP) is usually designed to give some speciﬁc English skills in, for example, trades, business or other professions.

02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

English has become the world’s most important international language. Today, an enormous amount of English is written and spoken outside of the original English-speaking countries. In fact, although English has a large number of native speakers worldwide – some 330 million – even these numbers are small compared with the number of people internationally who have at least some working knowledge of the language – an estimated two billion! Together they make up the world of International English, by far the largest language group on earth. English no longer belongs only to its native speakers. It now also belongs to this vast international community. English has become the most important international language in many ﬁelds. For example: – English has become the language of international education. Pupils from countries all over the world meet at international schools to study together using English as their working language. Students go abroad to universities and colleges which offer courses in English. Throughout the world, professional training in many ﬁelds has also become available in English.

– English has become the language of international business and trade in this age of economic globalization, helping smooth the movement of goods, services and employees around the world. This has led to English becoming the daily working language of many corporations based outside English-speaking nations – for example Aker Kværner, Norsk Hydro and Telenor in Norway. – English has become the dominant language of international diplomacy, both for nations and for large international organizations like the United Nations or the Red Cross, and for smaller interest organizations like Greenpeace or Amnesty International. – English has become a powerful international player in the ﬁelds of art and entertainment. British and American ﬁlms, TV programs and popular

music have been exported all over the world. English has also become the language chosen by many authors, song writers, movie makers and performers trying to reach an international audience.

decides these things – the government, the people, the media? Does International English enrich the cultures of the world or does it drain them of their uniqueness?

– English has been adopted by science and technology as the preferred international language. Researchers from around the world meet in conferences to exchange their ideas and ﬁndings in English. This has laid the foundation for the internet and the World Wide Web – both of which are themselves powerful international promoters of the English language.

Globalization has taken this question of identity a step further. Today English not only reaches out between cultures internationally. Increasingly it brings new and exciting impulses to English-speaking nations through new immigrants and their ethnic communities that enrich the established culture. Today both the United Kingdom and the United States are more multicultural than they have ever been in their histories. Some feel threatened by this meeting and mixing of cultures at home and abroad. Others welcome the opportunities and challenges it brings.

The spread of English as an international language raises many interesting and sometimes disturbing questions. Is International English now so strong that it is a threat to other nations’ languages and cultures? There is no doubt that some countries, such as France, view it that way. To counteract the inﬂuence of English, the French passed a law which says that at least 40 percent of all songs on the radio must be in French. Or does English, quite the opposite, actually help smaller languages and their cultures by allowing these to communicate with one another and the larger world community? For example, what would the world know of Norwegian authors like Henrik Ibsen, Sigrid Undset or Jostein Gaarder if they had never been translated into English? Or could a pop group like a-ha have reached a world audience singing in Norwegian? Perhaps not, critics of International English might admit, but is a-ha a product of Norwegian culture at all? This raises deeper questions. What is a culture made up of? What is native to it and what is foreign? Who

01 02 03 04 05 06 07 08

Whatever you think of these matters, everyone can at least agree that the spread of English has enriched the language itself. Today there are many different recognized forms of English in the international community. For example, on the computer on which this introduction is now being written there are 18 different English spelling and grammar programs, all correct for that part of the world for which they are intended.

Some people now go so far as to deny that there is any standard form of “proper” International English at all! After all, they argue, when an Argentinean and a Bulgarian close a business deal in English, the point is not whether they get their verb-endings right. The point is that they have successfully communicated – whatever the grammar or spelling. Legal experts can write up the contract.

10 11 12 13 14 16 17 18 19 20

ANTIPODEAN ENGLISH Australia n English Abori g i n a New l Engl ish Ma Zeala n o i Tok ri En d Eng lish glis Pi B h BR islam sin IT IS a/Be H EN ach la GL Ma IS r, e H tc.

EAST ASIAN ENGLISH sh ng Engli h s Hong Ko Engli h pore s ngli Singa ish an E aysi s Engl ish M al l i ne ng c. lipp ese E h, et H Phi an lis LIS Jap Eng NG se N E ine SIA Ch A ST

Af CA rica Jam n RI En BB aic an gl E A Na ish N tio E N , n Bar al La GLI etc. bad ngu SH ian ag Trin /Bajan e idad Baha ian mian Belizian Guyanese Nicaraguan, etc.

S. 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

This is a view that many English teachers might ﬁnd hard to support, of course. They would argue that a standard is necessary when learning a language. But teachers would be the last to deny that International English has enriched the literature of the language. Today there is a wide selection of famous authors in English from outside the “core” areas of native English speakers in Great Britain, North America or Australia. International authors in English come from places as widespread as India, Jamaica, Singapore and Nigeria. Taken together, they make up the contribution of International English to world literature on an equal footing with British or American authors. For better or for worse then, International English has become an integral part of the world – your world. How will you use it in your life? What effect will it have on your career? On your nation? On your future? Will you become part of an international organization, or perhaps one of the authors, artists or songwriters using International English to express yourself? Will you end up as part of an international Englishspeaking network connected through the World Wide Web? Or perhaps International English will simply become a useful tool you can employ when you vacation abroad or meet colleagues from different cultures and countries. Whatever your use for it, this year will give you a guided tour of the world of International English and the chance to sharpen and extend your English skills so that this world will be at your command.

. tc ,e H LIS ish gl NG En N E an IA lish g s i di D In NA c En ngla lish CA ebe h/fra Eng Qu nglis land h Fre found nglis New bascan E Atha glish Inuit En ish, etc. Ukrainian Engl

I Pa ndi kis an ish sh ng gl ngli h lad tani Eng n E E lis En li es AUSTRALIAN, Ne EAST ASIAN BC lish Eng pal hi En glis sh B NEW ZEALAND AND g h ese gli h STANDARDIZING Sri L En ottis s E SOUTH PACIFIC Sc ots Burm ankan nglis h ENGLISH STANDARD Eng h ese S c rn h Eng lish SOUTH ASIAN ENGLISH l No h Englis i s h AFRIC , BRITISH AND STANDARD(IZING) AN EN etc. Wels Scots GLI IRISH STANDARD ENGLISH Ulster Nigerian Engl SH glish, etc. ish WORLD ENGLISH Hiberno-En Ghanian English Irish English, etc. WEST, EAST STANDARD ish AND SOUTH(ERN) AMERICAN ENGL gl En on ro m Ca ISH ENGLISH AMERICAN Network glish AFRICAN Standard one En lish e L N STANDARD a r o r STANDARD(IZING) r th g Sie Mid ern an En lish ENGLISH land g h ENGLISH Afric t n s S E e o W lis yan CARIBBEAN CANADIAN Bla uther Ken n Eng lish n c G a g h STANDARD STANDARD ull k En A and n En glis sh g a g pp h lish ENGLISH ENGLISH U ia En li ala Ve zan ian Eng n rna c a b T hi cu m ean an a lar Z w b ba m Zi

Robert Mikkelsen og John Anthony er forfatterne bak Access to International English. Begge har lang erfaring som lærere og lærebokforfattere. Vi ba dem skrive en liten presentasjon av hverandre, og her er resultatet: John on Robert: When I ﬁrst met Robert Mikkelsen, or Mik as we call him, due to his name I was expecting a Danish English teacher who liked beer and hakkebøf. Much to my surprise, he turned out to be a very cultured and sophisticated American from Milwaukee who prefers red wine and sirloin. Now we Canadians have our opinions about Americans, but I quickly had to put those aside as I realized that Mik was a highly knowledgeable, intelligent and astute historian who also possessed a refreshing sense of humour and irony, and a keen insight into the human condition. This is something that is quite evident in his writing and in our textbooks. Here in Norway Mik is an expert on American studies and when you listen to one of his lectures on this topic you quickly understand that he is objective, critical and extremely well read and well informed. This is also very evident in our textbook. Mik has a passion for knowledge, history and the English language, and he takes a systematic and logical approach to his work for which I am forever grateful as I am more the instinctive sort. So how do I summarise my colleague and friend? I have said most above, but what I can add is that his decades of living in Norway have enhanced his American soul. He is still an American through and through, but he has also welcomed and supports the Norwegian collective approach to life, and this also shows in his work.

Robert on John: The most important thing to understand about John Anthony is that he is in love with words. Not his own words, mind you. John’s passion is for good literature, particularly poetry. Listening to him read aloud brings poems to life. If he could, I believe he would make poetry a mandatory skill, like mathematics, though he is far too good a teacher to ever suggest it. Another quality that must be mentioned is his enthusiasm. John is like a jack-in-the-box, just waiting to pop out waving in all directions. Make a suggestion and stand back. Access to International English contains a lot of that energy, typically spilling over into ﬁelds as different as writing reports, analyzing stories, constructing letters, explaining poems and showing how to make a CV. There is something irrepressibly boyish about the man, despite his unruly shocks of white hair. Combined, these characteristics make John a wonderful teacher, always trying to ﬁnd better ways to convey knowledge and beauty to his pupils. Now, most Americans are not notably well informed about their Canadian neighbors (neighbours?). Canadians, on the other hand, are said to agree about only one thing – that they are not Americans. For the record then, I just want it said here that I consider it a privilege to have had the opportunity to share this book and the North American continent with John Anthony.

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 John Anthony (left) and Robert Mikkelsen

18 19 20

Read Reviewed by David O’Gorman

The Kite Runner is generally thought to be the first novel to be written in English by an Afghan author. The novel’s author, like its protagonist, fled from Afghanistan as a young man and was granted asylum in the USA, and this is his first major work. 01 02 03 04

It is a thematically dense piece of ﬁction which deals with fundamental issues such as loyalty and betrayal, courage and cowardice, honour and dishonour, guilt and atonement and salvation and irredeemability.

05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

The Kite Runner is set mainly in Afghanistan between 1975 and 2003, and the action takes place in a time frame which starts in the period immediately preceding the overthrow of the monarchy, continues through the Soviet occupation, and ends during the rule of the Taliban. It tells the story of the relationship between Amir, a young Pashtun Sunni from the wealthy merchant class, and his servant and playmate Hassan, a poor Hazara Shi’a. In a society in which class divisions follow tribal and sectarian lines as well as economic ones, the two boys cannot be publicly considered as friends, but there is a strong yet delicate bond of friendship between them which is emblemized in the kites and which causes Hassan to defend his young master

courageously against Assef, the local bully. But this bond is broken on a later occasion when Amir stands by and watches as Hassan is shamefully brutalized. Broken, that is, as far as Amir is concerned: Hassan remains the devoted servant even though, ironically, his loyalty is the cause of his having to leave the home in which he grew up. In the second part of the novel Amir and his father escape from Soviet-occupied Afghanistan to Pakistan and thence to the USA. Their social status changes radically, but they do as best they can in their host country. However, Amir’s father dies and Amir is haunted by his shameful behaviour towards Hassan. He is given a chance to atone for it when summoned to Pakistan to talk to his late father’s former business partner, who tells him that Hassan and his wife have been murdered by the Taliban and that their son Sohrab is living at an orphanage in Kabul. Amir also learns what his real relationship to Hassan is. In the ﬁnal section of the work Amir, showing a great deal of courage for the ﬁrst time in his life, rescues Sohrab and brings him to the USA. In the course of the process he is confronted by his old nemesis and his life is saved by something approaching a miracle. The scene in

which Amir’s life is saved will strike many a reader as being totally predictable and utterly contrived, but it can well be argued that fate is an important player in this drama, and that what happens has to happen. Hassan is completely good and Assef is totally evil, but the other characters are more complex. Some, like Amir’s father-in-law, General Taheri, are a blend of the digniﬁed and the comic; others, such as the protagonist’s father, show some elements of great bravery and generosity and others of a more disturbing nature. The father-son relationship is presented in an utterly credible manner, as one characterized by great sensitivity and by an ambivalence which is not explained until towards the end of the work. Few of us would claim to know a lot about Afghan culture, and The Kite Runner is steeped in it. The characters are woven into the fabric of Afghan society during the three historical periods which form the background to the action in such a way that the reader becomes acquainted not only with the country’s social structure and tragic recent history, but also with traditions such as the kite ﬂying competition and the buzkashi (the contest in which horsemen strive to retrieve a goat’s carcass), elaborate courtship conventions, the

It! Khaled Hosseini formalities surrounding weddings, birthdays and other important occasions, the country’s cuisine – which Hosseini describes in brief but mouth-watering terms – and above all the code of ethics which is of such vital importance to Afghanistan’s people and which survives unscathed in such an incongruous setting as Fremont, California.

The Kite Runner is a coming-of-age novel, certainly, but it is much more. It is a work which examines good and evil at both a personal and an institutional level, and some of the most memorable episodes relate more directly to Afghanistan’s history in the last twenty-ﬁve years of the last century than to any of the characters. Who can forget the confrontation between the lecherous, drugged Soviet soldier and Amir’s father who, because of his respect for the moral code which has been fundamental to his upbringing, risks his life to defend a woman’s – and his own – honour? As for Afghanistan’s suffering at the hands of the Taliban, Hosseini’s descriptions are so horrifying that the average Westerner may question whether they are justiﬁed. Here, however, the author has the support of history, and the novel leaves us with a profound feeling of sorrow for an entire nation.

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15

The Kite Runner is currently being made into a feature ﬁlm, and Hosseini’s second novel, also set in Afghanistan, is due to appear shortly.

16 17 18 19 20

Emily Dickinson’s

Escape

from the Ordinary by Richard Peel

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Emily Dickinson (1830–86) was an extraordinary poet. She used to be famous for what she did not do: she did not live a conventional life (choosing to live more or less as a recluse in her family home in Amherst, Massachusetts in the last 25 years or so years of her life), did not marry, did not travel, did not write conventional poems, had hardly any poems published in her lifetime etc. Today she is acclaimed for what she did do: she made her own choices as to where and how she lived, she read what she wanted, and above all she wrote nearly 1800 poems. She also chose to drop the assistance of Thomas Wentworth Higginson, the literary expert to whom she turned for advice in 1862 and whom she met in 1870. And while we register with chagrin the fact that she saw only a handful of poems published, we allow ourselves to acknowledge that, with no audience (except for the recipients of her letters) to worry about, she was free to write exactly how she pleased. We also rejoice in the very fact that her poems survived, and that they have emerged in the last sixty years or so from the attempts of Higginson and others to regularise them, with the Collected Poems published in 1955. This, edited by Thomas Johnson, is still the standard work, and the numbers given in this article are the numbers in his edition. Her poems have emerged into the full glare of scholarship and popularity, with scholarship ensuring that her work is subject to all the shifts of emphasis that have occurred in literary scholarship, and with popularity bringing a Dickinson poem into countless textbooks and anthologies. Dickinson’s poems seem to speak to us forcefully today. Indeed, some of the stylistic features of her poems – her use of dashes, her jolted syntax, the pithy neatness of her observations: in short, the economy of her style – perhaps resemble the quick-ﬁre style of sms messages. In both there is a striving after the succinct and a falling away of the syntactical and lexical scaffolding used by most writers. Well, this

point need not be pushed too far. It is just one buttress to the more general observation that most of the poems in the canon sizzle with a style that readers can savour richly today. In the ﬁnal part of this article I suggest ways of approaching Dickinson’s poems in the classroom, but I shall ﬁrst look at one or two key features of Dickinson’s art, features that we can invite students to recognise when they read a small cluster of her poems. I have avoided discussions of what I think are the most familiar poems.

II Countless commentators have pointed out that Dickinson’s poems have a basic mould that is traditional: the “common metre” of iambic quatrains with an abcb rhyming scheme, the wealth of homely images in her metaphors and similes, the nature and death themes that are frequent in her work, and so on. Often a coyness or daintiness is seen. Yet in nearly every poem she deﬁes this traditional mould with her own distinct voice, escaping from the ordinary. It is this playful, iconoclastic, at times wilful stance I wish to highlight in this article.

Renunciation – is a piercing Virtue The letting go A Presence – for an Expectation – (745) The disadvantaged person is frequently seen as fortunate and productive, and privation is a pre-requisite for fulfilment. Dickinson pushed this theme to extremes in some poems with the idea that an anticipated joy is dependent on it being hard to get. Let us look at the first stanzas of two two-stanza poems. Did the Harebell loose her girdle To the lover Bee Would the Bee the Harebell hallow Much as formerly? (213) This is the sort of poem that offers varieties of readings. What is really going on here? What does it tell us of the poet herself? What is the sub-text? (The Dickinson canon has not unnaturally proved a rich mine for feminist criticism.) Winter is good – his Hoar Delights Italic flavor yield – To Intellects inebriate With Summer, or the World – (1316)

Dickinson surprises and shocks. Impossibility, like Wine Exhilarates the Man Who tastes it; Possibility Is ﬂavorless –

Elsewhere “Water, is taught by thirst” (135) and “Success is counted sweetest / By those who ne’er succeed” (67) and she goes as far as soliciting not-having in order to savour the expectation of having:

(838)

She combines a standard signiﬁer of exhilaration and excitement, wine, with her own mischievous gloss – that it is impossibility that generates exhilaration and excitement. Paradox, ambiguity and doubt have been seen by many scholars as a central feature of her work. ’Tis Opposites – entice – Deformed men – ponder Grace – Bright ﬁres – the Blanketless – The Lost – Day’s face – (355)

We can pause for a moment because this stanza contains many hallmarks of a Dickinson lyric. We have the challenging initial statement. The surprising juxtaposition of “Italic” with “ﬂavor” is typical of her lexical originality, and is one of a host of images Dickinson employs for fullness, zenith, exuberance. (Her most common is perhaps “noon”.) Then comes the rather cheeky “Intellects inebriate” (wine/alcohol metaphors again) and the sharp putting-down of what is usually worshipped – “Summer”. Finally in this stanza she sweeps the reader into a global perspective with “or the World”. Indeed, Dickinson’s rapid movement between the minutiae of life and cosmic perspectives is

one of the wonders of her art. Also, of course, in this stanza we meet other typical signs of a Dickinson poem: irregular capitalisation and punctuation – particularly her use of the dash; her wonderful exploitation of the partial rhyme (or slant-rhyme as it is often called); the bedrock of the common metre, and, of course, no title. It is always worth digging into a Dickinson poem, and trying to tease out its theme. Sometimes it is obvious; often it is obscure. The suspicion must be that Poem 1316 is not fundamentally about seasons but about something else, with the seasonal imagery a metaphor or signifier for a greater theme. Perhaps we get a clue from another poem using winter imagery, quoted in full here: God made a little Gentian – It tried – to be a Rose – And failed – and all the Summer laughed – But just before the Snows There rose a Purple Creature – That ravished all the Hill – And Summer hid her Forehead – And Mockery – was still – The Frosts were her condition – The Tyrian would not come Until the North – invoke it – Creator – Shall I – bloom? (442) The bloom can be interpreted as a creative bloom, and therefore as a gloss on artistic creativity – perhaps on the poet’s own creativity. Turning convention on its head then, Dickinson gives winter a generative, inspirational role – even seeing winter’s flowers “ravishing” the hill – sexual overtones here from a poet sometimes seen as acutely austere. Here it is revealing to re-read one of the most famous of Dickinson’s remarks to Higginson: “If I read a book [and] it makes my whole body so cold no fire can ever warm me I know that is poetry. If I feel physically as if the top of my head were taken off, I know that is poetry. These are the ways I know it. Is there any other way?” There is one word here that is often overlooked – “cold”. Again, she is startlingly original, turning the conventional poetic fire upside down. No wonder she employs winter imagery in poems to signify poetic creativity. Dickinson is a poet who seems to champion change, flux, insecurity, paradox. She constantly searches for a fresh perspective, eager to de-familiarise the familiar. She even does this in her adjective-noun combinations. We have seen one such in “Italic flavor”

01 02 03 04 05 06 07 08 09

Portrait of Emily Dickinson (©Scanpix)

where the adjective serves as a metaphor to introduce associations from another world (typography) to re-invigorate “flavor” (instead of the more conventional and tame strong flavor). Dickinson is a poet always ready to transform conventional themes, imagery and style with her own iconoclastic playfulness. There is, after all, nothing unconventional about writing poems about beautiful flowers, and the first line of the poem quoted about, “God made a little Gentian”, is – unlike many of her first lines – coy and commonplace. It is

10 what she does after that line that is radical. Another ﬂower poem that is much more than just a ﬂower poem, and that reaches from Amherst to “Lapland’s – necessity – ”, ends: The Hemlock’s nature thrives – on cold – The Gnash of Northern winds Is sweetest nutriment – to him – His best Norwegian Wines –

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

To satin Races – he is nought – But children on the Don, Beneath his Tabernacles, play, And Dnieper Wrestlers, run. (525) 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15

A magniﬁcent geographical scope! Shockingly, “sweetest nutriment” is equated with “Norwegian Wines” – an oxymoron, a juxtaposition so extreme it is a selfcontradiction (Dickinson of course wrote long before the northern vineyard limit reached Scandinavia.) Again, the poet uses homely imagery – wine, playing, running – to generate her extreme messages, using and breaking out of the conventions of her time. Dickinson refuses to present nature as settled and secure, and she frequently gives nature epithets, such as “Conjuror” (239), “Showman” (628) and “fraud” (130); Summer pleads; winter is a “Prank” (627); all these imply collusion and deceit or at least playfulness. And she delights in the ﬂux and change of the natural world.

How the old Steeples hand the Scarlet Till the Ball is full – Have I the lip of the Flamingo That I dare to tell? (291)

These ﬁrst two stanzas of a six-stanza poem are a miraculous piece of word-painting, avoiding too many adjectives but relying on the verbs “drip”, “burn” and “draped” to achieve much of the effect of the sunset, before the speaker (clearly here the poet) asks if she can hope to match the visual scene with words. Then the scene darkens – the change of light as so often drawing from Dickinson virtuoso descriptions (“...a small Dusk crawls on the Village”) before the poet shocks with “And where was the Wood – / Just a Dome of Abyss is Bowing / Into Solitude – ”. A “Dome of Abyss” is indeed an extraordinary juxtaposition – in a sense defying sense, tempting the reader’s imagination. For Dickinson now has readers galore, some of them in our schools.

16 17 18 19 20

How the old Mountains drip with Sunset How the Hemlocks burn – How the dun Brake is draped in Cinder By the wizard Sun –

III I remember the late Professor Brita Seyersted

telling our seminar at Oslo University that she could go weeks without reading a poem by Emily Dickinson, then sit down and open the Complete Poems at random, and read backwards and forwards, a poem at a time. It was a reading voyage that, however deep one’s knowledge and understanding of Dickinson, was always a voyage of discovery, giving surprises and new insights. I still think this is the best way to read Dickinson. Start anywhere in the canon, and explore – just a few poems at a time, and let them play off each other. However, it would perhaps be a triﬂe optimistic to use this strategy with our students in the videregående skole. How, then, to approach a poem by Dickinson? As I suggested above, I think it is best to read a cluster together. They are short poems, so a cluster of three or four is quite manageable and can easily be collected if you have the Johnson edition, or hunt on the internet. Students’ responses to the poems could be guided in the following ways: • Invite them to read and compare the poems and to suggest common features (features of form, style, metrics, use of metaphors, theme etc). Make it clear that any observation is

The Dickinson Homestead in Massachusetts was the home of Emily Dickinson (©Scanpix) relevant and useful, however banal it might seem at first sight. Construct a mind-map or some other tabulation of these features in a clearly visible form (the old-fashioned form is the black-board). • Invite everyone to say which passages of the poems are difficult to understand. You have presumably chosen poems that are not too obscure, but most of Dickinson’s poems contain puzzling passages. Tricky words can also be aired. • Invite students to discuss which of the tabulated features is significant in making a poem effective. (An obvious example is Dickinson’s use of partial rhyme, but there are plenty of other candidates for discussion.) I try to avoid using that deadening word “analyze”. • Tell students that Dickinson is a much read and much discussed poet, and that scholars often point to certain devices, ploys, aspects of style (choose the term you like best) as being typical for this poet. Among them I would pick out three as especially useful: (i) her dramatic juxtapositions and contrasts, (ii) her use of homely imagery (house, garden, housework etc) and everyday imagery in poems on huge themes such as death, mental breakdown, creativity; (iii) her intense interest in the themes

of longing, loss, sacriﬁce, not-having, expectation and emotional ecstasy of some sort or other. Ask students if they see any evidence of these features in any of the poems you are looking at. • Discuss the themes of the poems. • Invite each student to choose his/her favourite and to produce it in some way for a display, or read it for a performance of poems, or give the students a writing assignment where they can pull in some of the comments from the discussion. I prefer to re-arrange the seating plan when my classes discuss poems, insisting on us all sitting in a ring, without desks or tables. This makes for a more open atmosphere. The discussion should be open in another sense – not leading to any unanimous conclusions. Our deepest response to a poem is private, and is not always easy to express. Dickinson herself wrote, perhaps teasingly, in her “lip of the Flamingo” mode: To tell the Beauty would decrease To state the Spell demean –

(1700)

Notes The Complete Poems of Emily Dickinson, ed. Thomas Johnson is published in a paperback edition by Faber. Brita Lindberg-Seyersted: The Voice of the Poet (Uppsala 1968) is still an indispensable introduction to Dickinson. Another useful introduction is Helen McNeil: Emily Dickinson (London 1986). David Porter: Dickinson: The Modern Idiom (Cambridge, Mass. 1981) is an excellent study. The internet (write the poet’s name on your search pad, and for the complete poems write “complete poems of Emily Dickinson”) can also be explored and will yield countless interesting sites as well as texts of the poems. Photographs of the poet’s handwritten poems and letters can also be found on the net. Try http://www.emilydickinson.org/ for a start. Several albums released in 2006 by Norwegian artists use Dickinson poems as their lyrics. Azziba’s album Molten Blue, Eyewaterlillies’ album Slant of Light and Kobert’s album Glowing are just three examples.

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

ENGELSK FOR YRKESFAG • VG2 Forfattere: Petter Fuhre – Siri Hunstadbråten – Helen Murray Komponenter: • Tracks 2 alt-i-ett-bok (tekstbok + oppgaver) • Tracks 2 lærer-cder • Gratis nettsted: tracks.cappelen.no • Lærerveiledning: gratis på nettstedet

Tracks 2 er Cappelens nye læreverk i engelsk for yrkesfaglige utdanningsprogram på Vg2. Tracks-serien ble innledet med Tracks 1 for Vg1 i 2006, og til sammen oppfyller læreverket kravene i den nye læreplanen for engelsk i Kunnskapsløftet. På Vg2 skal elevene ha to timer engelsk i uka – til sammen har de fem timer engelsk over to år.

01 02 03 04 05 06

Tracks 1 består av 8 bøker som dekker de 9 ulike yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Tracks 2 er én felles bok for alle yrkesfaglige utdanningsprogram. Hva er videreført fra Tracks 1? Tracks 1 er blitt svært godt mottatt av lærere og elever, og vi har selvsagt beholdt og videreutviklet de beste sidene når vi har utarbeidet oppfølgeren Tracks 2. Her er noen eksempler:

07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

• Differensiering: Vi har tatt hensyn til ulike læringsstiler og til ulike interesser – alt for å øke elevenes motivasjon for faget. Variasjon i tematikk og nivå er nøkkelord her. Kapitlene innledes med visuelle og aktiviserende opplegg (“Tuning in”) som skal gi alle elevene en myk inngang til tematikken. De vanskeligste tekstene har “Shortcuts” i boka med egne oppgaver, og mange av de andre tekstene har det samme på nettsidene. Den siste teksten i hvert kapittel ligger på et høyere nivå enn de andre (“Next Step”), og er ofte en autentisk tekst.

Vi innleder oppgavene til hver tekst med en oppgave som alle skal kunne klare, og krevende oppgaver er merket med et symbol. På nettsidene vil elevene kunne gjøre mange av bokas oppgaver og få umiddelbar respons. Oppgavene som også ligger på nettsiden, er markert med et symbol. • Språklæring: Den nye læreplanen vektlegger språklæring, og det har blitt gitt klare signaler om at dette også vil bli sentralt ved eksamen. Tracks 2 følger opp den systematiske gjennomgangen av språklige fallgruver fra Tracks 1. All språktreningen har fått en mest mulig praktisk og konkret utforming, og elevene kan jobbe videre med interaktive språkoppgaver på nettsidene. • Tematikk: Som i forgjengeren fokuseres det i Tracks 2 på emner som er sentrale i den nye læreplanen, og som elevene vil ha interesse og motivasjon

for å lære om. Vi møter mange ulike mennesker fra mange himmelstrøk i boka, mennesker elevene vil kunne identifisere seg med. Kapitlene tar bl.a. for seg vår globale medieverden og engelsk som internasjonalt verdensspråk, og spennende land som f.eks. Canada og New Zealand presenteres ved hjelp av faktakart, illustrasjoner, sakprosa og litteratur. Yrkesretting Læreplanen gir flere åpninger for arbeid med yrkesrettede tekster og vokabular, og i Tracks 1 er dette grundig ivaretatt. Elevene vil derfor ha tilegnet seg grunnleggende kunnskaper og vokabular innenfor sitt fagfelt i løpet av det første året. Mens elevene på Vg1 følger klart definerte grunnopplæringskurs innenfor hvert utdanningsprogram, splittes de på Vg2 opp i et stort antall spesialiserte yrkesretninger. Med to engelsktimer i uka ville det vært vanskelig å gi hver enkelt elev et tilstrekkelig antall relevante tekster og oppgaver til sitt fagfelt innenfor rammene av en tekstbok. Vi har derfor valgt å lage et kapittel (“Work Matters”) som dreier seg om yrkes- og arbeidsliv i vid forstand, der tematikken er generelt interessant for alle. I dette kapitlet åpner oppgavene og nettressursene for at elevene kan jobbe videre med noen av temaene i relasjon til sitt eget yrkesfag. Eksempler på emner som tas opp i kapitlet er yrkesetikk og diskriminering i arbeidslivet. Kapitlet og boka avsluttes med et opplegg for tverrfaglig fordypningsarbeid rundt emnet “Health, Environment and Safety”. Samme læreplan – samme eksamen Elever på yrkesfaglige utdanningsprogram har nå samme læreplan som elever på andre utdanningsprogram, og de skal opp til samme eksamen. Dette er en ny utfordring, og vi har

erk CKS 2 A CD:Håndv

14-02-07

08:10

Side 48

STARTING OFF Discuss: s often about? a What are song lyric ts you like listening to? t the lyrics of the artis b Do you think abou the best lyrics? has think you do er Which band or sing ornia. They startband from East Bay, Calif Green Day is a punk rock n records ntly sold around 60 millio curre have and s ed in the 1990 and issues. take up social problems often s song r Thei e. worldwid

I Want to Be on TV By Billie Joe Armstrong

Wanna be a TV boy Wanna be on solid gold Wanna date a millionaire Wanna make people stare I wanna be on TV Want people to know me I wanna be on TV Started out in 54 Gonna be an omnivore ce Wanna make people dan ts Gonna take off my pan On a magazine cocaine Gonna have some free Kleins Wanna wear my Calvin be mine. Then the world will all ngtekst song lyrics sangtekst/so issue / iʃu:/ tema de omnivore altetende/altetan pants bukser Calvin Kleins klær fra Calvin Klein Klein / klede frå Calvin

valgt å møte den på følgende måte: • Litteratur: Læreplanen fordrer at alle elever skal kunne analysere litteratur. I boka blir derfor grunnleggende termer som plot, setting, characters og theme introdusert. Læreplanen sier også at elevene skal lese og drøfte litteratur fra ulike tidsepoker fra 1500tallet til i dag. Dette er et krevende mål, men i Tracks 2 har vi laget et eget kapittel (“Love through the Ages”) som vil hjelpe elevene godt på vei. Tekstene er korte og har felles tematikk – kjærlighet – noe som gjør det enklere og mer engasjerende å sammenligne språk, stil og innhold. Tekstene spenner fra Shakespeare til moderne litteratur, og til hver tekst er bare noen få oppgaver. Kapitlet avsluttes med oppgaver som gir elevene mulighet til å sammenligne og diskutere de tekstene de velger å jobbe med. Vekten er lagt på muntlig aktivitet, ikke analyse. • Språklæring/Kommunikasjon: Tracks 2 har mange oppgaver innenfor språk og kommunikasjon som gir elevene godt grunnlag for å oppfylle læreplanens mål om at de skal kunne beskrive og gjøre bruk av språkets formverk og tekststrukturer.

Vi legger også vekt på å oppøve elevenes tekstbevissthet, dvs. at de skal kunne arbeide med og produsere ulike teksttyper. Videre oppøver Tracks 2 elevenes evne til å uttrykke seg situasjonstilpasset på engelsk.

• Revision activities: Som i Tracks 1 avrundes hvert kapittel med oppsummeringsoppgaver og egenevaluering. Her får elevene jobbe med oppgaver som gir dem utfordringer de vil kunne møte igjen på eksamen – kortsvaroppgaver, språkoppgaver og oppgaver som krever at de kan skrive sammenhengende tekster.

01 02 03 04

REVISION: CHAPTER ONE 1 Language Complete the text by underlining the correct alternative: Well, here I am again, sitting outside the principals / principal’s / principal office. And I’ve only gone / been / stayed at the school for two days. Yesterday I got punished for nothing. Nothing at all. I see this bloke walk / going / walking along the street wearing a / an / one pink bow tie. It looks like a great pink butterfly attacking his neck. It is the sillier / silliest / silly bow tie I have even / ever / sometimes seen. At least I have something good to look at / for / on. Old Splodge’s secretary is sitting there typing some letters’ / letters / letter’s . She is called Miss Newham and she is a real knockout. I wish she was my girlfriend, but as she is seventeen and I am only fourteen there / that / it is not much hope. Still, she don’t / doesn’t / dosen’t have a boyfriend so there is always a chance. 2 Writing Choose one task: a You are going to present your school at a meeting for students and teachers from different countries. Write a manuscript , modelled on the way Louise, Elyse and Stuart presented their schools. Before you start writing, consider what it is important to think of when you present something that you yourself know very well. What do you have to take particular care to explain? b Write a newspaper article about what happened in either “A Drive in the Motor-Car” or “Pink Bow Tie”. Use the following titles: “Nose Fell off after Road Accident” or “How a Principal Travelled in Time”.

3 Grammar revision Each of the sentences below contains one grammatical error. Find it and correct it. Can you tell which grammar rule was not followed? a b c d

I live in an house outside of town. This is an interestingly question. She don’t listen when I try to talk to her. Sue and Deborah are going to the cinema together every weekend. e Johnny want’s to stay at his granny’s place this summer. 4 Log Complete the following sentences. Then compare your answers to a classmate’ s. – What I remember best from learning English last year was …

The Age of Communication

05 06 07 08 09 10

– What I found most interesting in chapter 1 was …

– I need to work hardest at my writing/reading/listening/speaking skills because …

(Do not choose more than two alternatives .)

13 14 15 16 17 18 19 20

PÅ SPORET av tre forfattere

Petter Fuhre (36) er lingvist med dragning mot mørkt øl og irsk folkemusikk, Siri Hunstadbråten (40) er en litteraturfrelst drammenser, og Helen Murray (32) er fra Belfast og Raufoss og har studert på bl.a. Trinity College, Cambridge. Sammen har de skrevet Tracks 2 – Cappelens nye bok for Vg2 på yrkesfaglige utdanningsprogram. Vi tok en prat med de travle forfatterne.

Her er spørsmålene vi stilte hver enkelt: 1. Først et spørsmål inspirert av sportsjournalister: TRACKS 1 har vært en stor suksess – hvordan føltes det å skulle følge opp noe slikt? 2. Hva har vært det morsomste med denne oppgaven? 3. Hva har vært mest strevsomt? 4. Hvordan har samarbeidet mellom dere tre foregått? 5. Hvordan vil dere beskrive hverandre? 6. Tror dere elevene vil trives med å jobbe med TRACKS 2? 7. Tror dere lærerne vil trives med å jobbe med TRACKS 2? 8. Hva har dere selv lært i løpet av denne prosessen? 9. Tilbake til sportsjournalistikken: Hva føler dere nå, når boka skal ut til lærerne og elevene?

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Petter

1. Jeg følte helt klart et forventningspress da vi satte i gang, men samtidig en trygghet i det at vi har videreført alle de gode tingene fra Tracks 1, som engelsklærere tydeligvis har likt. 2. Det er rett og slett gøy å utvikle lærestoff med alt det innebærer av idémyldring, prøving, drøfting og omskriving. 3. Tidsfrister og dermed tidspress, og til tider irriterende nøyaktige manuskonsulenter og språkvaskere. (Men det er for all del en god ting!) Den tilbakevendende oppdagelsen at en forfattet tekst er LANGT fra ferdig når første utkast sendes. 4. E-postutveksling, lesing og kommentering av hverandres utkast, drøfting på møter. (Pussig lite workshop-arbeid kanskje, men praktisk vanskelig å få til.) 5. Helen er som regel den første til å kommentere at “dette blir for vanskelig” – hun er veldig bevisst på målgruppa. Dessuten tilfører hun trygghet bl.a. som native speaker. Siri har et imponerende

øye for litteratur som treffer målgruppa, og har fått til å gjøre litteraturkapitlet tilgjengelig selv for svake elever, uten å gå på akkord med litterær verdi. 6. Ja, selv om “trives” er relativt. Temavalg og utforming favner elevmassen godt – utvalget er stort og tilrettelagt. Boka er estetisk tiltalende, og dette skaper nysgjerrighet istedenfor å slå eleven i hjel med endeløse tekstsider. 7. Ja! Boka har en så variert meny at behovet for å lete annetsteds bør være minimalt. Den gjør utfordringen med elevtilpassing lettere å takle. Lærerne vil føle at Tracks fører elevene trygt fram mot eksamen. Jeg tror også lærerne vil bifalle temavalg og tekstutvalg, samt den rikholdige massen oppgaver. 8. Jeg har blitt en bedre tekstforfatter, mye pga. tilbakemeldinger fra Tracks-gruppa og fra konsulenter. Jeg er ﬂinkere til å se helhet i tema, tekst, illustrasjon og oppgaver, og mer bevisst på treffpunkt læreplan – målgruppe. Jeg har blitt mer bevisst på viktigheten av å tilfredsstille og utfordre ulike læringsstiler og ulike kompetanser. 9. Jeg føler tilfredsstillelse over at den tyngste jobben er gjort. Stolthet over at det blir et godt læreverk. Spenning med tanke på hvordan brukerne vil ta imot den. Glede over å ha brukt mye tid og krefter på et viktig arbeid.

Siri

1. Det var spennende og ganske forpliktende. 2. Å kunne gå gjennom alle fasene i prosessen fra utvikling av ideer til et ferdig produkt. Det har vært inspirerende å se at boka tar form. 3. Å skulle prøve å være kreativ når arbeidspresset er stort og tiden knapp. 4. Vi har uttalt oss om hverandres arbeid og kommet med ideer til forbedringer. Ellers har vi hjulpet og støttet hverandre. Felles utfordringer – felles trøst! 5. Helen er misunnelsesverdig strukturert og leverte ofte før fristene! Hun har god teft for hva som vil fungere i klasserommet mht. emner og arbeidsmetoder. Petter arbeider til tider døgnet rundt, men det ser ikke ut til å forhindre ham i å levere arbeid av god kvalitet. Som forfatter på Tracks 1 er han den erfarne i forfattergruppa. 6. Ja, boka er variert og tar elevenes behov for tilpasset opplæring på alvor. Det skulle derfor være mulig for elever med ulike forutsetninger og ambisjoner å ﬁnne noe som passer for dem. Vi har lagt vekt på at elevene selv skal være aktive og ta stilling til stoffet de arbeider med. Det er nødvendig for at elevene skal bli engasjert.

7. Det tror jeg absolutt. Fleksibilitet og valgfrihet mht. tekstutvalg og oppgaver (i bok og på nett) gjør at læreren kan velge og vrake – i samråd med sine elever. Vi har også lagt vekt på å prøve å hjelpe lærere og elever med å strukturere elevenes arbeid inn mot en sentralgitt eksamen. Med to uketimer til rådighet er det viktig at læreverket eksplisitt støtter elevene i denne prosessen. Videre tror jeg at det for lærere som underviser Vg2klasser på ulike utdanningsprogrammer vil oppleves som positivt å skulle forholde seg til bare én bok på dette nivået. 8. Jeg har blitt mer oppmerksom på at et læreverk bør kunne brukes på veldig mange ulike måter – både av elever og lærere. I min egen undervisning vurderer jeg læreverk jeg bruker på en litt annen måte enn tidligere. Jeg ser kanskje litt lettere dets begrensninger og muligheter. Når det gjelder skriving er jeg fristet til å si at jeg sitter igjen med Remaløsningen – “Det enkle er ofte det beste.” Men det er ikke alltid så enkelt … 9. Det føles som en lettelse at boka er ferdig. Jeg er selvsagt spent på hvordan den vil bli mottatt.

Helen 1. Jeg har ikke tenkt så mye på det. Vi visste jo ikke hvordan det ville gå med salget da vi begynte med boka i fjor vår. Oppgaven hadde kanskje virket for stor om jeg hadde tenkt mye på det. 2. Jeg synes at det har vært morsomt å jobbe i en gruppe. Jeg har også likt å ﬁnne spennende temaer og bruke fantasien til å lage oppgaver. 3. Korrekturlesing! Jeg ble lei av å lese det samme om og om igjen. 4. Vi har hatt hver vår oppgave i bokskrivingen. Og i tillegg har vi kommentert og hjulpet hverandre.

5. Jeg synes at vi alle har våre sterke sider og at vi er et godt team sammen. 6. Jeg tror de vil trives fordi tekstene er interessante og virkelighetsnære, og fordi det er stor variasjon i oppgavene. 7. Jeg håper at lærerne får mye inspirasjon fra boka. Jeg håper vi har klart å gjøre det lettere for dem å planlegge morsomme og lærerike timer. 8. Jeg har lært mye om bokskrivingsprosessen. Jeg synes jeg har hatt stor utvikling i skriveferdighetene mine. 9. Jeg gleder meg å høre responsen. Jeg håper at elevene og lærerne er like fornøyd med boka som de var med bok 1.

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Forhåndsbestill nye vurderingseksemplarer nå! Gå til www.cappelen.no, og velg videregående skole. Registrer deg med navn og fag du skal undervise i. Vi sender deg de nye elevbøkene så snart de er ferdige.

bøkene utgis mars 2007

Cappelen inviterer til landsseminar om engelsk programfag 27. og 28. april på Leangkollen i Asker og landsseminar i norsk for studieforberedende i Oslo 4. og 5. mai. Skriftlige invitasjoner er sendt til alle skoler. Du ﬁnner påmeldingsskjema på www.cappelen.no.

KLAR MELDING 2

SPENN VG2

Norsk for yrkesfaglige utdanningsprogram

Norsk for studieforberedende utdanningsprogram

LÆREVERKET BESTÅR AV

• lærebok med oppgaver • gratis fagnettsted for elever • lettlestutgave: Klar melding 2 Kort og godt!

• lærebok med tekstdel og teoridel utgis (bokmål eller nynorsk) mars • gratis fagnettsted for elever og lærere

ACCESS TO INTERNATIONAL ENGLISH Cappelen videregående PB 350 Sentrum, 0101 Oslo Telefon: 22 36 51 45 Telefaks: 22 36 50 46 vgsinfo@cappelen.no

www.cappelen.no

Engelsk for studieforberedende utdanningsprogram, programfag vg2

2007

TRACKS 2 Engelsk for yrkesfaglige utdanningsprogram

LÆREVERKET BESTÅR AV

• tekstbok med oppgaver • CD-er for læreren med alle tekster innlest • gratis fagnettsted for elever og lærere

• en felles tekstbok for alle yrkesfag • gratis fagnettsted for elever og lærere

ISBN: 978-82-02-27370-5

NYTT FRA CAPPELEN – KUNNSKAPSLØFTET 2007