# Lærerarb 1-7 orig_Layout 1 18.08.11 11.07 Side 1
1–7
Denne boken er skrevet for lærerstudenter som skal få en utdanning tilpasset 1.–7. trinn i skolen. Boken retter oppmerksomheten mot lærerens rolle og funksjon i yrkesutøvelsen.
I boken går forfatterne inn på hvordan lærere kan planlegge, gjennomføre og vurdere undervisning, og på hvordan grunnleggende ferdigheter skal ivaretas i alle fag. Gode relasjoner og et godt læringsmiljø blir fremhevet som avgjørende faktorer for elevenes læring. I kapitlene presenteres praksiseksempler som er relevante for trinnene som utdanningen kvalifiserer for.
Lærerarbeid
Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 er den første av tre grunnbøker i faget pedagogikk og elevkunnskap for trinnene 1–7. Boken inneholder 10 forskningsbaserte kapitler og tar opp tema som vil bidra til at leseren får forståelse av det å være lærer og hvordan elevene lærer. Den omhandler planlegging av undervisning, grunnleggende ferdigheter, emosjonelt klima, organisering for læring, læringsstrategier, IKT som støtte for læring, vurdering for læring og hvordan lærerarbeidet kan fanges opp. Innholdet i kapitlene knyttes til konkrete eksempler i praksis. Praksiseksemplene og innholdet i tekstene er tilpasset 1.–7. trinn.
POSTHOLM • HAUG • MUNTHE • KRUMSVIK (red.)
Lærerarbeid for elevenes læring
Boken henvender seg også til lærerutdannere, lærere og forskere og andre som er interessert i skole og utdanning.
1–7
ISBN 978-82-7634-884-2
hoyskoleforlaget.no
POSTHOLM • HAUG • MUNTHE • KRUMSVIK (red.)
Lærerarbeid FOR ELEVENES LÆRING
1–7
Forord Grunnskolelærerutdanningen er fornyet og delt i to løp, ett for klassetrinnene 1–7 og ett for trinnene 5–10. Denne todelingen er gjort fordi kravene til kompetanse for å arbeide på de ulike trinnene ikke er de samme. For eksempel er det forskjell på å ha ansvar for begynneropplæringen for 5–6-åringer og skape faglig engasjement for 15–16-åringer. Bokserien er en grundig innføring i sentrale tema i faget pedagogikk og elevkunnskap. Lærebøkene Lærerarbeid for elevenes læring og Elevmangfold i skolen blir gitt ut i separate utgaver for arbeid i klassetrinnene 1–7 og 5–10. Temaene som tas opp, er for det meste de samme, men innholdet og praksiseksemplene i tekstene er tilpasset alderstrinnene, og har i noen tilfeller ulike forfattere. Boka om Lærerens rolle i skolen som organisasjon er felles for begge løpene i utdanningen. Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 er den første av tre grunnbøker i faget pedagogikk og elevkunnskap for trinnene 1–7. Boka inneholder ti forskningsbaserte kapitler og tar opp tema som vil bidra til at leseren får forståelse av det å være lærer og hvordan elevene lærer. Den omhandler planlegging av undervisning, grunnleggende ferdigheter, emosjonelt klima, organisering for læring, læringsstrategier, IKT som støtte for læring, vurdering for læring og rammer for lærerarbeidet. Innholdet i kapitlene knyttes til konkrete eksempler i praksis. Praksiseksemplene og innholdet i tekstene er tilpasset trinnene 1–7. Den neste boken i serien for trinnene 1–7 har tittelen Elevmangfold 1–7 og tar opp tema som vil bidra til at leseren får forståelse av det å være barn og ungdom i dagens skole og samfunn. Kapitlene omhandler barns oppvekstsvilkår, utviklingspsykologi, kriser og traumer, flerkulturalitet og etnisitet, kjønnsidentitet, faglige behov og utvikling, og barns og unges rettigheter. Innholdet i kapitlene knyttes til konkrete eksempler i praksis. Den tredje og siste boken, Lærere i skolen som organisasjon, drøfter hvordan organisasjonen legger rammer for lærernes virksomhet, og hvilke muligheter 5
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 5
15.08.11 14.12
forord
som skapes for å realisere skolens målsettinger. Tema i boken er skolens historiske utvikling, skolens organisering, kollegasamarbeid, samarbeidet mellom skole og hjem, samarbeid med ulike etater utenfor skolen, overgangene og hva som er skolens funksjon i det norske samfunnet. Innholdet i kapitlene knyttes til konkrete praksiseksempler. Kapitlene i bøkene tar utgangspunkt i forfatternes egen og/eller andres forskning. På den måten kan de bidra til forskningsbasert undervisning i lærerutdanningen. Bjørn Olav Aas Hansen i Høyskoleforlaget fortjener en stor takk for initiativet til bokserien og for støtten og det sterke engasjementet underveis i arbeidet med bøkene. Bidragsyterne fortjener også en stor takk. De har gjort det mulig å gi en grundig innføring i sentrale tema i faget. May Britt Postholm, Peder Haug, Elaine Munthe og Rune Johan Krumsvik
6
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 6
15.08.11 14.12
[start innledn]
Innledning May Britt Postholm
«Jeg har gledet meg sånn til å begynne på skolen», sier Helene på fem år til læreren sin. Hun forteller at hun kan mange tall, og at hun også kan lese småord som is og sol. Dessuten vet hun forskjellen på høyre og venstre. Hun ser forventningsfull ut når hun ivrig forteller hva hun kan, til læreren. Møtet mellom lærer og elev, og slik lærerens rolle og funksjon, vil fortone seg forskjellig med elever på ulike alderstrinn. Møtet med Helene på fem år vil være en helt annen situasjon for læreren enn et møte med en ungdomsskoleelev. I grunnskolen samles elever fra 1. til 10. klasse. Det vil i praksis si elever fra fem og helt opp til seksten år. Årene fra en er fem til en er seksten år, representerer et stort spenn i kunnskap og forståelse, utvikling og interesseområder og dermed for hvordan elever vil kunne fungere i et skolefellesskap. Innholdet i denne boken retter seg mot lærerutdanningen for 1.–7. trinn og handler om lærerens arbeid for å fremme elevenes læring. Slik utgjør den innholdet i det første året i utdanningsløpet. I løpet av dette året skal søkelyset rettes mot læreres arbeid i møte med eleven, elevgruppen og lærestoffet, og hovedfokuset er planlegging, gjennomføring og vurdering av læringsarbeidet. Betydningen av læreres handlinger for å lede, stimulere, variere, aktivisere og gi læringen retning for alle elever, står sentralt (Kunnskapsdepartementet, 2010a). Alle lærerstudenter har vært elever, og mange lærerstudenter kommer til lærerutdanningen med sine oppfatninger om hvordan lærerpraksisen skal utføres. De har en formening om hvordan en god lærer skal undervise, og tidligere lærere fungerer gjerne som rollemodeller. Denne førkunnskapen om 11
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 11
15.08.11 14.12
innledning
læreryrket som studentene har tilegnet seg gjennom blant annet å observere sine rollemodeller, og som de kommer til lærerutdanningen med, kaller Lortie (1975) for «the apprenticeship of observation» (observatørlærling). Antakelser, utviklet under «apprenticeship of observation», betinger hva lærerstudentene vil lære. For at studentene virkelig skal gjøre undervisningsinnholdet i lærerutdanningen til sitt eget, må deres førkunnskap eller eksisterende teorier om praksis vekkes til live eller engasjeres. Innholdet og aktiviteten i lærerutdanningen vil da både kunne bygge på og utfordre deres førkunnskap som grunnlag for ny læring. Mange forskningsresultater viser at læreren er en av de viktigste faktorene for elevenes læring (Hattie, 2009; Nordenbo, Larsen, Tiftikci, Wendt, & Østergaard, 2008). Det vil derfor få stor betydning for elevenes læring hvordan læreren utfører arbeidet i skolen. Aktiviteten i klasserommet og prosessene som utspiller seg i lærerarbeidet, kan ikke forstås fullt ut på forhånd. Undervising er aldri rutine, den har mange mål, lærerarbeidet blir gjennomført sammen med en mangfoldig elevgruppe, og undervisningen fordrer at ulike former for kunnskap blir brakt sammen på en integrert måte (Lampert, 2001). En slik kompleksitet innbærer at lærere må ha et omfattende repertoar å velge ut fra, og enkelthendelser og situasjoner kan også fordre at de kombinerer, er kreative og improviserer ulike løsninger når det uventede oppstår. I denne boken presenterer vi kunnskap med et innhold som vil gi lærerstudenter de grunnleggende akkordene som de kan spille med i skolen når de skal legge til rette for læring for Helene på fem år og alle andre elever fra 5/6 til 12/13 år. I F-05–10 (Kunnskapsdepartementet, 2010b) står det at «grunnskolelærerutdanningene skal […] kvalifisere for forskningsbasert yrkesutøvelse» (s. 2), og det henvises i forskriften til meldingen nevnt over, hvor det står at målet er en forskningsbasert utdanning. Det innebærer at tekster som brukes i undervisningen i lærerutdanningen, også må være basert på forskning. Boken retter oppmerksomheten mot læreren og hans eller hennes rolle og funksjon i yrkesutøvelsen. Bokens andre kapittel omhandler imidlertid elevenes læring. En oppmerksomhet mot elevenes læring så tidlig i en bok som retter fokus mot lærerarbeid, samsvarer med forskning som sier at lærere må utvikle forståelse for læringsprosesser i sammenheng med utvikling av undervisningsopplegg. Undervisningen vil dermed kunne bidra i elevenes læring og dermed til et godt utbytte av læringsarbeidet. I det følgende presenteres kort innholdet i bokens 10 kapitler. 12
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 12
15.08.11 14.12
innledning
De ulike kapitlene I kapittel 1, «Å være lærer», presenterer Peder Haug noen sentrale synspunkter på utfordringer i læreryrket. Det legges vekt på at utvikling og læring er skolens hovedoppgaver. Lærerens viktigste profesjonelle utfordring er å sørge for at elevene når så langt som mulig sosialt og faglig. Lærere skal iverksette den skolen som er politisk vedtatt nasjonalt og lokalt. Det store dilemmaet er at de idealene som ligger i vedtakene, ofte er svært vanskelige å få til i praksis. Det preger læreryrket at det alltid vil være mulig å gjøre mer. Kunnskapsgrunnlaget for lærernes yrkesutøvelse drøftes. Her er hovedsaken at læreryrket må baseres på etablert kunnskap, enten som dokumentert erfaring eller forskning. Samtidig er et kvalifisert skjønn en forutsetning for å lykkes. Kapittelet inneholder også en gjennomgang av en nyere studie av hva som karakteriserer opplæringen i norske skoler. Det går frem at lærerne i dag med fordel kan være tettere på elevene i deres arbeid. Det vil gi en ekstra støtte til læring som mange vil profitere på. Kapittelet avsluttes med en drøfting av hvordan studenter kan kvalifiseres til læreyrket. En god læreutdanning er viktig. Det er også en tett oppfølging av lærerne etter at de har begynt i yrket. For at opplæringen skal fungere godt, må lærere gjøre en innsats også på en rekke tilstøtende områder som i et kollegium, med foreldre og med samarbeidsparter utenfor skolen. I kapittel 2, «Elevers læring», gjør Ivar Bråten rede for noen sentrale perspektiver og diskusjonstemaer som er relevante for å forstå og fremme elevers læring i skolesammenheng. Kapittelet gir en teoretisk oversikt over ulike måter å forstå og forklare læring på innenfor forskningslitteraturen om læring. Dessuten diskuteres selve læringsbegrepet og læringens hva, hvem, hvor og når med utgangspunkt i en vid, inkluderende forståelse av læring. Avslutningsvis presenteres noen forskningsbaserte pedagogiske retningslinjer som kan bidra til å fremme elevers læring, og noen særlige utfordringer som både elever og læringsforskere står overfor i informasjonssamfunnet. I kapittel 3, «Undervisningsplanlegging – vitenskap og fortellingskunst», viser Elaine Munthe til forskning om undervisning og læring for å belyse betydningen av at lærere bruker tid på den viktige planleggingsfasen. Fire sentrale perspektiver som undervisning må forholde seg til, blir presentert. Perspektivene er: elevsentrering, kunnskapssentrering, vurderingssentrering og miljø- eller fellesskapssentrering. Kapittelet har som mål å vise hvordan undervisningsplanlegging er både vitenskapelig (må ta hensyn til teori og forskning om elevers 13
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 13
15.08.11 14.12
innledning
læring og utvikling og om selve emnet det skal undervises i), samtidig som det er en kunst hvor læreres intuitive og kreative sider også kommer til uttrykk. Avslutningsvis introduseres begrepet «læringsrom» som et alternativ til «klasserom» for å få frem betydningen av å nytte miljøet til læringsfremmende aktiviteter og visualisering av læring. En forskningsbasert modell for planlegging er også gjengitt som et konkret hjelpemiddel for lærere. I kapittel 4, «Grunnleggende ferdigheter», tar Eva Maagerø, Rune J. Krumsvik, Dag Torvanger og Toril Frafjord Hoem for seg de fem grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet, samt hvilke implikasjoner dette har for både læreren og eleven. De innleder med å rette oppmerksomheten mot hva man legger i ‘grunnleggende ferdigheter’ i det nye læreplanverket (LK06) (Kunnskapsdepartementet, 2006). I den neste delen tar man opp hva det vil si å kunne uttrykke seg muntlig som en grunnleggende ferdighet, og hvilke implikasjoner dette har for de ulike fagene. Å kunne lese er den neste grunnleggende ferdigheten som kapittelet tar opp i lys av læreplanens intensjoner. Videre er det den grunnleggende ferdigheten å kunne uttrykke seg skriftlig som oppmerksomheten rettes mot, og hva ferdigheten har å si for kunnskap og læring i dagens skoleverden. Dette blir fulgt opp av den grunnleggende ferdigheten å kunne regne, og det presenters eksempler på hvordan dette kan behandles i ulike fag. Kapittelet avsluttes med bruk av digitale verktøy som en grunnleggende ferdighet. I den sammenheng går forfatterne nærmere inn på hva digital kompetanse har å si for kunnskap og læring i de ulike fagene. I kapittel 5, «Utviklingsstøttende lærer–elev-relasjoner», peker Torill Moen på at pedagogisk praksis er preget av at mennesker gjør noe sammen, og at læreren med sitt bidrag i samspillet er den profesjonelle som stimulerer barnets læring og utvikling. Temaet i denne teksten er lærer–elev-relasjonen. I teksten vises det til forskning som viser at relasjonen mellom lærer og elever er viktig med tanke på elevenes sosiale og faglige utvikling, samt til forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene hvor det blir påpekt at lærerstudenter skal ha kompetanse i å utvikle gode relasjoner til elevene. Lærer–elev-relasjonen blir illustrert ved hjelp av en historie om en lærer, hennes klasse og nye elev. Temaet blir satt inn i et sosiokulturelt perspektiv. I tillegg presenteres begrepet anerkjennelse. Lærerens refleksjoner over egen praksis blir analysert i lys av teorien. Før avslutningen diskuteres med utgangspunkt i et konstruktivistisk syn på læring og utvikling, spørsmål knyttet til lærerstudenters læring av utviklingsstøttende relasjoner. 14
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 14
15.08.11 14.12
innledning
I kapittel 6, «Klasseledelse», peker Torill Moen på at lærerstudenter skal ha kunnskap om klasseledelse, og at klasseledelse handler om lærerens kompetanse i å skape arbeidsro, samt fremme elevenes oppmerksomhet og motivasjon. I denne teksten blir det vist til forskning som viser at klasseledelse er viktig med tanke på lærerens undervisning og elevens faglige og sosiale læring. Temaet, som er klasseledelse på småskoletrinnet, blir illustrert ved hjelp av en historie fra et klasserom. Historien handler om hvordan en lærer håndterer situasjonen når elevene i klassen plutselig mister fokus og blir opptatt av noe annet enn det som var tema for undervisningen. Begrepene ‘proaktiv klasseledelse’ og den ‘autoritative lærer’ blir presentert, for så å bli brukt i analysen av historien. Før avslutningen diskuteres spørsmål knyttet til lærerstudenters læring av klasseledelse. Tekstens teoretiske fundament er sosiokulturell teori, og det er også dette perspektivet som danner utgangspunkt for diskusjonen. I kapittel 7, «Utvikling av elevenes læringsstrategier», skriver Mette Bunting om lærerens rolle som leder for elevenes utvikling av egne strategier. Teksten drøfter på hvilket trinn det kan forventes at elever kan utvikle bevissthet rundt bruken av egne strategier i fagene, og hva dette betyr for lærerens læringsledelse. Leseren blir gjort oppmerksom på viktige prinsipper for opplæringen og hva som bør tillegges de forskjellige fasene i undervisningen. Hensikten med kapittelet er å belyse lærerens rolle i elevenes utvikling av egne strategier. Teksten retter oppmerksomheten mot viktigheten av å utvikle elevenes bevissthet rundt egen strategibruk i den selvregulerende læringsprosessen. Dette er ikke noe som går av seg selv, men som krever planlegging og god struktur over tid. Lærerens rolle blir i teksten hele veien synliggjort med eksempler fra praksis og refleksjon rettet mot teori og forskning. I kapittel 8, «Digital kompetanse i lærerutdanning og skole», tar Rune J. Krumsvik og Kristine Ludvigsen for seg digital kompetanse som begrep både i styringsdokument og i forskningen, samt hvilke implikasjoner dette har for læreren, lærerstudenten og lærerutdanningen som helhet. Sentrale spørsmål i teksten kretser rundt hva man egentlig legger i begrepene kompetanse og digital kompetanse, samt hva disse har å si for undervisning, kunnskapssyn og læring i den digitaliserte skolehverdagen. Leseren får videre et innblikk i hvordan man kan sette digital kompetanse inn i en bredere pedagogisk kontekst hvor en digital didaktikkmodell kan være en aktuell planleggingsmodell for lærere, lærerstudenter og lærerutdannere når man skal fange kompleksiteten i dagens teknologitette læringsrom. Hovedhensikten med dette kapittelet er 15
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 15
15.08.11 14.12
innledning
dermed både å peke på de utfordringer og muligheter skolen og lærerutdanningen har når digital kompetanse nå har blitt den femte basiskompetansen både i den nye læreplanen (LK06) (Kunnskapsdepartementet, 2006) og i den nye grunnskolelærerutdanningen. Kari Smith hevder i kapittel 9, «Vurdere vurdering for å fremme læring», at god undervisingspraksis er god vurdering, og at vurderingsaktivitetene er en del av undervisning og læring. Men for at dette skal være til støtte for elevenes læring, må lærerne ha god teoretisk så vel som praktisk kunnskap om vurdering. De må sitte med en solid vurderingskompetanse. Først og fremst er det viktig at lærerne er klar over hvorfor de vurderer elevenes læring, enten det er for å samle inn dokumentasjon til bruk i evaluering av utdanningssystemet, eller til å sertifisere elevene på slutten av en læringsfase. Det som virkelig krever høy kompetanse i vurdering, er lærerens bruk av vurdering som en informasjonskilde i egen undervisning, og samtidig som grunnlag for å gi elevene klar informasjon om hvordan de kan styrke egen læring. En annen viktig funksjon vurderingsaktivitetene har, er å bygge opp elevenes kompetanse i vurdering, slik at de kan utvikle evnen til kritisk å kunne vurdere egne og andres kunnskap og prestasjoner gjennom et livslangt læringsløp. I kapittelet viser forfatteren til rik internasjonal forskning som dokumenterer den sentrale rollen tilbakeog fremovermelding har i arbeidet med å styrke elevenes læring. Smith gir også noen praktiske eksempler på hvordan læreren kan bruke vurdering som et pedagogisk verktøy i undervisningen. I kapittel 10, «Rammer for lærerarbeidet», trekker Peder Haug frem rammer som legger forutsetninger for lærerens arbeid. Utgangspunktet er at læreren er en del av et større system, institusjonen skole. Skolene er pålagt en rekke føringer som regulerer det som skjer der, og som er rammene for den profesjonelle virksomheten. Det er faglige premisser og sentrale verdier som skal prege skolen, og det forutsettes at alle som arbeider der, innordner seg og tar hensyn til disse. Det er innenfor det handlingsrommet som skapes av disse rammene, at den enkelte lærer kan utøve sin profesjonelle frihet og sitt profesjonelle skjønn. Det meste av dette grunnlaget er basert på prioriteringer langt tilbake i tid. Temaene som berøres, er forventningene om kontinuerlig endring og utvikling i læreryrket, hva slags kunnskaper lærere arbeider ut fra, og læreplanens betydning for læreres arbeid. I tillegg drøftes noen sentrale begreper: enhetsskole og inkluderende skole, tilpasset opplæring og spesialundervisning.
16
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 16
15.08.11 14.12
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 17
15.08.11 14.12
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 18
15.08.11 14.12
[start kap]
Kapittel 1
Å være lærer Peder Haug
Det er nesten 70 000 lærere i grunnskolen. De har til oppgave å sørge for at de mer enn 600 000 elever fordelt på barnetrinnet (60 %) og ungdomstrinnet (40 %) når målene med opplæringen. Da skolen ble opprettet på 17- og 1800-tallet var disse målene knyttet til å få den mest nødvendige kjennskapen til den kristne lutherske tro og lære, formidlet gjennom Pontoppidans katekismus. I dag er oppgaven langt mer sammensatt og omfattende, noe denne boken vil gå inn på i større detalj etter hvert. En formulering i opplæringslovens formålsparagraf gir signalet: «Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring» (Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa, 2008, § 1-1). Dette kapittelet vil peke på og aktualisere noen sentrale områder som lærere vil møte i sitt arbeid.
Hovedsaken i lærerarbeidet Å være lærer er å gå inn i en bestemt rolle og være i den i yrkesutøvelsen. Rollen har oftest et innhold som alle parter er innforstått med, og langt på veg aksepterer. Hovedsaken er å skape forutsetninger for utvikling og læring hos elevene. Læreren skal gjøre sitt for at alle elevene skal lære så mye som mulig, og på en slik måte at skoletiden er preget av trivsel og mening. Det gir til sammen viktig kompetanse både for den enkelte eleven og for fellesskapet av elever. Det skaper opplevelse av mestring og er et grunnlag for en positiv framtid for hver og en, og er en viktig forutsetning for gode levekår for alle. Nasjonen blir mer 19
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 19
15.08.11 14.12
lærerarbeid for elevenes læring 1–7
og mer avhengig av den enkeltes kompetanse for å opprettholde levestandarden vi har blitt tilvendt. I strevet for god læring, mestring og høg kompetanse har lærerne en meget viktig rolle. Læreren er den viktigste ressursen skolen rår over. Læreren er meget viktig for elevenes selvoppfatning og utvikling. Forfatteren og læreren Inge Eidsvåg forteller om en opplevelse fra sin første jobb som lærer som er illustrerende. Det handlet om tredjeklassingen Astrid, liten, med blålig hud og pistrete hår. «En plante som hadde stått i mørket og fått for lite lys» (Eidsvåg, 2000, s. 61). Hun gjemte seg for han, og han så henne ikke. «Hun var ikke flink på skolen, skriften var nesten uleselig, og hun rakte aldri opp handa i timene.» Så skulle de ha om sommerfugler, og Astrid hvisket navnet på dem alle. «Underet hadde skjedd, Astrid hadde besvart et spørsmål ingen andre hadde greid.» De andre snudde seg, det var dørgende stille, alle så på henne. «Nå satt hun med forbokstaven av et smil om leppene, kinnene hadde fått farger, ryggen var rett.» Etterpå, da de to var alene, gav hun den unge læreren det fineste kompliment han noen ganger har fått som lærer: «Takk for at du så meg.» Å være lærer handler om å være sammen med mange barn over lang tid. Det er nesten unødvendig å peke på at skal oppgaven være å leve med for alle parter, må lærerne like det. På trinnene 1–7 må de tåle at barn er barn. De må se de positive utfordringene i å skulle være en voksen som skal samarbeide med og lede barn gjennom omfattende lærings- og utviklingsprosesser både faglig og personlig. Det er også i samsvar med det opphavlige innholdet i begrepet pedagog. Det er gresk og kommer fra omtalen av slaven som ledet rike borgeres sønner til og fra skolen og veiledet dem i hjemmearbeidet. Elevene i skolen er forskjellige på mange vis. De som skal bli lærere for elever i klassetrinnene 1–7, vil møte små barn, de yngste er vanligvis 5 år og 7 måneder gamle når de starter. De eldste er vanligvis 13 år og 7 måneder når de avslutter 7. trinn. Differansen i levealder mellom elevene på hvert klassetrinn kan være et helt kalenderår. Spredningen mellom elevene i mental alder (hvordan de fungerer følelsesmessig og intellektuelt) kan være mye større. Det er forskjell på å arbeide med tillitsfulle små barn som kan lengte hjem til mor eller far og sier det høgt så alle hører det, og «nesten-tenåringer» som er mer selvbevisste og i starten på løsrivelsen fra foreldrene. Den prinsipielle utfordringen er likevel den samme, å sørge for læring og utvikling for å bygge opp kompetanse. Det er lærerens oppgave, og utfordring. Det aller mest sentrale i læreres virksomhet i skolen er knyttet til begrepene undervisning, opplæring og læring, som ofte er definert forskjellig (Germeten, 20
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 20
15.08.11 14.12
kapittel 1 – å være lærer
2002). Dermed får de ulik betydning og kan bli anvendt om ulike forhold og fenomener (Øzerk, 2010). Derfor er det alltid nyttig og nødvendig å få tak i hva den enkelte legger i et begrep, i en framstilling eller diskusjon. I dette kapittelet er undervisning en virksomhet læreren har ansvaret for og setter i verk. Undervisningslære handler dermed om synspunkter på hvordan læreren bør undervise. Et mer brukt ord om dette er didaktikk. Det handler om hva, hvordan og hvorfor noe skal undervises i og læres. Opplæring er den aktiviteten og virksomheten elevene blir tilbudt i skolen. Teori om opplæring vil dermed inneholde synspunkter på hvilke betingelser som må være oppfylt for at den ønskede læringen skal finne sted. Læring er konsekvensene av undervisningen og opplæringen, det faktiske resultatet av disse to prosessene. Med et slikt utgangspunkt oppstår det interessante sammenhenger mellom disse begrepene. Det er for eksempel ikke slik at undervisning og opplæring nødvendigvis fører til læring, eller at undervisningen tilfredsstiller kravene for god opplæring (jf. kapittel 2). Noe av det aller mest sentrale i lærerens arbeid er å ta hensyn til at læring bare skjer ved at elevene er aktive. Læring er egentlig en fysiologisk prosess og er meget komplisert. Opplæringen gir sansestimulering som skaper elektromagnetisk aktivitet i hjernen, og som påvirker hjernecellene, nevronene. Poenget her er å peke på at det er i eleven selve aktiviteten som skaper læring, må skje. Slik aktivitet kan være å se, lytte, føle, tenke, bevege seg, gjøre oppgaver, snakke, skrive, løpe. Det kan ikke læreren gjøre for eleven, aktiviteten skjer i eleven. Det læreren kan gjøre, er å skape forutsetninger for læring, det vil si prøve å få elevene aktive gjennom undervisningen og i opplæringen. Det kan skje ved å motivere elevene til aktivitet, ved å gi elevene oppgaver og tema som de forstår, finner utfordrende og interessante, og som de mestrer. Å motivere handler om å skape lyst til å gjøre noe. Det skaper aktivitet og engasjement og legger grunnlaget for læring. Med naturlig motivasjon menes at oppgaven er så spennende eller interessant at det i seg selv er tilstrekkelig for å skape lyst til å gjøre den. I en studie observerte vi ofte hvordan lærerne tok små grep for å skape interesse. Her er et eksempel fra 2. trinn der påske er et tema, og der elevene sammen skal lage en fortelling: Lærer: «God morgen! Mange blide fjes når det er så fint vær!» Lærer henter fram en stor eske. Lærer: «I dag skal vi begynne med å se i trylleeska. Dere skal få lage ei historie sjøl.» Lærer samler elevene rundt seg. De skal få hilse på Oskar som tror han er en kylling. Langsomt titter en stor gul «puppet» hund over eskekanten (Aske, 2006, s. 103).
21
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 21
15.08.11 14.12
lærerarbeid for elevenes læring 1–7
Vi observerte også timer der lærer ikke gjorde noe ekstra for å skape interesse for det barna skulle arbeide med. Å begynne en time i tredje klasse med følgende budskap skaper ikke nødvendigvis noe stort engasjement: Lærar: «Så er det eit kvarter med matte.» Nokre elevar: «Nei.» Lærar: «Jau, vi må det, finn mattebøkene!» Elevane gjer som dei får beskjed om etter kvart, men først litt knubbing, hysjing og snakking. Lærar […] roar ned dei som er for høgrøsta (Haug, 2006, s. 28).
Kunstig motivasjon er å koble aktiviteten til noe som ikke har med den å gjøre, men som kan skape interesse for å gjøre arbeidet. For eksempel dette: «Når dere har regnet ned side 19, skal dere få gå i lesekroken og slappe av.» Dilemmaet i denne måten å motivere på er at belønningen kan bli viktigere enn aktiviteten, og det kan gå ut over selve læringen. Når utfordringen er å bli ferdig for å kunne få tak i det som kommer etter, kan aktiviteten bli overflatisk. Ikke enhver form for aktivitet er like fruktbar for læringen. Aktivitet for aktivitetens egen skyld og uten mål og meining kan fort bli uten virkning.
Hva lærere gjør Alle som tar lærerutdanning, har allerede gått på skole i minst 12 år. De som startet skolegangen etter 1997, har minimum 13 år bak seg i klasserommene. Lærerstudentene kommer dermed til utdanningen med erfaring fra direkte samvær med lærere i mer enn 13 000 skoletimer på 45 minutter (over 10 000 klokketimer). I tusenvis av timer har lærerstudentene i elevrollen samhandlet med, observert og forholdt seg til lærere. Alle med en slik erfaring vil kjenne skolen svært godt. Det kunne tenkes at med så mye egenerfaring vil det å kunne ta lærerrollen være relativt enkelt, og ikke kreve mer skolegang eller studier. Elevene har sett og erfart hva de gjør: Lærere underviser, de skriver på tavlen eller e-tavlen, formidler fagstoff, gir oppgaver, retter tekster, irettesetter elever, synger sanger, formidler beskjeder, lytter til elevene, svarer på spørsmål, venter på ro, sanksjonerer, kontrollerer og så videre. Lærerrollen er annerledes sett fra elevens perspektiv enn fra lærernes (Lortie, 1975). Det er en hovedbegrunnelse for at livet som elev ikke kvalifiserer til lærergjerningen. Lærerrollen er svært sammensatt, enkelte mener at den er en av de mest komplekse yrkesrollene vi har (se også kapittel 6). Den omfatter å etablere relasjoner til enkeltelever så vel som til elevkollektivet, samtidig som 22
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 22
15.08.11 14.12
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 40
15.08.11 14.12
[start kap]
Kapittel 2
Elevers læring Ivar Bråten
Innledning Barn lærer overalt; ikke bare på skolen. På skolen lærer de å trekke bokstavlyder sammen til ord og å addere og subtrahere med tosifrede tall. Utenfor skolen lærer de å ta seg fram til nye steder, å sykle og å bruke mobiltelefoner. En god del læring, både i skolen og utenfor, er dessuten utilsiktet. Iblant er riktignok læringen et resultat av målbevisst anstrengelse og langvarig øvelse, som når et barn strever for å mestre et musikkinstrument eller bli god i en idrett. Men iblant er læringen ikke et resultat av noen klar intensjon om å lære; isteden endrer barn sine måter å oppføre seg, tenke og snakke på uten at verken de selv eller andre riktig vet hvorfor eller hvordan det hender dem. For eksempel finner mye av den motoriske og språklige læringen sted ganske tilfeldig, og det er sjelden tilsiktet at barn lærer seg å like en bestemt type mat eller bestemte merkeklær. Et annet forhold er at barn lærer både alene og sammen med andre. Både hjemme og på skolen kan læring foregå ved at et barn på egen hånd søker seg fram til og tilegner seg informasjon for å løse en oppgave gitt av læreren eller finne svaret på et selvopplevd problem. Andre ganger diskuterer barn løsningen av oppgaver og problemer med andre, voksne eller barn, noe som innebærer at mennesker lærer sammen og av hverandre, og at de iblant finner felles løsninger som de neppe ville kommet fram til på egen hånd.
41
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 41
15.08.11 14.12
lærerarbeid for elevenes læring 1–7
Læring er heller ikke avgrenset til en bestemt tidsperiode i livet. Det er altså ikke bare barn som lærer. For eksempel lærer forfatteren av dette kapittelet, som i skrivende stund er 58 år, stadig nye ting, ikke bare i tilknytning til arbeid og fag, men også til mange andre teknologiske, sosiale og kulturelle fenomener i hverdagslivet. Barn og voksne lærer ofte forskjellige ting, og deres utgangspunkt for videre læring kan være svært forskjellige. Voksne kan allerede ha et stort erfaringslager og mye bakgrunnskunnskap på det området hvor læringen skjer, mens barn mer er nødt til å samle seg erfaringer og bygge sin kunnskap fra grunnen av. Men det er langt fra alltid slik. Iblant er det også ønskelig eller nødvendig for voksne mennesker å skaffe seg nye kunnskaper på områder hvor de i utgangspunktet er nybegynnere, noe mange i dagens generasjon av godt voksne ikke minst har erfart når det gjelder å sette seg inn i og mestre stadig nye og mer avanserte informasjonsteknologiske hjelpemidler. La meg også understreke at læring ikke alltid er av det gode. Ikke uten grunn forbindes læring gjerne med honnørord som framgang, bedring, vekst og suksess. Men ikke all læring kan sies å ha positive konsekvenser for den enkelte eller samfunnet som helhet. For eksempel kan barn lære usunne og direkte helseskadelige matvaner, og elever kan misforstå sentrale begreper i et fag (som brøk og prosent i matematikk) og dermed tilegne seg feilaktig informasjon som kan gjøre videre læring i faget vanskelig. I et større perspektiv er ufattelige ressurser og en imponerende kompetanse investert i konstruksjonen av avanserte masseødeleggelsesvåpen, noe som utvilsomt har krevd læring, men som mange likevel vil vegre seg for å kalle framgang. Selvsagt kan ikke alle sider ved et så komplekst fenomen som læring bli belyst i et kort kapittel. Det som følger, er et forsøk på å tegne et bilde av noen sentrale perspektiver og diskusjonstemaer som er relevante for å forstå og fremme elevers læring på skolens barnetrinn. Jeg vil først gi en kort teoretisk oversikt som sammenfatter ulike måter å forstå og forklare læring på innenfor forskningslitteraturen om læring. Deretter vil jeg gå noe nærmere inn på selve læringsbegrepet og diskutere læringens hva, hvem, hvor og når med utgangspunkt i en vid, inkluderende forståelse av læring. Jeg vil også presentere og eksemplifisere noen forskningsbaserte pedagogiske retningslinjer som kan bidra til å fremme elevers læring på barnetrinnet. Helt til slutt vil jeg diskutere noen særlige utfordringer som både lærende og læringsforskere står overfor i dagens informasjonssamfunn. 42
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 42
15.08.11 14.12
kapittel 2 – elevers læring
Ulike perspektiver på læring Når ett eller flere menneskers forståelse eller atferd endrer seg som et resultat av indre eller ytre erfaringer, kan vi snakke om læring. Dette er en vid definisjon, som rommer ulike perspektiver på læring som i forskningslitteraturen har vært skarpt atskilt. Hvert av disse perspektivene vektlegger noen sider ved definisjonen og nedtoner eller utelukker andre. Noe forenklet kan vi si at det behavioristiske perspektivet vektlegger endringer i enkeltmenneskets atferd som et resultat av ytre, observerbare hendelser (erfaringer), mens det kognitive perspektivet vektlegger endringer i enkeltmenneskets forståelse som et resultat av indre, ikke-observerbare prosesser (erfaringer) og det sosiale perspektivet vektlegger endringer i flere menneskers atferd og forståelse som et resultat av sosiale, felles erfaringer. I det følgende vil jeg kort utdype hvert av de tre perspektivene.
Behavioristisk perspektiv I store deler av forrige århundre, spesielt i den første halvdelen av det, var behaviorismen det dominerende perspektivet på læring. Læring ble definert som «en forholdsvis varig endring i atferd» (Hilgard & Atkinson, 1967, s. 270), og atferdsendringer ble forklart ved at det ble etablert nye forbindelser mellom observerbare hendelser i omgivelsene (stimuli) og observerbar atferd hos individet (responser). Dette kunne ifølge behaviorismen skje på flere ulike måter. Innenfor klassisk betinging blir nye forbindelser mellom stimuli og responser etablert ved at stimuli som i utgangspunktet ikke er knyttet til responser, opptrer sammen med stimuli som automatisk utløser disse responsene, noe som etter hvert kan føre til at i utgangspunktet nøytrale stimuli kan utløse lignende responser. For eksempel kan responser som automatisk utløses av tannlegens bor, som muskelspenninger og uregelmessig pusting, for noen ved senere tannlegebesøk utløses av lyden av boret alene, mens han eller hun sitter på venteværelset. Innenfor operant betinging blir individets responser først og fremst knyttet til hendelser i omgivelsene (stimuli) som følger etter responsene (dvs. konsekvenser). På den ene siden øker sannsynligheten for at individet vil utføre de samme responsene igjen hvis de etterfølges av positive (ønskede) stimuli eller av fjerning av negative (uønskede) stimuli. På den andre siden minsker sannsynligheten for at individet vil utføre de samme responsene igjen hvis de etterfølges av negative (uønskede) stimuli eller fjerning av positive (ønskede) 43
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 43
15.08.11 14.12
lærerarbeid for elevenes læring 1–7
stimuli. For eksempel øker sannsynligheten for at en elev vil gjenta atferd som etterfølges av positive stimuli i form av anerkjennelse og ros fra lærer eller medelever, mens sannsynligheten minsker for at han eller hun vil gjenta atferd som etterfølges av fjerning av positive stimuli i form av fordeler (f.eks. bli flyttet fra en foretrukket gruppe eller bli nektet deltagelse i attraktive aktiviteter). Innenfor behaviorismen, og dette gjelder både klassisk og operant betinging, var målsettingen å komme fram til generelle læringslover som kunne forklare hvordan alle organismer lærer. Samtidig bygde det behavioristiske perspektivet på en mottagermetafor, det vil si på en grunnleggende forestilling om at læring foregår ved at organismer, deriblant mennesker, reagerer på og formes av påvirkninger eller stimuleringer som mer eller mindre passivt mottas fra omgivelsene (jf. Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1983). Det behavioristiske perspektivet er slett ikke avleggs. Mange enkle reflekser og emosjonelle reaksjoner etableres sannsynligvis etter prinsippene for klassisk betinging, og mange vaner etableres og opprettholdes ved hjelp av prinsippene for operant betinging. Innsikten i at positive og negative konsekvenser påvirker menneskers handlinger, er trolig vesentlig eldre enn pedagogikken, og fortsatt hviler mye pedagogisk praksis på et slikt grunnsyn. Men selv om mange former for menneskelig læring kan forstås ut fra klassisk og operant betinging, virker det lite hensiktsmessig å forsøke å forklare all menneskelig læring ved hjelp av betingingspsykologiens forsterkningsprinsipper. Mange læringsprosesser som angår utvikling av forståelse og kunnskap, er ikke direkte observerbare og falt dermed utenfor det behavioristiske interessefeltet.
Kognitivt perspektiv I løpet av 1970-årene ble synet på læring vesentlig utvidet. Man snakker rett og slett om en «kognitiv revolusjon» innenfor læringspsykologien. Dette betyr at interessen og oppmerksomheten i stor grad ble rettet mot ikke-observerbare tankeprosesser i det enkelte individ, noe behaviorismen som nevnt hadde utelatt i sine forsøk på å forklare menneskelig læring (Helstrup, 2002). En slik nyorientering virket frigjørende i den forstand at læringsforskere nå kunne tillate seg å studere også det de ikke kunne observere direkte – for eksempel kunne de konstruere teorier, utlede hypoteser, gjøre eksperimenter og trekke slutninger om «skjulte» kognitive prosesser som persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse, begrepsdanning, språk, problemløsning og kreativitet. 44
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 44
15.08.11 14.12
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 76
15.08.11 14.12
[start kap]
Kapittel 4
Grunnleggende ferdigheter Eva Maagerø, Rune J. Krumsvik, Dag Torvanger og Toril Frafjord Hoem
Innledning Dette kapittelet tar for seg de fem grunnleggende ferdighetene i den nye læreplanen for den trettenårige grunnopplæringen (LK06). Siden denne skolereformen markerer et skifte i norsk utdanningspolitikk når det gjelder grunnleggende ferdigheter, prøver kapittelet å kommunisere dette i lys av andre sentrale strukturer i denne læreplanen. Særlig blir det løftet fram at de grunnleggende ferdighetene skal integreres på fagenes premisser, og at man må se disse ferdighetene som svært sentrale for at elevene skal nå kompetansemålene i fagene. Bunnlinjen for alle de fem grunnleggende ferdighetene er derfor at elevene skal få opplæring i dem for å «lære for å bruke», og dernest «bruke for å lære». I dette ligger det at elevene må tilegne seg en nødvendig basiskompetanse i alle de fem ferdighetene fra tidlige skoleår, slik at de når de så har fått denne basiskompetansen, skal kunne bruke dem for å lære i de ulike fagene. Derfor er disse fem grunnleggende ferdighetene grunnpilarene i elevenes læringsarbeid allerede fra småskoletrinnet og helt opp i videregående skole. Den første delen – grunnleggende ferdigheter 1–7 – er skrevet av Eva Maagerø og Toril Frafjord Hoem og tar for seg hva grunnleggende ferdigheter er ment å være i Kunnskapsløftet. Her blir det blant annet understreket hvor viktig det er at elever tilegner seg de grunnleggende ferdighetene i ung alder, for så progressivt å utvikle dem videre gjennom hele skolegangen. 77
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 77
15.08.11 14.12
lærerarbeid for elevenes læring 1–7
I den andre delen – å kunne uttrykke seg muntlig – retter Eva Maagerø og Toril Frafjord Hoem oppmerksomheten mot de muntlige ferdighetene i den nye læreplanen. Denne ferdigheten har fått en mer markert status i Kunnskapsløftet og er langt mer forpliktende forankret enn i tidligere læreplaner. Forfatterne trekker fram det store spekteret av læringsaktiviteter i skolen som krever at man innehar denne muntlige ferdigheten, og hvor viktig det er for fagene å integrere denne ferdigheten basert på fagenes egenart. Den tredje delen handler om det å kunne lese og er skrevet av Eva Maagerø og Toril Frafjord Hoem. Denne grunnleggende ferdigheten har hatt en svært sentral posisjon i norsk skole gjennom alle tider og har selvsagt en like viktig posisjon i den nye læreplanen. Dette er både fordi lesekompetanse er avgjørende for å kunne tilegne seg kunnskapsstoff, men også fordi norske elever har hatt varierende leseferdigheter sammenlignet med andre land. I den fjerde delen – å kunne uttrykke seg skriftlig – gir Eva Maagerø og Toril Frafjord Hoem først en historisk gjennomgang av hvordan denne ferdigheten har satt sitt preg på norsk skole, og går deretter inn på hva det å uttrykke seg skriftlig betyr i dag for fagene og for elevene. I den femte delen – å kunne regne – er temaet regneferdighetene til elevene. Denne delen er skrevet av Dag Torvanger. Det blir her tatt for seg hva det å regne betyr for matematikkfaget, og hvilken posisjon dette har i det nye læreplanverket. Videre gir forfatteren eksempler fra ulike fag for å synliggjøre hvordan det å regne arter seg i fagene. I den sjette delen – å kunne bruke digitale verktøy – tar Rune J. Krumsvik for seg hva denne grunnleggende ferdigheten er, og hvordan den både har likhet og ulikhet med de andre grunnleggende ferdighetene. Han gir eksempler fra ulike fag for å synliggjøre at denne ferdigheten også skal integreres på fagene sine premisser, samt at den digitale kompetansen elevene bør tilegne seg, både er lik og ulik det de bruker datamaskinen til utenfor skolens vegger. Selv om alle de fem grunnleggende ferdighetene har sine særtrekk og står på egne ben, er det også viktig å se disse fem grunnleggende ferdighetene som komplementære i elevens læringsarbeid.
78
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 78
15.08.11 14.12
kapittel 4 – grunnleggende ferdigheter
Grunnleggende ferdigheter 1–7 I læreplanen LK06 Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 2006a) ble fem grunnleggende ferdigheter innført i alle fag. De gjelder fra 1. skoleår i grunnskolen til 13. skoleår på videregående skole. De fem ferdighetene er: • • • • •
Å kunne uttrykke seg muntlig Å kunne uttrykke seg skriftlig Å kunne lese Å kunne regne Å kunne bruke digitale verktøy
Innføringen av de fem grunnleggende ferdighetene bygger på en oppfatning om at slike ferdigheter ikke erobres en gang for alle på skolens laveste trinn, men at de må videreutvikles gjennom hele skolegangen. Stadig nye krav stilles til mestringen av disse ferdighetene. Tekstene som skal leses og skrives, blir stadig mer krevende og nærmer seg etter hvert voksen fagdiskurs med fagterminologi og uttrykksformer som skiller seg fra dagliglivets språk.
Praksisfortelling fra 3. trinn Elevene på 3. trinn skal lære om bronsealderen. Læreren har plukket ut en rekke ord fra lærebokteksten som hun tenker kan være utfordrende for elevene. På tavla skriver hun blant annet mødding, kokekar, matrester, råtne. De samtaler om hva ordene betyr. Ord som mødding er et fagspesifikt ord som læreren regner med er ukjent for elevene. Møddinger er viktige kilder for arkeologer når de skal finne spor fra fortiden som forteller om hvordan folk i tidligere tider levde, og i læreboka er det også bilde av en boplass med en mødding sentralt plassert, slik at elevene skal kunne se hvordan en slik søppelplass kunne se ut. På den måten møter eleven begrepet gjennom to ulike semiotiske ressurser – verbalspråk og bildespråk. De andre ordene på tavla er emnenøytrale lavfrekvente ord som elevene sannsynligvis heller ikke har i dagligspråket sitt. Kokekar finnes også på bildet i læreboka, men er ikke like framtredende i bildet som møddingen. Læreren har med seg en stor og en liten gryte, og sier at dette er kokekar som vi bruker i dag. Elevene leter ivrig på bildet etter hva slags kokekar de brukte i bronsealderen.
79
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 79
15.08.11 14.12
lærerarbeid for elevenes læring 1–7
Nye ord kan også være vanskelige å avkode. Elevene øver seg derfor på å uttale ordene på tavla. En elev med annet morsmål enn norsk strever med å lese matrester. Han vil lese /ma trester/. Ordet er et sammensatt ord. Læreren ber ham finne noen ord han kjenner inni ordet. Gutten finner mat og kjenner også igjen flertallsmorfemet -er. Ordet ‘rest’ er ukjent, men etter at læreren har forklart ordet, klarer han å få en forståelse av hele det sammensatte ordet matrester, og han leser ordet med trykk på både mat og rester.
Kravene til muntlig uttrykksmåte i stadig nye sjangrer skjerpes på samme måte. Elevene utfordres ved krav om større innsikt i regning og tallbeherskelse i ulike fag etter som de kommer oppover på trinnene, og en stadig økende digital kompetanse forventes også gjennom skolegangen. Med andre ord er det viktig å få til en progresjon i grunnleggende ferdigheter. Enhver kan bli bedre i både lesing, skriving, muntlig, regning og i bruk av digitale verktøy, ikke bare gjennom skolen, men også seinere i livet. Et annet moment som er vesentlig, er at de grunnleggende ferdighetene knyttes til fagene. De er ikke løsrevne ferdigheter som kan utvikles uavhengig av fagene. I læreplanen defineres hva som er de fem grunnleggende ferdighetene i hvert eneste av skolens fag. Kjell Lars Berge, som har vært sentral i utviklingen av læreplanen, understreker at det er første gang i skolehistorien at det å forstå, lære og utøve et fag ikke kan ses uavhengig av det å skape mening med språk og andre meningsskapende ressurser i faget (Berge 2005, s. 163).
Praksisfortelling fra 4. trinn Elever på 4. trinn skal lære om olje. De har skaffet seg masse informasjon ved å lese om fossile brenselskilder i læreboka si, og de har vært på oljemuseet for å få noen «hands-on»-erfaringer. Slik har de skaffet seg et skriveoverskudd til selv å produsere små informative filmer om olje til neste års 4. trinn for å forklare hva olje er, hvordan vi får tak i olje, og hva vi bruker olje til. De skal altså omforme kunnskapen de har tilegnet seg til egne multimodale tekster. Elevene er organisert i grupper, og de bruker et gratis bilderedigeringsprogram, PhotoStory, som gir dem mulighet til å lage multimodale tekster med både bilder, lydspor og tekstelementer. Elevene er bevisste på at de ulike modalitetene har
80
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 80
15.08.11 14.12
kapittel 4 – grunnleggende ferdigheter
ulike muligheter og begrensinger, at noe er lettere å framstille med verbaltekst, og at noe blir tydeligere om en bruker bilder. «Det er vanskelig å forklare med ord hvordan en alge ser ut», sier en, «men det kan vi vise på bilde.»
Før selve produksjonen lager elevene skisser som viser at de har en tydelig plan for arbeidet sitt. De vet at de ikke bare kan hente bilder fra nettet som de ikke har opphavsrett til, så i stedet skanner de tegninger de har laget selv, bygger legomodeller av plattformer som de deretter fotograferer, fotograferer algebelegg i en dam og hverandre ikledd regntøy og gummistøvler, produkter laget av olje. Diskusjonen går høylytt om hvordan de deretter skal bruke zoomfunksjonen i programmet for å bestemme hvor i bildet publikum skal se. Elevene har sammen skrevet manus til den informasjonen som uttrykkes best ved hjelp av verbalspråk, og dette leses inn ved hjelp av en liten mikrofon koplet til datamaskinen. Til slutt gjelder det å bestemme seg for hvorvidt det skal være musikk på filmen, og elevene blir enige om at de trengte noe musikk for å skape stemning og gjøre det mer levende. Elevene er tydelig stolte av produktene sine. «Det er mye lettere å få fram hva vi mener, når vi får bruke mer enn bare ord», sier en av dem.
81
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 81
15.08.11 14.12
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 208
15.08.11 14.12
[start kap]
Kapittel 9
Vurdere vurdering – for å fremme læring Kari Smith
Hva sier elever om gode lærere? Hay McBer fikk i tusenårsskiftet i oppdrag av den daværende britiske regjeringen å forske på forståelsen av begrepet «den effektive lærer». Blant annet ble også elever spurt om hva de mener «den gode lærer» er. Resultatet er den listen som er presentert her: En god lærer er snill er sjenerøs lytter til deg oppmuntrer deg tror på deg holder på hemmeligheter liker å undervise barn liker å undervise i faget sitt tar seg tid til å forklare ting hjelper deg når du ikke forstår noe forteller deg hvordan du klarer deg lar deg ha din egen mening 209
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 209
15.08.11 14.12
lærerarbeid for elevenes læring 1–7
gir ikke opp i arbeidet med deg bryr seg om hva du mener gir deg følelsen av at du er flink behandler alle likt stiller opp for deg anerkjenner det du gjør sier sannheten er tilgivende (McBer, 2000, min oversettelse) En tankevekkende liste, særlig i lys av at den kommer fra elever, og ikke fra styringsmakter eller anerkjente pedagoger. Det er elevenes stemme vi hører. Grunnen til at jeg har valgt å presentere listen i åpningen av dette kapittelet om vurdering, er at mange av de punktene elevene lister opp, er knyttet til vurdering, slik jeg ser det. Disse er skrevet med fet skrift i listen ovenfor. Poenget jeg ønsker å trekke frem, er at god undervisningspraksis faktisk er god vurdering, og tanken om å skille lærerens vurderingsaktiviteter fra undervisnings- og læringsaktivitetene som foregår i klasserommet, er feil. Der er ikke først undervisning, så læring og til sist vurdering. I klasserommet glir disse tre prosessene inn i hverandre og danner en helhet av både lærerens og elevenes opplevelser. Kapittelet handler nettopp om dette møtet mellom ulike prosesser og hvordan god vurderingspraksis kan styrke både undervisnings- og læringsprosessene, slik at elevenes læringsutbytte til syvende og sist blir optimalt for hver enkelt elev. Men før jeg går dypere inn i diskusjonen, vil jeg gjerne ta leseren med i mine egne funderinger rundt tittelen på kapittelet: Vurdere vurdering – for å fremme læring. Tanken bak tittelen er at vurdering er en aktivitet som ikke bare kan styres av lover og regler. Jeg vil gå så langt som til å si at for mye styring utenfra begrenser lærerens utøvelse av vurderingspraksis som styrker læring. Læringsfremmende vurderingspraksis har fokus på elevenes læring, og læreren må fortløpende vurdere hvilken praksis, i ord og aktiviteter, som på best måte kan fremme læring hos elevene. Vi vurderer en sak eller en situasjon som ikke har klare svar. Vi søker etter relevant informasjon som kan belyse saken (situasjonen), og i lys av forståelsen av informasjonen tar vi en bestemmelse, for eksempel når jeg skal kjøpe en bil. Først vurderer jeg om jeg behøver en bil. Informasjonen jeg trekker inn, vil være avhengig av hvor jeg bor i forhold til jobben min, andre transportmuligheter jeg har, prisforskjeller på å kjøre selv og alternative reisemåter, mine «grønne» holdninger, tidsperspektivet, og så 210
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 210
15.08.11 14.12
kapittel 9 – vurdere vurdering – for å fremme læring
videre. I lys av informasjonen jeg samler inn, vil jeg ta en beslutning som forhåpentligvis er optimal for meg i den situasjonen jeg er i. Deretter vil jeg gå i gang med en ny vurderingsprosess om hvilken bil jeg så skal kjøpe; type, brukt eller ny, stor eller liten, dyr eller billig. Når lærere skal vurdere hvordan de skal vurdere, må de først vurdere hvorfor de skal vurdere. Jeg har flere prominente forskere med meg (for eksempel Hattie, 2009; Timperley, 2010) når jeg hevder at den viktigste funksjonen vurdering har, er å styrke elevenes læring. Læreren må kunne definere formålet med en vurderingsaktivitet. Han eller hun må vite hva vurderingsaktiviteten vurderer, og kanskje det aller viktigste: Hvordan den vil påvirke elevenes læring, både fra et kognitivt og fra et affektivt læringsperspektiv. I denne prosessen vil læreren måtte se på elevene både som gruppe og som individer. Han må finne ut hvordan vurderingspraksis best kan informere læreren selv om elevenes læring, og hvordan han i lys av denne informasjonen så kan arbeide med den individuelle elevs læring. Vurdering er like viktig for lærerens undervisningspraksis som den er for elevenes læringsprosesser og utbytte (Timperley, 2010). Der er ingen faste oppskrifter på hva som er god vurdering. Læreren må hele tiden ta dette opp til ny vurdering i lys av situasjonen. Derfor er god vurderingspraksis avhengig av lærerens kompetanse til å ta gode bestemmelser som fører til optimal handling når det gjelder vurdering. De britiske professorene Paul Black og Dylan Wiliam (2009) kaller dette å kunne utnytte «moments of contingency», det vil si utnytte undervisnings- og vurderingsmuligheter etter som de oppstår. Mens den amerikanske forskeren Sue Brookhart (2008) sier det ganske greit med elevens stemme: «God vurdering er informasjon som er gitt på rett tid, spesielt til meg, akkurat der og da, og på den måten som hjelper meg mest.» Jeg definerer vurdering slik:
Vurdering er en gruppe prosesser som vi bruker når vi prøver å forstå og trekke slutninger om elevenes læringsprosesser, fremgang og læringsutbytte (se Smith, 2001, s. 57).
Lærerens kompetanse i vurdering er å kunne sette i gang gode prosesser slik at elevene har varierte muligheter til å presentere kunnskapen og ferdighetene sine. I lys av informasjonen som er samlet inn, trekker læreren så profesjonelle konklusjoner som er valide for en spesifikk kontekst. 211
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 211
15.08.11 14.12
lærerarbeid for elevenes læring 1–7
I den korte diskusjonen ovenfor har jeg prøvd å få frem at vurdering for læring ikke er en teknisk aktivitet som følger klare og stive regler. Det er en profesjonell aktivitet som krever en bred og grundig kompetanse i vurdering hver gang den er utøvet, og den er integrert i all undervisningsaktivitet. Det er mine egne vurderinger rundt hva jeg gjerne vil formidle til leseren av dette kapittelet, som førte til at jeg valgte å kalle det Vurdere vurdering – for å fremme læring. Videre i kapittelet vil jeg presentere forskjellige formål med vurdering, etterfulgt av praktiske eksempler. I diskusjonen går jeg litt nærmere inn på noen sentrale begrep i diskursen rundt vurdering. Deretter vil jeg gi leseren et innblikk i vurderingens makt, særlig når det gjelder elevenes motivasjon og mestringsfølelse, og også belyse den sentrale rolle lærerens tilbakemeldinger spiller i arbeidet med å skape gode læringssituasjoner hos elevene. Til sist vil kapittelet nok en gang trekke inn elevenes stemme, der de selv får uttrykke hvordan de mener at vurdering for læring bør praktiseres.
Hvorfor vurdere? Vurderingens formål Denne delen presenterer vurderingens formål, med særlig vekt på vurdering som en pedagogisk aktivitet i arbeidet med å fremme elevenes læring. I internasjonal litteratur om vurdering finner vi at der er fire hovedformål med vurdering som går igjen. Disse er: 1. Vurdering av elevenes læring for å evaluere utdanningssystemet 2. Vurdering av elevenes læring for å sertifisere ved endt læringsløp 3. Vurdering av og for elevenes læring som former fremtidig undervising og læring 4. Vurdering som læring som utvikler elevenes kompetanse i vurdering (Gipps, 1994; Boud & Falchikov, 2005) I det følgende skal jeg kort kommentere punkt en og to, da det ikke er disse formålene som best fremmer læring. De to siste punktene vil få grundigere behandling. Det er disse som i stor grad er avhengige av lærerens forståelse av vurderingspraksisens sentrale rolle i møtepunktet mellom undervisning, læring og vurdering.
212
0000 101553 GRMAT LAA Lærerarbeid for elevenes læring 1–7 110101.indb 212
15.08.11 14.12