Antologien begynner med en drøfting av gårsdagens, dagens og morgendagens kroppsøvingsfag på bakgrunn av relevant teori. Deretter følger to kapitler som med ulike innfallsvinkler ser på utfordringer knyttet til vurderingsordningen i faget, og ett om fair play-begrepet. De tre neste kapitlene er viet kroppsøving som dannelsesfag. Det første av dem tar for seg hvordan Klafkis dannelsesteoretiske perspektiv kan knyttes til kroppsøvingsfaget. De to neste handler om hvordan utvikling av dannelses prosesser kan skje gjennom kampsportundervisning, og tilrettelegging for og gjennomføring av ballspill i undervisningen med utgangspunkt i TGfU- / Teaching Games for Understanding-modellen. Avslutningskapittelet drøfter blant annet hvilken plass forebygging av spiseforstyrrelser bør ha i under visningen. Redaktør Erlend Ellefsen Vinje er dosent ved Høgskolen i Sørøst-Norge og Høgskolen i Oslo og Akershus.
ERLEND ELLEFSEN VINJE (RED.)
KROPPSØVINGSDIDAKTISKE UTFORDRINGER
I denne antologien utforskes mange av de didaktiske utfordringene i kroppsøvingsfaget i skolen. Det legges spesiell vekt på dannelsesaspektet og hva som menes med at kroppsøving er et allmenndannende fag.
VINJE (RED.)
KROPPSØVINGSDIDAKTISKE UTFORDRINGER
KROPPSØVINGSDIDAKTISKE UTFORDRINGER
ISBN 978-82-02-51689-5
www.cda.no
Kroppsøvingsdidaktiske utfordringer omslag.indd 1
27.04.2016 11.02
Innhold Forord................................................................................................................................. 5 Kapittel 1 Kroppsøvingsfaget i dag og i morgen: hva, hvordan og hvorfor? ....................... 11 Erlend Ellefsen Vinje Bakgrunn ........................................................................................................................... 11 Hvorfor har vi kroppsøving i skolen i dag? .................................................................. 12 Hva kjennetegner det kroppsøvingsfaget vi har i dag? ............................................. 18 Tusenkunstneren: didaktiske utfordringer for dagens og morgendagens kroppsøvingslærere ......................................................................................................... 25 Fremtidens kroppsøvingsfag: Hvor er vi på vei? ........................................................ 26 Kapittel 2 Vurdering i kroppsøvingsfaget – gamle og nye utfordringer ............................... 32 Erlend Ellefsen Vinje og Steinar Brattenborg Bakgrunn ........................................................................................................................... 32 Hvordan usikkerheten rundt vurdering i kroppsøving oppsto ................................. 33 Første løsningsforsøk fra Utdanningsdirektoratet i 2010 ......................................... 35 Andre løsningsforsøk: revidert fagplan i 2012 ............................................................ 38 Nåværende utfordringer knyttet til vurdering i kroppsøving ................................... 42 Oppsummering ................................................................................................................ 48 Kapittel 3 Subjektiv vurdering er rettferdig vurdering ............................................................. 51 Jens E. Birch Det objektive og det subjektive ..................................................................................... 51 Hva er rettferdighet? ....................................................................................................... 54 Moderne vitenskap, metoden og objektivitet ............................................................ 55 Gadamer, forståelse og sannhet ................................................................................... 57 Vurdering som forståelse ............................................................................................... 59 Subjektiv og rettferdig vurdering – en oppsummering ............................................. 64
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 7
25.04.16 13.30
8 innhold Kapittel 4 Kroppsøving og fair play-begrepet ............................................................................ 67 Ingvild Kvikstad og Martin Blaauw Sandell Introduksjon ...................................................................................................................... 67 Begrepet fair play ............................................................................................................. 68 Fair play i den reviderte læreplanen i kroppsøving fra 2012 .................................... 72 Innholdet av begrepet fair play i kroppsøving i revidert plan .................................. 73 Kroppsøvingsdidaktiske refleksjoner ........................................................................... 79 Avslutning ......................................................................................................................... 90 Kapittel 5 Dannelse som didaktisk begrep i kroppsøving ........................................................ 93 Berit Engebretsen Bakgrunn ........................................................................................................................... 94 Hvordan forstå dannelse? .............................................................................................. 97 Kroppslig dannelse .......................................................................................................... 98 Sentrale begrep i Klafkis (2001) dannelsesteoretiske perspektiv .......................... 100 Dannelse og samfunn ..................................................................................................... 100 Kroppsøving, dannelse og samfunn ............................................................................. 102 Dannelse som sammenheng mellom tre grunnleggende egenskaper: selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet .................................................. 104 Selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet i kroppsøving ........................ 105 Tre sentrale momenter ved begrepet allmenndannelse ........................................... 106 Kroppsøving og allmenndannelse ................................................................................ 107 Tidstypiske nøkkelproblemer ........................................................................................ 109 Kroppsøving og de tidstypiske nøkkelspørsmålene .................................................. 110 Prestasjonsbegrepet ....................................................................................................... 111 Oppsummering ................................................................................................................ 112 Kapittel 6 Hvordan kan dannelsesprosesser fremmes i kroppsøving? ................................ 115 Dannelsens didaktiske dimensjoner eksemplifisert med judo Marc Esser-Noethlichs Introduksjon ...................................................................................................................... 115 Dannelsens didaktiske dimensjoner ............................................................................ 117 Læreplanforankring ......................................................................................................... 121 Undervisningseksempel ................................................................................................. 127 Diskusjon ........................................................................................................................... 137 Konklusjon ........................................................................................................................ 141
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 8
25.04.16 13.30
innhold 9
Kapittel 7 Ballspillundervisning i et dannelsesteoretisk perspektiv .................................... 143 Lasse Møller Innledning ......................................................................................................................... 143 Historisk tilbakeblikk på idrettenes og ballspillenes rolle i kroppsøvingsfaget .... 145 En modellbasert tilnærming til ballspillundervisning i kroppsøving ...................... 147 Dannelsesperspektivet i læreplanen ............................................................................ 148 Teaching games for understanding (TGFU) ............................................................... 151 Dannelsesperspektivets pedagogiske implikasjoner ................................................ 161 Oppsummering – en modellbasert ballspillundervisning i kroppsøving ............... 167 Kapittel 8 Forebygging av spiseforstyrrelser – en del av kroppsøvingsfaget? ................... 170 Marianne Martinsen Hva er en spiseforstyrrelse? .......................................................................................... 170 Typer spiseforstyrrelser .................................................................................................. 172 Forekomst av forstyrret spiseatferd og spiseforstyrrelser ....................................... 177 Risikoforhold knyttet til utvikling av spiseforstyrrelser ............................................ 178 Skolen som arena for helsefremmende og forebyggende arbeid ........................... 182 Forebygging av spiseforstyrrelser i skolen .................................................................. 184 Kroppsøvingsfagets rolle ved forebygging av spiseforstyrrelser ............................ 189 Oppsummering ................................................................................................................ 193 Forfatteromtaler ............................................................................................................. 201
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 9
25.04.16 13.30
Kapittel 1
Kroppsøvingsfaget i dag og i morgen: hva, hvordan og hvorfor? Erlend Ellefsen Vinje I denne artikkelen vil jeg først drøfte ulike formål med kroppsøvingsfaget i skolen i dag. Videre vil jeg ta utgangspunkt i endringene som er gjort fra fagplanen som opprinnelig kom med Kunnskapsløftet i 2006. I august 2012 ble en revidert fagplan i kroppsøving presentert og tatt i bruk. Det vil bli utført en dokumentanalyse av de to aktuelle fagplanene. I analysen vil jeg drøfte hva som kjennetegner og begrunner det kroppsøvingsfaget vi har «på papiret» i dag. Det vil deretter kort vises til hvilke overordnede didaktiske utfordringer den reviderte fagplanen gir kroppsøvingslæreren. Avslutningsvis drøftes en tenkt fremtid for kroppsøvingsfaget i lys av Ludvigsenutvalgets NOU om fornyelser i fag i fremtidens skole.
Bakgrunn Det er noen spørsmål som er essensielle for de som underviser i og forsker på kroppsøvingsfaget. Hvorfor har vi kroppsøving? Hva kjennetegner det kroppsøvingsfaget vi har i dag? Hvilken retning har kroppsøvingsfaget (her med utgangspunkt i de aktuelle læreplanene) beveget seg etter de omfattende revideringene av fagplanen som kom i 2012? Et helt sentralt spørsmål i denne antologien er: «Hvilke overordnede didaktiske utfordringer gir den reviderte kroppsøvingsplanen dagens og morgendagens kroppsøvingslærere?» Alle artik lene vil bidra til å besvare dette spørsmålet, med ulik innretning mot forskjellige aspekter ved kroppsøvingsfaget. I denne artikkelen vil alle fire spørsmålene bli drøftet generelt med utgangspunkt i relevant teori. Jeg vil også drøfte hvilken
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 11
25.04.16 13.30
12 kapittel 1 retning det er grunn til å tro at kroppsøvingsfaget vil ta i fremtiden. Det er tre «røde tråder» knyttet til kroppsøvingsfaget som vil være gjennomgående i denne antologien. Disse er: vurdering, dannelsesaspektet og begrepet fair play. Hvert av disse tre temaene vil bli drøftet i egne kapitler, men de vil også i dette kapittelet bli presentert og benyttet som deler av forklaringsmodeller for det kroppsøvingsfaget vi har i dag.
Hvorfor har vi kroppsøving i skolen i dag? Spørsmålet om hva som er, eller bør være, formålet med kroppsøvingsfaget, er selvsagt stort og kan besvares med mange ulike innganger. Et utgangspunkt er imidlertid at faget er målstyrt gjennom ulike hovedområder som elevene skal oppnå kompetanse innenfor. Denne kompetansen er spesifisert i form av tilhørende kompetansemål. Det er altså ønsket om at elevene skal utvikle en gitt kompetanse som er målet med kroppsøvingsfaget i dag. I denne delen kommer jeg ikke til å gå dypt inn i drøftinger av kroppsøvingsfaget i et historisk perspektiv eller komme med dypere filosofiske tanker om hva hensikten med kroppsøvingsfaget ideelt sett bør være i en utdanningskontekst. Jeg vil derimot ta utgangspunkt i og drøfte fire «kortsvarsalternativ» – hvor alle har sitt utgangspunkt i nåværende formålsbeskrivelse i læreplanen for kroppsøving: 1. for å kompensere for barn og unges mangel på fysisk aktivitet og for å gi kunnskap om elevenes helse og mulighetene for å utvikle en sunn livsstil 2. for å styrke og utvikle bevegelsesgleden i et livslangt perspektiv 3. for å gi elevene kunnskaper og ferdigheter knyttet til trening, idrettsaktiviteter, alternative bevegelsesaktiviteter og friluftsliv 4. for å utvikle elevens allmenndannelse med fokus på kroppslig læring, utvikling av elevenes fysisk-motoriske kompetanse og som del av en demokrati opplæring med spesielt fokus på selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet med andre Når det gjelder formålsbeskrivelsen i faget, finner vi fragmenter som kan knyttes til alle de fire kortsvarsalternativene som er skissert. Slik sett kan man argumentere for at det ikke finnes ett formål med kroppsøvingsfaget, men at faget skal dekke flere formål. Alternativt: at formålet med faget er mangefasettert eller mangfoldig. De tre første setningene i formålsbeskrivelsen i den nye og reviderte fagplanen refereres under, og henvisningene til de fire kortsvarsalternativene er markert med et tall i parentes:
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 12
25.04.16 13.30
subjektiv vurdering er rettferdig vurdering 51
Kapittel 3
Subjektiv vurdering er rettferdig vurdering Jens E. Birch Kapittelet diskuterer ulike oppfatninger om rettferdig, subjektiv og objektiv vurdering med gradert karakter. Kapittelet retter fokus mot at bruk av ekstern sensor, kvantitativ testing og en distansert lærerrolle ikke nødvendigvis er objektivt og rettferdig. Et slikt syn på objektivitet tilsier et vurderingsperspektiv blottet for personlige oppfatninger. Med utgangspunkt i Gadamers hermeneutikk ønsker kapittelet å hevde at en slik distansert og upersonlig vurdering tvert imot kan bli urettferdig. Det argumenteres for at det nærmeste vi kan komme objektivitet er å se en sak fra så mange perspektiver som mulig, og at forståelse av enhver sak og ethvert fenomen starter med personlig erfaring – det Gadamer kaller en fordom. Forsøk på å kvitte oss med våre fordommer er både umulig og feilaktig. Snarere er det læreren med flest mulig fordommer og perspektiver om elevene som er best i stand til å vurdere objektivt og rettferdig. Således er det lærerens personlige profesjonelle skjønn som er mest kvalifisert for vurdering, ikke den distanserte betrakter med målemetoder som kan minne om en eksamensform.
Det objektive og det subjektive Forestill deg at du søker å vite så mye som mulig om et hus. Vi kan si at du søker etter sannheten om huset, eller å få så mye og riktig kunnskap som mulig. Hvordan går du frem? Stiller du deg på en knaus et stykke unna og står der urørlig mens du prøver å betrakte huset så distansert som du klarer? Eller går du frem og tilbake, rundt huset, inn i huset, banker og sjekker, ja; prøver rett og slett å bli kjent med huset? Velger du det siste, kan vi si at du prøver å skaffe deg mange forskjellige perspektiver, mens det første er å få ett partikulært perspektiv. Hvilket av dem gir mest kunnskap om huset? Det kan virke innlysende at jo
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 51
25.04.16 13.30
52 kapittel 3 flere perspektiver, jo mer kunnskap – og jo mer kunnskap, desto høyere sannsynlighet for riktig kunnskap. Vi kan si at muligheten for å nå sannhet er størst ved å innta så mange perspektiver som mulig. Det åpenbare poenget her er at det partikulære perspektivet bare avdekker en liten del av huset. Sannheten om huset derimot er å inneha absolutt alle perspektiver, og å inneha dem samtidig. I dette kapittelet vil jeg kalle dette objektivitet i streng forstand. Kontrastér nå metoden for å få så mye og riktig kunnskap som mulig om et hus med karaktervurdering i skolen: Eksamensvurdering likner på det partikulære perspektivet, mens standpunktvurdering likner på å skaffe seg så mange perspektiver som mulig. Både eksamens- og standpunktvurdering er forsøk på å få så god innsikt som mulig i elevens kunnskapsnivå, for så å gi en gradert karakter som beskriver grad av måloppnåelse i sluttvurdering. Tenker vi tilbake på beskrivelsen av objektivitet gitt over, så virker det rimelig å si at eksamensvurdering er lengst unna objektivitet i streng forstand. Allikevel kan det nok oppleves i karakter møter over det ganske land at lærere havner i en skvis hvis eksamenskarakteren skiller seg fra standpunktkarakteren.1 Det pussige med denne skvisen er at det kan virke som om det er eksamenskarakteren som er den mest korrekte vurderingen.2 Det vil si at eksamenskarakteren oppfattes som den objektive vurderingen, mens standpunktkarakteren fremstår som basert på lærerens personlige oppfatning.3 Denne type sammenlikning er ikke aktuell i kroppsøving fordi det ikke eksisterer en eksamenssituasjon (med unntak av privatist-eksamen). Allikevel kan kroppsøvingslæreren havne i en tilsvarende skvis. Skvisen består i at elever kan oppfatte at karakteren er basert på såkalt trynefaktor (et annet ord for subjektiv vurdering i negativ forstand), og at karakteren dermed er urettferdig. Antall klager i kroppsøvingsfagets avgangskarakterer kan tyde på det.4 Slike forhold kan lede læreren til å ville dokumentere sin karakterbegrunnelse med bruk av tester 1
2
3
4
Se for eksempel http://www.ostlendingen.no/nyheter/nord-osterdal/nyheter/avvik-mellom-eksamensog-standpunktkarakterer/s/2-2.2757-1.7786397, http://www.bt.no/nyheter/lokalt/Faller-gjennom-paeksamen-1786075.html Totalt er det 46 prosent av elevene som får en lavere karakter til eksamen enn til standpunkt. Av alle elever med karakteren 5 til standpunkt i fagene norsk, engelsk eller matematikk i 2013/14 gikk 65 prosent ned en eller flere karakterer til eksamen. Udir for VGS 2013/14 Ifølge Aftenposten hevder leder for norsk lektorlag Gro Paulsen, at det er lettere å gi gode karakterer til elever man kjenner, http://www.aftenposten.no/familie-og-oppvekst-old/Bare-1-av-6-fikk-medholdda-de-klaget-pa-eksamenskarakteren-7213448.html Se for eksempel: http://www.bt.no/jobb/Flest-klager-pa-karakteren-4-2812106.html, http://www.rbnett.no/ nyheter/article44763.ece, http://www.f-b.no/nyheter/nyheter/nesten-halvparten-av-klagerne-fikk-hoyerekarakter/s/2-2.952-1.8461155, http://www.nrk.no/rogaland/de-flinke-elevene-klager-mest-1.6290304, http:// www.oblad.no/nyheter/nyheter-fra-oppegard/oppegard/oppegard-elever-klager-mest/s/2-2.2610-1.4871578, http://utdanningsnytt.no/nyheter/2008/februar/det-nytter-a-klage-pa-karakteren/
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 52
25.04.16 13.30
subjektiv vurdering er rettferdig vurdering 53
med den overbevisning at standardiserte og kvantifiserbare tester likner mer på eksamensformen, er mer objektive og dermed mer rettferdige. Dette kapittelet handler om forhold knyttet til rettferdig, subjektiv og objektiv vurdering. Jeg vil hevde at det er den distanserte betrakter som er lengst unna riktig vurdering, mens læreren som kjenner eleven godt, er den som kan gi mest korrekt vurdering. Dermed leder kapittelet mot å hevde at subjektiv vurdering er mest rettferdig. Når det er sagt, så ligger det i dette at det er læreren som subjekt vi snakker om, og den læreren som kjenner eleven best, er sågar den som er mest objektiv. Hovedmålet med kapittelet er å gi trygghet i profesjonsutøvelsen til at det som ofte omtales som skjønnsmessig vurdering, kan være både objektiv og rettferdig. Det er ingen grunn til å føle press fra verken eksamenskarakter, dokumentasjon eller begrunnelsesprosedyrer utover å ha godt kjennskap til elevene. Tvert imot er det å bli forledet til å distansere seg og benytte standardiserte testregimer som minner om eksamensformen (i for eksempel matematikk), det som leder til lite kunnskap og dermed urettferdig vurdering. Jeg vil argumentere for mitt syn på følgende måte: Jeg vil begynne med en kort redegjørelse for begrepet rettferdighet. Med utgangspunkt i Aristoteles sitt rettferdighetsbegrep vil jeg hevde at det er kravet om rettferdighet som leder mot krav om objektivitet. I neste del vil jeg gjøre rede for ideer som jeg mener ligger til grunn for det synet at den distanserte betrakter er mest objektiv. Herunder vil jeg trekke paralleller til det jeg vil kalle moderne (natur)vitenskapelige forskningsmetoder. Deretter vil jeg kontrastere det moderne vitenskapsidealet om den verdinøytrale og distanserte betrakter med Hans Georg Gadamers tankegods om hermeneutikk som en grunnleggende teori om forståelse. I Sannhet og Metode (2010) hevder Gadamer at forståelse er noe som går forut for vitenskapelig metode. Forståelse er forutsetningen for at en metodisk søken etter kunnskap og sannhet kan komme i gang. Gadamer hevder to ting i den forbindelse som jeg skal gå nærmere etter i sømmene: 1) vi kan ikke kvitte oss med våre fordommer, 2) vi bør ikke kvitte oss med våre fordommer. I dette kapittelet er det 2) som er mest interessant. Det at vi faktisk ikke kan kvitte oss med alle våre fordommer, er like uunngåelig som at vi ikke kan betrakte en sak fra alle mulige perspektiver samtidig. Det mer interessante ved Gadamers teori er påstanden om at vi heller ikke bør etterstrebe å kvitte oss med våre personlige oppfatninger. Det er her kontrasten til et vitenskapelig ideal om objektivitet forstått som fordomsfri og distansert ligger. I delen om Gadamer vil det bli gjort rede for noen sentrale begrep: fordom, forståel-
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 53
25.04.16 13.30
54 kapittel 3 seshorisont, horisontsammensmelting, virkningshistorie, tradisjon. Jeg vil så prøve å anvende G adamers begrepsapparat på fenomenet karaktervurdering. Diskusjonen omhandler gradert vurdering av læring generelt og kroppsøving spesielt. Kapittelet har som mål å gi en trygghet om at man kan vurdere ut fra skjønn, og at det er profesjonsutøveren som kjenner saken mest, som vet best. Jeg vil prøve å gi en teoretisk plattform for at det ikke er galt eller urettferdig å ta personlige valg og vurdere ulikt i ulike situasjoner. Det feilaktige og urettferdige er tvert imot å ikke vurdere ulikt, men å tro at det finnes et fast punkt å vurdere fordomsfritt og distansert ifra.
Hva er rettferdighet? Det vanligste utgangspunktet for hva som menes med «rettferdig», starter med Aristoteles sitt formale rettferdighetsprinsipp: Like saker skal behandles likt, ulike saker skal behandles ulikt (Aristoteles, 1999: bok V). Det formale rettferdighetsprinsipp leder gjerne til to prinsipper for rettferdig fordeling: 1) alle skal ha likt, eller 2) ulikheter skal gis etter fortjeneste. I vår sammenheng er en gradert vurdering rettferdig hvis disse to prinsippene håndteres slik at man påviser det vi kaller etisk relevante likheter og forskjeller. I vurderingssammenheng er det rimelig å si at vi har valgt fordelingsprinsippet om ulikhet etter fortjeneste som det rettferdige. Vi kan si at de etisk relevante forskjellene vi henviser til ved fordeling av karakter, er innsats, ferdighetskompetanse og kunnskapskompetanse. Disse tre etiske relevante forskjellene skal igjen vises innenfor seks grensesnitt for hva som er likt og ulikt. Det vil si: hvorfor A får samme karakter som B når det er ulikhet (A løp fortere enn B), men dette ansees ikke som en etisk relevant ulikhet – og omvendt: A får høyere karakter enn B, men det foreligger likhet (B løp like fort som A). Elever kan lett oppfatte ulikhet i karaktersetting som urettferdig: Hvorfor får jeg karakter 5 og Åge og Gry karakter 6 når vi løp like fort på 3000 meter’n? Det elevene etterspør, er om læreren har vurdert objektivt, eller om læreren har latt trynefaktoren avgjøre. Det elevene da gjør, er å plassere seg i en lang tradisjon hvor objektivitet ansees som det å kvitte seg med sine personlige oppfatninger om en sak (for eksempel et tryne), altså at vurdereren skal være nøytral og distansert (se Nagel, 1979). Dette er kjennetegn ved det jeg vil kalle den moderne vitenskapelige metodes syn på objektivitet. La oss ta en kikk på denne tradisjonen.
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 54
25.04.16 13.30
hvordan kan dannelsesp rosesser fremmes i k roppsøving? 115
Kapittel 6
Hvordan kan dannelses prosesser fremmes i kroppsøving? Dannelsens didaktiske dimensjoner eksemplifisert med judo Marc Esser-Noethlichs I dette kapittelet skisserer jeg en didaktisk-operasjonell modell som framhever sentrale dimensjoner som har sitt utgangspunkt i dannelse. Målet med dette er å redusere kompleksiteten av dannelsesbegrepet til mer konkrete og avgrensbare begreper. Et slikt analytisk blikk skal gjøre det lettere å erkjenne dannelseselementer i kroppsøving, og bidra til å kunne tilrettelegge og fremme dannelsesprosesser i faget. Modellen er et mellomsteg i en operasjonaliseringsprosess som knytter begreper til observerbare indikatorer. Dimensjonene i modellen blir eksemplifisert med en konkret og utprøvd undervisningsøkt i judo som viser hvordan dannelsesprosesser kan fremmes. Eksemplifiseringen illustrerer også hvor viktig det er å se de enkelte dimensjonene i modellen i sammenheng med hverandre og i relasjon til dannelse som et overordnet begrunnelsesgrunnlag for valg av innhold i kroppsøving. Judo utmerker seg som et godt eksempel fordi utdanningssystemet i judo har et pedagogisk verdigrunnlag som er i tråd med mange dannelsesrelaterte elementer.
Introduksjon Målet med dette kapittelet er å skissere en didaktisk-operasjonell modell som et bindeledd mellom en generell dannelsesteori som det skisseres i kapittel 5 (Engebretsen) og praksis. En slik operasjonaliseringsprosess skal framheve
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 115
25.04.16 13.30
116 kapittel 6 betydningen et dannelsesperspektiv kan ha for praksis. For å illustrere denne betydningen skisserer jeg en konkret undervisningsøkt som jeg begrunner underveis ut fra et dannelsesperspektiv. Med utgangspunkt i en moderne oppfatning av dannelsesbegrepet med Wolfgang Klafki (2007) som hovedrepresentant starter jeg med å skissere modellen som skal framheve sentrale dimensjoner av dannelsesbegrepet. Denne operasjonelle modellen skal gjøre det lettere å forstå hva dannelsesbegrepet betyr for praksis. Siden den generelle delen av læreplanverket kan knyttes til dannelse, fortsetter jeg med å vise kort hvordan eksemplet mitt kan begrunnes og dermed legitimeres for kroppsøvingsfaget. Kampsport som tema i kroppsøving kan ved første øyekast virke problematisk siden kampsport som konkurranseidrett kan være ganske voldsom. Men i motsetning til konkurransesystemet følger utdanningssystemet i judo viktige pedagogiske prinsipper som kan knyttes til dannelse. Jeg trekker fram den tyske læreplanen av to grunner: For det første er store deler av Klafkis dannelsesperspektiv utgangspunkt og begrunnelsesgrunnlag for læreplanverket i Tyskland. For det andre er kampsport eller lekeslåssing allerede implementert innhold i det tyske læreplanverket for kroppsøving. Undervisningsopplegget jeg skisserer, skal vise på et konkret plan hva kroppsøving som dannelsesfag kan innebære. Det er viktig å framheve at selve opplegget ikke skal anses som «kokebokoppskrift», men heller inspirere til å reflektere kropps øvingsundervisning ut ifra et dannelsesperspektiv. Undervisningsøkten som presenteres her, er kun et eksempel i forhold til mange andre valgmuligheter man har for innholdet i kroppsøving. Men temaet jeg velger, følger grunntanken av eksemplarisk undervisning og læring i tråd med Klafkis argumentasjon (2007). Det betyr at læring ut fra et dannelses perspektiv skal fremme stadig mer selvstendig læring, som skal føre til nye innsikter, ferdigheter, holdninger og evner hos elevene. Eksemplarisk under visning og læring er mindre opptatt av å reprodusere mest mulig enkeltkunnskaper og -ferdigheter, men er mer opptatt av at eleven gjennom e ksempler opparbeider seg mer eller mindre generaliserbare kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Med andre ord: alt det som anses som det vesentlige, det som følger prinsipper og lovmessigheter, det typiske, overgripende sammenhenger, osv. (Klafki, 2007: 143–144). På denne måten utvikler elevene generelle innsikter ved å fordype seg i et tema, og samtidig lærer de mer generelle tilnærminger, løsningsstrategier og handlingsperspektiver som antas å ha en overføringsverdi til å løse nye problemstillinger i andre sammenhenger (ibid.; Esser-Noethlichs 2014).
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 116
25.04.16 13.30
hvordan kan dannelsesp rosesser fremmes i k roppsøving? 117
I undervisningseksemplet mitt forholder jeg meg til judo, en japansk kampsport som utmerker seg med et utdannings- og verdisystem som er personlighetsfremmende og solidarisk oppbygget og begrunnet (Tsafak, 2014). Men systemet kan også overføres til andre kampsportidretter som fekting og bryting. Judo sin tradisjon går tilbake til samuraienes selvforsvarskunst uten bruk av våpen. Oversatt betyr judo «den myke veien». Judo er uten slag eller spark. Læring i judo framhever og krever samarbeid, gjensidig respekt og ansvar. Basert på disse pedagogiske prinsippene i konteksten judo skal eksemplet mitt vise elevene viktigheten av læring i samarbeid med andre, respekt, tillit og ansvar overfor medelevene. Dessuten er læring i judo preget av problemorientert læring og gir også gode rammer for utforskende læring. Et slikt pedagogisk perspektiv gjør judo også interessant som intervensjon i forbindelse med forebyggende tiltak mot vold og aggresjon i skolen og i forbindelse med interkulturell læring og konstruktiv håndtering av fremmedfrykt (jf. Noethlichs, 2002, 2005; Esser-Noethlichs, 2011; Esser-Noethlichs og Midthaugen, 2015).
Dannelsens didaktiske dimensjoner En av hovedintensjonene mine med dette bidraget er å bryte ned kompleksiteten og mangfoldet av ulike oppfatninger og konseptualiseringer av det overordnete dannelsesbegrepet til noen essensielle og håndterlige underbegreper (se figur 6.1). Modellen avgrenses fra en tradisjonell forståelse av dannelse fordi det tradisjonelle begrepet lett kan medføre misforståelser og oppfattes gjerne som dannelsesideal som kun er tenkt for «overklassen» i samfunnet, i tråd med dominerende tenkning knyttet til klassesamfunnet fra 1900-tallet. Modellen min skal legge bak seg denne problematiske historien om dannelsesbegrepet og tar utgangspunkt i en moderne oppfatning av dannelse som har til hensikt å fremme dannelsesprosesser for alle uansett klasse (Klafki, 2007). Modellen er tenkt som en analytisk didaktisk modell. Med analytisk menes at dimensjonene opptrer i sammenheng i en undervisningskontekst og er vanskeligere å skille i praksis. Men for å gjøre det lettere for en lærer å analysere undervisning kan man separere og systematisere hovedbegrepet i delbegreper som er mer konkrete, og som gjør det lettere å håndtere kompleksiteten som vanligvis preger dannelsesbegrepet. Samtidig skal en slik analytisk framstilling bidra til å avdekke relevansen dannelse kan ha for praksis. Modellforestillingen skal på den ene siden gjøre det lettere å erkjenne dannelseselementer i kropps
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 117
25.04.16 13.30
ER b
134 kapittel 6 I nybegynneropplæring og dermed i kroppsøving er det viktig å sikre partneren, akkurat som det er nødvendig i turn for eksempel. Igjen kreves det ansvar fra Tori til å sikre og tillit som Uke må ha for å bli sikret av Tori.
Holdegrep med frigjøring I en første time kan det være lurt å starte med holdegrep og bakkekamp/-lek, for da trenger man ikke å beherske fallteknikk. I en judokamp er kampen vanligvis ikke over etter ett kast, kun når kastet er gjennomført på en så god måte at det gir fullt poengtall (ippon). Ellers fortsetter man med bakkekamp på matten. Også i bakkekamp lærer man ut fra nøkkelsituasjoner, som er forenklede kampsituasjoner som skal løses av elevene. En slik nøkkelsituasjon kan være at elevene står på knærne foran hverandre. Begge hendene holdes på overarmene til partneren. I første omgang prøver parene å få partneren ut av balanse ved å trykke mot overarmene. Ved å plutselig endre trykkretning, eller gi etter i et overraskende øyeblikk, vil mulighetene for å få partneren ut av balanse øke.
Nøkkelsituasjon bakkekamp.
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 134
25.04.16 13.31
hvordan kan dannelsesp rosesser fremmes i k roppsøving? 135
I neste steg blir det avtalt hvem som er Tori og hvem som er Uke. Så inntas utgangsposisjonen igjen, og Tori dytter mot Ukes skulder slik at Uke faller ned mot siden. Tori følger etter og inntar posisjonen som vises på bildet nedenfor. Med hjelp av Uke prøver Tori å innta holdegrepet. Etter at begge partnerne har prøvd flere ganger, kan elevene prøve å komme seg ut av holdegrepet. Tori må derfor holde grepet godt og holde Uke på ryggen, mens Uke prøver å lete etter muligheter til å vri seg ut av holdegrepet. Etter litt øvingstid, gjerne med ulike partnere, kan elevene samles i ring. De som ønsker, kan vise fram måter de fant fram til for å komme seg ut av holdegrepet på. Ved å ta utgangspunkt i elevenes forslag kan alle sammen finne fram til noen effektive frigjøringsteknikker. Læreren inntar en veilederrolle. Men i plenum er det også mulighet for å drøfte / vise fram noen vanskeligheter man hadde til å komme seg ut. Når dette holdegrepet er teknisk korrekt gjennomført, er det faktisk ganske vanskelig å komme seg ut av det. Derfor må elevene også her gjøres oppmerksom på at både Uke og Tori har en oppgave. Når Tori kjenner at Uke kommer nesten ut av holdegrepet, men muligens mangler bare litt styrke i slutten for å
Sett i
Holdegrep «Kuzure-Kesa-Gatame».
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 135
25.04.16 13.31
bildet oteres
136 kapittel 6 komme seg helt ut, da skal Tori gi litt etter for å gi Uke mulighet til å komme seg ut. Slik får Uke kjenne/bekreftet at det var en riktig vei eller ansats for å komme seg ut av holdegrepet. Etter at elevene har funnet fram til en frigjøringsteknikk som fungerer, kan Tori også oppfordres til å holde imot når Uke ikke benytter seg av frigjøringsprinsippene som ble utarbeidet i fellesskap. Frigjøringsprinsipper er for eksempel • •
å bli parallell i forhold til partneren for å redusere vektarmen. Slik blir det lettere å velte partneren over å komme seg under tyngdepunktet til partneren, som igjen medfører at det blir lettere å velte Tori over og muligens innta et holdegrep selv etter å ha kommet seg ut
Frigjøring fra «Kuzure-Kesa-Gatame» ved å bli parallelt med Tori.
Frigjøring fra «Kuzure-Kesa-Gatame» ved å bli parallelt og komme under tyngdepunktet til Tori.
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 136
25.04.16 13.31
hvordan kan dannelsesp rosesser fremmes i k roppsøving? 137
Randori: øvelseskamp Siste element i en kroppsøvingstime med judo som tema kan gjerne være en øvelseskamp (randori). Randori betyr at elevene kan prøve ut det de har lært før i timen på en mer kamplignende måte. Men randori er ikke en reell konkurransesituasjon. Det er en øvelseskamp hvor begge deltakerne fortsatt har ansvar for hverandre. Det betyr at de ikke bare slenger hverandre i bakken. Sikring av partneren i fallet har fortsatt høyeste prioritet. Dessuten har begge deltakerne oppgaven med å hjelpe hverandre. Ellers er situasjonen mer åpen og rollene (Tori/Uke) er ikke definert på forhånd. Begge har mulighet til å angripe og forsvare seg når de oppdager en mulighet til det, men begge må også hjelpe hverandre med å lykkes hvis en teknikkansats blir gjennomført og virker lovende; enten ved å gi litt etter for å komme seg lettere ut av et holdegrep eller å tilby nøkkelsituasjoner som den andre må erkjenne og utnytte. I begynnelsen er det lurt å starte randori med bakkekamp, for da reduseres faren for at man faller for hardt «i kampens hete».
Avslutningsseremoni: mulighet for innspill og refleksjon Avslutningsseremonien gjennomføres på samme måten som oppstartseremonien, og bidrar til å skape en helhetlig ramme med oppstartseremoni i starten, oppvarming, hoveddel, randori (anvendelse) og avslutning. Her blir det mulighet for å gi beskjeder og tilbakemeldinger til elevene, og elevene får mulighet til å uttale seg om sine opplevelser og erfaringer i timen.
Diskusjon Eksemplet fra judo er tenkt som illustrasjon på hvordan dannelse kan vise seg i kroppsøving, og hvordan et dannelsesperspektiv kan brukes til å gi innholdet i kroppsøvingsfaget en overordnet pedagogisk vinkling slik at det ikke kun handler om ren aktivering og motorisk læring i snever forstand. Judo er en forholdvis ukjent idrett i kroppsøving. Det kan slik sett anbe fales å prøve ut alternative idretter og bevegelsesformer, blant annet fordi det ukjente kan vekke interesse og nysgjerrighet hos elevene. Oppgaveorienteringen i judo skal medføre at elevene blir mindre opptatt av å sammenligne seg med andre enn de pleier å være i mer konkurranseorienterte aktiviteter. Men også vanlig lek, bevegelsesformer og tradisjonelle idretter kan lett få en
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 137
25.04.16 13.31
150 kapittel 7
Ballspillenes sterke dannelsesrelevans Engebretsen argumenterer i kapittel 5 for at ballspillene som aktivitet innehar vesentlige aspekter som gjør disse til spesielt gode «redskaper» i en dannelseskontekst. Et slikt syn kommer også tydelig til uttrykk gjennom Briseids (2013) modell, som retter oppmerksomheten mot sentrale aspekter ved dannelsesprosessen (til humanitet), og hvordan disse aspektene virker inn på hverandre. Frisetting Individuell selvbestemmelse, frihet, myndighet, demokrati, kritisk tenkning
Individuell selvutfoldelse
Danning til humanitet
Individuell utfoldelse av evner og krefter. Ekspressiv tilnærming
Fellesskap/solidaritet Alles menneskeverd, rett til å utvikle seg. Frihet, likhet. Globalt ansvar
Innordning Felles referansepunkter gjennom fag og kultur. Verdier, nytte, kompetanse, kulturell tilknytning og fellesskap
Figur 7.1
Modellen framhever at dannelsesprosessen utløser to spenningsforhold, det vil si mellom frisetting og innordning langs den ene aksen, og mellom den individuelle selvutfoldelsen og fellesskapet (solidaritet) langs den andre. Dette er spenninger som må sies å være spesielt tilstedeværende i forbindelse med ballspillaktiviteter. Dette fordi spillene i så stor grad stiller krav til innordning i et (lagspill-)fellesskap samtidig som spillene innbyr til, og faktisk stiller et visst krav til, individuell utfoldelse og selvbestemmelse for at spillet skal kunne fungere. Det å balansere disse spenningene er kanskje den største utfordringen for de som står ansvarlig for elevenes (individets) dannelsesprosess, det vil si lærere og foreldre, og trenere og ledere i idretten. Dette betyr at ballspill som aktivitet kan ha ulik grad av dannelsesrelevans, alt etter hvilket miljø den enkelte instruktør skaper og hva som vektlegges. En slik oppfatning finner støtte både hos Klafki (2001) og Ommundsen (2013). Det betyr at en praksis som kjennetegnes ved å være utpreget objektsentrert, med
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 150
25.04.16 13.31
ballspillundervisning i et dannelsesteoretisk perspektiv 151
et uforholdsmessig sterkt fokus på spillets innhold og der enkeltelevens og/eller elevgruppens behov kommer i bakgrunnen, vil ha problemer med å oppfylle kravet til dannelse slik dette er formulert i læreplanen (LK-2012). Undervisningen i ballspill blir også mindre dannelsesrelevant dersom utarbeidelsen av de konkrete ferdighets-, kunnskaps- og holdningsmålene blir for framtredende, og nærmest utelukkende fokuserer på ballspillets ferdighetsaspekt og idrettsteknikker. Eksempler på slike mål kan være: Å utvikle elevenes tekniske utførelse av bryst pasning, stusspasning og mottak (ferdighetsmål basketball), elevene skal forstå og kunne hvordan brystpasningen og mottaket skal utføres i basketball (kunnskapsmål), vise vilje/interesse til å utvikle ferdighetene sine i basketball (holdningsmål). TGFU-modellen (Teaching games for undestanding), som de senere årene har vokst fram som en alternativ modell for innlæring og utvikling av ballspill ferdigheter, kan sies å være betraktelig mer subjektsentrert og dannelsesorientert. Denne modellen løfter fram spillforståelse og taktisk innsikt i spillenes ide som det sentrale ved aktiviteten, noe som bidrar til sterkere innslag av helhetstenkning både hva angår ballspillutøvelsen og læringsprosessene. Stikkord som samspillsevne, kreativitet, spilleglede og selvbestemmelse er sentrale i beskrivelsen av modellen, som i stor grad også forfekter en spillsentrert tilnærming. Innenfor denne tilnærmingen blir derfor utarbeidelse av de nevnte ferdighets-, kunnskaps- og holdningsmål overflødig, siden disse i stor grad ligger inne som premisser i modellen.
Teaching games for understanding (TGFU) TGFU-modellen ble utformet av britiske forskere ved Loughborough University rundt midten av 1980-tallet og har etter hvert opparbeidet seg en sentral posisjon innenfor deler av det internasjonale akademiske ballspillmiljøet. Utviklingen av modellen må langt på vei sees på som en reaksjon på den tradisjonelle undervisningen i ballspill. En undervisning som de erfarte bestod av et uforholdsmessig sterkt fokus på teknikkutvikling, og hvor relativt mye av undervisningstiden gikk med til at elevene øvde på teknikkene i strukturerte, isolerte settinger (individuelt eller i par) som ikke involverer motstandere (Thorpe, Bunker og Almond, 1986). Lærerens veiledningspraksis var i tillegg overveiende eksplisitt og på detaljnivå med aktiv bruk av feilretting, for å få elevene til å utføre teknikkene ut ifra et bestemt idealbilde. Dette er en praksis som ifølge Kirk (2010) og andre forskere (Annerstedt, 2008, Nyberg og Larsson, 2012) vil ha et begrenset læringspotensial. Den resterende delen av økta bestod gjerne av spillaktivitet
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 151
25.04.16 13.31
152  kapittel 7
Overdrevet teknikkfokus. Foto: Espen Winther
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 152
25.04.16 13.31
ballspillundervisning i et dannelsesteoretisk perspektiv 153
tett oppimot det ferdige spillet, der aktivitetene ofte blir i overkant uoversiktlige og kompliserte for elevene, og hvor spillforståelsen og den taktiske komponenten bare i begrenset grad blir utviklet. Thorpe, Bunker og Almond (1986) sine undersøkelser viste at elevene opplevde denne undervisningsformen som lite motiverende, og nyere forskning følger opp dette og viser at elever opplever spillsentrerte aktiviteter som mer motiverende enn terping på teknikker (Strean og Holt, 2000). Andre ankerpunkter mot denne undervisningsformen er at den ikke i sterke nok grad bidrar til å utvikle elevenes spillforståelse, samtidig som teknikken deres blir for lite funksjonell. TGFU-modellen representerte således et skifte ifra en utpreget innholds- og teknikkfokusert tilnærming, og mot en mer elev- og spillsentrert tilnærming der fokuset er rettet mot den lærende og mot utvikling av spillforståelse og taktisk innsikt. Hopper og Kruisselbrink (2002) understreker at denne dreiningen likevel ikke må misforstås dit hen at vi ender opp med ballspilløkter hovedsakelig bestående av spilløvelser, gjerne i form av fullskalaspill som kan minne om «slipp-uten-ball-og-la-spillet-gå-sin-gang-aktivitet». Forfatterne påpeker at et overdrevet og misforstått spillfokus (the game focus) kan være like uheldig som et overdrevet teknikkfokus (technique focus/isolated skill focus), dersom spillaktiviteten gjennomføres uten tilpasninger eller med minimal fokus på læring og forståelse. De argumenterer for at effektiv ballspillundervisning dreier seg om å finne den rette balansen mellom disse to elementene, noe de understreker gjennom følgende utsagn: «In reality it is impossible to separate skills from tactics, the tactical use of skills is the essence of effective game playing» (Hopper og Kruisselbrink, 2002: 1). De innfører termene skill-to-tactics (fra teknikk til taktikk) og tactics-to-skill (fra taktikk til teknikk), som de mener på en bedre måte illustrerer hvor diskusjonen bør ligge. Disse tilnærmingene skiller seg noe fra hverandre ut ifra hvilket utgangspunkt man inntar, men ulikhetene er likevel betraktelig mindre siden de begge har et sterkt fokus på samspillet mellom den tekniske og taktiske utviklingen. De to tilnærmingene har også det til felles at ulike former for småspillaktivitet utgjør en sentral del av ballspilløkten. Dette er øvelser som både styrker elevenes spillforståelse og taktiske innsikt, og ikke minst den funksjonelle utøvelsen av teknikken. Dette er et aspekt også Ronglan (2008) legger vekt på:
Sett 0703 kus)
Figur
Men spillesituasjoner kan også med hell benyttes i videreutviklingen av funksjonelle teknikker. Vi kan kort og godt drive teknisk trening i spill. (Ibid.: 139)
Sentralt i TGU-modellen står følgende seks steg, som konkretiserer oppbygging av en hvilken som helst undervisningsøkt i ballspill.
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 153
25.04.16 13.31
154 kapittel 7
(1) Kampen
(6) Prestasjon
(2) Forståelse og verdsettelse av kampen
Den lærende (5) Teknikkavgjørelse
(3) Taktisk bevissthet
(4) Gjøre hensiktsmessige valg Hva man skal gjøre
Hvordan man skal gjøre det
Figur 7.2
I fase 1 er fokuset rettet mot at den lærende (eleven) skal tilegne seg en forståelse for hvordan (fullskala-) spillet utøves. Reglene og spillets etos er fokusområdene i fase 2, mens fase 3 retter oppmerksomheten mot spillets taktiske utfordringer og dimensjon. Innenfor invasjonsspillene dreier det seg eksempelvis om å rette fokus på spilleprinsipp som å skape/nekte rom, bredde, dybde osv. I fase 4 skal elevene/spillerne få øving i å foreta hensiktsmessige valg, både hva de bør gjøre og hvordan utføre dette. Dette innbefatter gjerne en enklere småspillaktivitet, hvor spillerne blir satt i situasjoner hvor de må forholde seg til disse valgene. I TGFU-modellen er det altså først i fase 5 at fokuset rettes mot teknikkutførelsen. Det vil si etter at elevene både har tilegnet seg en forståelse av spillets ide og dets taktiske utfordringer og hvilke tekniske ferdigheter de trenger for å kunne utøve spillet på en hensiktsmessig måte. I en slik modell vil øvingen på teknikkene også bli mer kontekstuell og motiverende for utøverne. Økten avsluttes så med en spillaktivitet som gjerne ligger nært opp til fullskalaspillet.
TGFUs pedagogiske prinsipp Thorpe og Bunker (1989) formulerte og utformet noen sentrale pedagogiske prinsipp som konkretiserer hvordan tilpasningen av aktiviteten kan gjøres i praksis. Disse prinsippene er forenkling, forsterking og spillkategorisering.
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 154
25.04.16 13.31
170 kapittel 8
Kapittel 8
Forebygging av spiseforstyrrelser – en del av kroppsøvingsfaget? Marianne Martinsen Dagens ungdomskultur preges av et stort fokus på kropp, og det hevdes at stadig flere er misfornøyde med eget utseende, og at et økende antall gutter og jenter får alvorlige lidelser knyttet til kroppsfiksering. Lav selvfølelse, depresjon og utvikling av spiseforstyrrelser er bare noen av de negative helsekonsekvensene som er blitt assosiert med kroppsmisnøye. Nyere studier viser en høy forekomst av forstyrret spiseatferd og spiseforstyrrelser blant unge i Norge. Skolen får et stadig større ansvar for å gi ungdom et positivt selvbilde. Et av formålene med kroppsøvingsfaget er blant annet at faget skal bidra til at «barn og unge utviklar sjølvkjensle, positiv oppfatning av kroppen, sjølvforståing og identitetskjensle. Det skal ruste elevane til vurdering av kroppsideal og rørslekulturar som kan påverke sjølvkjensla, helse, ernæring, trening og livsstil». I dette kapittelet vil det gis en oversikt over forekomsten av spiseforstyrrelser blant ungdom, risikoforhold og forebygging av spiseforstyrrelser. Hvordan skolen kan bidra i det forebyggende arbeidet, vil vektlegges med konkrete eksempler på tiltak som har vist seg effektive. Kroppsøvingsfagets rolle i det forebyggende arbeidet vil bli belyst.
Hva er en spiseforstyrrelse? Det å ha en spiseforstyrrelse handler ikke kun om problemer knyttet til s lanking, energiinntak, måltider og type mat. Spiseforstyrrelser er alvorlige psykiske lidelser, som viser seg i form av ulike spise- og vektrelaterte symptomer, og er en forstyrret måte å tenke og oppføre seg på når det gjelder forholdet til egen kropp,
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 170
25.04.16 13.31
forebygging av spiseforstyrrelser – en del av kroppsøvingsfaget? 171
kroppsvekt, mat og relasjoner (Skårderud, 2013). Det er ulike typer spiseforstyrrelser, og begrepet kan sies å være en samlebetegnelse på flere beslektede tilstander med varierende alvorlighetsgrad. Fellestrekk er dårlig sykdomsinnsikt, ved at symptomene blir dysfunksjonelle måter å kontrollere følelser på og dermed fører til symptomforverring (Rosenvinge og Götestam, 2002). Å ha dager hvor man føler seg misfornøyd med egen kropp, kroppsvekt og/eller fasong, er normalt. Det er også normalt å ha dager hvor man slurver med kostholdet. Imidlertid; når disse tankene, misnøyen og atferden blir altoppslukende, overskygger alt annet i hverdagen og forringer livskvaliteten vår, snakker vi om en spiseforstyrrelse. Det er således viktig å merke seg at maten ikke er årsaken, men blir symptomet. I dag er det stor enighet om at spiseforstyrrelser utvikles langs et kontinuum; fra kun å være opptatt av mat, kroppsvekt og kroppsform, hvor en eksempelvis spiser litt lite eller har et rotete og uhensiktsmessig spisemønster, til en ender opp med bruk av ekstreme vektreguleringsmetoder og en klinisk spiseforstyrrelse (Shisslak et al., 1995). Det er vanlig at symptombildet endres over tid, og mange veksler mellom ulike former for spiseforstyrrelser. For å få en spiseforstyrrelsesdiagnose må imidlertid gitte kriterier oppfylles, og vår diagnostikk avhenger av hvilke diagnosesystemer vi benytter. I Norge benyttes i dag henholdsvis International Classification of Diseases (ICD-10), utgitt av Verdens Helseorganisasjon (WHO), og Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5), utgitt av The American Psychiatric Association (APA). I norsk helsevesen er ICD-10 det offisielle diagnosesystemet, men i vitenskapelige sammenhenger dominerer det amerikanske DSM-systemet. Begge systemene legger vekt på nettopp den psykiske komponenten ved spiseforstyrrelser: at personene er overopptatte av kroppen, både følelsesmessig og tankemessig (Nasjonalt kunnskapssenter for helsetjenesten, 2004). Da DSM-systemet dominerer forskningslitteraturen, vil kun disse kriteriene bli omtalt videre. DSM-systemet er rent beskrivende og omfatter kriterier for de kliniske spiseforstyrrelsene. Kliniske spiseforstyrrelser har tradisjonelt blitt brukt som en samlebetegnelse på flere beslektede tilstander av anoreksi og bulimi med varierende alvorlighetsgrad og uspesifikke spiseforstyrrelser (EDNOS), mens betegnelsen subkliniske spiseforstyrrelser er blitt brukt om de ikke-spesifiserte spiseforstyrrelsene som ikke tilfredsstiller diagnosekriteriene (APA., 1994). Tradisjonelt har EDNOS vært den vanligste formen for spiseforstyrrelser, hvor personer som får denne diagnosen, ikke innfrir alle de diagnostiske kriteriene for anoreksi eller bulimi, men har en forstyrret spiseatferd og trenger behandling (Fairburn og Bohn, 2005).
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 171
25.04.16 13.31
172 kapittel 8 Imidlertid, ved innføringen av DSM-5 fra DSM-IV i 2013, ble det gjort vesentlige endringer i diagnosesystemet. Patologisk overspisingslidelse (BED), som i DSM-IV inngår i kategorien EDNOS, er i DSM-5 inkludert som en selvstendig kategori (APA., 2013). Dernest er den tidligere EDNOS-kategorien for uspesifikke spiseforstyrrelser erstattet med other specified feeding or eating disorders (OSFED). Videre er det i DSM-5 for første gang blitt innført en alvorlighetsgradering av spiseforstyrrelser, hvor alvorlighetsgraden av anoreksi primært skal vurderes ut fra kroppsmasseindeks, mens hyppigheten av henholdsvis oppkast eller overspising skal definere alvorlighetsgraden av bulimi og overspisingslidelse (APA., 2013). Endringene i DSM-5 er ment å gi en reduksjon i andelen som blir diagnostisert med uspesifikke spiseforstyrrelser. Dette ved at BED er blitt en egen diagnose og kriteriene for å bli diagnostisert med AN og BN er blitt endret på en slik måte at flere vil kunne innfri kriteriene for diagnosene som tidligere ville havnet i EDNOS-kategorien. Spiseforstyrrelser kan medføre alvorlige helsekonsekvenser og i verste fall død (Frostad, 2004; Skårderud, 2013). Spiseforstyrrelsen anoreksi er vår mest dødelige psykiatriske lidelse, og den tredje vanligste dødsårsaken blant tenåringsjenter i Europa (Skårderud, 2013). For de som får hjelp, er dødeligheten lavere, men det er anslått at kun 30 % av de med anoreksi og under seks prosent av de med bulimi kommer til behandling (Nasjonalt kunnskapssenter for helsetjenesten, 2004). Imidlertid blir omtrent 50–60 % av de som utvikler en spiseforstyrrelse, friske, cirka 20 % opplever symptombedring, mens de resterende 20 % har et dårlig sykdomsforløp med kroniske plager og komplikasjoner (Carr, 2000). Vi vet at desto tidligere forstyrret spiseatferd og spiseforstyrrelser blir identifisert, jo større sjanser er det for at prosessen kan reverseres (Berkman et al., 2006). Videre vet vi i dag at halvparten av dem som får en spiseforstyrrelse, starter utviklingen før fylte 18 år (Skårderud, 2013). Ved at det gjennomsnittlig tar 4‒5 år fra sykdomsutvikling til man søker hjelp (Rosenvinge og Klusmeier, 2000), er det svært viktig at ansatte i miljøer (slik som skolen), hvor det er stor sjanse for å møte personer med spiseforstyrrelser eller i risiko for å utvikle en spiseforstyrrelse, er kompetente på problematikken.
Typer spiseforstyrrelser Anorexia nervosa Tradisjonelt er spiseforstyrrelser blitt forbundet med anoreksi. Dette er en av de mest synlige spiseforstyrrelsene, da kroppsvekten reduseres betraktelig. Syk-
106214 GRMAT Kroppsoevingsdidaktiske utfordringer 160101.indd 172
25.04.16 13.31