Trecut, prezent și viitor în învățământul special... 2022

TEHNICILE IT ŞI PLATFORMA EDUCAŢIONALĂ ÎN ȘCOALA PENTRU ELEVI DEFICIENȚI DE VEDERE

REZUMAT: Tehnologia trebuie să vină în sprijinul elevilor deficienți de vedere pentru care materialele clasice (mașini de scris braille, punctatorul, fișele braille) sunt insuficiente într-o societate modernă. Situația pandemică a grăbit introducerea noilor tehnologii care trebuie să susțină activitatea școlară a elevilor deficienți de vedere, motiv pentru care articolul de față prezintă variate secvențe didactice la care tehnicile IT s-au dovedit foarte necesare.

Datorită situaţie pandemice, în anul şcolar 2019-2020 semestrul al doilea şi în anul şcolar 2020-2021, activitatea didactică a trecut în online în primul an menţionat şi în sistem hibrid în cel de-al doilea. Atât sistemul online, cât şi sistemul hibrid a necesitat desfăşurarea orelor de Limba românăpeplatforma educaţională Google Classroom şi reconfigurarea actului depredareînvăţare. Platforma educaţională a fascinat elevii, dar a şi pus unele dificultăţi, la început, unor elevi care nu ştiau să încarce teme unde trebuie. Elevii nevăzători s-au dovedit plăcut impresionaţi de folosirea platformei pentru că aceştia se bazează în special pe auz, iar întâlnirile pe „meet” s-au dovedit foarte eficiente mai ales pentru ei. În cadrul întâlnirilor directe le-am prezentat diferite materiale suport pentru o bună înţelegere prin accesarea funcţiei Prezintă. De asemenea, am utilizat extensii Chrom foarte utile precum Web Paint pentru lucrul pe marginea manualelor și a documentelor prezentate, Dualess și Smallpdf pentru convertirea unor materiale ca acestea să devină accesibile elevilor. Spre exemplu am folosit Smallpdf pentru a converti manuale de dimensiuni prea mari și care nu puteau fi încărcate pe platformă. Prin micșorarea lor, acestea au putut fi încărcate pe platformă, iar elevii care nu au manual, dar mai ales elevii nevăzători au avut acces la ele. Cu extensia Web Paint am lucrat frecvent în cadrul orelor prin marcaje pe margine manualului școlar pentru a ajuta elevii să lucreze similar pe caietele lor. Pe lângă întâlnirile de pe linkul de meet, au fost transmise pe platformă, teme, teste şi diferite materiale suport. Cu ajutorul vocii sintetice a programelor JAWS şi NVDA, a înregistrărilor şi filmărilor audio-video realizate cu explicare unor noţiuni teoretice, aceştia au putut să acceseze aceste filmări oricând şi de mai multe ori până au memorat acele noţiuni. Memoria lor fiind în special auditivă, un mare suport au fost materialele încărcate de mine în funcţie de specificul clasei pe platforma educaţională. Astfel de materiale folosite sunt: fişe de lucru, fotografii cu primele scrieri în alfabet chirilic sau cu papirusuri, scrieri foarte vechi (în cazul elevilor din clasele de ambliopi), diferite înregistrări audio (pentru elevii nevăzători), teste iniţiale, sumative etc.

Profesor Emanuela-Simona ANDREI Liceul Teoretic Special „Iris” Timișoara

După fiecare oră de curs hibrid am făcut poze tablelor scrise în clasă şi le-am încărcat pe platformă pentru elevii care din diferite motive nu au putut intra pe online la ora de curs, în acest mod fiecare dintre ei a putut să îşi recupereze noţiunile, schemele. Corectarea testelor s-a făcut tot pe platformă, iar elevii au putut într-o manieră atractivă să îşi vadă greşelile. Activitatea didactică a trebuit adaptată, iar fişele la termoformă sau fişele în braille au fost înlocuite cu materiale adaptate şi mijloace care să faciliteze transmiterea şi înţelegerea noţiunilor teoretice. Trecerea în sistem online nu s-a dovedit un impediment şi nu a afectat actul educaţional, dar a solicitat mai mult timp din partea profesorului în pregătirea, gândirea şi reconfigurarea orelor de limba română. Elevii chiar s-au simţit fascinaţi de dinamizarea şi modernizarea orelor, ştiut fiind faptul că tehnologia IT îi atrage pe elevii fie de gimnaziu, fie de liceu. Nevăzătorii din gimnaziucarefoloseau exclusivmaşinilebraillelaclasă,fieaufolositacum laptopulpentrulecţiile de pe meet şi în paralel pentru scriere maşini braille, fie doar laptopurile/calculatoarele pentru meet şi în paralel au deschis un document word pentru scriere în cazul celor mai experimentaţi. Cert este că tehnologia IT i-a atras pe elevi şi a dinamizat activităţile didactice.

La clasa a VI-a în cadrul orei de predare a elementelor de romanitate, „Modele în viață”, pe margine textului din manual, din legenda „Filemon și Baucis” de Alexandru Mitru, am realizat diferite marcaje și am scris cu diferite culori rezolvarea unor exerciții pentru o bună înțelegere, cu ajutorul extensiei Web Paint.

Iată un print screen al utilizării extensiei pe marginea manualului online, în cadrul orei de limba română:

În cadrul lecțiilor online atât la clasele de gimnaziu, cât și la clasele de liceu am folosit pe lângă facilitățile platforme educaționale G Suite for Education Google classroom și alte mijloace online de realizarea a exercițiilor, de transmitere a noțiunilor într-o manieră captivantă pentru elevi și ușor de înțeles. Este vorba despre site-uri precum www.wordwall.net și www.quizizz.net unde mi-am făcut cont și am realizat diferite exerciții și teste care au fost oferite în cadrul lecțiilor în partea de început a lecției la captarea atenției sau la final în realizarea feedback-ului, în manieră

foarte atractivă. Precizez că site-urile sunt destinate cadrelor didactice în întocmirea lecțiilor online, a exercițiilor și a testelor între o variantă inovativă, învățarea devenind foarte atractivă și interesantă. Avantajul testelor/exercițiilor pe www.quizizz.net este acela că elevii nu primesc note, ci un punctaj, există un clasament și o coloană sonoră asemenea jocurilor pe calculator cu care elevii sunt foarte familiarizați. După fiecare întrebare există un feedback: elevilor li se dă răspunsul corect și punctajul pecareîl obținprecum și oîncurajare,iarla finalul testului profesorul vede clasamentul împreună cu elevii și doar profesorul poate să vadă care au fost răspunsurile elevilor și întrebările la care nu au răspuns. Profesorul poate alege varianta clasică a jocului - în care elevii răspund în ritmul lor după ce s-au înscris online - sau varianta în care profesorul coordonează fiecare întrebare și momentul în care aceasta să apară. Elevii s-au dovedit foarte încântați de un astfel de exercițiu și captivați. Chiar și elevii nevăzători au participat. Aceștia au putut să dea răspunsul pentru că vocea sintetică le-a citit întrebarea și variantele de rezolvare. Voi atașa câteva print screen-uri ale unor astfel de exerciții și teste oferite elevilor mei.

• Exemplu de exerciții, rebusuri create pe www.wordwall.net și oferite elevilor:

• Clasa a V-a lecția „Dăcița din Ceahlău” (în cadrul orelor online):

Exerciții create pe www.quizizz.net pentru elevii de gimnaziu în predarea elementelor de romanitate (print screen):

Jamboard-ul este un foarte bun mijloc didactic pe care l-am folosit în cadrul orelor de limba română împreună cu elevii. Aceștia se înscriau pe tabla albă accesând linkul trimis de mine și lucram împreună diverse exerciții ca și atunci când am fi fost la clasă, iar ei erau scoși la tablă să rezolve.

În concluzie, prin folosirea la ora de curs a acestor metode interactive, care stimulează elevul şi îl fac să descopere singur noile noţiuni pornind de la ceea ce cunoaşte acesta, învăţarea areo maimultăeficienţă. Considercăutilizarea alternativelormetodologice moderneîn activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, având cu adevărat un caracter activ-participativ şi o reală valoare educativ-formativă asupra personalităţii elevilor. Un învăţământ modern, bine conceput, va permite iniţiativa şi spontaneitatea, creativitatea elevului, dar şi dirijarea, îndrumarea sa, existenţa unor relaţii de cooperare între profesor şi elev. Acesta este elementulesenţialalînvăţământuluimodern.Dintreavantajelemetodelormoderneputemenumera câteva mai importante:

-transformă elevul din obiect în subiect al învăţării; -este coparticipant la propria formare;

-angajează intens toate forţele psihice de cunoaştere; -asigură elevului condiţiile optime de a se afirma individual şi în echipă; -dezvoltă gândirea critică; -dezvoltă motivaţia pentru învăţare; -permite evaluarea propriei activităţi.

BIBLIOGRAFIE:

Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu, Structuri didactice deschise, Cluj-Napoca, Editura Paralela 45, Editia a IV-a, 2007.

Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

RECOMMENDATIONS FOR COMMUNICATION WITH VISUALLY IMPAIRED PERSONS

Doctor, Președinte Katina Anna AHMAD Asociația Changing my self... I change the world, Volos, Grecia Profesor consilier școlar Otilia-Călina ARDELEAN Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Arad, România

We present some recommendations for a optimal communication with visually impaired people and also some self-reflections before offering help are presented.

People who are visually impaired may have poor eyesight, partial eyesight, or they have no sight at all. These characteristics can produce certain behavioral difficulties, which can negatively influence their relationships with those around them.

In order to optimally communicate with them, it is necessary to pay attention to several aspects, to know how and when to offer help. Here are some tips:

• Initially,weobserveand evaluatewhetherthepersonwithvisualimpairmentneedshelp(ifmoving with comfort and safety in the surrounding area and seems certain for what he/she is doing, then there is no reason to help).

• If we see a person with visual impairment to confront problems or to be confused because of external barriers he has come across, we approach politely and discreetly initially ask him/her if help is needed. We wait for the response, which can be negative, and act according to it.

• If he/she refuses, we have misjudged and let him/her go on. If he/she accepts, we ask what exactly the problem is and intervene to solve it, giving the best solution. We never change the direction of the person pushing him/her in front of us.

• In case we do not know, we ask him/her to show us the right way to catch him/her by the arm, and we always drive the person with visual impairment walking half a step ahead of him/her.

• The answers are based on human and reasonable treatment to all our people, but despite the fact that we most of us know, we cannot apply them under emotional pressure when needed.

Let do a practical exercise and ask ourselves:

I. What do I do when I meet a person with visual impairment in the street and finds it difficult to cross the street:

1. I am going away without paying any attention?

2. I approach discreetly and ask if he/she needs help?

3. I pull him/her abruptly and drag him/her back to the opposite pavement?

4. I push him/her ahead without asking, regardless of what he says or wants?

II. What is the right way to accompany a person with a vision problem outdoors:

1. I pushing him/here ahead?

2. I pull him/her behind me, by his hand?

3 I show him/her my arm to grasp and I walk half a step ahead?

4. I grab him/her by the sleeve?

III. How do I behave when I am driving a car or a motorcycle?

1. I always stop on the zebra-cross.

2. I honk when green lights are on and develop speed while pedestrian still are crossing the zebracross

3. I always stop before crossing the zebra – cross.

4. I park on the sidewalk making it difficult for the pedestrians to move.

5. I always follow the proper traffic education methods and respect pedestrians’ priority.

BIBLIOGRAPHY:

Service Mobility - Orientation and Daily Living Skills Panhellenic Association of the Blind Trainers M-O & DLS: Verykokaki Angelica, Kouvaros Elizabeth, Poulea Katerina National Federation of the Blind.

ÎMPREUNĂ LA ȘCOALĂ!

Profesor logoped Dana DUGHI

Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Arad

Profesor consilier școlar Otilia-Călina ARDELEAN Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Arad

In order to early school leaving, it is necessary to motivate students for activities. The activity carried out valued the students' resources and stimulated communication, expression of emotions and teamwork.

Cercetările desfăşurate la nivel european evidențiază faptul că fenomenul de părăsire timpurie a şcolii şi fenomenul violenţei şcolare implică un număr tot mai mare de elevi. Modificările sociale și cele din familia contemporană (problemele economice, problemele de relaționare între părinți și copii, timp redus petrecut cu familia, redistribuirea rolurilor, suportul social si emoțional redus, supraîncărcarea profesională a părinților sau munca în străinătate, probleme psihologice ale copiilor etc.), determină apariția mai multor probleme emoționale la copii decât în trecut și, astfel, frecvența absenteismului școlar este în creștere. Dacă cauzele fenomenului nu sunt înțelese și îndepărtate, se va ajunge, din păcate la abandon școlar.

La acestea se adaugă presiunea grupului, riscul consumului de droguri și a altor forme de dependență, metodele educative slabe, inconstante, supraîncărcarea școlară, disfuncțiile în evaluare și notare etc, constituindu-se în adevărați factori de stres pentru elevii care, din păcate, uneori evită confruntarea cu ,,problema" prin fuga de la ore. Văzut din această perspectivă, absenteismuldevineoproblemăsocială,unsemnaltardival existențeiunorprobleme. Oprovocare comună pentru sistemele de învăţământ europene este prevenirea părăsirii timpurii a şcolii şi prevenirea fenomenului de violenţă şcolară.

Misiuneafiecăreișcoliestecuprioritateorientatăspreformareaunorpersonalitățiechilibrate din punct de vedere cognitiv, emoțional, comportamental și social. Şcoala are un rol important pentru viitorul tinerilor şi implicit pentru viitorul societăţii. Ea are în acelaşi timp un rol formator, deeducare, un rolintegratorşi desocializare.Abandonul şcolar are consecinţenegative atât asupra tânărului care abandonează cât şi asupra societăţii.

Activitatea cu titlul „Împreună la școală!” realizată cu un grup de elevi cu dizabilități de la Liceul Special „Sfânta Maria” Arad a avut ca și scop prevenirea părăsirii timpurii a școlii, competenţele vizate fiind comunicarea, interrelaționarea pozitivă și stimularea motivației școlare.

Exercițiul de energizare prin mișcare și cântec a conectat grupul, a favorizat implicarea elevilor și le-a creat o stare de bună dispoziție. Elevii au fost încurajați să se prezinte și să menționeze ce le place cel mai mult la școală, iar apoi profesorul a punctat importanța colaborării cu colegii, participarea la activitățile școlare și extracurriculare și i-a invitat să realizeze împreună un tablou și un mesaj pentru colegii lor. Astfel, ei au selectat materialele pentru activitatea individuală și au realizat piese pentru tabloul de echipă. După ce au asamblat împreună tabloul, au scris un mesaj pentru colegi, au exemplificat emoții pe care le-au trăit pe parcusul activității și au decis unde va fi expus în școala lor tabloul realizat.

Ca și metode s-au folosit jocul didactic, explicația, conversația euristică, exercițiul, analiza produselor activității, iar ca materiale coli colorate, carton, foarfeci, lipici, marker.

ȘCOALA SPECIALĂ – PRIN OCHII PROFESORILOR

Profesor Elena-Claudia ARGEANU Liceul Special ,,Moldova”, Tg-Frumos, Iași

Educația specială a trecut la o nouă eră și datorită tehnologiei avansate examenele se vor da în format digital și trebuie să fim pregătiți atât elevii, cât și profesorii. Am prezentat despre materiile date atât la Evaluarea Națională, cât și de Bacalaureat, care sunt accesibilizate elevilor cu deficințe de vedere.

Educația specială are în vedere un anumit tip de educație adaptată și destinată copiilor care nu reușesc să atingă în cadrul învățământului obișnuit nivele educative și sociale corespunzătoare vârstei - Past Special Education.

Cerințe/nevoi educative speciale - CES – prezent in special education - este o sintagmă, care se referă la cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică sau ca urmare a unor condiții psihoafective, socioeconomice sau de altă natură; aceste cerințe plasează persoana/elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilații din jur, stare care nu-i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune și induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerinte speciale.

În consecință, activitățile educative școlare și/sau extrașcolare ne duc spre noi modalități de proiectare și desfășurare a lor în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în întâmpinarea cerințelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul educațional (acest proces presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerență, rigoare și accesibilizare a conținuturilor, un anumit grad de înțelegere, conștientizare, participare, interiorizare și evoluție în planul cunoașterii din partea elevilor).

Noi, profesorii din învățământul special ne adaptăm condițiilor specifice elevului, dar și în funcție de particularităților de vârstă, începând de la cel mai mic elev (clasa pregătitoare) și până la cel mai mare elev (clasa a XII-a sau postliceală) îi ajutăm să depășească unele bariere pentru a învăța și a trece cu succes de etapele examenelor. Materialele didactice create/adaptate fiecărui elev în parte pentru a reuși la examenele naționale sau Bacalaureat. Unele materiale sunt transcrise din negru în Braille (matematică, geografie, limba și literatura română etc - Evaluare Națională și Bacalureat). La matematică scrisul în negru este transcris în Braille, iar figurile geometrice sunt făcute pe foi speciale și apoi printr-un aparat numit Piaf, care scoate în relief figurile geometrice pentru a putea rezolva probleme. Pentru geografie, partea teoretică este transcrisă în Braille și hărțile sunt refăcute cu Paint-ul, rescrise orașele, râurile și apele apoi tot cu ajutorul Piaf-ului sunt reliefate cerințele propuse pentru rezolvare.

Multe din universităţile din România au condiţii speciale rezervate persoanelor cu dizabilităţi, iar anumite organizaţii susţin financiar sau material, prin anumite proiecte, procesul de învăţare pe perioada cât persoana cu dizabilităţi îşi urmează studiile.

Pentru programe de susţinere a studenţilor sau a elevilor cu dizabilităţi este o listă de website-uri special create pentru elevii nevăzători care îi poate ajuta în procesul de învăţare sau ONG-uri care rulează programe în sprijinul nevăzătorilor.

Recomand www.scoalapentrutori.ro, unde se găsesc diverse materiale ajutătoare pentru elevii nevăzători, www.cărți-daisy.ro, unde se găsesc câteva manuale în format daisy, iar ca şi software puteţi consulta Profesorul de Braille de la Baum. Profesorul de Braille este o aplicaţie interactivă concepută special pentru învăţarea alfabetului Braille.

„DEPĂȘIM BARIERE!” – EXEMPLE DE BUNĂ PRACTICĂ

Profesor Carmen-Daniela AVRAMESCU

Profesor Cosmina-Irina CAZAN Școala Gimnazială Specială Pentru Deficienți de Vedere, București

Rezumat: Elevii Școlii Gimnaziale Speciale Pentru Deficienți de Vedere, București, prin activitățile de escaladă săptămânale, începând din 2013 până în prezent, au reușit să depășească multe bariere fizice, mentale și comportamentale. Colaborarea îndelungată și permanentă cu Asociația Sportivă „Climb Again” a dus la rezultate sportive remarcabile obținute de elevii școlii noastre.

Cățărarea sau escaladarea obiectelor apare încă din primul an de viață. Pe măsură ce copilul crește apare frica de lovituri, de înălțimi, de necunoscut. Pentru copii nevăzători sau slab văzători aceste anxietăți se manifestă mult mai repede ca la copiii fără dizabilități vizuale. Încă din anul școlar 2013-2014, elevii Școlii Gimnaziale Speciale Pentru Deficienți de Vedere, București, în urma parteneriatului încheiat cu Asociația Sportivă „Climb Again”, au avut posibilitatea de a desfășura activități de escaladă la sala „Climb Again”, o dată pe săptămână, câte 8-10 copii, transportați cu mașinile proprii (profesori, instructori). Văzând interesul copiilor pentru această nouă activitate, s-au făcut demersuri pentru obținerea unui microbuz de la primărie, să ducă elevii la sală o dată pe săptămână. Astfel, s-a mărit grupa celor care participau. Prin rotație sa încercat deplasarea tuturor copiilor din școală (cei din București mergeau și la sfârșit de săptămână cu părinții).

În anii următori, fiind o activitate îndrăgită de copii, prin eforturi considerabile de timp, bani, resursă umană, s-a montat un turn de escaladă în curtea școlii. Activitățile s-au intensificat, se făceau atât la sală, cât și în școală, numărul de copii participanți fiind din ce în ce mai mare. Acum avem un panou de escaladă și la interior și nu mai suntem condiționați de condițiile meteorologice. Dar, ce este escalada?

O definiție a DEX-ului ar fi: Escaladă = 1.Ascensiune, cățărare, escaladare, suire; 2. Ramură a alpinismului constând din ascensiuni în cursul cărora sportivul se cațără prin mijloace proprii, prize și reazeme naturale pe care i le oferă stânca.

Cățărarea se practică din cele mai vechi timpuri. „În timpul evoluției speciei umane se presupune, cățăratul pe arbori sau stânci a oferit o salvare omului preistoric în caz de pericol. În nordul ținutului Fränkische Schweiz (Elveția franconă), Germania s-au găsit desene pe lut care atestă existența cățăratului din perioada anilor 800 - 400 î.e.n. În Evul Mediu, construirea cetăților pe înălțimi a creat o stare de siguranță a oamenilor față de o agresiune din afară. Cățăratul ca sport este cunoscut de exemplu în Germania din anii 1800, primele dovezi istorice au fost găsite în Sächsische Schweiz.”1

Există mai multe tipuri de escaladă, menționăm câteva:

- Escalada liberă: „Prin escaladă liberă (numită și cățărare liberă sau free climbing) ne referim la stilul de escaladă în care cățărătorul se confruntă cu progresia cu singura utilizare a corpului: mâinile goale, picioarele (în mod normal, cu încălțăminte de escaladă), dar și prin susținerea și prin potrivirea întregului corp sau părți ale acestuia la formele peretelui.

- Escalada sportivă: „Escalada sportivă se poate efectua atât pe stâncă, cât și pe structuri artificiale și constă în depășirea obstacolelor suprafețelor, beneficiind de puncte de asigurare fixe, la fața locului.

- Bouldering: este o formă de cățărare întreprinsă fără asigurare, limitată la rute foarte scurte, astfel încât căderile să nu producă răniri foarte grave (pentru atenuare se utilizează saltele). Pentru a reduce riscul de rănire la o cădere, practicanții urcă rareori mai mult de 3-5 metri deasupra solului. Este practicat pe pereți naturali sau artificiali în săli de sport sau în aer liber. O formă aparte a sa vizează escaladarea clădirilor, caz în care se numește buildering

În escaladă și alpinism se atribuie un anumit grad de dificultate rutelor pe rocă, gheață și traseelor de alpinism. Procesul de atribuire a unei note pe o rută se numește cotare și este efectuată de către deschizători rutelor. Diferitele discipline de escaladă și alpinism folosesc diferite scale de dificultate, de asemenea, în funcție de țară (Europa, Statele Unite), pot exista diferite scale. În România se folosesc în paralel un sistem clasic românesc, pentru trasee de alpinism, și sistemul UIAA pentru trasee de escaladă liberă sau sportivă.

Escalada competițională presupune:

Dificultate: Obiectivul este acela de a ajunge cât mai sus într-un traseu, dintr-o singură încercare, pe un perete de 15 metri. Concurenții au la dispoziție un interval limitat de timp. Clasamentulsestabileșteînfuncțiedeînălțimealacareseplaseazăultimaprizăatinsășicontrolată, dar și de timpul de parcurgere a traseului.

Bouldering: Obiectivul este soluționarea/ parcurgerea problemelor date într-o competiție dintr-un număr cât mai mic de încercări, într-un timp dat. Cel/ cea ce parcurge, în întregime sau parțial, un număr cât mai mare de trasee câștigă. Traseele diferă în funcție de etapa de calificare.

Viteză: Obiectivul este acela de parcurge un perete de 15 metri în cel mai scurt timp. Atât în probele masculine, cât și în cele feminine, sportivii concurează pe rute identice, ce nu se modifică între competiții. Cel/cea care ajunge la top mai repede câștigă.

Pentru escaladă se folosește echipament specific, astfel: espadrile speciale pentru cățărare, cu anumite caracteristici tehnice ce permite adaptarea la diferitele stiluri de cățărare; ham de escaladă: element de siguranță, pot fi prevăzute cu cursele pentru reglarea și ajustarea în funcție de grosimea piciorului; dispozitiv Gri-Gri: coborător cu frânare asistată, realizat pentru siguranța manevrelor de coborâre; opt de rapel: folosit ca dispozitiv de frânare prin frecare la coborâre, dar și pentru asigurare în trasee; carabinieră sau carabă: este o verigă metalică, având ca sistem de deschidere spre interior o clapetă; bucle: folosite pentru prelungirea lanțului de asigurare în scopul micșorării forțelor de frecare rezultate din contactul corzii cu carabinierele sau prin prezența

unghiurilor datorate schimbărilor de direcție pe linia traseului; piton: punct de asigurare, există diferite tipuri, în funcție de tipul de rocă pe care este folosit.

Acum, că am făcut o scurtă prezentare acestui sport, să revenim la beneficiile aduse de activitățile de escaladă elevilor școlii noastre.

În urma observării directe și indirecte a elevilor în activitățile de escaladă s-a constatat o îmbunătățireacalitățilormotrice,omaibunășirapidădezvoltareaorientăriispațiale,alateralității, a simțului tactil (prin identificarea cu ușurință a prizelor de pe traseu/panouri pot discrimina ușor și alte forme). Elevii au devenit mai sociabili, și-au învins frica de necunoscut și de înălțimi. S-a constatat îmbunătățirea relațiilor sociale, de comunicare inter și intragrup.

Fiind o activitate atractivă, plăcută și diferită de celelalte activități, 90% dintre elevii școlii participă, excepție făcând cei cu probleme medicale grave și contraindicații pentru efort. Dintre elevii care au fost remarcați de antrenori, ne mândrim cu rezultate deosebite obținute de foști elevi (au terminat liceul!) la concursuri naționale și internaționale:

-Campionatul Mondial deEscaladă(IFSC Paraclimbing),Paris,Franța,2016 –locul6lacategoria deficiențe de vedere (Răzvan Nedu);

-Campionatul Național deParaclimbing al Marii Britanii –BMCParaclimbingSeries, Manchester Climbing Centre, 2017;

-Etapa3,2017– 2sportivi(lacategoriacelorcudeficiențedevedere),obținândlocurile1(Cosmin Candoi) și 3 (Florin-Alin Ana);

- Etapa 2, Castle Climbing Centre, Londra – 3 sportivi (doi la categoria celor cu deficiențe de vedere și unul la categoria celor cu deficiențe de auz), obținând locurile 1 la categoria deficienți de vedere (Cosmin Candoi) și 2 la categoria deficienți de auz (Marian Ciurlea);

- IFSC Paraclimbing Cup, 2017: Briançon, Franța – 2 sportivi, la categoria deficienți de vedere –locul 5 (Răzvan Nedu) și locul 8 (Florin-Alin Ana);

- Edinburgh, Marea Britanie – locul 7 (Răzvan Nedu) și locul 8 (Florin Alin Ana);

- IFSC Paraclimbing Master, Imst, Austria, 2017 – locul 3 (Răzvan Nedu) și locul 5 (Florin-Alin Ana);

De asemenea, foștii noștri elevi, Răzvan Nedu, Candoi Cosmin, Florin-Alin Ana sunt antrenori pentru elevii școlii.

În încheiere, recomandăm tuturor școlilor să îndemne copii să participe la escaladă, fiind unul dintre sporturile ce îi poate ajuta.

Acum, elevii noștri au început cursuri de înot, dar despre asta, data viitoare!

BIBLIOGRAFIE:

https://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2 ahUKEwjesIuaiMz6AhXgP0HHZ0yAgkQFnoECB0QAQ&url=https%3A%2F%2Fro.wikipedia. org%2Fwiki%2FEscalad%25C4%2583&usg=AOvVaw2xPU-XtAqsf_OfnV_Z_XJx

https://www.facebook.com/ClimbAgain/photos/a.229948453830503/2229754650516530/ https://www.facebook.com/photo/?fbid=542312284362211&set=a.542312241028882

PROIECTUL – ȘANSA COPIILOR DE A FI CREATIVI

Profesor Carina-Anca BABA Liceul Special „Sfânta Maria” Arad

Evaluarea şcolară a fost definitǎ ca „proces de obţinere a informaţiilor asupra elevului, profesorului însuşi sau asupra programului educativ - şi de valorificare a acestor informaţii în vederea elaborǎrii unor aprecieri care vor fi utilizate la adoptarea unor deciziie.” (Terry Tenfrink).

Perfecţionarea sistemului de evaluare vizeazǎ atât subordonarea conţinutului verificǎrii şi aprecierii faţǎ de finalitǎţile şi exigenţele învǎţǎmântului formativ, diversitatea formelor şi metodelor de evaluare, perfecţionarea instrumentelor şi tehnicilor de verificare a cunoştinţelor şi a deprinderilor, cât și analiza rezultatelor verificǎrii şi reglarea procesului instructiv-educativ, ritmicitatea verificǎrii, motivarea notǎrii.

Metodele alternative de evaluare, atât de necesare pentru un învățământ actual, sunt: portofoliul; hărţile conceptuale; proiectul; jurnalul reflexiv; tehnica 3-2-1; metoda R.A.I.; studiul de caz; proba practică; observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului; fişa pentru activitatea personală a elevului; investigaţia.

Portofoliulreprezintă„carteadevizită”aelevului, princareprofesorulpoatesăîiurmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval de timp mai lung (un modul sau un an şcolar). Portofoliul cuprinde „o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea continuă, progresivă şi multilaterală cu activitatea şi cu produsul final. Aceasta sporeşte motivaţia învăţării.” (Ioan Cerghit). Totuși, portofoliul are anumite dezavantaje: nu poate fi repede şi uşor evaluat; este greu de apreciat conform unui barem strict, deoarece reflectă creativitatea şi originalitatea elevului.

Dar nu despre portofoliu îmi propun să vorbesc, ci despre proiect. Proiectul este o formă activă, participativă care presupune şi încurajează transferul de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, facilitează şi solicită abordările interdisciplinare şi consolidarea abilităţilor sociale ale elevilor.

Realizarea unui proiect presupune parcurgerea următoarelor etape:

-Identificarea unei probleme/ teme/ subiect;

-Culegerea, organizarea, prelucrarea informaţiilor legate de problema sau tema aleasă;

-Elaborarea unui set de soluţii posibile ale problemei;

-Evaluarea soluţiilor şi deciderea către cea mai bună variantă.

Cadrul didactic apreciază rezultatele proiectului urmărind:

• adecvarea metodelor de lucru, a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse;

• acurateţea produsului;

• rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui;

• raportul final şi modul de prezentare a acestuia;

• gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru.

Îmi place să cred că banalele „ore de română” nu sunt doar atât. Mă refer mai ales la orele de literatură, care pot să aibă un farmec aparte şi care permit aproape tuturor celorlalte discipline predate în şcoală să îşi facă puţin loc în lumea şi în timpul lor.

Proiectul la această materie e întotdeauna stufos, asemeni unui nuc bătrân. Proiectul la LIMBA ROMÂNĂ poate să facă faţă oricăror gusturi, poate să îmbine cu uşurinţă ştiinţa şi arta, ION BARBU, de exemplu, ştiind acest lucru foarte bine (a avut îndrăzneala să spună că POEZIA şi MATEMATICA se întâlnesc într-un punct)...

Aşadar, proiectul la LIMBA și LITERATURA ROMÂNĂ îi poate determina pe micii matematicieni, care consideră că nu există nimic pe lume în afară de cifre, să iubească LITERATURA, îi poate convinge pe istoricii clasei că ficţiunile întâlnite în operele literare sunt la fel de importante ca realităţile întâlnite în cărţile de istorie, pe cei care iubesc calculatorul, un proiect la limba română îi poate determina să lucreze asiduu la o prezentare powerpoint utilă la ore şi aşa mai departe.

Proiectul are un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele mari de liceu, dar nu numai (cu puţin ajutor, elevii de gimnaziu se descurcă onorabil în rezolvarea unei teme complexe) şi pentru învăţarea unor teme mai complexe, care se pretează la abordări pluridisciplinare, interdisciplinare şi transdisciplinare sau ca metodă de evaluare sumativă. Cu ajutorul lui, elevii pot face dovada că au capacitatea de a investiga un subiect dat, cu metode şi instrumente diferite, folosind cunoştinţe din diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca probă de evaluare la absolvirea unei şcoli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum şi la absolvirea unei facultăţi din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc.

Caşiîncazulinvestigaţiei,profesorulstabileştelistatemelordeproiect,perioadaderealizare şi-i iniţiază pe elevi asupra etapelor şi a tehnicilor de lucru (individual sau colectiv).

Elevii trebuie să fie orientaţi, îndrumaţi şi (eventual) sprijiniţi de profesor în colectarea datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar pe parcursul realizării proiectului să beneficieze de consultaţii şi de evaluări parţiale.

La aceste evaluări, ca şi la evaluarea finală (când proiectul se prezintă sau se susţine), profesorul operează cu anumite criterii, referitoare, atât la proces (documentarea, utilizarea datelor şi a informaţiilor în formularea concluziilor etc.), cât şi la produs (structura proiectului, concordanţa dintre conţinut şi temă, capacitatea de analiză şi sinteză, relevanţa concluziilor, caracterul inedit al rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomandă să fie cunoscute şi de elevi.

Aşadar, proiectul e un mod util de a-i învăţa pe copii să înveţe, e un mod de a îi învăţa să supravieţuiască într-o lume care se transformă mereu, e un mod de a-i transforma în cercetaşicercetători, e un mod de a profita de toate tipurile de inteligenţă pe care le poate avea un copil/ un

adolescent. Oricare elev vrea să lege informaţiile, să găsească un scop în ceea ce studiază la şcoală, iar PROIECTUL, care face apel la pluridisciplinaritate, îl învaţă acest lucru.

Un exemplu: PROIECT la Limba Română cu tema „Sărbătoarea Învierii”. Piesele proiectului, asemeni pieselor unui puzzle, fac parte din mai multe discipline, după cum urmează: literatură, elevii vor căuta prin biblioteci şi pe internet texte literare pe această temă: poezii sau proză; apoi vor interpreta aceste texte; vor putea să caute şi studii critice pe marginea autorilor şi a textelor avute în vedere; folclor, elevii vor identifica tradiţiile de Paşti din cât mai multe zone ale ţării, vor încerca să explice originea acestor tradiţii, iar cu ajutorul fotografiilor, filmelor, înregistrărilor audio vor deveni culegători de folclor; istorie, elevii vor încerca să explice data sărbătorii, care se schimbă mereu şi care e diferită în funcţie de biserici, vor identifica motivele pentru care bisericile nu sărbătoresc Paştele la aceeaşi dată; geografie, elevii vor prezenta felul în care se sărbătoreşte ÎNVIEREA lui HRISTOS în mai multe ţări din Europa şi nu numai; vor cerceta care ţări nu sărbătoresc Învierea; religie, elevii vor prezenta perspectiva biblică a sărbătorii, utilizând date atât din Vechiul Testament, cât şi din Noul Testament; vor putea să îi studieze pe scriitorii bisericeşti pentru a observa ce semnificaţii au dat aceştia sărbătorii; desen, elevii vor cerceta cine a desenat sau pictat scene specifice sărbătorii; vor identifica simbolurile din icoanele legate de această sărbătoare; muzică, elevii vor identifica mai multe cântări specifice, vor căuta originile cântării „Hristos a înviat”, vor analiza din punct de vedere muzical troparul şi alte cântări bisericeşti; vor explica ce rol are toaca şi clopotul; informatică, elevii vor realiza o prezentare powerpoint pentru a-şi putea prezenta proiectul;

Similar se poate proceda pentru tema „Sărbătoarea Naşterii Domnului”, dar se pot realiza proiecte pe cele mai diverse teme, despre scriitorii români, de pildă: „Nichita Stănescu - Îngerul Blond al literaturii române”. Piesele proiectului vor fi, din nou, din diverse domenii:

• literatură, prezentarea poeziilor reprezentative ale poetului;

• informatică, prezentare powerpoint a proiectului;

• istorie, copiii pot prezenta contextul istoric în care a trăit poetul şi influenţa societăţii asupra devenirii sale literare;

• geografie, copiii vor putea prezenta locul naşterii poetului, dar pot să prezinte călătoriile lui geografic şi literar (vol. „Belgradul în 5 prieteni”);

Cuvântul cheie care defineşte proiectul este „cercetare”. Proiectul se realizează într-o perioadă îndelungată, timp în care elevii trebuie să cerceteze, să se documenteze, să înveţe cum să înveţe, de fapt. Ei sunt obligaţi să viziteze bibliotecile, să navigheze pe site-uri specifice, să

urmărească anumite emisiuni TV, să ia interviuri diferitor persoane care pot să îi ajute şi să ceară ajutorul profesorilor, dacă s-au împotmolit pe undeva.

Proiectul e vast, stimulează creativitatea, dar şi logica, se va lucra în echipe sau în grupuri, acest lucru dezvoltând relaţiile inter-colegiale, e ALTFEL, iar altfel înseamnă curiozitate şi entuziasm din partea elevilor de gimnaziu şi, mai ales, de liceu. Învăţarea prin proiect merită tocmai datorită faptului că însumează atât de multe elemente de cultură generală şi reuşeşte să transforme piesele separate ale unui mozaic într-o fascinantă imagine caleidoscopică.

BIBLIOGRAFIE:

Joiţa, Elena, EDUCAŢIA COGNITIVǍ, Ed. Polirom, Iaşi, 2002; Manolescu, Marin, EVALUAREA ŞCOLARĂ- METODE, TEHNICI, INSTRUMENTE, Ed. Meteor Press, Bucureşti, 2005; Meyer, Genevieve, DE CE ŞI CUM EVALUǍM, Ed. Polirom, Iaşi, 2000; Monteil, Jean- Marc, EDUCAŢIE ŞI FORMARE, Ed. Polirom, Iaşi, 1997; Oprea, Crenguţa-Lǎcrǎmioara, PEDAGOGIE, ALTERNATIVE METODOLOGICE INTERACTIVE, Ed. Universitǎţii, Bucureşti, 2003; Pintilie Mariana, METODE MODERNE DE ÎNVĂŢARE-EVALUARE, Ed. Eurodidact, ClujNapoca, 2002.

CREATIVITATE LA SUPERLATIV. PROIECTE EDUCAȚIONALE ȘI PARTENERIATE

Artterapie, Helen Keller cu Sense: https://www.youtube.com/watch?v=4jyYtTGfRYQ

Ziua Națională a Lecturii: https://www.youtube.com/watch?v=_O3uNYArCKg

Fragment din emisiunea Români pentru Români / RTV Unirea Internațional, dedicată poetului Nichita Stănescu: https://www.youtube.com/watch?v=LGYf_W7dYWo

RED, Curajul este teama care își face rugăciunea: https://www.youtube.com/watch?v=RR5EOrJlnTg

Și eu am o voce, Sense: https://www.youtube.com/watch?v=2puRI9Ip0Eo

Arta include, nu exclude: https://www.youtube.com/watch?v=xwO0dgb76lY

1 Decembrie - Ziua Națională a României: https://www.youtube.com/watch?v=FS2O6KXzke0

Sens... surâs și culoare: https://www.youtube.com/watch?v=GN35HYOJmhk

Povești și vise, Pacea prin ochi de copil: https://www.youtube.com/watch?v=-7_zdZcVY_g

Povești și vise, Mi-s altfel: https://www.youtube.com/watch?v=64g_Ui4yq6Q

DESPRE LICEUL SPECIAL „SFÂNTA MARIA” ARAD ÎN VOLUMUL „CETATEA VECHE A ARADULUI ȘI CARTIERUL DRĂGĂȘANI –SCRIERI MONOGRAFICE”

Preot, Profesor Dr. Lucian-Victor BABA Școala Gimnazială Fântânele

În 2021, la Editura Moon, Arad, a ieșit de la tipar volumul „Cetatea Veche a Aradului și Cartierul Drăgășani – Scrieri monografice”, semnat de cunoscutul om de cultură arădean, Horia Truță.

Volumul, de o calitate grafică deosebită, conține peste 270 de pagini, care conțin informații importante despre Cartierul Drăgășani, inclusiv despre istoria Liceului Special „Sfânta Maria” Arad, care, iată, a împlinit 100 de ani. Astfel, aflăm următoarele: „În toamna anului 1884, a sosit în Arad, tânărul învățător evreu (20 de ani) Rosemberg Joszef, cunoscut după puțin timp sub numele Roboz (...) A devenit cunoscut și căutat.” Acesta a propus, chiar în acel an, înființarea unei școli speciale, „idee preluată și susținută oficial de Arpad Varjassy, viitorul director al Palatului Cultural, 1913 (...), astfel a fost înființată la Arad, pe strada George Barițiu, nr. 16, sub conducerea lui Roboz Joszef, una din primele instituții de surdo-muți din monarhie.” (pag. 168).

Roboz Joszef nu a fost numai învățător și director de școală, ci și un cercetător pasionat, reușind să scrie și să publice, în colaborare cu laringologul Szekely I., șapte cărți destinate educației surdo-muților, studiind defectele de vorbire ce trebuiau corectate. De asemenea, eforturile lor nu s-au oprit în acest punct, ci au mers mai departe, cei doi reușind să pună bazele primului Institut Ortofonic din Ungaria (Arad, 1891). Tot primul director al Liceului Special „Sfânta Maria” Arad a publicat, la Budapesta, primul manual de logopedie din Ungaria, „Predarea scris-cititului pe baza metodelor psihologice de examinare”, precum și un manual de mare succes, „Vindecarea bâlbâiților”, Budapesta, 1894 (pag. 169). În perioada interbelică, școala s-a transformat în „așezământ pentru asistarea nevăzătoarelor minore și adulte” (pag. 169), după război, școala funcționândsub numele de „Așezământul OarbelorMajore din Arad”.Abia în 1954, instituției i se atribuie și localul din strada Ghica-Vodă, care în 1970 devine sediul școlii

GÂNDURI LA CEAS ANIVERSAR

Profesor invățământ primar Mona BARNA Liceul Special „Sfânta Maria”, Arad

Gânduri de recunoștință generațiilor trecute, prezente și viitoare.

Esteomarebucurieși o mareonoarepentrumine săpot transmitegândurile meledin postura de dascăl al acestei școli, succesoare a atâtor oameni deosebiți După 100 de ani, Liceul Special „Sfânta Maria” Arad pregătește în continuare generații de elevi pentru a-și alege propriul drum în viață, pentru realizarea unui viitor de care toți să fim mândri. La ceas aniversar aduc un respectuos omagiu tuturor dascălilor care au slujit și slujesc în această instituție, elevilor dragi, părinților, parteneriatelor și comunității locale care au sprijinit școala în demersurile sale.

Cei 100 de ani de experiență demonstrează că, în timp, școala nu și-a pierdut identitatea, ci a știut să se redescopere, să țină pasul cu societatea în continuă transformare.Tradiția s-a îmbinat cel mai armonios cu modernitatea, lucru demonstrat de activitățile extracurriculare desfășurate în această școală.

Școala este mai întâi de toate o clădire nouă sau veche, cu coridoare lungi și drepte, întortocheate, misterioase, săli de clasă cu mese, scaune și calculatoare. Dar, mai mult decât atât, școala este un spațiu viu, atrăgător, care rămâne în amintirea zecilor de generații care i-au trecut pragul. Dascălii acestei instituții au antrenat mereu la elevi spiritual creativ, libertatea de a gândi, de a se exprima și dreprul de a-și dezvolta pe deplin personalitatea printr-o educație adecvată. Profesorul este acea persoană care îl călăuzește pe elev printr-un univers complicat, dar seducător, care îi propune un model și îl ajută să descopere și să se descopere.

În calitate de dascăl al acestei instituții am promovat mereu valorile morale în care cred și am luptat pentru obținerea unor rezultate excepționale la diferite concursuri școlare, promovând astfel talentul și creativitatea elevilor.

Consider că a fi dascăl este în primul rând o chemare, o meserie de suflet, o oportunitate de a semăna în sufletul viitoarelor generații valorile etice, morale și cultural ale societății.

Așacum unarhiect știe căatunci când clădește cu grijă,construcția lui va durasecoleîntregi, dascălii adevărați, pe care i-am întâlnit aici, știu că dacă pun dragoste și adevăr în ceea ce fac, ceea ce construiesc ei va dura o veșnicie.

Gabriel Garcia Marquez spunea că ,,viața nu este ceea ce ai trăit, ci ce-ți amintești că ai trăit și cum ți-o amintești pentru a povesi”. Nu știu dacă sunt o bună povestitoare, dar știu că amintirile mele sunt vii și așa vor rămâne pentru tot restul vieții. 13 ani petrecuți în această școală înseamnă amintiri, emoții, bucurii, lacrimi. Prin intermediul unor cuvinte înșirate cu rost, totuși nu pot exprima îndeajuns respectul, mulțumirile, admirația, simpatia față de elevii mei și colectivul de dascăli. Aici am învățat să critic, să recunosc, să ascult, să iubesc oamenii, să dăruiesc. Rar

întâlnești în viață oameni de care te legi dincolo de cuvinte, oameni care văd în tine mai mult decât vezi tu și care iau decizia de a munci alături de tine până când și tu vei ajunge să descoperi acea parte din tine de care încă nu ești conștient. Sunt oameni care parcă sunt facuţi pentru sufletul tău – dascălii – colegii mei. Sunt mulţi profesori care predau cu suflet şi mulţi sunt aceia pentru care se poate folosi sintagma „bunătate omenească”. Vă mărturisesc, eu am întâlnit în această școală asemenea dascăli! Aici am întâlnit profesori care îşi pun sufletul pe tavă cu fiecare lecţie, profesori care văd în elevi talente, profesori care ajută elevii nu numai să descopere talentul, ci îi ambiţionează să dea tot ce e mai bun pentru a-l scoate în evidenţă. Ca să-i clădeşti elevului încredere, trebuie să o acorzi. Încetul cu încetul, universul trebuie să fie unul uşor de explorat. Explorându-l în termenii lui, învaţă. Lăsându-l pe el să ia deciziile potrivite, îl ajuţi să-şi clădească încrederea. Cu siguranţă zecile de generaţii de elevi ai școlii noastre îşi amintesc cu plăcere de profesori inteligenţi, exigenţi şi corecţi care au contribuit la reuşita lor profesională, lăsându-şi amprenta asupra unor decizii ce urmau a fi luate în viaţă.

Mulţumesc pentru amintiri numeroase, preţioase şi sensibile. Mulţumesc pentru că m-aţi lăsat să daruiesc.

În încheiere, doresc să urez un sincer ,,La mulți ani!” școlii noastre și un gând de recunoștință pentru toți cei care au dat o fărâmă din sufletul lor acestui lăcaș de învățământ și sper ca generațiile viitoare să ducă mai departe flacăra vie a acestei școli.

CENTENARUL NAŞTERII POETULUI ŞTEFAN AUGUSTIN DOINAŞ ACTIVITĂŢI ÎNTREPRINSE DE ELEVII ŞI PROFESORII LICEULUI TEHNOLOGIC ,,STEFAN HELL” DIN SÂNTANA

Profesor Elena-Camelia BELEI Liceului Tehnologic ,,Stefan Hell” Sântana

Anul 2022 a marcat împlinirea a o sută de ani de la naşterea lui Ştefan Augustin Doinaş (26 aprilie 1922, Caporal Alexa, Sântana), poet internaţional, eseist, traducător, critic literar, academician, cel care a lăsat în urmă o operă poetică de talie universală.

Cu ocazia Centenarului, Liceul Tehnologic ,,Stefan Hell” din Sântana a participat la diferite activităţi cultural-literare, organizate de către Fundaţia Culturală ,,Secolul 21”, condusă azi de doamna Alina Ledeanu, cea care l-a cunoscut pe Doinaş, fiind colegi la revista ,,Secolul 20/21”, multă vreme sub egida marelui poet.

Luna iunie a reprezentat un adevărat festin cultural pentru doisprezece dintre elevii liceului, aceştia având ocazia să îl interpreteze pe Doinaş la Bucureşti, atât la Muzeul Naţional al Ţăranului Român, cât şi la Muzeul Naţional al Literaturii Române, printr-un montaj artistic realizat de doamna Alina Ledeanu şi prof. Belei Camelia, nu numai din opera poetică a autorului, ci şi din cea filozofică, proiectul fiind inițiat de Fundaţia Culturală ,,Secolul 21” (Asociaţie pentru UNESCO), în parteneriat cu CNR UNESCO,susţinut deFondul Cultural Naţional: Doinaş – Vitalitatea operei la Centenar. Rezultatele abstracte, dar şi concrete ale activităţilor au fost următoarele: creşterea interesului elevilor, al cadrelor didactice şi a comunităţii pentru patrimoniul cultural imaterial local ca parte a partimoniului naţional şi mondial; dezvoltarea cretivităţii, a gustului estetic, îmbunătăţirea performanţelor artistice ale elevilor prin dramatizare; conştientizarea importanţei promovării valorilor culturale, a marilor autori contemporani, prin publicarea unor articole tematice în revistele Secolul 21, Gutenberg Arad şi ziarul local Sântăneanul, precum şi diplomele ,,Centenarul Ştefan Augustin Doinaş” obţinute de elevi şi profesori. De asemenea, participarea în luna mai a doamnei prof. Belei Camelia prin susţinerea referatului ,,Doinaş în manualele şcolare”, în cadrul ,,Centenarului Naşterii lui Ştefan Augustin Doinaş”, sesiunea omagială ,,Doinaş –vitalitatea operei la centenar” la Academia Română, a atras atenţia asupra faptului că autorii cu operă decisivă sunt absenţi nejustificat din manualele de limba şi literatura română.

Pentruelevii şi profesorii sântăneni CentenarulDoinaş sevaîncheiaîn lunanoiembrie,odată cu cea de a şaptea ediţie a concursului ,,Cunoaşteţi opera lui Ştefan Augustin Doinaş?”, ediţie care de anul acesta se va extinde, în sensul că vor participa nu numai elevi din Sântana, ci şi din Curtici, Hălmagiu şi Gurahonţ. Concursul va avea loc la Primăria Oraşului Sântana şi este susţinut de Fondul Cultural Naţional, iniţiat de Fundaţia Culturală ,,Secolul 21” în parteneriat cu Primăria Oraşului Sântana. Bineînţeles că proiectele culturale care au ca scop promovarea operei lui Doinaş vor continua şi anul următor, probabil la Timişoara, Fundaţia Culturală ,,Secolul 21” încheind deja un parteneriat cu Universitatea de Vest din Timişoara.

EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC

Educația incluzivă – dreptul la educație ar trebui să fie una din principalele priorități ale sistemelor educaționale.

Incluziunea este adeseori asociată cu elevi care au dizabilități, sau care au „nevoi speciale”. De fapt, „incluziunea se referă la faptul că oricine, indiferent de deficiența sa sau de dificultățile pe care le întâmpină în învățare, trebuie tratat ca un membru al societății, iar diversele servicii speciale, de care are nevoie trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaționale medicale și celelalte servicii puse la dispoziția tuturor membrilor societății”. (Pijl, S., J., Meyer, J., W, 1997) Incluziunea în educație presupune:

- valorizarea egală a tuturor elevilor și a personalului;

- creșterea participării tuturor elevilor la educație, reducerea celor excluși din cultură, curriculă și valorile comunității promovate în școala de masă;

- reducerea barierelor în învățare și participare pentru toți elevii, nu doar pentru cei cu dizabilități sau cei etichetați ca având „nevoi speciale”;

- înțelegerea diferențelor dintre elevi ca resursă pentru procesul de învățare, nu ca o problemă ce trebuie depășită;

- creșterea rolului școlilor în construirea comunităților și a valorilor lor; - recunoașterea faptului că incluziunea în educație este un aspect al incluziunii în societate. În România anilor 90 s-a început elaborarea unor acte normative privind educația copiilor cu nevoi speciale.

Cu pași timizi, România a încercat să preia experiența țărilor europene care demonstrează cu rezultate concrete că învățământul incluziv este realizabil.

Dorința era ca școlile să se schimbe astfel încât să devină comunități educaționale în care nevoile tuturor elevilor să fie îndeplinite. Pentru atingerea acestui scop au fost identificate două direcții care trebuie urmate: elevii cu nevoi speciale să beneficieze de servicii de sprijin diversificate și de calitate și formarea profesorilor din învățământul de masă în domeniul educației copiilor cu nevoi speciale și al educației incluzive.

În cursul ultimilor ani au fost derulate o serie de proiecte care au ca scop crearea școlilor incluzive în România, au fost întreprinse multe eforturi de către Ministerul Educaţiei, cu sprijinul ONG-urilor în vederea asigurării formării continue a profesorilor din învăţământul de masă pentru a-i ajuta să înţeleagă şi să accepte diferenţele între copii, pentru a adapta curriculumul şi metodele de lucru la nevoile copiilor şi pentru a adopta o abordare incluzivă în clasă. Cu toate acestea societatea românească are încă o abordare segregaționistă în ceea ce privește copii cu nevoi speciale.

Informatician Mariana BERNAT Colegiul Economic Arad

Deși datele din România arată că în ultimii ani numărul copiilor care intră în învăţământul special a scăzut, în timp ce numărul copiilor integraţi în şcolile de masă a crescut, eu consider că în România nu există încă școli incluzive în adevăratul sens al cuvântului.

BIBLIOGRAFIE:

• Gherguț, A, Sinteze de psihopedagogie specială, Polirom, Iași. 2005;

• Organizaţia pentru Cooperare Economică și Dezvoltare, Politici în educaţie pentru elevii în situaţie de risc și pentru cei cu dizabilităţi din Europa de Sud Est, 2007;

• Vrăjmaș, T., Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București, 2004.

DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE LA ELEVII CU DEFICIENȚE DE AUZ: IMPORTANȚA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SPECIAL

Hearing impairment is severe not only due to its type and manifestation form, but also because of the negative influences on the sound perception process, which is necessary for the development of the speaking act, the language, and the thinking and reasoning abilities of children. Speech is one of the characteristics of a hearing-impaired child, including vocabulary richness, voice intensity, exposure, and others. These children employ verbal symbols that are infused with visual elements, as well as logical operations (analysis, synthesis, abstraction, generalization, and comparison)

Therefore, Special Education was created in order for the entire community to collaborate and make a difference for these children. Together they can make a better place by raising the level of awareness regarding their needs and their abilities. Teachers who work in these institutions can support the families who have children with deficiencies and they can make it possible for these children to get education

I believe it is critical for the public to be aware of what is going on in these schools. There is a stigma that children with disabilities are segregated and held back because they are unable to enroll in mainstream schools. That's not the point of it. A Special school or Special education is precisely designed to meet the needs of these special children. From my experience I would convey that `I am aware that their life in society it's extremely difficult. I know that the years they get to spend at school are the most significant and happiest years because they feel accepted , they feel that they have got friends and people around them that try to make nice things for them and I wish that the years they get to spend at school will become their best memories.`

The main point is that these special students gradually gain independence, allowing them to function in the community without the assistance of their parents or teachers. As a result, it is critical that everything they learn be practical and applicable to everyday life.A child suffering a total lack of hearing can`t answer to any sound or he can react only to the loudest sounds. He won't be able to listen to people's conversations, no matter how loud they are. The child should be tested accordingly by an ORL specialist.

Special Education contributes to the educational success of a hearing-impaired child by knowing their psychological peculiarities as a whole when developing a personalized intervention plan.

Hearing deficiency / hearing impaired -deficienta de auz / Verbal symbols

Special Education ( system) / Aparat auditiv-hearing aid deafness-surditate

Profesor dr. Lavinia BIȚ Liceul cu Program Sportiv Arad

Deficiența auditivã este gravã nu atât prin tipul și forma de manifestare, dar mai ales, prin influențele negative asupra proceselor de percepere a sunetelor necesare formãrii și dezvoltãrii normale a vorbirii, limbajului, gîndirii copilului. Ceea ce-l caracterizeazã, în primul rând, pe copilul cu deficiențe de auz este vorbirea: bogãția vocabularului, intensitatea vocii, expunerea etc. Acesta folosește simboluri verbale saturate cu elemente vizuale; operațiile logice (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparația). Memoria cognitiv-verbalã se dezvoltã mai lent, în timp ce memoria vizual-motricã și afectivã – mai repede.

Integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi speciale aflate în dificultate psihomotorie, cu dizabilități senzoriale, intelectuale, de limbaj, psihocomportamentale, printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială și pedagogică. Principiul de bază al acestei tendințe este acela de a adapta școala și educația la diversitatea tipurilor și a posibilităților de învățare, la interesele și abilitățile de care aceștia dispun. Ideea principală este ca aceşti copii să devină gradual independenţi, să se poată descurca în comunitate fără ajutorul familiei sau al profesorilor. Tocmai de aceea, este esenţial ca tot ceea ce învaţă să fie practic, să aibă o legătură directă cu viaţa de zi cu zi.

Când un copil nu este în stare să audă sunetele la fel de bine ca ceilalți, spunem că el are deficiență / dereglări de auz. Unii copii pot fi în stare să audă destul de multe sunete. Atunci spunem că ei suferă de pierdere atenuată a auzului; alții pot fi în stare să audă doar cu ajutorul aparatului auditiv – în cazul acestora spunem că ei suferă de o pierdere parțială a auzului; despre copiii cu pierdere ușoară sau parțială a auzului se spune că ei au auz slab sau sunt hipoacuzici. Există copii cu un auz foarte prost sau care nu aud deloc și pe care nu-I poate ajuta nici aparatul auditiv - astfel de copii au o pierdere gravă sau completă de auz. În literatura de specialitate deficiența de auz se caracterizează prin pierderea parțială (hipoacuzie) sau totală (surditate) a auzului. Deficiența de auz poate fi congenitală (înăscută) sau poate să apară în primii 3 ani de viață precum și din cauza unor accidente.

Dereglarea auzului este rezultatul lezării „centrului auditiv” al creierului, precum și lezării urechilor. Dacă nici o altă porțiune a creierului nu este afectată, aceasta înseamnă că un copil cu dereglări ale auzului are numai dificultăți de auz, fără a avea și deficiență mintală.

Unii copii cu dereglări ale auzului au mai mult de o deficiență – aceasta înseamnă că la aceștia le pot fi afectate mai multe porțiuni ale creierului și nu dereglările de auz reprezintă dificultatea principală. Cea mai mare dificultate pentru un copil cu dereglări ale auzului va fi de al învăța să vorbească. Dacă un copil nu este în stare să audă bine, va fi foarte greu pentru el să învețe să vorbească. Aceasta se întâmplă, deoarece noi învățăm să vorbim auzindu-i vorbind pe oamenii din jurul nostru și auzindu-ne pe noi înșine în încercarea de a vorbi. Este foarte important ca un copil cu dificultate de auz să fie depistat și să-i fie acordat ajutor la o vârstă mică. Dacă un copil depășește vârsta de 2 ani, dezvoltarea lui ulterioară poate fi grav afectată. Identificarea târzie a deficienței și lipsa unei predări adecvate în primii ani adâncesc dificultățile copiilor și de aceea deficiențele de auz se accentuează odată cu vârsta, la alții problemele să apară atunci când sunt mai mari (de regulă, la ciclul gimnazial).

Disfuncția auditivă are consecințe defavorabile asupra dezvoltării psiho-fizice generale a copilului nu neapărat prin ea însăși cat mai ales prin mutitate (consecința a surdității), ea constituind o tulburare funcțională determinată de efectul organic primar, ce constă în neînsușirea limbajului ca mijloc de comunicare și instrument operațional pe plan conceptual. Pornind de la aceste aspecte putem identifica necesitățile unui copil cu aceste probleme. Un copil care nu suferă de o pierdere a auzului va reacționa chiar și la cel mai mic sunet și va auzi toate sunetele vorbirii, dacă are o pierdere parțială a auzului nu va reacționa la sunete, decât dacă ele nu sunt pronunțate mai mult și maitaredecât seobișnuiește.El nupoateauzi oamenicarevorbesccuunvolum normal al vocii, dar poate auzi vocile puternice.

Un copil cu o pierdere completă a auzului nu poate să răspundă la nici un sunet sau poate să răspundă numai la cele mai puternice sunete. El nu va auzi oameni vorbind, chiar dacă ei vor vorbi tare. Acesta trebuie să fie supus unei testări speciale de către specialistul ORL-ist.

Astfel, Învățământul Special împreună cu întreaga comunitate colaborează pentru a schimba ceva pentru acești copii. Pot face un loc mai bun prin creșterea nivelului de conștientizare despre nevoile și capacitățile copiilor care au deficiențe de auz. Profesorii acestui învățământ pot sprijini familiile cu deficiențe de auz și pot face posibil ca acești copii să primească o educație. Cred că este important ca oamenii să ştie ce se întâmplă într-o şcoală specială. Există acest stigmat, că aici are loc segregarea copiilor şi că sunt ţinuţi acolo pentru că nu pot merge în învăţământul de masă. Nu despre asta este vorba. Învățământul special este specific pentru nevoile pe care copiii le au, aș transmite după experiența avută aici. Sunt conştientă că viaţa lor în societate este foarte grea. Ştiu însă că anii pe care ei îi petrec în şcoală sunt cei mai frumoşi, pentru că sunt acceptaţi, simt că au prieteni, au oameni în jurul lor care fac lucruri frumoase pentru ei. Ideea principală este ca aceşti copii să devină gradual independenţi, să se poată descurca în comunitate fără ajutorul familiei sau al profesorilor. Tocmai de aceea, este esenţial ca tot ceea ce învaţă să fie practic, să aibă o legătură directă cu viaţa de zi cu zi. Învățãmântul Special contribuie din punctul meu de vedere la succesul instruirii unui copil cu deficiențe de auz, prin cunoașterea de cãtre profesor a particularităților psihofiziologice, a personalității în ansamblu, prin elaborarea unui program de intervenție individualizat.

BIBLIOGRAFIE:

1. Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Iași, 2001.

2. Neamțu, C.; Gherguț, A., Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învățământul deschis la distanță, Iași, 2000.

3. Păunescu, C.; Mușu, I., Recuperarea medicopedagogică a copilului cu handicap mintal, Editura Medicală, București, 1990.

4. Gherguţ Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate și incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iași, 2006.

INCLUZIUNEA ELEVILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ

Profesor învățământ primar Monica-Elena BOKOR Școala Gimnazială „Adam Nicolae” Arad

Incluziunea elevilor cu CES în învățământul de masă presupune multe provocări pentru cadrele didactice, dar și multe piedici puse chiar de sistem.

„În sens general, integrarea presupune trecerea unei persoane dintr-un mediu mai mult sau mai puţin segregat într-un mediu obişnuit. Integrarea semnifică faptul că relaţiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune pe care le au. Când lipseşterecunoaşterea acestorvalori, seinstaureazăalienareaşi segregareaîntregrupurile sociale.” (E.,Verza, Fundamenetele psihopedagogiei speciale-Proiectul pentru învăţământul rural, 2007, MEC) . Citând din Nirje putem spune că, „integrarea înseamnă să ţi se permită să fii capabil să fii tu însuţi printre ceilalţi”. Integrarea se referă la „relaţia care se instaurează între individ şi societate”. (Nirje, B., The Normalizaţion Principle Implications and Comments, 1970, British Journal of Mental Subnormality, nr. 16, p. 62-70).

Ca situaţie particulară, integrarea școlară poate fi definită în sens restrâns ca ceea ce prezintă problematica copiilor cu cerinţe speciale şi introducerea acestora în instituţii şcolare obişnuite sau în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea.

Dintre principiile educației incluzive, principiul asigurării serviciilor de sprijin este prea puțin dezvoltat, în principal din cauza subfinanțării.

Incluziunea școlară este un fenomen mai amplu și mai elaborat decât integrarea școlară, dar, din păcate, resursele de care dispunem sunt pentru integrare, nu pentru incluziune. Din acest motiv avantajele educației inclusive sunt depășite de limitările din sistemul românesc de învățământ.

AVANTAJE LIMITE

Fiecare elev are șansa și oportunitatea de a se dezvolta într-un mediu maximal cuprinzător

Resursele materiale ale școlii/copiilor/părinților sunt insuficiente

Lipsa personalului necesar și specializat pe care îl implică abordarea individualizată a acestor copii Incluziunea școlară ajută/pregătește incluziunea socială

Diversitatea este privită ca resursă, nu ca problemă

Pregătirea insuficientă a celorlalți părinți și a colectivului de copii pentru a primi aceste persoane în colectiv, neglijarea acestui aspect Recunoaște, acceptă și valorizează personalitatea fiecărui copil

Supraîncărcarea claselor, un aspect care vine în contradicțiecuprincipiile educației individualizate,

și cu calitatea procesului educativ. Limite privind resursele de timp alocate fiecărui copil. Crește rolul școlii în construirea comunității Tendința de a-i încărca pe profesori cu ceea ce, în mod normal, ar trebui trecut în sarcina altor specialiști (inexistenți sau existenți doar formal) Copilul are dreptul la educație în proximitatea domiciliului

O serie de prejudecăți și mentalități din partea părinților și profesorilor, cum ar fi: ideea că o o clasă de copii mai inteligenţi sau că o clasă mai omogenă ar aduce mai multe beneficii şi motivaţii profesionale;

Crește participarea tuturor copiilor la educație/factor de prevenție al abandonului școlar

Părinții se confruntă ei înșiși cu o serie de dizabilități sau handicapuri de tip educațional sau socio-economic

Vă propun două exemple de activități pe care le-am realizat la clasă, pentru a promova și implementaincluziuneașcolară. Exercițiudelaariacurricularămatematicășiexplorareamediului, adaptaț pentru a lucra diferențiat cu un elev cu deficientă de intelect. Hai să numărăm!

Exercitiul propus: Așază în ordine crescătoare, apoi descrescătoare, numerele: 6, 3, 4, 1, 9, 2.

Obiective urmărite:

- Să recunoască și să ordoneze numerele naturale de la 0 la 10; - Să aprecieze global, prin comparare vizuală, apoi numerică numărul de elemente din două mulțimi;

Descrierea exercițiului:

Selucreazăpe grupede 4-5elevi în funcțiede organizareaclasei. Elevii vor construimulțimi de 6, 3, 4, 1, 9, sau 2 elemente, cu materiale din natură-pietricele, frunze, flori. În cadrul grupelor se va compara numărul de elemente dintre mulțimi, întâi vizual apoi prin numărare. Se va scrie pe fișa de lucru/caiet rezolvarea corectă a cerinței.

a. 1, 2, 3, 4, 6, 9.

b. 9, 6, 4, 3, 2, 1.

Adaptarea exercițiului pentru elevul A. A. elev cu CES, evaluare IQ 70 (am mari rezerve față de această încadrare)

Condiții preexistente: elevul numără mecanic până la 10. În momentul în care e întrerupt sau i se cere să numere pe sărite, se blochează.

Pasul 1 vom număra împreună frunze și vom scrie pe etichete numerele rezultate.

Pasul 2 vom lipi etichetele pe treptele unui spalier, începând de jos în sus, prin numărare

Pasul 3 elevul va urca pe treptele spalierului, atâtea trepte câte îi sugerează numărul. Când ai urcat mai mult? Dacă la numărul 2 ai făcut doi pași, care crezi că e mai mare? 1 sau 2? Etc

Pasul 4 vom scrie în caiete rezolvarea exercițiului, limitându-ne la 3 din cele 6 numere propuse.

Activitate în cadrul orelor de Consiliere pentru părinți.

Diferiți, dar împreună

Obiective:

- Să reacționeze pozitiv (acceptare) la ideea de incluziune școlară si echitate în actul educațional;

- Să înțeleagă noțiunea „echitate” și principiile în baza cărora funcționează;

- Să aplice principiile echității într-un studiu de caz, pornind de la imaginea sugerată; Plecând de la realitatea că neacceptarea copiilor de către alți copii provine din modelul/discursul de acasă, e foarte important să sensibilizăm părinții în a înțelege că toți copiii au aceleaşi trebuinţe de bază în creştere şi dezvoltare: nevoia de afecţiune şi securitate, de încredere în sine, de responsabilitate şi independenţă, iar copiii cu CES au anumite necesităţi particulare, specifice. Deficiența, incapacitatea sau handicapul nu ne face mai puțin valoroși.

Se va începe cu vizionarea unui film: https://www.youtube.com/watch?v=ukdzZaB2tYQ

Discuțiile se vor modera cu grijă și tact pedagogic astfel încât nimeni să nu se simtă ofensat. Se pot lansa întrebri de genul: Ce ați face, cum v-ați simți dacă fiul dvs v-ar spune că nimeni nu se joacă cu el pentru că…? Ce ar putea face școala pentru ca astfel de lucruri să nu se întâmple? Ce ați putea face dumneavoastră, ca părinți de copii sănătoși, pentru ca nici un copil din clasa noastră să nu se simtă marginalizat? Etc.

Plecând de la imaginea zilei, se va realiza un studiu de caz, stimulând empatia și dorința părinților de a își ști copilul într-un mediu primitor, cald și care să îi valorifice potențialul.

Se va insista pe ideea că, la școală, a oferi fiecăruia ceea ce are cu adevărat nevoie, nu înseamnă favorizare, nici nedreptate. Se vor face sugestii de activități și din partea cadrului didactic, dar și din partea părinților.

PERSPECTIVA PROFESORULUI ÎNTR-UN LICEU PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL

Profesor Corina CALBOREAN Liceul Special „Sfânta Maria” Arad

Să fii profesor care lucrează cu elevii cu cerințe educaționale speciale este una din provocările predării la Liceul Special „Sfânta Maria” Arad.

Cine sunt elevii?

Elevii provin din medii foarte diferite. Avem copii care provin din familii defavorizate, din familii tipice, din centre de plasament, copii cu deficienţe vizuale, dar și cu deficiențe asociate. Cei mai mulți dintre elevi nu sunt din oraş, ci stau în internatul școlii, în familii de plasament sau în localităţile învecinate. Cadrele didactice încearcă să descopere în fiecare copil un potențial de dezvoltare, pe care să construiască un demers didactic potrivit, astfel încât, la finalul unei zile, fiecare copil să fi progresat. Se pune foarte mult accent pe nevoile fiecăruia și se încearcă să se modeleze tot ce are mai bun acel copil. Să răspunzi nevoilor fiecăruia este un lucru provocator. Un educator trebuie să le fie şi dascăl, şi prieten, şi model.

Ce nemulțumiri există?

Școala specială înglobează un mediu afectiv pentru elev, înglobează oameni bine pregătiți metodic și psihopedagogic, înglobează resurse potrivite și un traseu educațional adecvat. Un copil cu handicap are nevoie de toată pregătirea și suportul din partea adulților. Profesorii din aceste școli sunt specialiști şi foarte buni psihopedagogi. De aceea părerea mea este că școala specială nu are de ce să trăiască sub amenințarea desființării.

Cum îi integrezi pe absolvenţi?

Elevii cu CES (cerinţe educaţionale speciale) care termină opt clase, adică învățământul gimnazial, pot opta pentru învățământ profesional, în baza certificatului de orientare școlară. Însă uncopilcuCESarenevoiedeunpachetcompletdeservicii:profesoriinstruiți,foartebinepregătiți cu privire la tipul de intervenție necesară copilului. Pentru că acel copil este diferit. Un copil cu deficienţe de vedere, are nevoie de suport de către toți cei cu care interacționează, de terapie specifică de compensare, de adaptare curriculară, consiliere, pe când un elev cu TSI (tulburări specifice de învățare) are nevoie de alt tip de intervenție, adică de individualizarea procesului educațional. Dar această individualizare lipsește de obicei în școala românească.

Copiii cu CES au șansa de a se adapta, ei, în școală, sau de a nu se adapta. Școala rareori se adaptează necesităților lor.

Ce prejudecăți apar?

Care sunt principalele prejudecăți de care se lovește o persoană cu CES? Trebuie să înțelegem că suntem toți la fel de unici sau de speciali şi că educația persoanelor cu dizabilități este treaba tuturor. Gradul de civilizare al unei țări este dat și de felul în care își educa şi integrează toţi oamenii inclusiv cei cu dizabilități.

Continuarea studiilor pentru elevii noştri:

Foarte puțini elevi cu CES se înscriu la examenul de Evaluare Națională, foarte puțini iau notă peste 5, și mai puțini iau examenul de Bacalaureat. Pentru elevii cu deficiențe grave este obligatoriu învățământul până la clasa a X-a. Apoi, părinții, în lipsa unor forme adecvate de învățământ (deși existăm între alte școli profesionale speciale) aleg să îi retragă. Din păcate, pentru acești copii, traseul lor educațional este încheiat. Primesc o diplomă de zece clase și rămân izolați la domiciliu sau părinții găsesc soluții punctuale. Pentru ei ar fi necesare niște centre de zi, cu activități de terapie și formarea autonomiei personale sau niște ateliere protejate în care să poată lucra. Dar sunt extrem de puține în toată țara.

Care este absorbția pe piața muncii?

Procentul este mic. De multe ori, soluțiile vin tot din partea școlilor speciale. Multe școli șiau acreditat și nivel liceal sau nivel profesional, cu specializare în diferite domenii de activitate, deci elevii fac practică pe timpul școlii la diverși agenți economici, şi sunt create niște punți. Nu știm însă ce se întâmplă apoi. Avem și noi foști elevi care își doresc să lucreze și nu găsesc nimic potrivit. Cele mai multe opțiuni sunt munci necalificate.

Care sunt satisfacțiile profesorului la Liceul Special „Sfânta Maria” din Arad?

Cadrele didactice se bucură să îi pe vadă pe copii că au idei, că pun întrebări, că se simt confortabil în clasă și în școală. Elevii sunt impresionaţi de lucruri simple, cum ar fi că sar pe trambuline sau că pot accesa calculatoare pe care nu le au acasă. Ceea ce încercăm noi să le oferim şi nu putem este ceea ce au majoritatea oamenilor obişnuiţi în România: o familie.

BIBLIOGRAFIE:

Metodologia privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integrați în învățământul de masă (conform HG nr. 536/2011 şi OM nr. 5574 din 07.10.2011).

ANIVERSAREA CENTENARULUI LICEULUI SPECIAL „SFÂNTA MARIA” ARAD

CÂNDEA

Aniversarea Centenarului Liceului Special „Sfânta Maria” îmi oferă, personal, o întoarcere la rădăcini.

În mod general, această sărbătoare spiritual-evocativă pe care Providența o ocrotește, vine să dovedească perpetuări de ordin educativ pe aceste ale noastre plaiuri. Desigur, prin cuvântul său de învățătură, școala este chemată să slujească nevoia unei educații în general, și a celei speciale, în mod adiacent, și, când la Arad se celebrează și Bicentenarul unei instituții de învățământ teologic, simetria este cât un anume crez.

Care crez mă aduce în trecut. La debut! E jumătate de veac de atunci! Satul și pădurea miau fost patroni spirituali. Școala din Pădurea Castelului mi-au fost scut și leagăn de obârșii. Este vorba de Școala Ajutătoare Macea unde învățau copii din toată țara. Formarea mea ca dascăl o datorez foștilor mei mentori cu care m-am regăsit în cancelarie! Pe ferești se vedea Pădurea și aleile Plopilor eminescieni și Teiul secular din Parcul dendrologic.

La aniversară... mă îmbie Domnul Eminescu din Aleea Poeților ardeleni, tot de la Castel! O aniversarecaremăobligăsăiubesccolegii! Colegiidinînvățământulspecial,pentrucășilaȘcoala de pe strada Căpitan Ignat am lucrat. Tot sub platoșa lui Eminescu străbătând strada ce îi poartă numele, zilnic. Perfecționările și gradele didactice le-am obținut făcând lecții-spectacol și demonstrații practice cu acești copii minunați, ei jucandu-și rolul de a actanți în fața pedagogul lor. Frumose și duioase amintiri mă leagă să vă fiu azi alături dragi colegi și prieteni!

Astăzi suntem, iată, la strana amintirilor! Copiii au nevoie de părinți speciali și spirituali. Dascălii! Apostoli ce ilumină frunți ascunse sub întunerec sau licăr de speranță!

100... O cifră care numără ani! Frumoși! Frumoasă fie-vă menirea și slujirea, dragi colegi! Frumos fie-vă viitorul domniilor voastre, dar și al copiilor pe care, cu migală, îi păstoriți! In honorem 100! Este plecăciunea sinceră pe care o închin în fața unei școli cu adevărat speciale! Aici există dascăli de diferite generații al căror apostolat este devoțiunea! Aici există copii al căror apostolat este! Și așa, peste ani, simbioza dintre profesori și elevi, tot Înălțare-Ideal se numește! 100! Centenar este Ziua învățământului special arădean! Să o cinstim cum se cuvine! Așa cum spunea Iulia Hasdeu: „A simți prezentul înseamnă să prevezi viitorul!”

Florica R.

Salon Cultural Gutenberg Redactor Șef al Revistei Gutenberg – Universul cărții

LICEUL SPECIAL „SFÂNTA MARIA” ARAD, PALATUL COPIILOR ARAD ȘI RADIO TVUNIREAINTERNAȚIONAL– PARTENERI ÎN MOTIVAREACOPIILOR CREATIVI

Profesor Rodica-Manuela CODREAN Cercul de Jurnalism, Palatul CopiilorArad

Liceul Special „Sfânta Maria” Arad, Palatul Copiilor Arad și Radio TV Unirea Internațional au devenit parteneri, din anul 2020. Scopul acestui parteneriat de lungă durată l-a constituit valorificarea potențialului creativ al copiilor. În cadrul emisiunii Români pentru Români, realizată de prof Carina A. Baba au fost difuzate numeroase creații literare și jurnalistice realizate de elevii celor două instituții de învățământ. Colaborarea dintre instituțiile de învățământ va continua și în viitor, prin intermediul altor proiecte.

Proiectele extrașcolare valorifică competențele creative ale elevilor, în cadrul unui climat de bucurie și comunicare empatică.Acestea se pot desfășura cel mai bine, printr-o bună colaborare între diverse instituții, cu copul de a sprijini copiii talentați.

Unul dintre proiectele, cu tradiție la Cercul de Jurnalism de la Palatul Copiilor Arad, este Concursul Regional Cuvinte Jucăușe organizat împreună cu Cercul Teatru de păpuși/Marionete, coord. prof Mihaela Andrei. De mai bine de opt ani, acesta reușește să reunească peste 150 de participanți din țară și din școlile românești din diaspora. Concursul a debutat sub denumirea Copilărie, Bucurie și Jurnalism, iar din 2016 și-a păstrat numele actual, fiind inclus în CAER.

Concursul se derulează și în prezent cu sprijinul Asociației Generale a Învățătorilor din România și al Bibliotecii Judeţene ,,A.D. Xenopol”Arad. În 2021, s-a alăturat proiectului, Liceul Special „Sfânta Maria” Arad și Radio TV Unirea Internațional, responsabil cu colaborarea fiind prof. Carina A. Baba. Au fost încurajate creativitatea, dezvoltarea spiritului civic şi de echipă, precum și stimularea gândirii imaginative.

În ceea ce privește emisiunea Români pentru Români, realizată de prof. Carina A. Baba și Florica R. Cândea, elevii de la Jurnalism, alături de colegii lor de la Cercul de Formație muzicăușoară, de cei de la Cercul Teatru de păpuși/Marionete și de elevii de la Liceul Special „Sfânta Maria” Arad, au pregătit, începând cu luna februarie 2021, rubrici cu reportaje din povești, știri, povestiri create de ei, momente culturale, recitaluri de poezie. Primul an s-a desfășurat în sistem online, materialele erau elaborate în cadrul orei, discutate, apoi copiii le înregistrau și le trimiteau coordonatorului emisiunii.

Poveștile lui Ion Creangă au devenit, de asemenea, o resursă importantă pentru emisiunile radiofonice.Astfel au luat naștere reportajele de poveste, interviurile cu eroii principali, știrile din Grădina ursului, etc. A fost un efort destul de mare care a presupus multe ore de lucru în echipă.

Ideea colaborării radiofonice a avut un impact pozitiv, fiind o bună reclamă și o motivație intrinsecă a copiilor de a participa după orele online de la școală, la activități extrașcolare. Principalul țel al acestor proiecte îl reprezintă dezvoltarea creativității copiilor, de aceea se insistă pe motivația elevului, pe dorința de a realiza ceva deosebit. Pe viitor, se pot căuta și alte proiecte în care să colaboreze Liceul Special „Sfânta Maria”Arad și Palatul CopiilorArad, pentru a motiva cât mai mulți elevi, cu potențial creator uimitor, să-și reverse gândurile și ideile creatoare, într-un cadru organizat și primitor, cel puțin la fel de valoros ca cel din preajma acestui Centenar.

BIBLIOGRAFIE:

http://menestrel.ro, accesare 04.09.2022 https://rtvunirea.com, accesare 10.09.2022

Manuela Codrean, Prof. Carina A. Baba, redactor RadioTv Unirea Internațional și director adjunct, Liceul Special Sfânta Maria Arad: „Oamenii de cultură de mâine sunt copiii de astăzi, astfel că nu am uitat de copii, ci, din contră, ni i-am făcut parteneri”. Interviu (http://menestrel.ro/?q=node%2F524)

JOCUL – ÎNTRE TRADIȚIE ȘI MODERNITATE

Profesor psihopedagog Amalia COJOCARIU Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Arad

Jocul poate fi definit ca poarta copilului spre lume și este activitatea în care copiii se pregătesc pentru viața socială și viața de adult. Jocul, ca activitate de bază a copilăriei, se definește prin bucurie, satisfacție și stare de bine.

Abilitățile de joc sunt calități ale copiilor de a imita, de a manipula obiecte, de a oferi și a primi, de a comunica și a fi în interacțiune la început cu adulții și mai apoi cu covârsnicii, de a aștepta rândul, de a conduce și a accepta să fie condus, de a câștiga și de a învăța să piardă, de a avea empatie și imaginație, și de a crea împreună cu alți copii. Toate aceste abilități permit copilului să-și facă prieteni și să fie parte a unui grup.

Barierele pe care le întâmpină în joc copiii cu CES sunt multiple, printre ele amintim: să-și îndrepte atenția spre alți copii, să-i urmărească și să-i imite, să interpreteze și să răspundă la semnalele sociale transmise de ceilalți copii, să interacționeze adecvat și să-și facă cunoscute dorințele.

Pentru a învăța copiii speciali să se joace, propunem o „Scală de înregistrare a comportamentelor de joc (KALA)”. Țările nordice folosesc această scală în toate școlile speciale, ea a fost tradusă din limba norvegiană de psihologul Gabriela Vilhelmsen, care este psihopedagog șiconsilierlaCentrulPedagogicÅrstad,ServiciuluiPsihologicșiPedagogicdinBergen,Norvegia.

Scala înregistrează jocul sub12 aspecte, evaluează dezvoltarea jocului în sine și nu jocul în diferitele stadii ale dezvoltării, nu este un test de diagnostic ci este o modalitate de a descoperi carențele pe palierul social al copiilor. Ea creează o imagine amplă asupra comportamentelor de joc ale copiilor și este un punct de plecare în stabilirea unor obiective terapeutice – de joc și în crearea unui plan de intervenție.

Intervenția terapeutică în învățarea comportamentelor de joc la copiii speciali cuprinde trei pași:

a. Înregistrarea comportamentelor de joc pe care copilul le are la momentul începerii intervenției terapeutice. Pentru a avea o imagine clară a punctului de pornire și a nivelului de joc la care se află copilul îi observăm jocul în diferitele lui activități de la grădiniță, apoi completămscala.Astfelvomaveaoimagineclarășirepereînceeaceprivesc:dimensiunile cognitive și sociale, componentele jocului, modul în care se raportează la jucării și la ceilalți copii, măsura în care folosește limbajul și reprezentările, gradul în care își asumă rolurile jocului, cum este acceptat sau cum acceptă copii în jocul lui, respectarea regulilor sociale și modul de rezolvare a conflictelor.

b. Stabilirea obiectivelor terapeutice. În această etapă alegem jocul/tipul de joc pe care dorim să-l dezvoltăm. Este important ca jocul ales să fie în zona proximei dezvoltări a copilului,

adică să reușească să-l învețe cu ajutorul terapeutului. De exemplu, în cazul în care obiectivul terapeutic ales este exersarea jocului de rol pentru a crește abilitățile copilului vis-a-vis de tematica: „Familie și meserii”, implementăm jocul ,,Magazinul”.

c. Intervenția terapeutică. Această etapă cuprinde 6 pași:

1.Planificarea

În această etapă răspundem la următoarele întrebări:

➢ Cu ce ne jucăm? Jucăriile necesare în cazul jocului ,,Magazinul” ar fi: casa de marcat, produse de cumpărat, coș de cumpărături, bani…

➢ Ce copii vor fi în grupul de joacă?

➢ Unde se va desfășura jocul?

➢ Cum creez copiilor o imagine adecvată asupra jocului și cât mai aproape de realitate?

Pentru aceasta, este important să cunoască și să înțeleagă conceptele și etapele activității de cumpărare/vânzare.

2.Organizarea

În această etapă se descriu secvențele jocului, iar acest lucru se poate face cu ajutorul cărților sau a acțiunilor secvențiale. Acțiunile secvențiale cuprind pictograme cu pașii necesari unei activități, iar copilul le așează în ordine, le denumește, le descrie…

Tot în această etapă se planifică jocul, se stabilesc rolurile, se stabilește când și cum se schimbă rolurile.

3.Punerea în practică

Se începe jocul în acord cu cele planificate, iar copilul special este susținut de terapeut, care pe măsură ce copilul își însușește comportamentele așteptate se retrage, dar rămâne în încăpere ca observator.

4.Autoreglarea

Această etapă este necesară pentru cazul în care copiii încep să se abată de la planul inițial, iar terapeutul este cel care readuce jocul pe firul stabilit și aplanează eventualele conflicte.

5.Monitorizarea

În etapa de monitorizare, terapeutul are rol de observator, el notează intențiile spontane de joc, tipul de relații dintre copii. Tot aici, terapeutul își poate atribui rolul de administrator în care poate aduce noi elemente de joc.

6.Reevaluarea

Aici se reia schema de înregistrare a comportamentelor de joc și se face diferența între starea inițiala a jocului și starea finală.

Noi folosim destul de des Schema de joc „KALA” care cuprinde date importante referitoare la următoarele aspecte:

1. dezvoltare în joc (dimensiunea cognitivă și cea socială)

2. aspecte ale jocului în sine

3. folosirea reprezentării mentale în joc

4. componente în joc (joc de rol)

5. raportarea copilului la jucării, obiecte și alte materiale de joc

6. funcția limbajului

7. funcția de lider

8. rezolvarea conflictelor tensiunilor și neînțelegerilor

9. rezistență/ angajament

10. interacțiune

11. descrierea comportamentului

12. părere generală despre comportamentul copilului

Fiecare secțiunea este atent cotată în mod corespunzător, pe baza unei observații directe a comportamentului copilului din timpul jocului.

Despre joc și joacă putem vorbi oriunde și oricând. La orice vârstă, în orice generație au existat jocuri. Oare ce se întâmplă astăzi? Se mai joacă copiii? Da, se joacă, doar că mare parte din aceste jocuri nu se mai întâmplă în timp real, față în față, ci într-un timp virtual, într-o succesiune de momente. Proiectul despre care doresc să vă povestesc, vrea să răspundă unor nevoi variate, și prin produsele finale să creeze bună dispoziție tuturor celor care se joacă cu noile jocuri.

ID GAMES - co-create assistive games for people with intellectual disability to enhance their inclusion, pe scurt „ID GAMES” este un proiect Erasmus + care promovează incluziunea socială a persoanelor cu dizabilități intelectuale prin proiectarea jocurilor serioase cu participarea persoanelor cu dizabilități intelectuale și care a fost câștigat de către Asociația „Alianța pentru copii” Arad.

Împreună cu organizațiile partenere din alte țări, precum Grecia (Pek/AmeA, E-School), Polonia (Specjalny Osrodek Szkolno - Wychowawczy Nr. 1) și Portugalia (ULHT - Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias) echipa coordonată de Challedu (Grecia) dezvoltă activitățile proiectului pe parcursul a 30 de luni, data de încheiere fiind 28 februarie 2022.

Proiectul„ID-GAMES”sebazeazăpeconvingereacăfiecarepersoanăartrebuisăaibășansa să fie acceptată, valorizată și să aibă oportunități egale de a-și dezvolta abilitățile și personalitatea. Acest proiect se concentrează pe: ❖ Dezvoltarea unei metodologii inovatoare în cadrul laboratoarelor participative incluzive (living labs) în care persoanele cu dizabilități intelectuale, familiile lor, aparținătorii lor, terapeuți, profesioniștii din domeniul educației, designeri/ dezvoltatori de jocuri, studenți universitari din discipline conexe, oameni din comunitățile locale, voluntari, formează echipe mixte și proiectează idei-prototipuri de jocuri serioase care răspund nevoilor de la pwID;

❖ Dezvoltarea a 6 jocuri serioase (digitale și fizice) care se adaptează vârstei, intereselor și nevoilor persoanelor cu dizabilități intelectuale;

❖ Crearea unui curs electronic pentru consolidarea competențelor specialiștilor în educația persoanelor cu dizabilități intelectuale, profesioniștilor relevanți, aparținătorilor și organizațiilor care se adresează persoanelor cu dizabilități intelectuale despre cum să organizezeși săimplementezeateliereparticipativedecreareajocurilorși cum să utilizeze jocurile serioase;

❖ Dezvoltarea platformei electronice cu tot materialul proiectului pentru împărtășirea rezultatelor sale către o audiență mai mare din Europa și din întreaga lume și promovarea incluziunii și dezvoltării competențelor persoanelor cu dizabilități intelectuale, a aparținătorilor și profesioniștilor implicați în educația, terapia, îngrijirea și formarea acestora.

Obiectivele sunt: promovarea incluziunii sociale a persoanelor cu dizabilități intelectuale prin implicarea lor în atelierul de proiectare participativă a jocului; proiectarea de jocuri serioase care îmbunătățesc diverse tipuri de abilități (conceptuale, sociale, practice) ale persoanelor cu dizabilități intelectuale; îmbunătățirea abilităților și competențelor formatorilor, educatorilor, îngrijitorilor, aparținătorilor și a altor profesioniști relevanți care lucrează cu persoane cu dizabilități intelectuale; abilitarea organizațiilor care lucrează cu persoane cu dizabilități intelectuale sau militează pentru drepturile persoanelor cu dizabilități intelectuale Proiectul „ID-GAMES” are un număr mare de beneficiari, mai precis, și și-a propus să implice:

❖ 25 de specialiști implicați în educația persoanelor cu dizabilități intelectuale și membrii ai organizațiilor vor fi instruiți prin diferite activități ale proiectului;

❖ 100 de persoane cu dizabilități intelectuale, aparținători, îngrijitori, specialiști implicați în educația persoanelor cu dizabilități intelectuale, voluntari, studenți, oameni din comunitatea locală, designeri de jocuri, dezvoltatori de jocuri) vor participa la atelierele de co-creare de jocuri ;

❖ 20 de persoane cu dizabilități intelectuale vor testa și utiliza versiunea beta, iar 50 vor juca jocurile serioase finalizate create pe tot parcursul proiectului;

❖ 1000 aparținători, îngrijitori, specialiști implicați în educația persoanelor cu dizabilități intelectuale, organizații care lucrează cu persoane cu dizabilități intelectuale vor lua cunoștință despre rezultatele proiectului prin acțiuni de diseminare sau vor participa la cursul electronic prin e-platforma.

La momentul actual, proiectul a ajuns la sfârșit, iar elevii Centrului Școlar pentru Educație Incluzivă Arad, se joacă cu jocurile digitale, dar și cu cele de masă.

Pentru că sper că v-am stârnit curiozitatea, vă prezent pe scurt jocurile digitale pe care o parte dintre elevii noștri le-au încercat deja sunt „Cantina” și „Îngrijitor la grădina zoologică”. Dacă în primul joc, jucătorul deține o cantină și trebuie să facă rețete pe baza cererii clienților pentru a câștiga bani care să-i permită să-și îmbunătățească cantina, la cel de-al doilea, jucătorul

joacă rolul unui deținător de grădină zoologică care trebuie să trezească, să hrănească, să spele și trimită la culcare animalele în anumite momente din timpul zilei.

Celelalte jocuri sunt:

„La cumpărături!” în care jucătorii sunt vânzători într-un mic magazin de haine. Clienții cer anumite haine care au anumite culori și un anumit preț. Unii dintre ei sunt răbdători și durează un timp pentru a-și schimba emoțiile de la fericiți sau interesați la grăbiți, confuzi sau dezamăgiți, în timp ce alții se grăbesc încă de când intră în magazin. Toți jucătorii încearcă să-și ajute cât mai bine clienții pentru a-i menține fericiți ca să cumpere hainele. Cu toate acestea, unii dintre ei o vor face cu rezultate mai bune și vor câștiga mai multe puncte!

„Jocul iubirii” este un joc unic pentru educarea persoanelor cu dizabilități intelectuale despre sexualitate, relații interpersonale și protecția împotriva abuzului. Poate avea moduri diferite, de la foarte ușor la greu și poate fi jucat de persoane cu diferite niveluri de dizabilitate.

„Pizza chef” este un joc în care jucătorii lucrează într-o pizzerie și concurează între ei pentru a face cel mai repede cea mai bună pizza. Scopul principal al jocului este ca fiecare jucător să vadă numele și rețeta pizzei, să îi învețe ingredientele, pentru a învăța ce și cum să comande atunci când iese la pizza.

„Viața în oraș” își propune să îmbunătățească abilitățile lingvistice ale persoanelor cu dizabilități intelectuale, precum și abilitățile practice (de exemplu, unde să meargă să trimită o scrisoare, care ar trebui să meargă la spital etc.). Jucătorii își asumă rolul locuitorilor orașului în care trăiesc diferite experiențe mergând prin oraș. În funcție de destinație și cum pot ajunge la ea mai repede, trec prin diferite locații din oraș și construiesc o poveste despre itinerarul lor.

BIBLIOGRAFIE:

• Sorensen, K.Godtfredsen, M, Modahl, M. og Lerdal, B (2011). Egenledeise I lek og learning. Norwegian Academi Press

• Hoven, G (1999) Veiledning til KALA. Trondelag Kompetansesenter

• Lillemyr, O.F. (2001). Lek pa al alvor Universitetsforlaget

• Kelemen, Gabriela, (2012), Psihopedagogia jocului, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad.

ÎNȚELEPCIUNEA BASMELOR ȘI ROLUL LOR ÎN FORMAREA PERSONALITĂȚII LA ȘCOLARII MICI DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL

Basmul și rolul lui în educație

,,Scopul educației este formarea omului, dar nu a unui om privit abstract și general, ci a omului așa cum și-l dorește societatea: real, demiurg, creator de valori materiale și spirituale“. (I. Albulescu)

În învătământul special, ca și în învățământul de masă, povestirea este una din cele mai îndrăgite activități, deoarece poveștile le satisface copiilor nevoia de cunoaștere, stimulează imaginația, contribuie la dezvoltarea proceselor psihice (gândirea, memoria voluntară, imaginația creatoare, gândirea logică și critică, atenția, îmbogățirea limbajului), deschizând căi de acces pentru a cunoaște tainele universului, deoarece basmele reflectă în ele probleme majore ale existenței umane cum ar fi nașterea, căsătoria, problema copilului orfan sau a părinților vitregi, aspirațiile și dorințele tinerilor, procesul de formare si transformare al copilului în adult responsabil, căutareafericirii. Dar maimultdecât acestea, poveștilesunt unmijlocprincarecadrul didactic, prin strategii deosebite, cu ajotorul metodelor moderne adecvate cu tact și înțelepciune poate să contribuie ca elevii să dobândească virtuțile cardinale existenței umane: adevărul, dreptatea, bunătatea, curajul, altruismul, cumpătarea, răbdarea, deoarece ,,ieșind copilul din mâinele mele nu va fi nici magistrat, nici soldat, nici preot, el va fi mai întâi de toate om ” (J J Rouseau)

Pe lângă familie și alte instituții culturale, școala facilitează transmiterea către tânăra generație a unui bagaj de valori culturale, morale, religioase, științifice, juridice. Această transmitere este determinată pentru formarea personalității individului, pentru formarea identității de sine și a ethos-ului său social. Acest proces se desfășoară pe tot parcursul vieții, totuși, copilăria și adolescența sunt etapele în care educația și formarea personalității ocupă un loc important.

În literatura pentru copii basmele ocupă un loc aparte. ,,Povestite și repovestite copilului, alcătuiesc un ferment al vieții noastre afective. Ele acționează în mod creator în acele temelii sufletești din care mai târziu răsar speranțele vieții și se nasc idealuri”, devenind cel mai înțelept act de cunoaștere. (R. Meyer, 2008, p.8)

Adaptabil la orice vârstă, valorificând valențele, basmul reprezintă cele mai verosimile strategii de acțiune și scenarii ale vieții și mult mai mult o comoara de înțelepciune datorită divizării clare a binelui și a răului, iar din încercările și obstacolele depășite de erou reies cele mai

Profesor Cornelia COMAN Liceul Special „Sfânta Maria” Arad

frumoase calități și pe deasupra primește ca răsplată legea vieții: ce atitudine ai tu față de lume, aceeași atitudine are și ea față de tine.

Înțelepciunea basmelor. Ethosul din basme in formarea personalității Înțelepciunea. Definiție. Esența înțelepciunii

Nu primim înțelepciunea; trebuie s-o descoperim noi înșine după o călătorie pe care nimeni nu o poate face pentru noi sau de care ne poate cruța.” (Proust)

Înțelepciunea a fost considerată de marii gânditori ai lumii, încă din antichitate, cea mai aleasă comoară a omului și ea strălucește, nu se stinge niciodată călăuzind spre bucuria nemuririi. De-a lungul istoriei, termenul a fost mereu aprofundat, cercetat și definit ca și termenul de fericire. Asociată cu înțelegerea superioară asupra lumii, a sacrului, reprezentând o virtute în sensul de tărie morală, alegerea fără excepție a binelui, a frumosului. Înțelepciunea este o urmare a experienței de viață care vine odată cu vârsta și facultatea de a judeca în profunzime.

Cuvântul „înțelepciune” provine din latinescul „intellectio, intellectiones”. Dicționarul limbii române definește înțelepciunea ca o capacitate superioară de înțelegere și de judecată a lumii, cumpătare, prudență, moderație determinată de experiență; spirit de prevedere, implicând o cunoaștere adâncă a realității. Ea este o virtute, o calitate complexă a sufletului uman. Un om înțelept are o capacitate de a pătrunde esența legilor fundamentale ale naturii, ale societății, are o judecată dreaptă, ager la minte, deștept, pătrunzător și în ultimul rând fericit.

Totodată,un înțelept esteopersoanăevoluatădin punct devedereintelectual,spiritual, retras din viața socială, urmărind consecvent idealul desăvârșirii sau o persoană care trăiește în mijlocul societății, ieșind în evidență prin îndeplinirea rolului de educator. Omul înțelept este acela care poate să emită judecăți corecte.

În trecut, înțelepciunea reprezenta adesea capacitatea de a dezvolta o introspecție, ca în îndemnurile lui Socrate sau ale lui Seneca: „cunoaște-te pe tine însuți”. Această competență de a te cunoaște vine în completarea alteia, aceea de a te controla, anihilând uneori unele obiceiuri nepotrivite.

Înțelepciunea capătă nuanțe mai mult sau mai puțin asemănătoare, în funcție de paradigma filosofică si paradigma religioasă. Fiecare încearcă să o explice și să găsească soluții pentru a o atinge. Uitându-ne la unele exemple cum ar fi sofismul, confucianismul, filosofia hindusă, cultura ebraică, budhismul, cultura japoneză îmbracă înțelepciunea într-o formă poetică, existând multe povești și parabole, Denis Diderot, filozoful francez iluminist, opina că „înțelepciunea nu este altceva decât știința fericirii”, iar Albert Einstein arăta că „nu este produsul școlarizării ci a încercării de a o căpăta” - fiind rezultatul trudei. Cultura ebraică a oferit cea mai reprezentativă filosofie a umanității - „Biblia” (Vechiul Testament), care constituie un document excepțional de învățăturifocalizatespreodezvoltareamoralitățiiciviceșiarespectuluipentruoinstanțăsupremă.

Regele Solomon considerat drept unul din cel mai înțelept dintre muritori, care a condus timp de patruzeci de ani cel mai puternic regat din istorie, fiind cel de-al treilea rege al Israelului. Acesta și-a dorit mai întâi de toate înțelepciune de la Dumnezeu și în același timp a primit bunăstare, prosperitate, faimă, bogăție, dreptate, siguranță. Faima înțelepciunii și a viziunii asupra vieții civice sunt și astăzi pline de frumusețe și adevăr, astfel, necunoscând hotare naționale sau temporale.

„Fericit omul care a aflat înțelepciunea și muritorul care a cunoscut știința; că mai bine e să negustorești cu ea decât cu visterii de aur și arginți; mai scumpă este ea decât nestematele; împotriva ei nimic din ce e rău nu poate sta; ea li se descoperă tuturor celor ce i se apropie și nimic din ce e scump nu-i este deopotrivă”. (cap.3, v. 13-15)

„Învăţătură luaţi, iar nu argint, şi cunoaştere mai mult decât aurul lămurit şi pricepere agonisiţi mai mult decât aurul curat. Că mai preţioasă e înţelepciunea decât nestematele şi nimic din ce e scump nu-i cu ea deopotrivă. Eu, înţelepciunea, sălaş i-am făcut sfatului, eu am chemat ca martori cunoaşterea şi cugetarea. Frica de Domnul urăşte nedreptatea şi trufia şi mândria şi căile viclenilor, iar eu am urât căile încâlcite ale celor răi. Ale mele sunt sfatul şi temeinicia, a mea e lucrarea minţii şi a mea e tăria; prin mine domnesc regii şi cei puternici scriu dreptatea; prin mine mai-marii devin mai mari şi prin mine stăpânii stăpânesc pământul. Eu îi iubesc pe cei ce mă iubesc, iar cei ce mă caută vor afla har. Ale mele sunt bogăţia şi slava şi bunurile multora şi dreptatea. Sporul meu e mai de preţ decât aurul şi piatra scumpă, căci roadele mele mai bune sunt decât argintul curat. Eu în căile dreptăţii umblu şi’n cărările dreptarelor trăiesc la răscruce ca să împart bunuri celor ce mă iubesc şi vistieriile lor să le umplu de bunătăţi”. (cap. 8, v. 10-21)

Binele, adevărul și iubirea, au reprezentat idealul de valori în societatea antică, un ideal care a rezistat peste secole și care trebuie să rămână moștenire atât la nivel individual, cât și social. Cele trei valori sunt absolut necesare vieții sufletești. Ideea că frumusețea este iubire și binele este frumusețe. Frumosul se află într-o minunată perihoreză cu adevărul și iubirea. Dacă una dintre aceasta lipsește și celelalte se pălesc, se întunecă și pier. Aceste trei valori pot fi transmise cu ajutorul educației și aplicate în societate.

Educația este în primul rând lumină. Sufletul omenesc este însetat după lumină. Setea pentru cunoaștere este pusă de la începutul vieții în sufletul omenesc, de aceea el dorește mereu să vadă și să știe ce este înaintea lui, în urma lui și lângă el. Fericirea stă în primul rând în lumină - adică în curățire, inteligență, conștiință curată, adevăr.

În această lume obișnuită și dezvrăjită, basmul propune o chemare spre o lume mai specială, mai bună și mai frumoasă, dezvăluind elixirul care trebuie recuperat și ne îndeamnă să devenim eroii propriei noastre călătorii. Lecția cea mai frumoasă este aceea că adevărata călătorie a eroului este chiar viața lui, oglindind lupta eternă a omului pentru identitate. În această viață trecem prin crize profunde, încercări, suferințe, speranța de a avea un nou început și de a-i da un sens existenței prin identificarea cu eroii basmelor. Ca și creație literară, basmele au o geneză aparte, reflectând viața în fabulos. Nici cele mai renumite opere clasice ori alte producții literare nu au un efect atât

de profund în sufletul copiilor ca și basmele. Prin materialul faptic și logica ei de desfășurare, prin simplicitatea și claritatea ideilor exprimate, povestirea basmelor reprezintă un excelent exercițiu care conduce spre însușirea unei mari bogății de reprezentații vii și clare, care incită la subtile analize și comparații, înlesnește înțelegerea lucrurilor, desprinderea esențialului și a unor învățături. Bătrânii care acumulaseră înțelepciunea, practică a vieții prin intermediul poveștii, transmiteau generațiilor tinere valorile comunității, atitudinea civică, setul de principii și reguli morale. Astfel, copiii erau ajutați „să facă față conflictelor interioare cu care se confruntă în procesul de creștere”. (S. Cashdan, „Vrăjitoarea trebuie să moară”)

„Aceste povești străvechi au înțelesuri adânci, fiind primele istorioare pe care le auzim și îi ajută pe copii să se confrunte cu invidia, lăcomia, vanitatea și alte tentații supărătoare. Și tot prin ele înțelegem că fidelitatea înfrumusețează sufletul și că strălucirea ei cea mai intimă începe să se dezvăluie abia în sărăcie”. (M. R. Meyer, 2008, p. 7)

Basmele sunt atât de captivante nu datorită faptului că întâlnim eroi care sfidează moartea și aventuri care te țin cu „sufletul la gură”și trezesc suspansul și dezvoltă imaginația. Totodată, în spatele scenelor de luptă, de urmărire, de căutare se ascund drame serioase ce se petrec în lumea interioară a copilului. Chiar și după ani de zile după ce au fost auzite pentru prima oară, basmele declanșează reacții foarte puternice.

Valențe formativ – instructive, etico– estetice și filosofice ale basmului

În literatura pentru copii, basmele au un mare rol în formarea personalității, „îmbogățirea și nuanțarea lexicului; stimularea interesului și a pasiunii pentru lectură, a setei de cunoaștere, a spiritului aventuros; cultivarea gustului estetic; lărgirea universului informațional; formarea spiritului de echipă; dezvoltarea proceselor psihice (gândire, memorie, etc.) și afective, catharsisul (opinia lui N. Manolescu este definitorie pentru efectul de catharsis al basmului: „O lacrimă de fericire a cititorului de basme valorează cât plânsul zguduit al spectatorului de tragedie” - N. Manolescu, „Lumea poveștilor”, p. 47); abilitarea în diverse profesii şi meserii; oferirea de soluţii pentru rezolvarea unor probleme ontologice”; spiritual unor înalte calităţi morale (cinste, demnitate, patriotism, curaj, adevăr; formarea spiritului de echipă; sensibilizarea faţă de universul vieţuitoarelor mărunte; stimularea creativităţii şi a inventivităţii; formarea unei scări axiologice. (L. I. Casangiu, 2007, p. 88-90)

Necesitatea studierii în instituții a basmului făcând parte din cadrul abordării crosscurriculare pentru o educaţie globală este foarte bine subliniată de Ştefan Popenici: „Basmele sunt interactive; / Educă prin atracţie, şi nu prin impunere./ Utilizează puterea educativă a modelului; / Invită, nu obligă; / Rezonează afectiv şi „capturează” imaginaţia; /

Naraţiunile basmului au caracter performativ, fundamentat de funcţia iniţiatică a genului; / Basmul utilizează un itinerar iniţiatic complex, integrând elemente de ordin estetic, axiologic şi epistemologic într-o structură educativă eficientă”. (Ştefan Popenici, 2001, p. 74 – 75)

„După faptă și răsplată” - „bine faci - bine găsești” în basmul „Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă

În opera lui Creangă întâlnim o ambianță rurală în care activitățile umane se desfășoară în comun, în care viața cotidiană este relatată la cele mai mici amănunte, toate acestea fiind expuse într-un limbaj autohton, expresiv și savuros, ce denotă dimensiunea spirituală a climatului rural.

În basmele lui Creangă, pe lângă caracterul realist observat prin relatarea unor personaje și întâmplări, ce reflectă o lume fantastică și miraculoasă, narează într-o formă ocultată itinerariul călătoriei sufletului - marcând traiectul ascensiunii spirituale. Limbajul adresându-i-se nu cugetului, ci simțurilor superioare ale omului. Mesajul basmului la fel ca și cel al miturilor sau al simbolurilor sacre este ezoteric, doar că în fiecare din aceste cazuri diferă postura, receptarea şi funcţionalitatea omului în raport cu sacrul. („Basmele crengiene în lumina transdisciplinarităţii –reflecţii exo şi ezoterice”, Victoria Baraga UPS, Ion Creangă)

Poveștile nemuritoare ale lui Creangă au încântat și fermecat copilăria a zeci de generații prin farmecul, umorul și învățăturile morale deprinse din ele. Povestea „Fata babei și fata moșneagului” face parte din cele mai cunoscute povești ale copilăriei alături de „Capra cu trei iezi”, „Punguța cu doi bani”, „Ursul păcălit de vulpe”.

La prima vedere apar două situații paralele: doi copii orfani de câte un părinte, care par a fi cazuriasemănătoare,dar defaptdiferăcalitativprinconținut.Fataorfanăde mamă,amoșneagului, este lipsită de milă, blândeţe, ocrotire, mângâiere, pe când fata babei, orfană de tată, le are pe acestea și totuși comportamentul ei este lipsit de umanitate. Portretul fizic și moral al celor două fete este prezentat în antiteză: bunătate-răutate, frumusețe-urâțenie, hărnicie-lene, modestiemândrie, cumpătare-lăcomie, milă-duritate, invidie–iubire, fericire-nefericire, răsplată fericirea veșnică-distrugerea

Fata moșneagului este personajul principal atât din punct de vedere al locului pe care-l ocupă în basm, cât și din punct de vedere al calităților morale, dar și a reușitei pe calea virtuților. Ea este frumoasă din punct de vedere fizic, este perfectă, perfecțiune completată de frumusețea interioară,vrednică,miloasă,plinădedragoste,răbdătoare,doritoaredeatrăiînpaceșiînarmonie, sau mai corect frumusețea exterioară este reflectată de frumusețea interioară, de calitățile sufletești care nu pot fi neobservate. „ Fta moșneagului însă era frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă. Dumnezeu o împodobise cu toate darurile cele mai bune și frumoase” („Lecturile copilăriei”, cls. a II- a, înv. Lucica Buzenchi). Din descrierea autorului reiese că fata moșneagului era înzestrată cu virtuțile teologice din care se desprind virtuțile morale. Aceste virtuți teologice sunt sădite de Dumnezeu în sufletul fiecărei ființe umane, fiind credința, nădejdea și dragostea. Virtuțile morale care reprezintă atitudinea noastră față de noi înșine, dar față și de semenii noștri sunt înțelepciunea, dreptatea, curajul, mila, cumpătarea, iubirea fată de semeni și față de univers. „Virtuțile sunt drepturile omenești ale bunurilor dumnezeiești, sau fața omenească a dumnezeirii”

(

„Virtuțile la părinții Filocalici”, Editura Universității Oradea, 2001, p. 7). Fiecare om este creat după chipul și asemănarea lui Dumnezeu. Chipul îl are fiecare om, dar la asemănare se ajunge prin luptă și încercări, la desăvârșire, la asemănarea cu Creatorul. Virtutea se dobândește prin osteneli și încercări. Căci o virtute neprobată nu este întărită, dar ea duce la bucurie. Fiecare virtute reprezintă o biruință a voinței într-o latură sau alta, a ființei omenești, mai înaltă, mai luminoasă.

Din descrierea autorului, din relatările cu cei din jur și din faptele fetei reies cele mai frumoase calități omenești care stârnesc admirație și apreciere, datorită înțelepciunii de care dă dovadă în drumul ei. Astfel, reiese ca era dreaptă, ascultătoare, supusă, prevăzătoare, cumpătată, modestă, curajoasă, cu răbdare și nădejde în lupta pentru reușita binelui.

Drumul inițiatic al fetei moșneagului este presărat cu multe obstacole, ipostaze simbolice, cu semnificații termeneutice, întâlnirea cu cățelușa, cu pomul (părul) care reprezintă cele trei stări ale vieții, cu fântâna purificatoare, apa dătătoare de vlagă și revigoratoare, iar Sfânta Duminicădivinitatea la care duce drumul inițiatic, și bineînțeles, răsplata.

Fata moșneagului, pe lângă că era frumoasă, ascultătoare, avea și o inimă frumoasă, o inimă bună.. O inimă bună face fapte bune și nu poate face fapte rele, cum o inimă rea nu poate face fapte bună.

Numai o inimă bună poate iubi, poate ierta, poate răbda când este neîndreptățită, poate tăcea, poate înțelege, poate fi curată, prietenoasă și simțită, necerșind recunoștința, tăcută în binefacere, retrasă în răsplată și bucuroasă întotdeauna. Roadele acestei inimi bune nu se pot face decât cu credință, nădejde și dragoste. „Tare în credință și cu nădejde în Dumnezeu, fata nu se sperie...” (ibidem, „Lecturile copilăriei”, p. 30).

Credința este un rod al colaborării dintre om și Dumnezeu, fără credință nu este posibil să reușești pe calea virtuților. Fiind un simț spiritual ce intră în atingerea cu lumea dumnezeiască și tainică, sufletul se umple de anumite înțelesuri și puteri dumnezeiești ca niște raze de soare care încălzesc și luminează sufletul. Ea reprezintă ușa tainelor, izvorul tuturor bunurilor; începutul virtuților.

O altă calitate deosebită întâlnim la fata moșneagului: nădejdea - este o virtute teologică, este forța creatoare a tuturor bunurilor, este un mare dar. Nădejdea este comparată ca o ancoră sigură, călăuză, cetate de nepătruns, zid nesurpat, liman, netulburat, turn ce nu poate fi cucerit. Ea reprezintă aspirația vieții nu numai în prezent, ci și spre viitor aspirație spre nemurire, spre un orizont infinit. Nădejdea reprezintă un impuls, o dinamizare a sufletului de a merge înainte. Credința și nădejdea au o legătură organică și funcțională, se condiționează și presupun reciproc.

Cu nădejde și credință în Dumnezeu fata moșneagului ieșise din codrul întunecos unde se rătăcise multe zile, și dă de o poiană luminoasă, foarte frumoasă și de căsuța umbrită din care iese Sfânta Duminică și o întâmpină cu blândețe, ceea ce deducem că fata era așteptată să-și primească răsplata: „Noroc de la Dumnezeu că era o fată robace și răbdătoare; căci altfel ar fi fost vai și amar de pielea ei”.

Răbdarea este definită ca o capacitate firească de a suporta greutate, neplăceri fizice și morale, fiind asemănătoare ca o piatră neclintită în fața vânturilor și a valurilor vieții, și oricât de mari ar fi valurile, și oricât de tari vânturile, nu slăbește, este tot mai puternică. A fi om cu răbdare înseamnă a sta neclintit în împrejurări aspre, a răbda rele și nedreptăți, a aștepta cu pace încercarea, știind că odată se va sfârși, a nu vorbi neînțelept și a nu vorbi cu rău și nici măcar a gândi ceva rău. Știind că răul nu va dăinui veșnic „noru-i nor, curând se duce, soarele pe veci străluce.” (T. D )

În formarea unei personalități puternice și a unui caracter moral sunt anumite trăsături definitorii caracterului: curajul, înfrânarea, încrederea în sine și în activitatea pe care o desfășoară și în roadele acesteia, iar în relațiile cu cei din jur trebuie cultivate iubirea, bunătatea, generozitatea, modestia, dreptatea, iertarea, pacea, iar în legătură cu acestea se află și răbdarea, ca virtute aparținătoare sufletului omenesc - fără de care nu te poți afirma sau să te împlinești, iar personalitatea să-și desăvârșească calitățile.

Viața nu oferă omului numai bucurii, plăceri, împliniri, ci și suferințe, surprize neplăcute, necazuri, boli. Nu este ușor să suporți dureri fizice oricât de mici și neînsemnate ar fi ele. Toate acestea pun la încercare și este nevoie de puteri sporite pentru a le depăși, parcă nu trec repede. suferințele morale sunt forme de suportat și de învins, mai ales acelea care vin din afară și să poți să le întâmpini fără mânie și întristare, cu îngăduință și iertare. În cazul fetei moșneagului credem că era mult mai greu de raportat aceste nedreptăți, venind din partea familiei ei, suportându-le cu înțelepciune, cu iubire pentru ca pacea și buna înțelegere să rămână întotdeauna biruitoare, solicitându-i desigur o energie morală fermă și pentru acest motiv reprezintă o înaltă trăsătură de caracter.

Răbdarea a constituit totdeauna o trăsătură morală mult râvnită și cultivată în viața oamenilor, ceea ce reiese din multitudinea de povești și ghicitori pe care înțelepciunea tuturor popoarelor și le-a lăsat: „cu răbdarea treci și marea, cu râul nici pârâul” (proverb românesc), „răbdarea și trecerea timpului fac mai multe decât forța și mânia” (proverb francez), ,,grăbește-te încet

Ca ținută morală, răbdarea reprezintă acea putere sufletească de a suporta, de a nu te lăsa învins de necazurile, greutățile, nedreptățile de tot felul, care pot să vină din interior sau exterior. Sfânta Scriptură vorbește despre răbdare ca despre un atribut al lui Dumnezeu, fiind numit „Dumnezeu al răbdării” (S. Cosma, p. 223)

Toate relele care se abat în viața fetei din povestea noastră, chiar și când tatăl ei o determină să plece de acasă, acestea sunt spre încercare, învățare și spre o cunoaștere mai bună, diamantul dacănu esteslefuit nu-si vaarătaniciodatastrălucirea. Prinrăbdaremultă,întretimp bineledevine o calitate, o stare proprie care durează de fapt. Ea este privită ca o metodă prin care se ajunge la o cunoaștere a ceea ce este bine, dar printr-o experiență lăuntrică, ce vindecă voința egoistă.

Iubirea este cea mai mare, cea mai înaltă dintre virtuți, totalitatea tuturor virtuților, împărăteasa virtuților, cea mai nobilă, dând viață celorlalte virtuți. Ea luminează, încălzește și

sporește forțele spirituale ale omului în stăruința sa spre bine. Această iubire nu este o iubire egoistă, ci o iubire în plină revărsare spre cei din jur, spre natură, spre toate viețuitoarele. Ea nu se rezumă doar la intenții, ci se realizează prin fapte. Fără iubire, nădejdea și credința devin neroditoare. Iubirea arată ca și razele soarelui, încălzește și luminează tot în jurul ei.

În drumul ei spre desăvârșire fata moșneagului, prin protejarea și grija ei față de natură, de tot ce este viu și suferind, restabilește armonia, ceea ce ne duce cu gândul la creație când omul era stăpân peste tot și totul era într-o relație de armonie pe plan vertical și pe plan orizontal. Relația omului cu firea înconjurătoare este atât de adâncă încât pentru omul înțelept este ca o carte deschisă din care el poate învăța tainele propriei vieți.

,,Începutul răsplătirii pentru cei ce fac binele este însăși mulțumirea, bucuria, lumina pe care o simte în inima lui, dupăfăptuirea binelui. Tot așa, începutul pedepsei după înfăptuirea răului este mustrarea de conștiință, apăsarea sufletească, nemulțumirea, invidia, care vin în ființa celui care a făptuit răul. Acesteavor mergeapoi crescândmereu fieîn sus, fieîn jos, potrivit cusporireabinelui sau a răului. Ca niște semințe puse în pământ, nici binele, nici răul nu stau pe loc, ci cresc și rodesc mereu și veșnic, potrivit cu felul fiecăruia. La urmă, omul doar culege în viață ceea ce a semănat în pământul faptelor sale.’’ (T. Dorz, p. 98).

„...La masa vremii s-au zdrobit grămadă / grăuntele atâtor ani trecuți. / Uitate au fost poveștile în ladă, / cu Feți, cu zmei, cu năzdrăvanii iuți. / Dar este dat-nevoie nu-i să stărui / cu voi, cu toți, din nou să ne-ntâlnim, /când un copil în viața fiecărui / ne-ndeamnă-n basm din nou să poposim...” (T. Constantin, „Sfat cu făpturile basmului”)

În această lume obișnuită, basmul propune la o chemare, o călătorie spre o lume specială, mai bună, mai frumoasă, mai dreaptă, dezvăluind elixirul care trebuie recuperat și ne îndeamnă să devenim eroii propiei noastre călătorii.

SCRISOARE DE LA SENSE...

Etelka Czondi Fundația Sense Internațional România

SUBIECTIVISM ȘI OBIECTIVITATE ÎN ACTUL MANAGERIAL

Profesor Victor-Gheorghe DAVID Liceul Tehnologic ,,Moga Voievod” Hălmagiu

Lucrarea de față pornește de la un fapt divers: zilele trecute am citit postarea unui părinte pe un grup al profesorilor, pe Facebook, referitoare la o situație din școala fiicei sale de 12 ani, elevă în clasa a VI-a, care este colegă cu fiul profesoarei de biologie. Părintele se întreba și punea public problema dacă este legal și etic ca mama să îi fie profesoară fiului ei, deși recunoștea că era singura profesoară de biologie din școală. Reacțiile au fost multe și, bineînțeles, diverse. Au fost exprimate opinii pro și contra, păreri mai mult sau mai puțin avizate, ale unor persoane care au fost fie profesorii propriilor copii, fie elevii propriilor părinți, opinii ale unor părinți indignați de situația prezentată, alții revoltați de felul în care se punea problema. Un punct comun al opiniilor exprimate este suspiciunea de subiectivism: părinții care, în calitate de profesori fuseseră mai exigenți cu proprii copii, de teama de a nu fi considerați părtinitori, copiii care simțiseră dureros dubla personalitate a părinteluidascăl, formându-și și ei astfel o dublă personalitate de copil-elev, cei care simțiseră mai mult ca o pedeapsă statutul de „privilegiat” , alte persoane care acuză tratamentul „preferențial” al elevilor de către unii profesori, indiferent dacă le sunt sau nu părinți etc.

Au existat și reacții „obiective”: nu există prevederi legale care să interzică situația dată, în primul rând pentru că aceste prevederi ar fi discriminatorii, încălcând atât drepturile copilului cât și pe cele ale părintelui-profesor.

N-am putut să nu mă gândesc la ce ar face directorul - din punctul de vedere al managerului școlar - într-o astfel de situație, care se întâlnește frecvent în școlile mici, mai ales în cele din mediul rural, din localități relativ izolate. Suspiciunea de subiectivism și tratare diferențiată a elevilorpoateoricândescaladaîntr-unconflict,maialesîngrupurisocialemici,undetoțisecunosc foarte bine.

Pe de altă parte, există o tendință ascendentă de neîncredere în evaluare și în valoarea reală a notei, care poate fi ușor contestată de către elev și părinte. Subiectivitatea evaluării este o problemă de actualitate a sistemului de învățământ românesc, în condițiile în care rezultatele de la examenelenaționalesemodificădramaticîn urmacontestațiilor,fapt cepunesub semnul întrebării competențele reale aleprofesorilorevaluatori. Nu edemirare,astfel, că segeneralizează în rândul elevilor și al părinților, suspiciunea de subiectivitate.

În lucrarea „Management educațional”, apărută la Editura Universității Oradea în anul 2003, autoarea Florica Orțan, în capitolul VII - Controlul, îndrumarea și evaluarea activității școlară, tratează tema subiectivismului din perspectiva managementului școlii. Observând că în legislația școlară nu sunt interdicții ca părinții să fie profesorii propriilor copii, autoarea atrage atenția că în mediul școlar relația de rudenie este considerată o sursă de subiectivism care „generează deseori

în lumea școlii o atmosferă psihosocială tulbure care, dacă nu este percepută și controlată de lider, poate degenera în conflicte interpersonale.” (op. cit., p.107) Directorului de școală, prin natura funcției sale, îi revine așadar obligația de a asigura, prin activitatea de îndrumare și control, un minimum de obiectivitate. Pentru aceasta, însă, managerul trebuie să aibă o solidă pregătire psihologică sau să colaboreze cu un psiholog. Se conturează, astfel, tot mai pregnant, importanța existenței consilierului școlar în fiecare unitate de învățământ, indiferent de numărul de copii, care să constituie astfel o structură de sprijin pentru managerul școlar în identificarea manifestărilor de subiectivism prin monitorizarea relațiilor interpersonale, ca o garanție a calității morale a activităților desfășurate în școală.

„Într-adevăr, dincolo de aspectele juridice și administrative, există un vast spațiu psihologic și psihoafectiv în care pot apărea oricând fenomene de masă întreținute de diverse atitudini, prejudecăți, obiceiuri, zvonuri și bârfe care pot alterna grav bunul mers al instituției”. (op. cit., p.107). Subaprecierea aspectelor psihoafective ale climatului educațional de către manager poate duce la resuscitarea unor manifestări de subiectivism, în ciuda intențiilor declarate ale acestuia de a întrona în școală un climat de obiectivitate. Se recomandă, astfel, utilizarea unor instrumente de lucru adecvate: testele sociometrice, prin care pot fi identificați elevi și profesori - victime ale manifestării de subiectivism, teste proiective sau teste de personalitate, sondaje frecvente privind opiniile și atitudinile profesorilor și ale elevilor, stimularea relațiilor de comunicare. În practica școlară, monitorizarea subiectivismului se corelează adesea cu psihoterapia, dar nu reprezintă exclusiv apanajul activității psihologului ori a consilierului școlar, ci ține și de atribuțiile directorului. Numeroase studii au relevat că mediul școlar reprezintă un factor important de stres psihosocial care duce adesea la apariția depresiei în rândul adolescenților, fenomen relativ egal cu cel din rândul adulților, de unde rezultă că mediul școlar provoacă același grad de stres ca și mediul profesional sau mediul social. Letiția Filimon, în lucrarea Psihologia în terapia depresiei (Editura Universității Oradea, 2002), nuanțează ideea, arătând că, dacă „până la această etapă de vârstă frecvența era similară la fete și băieți, acum procentul este de două ori mai ridicat la fete comparativ cu băieții”, motivând că ,,imaginea corporală ca parte importantă a stimei de sine poate fi sursa unei vulnerabilități specifice adolescentelor și un factor important al depresiei”. (op. cit, p. 56)

Se impune, așadar, o colaborare permanentă a directorului cu psihologul și cu consilierul școlar, pentru a monitoriza evoluția psihoafectivă a elevilor și a profesorilor, pentru a identifica de timpuriumanifestăriledeanxietateșidedepresie.Specialiștiirecomandăutilizareaadecvatăaunor metode de diagnosticare, precum interviurile standardizate: Diagnostic Interview Schedule,DIS, Interviul Compozit pentru Diagnostic Internațional și Programul pentru Evaluare clinică în Neuropsihiatrie (The Composite International Diagnostic Interview-CIDI)(LetițiaFilimon,op.cit. p. 87)

La nivelul școlii, directorul trebuie să organizeze și să monitorizeze activitatea comisiei privind combaterea violenței și a discriminării în mediul școlar, precum și a grupului antibullying, organismefuncționaledincarefacparteatâtpsihologulsauconsilierulșcolarcâtșicadredidactice, părinți și alți membri ai comunității (reprezentantul poliției locale, reprezentantul autorității

publice locale). În planurile de activități ale acestor organisme ar trebui să se regăsească obiective privind monitorizarea evoluției psihoafective a elevilor, identificarea și monitorizarea manifestărilor de subiectivism, ameliorarea climatului psihoeducațional, precum și măsuri și activități de tipul parteneriatului educațional, desfășurarea de acțiuni și proiecte educative în colaborare cu structuri de sprijin: CJRAE, CSEI, ONG-uri. Toate aceste activități au ca scop îndeplinireaobligațiilorunității deînvățământstipulateîn contractul educațional (ROFUIP,2022): i)să se asigure că personalul didactic evaluează elevii direct, corect și transparent și nu condiționează această evaluare sau calitatea prestației didactice la clasă de obținerea oricărui tip de avantaje; j)să desfășoare în unitatea de învățământ activități care respectă normele de moralitate și nu pun în niciun moment în pericol sănătatea și integritatea fizică sau psihică a copiilor/elevilor, respectiv a personalului unității de învățământ În concluzie, actul managerial trebuie să se caracterizeze prin obiectivitate și transparență, astfel încât să asigure un climat psihoeducațional funcțional, echilibrat și armonios, lipsit de suspiciuni și conflicte, un mediu sigur de muncă atât pentru elevi cât și pentru profesori.

BIBLIOGRAFIE:

-FILIMON, Letiția, Psihologia în terapia depresiei, Editura Universității Oradea, 2002; -ORȚAN, Florica, Management educațional, Editura Universității Oradea, 2003; -ROFUIP 2022

FIECARE ȘI TOȚI ÎN EDUCAȚIE – ELEVI CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE DIN PERSPECTIVA SISTEMULUI VERBO-TONAL

La baza sistemului verbo-tonal se află percepţia diferiţilor stimulilor sonori pe anumite benzi de frecvenţă. Utilizând frecvenţele optime în percepţia sonoră, fiecare persoană este învăţată să asculte stimulii, să îi identifice şi apoi să reproducă structura verbală. Acest sistem este folosit în reabilitarea auditiv-verbală a persoanelor cu dizabilităţi de auz sau cu dificultăţi de limbaj.

Educaţia persoanelor cu cerinţe educaționale speciale în România este reglementată printr-o serie de acte normative, este susţinută de o serie de insituţii fiecare cu atribuţii în acest domeniu şi este subiectul mai multor programe şi proiecte cu finanţare extrabugetară. Legislaţia românească în domeniul educaţiei încadrează persoanele cu dizabilităţi în categoria persoanelor cu cerinţe educaționale speciale (CES).

Cadrul general privind persoanele cu CES este stabilit de convenţiile internaţionale la care statul român a aderat: Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului; Declaraţia de la Salamanca; Regulile standard privind educaţia specială; Declaraţia Mondială asupra educaţiei pentru toţi.

Integrarea şcolară reprezintă procesul de plasare într-o clasă de elevi a oricărui copil.

Scopul principal al educaţiei speciale este învăţarea, educarea, reabilitarea, recuperarea, adaptarea şi integrarea şcolară, profesională şi socială a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Uneoriaparanumiteconfuzii terminologiceîntredizabilitateșicerințeeducaționalespeciale. Cei doi termeni nu sunt sinonimi, așa cum a demonstrat profesorul T. Vrășmaș: noțiunea de cerințe educaționale speciale se extinde dincolo de categoria dizabilității, pentru a cuprinde și elevii care înregistrează dificultăți și eșecuri la școală, din alte motive (decât cel legat de o anumită condiție de sănătate, de o afectare / deficiență, respectiv de dizabilitate).

În decursul timpului, s-au dezvoltat trei tipuri de abordări ale educației elevilor cu dizabilități, iar succesiunea lor reprezintă o evoluție spre răspunsul cel mai adecvat acordat nevoilor speciale:

- segregarea – copiii cu dizabilități sunt educați în școli speciale (separate de cele de masă) sau la domiciliu;

- educația integrată – copiii cu dizabilități învață în clase speciale, în unități speciale integrate școlilor de masă;

- educația incluzivă – copiii cu dizabilități învață efectiv în școlile de masă, unde întregul sistem de învățământ s-a transformat și se transformă pentru a face față nevoilor tuturor copiilor.

Sistemul verbo-tonal a fost creat de Petar Guberina, profesor universitar la Facultatea de Arte Liberale, Universitatea din Zagreb, Croația, în anii 50. Guberina definea teoria sistemului

Profesor Liana-Monia DETA Colegiul Național „Elena Ghiba Birta” Arad

verbo-tonal ca o filozofie care acordă importanţă deosebită funcţiei creative a creierului de a percepe stimuli externi.

Filosofia sistemului verbo-tonal reuneşte teoria lingvistică, teoria audiologiei, a neuropsihologiei percepţiei auditive. Toate acestea se aplică în mod special pentru educarea auzului şi vorbirii în vederea achiziţionării limbii materne. Teoria verbo-tonală atribuie o importanţă primordială funcţiei creative a creierului în perceperea stimulilor exteriori, precum şi corpului uman şi capacităţilor sale de a se manifesta spre creier chiar dacă există disabilităţi auditive şi/sau de limbaj

Câteva principii ale sistemului verbo-tonal ar putea fi:

- Abordarea multisenzorială a predării.Prinabordarea multisenzorială, părţi variate ale creierului sunt stimulate,procesul învăţării este mai uşor, memoriadureazămaimult, aplicaţiilepracticesunt facilitate.

- Învăţarea prin joc. Se consideră că jocul este întotdeauna stimulativ şi amuzant, iar copiii sunt întotdeauna motivaţi să se joace. Un instrument care îi ajută pe elevi să înveţe este învăţarea prin joc. Repetarea şi exersarea prin joc este amuzantă, iar durata atenţiei este prelungită.

- Activităţi din domeniul artei şi muzicii. Elevii cu disabilităţi de auz şi/sau vorbire sunt creativi dacă li se oferă un canal pentru a-şi exprima creativitatea lor. E bine să fie folosite ca instrumente pentru stimularea creativităţii: muzica, educaţia vizuală şi artistică, exprimarea scrisă, exprimarea prin dramatizare.

- Cultivarea vorbirii este o disciplină facultativă ce urmăreşte stimularea şi îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare ale elevilor. Este stimulată dezvoltarea exprimării verbale şi dezvoltarea exprimării în scris prinscrierea de eseuri, poezia haiku (haiku inspirat din artele vizuale).

- Învăţarea situaţională a limbajului (dramatizarea). Se utilizează tehnica planificării situaţiei de joc şi învăţarea prin joc. Aceasta este o modalitate de învăţare activă şi dinamică ce permite corelarea diferitelor discipline școlare (istorie, arte vizuale, muzică şi limba maternă). Dramatizarea stimulează vorbirea spontană, oferă posibilitatea de „a vedea prin ochii altuia”, construieşte comunicarea non-verbală şi verbală, dezvoltă expresiile lexicale şi non-lexicale, facilitează îmbogăţirea vocabularului, precum şi îmbunătăţirea gândirii analitice şi a concentrării. Implementarea educaţiei incluzive întâmpină greutăţi la nivelul sistemelor de învăţământ, date fiind varietatea mediilor de învăţare, a contextelor sociale şi a resurselor disponibile, a experienţelor în dezvoltarea programelor de învăţare incluzivă.

În vederea realizării unei educații de calitate e nevoie însă, de implicarea celor trei factori extrem de importanți în educație: familie, școală și comuitate.

BIBLIOGRAFIE:

Traian Vrăsmaș, 2015, „Cerințele speciale și dizabilitatea în educație”, București, Editura Didactică și Pedagogică, p.66.

Dulčić, Adinda, SUVAG Polyclinic, 2016, „Community sensitization and preparation for inclusion off children with difficulties considering their specific vulnerabilities”, Lecture, Prelegere

INTERDISCIPLINARITATEA ȘI TRANSDISCIPLINARITATEA

Profesor Mariana-Daniela DIHEL Director adjunct Liceul Special „Sfânta Maria” Arad

Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii curriculare. Pot lua astfel naştere diverse obiecte de studiu. Abordarea integrată se realizează prin ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor, căutând teme comune diferitelor obiectelor de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor învăţării la un grad mai înalt.

În continuare va fi prezentat un exemplu de activitate interdisciplinară, în învățământul special și nu numai, şezătoarea matematică:

„Într-un săculeţ se intoduc câteva bileţele. Acestea vor fi extrase pe rând din această „traistă cu surprize”. Tema şezătorii este „Tradiţii ale poporului român”.

Li se explică elevilor termenul „şezătoare”- adunare restrânsă la sate, în serile de iarnă, la care participanţii lucrează, dar şi povestesc, spun poveşti, glume, ghicitori, cântă.

Conversaţia se desfăşoară frontal, având la bază valorificarea experienţei de viaţă a elevilor, pe baza cunoştinţelor însuşite pe căi didactice, extradidactice.

Urmează extragerea biletelor. Elevii citesc pe rând, cerinţa de pe fiecare bilet:

Bilet nr. 1

„Un fag are 20 de crengi cu câte 3 ramuri fiecare, iar fiecare ramură are 5 ghinde. Câte ghinde produce copacul?”

Sarcina se realizează prin muncă individuală. Elevii sunt tentaţi să efectueze calcule matematice fără să analizeze cu atenţie conţinutul problemei. Analizând frontal rezultatele obţinute, se concluzionează că operaţiile matematice au fost inutile, pentru că stejarul produce ghinde, nu fagul.

Rezolvarea problemei apelează la conexiuni, cu altă disciplină, şi anume cunoaşterea mediului. 1

Bilet nr. 2

„Interpretaţi un cântec care conţine numere!” (posibilităţi: Cântecul elefanţilor, În pădurea cu alune, Zece negri mititei).

Cunoscând nevoia de mişcare a şcolarilor din învățământul special, aceștia se relaxează prin cântec şi mişcare, apelând la cunoştinţe din domeniul muzical şi sport.

1 Maria Hedeşiu, Iuliana Sebeştean – Şezătoarea matematică, modalitate de abordare interdisciplinară, „Învăţământ Primar”, Editura Miniped, pag. 73

Bilet nr. 3

„Doi purcei şi două curci Stau în curtea cu lăptuci.

Dacă şi-ar dori papuci, Câţi ar trebui s-aduci?”

Problema se rezolvă frontal, iar modul atractiv de prezentare a cerinţei elimină inerţia intelectuală,asigurăoptimismulelevuluicarelucreazăfărăafisuprasolicitat,aplicândcunoştinţele în situaţii noi.

Bilet nr. 4

„Un melc a căzut într-o fântână adâncă de 10 m. În câte zile iese melcul din fântână, ştiind că ziua urcă 4 m, iar seara coboară 3m?”

Problema se rezolvă frontal, utilizând reprezentarea grafică. Această cerinţă implică inteligenţa logico – matematică şi pe cea vizuală, vizând dezvoltarea flexibilităţii, fluidităţii şi originalităţii gândirii.

Bilet nr. 5

Un alt elev citeşte cerinţa care se rezolvă prin muncă pe grupe:

„Notaţi titlurile şi autorii unor poezii, poveşti sau cărţi, care conţin numere!”

Învăţătorul le comunică elevilor că sarcina poate fi rezolvată prin cuvinte, desen, mişcare sau combinarea acestor mijloace.

Titluri posibile de exemplificat: Capra cu trei iezi, Punguța cu doi bani, Soacra cu trei nurori, Alba ca Zăpada şi cei şapte pitici, Doi feţi cu stea în frunte, O mie şi una de nopţi, Cei trei muşchetari, Căpitan la 15 ani.

În rezolvarea acestei sarcini s-a realizat un transfer către limba română şi arte, apelându-se la Teoria Inteligenţelor Multiple.

Promovarea interdisciplinarităţii în instruire valorifică informaţia dobândită de elevi şi din alte surse decât cea şcolară, asigurând înţelegerea, selectarea şi prelucrarea acesteia în vederea integrării ei în structuri cognitive şi achiziţionarea noilor capacităţi.

Transdisciplinaritatea estegradul cel maielevat deintegrareal curriculum-ului.Abordarea integrată se realizează prin fuziune, adică renunţarea completă la limitele disciplinelor de studiu. Acest tip de abordare se utilizează în dezvoltarea unor proiecte integrate sau chiar conceperea unor programe de cercetare.

Abordarea integrată are două dimensiuni: a) integrarea orizontală – reuneşte obiecte de studiu din arii curriculare diferite; b) integrarea verticală – reuneşte obiecte de studiu din aceeaşi arie curriculară.

METODE DE LUCRU PENTRU ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE

Profesor Crina DIMA Colegiul „Csiky Gergely”Arad

Şcoala incluzivă se referă în sens restrâns la integrarea tuturor copiilor, indiferent de capacităţile şi competenţele de adaptare şi deci de învăţare, într-o formă de şcoală. În sens larg, ea înseamnă preocuparea pentru ca fiecare copil să fie sprijinit şi să se lucreze în beneficiul învăţării tuturor.

Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare şi pentru că fiecare aduce cu sine în procesul complex al învăţării şi dezvoltării o experienţă, un stil de învăţare, un model social, o interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparţine.

Incluziunea ridică învăţarea la rang de principiu general şi presupune înainte de orice acceptarea faptului că orice copil poate învăța. Fiecare participant învaţă şi se dezvoltă prin faptul că interacţionează cu ceilalţi. Sursele învăţării, pentru fiecare, vin din relaţiile interumane şi din experienţa permanentă cu obiectele, cu semenii şi cu sine. Şcoala nu este un teritoriu al cunoştinţelor academice, ci şi unul al experienţelor practice si al relaţiilor interumane.

Predarea este un act de cooperare, reflectie şi descoperire, la care participă atât profesorul (care poate coopera cu colegii săi), cât şi elevii unei clase. O resursă importantă pentru profesor în predare este cooperarea elevilor. Pregătirea predării şi de multe ori realizarea ei se completează cu cooperarea între profesori şi chiar cooperarea cu unii părinţi.

Fiecare şcoală care doreşte să fie deschisă şi flexibilă, abordând maniera incluzivităţii, trebuie să asigure, prin managementul pe care îl propune: - o înţelegere reală a ceea ce este incluziunea, definirea procesului ca atare, nu numai o simplă plasare a copiilor împreună; - să recunoască legăturile dintre educaţia incluzivă şi valorizarea diversităţii umane. Această manieră asigură promovarea ethosului şcolar care valorizează toţi copiii şi familiile lor; - să favorizeze un climat de sprijin flexibil si raspunsuri creative la nevoile / cerintele individuale. Lipsa de succes la răspunsurile iniţiale nu trebuie să constituie un motiv pentru a abandona incluziunea ci să devină un punct de plecare;

- recunoaşterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a şanselor cu aranjamentele clare pentru implementare, fundamentare şi monotirizare;

- să asigure ca toate dezvoltarile şcolilor si politicilor şcolare să ţină cont de principiile incluzivităţii;

-să asigure ca admiterea copiilorcu cerinţe educateivespecialeîn structuri educative esteorientată pozitiv şi cu sensibilitate. În unele cazuri trebuie să se ia în calcul prezenţa unui sprijin adecvat, a unui sfat potrivit si a unei orientări cât mai eficiente pentru a se asigura că toate nevoile copiilor sunt rezolvate pozitiv, că toţi copiii si părinţii trebuie să se simtă acceptaţi;

- să lucreze în colaborare cu autorităţile locale si agenţiile pentru a identifica barierele posibile şi să ia în considerare cum pot fi mai bine depăşite; - să recunoască că schimbările în practicile educative vor necesita sprijinul întregului personal al școlii şi al comunităţii locale. Toţi trebuie implicaţi şi consultaţi în dezvoltarea incluzivă a şcolii; - să susţină accesul personalului la ocazii de dezvoltare profesională care să susţină / sprijine dezvoltarea unor practici incluzive.

Din perspectiva şcolii incluzive înţeleasă ca şcoală care se deschide flexibil tuturor copiilor, dificultăţile de învăţare sunt considerate probleme normale în activitatea didactică. Rezolvarea lor este un prilej şi o provocare pentru profesori, elevi. Managerii şcolii si ceilalti factori implicaţi. Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului si trebuie completat cu un sprijin corespunzător.

Valoarea educaţiei incluzive, pentru orice elev, constă în faptul că este împreună şi poate să colaboreze cu ceilalţi copii. Copiii cu cerinţe speciale au nevoie de sprijin. De aceea, ei nu vor avea decât de câştigat dacă activitatea de predare este orientată către nevoile lor speciale. Dar este destuldegreusăasigurămsprijinindividualpentruaceşticopii,deaceeaamselectatcâtevametode de lucru cu elevii cu nevoi speciale:

• În timp ce clasa lucrează la o activitate, profesorul se poate ocupa de unul sau doi copii, reluândcuaceștiaprincipalelepunctealelecţieisauajutându-isăînceapăsărezolvesinguri sarcina legată de subiectul lecţiei respective.

• Copiii pot fi organizaţi pe grupe, pe nivele de abilitate. Profesorul poate trece de la un grup la altul, pentru a oferi asistenţă adecvată necesităţilor celor din fiecare grup. De exemplu, la clasa a VI-a, avem o lecţie de fixare şi consolidare a adjectivului. Profesorul poate împărţi clasa în trei grupe în funcţie de abilităţi. Fiecare grupă primeşte fişe de lucru diferite. Scrieţi forma corectă a cuvintelor din paranteză: „Ici şi colo se ridică / Câte-un nour (albi) ……… de praf / Străjuind şoseaua (mic) ……… / Stâlpii (rară) ………. De telegraf.” (G. Topârceanu, „La vânătoare”)

• Lucrul pe grupe este un mod de a desfăşura aceeaşi lecţie, la nivele diferite, în funcţie de abilităţile copilului. În cazul elevilor cu cerinţe speciale sarcina de lucru pentru aceştia trebuie adaptată şi adecvată la cerinţele pe care le au şi ei trebuie lăsaţi să o rezolve în ritmul lor, în timp ce activitatea poate continua cu restul clasei.

Politicile educaționale sunt bazate pe valorificarea principiilor educației pentru toți, indiferent de cerințele speciale cu care se confruntă, pentru a deveni utili în familiile lor, dar și utili societății în care reușesc să se integreze. Integrarea pune accentul pe cerințele copiilor, expertiză specializată, intervenție specializată până la recuperarea copiilor.

Procesul de integrare trebuie să fie un proces de normalizare a vieții persoanelor aflate în dificultate. Școala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaționale care să atragă copii și să le satisfacă cerințele. În această școală trebuie să existe în primul rând comunicare, înțelegere, într-un cuvânt un spațiu dominat de acceptare, toleranță și diversitate. Este știut faptul că din categoria copiilor cu cerințe speciale fac parte nu numai copii cu deficiențe, dar și copii

care, chiar dacă nu au dizabilități organice sau fiziologice, prezintă manifestări repetate de inadaptare la cerințele programei școlare.

Așadar, școala pentru diversitate pune în centrul atenției sale persoana umană ca ființă originală, unică și irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există persoane diferite, grupuri diferite, motivații, rațiuni și puncte de vedere diferite.

BIBLIOGRAFIE:

1. Alois, Gherguț, 2016, Educția incluzivă și pedagogia diversității, Editura Polirom.

2. Alios, Gherguț, 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom.

3. Oprea Crenguta, 2006, Strategii didactice interactive – repere teoretice și practice, Editura Didactică și Pedagogică.

METODE DE INTERVENȚIE

LA COPIII CU DEFICIENȚĂ SENZORIALĂ MULTIPLĂ

Profesor-educator Georgeta-Simona DRAGOȘ Liceul Special ,,Sfânta Maria’’ Arad

Aceste metode au scopul de a crea un număr de activități de stimulare senzoriale diferite care, în același timp să asigure securitatea și să învețe la explorare și care să poată fi controlate de cel care le folosește în acord cu nevoile individuale ale copilului.

Little-Room și învățarea activă

Little-Room este o metodă care oferă copilului posibilitatea învățării active. Învățarea activă gravitează în jurul ideii că cel care învață trebuie să fie activ. Deși este unanim recunoscut faptul că o persoană învață cel mai bine când face ceva, acest lucru nu a fost aplicat întotdeauna la persoanele cu deficiențe până nu a apărut o persoană specială ca Lilli Nielsen. Ea a apreciat pe deplin acest adevăr și l-a aplicat la acești copii. Probabil că este ceva natural, deoarece persoanele cu deficiențe care învață au nevoie de foarte mult timp să răspundă, astfel că mulți educatori se simt constrânși să intervină, suplinind calitatea de a fi activ cu interacțiunea (într-o situație de învățare). Astfel inițiază, demonstrează, arată, ghidează mâinile, ajută, facilitează sau cu alte cuvinte fac pentru ei. Orice acțiune a profesorului sau a altei persoane care oferă educație, care suplinește elementul activ pentru cel care învață, îl privează pe cel care trebuie să învețe de esența vitală a învățării, de a face ceva el însuși. Învățarea activă se bazează pe crearea mediilor optime pentru cei care învață, pentru ca aceștia să învețe activ ei înșiși, prin propriile forțe.

Metoda Little-Room respectă aceste principii:

• Feed-back – mediul trebuie să furnizeze răspunsuri puternice în modalități multiple (vizual, tactil, auditiv)

• Sprijin – copilul trebuie sprijinit astfel încât să nu sufere

• Bogăție – legat de feed-back mediul trebuie să fie plin cu obiecte astfel încât acțiuni minore să fie răsplătite cu feed-back

• Varietate – oricât de bogat ar fi mediul și oricât feed-back ar oferi, trebuie schimbat periodic

Little-Room oferă copilului un mediu sigur pentru jocul independent și pentru explorare. Cei mai mulți copii doresc să exploreze tactil obiectele când pot controla activitatea și pot anticipa ceea ce se va întâmpla.

Little-Room este o cutie de lemn cu tavan de plexiglas, în care jucăriile sunt atârnate cu elastic. Astfel ele revin la poziția inițială când copilul le eliberează, dându-i posibilitatea să le găsească din nou și să repete acțiunea atunci când vrea el și de câte ori vrea el.

Little-Room dă posibilitatea copilului să exploreze și să manipuleze, să compare obiectele, săaibăexperiențe legate depermanențaobiectului, decauză-efect, dăposibilitateadezvoltării unor concepte spațiale, rezolvării de probleme, jocului independent, recunoașterii, anticipării, integrării senzoriale și să își dezvolte memoria spațială.

Little-Room dă ocazia copilului de a învăța despre diferite materiale din care pot fi făcute obiectele (hârtie, piele, lemn, metal) și despre diferite calități ale obiectelor (dimensiune, greutate, temperatură etc.)

Odată ce copiii au experiență cu aceste obiecte diverse și învață despre caracteristicile lor specifice, vor descoperi că unele obiecte sunt mai bune pentru anumite activități decât altele. Vor învăța că unele obiecte produc mai bine sunete decât altele, că altele sunt mai bune pentru a le pune în gură, că altele sunt mai interesante de atins. Deși Little-Room presupune o activitate independentă din partea copilului, activitățile desfășurate astfel trebuie supervizate permanent.

DIFERIȚI, DAR EGALI

Copiii reprezintă cea mai mare responsabilitate pe care și-o poate asuma un adult, fie el părinte sau profesor, în timp ce liantul dintre acești factori este comunicarea.

Trebuie să ne asumăm ipostaza de călăuze pentru copiii și elevii noștri, devenindu-le suport și învățându-i să fie conștienți atât de propria lor individualitate, cât și de faptul că sunt parte importantă dintr-un întreg. Copiii cu cerințe educaționale speciale implică de asemenea o atenție sporită din partea noastră ca oameni și profesori, revenindu-ne sarcina de a le facilita integrarea în grupul clasei de elevi în învățământul de masă.

Unul din grupurile semnificative din viața unui copil este clasa de elevi. Ea satisface cel mai bine câteva dintre motivele fundamentale ale conduitei umane: nevoia de afiliere, nevoia de participare, nevoia de protecție, de securitate. Profesorul are rol de mediator, pregătindu-i inițial pe elevii din grupul clasei în sensul acceptării unui copil diferit, însă egal lor prin prisma faptului că trebuie să aibă conturate valori precum umanitatea, solidaritatea, spiritul de echipă.

Copiii reprezintă cea mai mare responsabilitate pe care și-o poate asuma un adult, fie el părinte sau profesor, în timp ce lintul dintre acești factori este comunicarea.

Trebuie să ne asumăm ipostaza de călăuze pentru copiii și elevii noștri, devenindu-le suport și învățându-i să fie conștienți atât de propria lor individualitate, cât și de faptul că sunt parte importantă dintr-un întreg.

Copiii cu cerințe educaționale speciale implică de asemenea o atenție sporită din partea noastră ca oameni și profesori, revenindu-ne sarcina de a le facilita integrarea în grupul clasei de elevi în învățământul de masă.

Psihologia socială a arătat că învățarea nu se produce numai în contexte individuale, ci și prin transmitere socială și interacțiune cu ceilalți. Numai rareori elevul învață singur, de obicei el lucrând în prezența altor colegi.

O serie de autori, precum H. Hyman sau R. Merton, propun diferențierea între grupul de apartenență și grupul de referință. Primul este grupul inițial căruia îi aparține un individ (familia, clasa de elevi, echipa de muncă). Al doilea grup este acela din care individul își împrumută valorile. Cu acest din urmă grup, el dorește să se identifice, îi adoptă opiniile și valorile. În situația în care grupul de referință coincide cu grupul de apartenență, este clar că individul s-a integrat în cadrul grupului, însă când cele două grupuri nu coincid, acest fapt poate genera conflicte, iar individul se va simți respins.

Unul din grupurile semnificative din viața unui copil este clasa de elevi. Ea satisface cel mai bine câteva dintre motivele fundamentale ale conduitei umane: nevoia de afiliere, nevoia de participare, nevoia de protecție, de securitate.

Profesor doctor Ionela FILIPAȘ Liceul Teoretic „Jozef Gregor Tajovsky”, Nădlac

Caracteristicafundamentalăaacestuigrupesteinteracțiuneadirectă,fațăînfațăamembrilor. Astfel interacțiunea ia forma comunicării, schimbându-se comportamentul persoanelor care relaționează pe termen lung.

Nu poate fi neglijat faptul că activitatea în asfel de condiții de cooperare în ideea integrării în învățământul de masă a copiilor cu cerințe educaționale speciale, necesită o pregătire specială și o modificare de rol atât în ceea ce-l privește pe profesor, cât și pe elevii clasei. Acceptarea și integrarea unor astfel de elevi în grupul clasei deja existente poate însemna un câștig în planul interacțiunii dintre indivizi, al atitudinii reciproce și al coeziunii grupului.

Relațiile de cooperare dezvoltă simpatie reciprocă și prietenie, ducând la un climat destins, în care fiecare poate să lucreze în funcție de propriile-i capacități. În aceste condiții, în care se lucrează diferențiat la nivel de clasă, chiar și elevii cu cerințe educaționale speciale au posibilitatea de a contribui la obținerea unor rezultate pozitive de către grupul din care fac parte. Acest fapt generează creșterea stimei de sine și a încrederii în forțele proprii. Apartenența unor astfel de copii la grupuri cu care să coopereze duce la satisfacție și condiții mai bune de dezvoltare a propriului sine.

Profesorului îi revine importanta sarcină de a cunoaște foarte bine trăsăturile grupului de elevi în care se urmărește integrarea unui copil cu cerințe educaționale speciale. Buna funcționare a grupului de lucru presupune înclinații spre colaborare cu alții.

K. M. Evans (1966) enumeră o serie de condiții care trebuie a fi respectate atunci când este structurată o activitate de grup:

• luarea în considerație a perioadei necesare dezvoltării unui spirit de grup;

• împărțirea sarcinilor între membrii grupului;

• mărimea grupului trebuie adaptată volumului sarcinii;

• caracterul sarcinii să fie în concordanță cu particulariltățile de vârstă ale elevilor.

Una dintre situațiile cu care se confruntă elevii cu cerințe educaționale speciale, în momentul când aceștia vin într-un colectiv nou de elevi, este reprezentată de incertitudinea cu privire la reacțiile pe care le vor stârni în rândul celorlalți elevi. Apar așadar întrebări de tipul Ce ar putea spune despre mine? sau Mă vor accepta?. În situația aceasta este evident faptul că elevul nou apărut în clasă conștientizează deja existența unui grup și este dispus să se adapteze pentru a fi acceptat.

Profesorul are rol de mediator, pregătindu-i inițial pe elevii din grupul clasei în sensul acceptării unui copil diferit, însă egal lor prin prisma faptului că trebuie să aibă conturate valori precum umanitatea, solidaritatea, spiritul de echipă. Profesorul, prin aptitudinile pedagogice de care dispune are rolul de a forma personalitatea elevilor săi, astfel încât aceștia să își dezvolte pe lângă segmentul de cunoștințe și partea de umanitate. Referitor la aptitudinea pedagogică, Stroe Marcus (1987, p. 32) afirma că o consideră o particularitate individuală care surprinde și transpune în practică modalitatea optimă, conform particularităților elevilor, de transmitere a cunoștințelor și de formare a intereselor de cunoaștere, a întregii personalități a elevului.

În concluzie, putem afirma că în contemporaneitate, rolul școlii a devenit unul foarte important în formarea profilului viitorului adult, astăzi copilul cu cerințe educaționale speciale, care însă prin acceptare și susținere din partea celorlalți semeni va reuși.

BIBLIOGRAFIE:

Evans K. M. Group methods, în Educational Research, Londra, nr. 1, 1966, pp. 44-50. Marcus S. (coord.), Empatia și relația profesor- elev, Editura Academiei, București, 1987. Sălăvastru Dorina, Psihologia educației, Ed. Polirom, București, 2004.

FUI UN GRĂUNTE DE NISIP

Membră a Federației Medicilor Scriitori Membră a Federației Scriitorilor Italieni (FUIS) Autoare a nouă volume de poezii Multipremiată în România și peste hotare (Premiul I – „Tra le parole e l'infinito”) Redactor la „Sintagme Codrene” și la „Revista Sud”

Înainte de a fi această carte pe care o ții în asprele, avidele-ți mâini eu am fost un arbore sinuos plin de frunze, plin de paseri, am fost un arbore ce atingea cerul cu fruntea sa ardentă ce mangâia orizontul cu suavele-i înflorite mâini, am fost un arbore plin de sunete ce vrăjea lumea cu imnurile-i pline de bucurie, de pace. Înainte de a fi această foaie de hârtie pe care tu pui semnele viselor, pe care fluvii de cuvinte se scurg melancolice, nostalgice, strălucitoare, am fost un arbore cu scoarța plină de crăpături aidoma ridurilor care se întind pe fruntea-ți ce îmbătrânește, am fost un arbore ce închidea în trupu-i un suflet viu, un fluviu de limfă ce pulsa în inima timpului. Am fost un grăunte de nisip sărutat de Dumnezeu înainte de a fi un arbore carte, foaie de hârtie.

Alexandra FIRIȚĂ

NOILE EDUCAȚII ȘI MEDIUL DE ÎNVĂȚARE INCLUZIV

Lucrarea de față este un model de lecție/activitate din aria Noilor Educații, care poate fi predată / aplicată și elevilor cu CES. Din aria Noilor Educații am ales Educația economică și casnică modernă. Educația economică și casnică modernă are în vedere optimizarea funcției economice a familiei, în condițiile în care activitățile casnice fac parte din viața noastră cotidiană. Pentru a avea o viață echilibrată și o integrare socială optimă, fiecare dintre noi trebuie să cunoască cauzele schimbării economice și modalitățile de adaptare la acestea. Pregătirea economică pentru viața individuală, inițierea în problematica economiei casnice și formarea spiritului de cooperare și respect față de muncă constituie factorii esențiali ai îmbunătățirii calității vieții. Câteva scopuri/obiective ale acestui tip de educație:

• Atitudinea obiectivă față de bunuri;

• Spiritul de cooperare;

• Respectul față de muncă;

• Capacitatea de a participa direct la înfăptuirea proiectelor economice ale societății;

• Capacitatea de autogestiune;

• Îmbunătățirea calității vieții.

Acest tip de educație poate fi practicat într-o familie obișnuită, copiii find învățați încă de la vârste fragede că și ei își pot aduce contribuția, într-un fel sau altul – la bunul mers al casei, fie sub aspect economic, fie sub cel de într-ajutorare sau de înlocuire a vreunui membru în activitățile prestate, în acest sens rămânând un timp suplimentar la dispoziție pentru petrecerea unor momente de calitate în familie.

Cum s-ar putea desfășura o asemenea activitate la școală?

Uitați la ce m-am gândit eu: Elevii sunt împărțiți în grupe. Fiecare grupă își alege un lider, acesta alege numele echipei, în funcție de ce tip de întreprinzător ar dori să devină. Astfel ar putea fi: echipa florarilor, a cofetarilor, a curierilor, a curățătorilor etc.

Totodată, liderul trasează sarcini membrilor echipei, în funcție de capacitățile sau talentele fiecăruia, astfel încât, la final, fiecare să își aducă aportul la realizarea proiectului, care poate fi un poster uriaș cu diferite imagini și informații; un videoclip care prezintă imagini cu ei în timpul derulării proiectului sau chiar un mic stand cu produsele realizate de ei.

De exemplu Cofetarii pot realiza niște brioșe sau fursecuri pe care să le ofere / vândă celorlalți colegi. Cei din echipa Curierilor pot prezenta un filmuleț care surprinde dibăcia lor în a livra produse / colete la timp. Iar cei din echipa Florarilor ne pot face o demonstrație despre cum

Profesor Lavinia FLUERAȘ Liceul „Atanasie Marienescu” Lipova

îngrijesc ei o plantă / fac un aranjament floral sau să ne prezinte un poster tapetat cu pozele lor în timpul unor activități dintre cele menționate mai sus.

Fiecare echipă vine în față și își prezintă produsul final, iar evaluarea este făcută de către profesorprinapreciereverbalăși /sauprinnotă.Sepunctează/apreciază,înspecial,ingeniozitatea elevilor.

Pentru îndeplinirea acestei activități au fost create oportunități de învățare pentru toți elevii, ținând cont de cele cinci experiențe de valorizare: accesul, participarea, dezvoltarea relațiilor, respectarea demnității și posibilitatea de a face alegeri.

Acest proiect ar putea deveni unul extrașcolar, care să implice mai mult timp și poate mai multe resurse – să fie implicate ONG – uri și ar putea avea în vedere pregătirea pentru a participa la un târg de meserii.

BIBLIOGRAFIE:

1. Samoilă, Magda – Fundamentele pedagogiei. Problematica lumii contemporane, Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iași, 2015 – 2016;

2. Butnari, Nadejda – Noile Educații (suport de curs), Chișinău, 2017.

CĂRȚILE, PRIETENI RECI ȘI SIGURI

FORCOȘ Naturopată

Membră a Federației Scriitorilor Italieni (FUIS) Director Cultural la Revista Sintagme Codrene Redactor Diaspora la Revista Gutenberg Universul Cărții Arad

Încep acest articol parafrazându-l pe Caragiale care spunea: „O carte de citire bună, în vârstă fragedă, este poate una dintre împrejurările cele mai hotărâtoare ale vieţii unui om. Multe cariere intelectuale nu se datoresc altor împrejurări decât a unei cărţi căzute la vreme, în mâinile unui copil, tot aşa precum umbra multor stejari seculari se datoreşte întâmplătoarei căderi a unei ghinde pe pământul prielnic.”

Familia, mai precis mama, este prima persoană care transmite o parte din rădăcinile educației, și învățăturii către copil, ca o identitate a sufletului și a minții. În același fel se transmite șidragosteapentrucultură,începânddelavârstafragedă,tocmaiatuncicând copilul devinecurios ascultând o poveste, un cântec, privind un desen, asistând la obicei tradițional etc. Aspectele culturale ale identității trec tocmai prin aceste canale educative.

Până să meargă la școală, familia hrănește „aceste rădăcini” care vor deveni lăstari, arbuști, copaci puternici, care vor înflori mai târziu... într-o zi.

De ce este important să citești când ești copil? Scrisul și cititul ne permit să transmitem gânduri, cunoștințe, ne permit să ne construim viața așa cum dorim, să ne cunoaștem istoria să o interpretăm șisăo rescriem. Dinacestmotiv,capacitateadeacitiestefundamentalăpentrufiecare ființă umană.

Această abilitate se învață în mod normal în jurul vârstei de 6-7 ani, odată cu intrarea în școala primară, când scrisul și cititul ar trebui sa devină o pasiune pentru copil

Fiind mamă a doi copii, pot să afirm că nu este atât de ușor să transmiți această pasiune pentru lectură, copiilor, mai ales din cauza tehnologiei care a atras interesul copilului pentru jocurile de internet și alte modalități de divertisment, când studiul și lectura au trecut la un alt nivel. Bogăția sufletului nu are nici o valoare fără educație. Să ne educăm sufletele? Da, încă de mici, când emoția, dorința de a cunoaște este mult mai are.

Dar cum facem față informațiilor de pe internet? De ce să mai citim o carte, când putem să citim gratis un rezumat, un comentariu literar al unei opere literare? Iată de ce copiii nu mai sunt dispuși să citească, iar atât familiile, cât și profesorii, au dificultăți în a transmite elevilor pasiunea pentru lectură.

Daniela

Lecturaesteesențialăîn primul rândpentruaputea supraviețui în societateadeastăzi, pentru a deveni independenți, pentru a descoperi frumusețea, dar și aspectele întunecate ale vieții.

Cititul deschide sufletul și lărgește orizonturile minții prin cunoașterea de cuvinte și expresii noi, elevate, elegante, astfel încât cu timpul devin parte din vocabularul nostru cotidian. Cititul este și o modalitate de relaxare, pentru că citind „putem călători pe cer și pe ape, putem să ne scufundăm în mai multe lumi necunoscute, să găsim lumina atunci când întunericul ne cuprinde mintea”.

Cititul crește capacitatea de concentrare, iar copiii care citesc mai mult, au mai puține dificultăți școlare și performanțe intelectuale mai bune. Cititul crește empatia, cuvintele luând forma imaginilor, personajelor, sunetelor, iar, în acest fel, suntem capabili să asociem sau să deosebim emoțiile pe care le simțim noi, cu cele pe care le găsim în personajele cărții.

Cum să le insuflăm copiilor pasiunea pentru citit? Cu mici trucuri, dar și cu argumente iubitoare pentru a-i determina să pășească pe cărările lumii magice a cărților. Și mă întorc iarăși la rolul mamei, al familiei, la cât de importantă este grija și prepararea copilului, citindu-i chiar de atunci de când el știe doar să asculte, în așa fel încât să-i stimuleze curiozitatea și interesul pentru cunoaștere.

Cu iubire și cu o răbdare infinită trebuie să colaborăm cu instituțiile de învățământ. Primii pași se fac în familie, apoi la școală, de-abia apoi spre lume. Cicerone spunea că „o casă fără cărți este ca o cameră fără ferestre.” Atunci să deschidem ferestrele sufletului și ale minții spre cunoaștere

BUNE PRACTICI ÎN EDUCAȚIA COPIILOR CU DEFICIENȚE VIZUALE, EXPERIENȚE TRECUTE – PUNȚI SPRE VIITOR

GOOD PRACTICES IN THE EDUCATION OF CHILDREN WITH VISUAL IMPAIREMENTS, PAST EXPERIENCES - BRIDGES TO THE FUTURE

Profesor dr. Mihaela Gavrilă-ARDELEAN Aurel Vlaicu University of Arad, Romania Șef lucrări, dr. Liviu Gavrilă-Ardelean UVVG Arad, Liceul Special „Sfânta Maria” Arad

Rezumat

Educația copiilor cu deficiențe vizuale constituie o provocare în epoca digitalizării, unde bunele practici achiziționate prin proiectele derulate constituie punți de dezvoltare a viitoarelor competențe profesionale și transversale atât pentru cadrele didactice, cât și pentru această categorie de elevi. Accentul în sistemele pedagogice se pune pe abordarea holistică a elevilor/ studenților, sub aspectul bio-psiho-social al sănătății acestora (WHO, 2008, 2012).

Abstract

The education of children with visual impairments is a challenge in the age of digitalization, where the good practices acquired through projects form bridges for the development of future professional and transversal skills both for teachers and for this category of students. The emphasis in pedagogical systems is placed on the holistic approach of the students, under the biopsycho-social aspect of their health (WHO, 2008, 2012).

Pornind de la experiențele bunelor practici din cadrul proiectelor internaționale și educaționale desfășurate în ultimii ani de Liceul Special „Sfânta Maria” Arad, dorim să punctăm câteva dintre acestea și efectele experiențelor de învățare non-formală create în cadrul acestor proiecte. Competențele profesionale și transversale dobândite sunt punți către formarea și ameliorarea abilităților copiilor cu deficiențe vizuale. Totodată schimburile internaționale din cadrulproiectelorstaula bazaîmbunătățirii comunicării dintreprofesori-elevi, iarprinschimburile culturale realizate, ajută la dobândirea cunoștințelor unei limbi de circulație internațională și formează personalități prin valorizarea individuală, reducerea stigmatizării și creșterea stimei de sine pentru elevii cu cerințe educaționale speciale (C.E.S), (Gavrilă-Ardelean, 2016; GavrilăArdelean, Gavrilă-Ardelean, 2017).

Amintim aici doar trei dintre proiectele la care am participat împreună cu Liceul Special „Sfânta Maria” Arad, în colaborare cu mediul universitar arădean și Filiala Județeană a Asociației

Nevăzătorilor din România (A.N.R.): teatrul „Cioburi de lumină” în cadrul sărbătoririi Zilei Internaționale a Bastonului Alb; „Pe meridianele lumii” – Concurs Național de Cultură Generală, „Viitorul prin ochii noștri” – proiect internațional tip Erasmus.

Aceste activități dezvoltate prin proiecte au dus la ameliorarea competențelor profesionale și transversale: culturale, de comunicare și abilitare a persoanelor cu deficiențe vizuale, pe toate palierele de vârstă și nivel de studii: elevi și profesori.

Dezvoltarea de noi proiecte constituie oportunități de dezvoltare umană și profesională, atât de necesare în toate domeniile, contribuind cu precădere la incluziunea în educație a copiilor cu C.E.S (Gavrilă-Ardelean, Gavrilă-Ardelean, 2018; Manea, 2006).

BIBLIOGRAFIE:

Gavrilă-Ardelean, M. 2016. Reducing the Stigma of People with Mental Handicap, Agora Psycho-Pragmatica, X(2), pp. 39-45.

Gavrilă-Ardelean, M.; Gavrilă-Ardelean, L. 2017. Educația non-formală și incluziunea socială a copiilor cu CES -Metode și exemple practice, în vol. Rolul educației nonformale în incluziunea educațională, profesională și socială a copiilor cu cerințe educative speciale, ed. Bran, C.; Balaș, E., Presa Universitară Clujeană, pp. 109-115.

Gavrilă-Ardelean, M.; Gavrilă-Ardelean, L. 2018. Asigurarea egalității de șanse pentru copiii cu cerințe educative speciale prin educația non-formală, în context european, în vol. Asigurarea egalității de șanse prin management educațional și servicii de asistență psihopedagogică în context European, coord.: Coșarbă, E.; Matei, L.; Tămășan, P. & Toderici O. F., Centrul Județean De Resurse Și Asistență Educațională Arad, pp. 281-285. Manea, L. 2006. Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de educație, Calitatea vieții, 1–2, pp. 1–10. ***www.who, 2008, 2012.

TEACHING ENGLISH AS A CHALLENGING JOB

Profesor Alina Lucia GRAPINI Liceul Special „Sfânta Maria” Arad

Summary

In nowadays, knowing a foreign language is extremely important. Persons who do not speak a foreign language are considered to be illiterate. For most of the people, learning English is a provocation. There are important reasons why pupils have difficulties in learning English: possessing hostile behaviour, low driving force and raised level of anxiety (Banks, 2008). The things become worse when it comes to teaching English as a foreign language to the students with intellectual disability. It is absolutely obvious that they are affected by several intellectual deficiencies, as for instance, language deficiency.

Key words: English language, SEN students, teaching, emotions, communications

LearningtheEnglish languagecould be anambitious planforthosestudents with intellectual deficiencies, but a teacher, supported by an interdisciplinary team, could succeed, together with her or his students, to overpass those difficulties generated by the deficiency. A foreign language is not something to be learnt in a short period of time, and I, as a teacher, cannot claim that all my students will speak English fluently.

Learning English is not an easy thing but, it can be accomplished through patiently setting goals which are focused on articulating sounds, on pronouncing simple sounds and sound complexes, developing thinking, learning vocabulary, simple grammar structures, practising previously learnt structures and, why not, developing their general culture. The students are provoked to communicate as if they were part of real life situations, use simple constructs from their personal environment to verbally interact with those around them. If it were not for the language, we could not be able to communicate, to personally develop and establish relationships with those around us and also with our environment.

Equally significant for me and my teaching experience has been the taking into account of various novels from my previous doctoral thesis, such as Katryn Erskine’s Mockingbird, R. J. Palacio’s Wonder, Mark Haddon’s The Curious Incident of the Dog in the Night –Time and Lynda Mullaly Hunt’snovel, Fish in a Tree, which are focused on disabled children, their psychological, moral and mental profiles. They have profoundly enlarged my teaching background.

Kathryn Erskine’s book, Mockingbird depicts Caitlin’s life which consists of a tense relation between her outer thoughts, available to everyone, and her inner thoughts that comprise her secret and private moods, dispositions and aspirations. It is a contemporary novel which emphasizes Caitlin, a young lady with Asperger Syndrome, trying to learn and experience emotions. This

present approach also highlights the importance of the social model in disability. Some cognitive remarks have been turned to good account how, through the 'conversation of gestures,' as nonverbal ways of communication, an autistic child can inter-relate with the world around her, avoiding impairment and dramatic mental disfunctionality.

Caitlin, the protagonist, demonstrates how a disabled child can evolve “from autistic, indirected thinking to directed, social thinking” (Piaget, 1962: 16), via empathy and social connectedness.

R. J. Palacio’s Wonder (2013) has been conceived and written with a view to underlining the most relevant individual mind features of the main character of the book, August Pullman, a funny andsmartboy,affectedbydisability.Histhoughtsdepictedinthenovel revealthemaincharacter’s fight for survival, acceptance and for discovering a stable and valuable friendship that will last forever and will help him overcome physical barriers.

Mark Haddon’s The Curious Incident of the Dog in the Night –Time has been constructed with a view to highlighting the unusual life experience of Christopher Boone, a boy who is extremely sensitive, awkward and animal lover, and yet, affected by autism; he confronts himself with many limitations in social interactions and communication acts. Autistic children have a different way of communicating non-verbally and different perspectives of understanding the world. Christopher’s externalist perspectives are reflected through the awkward interactions with those people who are not able to comprehend his need for direct and clear acts of speech.

Lynda Mullaly Hunt’s novel, Fish in a Tree depicts a young girl, Ally who suffers of dyslexia. Despite her disruptive distraction, she is quite intelligent and manages to cheat many people around her, whenever she has to read or accomplish a writing task, only for hiding her reading inability. She does not ask for help and, as a consequence of her inacurrate behaviour, she is considered dumb.

She knows that she will succeed. She realizes that a label does not mean everything, being aware of the fact that great minds have different ways of perceiving actions, thoughts, feelings and emotions, of proving that “fish a tree” is more than a static and absurd condition of someone stuck within a limited and unconfortable world.

All these stories have offered to me strong grounds regarding the chance of the respective childrento enjoy normalcyandensurethem empathetical connotations in theirsocial relationships.

In defiance of many hostile viewpoints and remarks, my experience as English teacher validated the fact that even an intellectual disabled student has great inner resources to learn a foreign language in an appropriate environment and with the use of proper methods. Day by day teaching approaches, revealed the importance of offering affection to those intellectual disabled students who take part in the teaching English process in their teenage period. As a teacher, using affection, and, why not, highlighting the potential of some literary characters to accomplish the impossible tasks and aspirations through will, consciousness and perceptible intelligence, I had proved my creativity, positive behaviour especially in relation to those students who need those issues more than instruction.

Language is the basic means of communication and this type of communication presupposes sharing ideas and revealing information. The teacher should possesses some communicative and relation skills with SEN student so that the teaching and learning process might be efficient. In special schools, the most efficient forms of communication are face-to-face or horizontal, for allt ypes of lessons. The pandemic period was a provocation both for the teacher and the students to accomplish the pedagogical process because their interaction has suffered some changes. The students with intellectual disability had to get used to the new online interaction, a difficult thing due to the lack of IT devices and to their deficiencies, but,despite all these issues, we succeded to ovepass the difficulties.

No matter what means of communication we use, via communication we want to be heard, understood, accepted and provoked. Whenthesefour goals arenot fulfill,we cansay thata teacher’ work has been in vain.

BIBLIOGRAPHY:

Scrivener, J. (2005), Learning teaching, Macmillan Publishers Limited, UK Twardosz, S., (2005). Expressing warmth and affection to children. What works briefs. U.S.A Center on the Social and Emotional Foundations for Early Larning Verza, E., (2002) Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași Vizental Adriana, (2008), Metodica predării Limbii Engleze, Editura Polirom, Iaşi

ROLUL ȘI IMPORTANȚA SHADOW-ULUI ÎN EDUCAȚIA SPECIALĂ

Profesor psihopedagog Cristina GROS C.Ș.E.I.

Arad

Integrarea copiilor cu cerine educative speciale in gradinite si scoli de masa, a fost si este anevoioasa din mai multe puncte de vedere.

Prezenta copiilor speciali intr-o clasa are si avantaje pentru copiii tipici, astfel poate creste gradul de atentie al copiilor unii fata de altii, apare dezvoltarea responsabilitatii si a empatiei, isi dezvolta capacitatea de a exprima ceea ce ii deranjeaza in mod asertiv, dezvolta toleranta la diversitate si au mai putine prejudecati. Copiii invata ca orice copil are dreptul la educatie si integrare sociala, iar acest lucru poate fi facut doar cu ajutorul comunitatii.

In integrarea copiilor cu CES in gradinite sau scoli de masa este important sa se aiba in vedere in primul rand copilul si potentialul, posibilitatile lui de a face fata sarcinilor scolare si prerechizitele necesare integrarii.

Este dificila integrarea un copil cu cerinte educative speciale in invatamantul de masa pentru ca de cele mai multe ori copiii speciali nu stiu sau nu pot sa-si comunice nevoile, se pot angaja in actiuni repetitive – stereotipe, pot avea iesiri comportamentale atunci cand intervine frustrarea, au nevoie de ajutor in intelegerea sarcinilor… si pot deranja atat ora, cat si colegii. Pentru a facilita integrarea copiilor speciali si pentru ai ajuta sa faca fata sarcinilor scolare este importanta prezenta unui insotitor, a unui shadow.

Insotitorul copilului la clasa este o persoana cu studii de specialitate (psihologie, psihopedagogie speciala) care sta in spatele copilului si il ajuta fizic sau verbal atunci cand este nevoie. El are rolul sa imbunatateasca abilitatile slabe ale copilului, il ajuta la activitati insa nu lucreaza in locul copilului, ii explica sarcinile, le clarifica si se asigura ca sarcina este indeplinita cat mai independent posibil. Tot insotitorul este cel care sprijina si faciliteaza comunicarea si socializarea copilului cu cerinte educative speciale cu colegii.

Insotitorul contorizeaza raspunsurile copilului, raspunsurile corecte si adecvate social vor fi recompensate, iar raspunsurile si comportamentele inadecvate vor fi modelate si transformate in comportamente adecvate si acceptate social. Atat recompensarea cat si modelarea comportamentelor se va face in afara salii de clasa. Cel mai important obiectiv de atins al unui insotitor este independenta copilului, iar cel mai bun insotitor este cel care ramane in timp scurt fara loc de munca pentru ca, copilul a devenit independent si isi rezolva singur sarcinile scolare.

Rolul educatoarei sau a invatatoarei ramane neschimbat, ea conduce clasa si lectiile, impunand copilului special aceleasi reguli ca tuturor celorlalti copii, oferind aceleasi consecinte la comportamentele nepermise tuturor copiilor.

Unul dintre obiectivele cele mai importante pe care le urmărește un shadow este acela de a învăța copilul să devină independent. Astfel, poate cea mai potrivită definiție a acestui job este

întâlnită într-un ghid pentru părinți și profesori ai copiilor cu TSA: „Cel mai bun shadow este cel care se lasă fără job”, shadow bun este cel de care copilul nu mai are nevoie întrucât a ajuns la independență. Pentru a ajunge la independență, shadow-ul ajută copilul ce prezintă dificultăți în aria comunicării, a abilităților sociale; este calm și oferă instrucții directe. Este învățat să strângă date pentru programele implementate de către coordonator și comunică cu terapeutul copilului pentru o eficiență cât mai bună. Un shadow participă alături de echipa de terapeuți la ședințele de coordonare și este familiarizat cu planul de intervenție al copilului.

Shadow-ul folosește suporturi vizuale precum semne sau indicii, recompense și tokeni (strategii prinintermediul cărora copilul vizualizeazăcât timp durează activitateaîn care eimplicat și ce anume primește după finalizarea acesteia); îi oferă copilului timpul potrivit pentru a reuși să răspundă și îl ajută (oferă Promt) doar atunci când este necesar.

Copilul cu TSA îșicreeazăorelațiedeîncrederecu Shadow-ul său,careeste atent laemoțiile și nevoile sale. Acesta cunoaște situațiile în care copilul are nevoie de pauză pentru a nu se simți copleșit de cerințe. De asemenea, un shadow ajută copilul să înțeleagă comportamentele potrivite și cele nepotrivite în cadrul clasei sau în pauze; de exemplu să își aștepte rândul, să aibă răbdare fără să întrerupă și să facă conversații potrivite.

În timpul orei, shadow-ul îl ajută pe copil la activitățile cognitive însă este atent să nu lucreze în locul lui. Acesta îi explică sarcinile de lucru pe înțelesul său, sau ce se așteaptă de la el să facă. Clarifică sarcinile care pot genera confuzii și se asigură că cel mic își îndeplinește sarcina cât mai independent posibil.

NE DORIM UN SPRIJIN REAL PENTRU COPIII CU NEVOI SPECIALE

An de an, noi, profesorii, „dăm drumul în viață” unor generații și „preluăm altele”. Ce poate fi mai frumos în calitate de cadru didactic să observi cum cei pe care i-ai îndrumat, i-ai sprijinit, iai învățat timp de patru, uneori chiar opt ani de zile pleacă spre soare, pleacă spre „curcubeie” cu zâmbetul pe buze (metaforă al cărei sens l-am învățat de la colega noastră, Carina Baba). Preluăm alte generații și suntem surprinși să găsim în clasă elevi care ajung în gimnaziu, uneori chiar în liceu, și nu știu să scrie, nu știu să citească, nu știu să socotească, nu au „bazele”, așa cum spunem în discuțiile din cancelarie.

Imediat în minte se naște următoarea întrebare: „Cum este posibil așa ceva? Ce s-a întâmplat până acum?” Dacă elevul are certificat de orientare școlară, cercetăm cazul, luăm legătura cu învățătorul, aflăm nivelul, i se face un istoric, un plan de intervenție personalizat, proiectare și muncă diferențiată și ne pregătim să intrăm la clasă cu mari speranțe. În calitate de profesori, ne pregătim să ne desfășurăm orele într-un mod diferențiat, dar după doar câteva săptămâni, nu vrem să spunem zile, ne dăm seama că atunci când lucrăm cu acel elev, ceilalți nu sunt îndrumați așa cum ar trebui, iar atunci când lucrăm cu restul clasei, acel/ acei copii care au nevoie de o atenție specială „sunt pierduți”, fiindcă, deși are de rezolvat o sarcină diferită, el are de fapt nevoie de atenția și îndrumarea noastră într-un mod permanent, iar noi suntem concentrați în acel moment pentru a lucra cu majoritatea elevilor din clasă. După eforturi multiple, majoritatea dintre noi ne dăm bătuți și începem să îi acordăm doar la începutul orei „ceva de lucru” și revenim cu atenția asupra lui, abia spre finalul orei.

În cazul în care elevul nu are nici măcar certificat de orientare, problemele sunt mult mai mari. Probabil că ne confruntăm și cu aspectul că părinții nu acceptă/ nu conștientizează problemele copilului și astfel el nu este înțeles. Nu primește sprijin acasă, nu primește support specializat la școală. Acesta este tipul copilului „uitat” de toată lumea, pentru care, probabil că, la un moment dat, vom răspunde din punct de vedere moral cu toții.

Și acum adresăm o întrebare retorică: oare este utilă această activitate pentru acel copil cu nevoi speciale? De ani de zile simțim că vin tot mai mulți copii cu diferite probleme, pentru care facem doar hârtii, unii mai încercăm să facem ceva, dar simțind că ne luptăm cu morile de vând și adeseori „predăm” armele.Mai mult deatât, resimțim căînaintămsomnambulicîntr-uncercvicios al birocrației. La orice control se solicită planuri remediale, planurile de intervenție personalizată, dovezi pentru munca diferențiată, dar de fapt pentru acești copii nu se face nimic. Pregătire în facultate nu se face deloc pentru a lucre cu copiii cu nevoi speciale, sprijinul părinților adeseori nu îl avem, iar dacă îl avem, de cele mai multe ori nu știm cum să procedăm și să acționăm într-un mod profesional, specializat, birocrația e în plină floare, nu suntem pregătiți să vedem doar „un mic pas” într-un timp foarte lung, iar acești copii, chiar dacă putem fi acuzați că suntem prea duri

Profesor Cristina Teodora KUSCHAUSEN Profesor învățământ primar Claudiu Dan GROZA

prin ceea ce spunem, nu au nicio șansă. Ceea ce este și mai grav este că problema pleacă de la legislația în vigoare, care prevede „aruncarea” acestora în învățământul de masă, fără acordarea unui real sprijin și resurse financiare suficiente. Ca idee este foarte bine să îi integrăm, dar avem oare posibilitatea să avem grijă de ei? De ani dezile,statul odovedeștedin plincănuareposibilitateadea-i școlarizaîntr-unmod specializat și de a-i spijini pe acești copii. Și totuși resimțim din plin această neputință și nu se face absolut nimic. Părinții tac. Cei care nu au posibilități financiare, oricum nu au niciun cuvânt de spus, fiindcă „ești în măsura în care ai”. Părinții care își permit achitarea unor programe de sprijin se îndreaptă de obicei spre instituțiile din străinătate. Profesorii tac. Redactăm conștiincios documentația, răsuflăm ușurați când mai trece câte un control și ne bucurăm când copilul merge spre un ciclu superior. Decidenții statului dorm… poate mai degrabă se prefac că nu știu sau au iluzia sprijinului bine acordat, fiindcă din statistici reiese că acești copii sunt sprijiniți. Statistici, documente, dosare, cam laatâtserezumădin punctul nostrudevederesituațiaacestor copii.Noroc că se mai „trezește” câte o asociație să mai vină în sprijinul acestora. Dar activitatea lor se întinde pe un timp mult prea scurt, iar elevul cade din nou în prăpastia-i din care a îndrăznit doar să ridice capul.

Venim și întrebăm: unde sunt acele cadre didactice specializate care ar trebui să participe la procesul instructiv-educativ continuu al elevului, acel sistem de sprijin și de integrare de tip shadowing? De ce nu facem oare ceva real și util pentru acești copii? Dacă avem un moment de sinceritate, cred că putem să răspundem franc: pentru că nu sunt interese și nu sunt bani pentru a susține atâtea norme suplimentare pentru învățământ. Acolo unde există în școli, profesorul de sprijin de tip shadowing este plătit de către părinți. Iată cum ne lovim din nou tot de posibilitatea financiară a părinților. Este absolut rușinos pentru un sistem european de învățământ să vezi din ce în ce mai multe anunțuri pe rețelele de socializare cum părinții caută un profesor de sprijin pentru copilul lor pe care sunt dispuși să-l plătească cel puțin patru ore pe zi.

Pe lângă aceste cadre specializate, avem nevoie de programe pentru a-i învăța pe ceilalți elevi cum să se comporte cu colegii lor cu nevoi speciale și care sunt modalitățile de a-i sprijini. În cadrul unui schimb de experiență la o școală din străinătate, am putut observa cât de important este pentru dezvoltarea copiilor cu nevoi speciale, modul în care se comportă cei din jurul lor cu ei. Din discuțiile cu colegii din învățământul primar, acest aspect este destul de bine gestionat de ei, fiindcă învățătorul își petrece foarte mult timp cu ei, chiar și în pauze, iar relațiile sunt mult mai strânse. În schimb, în învățământul gimnazial și liceal, acest aspect nu mai este foarte bine gestionat, acești elevi fiind adeseori victime ale bullyingului.

Până când reprezentanții sistemului de educație se vor gândi să aloce suficienți bani pentru ca acești copii să fie sprijiniți, până când se vor implementa programe în vederea pregătirii cadrelor didactice și a personalului specializat, copiii rămân în clasele noastre în speranța că vor întâlni cadre didactice care să le ofere și lor atenție. Ne vom pregăti în continuare să acordăm un real sprijin acestor copii, chiar dacă uneori, nu din rea voință, ci din faptul că ne simțim dezorientați, facem această pregătire într-un mod haotic. Tot de noi depinde să facem tot felul de „proiecte” pentru a-i învăța pe ceilalți participanți la educație cum să se comporte cu acești copii și să vină în sprijinul acestora. Sperăm să și reușim să facem ceva pentru ei. Poate că și acea picătură în ocean înseamnă totuși ceva…

EDUCAȚIA DEVINE O INTEGRARE

Daniela GUMANN Președinte ASRA Redactor Revista Condeierul Diasporei

„Fiecare ființă umană este unică, creată și iubită de Dumnezeu. De aceea viața și demnitatea umană sunt inviolabile.”

Cerințele educative speciale sunt interpretate ca unitate în dezvoltarea copilului, stilul unic de adoptare, de învățare, de integrare, în nivelul individual de dezvoltare fizică și psihică cu caracteristici biologice, fizice, psihice și sociale.

Școala este un mediu important de socializare. Integrarea școlară exprimă: atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează; condiția psihică în care acțiunile instructiveducative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copiluluiînmuncadeînvățare;situaţieîncarecopilulsautânărulpoateficonsideratuncolaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa; corespondență totală între solicitările formulate de școală si posibilitățile copilului de a le rezolva; existenta unor randamente la învățătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.Asistentul social joacădin nou,unrolimportant, prinalegerea instituției de învățământ, putând astfel modela evoluția ulterioara a copilului. Problemele legate de integrare şcolară sunt orientate în esență înspre integrarea în structurile învățământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalității acestora. Școala incluzivă reprezintă un pas mai departe în procesul de permeabilizare şi eliminare treptată a barierelor educaționale dintre copiii obişnuiţi şi cei cu diverse dizabilităţi. Fiecare cadru didactic pus în ipostaza de a avea în colectivitatea sa un copil cu nevoi speciale acționează în urma unei reflecții îndelungate. Un lucru important pentru cadrele care lucrează cu acești copii îl reprezintă colaborarea cu părinții și consilierea acestora, implicarea lor directă în lucrul efectiv cu copiii, nu în calitate de observator ci și de participanți activi.

Din experiența personală ca ergoterapeut am observat că metodele bazate pe cooperare au rezultate importante și mult mai bune decât metodele de învățare bazate pe competiție și individualism. În plus, învățarea prin cooperare dezvoltă respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilitățile sociale. Dat fiind că între membrii unui grup există și diferențe cognitive, apare conflictul sociocognitiv, care generează accelerarea învățării.

Integrarea urmărește valorificarea la maximum a disponibilităților subiectului deficient şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală. Prin

integrare se realizează şi o pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv emoționale corespunzătoare.

Integrarea școlară a copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă presupune de fapt, o muncă în echipă: profesor specialist, profesor de sprijin, logoped, profesor consilier, părinți.

În România, la fel ca și în alte țări europene, se fac în mod constant progrese legate de includerea elevilor cu cerințe educative speciale în școala de masă. Sunt de remarcat eforturile învățământului românesc de angajare într-un proces de restructurări profunde, al cărui scop este de a schimba grila de valori a educației în acord cu procesul de democratizare a întregii societăți românești. De asemenea, sunt lăudabile și progresele realizate în identificarea particularităților de dezvoltare apersoanelor cudizabilități,în special acopiilorcucerințeeducativespeciale,în scopul implementării de noi strategii educaționale, mai bine adaptate nevoilor lor și, implicit, mai eficiente. O provocare ce rămâne însă mereu actuală este aceea de a conștientiza necesitatea schimbării mentalităților și a atitudinilor față de persoanele cu dizabilități și, de asemenea, oferirea șansei la o viață normală, prin renunțarea la stigmatizare și etichetări, prin oferirea de șanse egale, în vederea integrării lor socioprofesionale. Astfel, Democrit afirmase ca în fiecare individ educația poate crea „o a doua natură”. Observăm, așadar, că profesorul itinerant joacă un rol ce reprezintă o fuziune între un profesor consultant și un tutore pentru elevii cu cerințe educative speciale incluși într-un program de integrare. Datorită acestei palete enorme de responsabilități cărora trebuie să le facă față, unele dintre cele mai importante calități pe care trebuie să le aibă un profesor de sprijin sunt: răbdarea, flexibilitatea, compasiunea și capacitatea de a comunica în mod eficient. Educația incluzivă are ca principiu fundamental un învățământ pentru toți, împreună cu toți, care constituie un deziderat și o realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de integrare/ incluziune. Educația de tip incluziv este o educație de calitate, accesibilă și care își îndeplinește menirea de a se adresa tuturor copiilor, fără discriminare. În întreaga lume, din ce în ce mai mulți copii care provin din medii defavorizate urmează grădinițele, școlile primare sau gimnaziale. În cele mai multe țări se stipulează prin lege că toți copiii trebuie să beneficieze de educație. Multiculturalitatea înseamnă înțelegerea, acceptarea și recunoașterea diferențelor dintre indivizi din culturi diferite care interacționează unii cu alții și în ultima instanță trăiesc în același spațiu. Ea trebuie să devină o constantă a pregătirii noastre, viitoarelor cadre didactice, și să-și pună amprenta asupra programelor școlare și materiilor de învățământ, asupra priorităților educative, asupra criteriilor de evaluare a competențelor și comportamentelor, asupra relațiilor cu părinții și comunitatea, permițând formarea comportamentelor creative în comunicare, cooperare și încredere în cadrul grupului; respect reciproc, toleranța față de opinii diferite.

„Educaţia este cea mai puternică armă pe care voi o puteţi folosi pentru a schimba lumea.”

Nelson Mandela

AMENAJAREA SPAŢIULUI EDUCAŢIONAL PENTRU COPIII CU CES

Profesor Psihopedagogie

Toate fiinţele sunt născute libere şi egale în demnitate şi în drepturi!”

„

În ultimele decenii, la nivelul practicilor educaţionale s-a impus un principiu fucţional educaţia incluzivă. Aceasta a apărut ca o reacţie firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura cadrul necesar şi condiţiile impuse de specificul educaţiei persoanelor cu cerinţe educative speciale.

Educaţia incluzivă presupune extinderea scopului şcolii obişnuite, transformarea acesteia pentru a răspunde şi altor categorii de copii, în special copiilor cu CES. „Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, şi mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi”, afirmaţie formulată de UNICEF în 1999. Educaţia incluzivă are ca scop adaptarea continuă a şcolii la cerinţele speciale de învăţare ale elevilor şi se realizează prin eliminarea barierelor în învăţare şi asigurarea tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare printr-o abordare strategică menită să faciliteze necesarul învăţării pentru toţi copiii. Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop explorarea resurselor umane, pentru a susţine parcipitatrea la procesul de învăţământ a tututror copiilor din cadrul unei comunităţi.

Fiecare şcoală trebuie să fie pentru copii un spaţiu dorit, cu activităţi care să-i implice, să le ofere posibilitatea de adezvolta global, într-o atmosferă deschisă, stimulatoare. Când copilul intră pentru prima dată într-o sală de clasă ce ar trebui să găsească aici, astfel încât să vină zilnic cu plăcere, ştiut fiind că prima impresie se formează în primele 20 de minute.

Criteriul principal care stă la baza amenajarii unei săli de clasă este spiritul critic al copilului. Acesta trebuie să exploreze posibilitatea rămânerii în sală pentru mai mult timp, precm şi a revenirii în spaţiul educaţional. Ochiul critic al copilului vede, explorează, analizează şi interpretează încă din primele secunde spaţiul în care urmează să fie primit şi îşi exprimă acordul sau dezacordul de a intra în sală prin intenţia de a face sau nu paşi. Pe lângă cadru didactic prietenos, zâmbitor şi primitor, existenţa altor copii cu care se poate interacţiona, precum şi prezenţa pentru un anumit timp al părinţilor în sală, face posibilă dorinţa copiilor de a rămâne la şcoală. Însă toate aceste lucruri sunt de ajuns dacă elevul nu găseşte o sală amenajată pe placul său, adică în concordanţă cu particularutăţile vîrstei sale.

Organizată pe zone, centre de interes, centre de activitate sau arii de stimulare, sala de clasă devine un cadru adecvat situaţiilor de învăţare şi obţinerii experienţei. Prin felul în care este amenajată, ea oferă copilului ocazii să se simtă bine în intimitatea lui, stimulându-i interesul şi invitându-l la învăţare prin descoperire şi explorare. Sala de clasî îi vorbeşte copilului prin ceea ce

Specială Ramona HEPEȘ Liceul Special „Sfânta Maria” Arad

oferă caposibilitate deexperienţă. Aflatîn faţamai multorposibilităţi, copilul esteinvitatsăaleagă ceea ce i se potriveşte, să decidă.

Amenajarea spaţiului clasei într-o nouă manieră, care să nu mai imite modelul şcolar, ci să ofere ocazii şi oferte de joc liber şi creativ, corespunde în fapt cu organizarea ariilor de stimulare. Acestea sunt: colţuri, ateliere, sectoare, centre, domenii, locuri, ungheraşe în care sunt puse materiale didactice la îndemâna copiilor, într-o manieră care să dea prilejul desfăşurării unor activităţi în sensul şi în favoarea dezvoltării lor psihice şi fizice. Ambianţa în care copilul îşi trăieşte direct experienţa de viaţă prin situaţiile de viaţă prilejuite în scopul învăţării se referă şi la climatul socio-afectiv.

Iată care sunt caracteristicile care l-ar putea convinge pe copilul care vede prima dată sala să facă primii paşi:

• spaţiu larg, luminos, aerisit, curat;

• culori vesele, calde, îmbinate armonios;

• spaţiul delimitat, dând impresia multor universuri ce aşteaptă să fie descoperite;

• mobilier dimensionat specific vârstei, dotat cu varietate de material şi jucării la îndemână;

• existenţa altor copii care interacţionează;

• posibilitatea prezenţei/rămânerii în clasă pentru un timp a unui membru al familiei. Şcoala de timp incluziv este şcoală de bază, accesibilă, de calitate şi care îşi îndeplineşte menirea de a se adresa tuturor copiilor, de a-i deprinde şi abilita cu cunoştinţe şi aptitudinile de bază. Multe săli de clasă sunt dotate cu televizoare, dar utilizarea lor trebuie făcută cu multă precauţie. Cadrul didactic trebuie să planifice un timp scurt în anumite zile pentru vizionare, să selecteze un anumit program care vine în acord cu tema activităţilor. Este util ca vizionarea programului sau a secvenţei respective să aibă loc cu un grup de copii sub îndrumarea profesorului care participă alături de aceştia pentru ale da explicaţii. Televizorul trebuie introdus pentru a completacunoştinţelecopiilorşi nucaelement concurent pentruactivităţile din salade clasă. Când cadrul didactic îşi desfăşoară activitatea într-o clasă specială, amenajată, este foarte important să stabilească reguli cu copiii, norme de desfăşurare a jocului astfel încât să îi uşor de gestionat orice situaţie de criză educaţională.

În concluzie, activitatea trebuie să se desfăşoare într-un spaţiu de învăţare amenajat în vederea obţinerii unei ambianţe optime pentru dezvoltarea ş educarea copilului, ca şi certitudinea că fiecare copil este observat şi îndrumat conform nevoilor sale. Spaţiul de învăţare trebuie să stimuleze dezvoltarea şi învăţarea activă a copiilor, să creeze ocazii de exploatare şi descoperire şi să vină în întâmpinarea nevoilor individuale ale acestora, să asigure sănătatea şi protecţia copiilor, fără a le impune restricţii. Spaţiul de învăţare este terenul unei educaţii timpurii, adaptate copilului şi ritmului său de dezvoltare, o treaptă a devenirii lui.

BIBLIOGRAFIE:

1. Mara, D, Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 2004

2. Mel Ainscow, Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor-cerinţe educative în clasă

3. Muşu I., Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu ceriţe educative speciale

4. Vrăşmaş Ecaterina, Educaţia copiilor preşcolari

DEFICIENTE DE ÎNVĂŢARE: DISLEXIA ŞI DISGRAFIA

Daniela HERBEI Şcoala Gimnazială „Sabin Manuilă” Sâmbăteni

Profesor

Conform datelor din literatura de specialitate, aproximativ 10% din totalitatea populației de pe glob este afectată de aceste dificultăți de învățare, cuprinzând aproximativ 6 milioane de adulți diagnosticați cu această tulburare. Dificultățile de învățare reprezintă un adevărat motiv de îngrijorare pentru persoanele în cauză, fie ele adulți sau copii. Pentru profesorii de pretutindeni, un prim pas este identificarea şi înţelegerea corectă a acestor deficienţe.

Tulburările de învăţare reprezintă un grup eterogen de tulburări ce afectează procesul tipic de achiziţie a abilităţilor şcolare (de citire, exprimare în scris şi matematice): dislexie, disgrafie (inclusivdisortografia),discalculie.Aceastanuesteoconsecinţăalipseioportunităţilordeînvăţare saualipseimotivaţieipentruînvăţare,nuesterezultatuluneidizabilităţiintelectuale,aunuiintelect liminar, deficit senzorial a tulburărilor afective şi emoţionale de natură psihiatrică, a altor tulburări de (neuro) dezvoltare şi nu este cauzată de nicio formă de traumă cerebrală sau maladie de achiziţie. Dislexia, disgrafia şi discalculia pot apărea izolat sau se pot asocia. Acestea reprezintă o tulburare de origine biologică, nefiind o consecinţă a absenţei oportunităţilor de învăţare, a existenţei unor condiţii incapacitante sau a unor condiţii defavorabile învăţării.

Originea biologică a tulburărilor specifice de învățare ne arată că acestea au apărut cel mai probabil în urma interacțiunii dintre factorii genetici, congenitali și de mediu care afectează abilitatea creierului de a percepe și procesa eficient și cu acuratețe informația verbală și nonverbală.

Dislexia este o deficienţă de învăţare frecventă care împiedică dezvoltarea capacităţii de a citi. Cititul nu este un act primordial la om, el trebuie învăţat. Persoanele cu dislexie nu au un nivel mai scăzut de inteligenţă şi nu învaţă mai greu alte lucruri în afară de citit. Totuşi, incapacitatea de a citi repede sau fluent poate face multe arii de studiu greu de urmat. Cititul este un proces cognitiv complex. Copiii învaţă să citească prin „traducerea” sau decodificarea sunetelor ce formează un cuvânt (foneme). Pe măsură ce copilul începe să recunoască cuvintele, citirea devine un proces automat. Pentru copiii cu dislexie, citirea se face altfel; aceştia au probleme în a decoda fonemele şi au deci probleme în învăţarea cititului şi a scrisului ortografic. Pot avea probleme în reţinerea fonemelor şi a cuvintelor, cititul devenind încetinit si inexact. Copiii cu dislexie mai au probleme cu pronunţarea corectă a cuvintelor, scrierea de mână, planificarea şi organizarea operaţiile matematice. Semnele dislexiei variază în funcţie de vârstă. Dacă elevul are unul sau două semne, nu înseamnă că are dislexie. Totuşi, dacă el are mai multe semne din cele listate mai jos, poate însemna că ar trebui testat de un logoped.

Manifestări ale dislexiei. Un copil preşcolar poate să: vorbească mai târziu decât ceilalţi copii; să aibă dificultăţi mai mari decât alţi copii în pronunţarea cuvintelor; să adauge mai încet

cuvinte noi în vocabular şi să aibă probleme în reamintirea cuvântului correct; să aibă probleme în învăţarea alfabetului, a numerelor, zilelor săptămânii, a culorilor, a formelor, la scrierea şi citirea propriului nume; să aibă dificultăţi la recitarea de poezioare de la gradiniţă sau a cuvintelor care rimează; să dezvolte târziu capacităţile motorii de fineţe; să aibă dificultăţi la separarea sunetelor în cuvinte şi agregarea sunetelor pentru a forma cuvinte.

Un copil de la grădiniţă până în clasa a patra poate să: aibă dificultăţi la citirea cuvintelor singulare, care nu sunt înconjurate de alte cuvinte; să înveţe greu legătura dintre litere şi sunete; să confunde cuvinte mici cum ar fi „în”. Academia Americană de Pediatrie şi Academia Americană de Oftalmologie consideră că acest tip de tratament este ineficient deoarece dislexia este cauzată de funcţionarea defectuoasă a creierului şi nu de alterarea funcţiilor vederii. Chiar şi cu ajutorul tratamentului, dislexia poate rămâne o maladie cronică, persistentă, care se va menţine şi la maturitate. Beneficierea de tratament în copilărie poate îmbunatăţi si menţine abilităţile de citire ale copilului.

Disgrafia, constă în incapacitatea copilului dezvoltat normal din punctul de vedere al limbajului, auzului și intelectului, de a învaţa corect şi de a utiliza scrisul în condiţii normale. În aceste tulburări de limbaj se manifestă tulburări în lexia (citirea) şi grafia (scrierea) vocalelor şi consoanelor, în despărţirea cuvintelor în silabe, tulburări în lexia si grafia cifrelor şi a numerelor naturale simple şi a celor cu mai multe cifre. Există confuzii între consoanele surde şi cele sonore (p-b, t-d, c-g, f-v), inversiuni la nivelul silabelor, fonemelor şi grafemelor, omisiuni sau salturi de cuvinte/rânduri în lexie şi în grafie, omisiuni de prepoziţii sau conjuncţii, ritm lent al copierii şi parţial al citirii.

Manifestări ale disgrafiei: confuzii constante şi repetate între fonemele asemănătoare acustic, între litere şi grafismul lor; inversiuni, adăugiri, omisiuni de litere şi grafeme, cuvinte sau chiar propoziţii; greutăţi în combinarea cuvintelor în unităţi mai mari de limbaj; grafemele sunt plasate defectuos în spaţiul paginii, inegale ca mărime şi formă şi au o aşezare dezordonată; contextul estescurt,lacunar,fărăunitatelogică; aparomisiuni delitereşi silabe,cuvintepropoziţii, sintagme; contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, adăugiri de cuvinte, grafeme; disortografii; rânduri libere sau suprapuse; nerespectarea spaţiului paginii, redarea inegală a unor grafeme; scrisul servil ca şi cel în oglindă.

BIBLIOGRAFIE:

Anexă la OMEN nr. 3124/20.01.2017 - METODOLOGIA PENTRU ASIGURAREA SUPORTULUI NECESAR ELEVILOR CU TULBURĂRI DE ÎNVĂȚARE

https://www.dislexie.org.ro/solutii-la-clasa-tsi-italia

https://proform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-resurse-educationale-pentru-sustinereaeducatiei-incluzive-de-calitate/deficiente-de-invatare-dislexia-si-disgrafia

https://cjraehd.ro

https://www.mentalhealth.org.uk/learning-disabilities/a-to-z/l/learning-difficulties

https://www.nichd.nih.gov/health/topics/reading/conditioninfo/symptoms

Profesor psihopedagog Silvia – Margareta IERCOȘAN C.Ș.E.I. Arad

Neurodiversitatea este o abordare alternativă a învățării și a dizabilității care mută accentul de la tratament și remedii la acceptare și acomodare.

Data viitoare când întâlniți pe cineva care vi se pare ciudat, vreau să vă reamintiți: creierul lor e probabil construit puțin diferit față de al meu, dar e ok. Pot fi neurodivergenți, pot suferi de tulburare post-traumatică, pot avea altă tulburare, dar nu trebuie să le știi diagnosticul pentru a avea compasiune, răbdare și înțelegere. Cu toții vom beneficia de o lume care e mai empatică și amabilă, iar copiii neurodivergenți merită să trăiască în tipul acela de lume.

Neurodiversitatea este conceptul că există multe variații diferite ale funcționalității umane și că fiecare variantă trebuie să fie mai bine înțeleasă și respectată.

Neurodiversitatea ar putea fi definită ca un concept în care diferențele neurologice sunt recunoscute și respectate ca orice altă variație umană. Aceste diferențe pot include persoane cunoscute ca fiind dispraxice și dislexice, cu tulburări de deficit de atenție cu sau fără hiperactivitate, discalculie, tulburări ale spectrului autist, boala Gilles de La Tourette, sindromul Down și altele.

Dictionnary fățarnic (2004) propune definirea neurodiversity ca „Setul de structuri sau comportamente ale ființei umane neurologice, mentale sau psihologice, nu neapărat considerate problematice, ci ca forme alternative acceptabile ale biologiei umane.”

De-a lungul timpului neurodiversitatea a fost comparată cu biodiversitatea, potrivit lui Armstrong, această noțiune de neurodiversitate permite atât evidențierea punctelor tari ale oamenilor care gândesc diferit, cât și evidențierea dificultăților pe care le întâmpină în viața lor de zi cu zi „din cauza intoleranței persoanelor neurotipice.” El subliniază, de asemenea, prezența diferitelor gene care au fost responsabile de schizofrenie, autism, tulburare bipolară și dizabilități de învățare pentru o perioadă lungă de timp.

Discursul neurodiversității susține că diversitatea modelelor de gândire ale oamenilor a contribuit la evoluția speciei umane, în special prin permiterea descoperirilor științifice. Această teorie este susținută de un studiu de la Universitatea din York În educație este necesar sa ne adaptăm la nevoile și particularitățile elevilor cu dizabilități de învățarepentrualepermiteaccesul laoeducațiespecializată și adaptată,aceastaimplicămai multă muncă din partea profesorilor, astfel încât să se identifice specificitățile fiecărui copil și să se adapteze predarea în consecință.

Autismul

Conform DSM-5, diagnosticul se face pe baza prezenței a două grupuri de simptome (A și B). Gravitatea este specificată pe baza deficitelor din aceste două categorii.

A - Deficite persistente în comunicarea socială și interacțiuni sociale în contexte multiple: deficite în reciprocitate socio-emoțională, variind, de exemplu, de la abordarea socială anormală și incapacitatea de a schimba într-o conversație; împărtășirea redusă a intereselor, emoțiilor sau afectului; eșecul de a se angaja sau de a răspunde la interacțiunile sociale. Deficite în comportamentele de comunicare non-verbală utilizate pentru interacțiunea socială, variind, de exemplu, de la comunicarea verbală și non-verbală slab integrată; anomalii în contactul vizual și limbajul corpului sau deficite în înțelegerea și utilizarea gesturilor; la o lipsă totală de expresii faciale și comunicare non-verbală. Deficite în dezvoltarea, menținerea și înțelegerea relațiilor, variind, de exemplu,de la dificultăți de adaptare acomportamentului în funcțiedediferite contexte sociale la dificultăți de partajare a jocurilor imaginative sau de a face prieteni; lipsa de interes față de colegi.

B - Moduri de comportament, interese sau activități restrânse și repetitive: mișcări motorii, utilizarea obiectelor sau vorbirii stereotipe sau repetitive (de exemplu, stereotipii motorii simple, alinierea jucăriilor sau rotirea obiectelor, ecolalia, propoziții idiosincrazice (în afara contextului)). Insistența asupra respectării inflexibile a obiceiurilor ritualizate sau a modelelor de comportament, fie ele verbale sau non-verbale (de exemplu, suferință extremă cu modificări mici, dificultăți în tranziții, modele de gândire rigide, ritualuri de salut, trebuie să urmeze același traseu sau să mănânce același aliment zi). Interese foarte înguste și circumscrise, care sunt anormale în intensitate sau orientare (de exemplu, atașament puternic față de obiecte neobișnuite, interese excesiv circumscrise sau urmărite cu perseverență excesivă). Hiper- sau hiporesponsiv la stimuli senzoriali sau la un nivel neobișnuit de interes pentru aspectele senzoriale ale mediului (de exemplu, indiferență aparentă la durere / temperatură, reacție negativă la sunete sau texturi specifice, simțirea excesivă sau atingerea obiectelor, fascinația vizuală cu luminile sau mișcările).

C - Simptomele trebuie să fie prezente în perioada de dezvoltare timpurie (dar nu pot deveni pe deplin manifeste decât după ce cerințele sociale depășesc capacitatea limitată sau pot fi mascate de strategiile învățate mai târziu în viață).

D - Simptomele determină o afectare semnificativă din punct de vedere clinic a funcționării actuale în domeniile sociale, academice sau profesionale sau alte domenii importante.

E - Aceste tulburări nu sunt mai bine explicate de dizabilitatea intelectuală (tulburare de dezvoltare intelectuală) sau întârzierea generală a dezvoltării. Dizabilitatea intelectuală și tulburarea spectrului autist apar frecvent împreună; pentru a face cele două diagnostice ale tulburării spectrului autist și ale dizabilității intelectuale, comunicarea socială ar trebui să fie mai mică decât se aștepta la nivel general de dezvoltare.

Dislexia este una dintre tulburările specifice de achiziție durabilă denumite în mod obișnuit „dys-”: disfazie (de limbaj oral), discalculie (de calcul) și dispraxie (de dezvoltare a coordonărilor și a praxiilor). Tulburările de învățare specifice și de durată (dis-) sunt specifice deoarece afectează

un singur sector al cunoașterii și nu sunt tulburări cognitive sau intelectuale generale. Aceste tulburări specifice au particularitatea că „nu le putem atribui, în starea actuală a cunoașterii, o cauză organică, psihiatrică sau sociologică” .

Dintre aceste dizabilități de învățare, dislexia este cea mai frecvent diagnosticată. În timpul procesării verbale, lobii parietali ai creierului sunt relativ mai puțin activați în creierul stâng al dislexicilor, dar mai activați în creierul drept

Tratamentele și metodele de reabilitare pentru dislexie ar trebui în mod ideal să fie evaluate cu o rigoare științifică la fel de mare ca tratamentele medicamentoase oferite pentru orice boală. Tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD) este o tulburare de neurodezvoltare caracterizată prin neatenție, hiperactivitate și impulsivitate, care sunt omniprezente, afectează și, de altfel, neadecvate în vârstă. Unii indivizi cu ADHD prezintă, de asemenea, dificultăți în reglarea emoțiilorsauproblemecu funcția executivă. Pentruundiagnostic, simptomele trebuie să fie prezente mai mult de șase luni și să provoace probleme în cel puțin două situații (cum arfișcoala,acasă,serviciul sauactivitățilerecreative).Lacopii,problemeledeatenție pot duce la performanțe școlare slabe. În plus, este asociat cu alte tulburări mintale și tulburări legate de consumul de substanțe. Deși provoacă deficiențe, în special în societatea modernă, mulți oameni cu ADHD au o atenție susținută pentru sarcinile pe care le consideră interesante sau pline de satisfacții, cunoscute sub numele de hiperfocalizare. Cauza sau cauzele precise sunt necunoscute în majoritateacazurilor. Seestimează căfactorii genetici reprezintăaproximativ 75% din risc. Toxinele și infecțiile în timpul sarcinii și leziunile cerebrale pot reprezenta riscuri pentru mediu. Nu pare să aibă legătură cu stilul de parenting sau disciplina. Afectează aproximativ 5–7% dintre copii când sunt diagnosticați prin criteriile DSM-IV și 1–2% când sunt diagnosticați prin criteriile ICD-10. Începând cu 2019, s-a estimat că va afecta 84,7 milioane de oameni la nivel global. ADHD este diagnosticat mai des la băieți decât la fete, între 2 și 5% dintre adulți au această afecțiune, la adulți poate apărea neliniște interioară, mai degrabă decât hiperactivitate.

Metode și tehnici de abordare a persoanelor neurodivergente.

Ceea ce nu cunoaștem ne sperie, de aceea e nevoie sa fim informați și să știm la modul general caracteristicile și nevoile persoanelor neurodivergente pentru a putea aborda în consecință aceste persoane. Suntem unici fiecare venim în această lume cu o moștenire genetică cu semințe pe care suntem datori să le creștem cu responsabilitate, astfel încât să devenim cea mai bună versiune a noastră E posibil ca persoanele neurodivergente să nu fie capabili să pregătească un plan pentru a-și folosi aptitudinile fără asistență și îndrumare, când ating nivelul la care nu se mai descurcă, dificultățile în plan emoțional pot copleși capacitatea de a face față situației - nu au capacitățile de autoinițiere ca să folosească comportamentul potrivit. Persoana poate să nu fie capabilă să se decidă și să inițieze o activitate de recreere atunci când nu are parte de un eveniment structurat. Asta poate duce la izolare, frustrare sau nefericire, dacă persoana în cauză petrece prea mult timp nefăcând nimic sau pot să apară comportamente inadecvate. Poate să îi lipsească capacitatea de a-și folosi timpul într-o manieră ce permite relaxarea sănătoasă. Avem întotdeauna libertatea de a nu înțelege niciodată nimic. E imposibil ca o persoaă să se așeze la fereastră pentru a se vedea pe sine trecând pe stradă (A Compte). Ar fi minunat să facem

acest lucru să fim sinceri și deschiși cu noi înșine și cu ceilalți, să acceptăm ceea ce suntem, să schimbăm ce ține de noi, astfel încât să ne simțim noi înșine mulțumiți și împăcați cu noi, să fim recunoscători pentru ceea ce suntem, să privim în noi și în ceilalți praful de stele pe care l-a pus divinitatea în fiecare să îl păstrăm și să îl dăruim cu Dragoste. Terapia prin iubire e calea, atunci când suntem pe frecvența iubirii, nimic nu poate să ne tulbure dacă nu îi permitem.

Alegeți să fiți IUBIRE și spuneți NU, MULȚ

UMESC LA CEEA CE NU VREȚI SĂ FIE, PUTEM SĂ FIM DOAR CEEA CE SUNTEM ȘI SUNTEM CEEA CE ALEGEM SĂ FIM!

CARACTERIZAREA PERSONAJULUI LITERAR. CERINȚE ÎN STRUCTURA SUBIECTULUI DE EVALUARE NAȚIONALĂ PENTRU ABSOLVENȚII CLASEI A VIII-A

Profesor Ana-Maria ILISIA Școala Gimnazială Hălmăgel

În practica didactică am observat că mulți elevi consideră caracterizarea personajului literar ca fiind un subiect greu, mai ales pentru că este vorba despre un personaj dintr-un text la prima vedere. Lucrarea de față se adresează așadar elevilor de gimnaziu, care se pregătesc pentru examenul de Evaluare Națională de la sfârșitul clasei a VIII-a.

Reușita în rezolvarea sarcinilor privind caracterizarea personajului se bazează, în primul rând, pe înțelegerea textului și, în al doilea rând, pe cunoașterea și recunoașterea în text a mijloacelor de caracterizare.

Caracterizarea presupune, în fapt, identificarea elementelor portretistice pe care autorul le utilizează în conturarea personajului său. Trebuie să ținem cont de specificul textului (epic sau dramatic), de perspectiva narativă (obiectivă sau subiectivă), dar și de faptul că personajul literar este o ființă de hârtie, un rod al imaginației autorului, care își transmite prin intermediul lui anumite idei, gânduri și atitudini față de tema tratată.

Elementele de portret sunt însușiri, trăsături sau caracteristici fizice și morale, care compun personajul și îl individualizează în galeria personajelor literare, sau îl fac reprezentativ pentru a ilustra o anumită categorie umană (personaj-tip).

Mijloacele de caracterizare a personajului literar se clasifică în directe și indirecte, în funcție de modul în care sunt ilustrate în text însușirile personajului.

Astfel, mijloacele directe presupun prezența în text a cuvântului sau a structurii prin care se exprimă însușirea. Așadar, însușirea nu trebuie dedusă, căci ne este furnizată în text. De obicei, prin caracterizare directă sunt conturate portretele fizice ale personajelor, dar și unele trăsături morale.

Caracterizarea directă poate fi realizată:

a) de către autor: Tânărul Goe poartă un frumos costum de marinar, cu pălărie de paie și inscripția pe pamblica pălăriei Le Formidable.. .(D-l Goe, I.L. Caragiale)

b) de către personaj (autocaracterizare): - Aș! Ți-ai găsit! Eu și noroc (Două loturi, I.L. Caragiale)

c) de către alte personaje: - E lucru mare, cât e de deștept! zice mamʼmare (D-l Goe, I.L. Caragiale)

Mijloacele indirecte, prin care se conturează cel mai adesea portretul moral al personajului, presupun deducerea trăsăturilor personajului, care se poate face din:

a) faptele și vorbele personajului ( autocaracterizare prin felul în care vorbește și se comportă personajul): ex. - Vezi că sunteți proaste amândouă? Nu se zice nici marinal, nici marinel... ( D-l Goe, I.L. Caragiale): din felul în care vorbește Goe cu mama și cu bunica lui deducem că este obraznic; b) relația cu celelalte personaje: ex - De ce-a scos capul pe fereastră? Eu i-am spus să nu scoată capul pe fereastră...(D-l Goe, I.L. Caragiale): atitudinea domnului din tren (urâtul) scoate în evidență faptul că Goe este neascultător; d) nume: - unele personaje au un nume prin care autorul sugerează trăsătura dominată de caracter a acestuia, situația lui materială, originea, condiția socială etc; de exemplu, Lefter Popescu ( personajul din nuvela Două loturi de I. L. Caragiale) - numele sugerează sărăcia (lefter= fără bani) dar și condiția socială umilă a personajului: un Popescu- un oarecare, un funcționar umil, o persoană neimportantă, care duce o existență banală, ștearsă;

e) prezentareamediului deviață -conform concepției naturaliste,mediul deviațăinfluențează caracterul individului; ex. ,,Odaie tristă, întunecoasă, un mormânt pe-al cărui ochi de geam cât un sfert de hârtie ți-ar fi frică să privești, să nu vezi morții odihnindu-se cu fele în sus...” (Hagi Tudose, Barbu Ștefănescu Delavrancea) -Ce fel de om ar trăi în astfel de locuință? - un om singuratic, care se izolase de lume fiindcă era foarte zgârcit și trăia cu teama permanentă de a nu i se fura banii; prin descrierea mediului de viață, autorul sugerează dominanta de caracter a personajului său: zgârcenia, avariția dusă până la dezumanizare.

În structura subiectului de examen, caracterizarea personajului apare în două situații: la exercițiul 6, subiectul I, A și la subiectul al II-lea.

La exercițiul 6, cerința prevede identificarea unei trăsături a personajului ilustrat într-un fragment scurt de text și precizarea mijlocului de caracterizare. Răspunsul trebuie să fie formulat în două-trei enunțuri.

Exemplu: Precizează, în două – trei enunțuri, mijlocul de caracterizare și trăsătura morală a personajului Imran, identificate în fragmentul următor: „S-a întâmplat ca tocmai Imran să observe că Nimo nu era în regulă, așa că și-a întrerupt prânzul și s-a apropiat de bancapostitoruluifărăvoie.Nimorăsfoiamanualuldeistorie,fiindcăimediatdupărecreația mare urmau să fie ascultați pentru a doua notă a semestrului”.

O greșeală des întâlnită în rezolvarea acestei cerințe este lipsa corelării trăsăturii identificate cu mijlocul de caracterizare prin care aceasta este redată, elevii formulând răspunsuri detipul: O trăsătură a personajului este bunătatea. În text apare caracterizarea indirectă. De fapt, cerința urmărește ca elevul să identifice o trăsătură a personajului și mijlocul de caracterizare prin care această trăsătură este ilustrată în text. Astfel, un posibil răspuns corect și complet ar fi: O trăsătură a personajului este bunătatea. Aceasta este sugerată prin caracterizare indirectă, prin fapte, putând fi dedusă din felul în care personajul se comportă cu noul său coleg.

La subiectul al II-lea, cerința privind caracterizarea personajului literar vizează redactarea de text - scrierea despre textul literar. Se cere așadar redactarea unui eseu structurat, a unei compuneri de minimum 150 de cuvinte, cu respectarea și dezvoltarea celor patru repere: În redactarea caracterizării, vei avea în vedere: precizarea a două date de identificare a personajului (nume, vârstă, ocupație, origine, portret fizic etc.); − numirea a două trăsături morale ale personajului; − ilustrarea a două mijloace de caracterizare diferite, prin câte o secvență comentată; − corelarea unei valori personale cu una dintre valorile personajului. Iată câteva sfaturi pentru modul de lucru:

1.Recitiți textul, subliniind pasajele care fac referire la personaj (nume, vârstă, aspect fizic, îmbrăcăminte, reacții, atitudini etc.) pentru a le putea găsi mai ușor în text, atunci când trebuie să le comentați în compunere.

2. Notați pe ciornă ideile, pe măsură ce vi se clarifică în minte, chiar dacă nu folosiți enunțuri complete.

3. Răspundeți la întrebarea ,,Cine este personajul?”, folosind cel puțin două date de identificare, conform primului reper.

4. Identificați cel puțin două trăsături morale ale personajului și corelați-le cu mijloacele de caracterizareprincare acesteasunt redate.Atenție!Trebuiesăfie douămijloacedecaracterizare diferite! (De obicei, unul direct și unul indirect. Dacă nu găsiți un mijloc de caracterizare directă, atunci căutați două mijloace de caracterizare indirectă diferite: prin fapte și vorbe, prin nume, relația cu alte personaje etc.) Nu uitați că și elementele de portret fizic pot sugera anumite trăsături morale (de exemplu, o frunte înaltă sugerează inteligența etc.)

5. Prezentați / explicați modul de realizare a caracterizării și susțineți explicațiile prin citate (utilizați pasajele subliniate).

6. Pentru a identifica o valoare morală a personajului, pe care să o corelați cu o valoare personală, stabiliți tipul uman pe care îl reprezintă personajul, sau răspundeți la întrebarea: ,,Ce învățăm de la acest personaj?”

7. Pentru a corela valoarea personajului cu o valoare personală, arătați de ce este importantă pentru voi, în viața de zi cu zi, valoarea morală pe care personajul literar o reprezintă/o transmite.

8. Recitiți compunerea, pentru a vă asigura că ați integrat toate reperele (ați răspuns la toate cerințele), ați respectat părțile unei compuneri (introducere, cuprins și încheiere), verificând și ortografia și punctuația.

Atențielaexprimareșila scris,larespectarearegulilordeortografieșipunctuație,laașezarea corectă a textului în pagină (utilizarea corectă a alineatelor), la lizibilitate!

Amintiți-vă că punctajul pentru redactare se acordă numai dacă compunerea are minimum 150 de cuvinte!

Mult succes!

EDUCAREA CARACTERULUI

inginer Elena Mihaela IOVU Liceul Special „Sfânta Mariaˮ Arad Motto:

Profesor

„Caracterul fără inteligență poate multe, însă inteligența fără caracter nu valorează nimic”. (Marcus Tullius Cicero)

„Caracterul e alcătuit din minte și din suflet. Așa se întamplă că el depinde de educatie și, prin urmare, poate fi îndreptat sau îmbunătățit”. (Giacomo Casanova)

Caracterul – dimensiune relațional valorică a personalității

Caracterul reunește însușirile și particularitățile ce privesc relațiile pe care subiectul le întreține cu ceilalți și valorile după care acesta se conduce. Crețu (2016). Putem defini caracterul ca fiind sistemul de valori etice și morale după care ne conducem viața, valori pe care ni le impunem ca oameni, valori universal valabile: adevăr, dreptate, bine. Formarea caracterului este influențată de trebuințe și motive umane, de sentimente și convingeri morale, dar și de aspirații și idealuri, astfel la formarea acestuia contribuie mai mulți factori: modul de relaționare, sistemul nervos, temperamentul, ereditatea, dar și stimularea sau frânarea vieții afective, a emoțiilor, a dispozițiilor care influențează comportamentul și atitudinile.

Caracterul se evidențiază în mod deosebit, prin felul de relaționare cu cei din jur, cu grupul, familia. Astfel se definește poziția pe care individul o are față de el însuși, față de ceilalți și față de societate.

Educarea caracterului în școală

Educarea caracterului în școală are o importanță deosebită pentru formarea unui viitor adult responsabil, onest, perseverent, muncitor, capabil să se integreze în societate și pe piața muncii. Un aspect negativ important cu care se confruntă societatea noastră este abandonul şcolar. Elevii cu dizabilități sunt mai ,,predispuşi” acestui fenomen, deoarece parte dintre aceștia provin din medii defavorizate: familii monoparentale, copii instituţionalizaţi, familii dezorganizate, familii sărace, familii cu un nivel educaţional scăzut. Aspectul cel mai important şi trist al abandonului şcolar este faptul că aceşti copii, nefiind şcolarizaţi, nu vor avea o meserie/calificare, nu se vor integra în societate, vor fi predispuşi delicvenţei. Este un fenomen cunoscut la nivel global.

Într-un articol publicat de greatschools.org, în America, ni se prezintă cum, ani de zile, părinții și profesorii au discutat dacă este sau nu necesară predarea valorilor în școli. Această dezbatere s-a încheiat când doi băieți au deschis focul la Columbine High School în 1999, ucigând 15 elevi. În urma acestei tragedii, discuțiile s-au mutat asupra valorilor care trebuie predate și cum pot fi învățate în mod eficient.

Educația caracterului se referă la predarea valorilor de bază: încredere, respect, responsabilitate, corectitudine, grijă și cetățenie.

În cartea sa, „Copilul educat”, William J. Bennett scrie: „O educație bună a caracterului înseamnă cultivarea virtuților prin formarea unor obiceiuri bune”. Potrivit lui Bennett, copiii trebuie să învețe prin acțiuni că onestitatea și compasiunea sunt bune și că înșelăciunea și cruzimea sunt rele.

George Booz, fost director la South Carroll High School din Sykesville, Maryland, o școală recunoscută la nivel național pentru programul său de educare a caracterului, afirmă următoarele: „pe termen lung, nu sunt sigur că e important dacă un elev învață algebră, dar știu că e important dacă un elev învață să deosebească binele de rău, contează dacă o persoană învață că în această lume trebuie să ne ajutăm reciprocˮ.

În toată America au apărut programe de educare a caracterului, unele cu rezultate uimitoare și cuantificabile:

➢ În 1993, locul de joacă al Școlii Elementare Gatzert din Seattle, o școală frecventată de copii cu un nivel de sărăcie ridicat, unde o treime dintre copii erau fără adăpost, semăna cu un câmp de luptă. Singura modalitate de a controla lupta cu pumnii și comportamentul violent a fost alinierea celor 40 - 50 de copii care au avut probleme, de-a lungul peretelui școlii și de a-i supraveghea. Prin implementarea Proiectului Giraffe, ce conține un curriculum practic pentru educarea caracterului, copiii lucrează cu voluntari adulți și învață să fie ca și girafele - adică animalele care își țin capul sus, au inimi mari, perseverează, nu fac rău și fac din lume un loc mai bun prin acțiunile lor. În acest proces, ei învață să lucreze împreună pentru binele comun și să contribuie cu ceva pozitiv. Astăzi, apar doar probleme minore la locul de joacă.

➢ În Albuquerque, New Mexico, la Garfield Middle School a fost introdus cu mare succes programul „Caracterul conteazăˮ, un program de educare a caracterului care evidențiază șasefațetealecaracteruluiprintr-uncurriculumprescris. Înprimulan,numărulincidentelor înregistrate de violență școlară a scăzut de la 91 la 26, potrivit directorului Louis Martinez. ➢ După ce districtul școlar Round Rocks din Austin, Texas, a introdus educația caracterului ca parte a curriculumului, Jollyville School, o școală elementară cu 576 de elevi, a raportat o scădere cu 40% a abaterilor disciplinare.

Dezvoltarea și consolidarea caracterului copiilor este un proces lung care începe în familie și continuă în grădiniță, apoi în școală. Atât familia cât și școala pot influența în mod pozitiv, dar și negativ structura caracterului unui copil, de aceea este necesar ca elevii, familia, școala și întreaga societate să înțeleagă importanța educației pe toate coordonatele ei și să se implice în realizarea actului educativ. Din păcate, acolo unde familia, din diferite motive, nu își îndeplinește rolul cu seriozitate, iar parteneriatul școală-familie nu este posibil, această responsabilitate revine în întregime școlii, respectiv dascălilor. Nu este o sarcină ușoară, deoarece pentru a forma cetățeni capabili să se integreze în societate, aceștia au nevoie de o calificare, dar și de un caracter frumos, puternic, care să îi ajute să depășească obstacolele vieții. Să fie: onești, harnici, responsabili, perseverenți, curajoși, încrezători în forțele proprii.

Școala are un rol central în conturarea caracterului copiilor prin intermediul activităților curriculare, dar și a activităților extracurriculare, care, realizate cu profesionalism, dedicare și creativitate, pot contura/forma caracterul elevului chiar și în situații în care în familie nu se găsesc cele mai fericite exemple. Pentru ca procesul de educare a caracterului în școală să fie unul eficient este necesară o îmbinare a activităților formale cu cele cu caracter nonformal. (Haiduc, Pellegrini, Talpeș, 2019).

Educația despre caracter este eficientă atunci când este răspândită în cursurile școlare obișnuite. În știință, profesorii pot discuta despre valoarea onestității în date, iar în matematică, elevii pot învăța perseverența rezolvând o problemă până când obțin răspunsul corect. Istoria deține lecții valoroase și eroi de caracter, cum ar fi onestitatea lui Abraham Lincoln, care a mers trei mile pentru a restitui 6 cenți.

Trăsături de caracter din perspectiva responsabilității și respectului

În proiectul implementat în școala noastră, educația pentru caracter se bazează pe două componente cheie: responsabilitatea personală și respectul interpersonal. Responsabilitatea personală se referă la a cultivarea înțelepciunii, integrității, auto-disciplinei și a hărniciei, iar respectul interpersonal presupune dezvoltarea bunătății, loialității, curajului, modestiei și a recunoștinței.

Pe lângă formarea unor trăsături pozitive de caracter, activitățile și experiențele din școală, contribuie la dezvoltarea/schimbarea unor atitudini ale elevilor în vederea formării unor personalități verticale, puternice, ce se pot integra în societate.

Una din nevoile fundamentale ale omului este aceea de a fi împreună cu alții, iar modul în care ne privesc cei din jur, aprobarea sau respingerea, dragostea sau ura, indiferența lor ne forțează în mod constant să ne evaluăm personalitatea, de aceea, consider că școala are o oportunitate, dar și o responsabilitate deosebită în formarea caracterului elevilor, având posibilitatea de a schimba pe viață caracterul acestora, prin picături strecurate în fiecare zi atât prin intermediul activităților curriculare, extracurriculare, cât și prin puterea exemplului oferit. Din acest motiv, copile drag, te învățăm: „Fii stăpân pe tine însuți și vei stăpâni lumea.” (Feodor Dostoievski)

BIBLIOGRAFIE:

➢ Bennett W. J., Chester E. Finn, Jr., John T. E. Cribb, Jr. (1999), The Educated Child: A Parents Guide From Preschool Through Eighth Grade;

➢ Crețu T (2016), Psihologia vârstelor, Iași, Editura Polirom;

➢ Haiduc, Pellegrini, Talpeș (2019), Educație pentru caracter și leadership, Arad, Editura Școala Vremii;

➢ https://www.greatschools.org/gk/articles/the-value-of-character-education/, accesat în data de 9.04.2021;

➢ https://www.researchgate.net/publication/241767072_influenta_tehnicilor_si_metodelor_de_ps ihoterapie_experientiala_asupra_cresterii_coeziunii_grupului_la_deficientii_de_intelect, accesat în data de 10.01.2021.

L’ÉDUCATION INCLUSIVEAU LYCÉE SPÉCIALPOUR LES DÉFICIENTS VISUELS À CLUJ-NAPOCA– LE CONTE COMME OUTILDE LECTURE ET D’INITIATION

Aujourd’hui plus que hier, l’école représente l’une des institutions primordiales dans le développement des élèves dans la société Après l’expérience d’un mois comme enseignant de la langue française dans des classes pour les mal-voyants, je souhaitais écrire cet article. Cette opportunité professionnelle de travailler au sein du ce lycée, en tant que littéraire, m’a fait à méditer sur comment inciter le plaisir de la lecture pour mes élèves sans faire appel aux images. Mes classes sont hétérogènes, de gymnase et de lycée qui me permettent d’exploiter la pédagogie différenciée, si nécessaire pour ces élèves avec besoins éducatifs particuliers.

Nous considérons souvent que les enfants mal-voyants présentent des difficultés dans la compréhension de soi et des autres et de la représentation spatiale. À ce sujet, la question de recherche est la suivante : Quelles sont les difficultés et les avantages d’utiliser le conte comme outil de lecture dans l’apprentissage du français comme langue étrangère aux enfants avec difficultés visuelles ?

L’enjeu de l’inclusion les élèves aveugles ou mal-voyants dans le cercle éducatif représente un enjeu fondamental et en même temps il ouvre une porte vers le monde professionnel. La maîtrise du français va leur permettre l’accès aux diverses opportunités du point de vue professionnel et du travail, tout en privilégiant un véritable champ d’inclusion sociale.

En tant que littéraire, je trouve les contes comme un œil caché qui est au centre de l’éducation car l’initiation par le conte est fondamentale. Les contes sont pleins de sens universels, tout déborde d’imagination et de bons sens à partager à l’infini.

Aujourd’hui plus que hier, l’école représente l’une des institutions primordiales dans le développement des élèves dans la société.

L’intégration sociale et professionnelle pour les enfants et les adolescents reste encore difficile car ils souffrent d’une mauvaise perception de la société et du manque d’intégration professionnelle et souvent ils restent invisibles aux yeux du gouvernement roumain. Après l’obtention du diplôme du Baccalauréat, les enfants mal-voyants disposent d’un choix restreint de formation pour les universités et les professions.

La première école dédie aux enfants mal-voyants en Roumanie est apparue à Cluj en 1900 sous le nom de L’institut pour les Aveugles ayant seulement 10 enfants et 3 enseignants et au fil du temps cet établissement scolaire a enregistré des progrès considérables en promouvant le droit fondamental de l’élève à l’éducation.Aujourd’hui cet institut qui a pris un nouveau nom, Le Lycée Spécial pour les déficients visuels, situé au centre de la ville Cluj-Napoca est plus qu’un

Profesor de Limba franceză Petronela ISIRABAHENDA Liceul Special pentru Deficienți de Vedere Cluj-Napoca

2

établissement d’enseignement spécial, c’est aussi un endroit ou bien un carrefour où les enfants de la plupart des régions de la Roumanie apprennent à vivre avec leur handicap visuel.

Après l’expérienced’un mois commeenseignantdelalanguefrançaisedans des classes pour les mal-voyants, je souhaitais écrire cet article. Cette opportunité professionnelle de travailler au sein du ce lycée, en tant que littéraire, m’a fait à méditer sur comment inciter le plaisir de la lecture pour mes élèves sans faire appel aux images. Mes classes sont hétérogènes, de gymnase et de lycée qui me permettent d’exploiter la pédagogie différenciée, si nécessaire pour ces élèves avec besoins éducatifs particuliers.

Nous considérons souvent que les enfants mal-voyants présentent des difficultés dans la compréhension de soi et des autres et de la représentation spatiale. À ce sujet, la question de recherche est la suivante : Quelles sont les difficultés et les avantages d’utiliser le conte comme outil de lecture dans l’apprentissage du français comme langue étrangère aux enfants avec difficultés visuelles ?

Le rôle de l’enseignant est d’accompagner les enfants qui souffrent de cécité sur le champ de la lecture et de leurs développer le goût de lire. Dans cette optique, nous sommes enclins à penser que les enfants et les adolescents ont besoin des contes, des histoires pour se construire, tout en enrichir leur imagination. Comme le nombre des ouvrages publiés en format accessible pour les mal-voyants est presque inexistent, les enseignants doivent faire beaucoup d’efforts pour trouver des solutions pour la lecture dans une langue étrangère.

Il est connu le fait que pour un enfant aveugle le rythme de lire est particulier à cause du mécanismebrailleet nousassistonsàundécalagedutemps.Ilsontsouvent dumalàliredegrandes quantités de texte en un temps court. Dans ce contexte, il me parait primordial d’adapter les tâches de lecture pour ces enfants. Dans cette optique les paroles de Pierre Henri sont très justes « le temps, voilà ce qui manque le plus aux jeunes aveugles ! »2

Pour les classes de français, il est très important de faire appel à l’apprentissage multisensoriel et d’encourager ce genre d’apprentissage. Dans cette perspective nous faisons appel aux contes.

Leconte L’hyène et l’aveugle3 ; Mêmesi lesélèves n’ontjamais vuunehyène,nous pouvons offrir certaines informations utiles vis-à-vis de son aspect physique et son comportement. Ou bien, nous pouvons apporter des jouets qui imitent la forme de cet animal. Ainsi ils peuvent la toucher et faire une image d’elle dans leur tête.

Pour le niveau débutant (A1 et A2) l’une de nos propositions peuvent être : le conte des fruits – Le fruit magique4 ; Si nous enseignons une leçon sur la diversité des fruits, nous pouvons apporter des fruits en classe dans le but que nos élèves puissent les toucher, les sentir et même les goûter. Dans cette manière, nous avons l’occasion d’impliquer tous nos élèves déficients visuels avec leurs besoins spécifiques. De même, nous enrichissons notre lexique français par la découverte, par sa diversité nous donne des leçons d’ouverture et de partage.

Vie des aveugles, Que sais-je ? P.U.F., 1948, p. 30

3 Le conte est disponible sur : https://enseigner.tv5monde.com/fiches-pedagogiques-fle/lhyene-et-laveugle 4 Le conte est disponible sur : https://www.youtube.com/watch?v=M2XdkItX-es&ab_channel=AfrikaToon

Leconteresteetresteratoujoursunearmepuissantedanslesclassesdefrançaisenfabriquant des images mentales si variées. La variété des activités didactiques et pédagogiques permettra de motiver les élèves, d’améliorer leur niveau, de les sensibiliser pour mieux apprendre le français. Grâceaussi àcespetitsrécits,lesapprenantsnourrissentleursimaginaireset leurspouvoirscréatifs tout en fortifiant l’enfant à grandir et pourquoi pas à devenir l’homme de demain.

Comme enseignant du français dans une école d’inclusion, notre mission est d’impliquer tous les élèves dans le processus d’apprentissage, dans toutes les étapes d’une leçon. Il reste toujours primordial de savoir faire appel aux autres sens car nous sommes toujours dans la phase « recherche action ».

L’enjeu de l’inclusion les élèves aveugles ou mal-voyants dans le cercle éducatif représente un enjeu fondamental et en même temps il ouvre une porte vers le monde professionnel. La maîtrise du français va leur permettre l’accès aux diverses opportunités du point de vue professionnel et du travail, tout en privilégiant un véritable champ d’inclusion sociale.

Entantquelittéraire,jetrouvelescontescommeunœilcachéqui estaucentredel’éducation car l’initiation par le conte est fondamentale. Les contes sont pleins de sens universels, tout déborde d’imagination et de bons sens à partager à l’infini.

MECANISMUL RECOMPENSĂ/PEDEAPSĂ –

PUNTE PESTE TIMP

Profesor învățământ preșcolar Florina ISPAS C.Ș.E.I. Arad

În anul 1898, psihologul american Edward Lee Thorndike, a realizat o serie de experimente ce vizau modul de învățare al animalelor. A închis o pisică într-o cușcă, poziționând în afara acesteia o porție de hrană și a măsurat timpul care îi era necesar acesteia să învețe să deschidă ușa cuștii pentru a ajunge la hrană. Supunând pisica aceluiași experiment de mai multe ori, a observat că aceasta repetă comportamentele care au dus la succes, scăpând din ce în ce mai repede și mai ușor din cușcă. Bazându-se pe acest experiment, Thorndike a propus o lege conform căreia comportamentele însoțite de o întărire pozitivă, o recompensă, se vor repeta, iar cele urmate de o întărire negativă, o pedeapsă sau cele fără nicio întărire se vor pierde.

Este arhicunoscut experimentul psihologului rus Ivan Petrovici Pavlov. În anul 1906, acesta investiga procesele digestive la câini, măsurând cantitatea de salivă secretată în momentul când acestora li se pune o bucată de hrană în gură. După măsurători repetate, Pavlov a descoperit că aceștia salivau chiar la anticiparea hranei, doar prin apariția unor stimuli vizuali sau auditivi, introducând astfel termenul de condiţionare clasică (sau pavloviană), în care organismul asociază un stimul cu altul.

Thorndike şi Pavlov sunt cei care introdus pentru prima dată principiile curentului din psihologie numit behaviorism şi a cărui viziune s-a clarificat începând cu anul 1913.

Termenul de behaviorism vine din limba engleză şi înseamnă comportament. În centrul acestui curent stă ideea că obiectul exclusiv al psihologiei este comportamentul exterior, fără a se recurge la mecanismele conştiinţei sau la procesele mentale interne.

Chiar în zilele noastre, sunt mulţi care nu consideră că psihologia este o ştiinţă, chiar una a vieţii mentale. Imposibilitatea conştiinţei de a fi măsurată, palpată, invizibilitatea acesteia o situează în această situaţie. Combatanţi ai introspecţionismului, behavioriştii au decis să aleagă comportamentul observabil şi măsurabil ca obiect de studiu al psihologiei.

Studii şi cercetări recente au subliniat faptul că nu poţi studia comportamentul independent, fără a-i accepta şi recunoaşte legăturile trainice şi indisolubile pe care le are cu conştiinţa. E ca şi cum ai încerca să tratezi o infecţie suflându-ţi nasul: ameliorezi simptomul dar nu elimini infecţia.

Conştiinţa e averea noastră, a umanităţii, cea mai de preţ. E darul care ne diferenţiază de animale. Negându-i importanţa ne reducem la o condiţie net inferioară, rudimentară.

Sistemul de recompensă-pedeapsă este o expresie vie a behaviorismului. Se centrează pe comportamentul exterior, pe motivaţia extrinsecă, pe control, manipulare, influenţare, ignorând complet conştiinţa şi motivaţia internă.

Din punctul meu de vedere, sistemul de recompensă-pedeapsă nu este altceva decât un dresaj, doar că în locul biscuiţilor pentru căţei folosim bomboane, acadele, laude, promisiuni, mită şi în locul loviturii cu ziarul peste bot folosim ameninţări, pedepse, şantaj, retragerea afecţiunii şi tratamentul tăcerii.

Pedepsele folosite ca „metodă de educaţie” mi se par inumane. Să lipseşti copilul de afecţiunea ta, să-l trimiţi la „colţul ruşinii”, să-l lipseşti de ceva ce ştii că-i provoacă atâta bucurie, mi se pare crud şi inutil. Tot ce vei realiza va fi obţinerea unui comportament învăţat, în niciun caz înţeles şi simţit. Tot ce vei realiza va fi ştirbirea stimei de sine şi a încrederii în el, care, culmea, dar ca adult, nu vor putea fi recuperate prin citirea unui articol cu sfaturi despre cum să fii sigur pe tine.

Deşi par mai blânde, recompensele sunt la fel de nocive, doar că în acest caz, în loc de un căţeluş rău, avem unul drăgălaş şi ascultător. Mi se pare lipsă de respect pentru condiţia umană a copilului să-l privim altfel decât ca pe un pui de om. Vom dresa copilul să aibă acel comportament dezirabil dar vom nimici în acest proces orice avânt interior. La un moment dat, nici acest sistem nu va mai funcţiona pentru că va interveni plictiseala şi obişnuinţa. În plus, copilul va învăţa cum funcţionează relaţia noastră şi va plusa, cerând o recompensă mai mare decât cea oferită de noi. Alfie Kohn spune (cel puţin) două lucruri pe care eu le găsesc extrem de înţelepte: -când educăm un copil trebuie să ne gândim la obiectivele pe termen lung pe care le avem pentru acesta şi cum le putem obţine. Mă îndoiesc că vreun părinte îşi doreşte de la copilul lui când va fi mare să mănânce tot din farfurie. Dacă vrem ca acesta să aibă încredere în el şi să se respecte, va trebui să-i oferim aceste lucruri încă din copilărie.

-probabil că cei mai mulţi dintre noi ne iubim copiii necondiţionat. Asta nu are nicio importanţă dacă acel copil nu se simte iubit necondiţionat. Este o mare diferenţă între ce simţim noi şi ce le transmitem celor mici.

Sunt atât de mulţi adulţi care merg cu groază la serviciu, cărora nu le face deloc plăcere munca pe care trebuie să o facă acolo. Şi totuşi o fac pentru gratificarea materială. Unii caută instituţiile de stat, unde, umblă vorba, poţi să nu faci nimic şi să-ţi primeşti totuşi salariul. Li se pare o situaţie ideală. Primesc o recompensă fără să fie chiar nevoie să depună un efort. Curând însă se vor plictisi, vor deveni obosiţi, nervoşi, iritaţi. E foarte greu şi să nu faci nimic.

Oamenii motivaţi intern, care fac cu pasiune o muncă ce le place, vor găsi putere, avânt, dorinţă, bucurie în fiecare zi. Aceşti oameni vor fi fericiţi, aceşti oameni care au deja recompensa în sarcinile pe care le întreprind.

De ce nu le oferim atunci copiilor şansa de a fi fericiţi? De ce-i condamnăm unei vieţi trăită în exteriorul fiinţei lor?

Îmi amintesc că auzisem când eram micuță de un băiețel care primise odată o bulină neagră. Mi se părea incredibil. Percepția mea, la acea vârstă, era că oricine ar fi primit o bulină neagră lar fi privit pe Hitler de sus. Nu mi-a trecut o secundă prin gând că poate educatoarea avusese o zi proastă. În mintea mea formată de sistemul educațional, băiețelul era stigmatizat pe viață și supus să poarte bulina rușinii pentru eternitate. Din păcate, mulți copii care au primit astfel de simboluri recompensatorii au sfârșit prin a-și asuma rolul acordat de adulți.

Eu, recunosc, am probleme cu laudele. Îmi doresc ca Ania să facă un lucru pentru că o interesează, o pasionează, îi place şi-şi doreşte să afle mai multe despre el în loc să facă acel lucru pentru a primi aprobarea mea. Dar uneori mi-e foarte greu să mă abţin. Ştiu cât sunt de

impresionabili copiii. Ştiu că orice lucru minor contează. Ştiu că vindecarea oricărui adult se află în copilăria lui. Dar eu sunt sincer impresionată de orice face păpădia.

Azi-noapte am adormit la 9 şi m-am trezit la 3pentrucăorganismul meunu mai esteobişnuit să doarmă mai mult de 6 ore. Am stat două ore să o admir cum doarme ea liniştită, simţindu-se în siguranţălângămine, cum îmi expunepoziţii desomn demnedeorice revistăglamour, cu feţişoara ei serioasă şi cu guriţa strânsă, cum zâmbeşte în somn, cum îşi arcuieşte degetele de la mânuţă, cum respiră adânc, cum mă caută şi se înghesuie în mine, cum îşi scarpină năsucul sau cum se întinde suspinând.

Nu vreau să-mi pierd autenticitatea, vreau să fac ce simt chiar dacă uneori greşesc dar încerc să mă controlez atunci când mă gândesc la viitorul Aniei.

Din păcate, deși am depășit în concepții anii 1900, atunci când femeia era obligată prin lege să dea ascultare bărbatului său, mult prea mulți părinți și cadre didactice încă folosesc sistemul de recompensă-pedeapsă ca metodă de educație. Ne plângem printre prieteni că România este o țară frumoasă, păcat că e locuită, dar nu facem nimic pentru a crește adulți frumoși, empatici, compasionali, buni, încrezători, puternici, echilibrați,morali.Ne centrăm peușurarea vieții noastre zilnice, ignorând complet efectele pe termen lung pe care le producem.

O educație în absența sistemulul pedeapsă-recompensă nu este deloc ușor de realizat. Necesită multă răbdare, timp, înțelegere, empatie, ascultare, respect și mai ales multă iubire necondiționată. Însă rezultatele obținute sunt uimitoare!

Cred cu toată ființa mea că fiecare copil de pe planeta aceasta merită să fie avansat de la percepția de pisică într-o cușcă sau de câine în întuneric și-i trebuie redată demnitatea care i se cuvine și dreptul de a face singur alegeri. În loc să presupunem din start că toți copiii sunt răi, eu cred că ar trebui să dăm o șansă conștiinței lor să se dezvolte într-un mediu cald și securizant. Sarputeasă rămânem surprinși decapacitatealor minunatăde asecomportaatuncicând conștiinței (și motivației intrinseci) nu îi mai este tăiat glasul din fașă!

SUCCESULUI

Succesul este definit în DEX ca un rezultat favorabil, pozitiv, al unei acțiuni, fiind sinonim cu termeni precum reușită, izbândă. O percepție generalizată a succesului este aceea de împlinire, de satisfacție obținută în urma unui proces sau în urma unei acțiuni. Deși are ca și conotație ideea de finalitate, fiind legat de obiective, specialiștii consideră că nu în atingerea acestora constă succesul, ci în strădania de a le realiza. După cum spunea Oliver Wendell Holmes (medic englez; n.1809/m.1894), „important este nu unde ne aflăm, ci încotro ne îndreptăm”. Succesul este parcursul, drumul, călătoria, și își are izvorul în atitudinile și deprinderile însușite în cursul acestui efort. El nu este determinat atât de talente neobișnuite, cât de educarea capacității individului de a valorifica acest capital de talente și aptitudini. Nu este vorba atât de a face ceva neobișnuit, cât de a face neobișnuit de bine lucruri obișnuite.

Activitatea managerială este una complexă, ea având înglobată atât o componentă educațională, profesională cât și una umană. Arta de a dialoga cu subalternii, de a găsi modalitatea optimă prin care trebuie să transmită sarcinile de serviciu sau să fixeze obiectivele ce trebuie atinse în cadrul realizării unei activități performante este una dintre caracteristicile de baza ale unei personalități manageriale de succes.

Managerii de succes își asumă direcționarea subordonaților lor spre atingerea obiectivelor. După cum afirma Tichy și Cohen „managerii învingători pot face ca aceste obiective să pară mult mai ușor de atins prin sporirea încrederii și a hotărârii subordonaților.” Ei înțeleg rolul lor deosebit în motivarea personalului, precum și pregătirea angajaților în mod deliberat și sistematic.

În prezent managerul de succes este o figură deosebit de complexă, care îndeplinește o multitudine de roluri: este simbolul organizației în exterior, păstrător al valorilor organizației, fixează standardele de performanță, motivează angajații , asigură modele de rol face succesul obtenabil și uman. Unii autori consideră managerul ca fiind chiar „sistemul nervos al organizației sale”. El este acela care trebuie să construiască un climat de angajament și încredere, stimulator, deosebit de important pentru atingerea obiectivelor. Se poate deci afirma că personalitatea, aptitudinile, temperamentul, caracterul și comportamentul managerului sunt hotărâtoare în cadrul organizării activităților unui colectiv de muncă, respectiv în atingerea diferitelor obiective.

S-a constatat că managerii cu o bună pregătire în domeniul psihologiei organizaționale au posibilitatea să dezvolte abilitățile native ale angajaților, știind să-i folosească eficient. În același timp, managerii trebuie să posede o temeinică pregătire managerială, științifică, o reală

Profesor Corina-Elena JURGIU Școala Gimnazială ,,Ioan Slavici” Șiria

capacitate de a conduce și talent organizatoric. Acestea reprezintă acele trăsături esențiale, proprii tuturor persoanelor cu funcții de conducere, indiferent de profesia de bază, nivelul postului, profilul organizației sau natura activității.

Caracteristicilemanageruluise pot grupa în două categorii:

1. Caracteristici specifice domeniului de activitate al organizației (cunoștințe profesionale, capacitate de concentrare, aptitudini de muncă, energie, perspicacitate, memorie etc.)

2. Caracteristici specifice activității de conducere (capacitate de a lua hotărâri, abilitate de a lucra cu oamenii, de a-i dirija și conduce, stabilitate emoțională, creativitate, suplețe intelectuală, receptivitate faţă de nou, spirit de disciplină, de răspundere, devotament, fermitate, perseverență ș.a.)

Din perspectiva managerului școlar, aceste caracteristici vizează atât cunoașterea specificului activității didactice cât și a principiilor managementului, în general. În lucrarea sa ,,Management educațional” , Florica Orțan afirmă că ,,un bun manager de școală nu poate conduce eficient și responsabil activitateacâtăvremenucunoașteprincipiileși funcțiileprocesului didactic, specificul managementului educațional, calitatea cu totul specială a școlii ca unitate de producție în care succesele și eșecurile au cu totul alte semnificații decât acelea ale unui proces de producție de standard industrial. Managerul școlar trebuie să fie un om al școlii.” Pe de altă parte, managementul văzut ca activitatea de conducere este o artă și o știință pe care managerul școlar trebuiesăși leînsușească caoricealt manager:,,directorul deșcoală esteacelacare,prinpregătirea sa în domeniul managementului, prin competența profesională, prin capacitatea de influențare și mobilizare a oamenilor, trebuie să orienteze, să organizeze și si să îndrume întreaga activitate a colectivului școlii, să asigure valorificarea la maximum a potențialului uman și material de care dispune aceasta”. (Florica Orțan, op.cit., p. 37)

Dacă luămîn considerare faptul că managementul este arta de a-i face pe alții să facă,putem transpune termenul artă în acela de stil. În ultimii ani, s-au evidențiat clar diferențele dintre stilul managerial tradițional de a conduce oamenii dictându-le ce să facă și un management modern, în care liderii inspiră și motivează. Un management bun implică comunicare eficientă, stabilirea unei strategii eficiente pentru organizație, încurajarea angajaților să exceleze, luarea de decizii inteligente. În multe privințe, un manager bun este cineva pe care vrei să-l urmezi, care știe să atragă oamenii buni și să-i țină aproape.

Capacitatea de a crea echipe eficiente, cărora să le dea sens muncii și direcție în acțiuni, conturând mereu o direcție și motivație pentru angajați și, desigur, abilitatea de a delega eficient, sunt esențiale pentru a fi un manager eficient. Astfel se cultivă un mediu sănătos, cu echipe autonome, autodidacte, care lucrează bine și supravegheate, dar și atunci când managerul lor este în vacanță.

În condițiile în care construirea unei organizații de succes are la bază formarea unor echipe sudate și de durată, una dintre cele mai mari provocări ale managerilor este să deprindă arta

comunicării, dar și să știe cum să aplice strategiile pentru un management de succes, prin care echipa să poată face performanță.

Așadar, managementul de succes este, de fapt, managementul echipei. S-au identificat șapte principii fundamentale pentru un management de succes, care se suprapun, într-o anumită măsură, funcțiilor managementului.

1.Comunicarea - 85% din strategia pentru un management de succes este determinată de abilitatea de a comunica eficient cu alții. Un manager, pentru a fi puternic și convingător trebuie să știe nu doar să transmită informația, ci mai ales să asculte. Oamenii trebuie ascultați pentru a-i convinge că au valoare și că nu sunt doar un instrument care facilitează atingerea obiectivelor. Trebuie să fie încurajați să își spună părerea, pentru că pot oferi o nouă perspectivă asupra unei probleme sau unei sarcini de serviciu. Comunicarea implică multe situații, mai ales că mulți dintre manageri nu ascultă cu intenția de a înțelege- ascultă cu intenția de a da replica. Principalul factor care determină succesul ca ascultător este atitudinea față de oameni și față de procesul de comunicare în sine. Totodată, o bună comunicare asigură și înțelegerea mai clară a membrilor echipei, ducând la dezvoltarea în timp a unor relații profesionale puternice, bazate pe încredere și respect reciproc, acestea fiind primordiale într-un management de succes. Exprimarea opiniilor, trebuie făcută într-un mod transparent, corect și mai ales nonconflictual.

2.Dinamica echipei și încurajarea relațiilor constructive. Modul cum funcționează echipa scoate în evidență conexiunile dintre membrii acesteia și caracteristicile climatului de muncă. Întrun climat productiv, membrii echipei comunică deschis, își recunosc greșelile și își împărtășesc reușitele. O echipă cu un scop comun, în cadrul căreia sunt relații bazate pe încredere poate realiza mai mult decât persoanele care alcătuiesc echipa, individual. Pentru că Nimeni nu poate fluiera o simfonie. E nevoie de o orchestră întreagă. (H.E. Luccock)

3.Motivarea echipei - este unul dintre pilonii unui management de succes. Cuvintele sau acțiunile minore ale managerului, pot să ridice sau să scadă nivelul motivațional al unui individ, ceea ce înseamnă că managerul trebuie să reacționeze rapid și pozitiv față de situațiile în continuă schimbare. Motivația depinde mai mult de latura emoțională decât de cea rațională. Recunoașterea și laudele, respectul, timpul liber, o muncă plină de satisfacție, transparența, evaluarea performanțelor și promovarea vor depăși banii ca factori motivanți în munca unei persoane. O metodă sigură de a construi o echipă de oameni motivați este să-i aduni periodic la un loc, pentru a discuta, cu scopul de a soluționa problemele, a întocmi planuri, de a face schimb de informații, idei și experiență.

4.Delegarea eficientă Pentru un management eficient, delegarea sarcinilor este o necesitate, ea trebuie să devină o regulă și nu o excepție. Delegarea de sarcini nu înseamnă renunțarea la responsabilități, managerul fiind în continuare responsabil de rezultatul final. Se deleagă numai atribuțiile și autoritatea, nu și responsabilitatea. În managementul educațional, directorul de școală este obligat, conform ROFUIP, să delege sarcinile unui membru al consiliului de administrație pentru perioada concediilor de odihnă sau a celor medicale, precum și în situații de incompatibilitate, când el nu își poate exercita sarcinile de serviciu. Pentru a fi eficientă, delegarea nu se realizează oricum și oricând, fiind un proces în care se au în vedere: identificarea sarcinilor

care pot fi delegate, alegerea potrivită a momentului delegării, alegerea potrivită a persoanei, învestirea publică cu autoritate a persoanei delegate (prin emiterea deciziei), monitorizarea și evaluarea rezultatelor obținute.

În ceea ce privește atribuțiile care pot fi sau trebuie delegate, în practica școlară directorul deleagă, de obicei unui membru al consiliului de administrație, sarcina organizării unor concursuri sau examene la nivelul școlii, atunci când el se află în situația de incompatibilitate (de exemplu, este părintele unui elev care susține examenul de evaluare națională).

,,Delegarea pornește de le necesitatea funcționării eficiente a unei organizații și urmărește asigurare unei distribuții raționale a sarcinilor și autorității în organizație, precum și încărcarea echilibrată cu sarcini a tuturor managerilor și subordonaților, potrivit capacității acestora de a le îndeplini.” Ca principiu al unui management de succes, ,,managementul prin delegare de autoritate oferă subalternilor autonomie în adoptarea deciziilor și contribuie în același timp la formarea spiritului de echipă” ( Florica Orțan, op.cit., pag. 97).

5.Gestionarea conflictelor. Conflictul este o stare naturală în majoritatea organizațiilor. Multe conflicte apar din cauza diferitelor ordini de zi, a priorităților sau a unei comunicări defectuoase. Obiectivul unui management de succes este de a elimina conflictele. Pornește de la faptul că toate conflictele pot fi rezolvate, iar unele pot fi și benefice, dacă sunt utilizate ca instrumente pentru schimbare sau inovare. Negocierea este o tehnică de mare efect în rezolvarea conflictelor. Unul dintre rolurile managerului de succes este acela de negociator. Negocierea eficientă se referă la căutarea unui deznodământ care să ofere beneficii pentru ambele părți, prin înțelegerea dorințelor, nevoilor și intereselor părților implicate în conflict, menținând o atmosferă de lucru în care fiecare angajat să fie tratat cu respect, demnitate și onestitate.

6.Planificarea și luarea deciziilor. Planul sau acțiunea care duce la realizarea obiectivelor ține de planificare. Planificarea inițială adecvată previne rezultatele slabe. Sunt mai multe căi de a atinge obiectivele, trebuie însă găsită calea cea mai eficientă , care duce la obținerea rezultatelor în timpul cel mai scurt și cu utilizarea optimă a resurselor.

Rolul planificării este sintetizat de Brian Tracy astfel: Partea de 10% din timpul pe care-l petreci planificând e, adesea, responsabilă pentru 90% din succesul pe care-l obții atunci când îți pui planul in aplicare.

Pe de altă parte, un management de succes depinde de manageri cu putere de decizie. Deciziile bune duc la alocarea adecvată a resurselor. Informarea trebuie să preceadă decizia.

Elementul cel mai important al unui management corect și al luării unor decizii manageriale eficiente este asigurarea unui echilibru între gândire și acțiune. Dacă procesul folosit pentru a exprima ipoteza, a obține, analiza și sintetiza informațiile este satisfăcător, managerul știe deja destule pentru a trece la acțiune și a învăța apoi din rezultate. Gândirea și acțiunea nu sunt alternative, ci sunt inseparabile.

7.Controlul Obiectivul principal al controlului vizează asigurarea managerului că a obținut rezultatele preconizate în urma planificării. A controla presupune așadar, existența unui obiect al controlului. În exercitarea funcției de control, managerul trebuie să urmărească mai multe astfel

de obiecte: obiectivele, oamenii, informația, timpul, banii, modul de desfășurare a activităților. Controlul are și rol de feedback, dând managerului posibilitatea de intervenție în scop ameliorativ. Ca funcție managerială, controlul încheie ciclul de management, urmărind calitatea procesului de conducere, eficiența muncii depuse de întreaga echipă pe termen scurt, mediu, sau lung.

În concluzie, managementul echipei este o artă care necesită cunoștințe competente despre cum să gestionezi diferite talente în timp ce le reunești cu succes. Un manager de echipă de succes, ar trebui să înțeleagă dinamica echipei de la început până la sfârșit. În acest sens, o echipă bine compusă ar fi ușor de gestionat, delegând responsabilități în urma competențelor membrilor echipei. O echipă bine gestionată ar trebui să își îndeplinească obligațiile, responsabilitățile și obiectivele într-o perioadă de timp specificată. Succesul unei astfel de echipe depinde de cât de profesionist, de informat și de convingător este un manager de echipă: manager-lider, care să fie capabil să construiască echipe performante, să organizeze eficient activitatea acestora, să răspundă cerințelor organizației privind implementarea politicilor de monitorizare, control și evaluare și a celor de calitate, să gestioneze și să aloce eficient resursele, dar în același timp să fie și cel care inspiră oamenii, traduce într-o manieră mobilizatoare viziunea organizației, motivează angajații spre atingerea obiectivelor dar și spre dezvoltare personală și profesională continuă și este parte activă a echipei și a leadershipului intern, împărtășind din bunele practici și căutând permanent el însuși să se dezvolte.

Un lider de succes este promotorul schimbării, transformării și inovării organizaționale.

BIBLIOGRAFIE:

-CORUȚ, Pavel, Arta succesului la români, vol. I, Editura Miracol, București;

-JOIȚĂ, Elena, Management educațional, Editura Polirom, Iași, 2000;

-ORȚAN, Florica, Management educațional, Editura Universității Oradea, 2003; -TICHY N. , COHEN E., Liderul sau arta de a conduce, Editura Teora, București, 2000, p. 162;

- ZORLENTAN T., BURUDȘ E., CĂPRĂRESCU G., Managementul organizației, Editura Economica, București, 1998

GÂNDURILE MELE LA ANIVERSAREA A 100 DE ANI A UNEI ȘCOLI ARĂDENE...

Eu, când spun școală, spun carte. Spun cinste vouă, dascăli, voi care v-ați pus sufletul și speranța în viitor, în copiii pe care-i educați! Mă înclin, deci, vouă, celor care ani de ani v-ați aplecat asupra cărților, învățându-i pe cei mici, literele, obișnuindu-i cu pagina scrisă, făcându-i să simtă chemarea spre carte iar cititul să le devină o obișnuință fără de care să nu poată trăi. În școală înveți multe. Memorezi multe. Uiți tot atâtea. Dar ceea ce îți rămâne pentru totdeauna în memorie este figura dascălului care ți-a adus lumina cărții în suflet.

Celebrareaao sutădeani înviațaunei școli înseamnămult.Înprimul rând,înseamnăistorie,tradiție, principii trainice, seriozitate, profesionalism și dedicație față de profesia aleasă. Înseamnă sărbătorirea dascălilor care și-au învățat elevii cât de important este de a căuta frumosul în tot ceea ce fac. Înseamnă onorarea acelui dascăl-om care a învățat generații după generații cu aceeași pasiune cum să înțeleagă o carte. Cum să o citească nu numai urmărind rândurile scrise, ca un spectator, ci să facă efortul de a înțelege textul prin poziția autorului, ca după aceea, să se distanțeze și să treacă tot ce a citit prin filtrul gândirii proprii, formându-și astfel ideile sale, formându-și opiniile personale, argumentele, conturându-se în final, într-un adult independent și puternic.

Anii petrecuți pe băncile școlii sunt anii în care pas cu pas, elevii sunt pregătiți pentru realitatea care îi așteaptă dincolo de pragul școlii. Ori în acest proces continuu, cartea este foarte importantă. Căci ea nu numai că reflectă viața ca-ntr-o oglindă și îi dezvoltă pe elevi, din punct de vedere psihic, emoțional și intelectual, dar le și îmbogățește cunoștințele. Le arată căi diferite spre noi orizonturi. Deci, cartea îi binecuvântează cu o minte deschisă spre lume, o minte curioasă de nou, o minte dornică să înțeleagă complexitatea realității în care trăim.

Cartea îi face să se gândească nu numai la multiplele fațete ale existenței umane, cum ar fi relațiile întreomșiGaia,întrefaună,floră,climășiom,darșilalegăturileinter-umaneîntoatădiversitateanuanțelor de alb și negru. Elevii descoperă trăiri noi. Citesc despre întâmplări, fapte și consecințele acțiunilor sau ale hotărârilor luate într-o anumită situație, precum: alienarea, dragostea, răzbunarea, umilința, revolta spiritului, dârzenia omului în lupta contre adversităților, încrederea în sine, optimismul, fericirea. Află cum se clădește caracterul oamenilor, despre puterea omului și voința de a ieși învingători în lupta contra răului din sine ori din jur precum și în provocările adverse ale destinului.

Cartea este aceea care le arată ce înseamnă empatia, generozitatea și toleranța. Ce e cu adevărat a fi bun, a-ți ajuta semenii la nevoie, a fi lipsit de prejudecăți și a trăi deschis spre iubire și lumină. Cartea este deci, aceea care îi pregătește pe elevi pentru o existență conștientă, prin dezvoltarea capacității lor intelectuale, emotive și psihice făcându-i să poată să perceapă lumea nu numai din punctul lor de vedere dar și din perspective diferite. Iar, dascălii sunt aceia care sunt chemați a educa tinerii în a gândi mai profund, evitând tentația superficialului, trivialului și a non-valorii și ai determina să caute să descopere adevărata esență a vieții, să-i onorăm întâi pe ei, căci grație lor, oglinda se transformă într-o fereastră deschisă spre viitor, și copiii de azi, adulții de mâine vor deveni oameni educați, deștepți și versatili și deci, capabili a se adapta unei realități în continuă schimbare.

,,Tempora mutantur et nos mutamur in illis” (trad. latina: Timpurile se schimbă, și noi cu ele)

Smaranda KAFKA Scriitor, Sydney, Australia

CE ÎNSEAMNĂ SĂ FII HIPOACUZIC?

Profesor Loredana LAZĂR Liceul Special „Sfânta Maria” Arad

O persoană care prezintă o dificultate de a percepe sunetele de peste 20 de decibeli și indică o pierdere a auzului care poate să fie ușuară, medie sau severă este o persoană hipoacuzică.

Anatomia urechii

Urechea externă este partea analizatorului auditiv, care are rolul de a capta sunetele, apoi le transmite spre urechea medie. Se descriu două părți ale urechii externe: pavilionul auricular, și conductul auditiv extern.

Urechea medie estedenumităși casatimpanului, esteocavitatemică,plină cuaer,și tapetată de o mucoasă. În cavitatea acesteia se află trei oscioare, fiecare dintre ele cu o formă caracteristică (ciocănel, nicovală, scăriță). Urechea medie comunică cu fosele nazale și cu faringele prin trompa lui Eustachio, un conduct al cărui rol constă în menținerea unui echilibru permanent între presiunea din urechea externă și cea medie. Funcția esențială a urechii medii este de a transmite, a amplifica și cupla eficient vibrațiile aerului cu vibrațiile mediului lichid al urechii interne, cu densitate mai mare.

Urechea internă reprezintă acel compartiment al urechii care conține receptorul auditiv (organul Corti), cât și aparatul vestibular (organul de echilibru). Urechea internă este un traductor mecano-electric al energiei sonore. De la urechea internă impulsurile nervoase sunt transmise prin intermediul căilor auditive la scoarța cerebrală. Pentru ca un sunet să determine formarea unei senzații auditive, el trebuie să îndeplinească anumite condiții de înălțime, intensitate și durată. Câmpul auditiv uman (limitele extreme pe care urechea le poate percepe) este cuprins între frecvențele de 20 și 20.000 Hz. Intensitatea minimă necesară pentru ca sunetele să fie percepute de om variază cu înălțimea acesteia. Sensibilitatea urechii omului este așa de mare încât poate percepe sunete care lovesc timpanul cu o forță de mii de ori mai mică decât apăsarea exercitată de către un țânțar pe mâna lui.

Hipoacuzia poate fi diferită de la copil la copil și poate fi cauzată de mai mulți factori. Cei mai mulți copii suferă de o hipoacuzie ușoară când se acumulează lichid în urechea medie. Uneori, ca rezultat al unei infecții la nivelul urechii lichidul rămâne în urechea medie fapt care poate cauza uneori pierderi de auz și întârzieri în vorbirea copilului. Unii copii au o pierdere permanentă de auz. Această pierdere poate fi ușoară (adică nu aud la fel de bine ca ceilalți) sau completă (când nu pot auzi nimic).

Pierderea parțială sau totală a auzului se poate petrece în orice moment în timpul vieții, de la faza intrauteină până la bătrânețe

Factorii genetici sunt cauza pierderii de auz la aproximativ 50% din nou-născuțiii hipoacuzici unii dintre acești nou-născuți pot avea membrii surzi în familie.

Pierderea auzului la vârste foarte mici determină imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului și implicit a gândirii copilului, cu repercusiuni și asupra dezvoltării sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii auzului, protezarea cât mai timpurie este cea mai eficientă cale de compensare a auzului și totodată garanția reușitei integrării copilului cu tulburări de auz.

Un copil cu o piedere de auz poate fi ajutat să comunice, este un copil ca toți ceilalți. Poate folosi sunetele, dar are greutăți în vorbire, are dificultăți în înțelegerea limbii vorbite, folosește mai mult gesticulația pentru a se exprima, se joacă la fel cu ceilalți copii, are aceleași abilități motorii. Punctele lor forte constau în folosirea gesturilor, jocului, atenției, activităților cotidiene și abilităților motorii de bază. Înțelegerea lor este bună, atunci când se folosesc gesturile în comunicare. Trebuie să reținem însă că fiecare copil reprezintă o individualitate și are nevoi proprii. Unii beneficiază mai mult de pe urma protezelor auditive, alții mai puțin și există copii care nu pot beneficia de loc.

Copiii care prezintă o pierdere de auz au lipsuri în ceea ce privește cunoștințele și abilitățile pecareleregăsim laceilalți copii,învățătorul sauprofesorultrebuiesăacordeopondereînsemnată activităților care integrează învățarea limbajului cu asimilarea deprinderilor practice și a cunoștiințelor despre lume și viață.

BIBLIOGRAFIE:

1. Roșca, Simona Bianca, Ghid pentru familie – Copilul Hipoacuzic;

2. Salloum, Mioara Maria, 2011. Ce multe-aș vrea să știu! Școala mea ajută-mă te rog! Minighid de integrarea copiilor cu dizabilitate de auz în învățământul de masă, ClujNapoca: Editura Napoca Star;

LECȚII DE GEOGRAFIE CU DEFICIENȚII VIZUALI

Profesor Paula LUCACI Liceul Special „Sfânta Maria” Arad

Cunoștințele geografice contribuie la formarea unei concepții unitare despre natură şi societate. Ele sunt cu atât mai necesare deficienților vizuali cu cât acestora le lipseşte o imagine vizuală a lumii. Geografia familiarizează pe nevăzător cu date concrete despre țările și popoarele lumii, despre frumuseţile şi bogăţiile patriei, îi dezvăluie importanța factorului om în natură, îi lărgescorizontul intelectual și îiformeazădeprinderipracticedeorientare. Unobiectivdemărimea întâi rămâne dezvoltarea la elevi a „gândirii geografice”, adică a capacităţii de explicare cauzală a fenomenelor geografice, depăşirea studiului pur descriptiv al acestora și legarea cunoștințelor de hartă. S-a spus şi pe bună dreptate că fără hartă nu există geografie. În ce priveşte metodele de predare ele capătă anumite particularităţi impuse de natura cecităţii. Oricare ar fi metoda, ea trebuie să pornească de la observarea concretă, pe baza căreia se dezvoltă „gândirea geografică” , explicarea cauzală a fenomenelor.

Expunerea orală a materialului, expozitivă sau euristică, pe lângă calităţile limbajului, trebuie să acorde locul cuvenit descrierilor literare ale fenomenelor geografice și să facă apel la jurnalele de călătorie ale marilor exploratori. Predarea euristică se sprijină pe întrebări de importanţă geografică. Cu ajutorul lor nevăzătorii îşi formează noţiunea de distanţă, de suprafaţă, pot face comparaţii între fenomene geografice din diferite părţi ale globului.

Demonstraţia geografică are un câmp de acţiune limitat de posibilităţile analizatorului tactil și ale simţurilor rămase. Profesorul este lipsit aici de ajutorul imaginilor vizuale, a tablourilor, desenelor plane, a filmelor. El e constrâns să recurgă la materiale demonstrative accesibile percepţiei faptice: hărţi în relief, colecţii de obiecte geografice, modele geografice, imagini şi desene în relief.

Harta în relief, mută sau sonoră, este de fapt coloana vertebrală a predării geografiei. În prezent se utilizează următoarele tipuri de hărţi: hărţi în relief de perete, harta de masă cu relief imprimat pe hârtie groasă, hărţi cu contur, harta în relief electrificată (sonoră).

În inventarul materialelor demonstrative figurează şi globul pământesc cu conturul continentelor şi al oceanelor. Colecţiile geografice cuprind obiecte naturale: roci vulcanice, granituri, roci sedimentare (având un rol în formarea reliefului), minereuri necesare dezvoltării industriei (turbă, cărbune, minereuri de fier), colecții de plante tipice pentru diferitele zone de vegetație, în funcţie de latitudine și altitudine. Predând vegetaţia țării profesorul va folosi ca material demonstrativplantedin zoneleînalte(mușchi, licheni, crengi dejnepeni, crengi și semințe de conifere şi de copaci tipici pentru pădurile noastre (stejari, fagi, etc.) plante de stepă, de luncă sau de deltă. Colecția să cuprindă și plantele cultivate: cereale, plante industriale şi furajere. În lipsa unui cabinet geografic se poate apela la materialul muzeului de științe naturale.

Modelele geografice sunt prețioase ca material intuitiv. Ele reproduc obiecte izolate sau grupe de fenomene geografice care pot fi percepute tactil: diferite forme ale suprafeței terestre, șesuri, dealuri, lanțuri şi creste de munţi, podişuri, chei, forme ale ţărmului, fiorduri, arhipelaguri etc. După posibilităţi se recomandă şi modele dinamice: fântână arteziană, vulcan în erupţie, încreţirea scoartei terestre, formarea unei trombe, etc.

Lada cu nisip e un mijloc excelent și ușor accesibil pentru explicarea intuitivă a formelor de relief. Din nisipul umed se pot reproduce forme de relief, modelele având avantajul că nu sunt rigide și asigură o mare operativitate. Lada e dreptunghiulară: 100/60 cm. Pe dinăuntru e căptușită cu tablă de zinc. Pentru ușurința manevrării se aşează pe o măsuţă cu picioare pe rotile. Pe fundul lăzii, lângă peretele din faţă e marcat, printr-o bucată de sticlă, nivelul mării. Lada e prevăzută cu câteva rechizite (riglă de lemn pe postament, câteva obiecte din plastilină, reprezentarea unui copac, a unei căsuţe, fire de sârmă pentru marcarea căilor ferate, etc. Munca la lada cu nisip, pe lângă aspectul ei concret, intuitiv, permite și un control eficace al însușirii noţiunilor de relief. Elevii sunt puși să reproducă modelul. Experiențele în predarea geografiei la nevăzători au o aplicație restrânsă, datorită uriașei întinderi a obiectelor și suprafețelor supuse cercetării geografice. Ele pot fi folosite într-o oarecare măsură, la predarea geografiei fizice sub formă de demonstrații care, prin analogie, înlesnesc înţelegerea fenomenelor din natură. Pentru demonstrarea învelişului atmosferic o experienţă simplă e vânturarea foilor unei cărţi în faţa nevăzătorului care percepe mişcările stratului de aer. Presiunea aerului poate fi demonstrată cu ajutorul unei pâlnii de sticlă având o deschizătură la extremitatea ascuţită. Se umple pâlnia cu apă, acoperindu-se deschizătura cu degetul, se aplică pe fundul ei o foaie de hârtie și apoi pâlnia, cu o mişcare scurtă energică, e răsturnată. Apa nu curge. Dacă se ridică degetul de la cealaltă extremitate apa se revarsă.

Formarea munților prin încreţirea scoarței, datorită presiunii laterale se demonstrează cu ajutorului unui mecanism simplu din scândurele de lemn, cu perete lateral fix, iar cel opus mobil. Între pereţii laterali se introduce un strat de vată care, presat de scândura mobilă, se încretește.

Principiul fântânii arteziene se demonstrează cu ajutorul unui vas de sticlă paralelipipedic în care se aşază, în straturi concave, cu adâncitură la mijloc, pietriș, nisip, argilă. La una din extremități se așază o pâlnie pentru turnarea apei. Experienţa e accesibilă percepţiei tactile.

Limitarea experimentului geografic e suplinită prin metoda comparativă. Comparația între regiuni asemănătoare ale globului sau între regiuni diferite permite stabilirea de legi geografice, deducţii sistematice. Comparația duce la analiză şi la stabilirea interdependenţei fenomenelor. Comparația cuprinde doi termeni: termenul care se compară (de pildă o regiune mai puţin cunoscută) şi termenul cu care se compară. (Clima și vegetaţia din Câmpia Bărăganului cu clima și vegetaţia din câmpia Banatului și a Crișanei). Comparația poate fi simplă (dacă are ca temă elucidarea unei singure probleme geografice (relief, ape, etc) şi complexă dacă analizează toţi factorii de importanţă geografică ai regiunilor comparate (aşezare, relief, climă, rețea hidrografică, vegetație, avuţii ale solului şi subsolului, populaţia dezvoltarea economică, căi de comunicaţii, etc).

Metoda comparativă e o cale eficientă pentru dezvoltarea gândirii geografice. Ea se sprijină pe folosirea hărţilor geografice.

Harta e un instrument indispensabil în predarea geografiei. Ea oglindește imaginea spaţială a uriașelor suprafețe geografice și face posibilă studierea lor. Citirea hărţii și orientarea sunt operaţii dificile chiar pentru văzători. Ele nu însemnează numai desfăşurarea mecanică a semnelor convenționale, ci reprezentarea obiectelor geografice concrete indicate prin semne, raportarea acestor obiecte unele la altele și documentare despre regiuni necunoscute ale globului. Pentru nevăzător, harta există în măsura în care e accesibilă pipăitului sau dacă emite semnale sonore (harta electrificată). Harțile în relief, pe lângă marea lor eficacitate intuitivă, prezintă şi unele dezavantaje. Profesorul trebuie să avertizeze pe elevi că în aceste hărţi scara verticală (înălţimile) e mult exagerată în raport cu distanţele şi suprafețele. Imaginea reliefului e disproporţionată (crestele prea înalte, văile prea adânci faţă de realitate. Harțile în relief, majoritatea sunt mute, deoareceinscripţiilebraille(înrelief) arîntunecaharta.Acest impas afostsoluţionatîn mod parțial prin introducerea hărţii sonore, electrificate.

Harta, pentru a fi citită prin pipăit, e supusă anumitor condiționări în ce privește materialul din care e confecționată, mărimea, caracteristicile reliefului, marcarea semnelor convenționale, existenţa unor puncte de reper ușor sezizabile. Harta în relief de perete, de dimensiuni mari ca să cuprindă cât mai multe semne geografice, nu trebuie să depășească raza de acţiune a brațului întins (scara obişnuită între 100/110 cm per 70/80 cm). Alături de ea e harta în relief de masă, de dimensiuni mai mici (40 per 30 cm) confecţionată dintr-o hârtie rezistentă la pipăit. În munca la clasă sunt necesare ambele tipuri de hărți. Hărţile de masă completează pe cele de perete, se mânuiesc mai uşor, dar se şi tocesc repede şi nu permit utilizarea unui număr mai mare de semne convenţionale. Au avantajul că se găsesc la îndemâna fiecărui elev. Materialul plastic din care sunt confecționate e plăcut la pipăit și dă hărții o înfăţişare estetică. În cadrul unor ore aplicative, profesorul poate să confecționeze hărţi tiflogeografice cu ajutorul elevilor săi. Ca materiale de confecționat poate folosi placaj, carton de grosimea 1-1,5 mm, clei de tâmplărie, ciment obișnuit, sârmă moale de 0,2-0,7 mm, vopsele de ulei. Relieful principal al uscatului se face din carton. Conturul reliefului va fi decupat direct după hărţi dacă au mărimea convenabilă, dacă nu, se măresc proporțional. După prepararea conturului uscatului se aplică pe acesta relieful munților, podișurilor, cursul apelor, graniţele statelor. Munţii, podișurile, apele se toarnă dintr-o pastă care conţine amestec de ciment şi clei de tâmplărie. În stare moale ea se modelează cu ajutorul unei mici lopățici ascuţită la vârf. Crestele munților vor fi ridicate la l cm peste nivelul uscatului. Apele se modelează tot din pastă, mai subţiri la izvor, mai ingroșate pe cursul inferior. Granițele dintre state pot fi marcate din sârmă împletită şi fixate cu mici cârlige din 2 in 2 cm. Căile ferate se reprezintă prin sârmă simplă. Oraşele se marchează prin capete rotunde de cuie metalice care se introduc în găurile marcate pe carton. Finisarea hărţii se face cu vopsele de ulei care dau o suprafaţă lucioasă şi agreabilă la pipăit. Harțile pot fi vopsite în culorile geografice consacrate: spaţiul acvatic cu albastru de email, seșurile cu verde etc.

Alături de hărţile în relief, ca un complement necesar, se utilizează hărţi cu contur decupat. Confecționarea lor rezolvă într-un fel problema muncii independente a elevilor nevăzători la ora de geografie. Ele se confecționează din hârtie cu grosime potrivită, tăindu-se conturul unui continent sau al unui stat. Pe conturul plan, elevii aplică, sub controlul profesorului, cu ajutorul plastilinei munţi podișuri,ape, orașe. Fixarea plastilinei pe hârtie se face cu clei de amidon. Harțile cu contur creează imagini concrete despre suprafețele geografice studiate și dau elevilor prilejul de a fi activi.

O inovaţie ar fi harta sonoră electrificată care transformă hărţile mute în hărţi vorbitoare. O asemenea hartă este folosită în şcoala de nevăzători Vatra Luminoasă, Bucureşti. Avantajele ei sunt evidente: folosește inscripțiile, identificând elementele convenționale; alături de perceperea tactilă, la cunoaștere participă şi analizatorul auditiv; sistemul de lucru la această hartă trezeşte interesul elevilor. Harta poate fi confecționată cu mijloace proprii în colaborare cu un electrician. Se trasează conturul uscatului, se aplică relieful munților, podișurilor, se însemnează punctele sonore, capetele lor sunt trecute de cealaltă parte a hărţii cu adnotarea lor. Harta e fixată în ramă, se alcătuiesc legăturile electrice, se montează soneria și se face controlul legăturilor de contact. După lipirea semnelor convenționale și a inscripțiilor pe margine, harta poate fi lăcuită. Prin montajulelectricseunesccusârmăcuibulcucapeteleclamelorcarefixeazăpunctulsonor pehartă. Un fir care pleacă de la sursa electrică se leagă de sonerie, al doilea se bifurcă, ambele capete se trec pe partea anterioară a hărții. De capetele firelor se leagă prize. Una din prize se fixează în cuib la inscripţia care denumeşte punctul căutat, cealaltă servește ca sondă de mână, cu care se cercetează harta. Controlul funcţionării se face astfel: se fixează o furcă în cuibul cu denumirea orașuluiBucureşti.CusondasecautăpehartăpunctulsonorcarereprezintăBucurești.Laatingerea punctului căutat sună soneria.

Orientarea pe hărțile tiflogeografice se asigură prin pipăirea liniară şi de suprafaţă. Începutul muncii cu harta se face pe modele simple de placaj cu puţine reprezentări geografice. Spațiul acvatic trebuie adâncit faţă de nivelul uscatului. Râurile se marchează prin linii pronunțate. După această etapă pregătitoare se trece la hărţile în relief cu repere numeroase. Munca de orientare se bazează pe mobilitatea mâinilor. De regulă harta se examinează cu o singură mână (cea dreaptă) ale cărei degete (în special arătătorul) pipăie relieful, dar ambele mâini trebuie deprinse pentru examinarea hărții, deoarece se ivesc situaţii când trebuie determinate poziții comparative a două puncte îndepărtate.

Esenţa orientării constă în clarificarea poziției unui punct de pe hartă în raport cu corpul nevăzătorului; stabilirea poziției unui punct în raport cu un reper de comandă de pe hartă; pozitia liniilor pe hartă, direcţia şi lungimea lor; aşezarea și mărimea suprafețelor conturate. Practica muncii cu harta scoate la iveală următoarele: punctele în relief se identifică mai uşor, putându-se preciza rapid așezarea oraşelor; liniile se urmăresc mai greu. Dacă linia e aproape dreaptă ea nu dezorientează pipăitul. Liniile sinuoase sau frânte pun la grea încercare pe nevăzător; configurația suprafețelor solicită cele mai mari eforturi pentru recunoașterea lor (continente, oceane, mări, etc). Pentru ușurarea intuirii profesorul va compara imaginea lor cu obiecte concrete cunoscute sau figuri geometrice: India-triunghi cu vârful în jos, Italia-o cizmă, România o medalie aproape

rotundã etc. Elementele spațiale ale hărţii se consolidează cu ajutorul limbajului. Profesorul se va ferisă așeze el degetul elevului pereper,recurgând ladeterminarea verbală. Cunoașterea punctelor cardinalepehartărestrângedintr-odatăspațiulîncareesituatunpunctgeografic.Intuițiilespațiale de sus, jos, dreapta, stânga hărţii, trebuie asociate cu denumirea punctelor cardinale: sus-nord, jossud, dreapta-est, stânga-vest.

Harta devine inteligibilă şi se leagă într-un tot prin intermediul câtorva puncte de reper fundamentale. Aceste repere trebuie alese în pozițiile cheie ale hărţii şi să servească la gruparea în jurul lor a câtorva puncte geografice.

Alegerea orașelor ca repere de orientare are avantajul că asigură rapiditatea în găsirea reperului. Orașele însă, fiind reprezentate prin puncte izolate, permit mai greu reprezentarea întro anumită configurație a regiunii înconjurătoare.

Rețeaua hidrografică, deși reprezentată prin linii care sunt mai greu perceptibile, servește mai bine ca mijloc de unificare a unui grup de semne geografice. Ea poate fi considerată ca un adevărat schelet pe care nevăzătorul îşi construieşte reprezentarea regiunii respective. Cursul apelor leagă ca un lanț orașele, delimitează grupurile de munți. E necesar ca elevul să surprindă anumite caracteristici ale cursului unei ape. De pildă triunghiul deltei Dunării; direcția aproape verticală nord-sud a Siretului; semicercul cursului superior al Mureșului; perpendiculara Oltului inferior pe Dunăre: direcţia est-vest a Crișurilor, linia oblică a afluenților Siretului, etc. Profesorul va căuta în limita posibilităţilor să asocieze imaginea cursului unei ape cu o linie regulată cât mai caracteristică.

Conturul decupat e un procedeu folosit la intuirea suprafețelor mari. Fenomenul așa numit al stereognozei permite recunoașterea unui contur deja studiat nu numai prin palparea lui în întregime, ci prin sezizarea unor trăsături caracteristice (de pildă după ce Oceanul Pacific a fost intuit anterior pe un contur decupat, va fi ulterior recunoscut după gâtul îngust al strâmtorii Bering din partea lui nordică; Asia, după piciorul alungit al peninsulei Malacca din partea sud-estică sau triunghiulPeninsuleiIndochinaînparteasudică;AmericadeNordprinscobituraadâncăaGolfului Hudson sau concavitatea Mării Caraibelor din sudul ei. Elementul de recunoaștere care evocă imaginea întregului să nu se confunde cu altul pe hartă. Pentru aceasta e bine să fie întărit cu un reper ajutător (str. Bering cu ascuțișul peninsulelor Kamceatka și Alaska) și să fie situat într-un punct cardinal cunoscut de elev.

Orientarea rapidă e posibilă numai cu elevi deja familiarizaţi cu hărți, având simțul tactil dezvoltat. Nevăzătorii au dificultăți în studierea graniţelor pe hartă. Pipăirea liniară se dovedește insuficientă. Pentru perfecţionarea ei se pot folosi hărți demontabile, care ușurează formarea unei imagini spațiale mai clare și permite concomitent compararea mărimii suprafețelor.

Scara geografică e mijlocul de control al mărimilor. Familiarizarea cu scara e una din componentele orientării. Deoarece nevăzătorii lucrează cu hârți în relief, în care – față de scara hărții – înălțimile sunt evident exagerate, profesorul va explica elevilor că scara e aplicabilă doar lungimilor și suprafețelor, iar exagerarea înălţimilor e necesară pentru a le aduce sub controlul simțului tactil.

Pe harta electrificată particularitatea constă în faptul că orientarea e dirijată de un element auditiv, soneria.

Așadar harta este și pentru nevăzător un mijloc de reflectare a realităţii. Reflectarea e mijlocită de analizatorul tactil, sprijinit de cel auditiv la hărţile sonore. Reflectarea devine inteligibilă prin expunerile şi explicaţiile profesorului, având drept urmare transformarea semnelor convenționale în imagini concrete.

Tehnica demonstrației pe hartă constă în deprinderea de a folosi repere de comandă, cu ajurorul cărora se stabilește poziţia celorlalte repere geografice. Suprasolicitarea analizatorului tactil devine obstacol în calea formării reprezentărilor și de aceea munca cu harta trebuie limitată laun timp rezonabil,reprezentărilespațialealesuprafețelorvorfiasociatecuimagini pecât posibil apropiate de formele geometrice. Prin insușirea tehnicii orientării nevăzătorul ajunge la munca independentă cu harta. Alături de hartă se va utiliza şi globul pământesc. El trebuie să cuprindă conturul și relieful continentelor,cercuriparaleleși meridianemarcate prin puncteîn relief.Globul pământesc servește nevăzătorilor pentru a-și forma o imagine concretă asupra formei Pământului. El e un mijloc mai intuitiv decât harta în ce privește forma şi mărimea continentelor și oceanelor; ca imagine unitară a aşezării continentelor şi căilor de comunicaţie între ele, ajută la înțelegerea și mânuirea coordonatelor geografice (latitudine, longitudine); globul permite stabilirea zonelor climaterice și organizarea de călătorii imaginare în jurul lumii.

Munca geografică în afară de clasă e o necesitate. Prin ea se dezvoltă interesul pentru problemele geografice și permite aprofundarea unor probleme majore pentru nevăzători, cum ar fi: cunoașterea și orientarea în localitate și regiune, documentarea în legătură cu lecturile geografice, organizarea de excursii geografice, etc.

Excursiamijloceștecontactuldirectalnevăzătoruluicurealitățilegeografice.Înpluseaoferă un prilej favorabil pentru orientarea în spaţiul mare, depărtat. Pentru a fi eficace excursiile necesită un plan bine întocmit, obiective clare, măsuri organizatorice și în timpul desfășurării, apoi prelucrarea materialelor și observațiilor geografice. Deosebit de important este pentru nevăzători să cunoască împrejurimile școlii, orașul și peisajul înconjurător, să ia contact direct cu natura, săşi dezvolte simţul de observație și de orientare. Pe lângă valoarea didactică în cadrul căreia se include și colecționarea de material cu interes geografic, excursiile au o valoare psihoterapeutică, stimulează încrederea și optimismul, dragostea de natură şi de viaţă.

Și pentru nevăzător geografia trebuie să înceapă cu realitatea geografică cea mai nemijlocită; cu localitatea. Studierea localităţii formează, cum s-a mai spus deprinderea orientării în spaţiul mare, exersarea motricității. Această deprindere presupune o serie de elemente care se întâlnesc tocmai în ambianța muncii în afară de clasă: ieşiri dincolo de zidul școlii, excursii, prelucrarea planului localităţii, cunoașterea instituţiilor, întreprinderilor industriale, a clădirilor istorice, a monumentelor, a bazelor sportive, a parcurilor, temelia muncii de cunoaștere a localităţii şi a deprinderii orientării în spațiul mare, trebuie să fie planul în relief. Prin mijlocirea lui, orientarea mecanicădevine conştientă,iarcaracterulîntâmplătoral cunoștințeloresteînlocuit princunoaștere sistematică. Alături de hărțile în relief, planul în relief al localităţii trebuie să figureze pe tabelul materialelor geografice.

Tehnica confecţionării planului în relief e asemănătoare cu cea a confecţionării hărţilor în relief. Se folosesc foi de placaj. Pe placajul de bază se fixează conturul pământului, iar pe acest contur se schițează străzile, piețele, parcurile, intreprinderile şi instituțiile care vor figura în plan. După trasarea schiţei, se lipesc reprezentările în relief, tăiate în placaj, locuinţe, stații, piețe. Pe străzile cu tramvaie se intinde o sârmă fixată cu clame. Elevii pot confecţiona mici planuri portative, reprezentând porțiuni din împrejurimile școlii sau din oraș. Ca material au hârtia de scris Braille, o riglă şi punctatorul. Pe aceste planuri schițe ce marchează numai conturul clădirii sau străzii prin puncte în relief. Cu ajutorul planului portativ se pot organiza exerciţii şi concursuri de orientare, bineînțeles în părţi mai liniștite ale localităţii, luându-se toate măsurile de securitate. Cunoașterea după plan a orașului va fi întregită cu expuneri ale profesorului, eventual și referate ale elevilor despre istoricul orașului, populația lui, relief, ape, vegetație, date economice, instituţii culturale, care pot fi observate și la faţa locului.

Lecturile geografice au ca obiect să pună pe nevăzător cu cele mai îndrăzneţe și palpitante acțiuni omenești, cu istoria descoperirilor geografice. Alături de expediţiile lui Columb și Magellan, Cook şi alţi călători vestiți pe lista lecturilor să figureze și călători români: de pildă călătoria Spătarului Milescu în China, sau a lui Racoviță la Polul Sud.

Jocurile geografice și concursurile sunt procedee care stimulează interesele de cunoaştere. Există tipuri variate de jocuri. Enumerăm câteva: jocul de-a călătoria, prin care se pot reconstitui pe hartă cu contur călătoriile navigatorilor celebri sau călătorii în diversele provincii ale patriei. La joc pot fi antrenaţi cât mai mulți elevi. Fiecare urmărește pe hartă o anumită etapă, denumind punctele geografice importante, alţii pot face o descriere verbală a punctelor denumite; jocuri de memorare a nomenclaturii geografice: se scriu pe hârtie, într-un timp dat, nume de râuri,de munţi, de orașe dintr-o ţară sau continent; jocuri de recunoaștere a obiectelor după contururi. Se decupează din carton conturul câtorva ţări, se prezintă participanților și ei le denumesc în scris. La concursuri se pot da spre rezolvare probleme cuprinzând diferite date geografice. Atractive sunt concursurile având ca temă cunoaşterea recordurilor geografice de pe glob (înălţimi, suprafețe, ţări, continente, lungimi de fluvii, adâncimi, temperatură, producţie industrială, populaţie, mari metropole. Totalitatea acestor activităţi poate fi coordonată în cadrul unui cerc geografic pe şcoală.

ÎN SLUJBA ȘCOLII

Profesor înv. primar Adina MATEI Școala Gimnazială „Caius Iacob” Arad

Sunt dascăl din 1980, să tot fie vreo 42 de ani... o viață care a zburat, fără să îmi dau seama, înconjurată de inocența și zâmbetul copilăriei. Despre frumusețea meseriei de dascăl s-a scris și se va mai scrie, pentru că indiferent cât ar evolua societatea, sufletul omului de la caterdă nu poate fi substituit. Cred că va rămâne mereu „lumânarea ce se topește aducând lumină”, cred că vor mai fi mulți cei aleși să fie mândri că au fost meniți să fie învățători.

Primul an de învățământ l-am făcut la Școala Generală din Sintea-Mare, jud. Arad, ca profesor suplinitor de matematică. Nu erau posturi de învățători, când am absolvit noi, iar ISJ-ul era obligat să ofere locuri de muncă absolvenților. Eram repartizați pe posturile rezervate, pe diferite specializări, în mediul rural. M-am prezentat la post, aveam 19 ani, elevii mei de clasa a VIII-a aveau 15 ani. La început am stat în gazdă, dar spre iarnă, mi s-a spus că nu mai pot rămâne. Era problemă cu încălzirea, așa că m-am dus la Primăria din comună să mi se dea locuință (pe atunci se oferea locuință de serviciu pentru cei care lucrau în învățământ, sănătate, agricultură, repartizați în mediul rural, care aveau domiciliu în alte localități). Mi s-a oferit o clădire părăsită, la intrarea în localitate, un fost conac, cu încăperi mari, cu găuri de șoareci în pereții scorojiți, fără gard, la 800 m de primele case, în plin câmp. Normal că am refuzat și am început să fac naveta de la Arad. Mergeam cu trenul personal până în Chișineu-Criș, apoi cu ce se nimerea, cel mai des cu tractorul 7 km până în Sintea-Mare. Mulți colegi făceau naveta de la Arad: unii erau profesori în Sântana, alții în Chișineu-Criș. Pe tren ne cunoșteam toți navetiștii, râdeau mult de mine, că îmi făceam temele – mă pregăteam pentru lecțiile ce trebuia să le susțin, mai ales pentru cei de clasa a VIII-a, care trebuiau să susțină examen de admitere.

Copiii erau foarte serioși, mă respectau, chiar dacă diferența de vârstă era mică, învățau cât puteau de mult și nu se plângeau de volumul temelor. Am fost foarte bucuroasă că din toată clasa numai 2 copii nu au intrat la liceele dorite, știam că e munca mea și a lor, nu erau la modă meditațiile.

Școala era curată, era dotată cu tot ce era la vremea aceea: materiale didactice, laboratoare, bibliotecă. Clasele se încălzeau cu lemne, elevii de serviciu întrețineau focul în sălile de clasă și prin rotație, făceau curățenie.

Ca profesori, eram obligați să desfășurăm activități culturale atât cu copiii, cât și cu adulții, în cadrul Festivalului Național „Cântarea României”. Nu se punea probleme refuzului, eram monitorizați deorganele dePartid, carecoordonau activitățiledin școli.Sefăceatot,fără canimeni să cârtească: participam la munci agricole cu copiii – la începutul toamnei, 2 săptămâni, elevii din clasele V-XII făceau practică agricolă la recoltarea porumbului, cartofilor, sfeclei etc.

Ammaifostprofesordefizică-chimie-muzicălaȘcoalaGeneralăMișca,sat Vânători.Copiii erau foartesăraci, nu prea aveauceletrebuiala școală,mulți nuveneau la cursuri și noi, profesorii, ne duceam cu toții, eram vreo 10 în toată școala, să lămurim părinții să-și trimită copiii la școală. Râdeau de noi, mulți erau băuți, trăiau în condiții insalubre, aveau păduchi, haine murdare, casele stăteau să se dărâme pe ei. Erau foarte murdari. A doua zi veneau la școală, dar după câtva timp lipseau iar și noi îi vizitam din nou. Școala nu trebuia să aibă neșcolarizați. Am stat în gazdă la o

familie, care avea 4 copii mici. Mă mai ocupam de ei cu școala. Seara se lua curentul, aveam o lampă cu petrol, la care mai citeam, că nu prea aveam ce face iarna, într-un sat departe de casă. Câteodată mai mergeam în vizită la colegi, ne mai adunam la câte unul, (ca la șezătoare), povesteam, râdeam, cântam sau jucam cărți, să mai treacă vremea. Nu ne plângeam, eram fericiți că suntem dascăli în sat. Unii s-au căsătorit și au rămas aici. Eu am plecat când s-a terminat anul școlar. Nu eram titular.

Am mai fost un an la o școală în incinta Fabricii de Cânepă la marginea orașului Arad, cam la 10 km, în câmp. Aici erau muncitori veniți din Maramureș și Oltenia, care locuiau în blocuri de locuințe ridicate în incinta fabricii. Școala era mică, avea 2 săli de clasă și o sală pentru grădiniță. Am avut clase simultane I-III, 10 copii în total. În acel an, 1986, am deschis școala în acea locație, până atunci copiii mergeau la Ferma Partidului, unde era un singur învățător. Am adus mobilier cu tractoruldelaȘcoalaGeneralăMacea,amdusdeacasădiferiteobiectepentruamenajare –perdele, garnișe, dulap de bibliotecă, cărți etc. Copiii erau neîngrijiți, nesupravegheați, dar cu o dorință uriașă de a învăța.

Ar fi multe, multe de povestit.

Da... învățământul a evoluat în ceea ce privește modul de predare-învățare-evaluare, mijloacele prin care oferim accesul la informație, dar... privind în urmă, cred că am pierdut ceva... am uitat să mai relaționăm cu sufletul, suntem rigizi, distanți și poate că frustrați de atitudinea mass-mediei, a părinților care sunt tot mai incisivi pe rețelele de socializare, înjosind munca dascălului și prestanța pe care ar trebui să o aibe în fața copiilor și în societate.

Mult succes și respect tuturor slujitorilor școlii!

IDENTIFICAREA, REGLAREA ȘI GESTIONAREA CORECTĂ A EMOȚIILOR LA PREȘCOLARI

Profesor învățământ preșcolar Alina MĂDUȚA Grădinița P.P. Nr. 7 Arad .

Activitățile desfășurate în grădiniță pot fi cadrul în care copilul poate fi ghidat să învețe săși recunoască emoțiile și să le regleze cu scopul de a-i permite acestuia să și le manifeste astfel încât să nu lezeze persoanele cu care interacționează.

Emoția este o stare mentală indusă de unul sau mai mulți stimuli interni sau externi, care determină modificări corporale chimice, răspunsuri comportamentale și o anumită stare. Pe lângă faptul că emoțiile pot influența procesele psihice, ele produc schimbări în tot corpul nostru, de la mușchi, mișcări ale expresiei faciale, schimbări ale tonului vocii sau la nivel de energie.

Cele 6 emoții universale pe care le recunoaștem cu ușurință sunt următoarele: fericirea, tristețea, frica, furia, surprinderea și dezgustul.

Cum se declanșează emoția?

Emoţiile sunt declanşate cel mai adesea de către motive, sau mai exact de gradul de concordanţă sau neconcordanţă între motivele şi aspiraţiile unei persoane şi situaţiile concrete prin care trece. Astfel, cînd obţinem ceea ce ne dorim sau ceea ce avem nevoie vom resimţi emoţii pozitive. Dacă nu putem obţine ceea ce dorim vor rezulta emoţii negative precum tristeţea sau frustrarea.

Emoţiile pot fi produse şi prin condiţionare. Dacă asociem de multe ori un obiect sau o situaţie cu o emoţie, reîntîlnirea situaţiei sau a obiectului respectiv va fi suficientă pentru a produce emoţia. De exemplu, dacă prezentăm unui bebeluș de mai multe ori un iepuraș alb și însoțim prezentarea iepurașului cu un zgomot puternic, ulterior bebelușul se va speria numai la apariția iepurașului.

Cum se exprimă emoțiile?

Diferitele emoții care aparlaom pot firecunoscute în general pebazamodificărilor expresiei feței, care variază în funcție de tipul emoției. Cu toții ne putem da seama după expresia facială dacăcinevaebinedispus sautrist,plictisitsaunervos. Studiilerealizatepesubiecți orbidin naștere (care deci nu au putut să învețe de la ceilalţi cum să îşi exprime emoţiile) au arătat că expresia facială a emoțiilor este aceeași la toate popoarele lumii, fiind o însușire cu care ne naștem. De asemenea, studiile realizate pe nou-născuţi au arătat că expresiile emoţionale sunt înnăscute

La vârsta de 3 ani, copiii ar trebui să fie capabili să recunoască emoțiile și să realizeze conexiuni cu situația care le-a provocat. La această vârstă el devine capabil să recunoască bucuria, furia și tristețea. La 4 ani, copiii reușesc să facă corespondența între emoție și expresia facială corespunzătoare. La 5-6 ani, copilul trebuie să recunoască și alte emoții în afara celor trei deja menționate, și anume teamă, surprindere și dezgust. Incapacitatea copilului de a recunoaște

emoțiile îi poate provoca dificultăți în interpretarea mesajelor cu încărcătură emoțională și, totodată, în transmiterea unui răspuns aferent acelei emoții.

Pentru a-i ajuta pe copii să-și sporească procesul de dobândire a abilității de recunoaștere a emoțiilor, cadrul didactici, poate să le expună diferite situații în care sunt exprimate emoții diverse și să-i îndrume spre observarea schimbărilor musculaturii faciale în momentul în care o emoție sa produs.

Fiecare emoție are un anumit mod de manifestare la nivel corporal:

o Fericirea este asociată cu o postură relaxată a corpului sau cu zâmbetul, un ton plăcut al vocii;

o Tristețea este asociată cu lacrimile sau cu starea de letargie;

o Frica este asociată cu lărgirea ochilor și tragerea înapoi a bărbiei, respirația rapidă și ritmul cardiac accelerat;

o Dezgustul este asociat cu senzația de greață, expresii ale feței cum ar fi strângerea nasului și încrețirea buzei superioare;

o Surprinderea este asociată cu expresii ale feței cum ar fi ridicarea sprâncenelor, lărgirea ochilor și deschiderea gurii, strigătul sau săritul. Înțelegerea emoțiilor celorlalți de către copil este un prim pas în manifestarea empatiei. Atunci când copilul dezvoltă această capacitate, îi va fi mult mai ușor să-și controleze propriul comportament, ceea ce va determina ca acesta să stabilească interacțiuni sociale optime.

Copiii au nevoie să fie ajutați în a învăța cum să își controleze emoțiile, întrucât această capacitate pe care adulții o dețin se dobândește în timp, nefiind o abilitate înnăscută.

Reglarea emoțională implică dezvoltarea controlului voluntar care presupune abilitatea individului de a-și adapta comportamentul în funcție de contextual în care se află. De cele mai multe ori, copiii sunt învățați să-și ascundă și să-și stăpânească emoțiile pentru a nu le face rău persoanelor care primesc mesajul respectiv. Este adevărat că exprimarea unor emoții negative față de celelalte persoane poate avea un efect devastator asupra calității vieții ambelor părți. Tocmai de aceea este necesar ca preșcolarul să fie învățat să-și recunoască propriile emoții, să le categorizeze în emoții pozitive și emoții negative, iar mai apoi să reușească să le gestioneze astfel încât sentimentele resimțite să aibă un impact benefic, atât asupra propriei persoane cât și a celei cu care interacționează. Astfel, reglarea emoțională evidențiază capacitatea copilului de a-și controla emoțiile și acțiunile aferente acestora, având drept scop adaptarea la diverse situații sociale. Flexibilitatea emoțională este datorată dezvoltării capacității de reglare emoțională în mod optim, ceea ce îi oferă copilului posibilitatea de a se orienta spre scopurile propuse și de a le materializa. Dezvoltarea abilităților de reglare emoțională favorizează adaptarea socială dezirabilă a copilului, prin faptul că îl determină să-și gestioneze în mod corect emoțiile negative.

ROATA EMOȚIILOR –EXERCITIU JOC

Roata emoțiilor este o metodă care îi ajută pe copii să își controleze și să își regleze emoțiile și este un exemplu de metodă utilă prin care cei mici pot fi ajutați să își gestioneze eficient reacțiile emoționale.

Descrierea jocului propriu-zis:

o Învârte indicatorul

o Urmărește unde se oprește acesta

o Recunoaște emoția prezentată.

o Povestește cănd te-ai simțit asa

Acest joc pe care îl putem desfășura cu copiii este menit să-i ajute pe aceștia să identifice emoțiile, să le verbalizeze și să le poată exprima. Astfel, fiecare emoție descrisă va trebui asociată cu o experiență deja trăită intr-un anumit moment de către aceștia.

Scopul activității este ca acești copii să fie pregătiți să găsească suficiente resurse interioare care să îi ajute să se calmeze atunci când resimt emoții negative puternice, precum furia, dezămăgirea sau tristețea.

Gestionarea corectă a emoțiilor dificile îi va ajuta să treacă mai ușor peste diverse situații cu care se confruntă la grădiniță sau acasă. Copiii vor deveni mai toleranți,mai puțin expuși riscului de a se simți frustrați, vor învăța să socializeze, îşi antrenează cu consecvenţă autocontrolul și vor fi mereu pregătiți să răspundă cu succes noilor provocări.

BIBLIOGRAFIE:

1. Botiş, A., Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilităţilor emoţionale şi sociale ale copiilor, fete şi băieţi, cu vârsta până în 7 ani. Buzău: Alpha MDN

2. Goleman, D. (2008) .Inteligența emoțională. București: Curtea Veche Publishing (Ediția a III-a)

3. Kallay, E., Ștefan, C.A. (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Ghid didactic pentru educatori. Cluj-Napoca: Editura ASCR

ISTORIA EDUCAȚIEI SPECIALE

DIN SECOLUL AL VIII – LEA PÂNĂ ÎN ZILELE NOASTRE

Învățător itinerant și de sprijin Anamaria MĂRGĂIAN Liceul Tehnologic „Sava Brancovici” Ineu

Argument

Există o legătură strânsă între societate şi tratamentul aplicat persoanelor cu handicap. Unul dintre aceste tipuri de tratamente se referă la educaţia specială, marcată în apariţia şi dezvoltarea sa de câteva concepţii deosebit de interesante. Condiţiile sociale erau mult diferite de cele actuale. Imperativul etic referitor la educaţia pentru toţi copiii este un fenomen relativ recent. În prezent, educaţia copiilor se află în relaţie cu vârsta, dar mult timp aceştia erau consideraţi ca şi adulţii. Abia în secolul al XVIII-lea a început să fie luată în considerare ideea că ar trebui să li se acorde o atenţie deosebită de către profesor şi doar la jumătatea secolului al XIX-lea s-a răspândit ideea că principalul obiectiv al dezvoltării copilului între 7 şi 12 ani ar fi achiziţia deprinderilor de scris, citit.

Istoria Educației Speciale începe cu secolul al XVIII-lea. Înainte de acel timp, persoanele cu dizabilități nu erau luate în considerare și erau adesea confundate ca fiind posedate de puteri malefice, blestemate sau pur și simplu proaste (Blackhurst 13, 14). Odată cu începutul secolului al XVIII-lea, dar și din perioada cunoscută sub numele de Iluminism, au început să apară idei despre educație.

Perioada iluminismului a influențat educația specială în multe feluri. Pentru început, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) își publică o carte despre educația copiilor. Potrivit lui Rousseau, învățarea ar trebui să se întâmple în acord cu viteza cognitivă a copilului, cu stimuli externi minimi din partea societății, care este cunoscută pentru lăudarea rolurilor sociale și a bogăției. Această idee de a preda copiii în ritmul lor a pus bazele multor educatori (Johnston, 2005).

Charles Michel L’Epeé a fost unul dintre pionierii secolului al XVIII-lea în ceea ce privește educația persoanelor cu dizabilități. În 1760 a fondat prima școală publică pentru persoane cu dizabilități din Franța. Era preocupat ca limba și fonetica să fie predate într-un mod diferit ca instrument de educare a elevilor surzi și orbi. Urmând calea lui L’Epeé, Valentin Haüy a fondat „Institution Nationale des Jeunes Aveugles” în 1784, care este recunoscută drept prima școală din lume pentru educația orbilor. Haüy a fost inspirat de mulți oameni: Rousseau, L’Epeé și Madame Von Paradis, care era oarbă, și l-au ajutat să dezvolte metodele folosite în școală. Folosind aceste metode, Haüy a reușit să educe un băiat orb care mai târziu a devenit profesor în aceeași școală (Safford, 2,1996, 38-46).

În secolul al XIX-lea, educația specială a devenit mai palpabilă, cu eforturi din partea unor oameni precum Thomas Gallaudet și Samuel. În Hartford, reverendul Thomas Gallaudet a implementat prima școală pentru surzi în 1817. Școala a fost numită American Asylum for the Education of the Deaf and Mub, iar în prezent este Școala Americană pentru Surzi. Au fost aduse modificări și în ceea ce privește legea de implementare a educației speciale în școli. În 1890 era responsabilitatea statelor să ofere instituții pentru copiii speciali, iar în 1897 a fost creat Departamentul de Educație Specială de către Asociația Națională de Educație.

Secolul al XX-lea este caracterizat de implementarea unor legi care să asigure că persoanele cu dizabilități voraveadrepturi garantatela educație. În1906,Universitatea din NewYork ainclus încursurileoferitedeșcoalăunprogramdeformarepentru profesoriideeducațiespecială. În1908, cercetătorul francez Alfred Binet, împreună cu Theodore Simon, au creat scala de inteligență: un test de inteligență standardizat pentru a identifica copiii retardați mintal. Mai târziu, testul va fi aplicat standardelor americane, iar ideea de Intelligence Quotient a fost introdusă în 1916 de Lewis Terman, redenumind testul din scara Simon-Binet în scara Stanford-Binet. În România, educaţia specială a avut pentru o lungă perioadă de timp un pronunţat caracter segregativ. Până în 1989 s-a dezvoltat o reţea de instituţii de învăţământ special, pornindu-se de la o împărţire a copiilor cu deficienţe în trei categorii: recuperabili, parţial recuperabili şi nerecuperabili.

Modelul de abordare a deficienţelor era unul predominant medical, accentul fiind pus pe eforturile de reabilitare, de adaptare a copilului, fără a se lua în considerare nevoile de schimbare la nivelul mediului şcolar. În acest mod au apărut şi s-au consolidat percepţii, stereotipuri, prejudecăţi la nivelul cadrelor didactice şi al publicului în general, conform cărora educaţia specială (separată) ar fi singura posibilă în cazul copiilor cu diferite deficienţe. Astfel de prejudecăţi fac posibilă manifestarea unui adevărat cerc vicios, de tipul unei profeţii autocreatoare: datorită prejudecăţilor referitoare la cei care învaţă mai greu, aceştia nu sunt stimulaţi adecvat, nu li se oferă şanse de învăţare, fapt care le accentuează deficitul observat iniţial, demonstrându-se astfel caracterul întemeiat al credinţelor.

BIBLIOGRAFIE ȘI WEBOGRAFIE:

Ballard, J., Ramirez, B. A., & Weintraub, F. J. Special Education in America: Its Legal and Governmental Foundations Reston, VA: The Council for Exceptional Children 1982.

Blackhurst, A. E. & Berdine, W. H. An Introduction to Special Education (3rd ed.). New York, NY: HarperCollins College Publishers 1993.

Johnston, I. Introduction to Rousseau's Emile October, 1999 Malaspino University-College, Nanaimo. Oct. 22 2005 <http://www.mala.bc.ca/~johnstoi/introser/rousseau.htm>

Kanner,L. AHistoryoftheCareandStudyoftheMentallyRetarded Springfield,IllinoisCCThomas,1964. Safford, P. A History of Childhood and Disability New York Teacher's College Press, 1996.

Winzer, M. The History of Special Education: from Isolation to Integration Washington DC Gallaudet University Press, 1993.

VOUĂ, EDUCATORILOR!...

Profesor înv. primar Valentina MERCEA Liceul Special „Sfânta Maria” Arad

Când eram mică, mama mă scotea la plimbare după-masa, să poată învăța în liniște fratele meu mai mare. Aveam traseele noastre... Unul trecea prin Piața Avram Iancu. Vedeam venind grupuri de fete mai mari ca mine, gălăgioase și vesele, oprindu-se la alimentara din apropiere, la aprozar sau la farmacie. Aveau cu toatele ochelari grei, cu rame negre și lentile groase. Se loveau uneori de oamenii neatenți, dar știau unde să se oprească pentru a traversa. Nu se asigurau, dar așteptau... Când nu se mai zărea nici măcar o roată învârtindu-se pe drum, traversau voinicește, pornindu-și sonorul ca un cârd vesel de păsări călătoare...

Le vedeam după o vreme, făcând cale întoarsă, cu plase în care se odihneau eugenii, napolitane, fructe, biscuiți... același traseu, aceleași opriri în liniște, la traversare... aceeași veselie debordantă. Și se pierdeau pe o străduță lăturalnică, iar veselia lor, împreună cu ele... ***

Acum sunt cadru didactic în școala în care acele supraviețuitoare grozave învățaseră odinioară. Sunt mândră de acest colectiv, care duce mai departe o menire deosebită: de a ajuta pe cei fără ajutor să se ajute singuri... Am înțeles târziu că orele de curs te învață lucruri pe care le învață orice copil în școală, dar educatorii adevărați te învață să supraviețuiești atunci când viața ți-a pus piedici... Fetele acelea își numărau pașii involuntar, ascultau traficul și trăiau libertatea plimbărilor și a cumpărăturilor la fel ca mine, om sănătos...

Jos pălăriapentrueducatorii pecarei-au avut, jos pălăriapentrucei ce azi le continuămunca, se dăruiesc meseriei și dăruiesc celor în nevoie o bucățică din sufletul lor!

„LOCUL ÎN CARE CRESC!”

Profesor psihopedagog Ramona MOȚ Liceul Special „Sfânta Maria” Arad

Rezumat

Utilizarea tehnicii de modelare a lutului are multe efecte pozitive asupra dezvoltării copilului, prin faptul că stimulează ambele emisfere cerebrale, cea dreaptă responsabilă de creativitate și cea stângă răspunzătoare de logică. Reprezintă o oportunitate pentru copil de ași exersa abilitățile motorii, de a-și dezvolta creativitatea, de a exersa răbdarea și de a-și dezvolta gândirea critică și analitică.

E vorba despre un atelier în care copiii descoperă magia de a fi mici creatori, e vorba de curiozitatea aducătoare de bucurie atunci când îi încurajezi să exploreze, să-și imagineze lumi în care ei sunt principalii protagoniști.

Acest atelier presupune o activitate noua pentru ei, aceea de modelare în lut a unui orășel, sat, al unui loc al lor, real sau imaginat. Perioada de implementare ar fi de un an școlar, timp ce pare lung dar necesar deoarece va fi o activitate nu doar de modelare, ci și de interiorizare a valorilor importante care stau la baza unei comunități. Talentul terapeutului, a profesorului psihopedagog care însoțește elevii la aceste ateliere este de a-i face pe elevi să recunoască și să creeze, pe lângă casa lor visată sau reală, și alte puncte importante care stau la baza creării unei comunități: școală, biserică, spital, fermă, poliție, etc.

În acest mod, creând și discutând despre ce înseamnă familia, cum este ea alcătuită, de ce are nevoie pentru a crește și a se dezvolta, ei vor înțelege valoarea fiecărei instituții pe care se bazează fiecare sat sau oraș.

Practic, o oră va fi așa: copiii vor modela, de exemplu casa lor. În timpul modelării, în acea oră, vor avea loc discuții mediate de către profesorul psihopedagog despre tipul casei, locul unde ea e află, oraș sau sat, la munte, la câmpie, la marginea unui râu, câți membrii ai familiei locuiesc, ce e important să aibă casa în jur, o grădină sau un supermarket! Un copil va dori să modeleze o casă cu pomi lângă ea, alt copil va modela un bloc iar altul ar dori să modeleze doar animale și păsări, fiecare va putea crea ceea ce-și dorește. Totul va fi modelat în funcție de ceea ce cunoaște sau ceea ce visează copilul să aibă. În ora următoare se va trece la modelarea unei primării sau a unui dispensar, spital. Toate discuțiile vor fi în jurul ideii de importanță vitală a unor astfel de instituții. Important e ca ei să înțeleagă cum funcționează o societate, cum ne bazăm unii pe alții, de ce trebuie să respectăm și pe medicul care ne tratează, dar și pe educatorul care ne învață.

Tot acest atelier de modelare a lutului aduce beneficii uriașe nu doar pe plan spiritual și educativ. Modelarea presupune o stimulare a creativității, o stimulare a simțului tactil, a mirosului (mirosul lutului sau a plastilinei), a văzului (a formelor geometrice, a volumelor).

De asemenea, modelarea presupune o îmbunătățire a capacității de concentrare a copilului. Are și efect relaxant, de înlăturare a anxietății copilului, de reducere a tensiunilor fizice în cazul copiilor ce au tendințe agresive.

Abilitățile motrice fine, prin utilizarea tuturor mușchilor mâinilor, vor fi îmbunătățite. Ele sunt importanteîndezvoltareacopilului,laînvățareascrisului,adezvoltării coordonării întremâini și vedere. Lutul și modelarea lui va aduce beneficii mari întregii clase, se vor închega mai bine relațiile dintre copii, chiar și între copii și cadrul didactic.

Modelarea lutului este o tehnică a artelor expresive care poate duce și la creșterea stimei de sine a acestor copii.

Pas cu pas, oră de oră, elevul va asista la realizarea unei lumi frumoase, așa cum și-o dorește sau cum o are în jur. Va putea singur să-și organizeze „Locul în care trăiesc!”

TEHNICI ȘI STRATEGII DE ÎNVĂȚARE EFICIENTE PENTRU ELEVII CU CES INTEGRAȚI ÎN ȘCOLILE DE MASĂ

Profesor itinerant și de sprijin Ionuța MUNTEAN Liceul Special pentru Deficienți de Vedere Cluj-Napoca

Strategiile de formare a unor abilități de învățare eficiente trebuie să țină cont atât de particularitățile acestora, cât și de contextul în care integrarea se desfășoară. Una dintre aceste categorii este cea a copiilor cu dificultăți de învățare, copii integrați în școala de masă. Se recomandă ca predarea-învățarea să se realizeze în pași mici, cu asigurarea permanentă a progresului.

Abilitățile puse în evidență în lucrare și care pot eficientiza învățarea sunt: preluarea informației (luarea notițelor; lectura activă), organizarea informației (organizatori cognitivi și grafici), păstrarea informației (mnemotehnicile, repetarea), aplicarea informației (exercițiul). Uneori, lecțiile nu includ suficient timp pentru aplicații, ceea ce pot elevii să facă este să le realizeze după ore. Un proverb chinezesc ilustrează foarte bine efectele exercițiilor: „Ceea ce aud uit, ceea ce văd îmi amintesc, ceea ce fac înțeleg.” Cea mai simplă aplicație pe care o pot face elevii este să explice unei alte persoane ce au învățat.

Tabla interactivă reprezintă un instrument ușor de utilizat, care sporește implicarea în procesul didactic al elevilor și transformă orele de curs în adevărate experiențe interactive. Rezultatele utilizării tablei interactive în cadrul orelor se văd într-un timp scurt.

Strategiile de formare a unor abilități de învățare și a unei atitudini pozitive în ceea ce privește realizarea eficientă a integrării și incluziunii tuturor categoriilor de copii, trebuie să țină cont atât de particularitățile acestora, cât și de contextul complex în care integrarea se desfășoară. Una dintre aceste categorii este cea a copiilor cu dificultăți de învățare, copii integrați în școala de masă.

Copiii cu dificultăți de învățare pot învăța, dar adesea ei au nevoie de un alt tip de instruire sau cel puțin de alte forme de sprijin din partea profesorilor. Strategiile trebuie adaptate modului de manifestare a dificultăților de învățare: perceptiv, de procesare, de producere, etc.

Abilitățile de învățare eficientă se referă la tehnici și strategii care ajută elevul să învețe în mod strategic: să aibă un scop clar definit, pe care să-l urmărească prin acțiuni adecvate și a cărui atingere să o poată demonstra prin rezultate. În continuare voi pune în evidență câteva abilități care pot eficientiza învățarea:

1. Preluarea informației (luarea notițelor; lectura activă); 2. Organizarea informației (organizatori cognitivi și grafici); 3. Păstrarea informației (mnemotehnicile, repetarea); 4. Aplicarea informației (exercițiul).

1.Preluarea informației include luarea notițelor și lectura activă. Luarea notițelor reprezintă activitatea de scriere prin care reținem informații atunci când ascultăm un vorbitor. Notițele se pot lua în două moduri: o primă posibilitate include un proces în două etape – înregistrare și prelucrare, iar a doua posibilitate se referă la realizarea în același timp a înregistrării și prelucrării informațiilor. Înregistrarea eficientă presupune rapiditate și acuratețe. Există câteva reguli în luarea notițelor care sunt de folos pentru eficientizarea înregistrării:

• Abrevierile și prescurtările care se realizează folosind coduri unanim acceptate, dar pot fi utilizare sau pot fi alese și coduri personale: simboluri matematice (%, , , , ), înlocuirea unor silabe cu semne („pe” poate fi înlocuit cu linia de fracție „/”- „re/de”).

• Schemele cepresupun integrareaunorfiguri, desene, săgeți în textul scrispentruclasificări;

• Numerotările se utilizează pentru a marca ideile principale sau categoriile descrise: cifre romane sau arabe / litere mari sau mici / combinații de cifre sau litere.

• Marcarea cuvintelor cheie se poate realiza prin sublinieri, accentuări (scris îngroșat), scris cu majuscule / de tipar, încercuiri, steluțe, semnul exclamării etc.

• Aranjarea în pagină se referă la marcarea elementelor de conținut prin plasarea lor în spațiu, într-un fel anume: aliniatele, paragrafele, coloanele, tabelele, spațiile libere.

• Folosirea culorilor esterecomandatăpentruapuneînevidențăcuvintecheie,idei,definiții, formule, teoreme, observații, opinii etc. Înregistrarea eficientă înseamnă atât acuratețe și rapiditate în notarea informațiilor, cât și organizarea notițelor după anumite criterii și implicare activă. Deși luarea notițelor prin scriere de mână este modul tradițional de a înregistra informațiile, în lumea tehnicii moderne apar și alternativele: reportofonul, laptop-ul sau creionul electronic.

2.Organizarea informației se referă la reprezentările grafice sau structurile verbale care ajutălaînțelegereacunoștințelorprinclasificare,comparare,exemplificare,rezumare,interpretare. Ideea utilizării acestor organizatori cognitivi în învățare se află în strânsă legătură cu studiul hărților cognitive (Edward Tolman), cu modul în care se structurează percepțiile (Wolfgang Köhler) și cu studiul modului în care se formează reprezentările (David Ausubel). Dintre cei mai utilizați organizatori cognitivi ce pot fi folosiți pentru structurarea notițelor de la cursuri sau după cărți / manuale sunt:

• Hărțile conceptuale – ce presupun organizarea materialului în jurul anumitor termeni cheie. Se plasează în centru conceptul de referință, iar în jurul lui se vor plasa conceptele conexe și ideile derivate.

• Listele structurate – presupun organizarea materialului prin clasificări și serieri, pe baza elementelor comune.

• Tabelele – sistematizează informația, oferind o imagine de ansamblu asupra conținutului semnificativ.

• Matricile – sunt asemănătoare tabelelor sintetice, dar fiecare rubrică are o destinație precisă, între ele existând o legătură ascendentă, toate rubricile urmărind același subiect din mai multe perspective.

• Diagramele – sunt reprezentări grafice schematice, realizate pe bază de analiză și sinteză. (diagrame arbore pe orizontală/ verticală; diagrama stea).

3.Păstrarea informației prin procedee de ameliorare a capacității de memorare numite mnemotehnici, care se realizează prin implicare activă în interacțiunea cu informația, dar și prin joc într-o anumită măsură, precum și repetarea care reprezintă o metodă clasică de memorare. Mnemotehnicile sunt metode prin care se realizează memorarea unor informații care sunt mai dificil de reținut. Există patru principii după care se pot construi mnemotehnici: repetarea, asocierea, localizarea și imaginația.

• Procedeul „pâlniei” înseamnă a porni în învățare de la ideile generale spre detalii. Listele și hărțile conceptuale sunt construite după același principiu: de la general la particular.

• Asocierile – se referă la conectarea noilor informații în mod intenționat cu informațiile cunoscute.

• Gruparea – este o metodă utilă mai ales pentru memorarea numerelor.

• Repetarea reprezintă o altă metodă prin care sunt memorate informațiile. Este recomandat să se realizeze câte o repetiție la anumite intervale de timp. Intervalele de timp la care se fac repetițiile pot fi egale sau graduale.

4.Aplicarea informației sau exercițiul este „o acțiune fizică sau intelectuală făcută sistematic și repetat, în scopul dobândirii sau perfecționării unor deprinderi sau abilități”. Exercițiul și simplarepetareainformației nureprezintăunul și același lucru.Voiexemplifica trei categorii de exersare:

• Exersarea aplicarea în contextul învățării – se referă la aplicarea informațiilor în același context în care s-a produs învățarea. De exemplu, într-o lecție despre triunghiul dreptunghic, desenarea câtorva triunghiuri dreptunghice reprezintă exercițiu în contextul învățării.

• Exersarea/aplicarea în contexte diferite de cel al învățării – presupune transferul în alte contexte, pe bază de analogie și presupune muncă independentă. De exemplu, în lecția despre triunghiul dreptunghic, identificarea de obiecte care au aceeași formă cu triunghiul dreptunghic reprezintă transfer în contexte diferite.

• Exersarea aplicarea în contexte variabile – presupune implementarea celor învățate în contexte aflate în schimbare. Ceea ce se aplică la acest nivel este generalizarea rezultatelor învățării.

Uneori lecțiile nu includ suficient timp pentru aplicații, ceea ce pot elevii să facă este să le realizeze după ore. Un proverb chinezesc ilustrează foarte bine efectele exercițiilor, a aplicațiilor: „Ceea ce aud uit, ceea ce văd îmi amintesc, ceea ce fac înțeleg.” Cea mai simplă aplicație pe care o pot face elevii este să explice unei alte persoane ce au învățat.

Un impact pozitiv asupra elevilor în învățare, în procesul instructiv-educativ, îl reprezintă utilizarea tablei interactive ca metodă de predare modernă. Integrarea sistemelor digitale moderne, precum computerul sau tabla interactivă, în procesul educațional a devenit o necesitate. Faptul că elevii sunt obișnuiți cu astfel de stimuli, face ca sistemele digitale moderne să reprezinte o soluție suficientă astfel încât să îi motiveze, să îi determine să fie activi la ore și să îi ajute să

rețină mai ușor informația. Dintre avantajele utilizării tablei interactive: permite scrisul de dimensiuni diferite, suprafața nu reflectă lumina, adnotările pe suportul de curs se realizează cu ușurință, oferă o altfel de modalitate de evaluare prin care se înregistrează progresul de elevilor, software-ul conține o bogată galerie de imagini specifice curriculumului școlar și aplicații interactive ce acoperă orice domeniu de predare. Cu ajutorul tablei interactive informația vine împreună cu imaginile specifice. Astfel, se poate remarca creșterea capacității de memorare, fiind antrenată atât memoria auditivă, cât și memoria vizuală.

Cunoscând abilitățile implicate în procesul de învățare și utilizând metode și strategii active sau interactive, profesorul poate îmbunătăți și eficientiza învățarea și implicit performanțele tuturor elevilor, inclusiv a celor cu dificultăți de învățare incluși în școlile de masă.

BIBLIOGRAFIE:

1. Bernat, S.-E. (2015) – Tehnica învățării eficiente, Ed. Presa Universitară Clujeană, ClujNapoca;

2. Gagne, R. (1975) – Condițiile învățării, EDP, București;

3. Lair, S. (1999) – Cum să memorăm, Ed. Polirom, Iași;

4. Paul, R. și Elder, L. (2001) – Critical Thinking: Tools for Taking Charge of your Learning and your Life, Practice Hall, Upper Saddel, River, New Jersey;

5. Vrășmaș, E. (2007) – Psihopedagogia copilului cu dificultăți de învățare, Proiectul pentru învățământul rural;

6. https://www.norsit.ro/blog/tabla-interactiva-suport-pentru-educatie-digitala-scoli/

7. http://dexonline.ro/definitie/exercitiu

AMPRENTA TIMPULUI ÎN EDUCAȚIA SPECIALĂ

Profesor învățământ primar Laura-Maria MUNTENIȚA Liceul Special „Sfânta Maria” Arad

Învățământul special a cunoscut diferite epoci de evoluție și anumite persoane și-au pus amprenta asupra lui, cum sunt Jean-Jacques Rousseau, Maria Montessori și Helen Keller. Explorând evoluția sa, putem înțelege cum și de ce învățământul special de astăzi este așa cum îl știm și putem vedea ce așteptări poartă viiorul său.

Înceeacepriveșteînvățământul special, putemspunecăacestareprezintăoramurăamarelui arbore al educției, ramură ce s-a specializat de-a lungul relativ scurtei sale istorii în dezvoltarea, adaptarea și integrarea în societatea a copiilor cu diferite cerințe educaționale speciale, ce nu au putut fi satisfăcute de către școlile de masă. Pentru a înțelege modul în care acesta s-a dezvoltat și încotro se îndreaptă, este necesară o analiză amănunțită a evoluției sale din punct de vedere istoric, plecând de la înființarea primelor școli pentru nevăzători, urmărind ideile de dezvoltare care s-au succes de-a lungul secolelor, până în prezent, finalizând printr-o prolepsă a ceea ce așteptăm să dezvoltăm în viitor.

Istoria învățământului special își întinde rădăcinile nu mai departe de secolul al XVIII-lea. Din păcate, tot ce ținea de copiii născuți înainte de acest punct reprezintă o pată neagră în istoria umanității. Fie că este vorba despre deficiențe de vedere, de auz, de vorbire, de comportament sau de atenție și memorare, oamenii din acel trecut nu chiar atât de îndepărtat care sufereau de astfel de impedimente erau văzuți ca niște scursuri ale societății sau, mai rău, ca niște manifestări din sfera de influență malefică a diavolului. Primul semn de relizare a importanței abordării copiilor cu probleme speciale apare în anul 1762, când Jean-Jacques Rousseau publică carte sa „Émile sau despre educație” în care avansează ideea că toți copiii au moduri și ritmuri diferite de învățare, iar profesorii ar trebui să se adapteze în funcție de fiecare elev în parte și nu invers. Această simplă ideeadevenit fundamentul învățământului specialși apus piatradetemelie pecaremultealenume marialeeducțieiși-auconstruitimperiul.Rândperând,oamenidetipulluiCharlesMichel L’Epeé, Valentin Haüy, Jean Marc Gaspard Itard, Thomas Gallaudet și Samuel Howe au înființat instituții speciale și au dezvoltat metode de predare potrivite copiilor cu diverse deficiențe, axându-se în special pe nevăzători și surzi.

Secolul al XX-lea vine cu evoluții majore în tot ce ține de învățământ, atât cel de masă, cât și cel special. Apare pe scena pedagogiei Maria Montessori, doctor și educator, revoluționară a modului în care psihologia vârstelor este privită și înțeleasă, și dezvoltatoare a unei noi metode de predare care îi poartă numele. Renumita metodă Montessori are la bază dinamismul și jocul ca moduri principale prin care copilul să își însușească informațiile și aptitudinile necesare unei dezvoltări cât mai armonioase și fructoase. Această metodă are avantajul de a fi cameleonică, mulându-se după modul si ritmul de învățare al copilului, fiind aplicată cu succes în toate tipurile

de învățământ special, dând rezultatea excepționale mai ales în domeniul nevăzătorilor, al copiilor cu autism și cu ADHD. De asemenea, un alt mare nume care reprezintă o imagine colosală a ceea ce poate realiza învățământul special este Helen Keller, prima persoană care, suferind de surdocecitate, a putut să învețe exprimarea scrisă și orală. Aceasta și-a petrecut apoi întreaga viață spunându-și povestea și militând în favoartea educației speciale, atât în America sa natală, precum și în țările mai puțin dezvoltate, din Asia spre exemplu, țări în care persoanele cu nevoi speciale nu erau văzute ca priorități ale societății.

De atunci și până în ziua de astăzi, învățământul special s-a bucurat de o fructoasă dezvoltare în toate domeniile sale de activitate. S-a împletit foarte bine și cu studiile medicale care au ajuns dinceîncemaiperformante,identificândanumiteboligenetice,cumestesindromulDown.Aceste maladii genetice au o strânsă legătura cu dezvoltarea intelectulă a copilului, astfel că studierea și înțelegerea amănunțită a caracteristicilor care le compun, a dus la dezvoltarea unui mod adecvat de abordare pedagogică care să poată îndeplini cerințele educaționale ale fiecărui elev în parte. Dacă acum o sută de ani alfabetul Braille era o raritate, în ziua de azi acesta este predat în orice școală care are ca obiect de lucru persoanele cu deficiențe de vedere, iar societatea în sine sa adaptat, introducând scrisul Braille ca parte a vieții de zi cu zi, găsindu-se pretutindeni în jurul nostru, de la cărți, medicamente, chiar și până la butoanele dintr-un lift. Această schimbare nu reprezintă nimic altceva decât un semn clar de evoluție al societății umane contemporane, care șia îndreptat pașii înspre înțelegerea și acceptarea persoanelor care nu au avut norocul venirii în această lume cu toate aptitudinile pe care majoritatea oamenilor le consideră firești. De asemenea, pentru o experimentare mai apropiată a lumii înconjurătoare, școlile speciale și-au adaptat curricula în așa fel încât pregătirea copiilor cu CES pentru viața de adult și pentru statutul de membru activ al societății să nu fie lispită de absolut nimic față de colegii lor care se pot adapta sistemului de învățământ de masă. Astfel au intrat în scenă metodele dezvoltate de Maria Montessori, pe care profesorii le-au adaptat întru buna lor integrarea în sistemul de învățământ modern. Clasele speciale acordate copiilor cu ADHD nu se mai petrec în ziua de azi în formatul clasic al profesorului în fața clasei, iar copiii în bănci, ci au primit un dinamism aparte, copilul având ocazia de a-și însuși informația prin joc și mișcare, prin contactul fizic cu obiectul studiat, mai degrabă decât prin încorporarea informației scrise și transmise la un nivel pur teoretic. La fel și în cazul copiilor nevăzători, pentru care au fost înființate în anumite orașe niște încăperi speciale care imită sunetele orașelor și simulează diferite situații din viața cotidiană, urmărindu-se adaptarea copiilor nevăzători la viața normală a unui adult, dar într-un mediu lipsit de orice primejdie a factorilor externi pe care ei nu îi pot distinge vizual.

În ceea ce privește viitorul educației copiilor cu cerințe educaționale speciale, acesta este în continuă dezvoltare, pedagogii și oamenii de știință aflându-se într-o continuă căutarea de noi metode prin care acești copii pot fi nu numai adaptați, ci chiar incluși în societatea de care aparțin, oferindu-li-seșanse, oportunități și drepturi egalecualepersoanelordin acea comunitate.Mai mult decâtatât,datorităuneievoluțiicontinueatehnologieișiamedicinii,cutoateramurilesale,viitorul - poate nu chiar atât de îndepărtat - poartă promisiunea unei eventuale vindecări a acestor copii cu diferitedeficiențe,dejaobservându-seprogresecolosaleînsferadeficiențelordeauzspreexemplu,

deficiențe pe care implanturile cohleare reușesc sa le dărâme într-un asemenea fel, în care oamenii de acum o sută de ani nici nu ar fi visat.

BIBLIOGRAFIE:

• Rousseau, J.-J., „Emile sau despre educație” (Editura didactică și pedagogică, București 1973);

• T. Dughi, A. Roman, „ Dimensiuni psihologice ale învățării”;

• Schumacher, E., „Pedagogia Montessori, înțelegere, aplicare și experimentare” (Editura DPH, București 2019);

MODALITĂȚI DE INTEGRARE ÎN ȘCOLILE DE MASĂ A ELEVILOR CU CES

Profesor Andrada NISTOR

Liceul Tehnologic de Construcții și Protecția Mediului Arad

Normalizarea vieții copiilor cu CES este una dintre prioritățile educației moderne. Politicile educaționale au în prim plan educația pentru toți, de unde rezultă ideea integrării copiilor cu CES în școlile de masă. Astfel se urmărește înlăturarea eșecului școlar și asigurarea progresului fiecărui participant la educație. Un rol deosebit de important în educația incluzivă îl deține învățarea prin cooperare, care are ca scop principal participarea la activitățile educative a tuturor copiilor, indiferent de gradul lor de dezvoltare.

„Eu sunt copilul! Tu ţii în mâinile tale destinul meu. Tu determini în cea mai mare măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire. Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume.” (Din „Child’s Appeal”, Mamie Gene Cole).

În ultima perioadă, politicile educaționale tratează tot mai mult principiile educației pentru toți și normalizarea vieții copiilor cu cerințe educaționale speciale. Principiile acestui tip de educație, ne oferă posibilitatea să intervenim pentru a modifica unele reprezentări negative existente în rândul societății despre copiii cu dificultăți de învăţare. Este demonstrat că şi acești copii au aptitudini şi capacităţi de învăţare care trebuie să fie valorificate la maximum, iar ei, prin ceea ce fac sau prin ceea ce ar putea face, pot fi utili societăţii.

”Cerințele educaționale speciale - CES se referă la cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiții psiho-afective, socioeconomice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial, condiţii de viață precare, anumite particularităţi ale personalității copilului etc.) careplasează elevul într-o starede dificultate în raport cu cei din jur. Această stare nu-i permite o existență sau o valorificare în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta dispune şi induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiţia sa de persoană cu nevoi speciale.” Deci, activităţile educative școlare și extrașcolare presupun noi modalități de proiectare şi de desfășurare a lor în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în întâmpinarea problemelor pe care elevii respectivileresimt

Sunt mulți elevi care au eșecuri școlare, datorită limitării în prelucrarea anumitor tipuri de informații, ceea ce deterimină diverse dificultăți: lipsa organizării, socializare dificilă, predispunere la accidente, adaptare dificilă la schimbări, hiperactivitate sau letargie, lipsa atenției. Deși au aptitudini pentru anumite domenii, acești elevi au randament inegal.

„Educaţia integrată - se referă în esență la integrarea în structurile învățământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii din centrele de asistență și ocrotire, copii cu

uşoare tulburări psiho-afective și comportamentale, copii infectați cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate a personalității acestora.”

Conceptul de educaţie incluzivă are la bază principiul dreptului egal la educaţie pentru toți copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbită sau condițiile economice în care trăiesc.

Indiferent de forma de manifestare (fizică, senzorială, mintală etc.), incapacitatea conduce la modificări de adaptare, reprezintă perturbarea capacităţii de îndeplinire normală a unei activităţi sau a unui comportament; această tulburare poate avea un caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv.

Integrareașcolară- reprezintăprocesul deincludereîn şcoliledemasă,laactivităţileeducative formale şi nonformale, a copiilor cu cerinţe educative speciale. Integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanță fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viața comunitară, prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi capacitaţi favorabile acesteia.

Experiența didactică a condus la descoperirea unor soluţii de integrare şcolară a elevilor cu CES, cum ar fi: organizarea clasei pe centre de interes, promovarea interacţiunilor sociale, prin care elevii au ocazia să comunice între ei, să relaţioneze şi să coopereze la rezolvarea unor situaţii diverse de învăţare, utilizarea unor strategii de grupare diferită, caz în care, de-a lungul unei zile de şcoală elevii lucrează în grupuri, în perechi sau individual şi asigură un feedback prompt şi consecvent, facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale, caz în care cadrele didactice au rolul de a crea o ambianţă emoţională care să stimuleze sentimentul de siguranţă şi să valorizeze reuşitele elevilor, ca mecanism de întărire a motivaţiei acestora pentru participarea la activităţile didactice, ştiut fiind faptul că elevii învaţă cel mai bine atunci când se simt în siguranţă şi obţin succese în activităţile şcolare.

Aplicarea metodelor de învăţare prin cooperare a condus la o serie de rezultate pozitive: creşterea motivației elevilor pentru activitatea de învăţare; încredere în sine bazată pe acceptarea de sine; relații mai bune, mai tolerante cu colegii,indiferent de apartenența etnică sau culturală, clasa socială, capacitatea intelectuală sau unele deficiențe ale colegilor; confort psihic sporit, dezvoltarea capacității de adaptare la situații noi, creşterea capacității de efort. Prin interacțiuneadirectăelevii se ajutăunii pe alții,încurajându-se și împărtăşindu-şiideile,explicăcelorlalți,discutăceeaceştiu,seînvață uniipealții.Sestabileșteastfelointerdependențăpozitivăîntreelevi,adicăaceștiarealizeazăcăaunevoie unii de alții pentrua duce la bun sfârșit sarcina grupului.

Copiii pot fi organizaţi pe grupe, pe nivele de abilitate. Profesorul poate trece de la un grup la altul, pentru a oferi asistenţă adecvată necesităţilor celor din fiecare grup. Această modalitate trebuie folosită cu echilibru, deoarece adeseori gruparea după abilităţi tinde să dea naştere la etichetare. În acelaşi mod se pot alcătui însă grupuri mixte, astfel încât fiecare copil, prin ceea ce are de făcut să contribuie la sarcina grupului.

Lucrul pe grupe este un mod de a desfăşura aceeaşi lecţie, la nivele diferite, în funcţie de abilităţile copilului. În cazul elevilor cu cerinţe speciale sarcina de lucru pentru aceştia trebuie adaptată şi adecvată la cerinţele pe care le au şi ei trebuie lăsaţi să o rezolve în ritmul lor. În timp

ce elevii lucrează o anumită sarcină, profesorul se poate ocupa de unul sau doi copii cu CES, reluând cu aceștia explicațiile referitoare la sarcina de lucru, sau ajutându-i să înceapă să rezolve singuri sarcina.

Dacă în clasă avem copii care au tendinţa de a se mişca prin clasă, cea mai bună strategie, pe lângă aceea de a-i muta lângă perete sau lângă alţi copii, pentru a nu putea ieşi foarte uşor, este aceea de a-i da copilului sarcini pe care să le rezolve şi pe care să le înţeleagă, ca de pildă să împartă fişe de lucru celorlalţi copii, să se ocupe de ordinea din clasă, astfel încât tendinţa de a se mişca în timpul orei să fie direcţionată către un comportament adecvat.

Copilul cu cerinţe speciale poate lucra împreună cu un alt coleg mai capabil, care, după ce şi-a terminat sarcina pe care a avut-o el de rezolvat, îl poate ajuta să-şi organizeze munca. Ambii elevi sunt angajaţi în acest fel.

Valoarea educaţiei incluzive, pentru orice elev, constă în faptul că este împreună şi poate să colaboreze cu ceilalţi copii. Copiii cu cerinţe speciale au nevoie de sprijin. De aceea, ei nu vor avea decât de câştigat dacă activitatea de predare este orientată către nevoile lor speciale.

BIBLIOGRAFIE:

• Gherguț, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Editura Polirom Iași, 2001;

• Gherguț, Alois, Educția incluzivă și pedagogia diversității, Editura Polirom,Iași, 2016.

TEACHING CHILDREN WITH SPECIFIC LEARNING DIFFICULTIES

Profesor Agneta NISTORA Liceul Tehnologic de Construcţii şi Protecţia Mediului Arad

The paper deals with the issue of children with specific langusge difficulties known as LDs. It presents the most common types of learning difficulties that affect children at school and the way these difficulties interfere with aquiring skills and abilities in school. Dyslexia is focused on as to whish its symptoms are and the multi-sensorial teaching approach to help children with learning difficulties progress.

Children with learing difficulties are individual and upredictable, with both positive and negative features, so the approach to teaching them must be a process of individuallz targetting the need of each child. It is important that teachers know how to deal with these learners, how to cope with these difficulties.Learning difficulties (LDs) are neurologically-based processing problems that can interfere with learning basic skills, such as reading, writing or mathematics.They can also interfere with higher level skills, such as time planning, organization and abstract reasoning. Most learning difficulties are unexplained, they have no known cause and, often, the effects of LDs are seen throughout one’s personal life.

There are different types of learning disabilities: Dyslexia, Dysgraphis, Dyscalculia, Attention Deficit Disorder (ADD), Attention Deficit Hyperactivity (ADHD). Having a learning difficulty does not mean children cannot learn. Children who have learning difficulties are often smart, even talented, but they are labelled dumb and stupid or even lazy. But actually, they only learn differently. Many actually possess average or above average intellectual abilities and their problem lies in the processing of information.

LDs vary from person to person. One child may not have the same kind of learning problems as another child with LD. One child can have trouble with reading and writing whilst another one may have difficulties with understanding mathematics. When a child has a learning disability he or she may have trouble learing the alphabet, rhyming words or connecting letters to their sounds, may make mistakes when reading aloud, repeat and pause often, may not understand what he or she reads, may have real trouble with spelling, may have very messy handwriting, may learn language late and have a limited vocabulary, may struggle to express ideas in writing.

Many such children are integrated in the same classroom with other children without difficulties. Special help is provided by their teachers who cooperate with specialized personnel: speech therapists, psychologists, etc. They cooperate and draw up individual action plans targetted to children with LDs and work to these accordingly.

In my more than twenty years teaching activity I have been teaching children with learning difficulties. The most common learning difficulty I have come across during my English classes is dyslexia.I will mention some symptoms which that indicate dyslexia:

• problems with discriminating sound within a word, confusion of letters (like b and d), sometimes misreading or miswriting words (“now” for “won”, “rat” for “tar”);

• elations, a child sometimes reads and/or writes “cat” when the word is actually “cart”;

• readingveryslowly andhesitatingly,lackingfluency,wordbyword,leavingoutwholechuncks or reading the same passage twice;

• trying to sound out the letters of the word, but actually being unable to utter it correctly.

Children with LDs need special help in several areas: differentiation of tasks, using specific approaches for teaching reading and writing, willingness to spend more time in comparison with other children. It is important to respect individuality in each child because not every approach is suitable to all childrenand a good teacher should be able to choose from a selection of methods.

A suitable method for children with learing difficulties is the Multi-sensory teaching approach uses more than one of the senses to help a child learn. Most dyslexic children need help from a teacher specially trained in a multi-sensory structural language approach because for these children, the brain is not exactly divided into two areas which can separate and deal with stimuli. It is important for these children to be taught by a method that involve several senses (hearing, seeing, touching)at thesametime.Theprocess oflearningis not justlogical, it isasensual because involving the use of more of the child’s senses, especially the use of touch and movement will give the child’s brain tactile and kinetic memories to hang on to, as well as the visual and auditory ones. The developers of this method recommend using different forms of assessment, e.g. point evaluation, evaluation with the number of mistakes and so on. The motivational factors should be emphasized in relation to everything taht the child has managed and achieved.

BIBLIOGRAPHY:

Schneider, E., Crombie, M Dyslexia and Foreign Language Learning. 2004 London, David Fulton Publisher https://kidshealth.org/

CARACTERISTICI PSIHO-SOCIALE ȘI AFECTIVE ALE COPIILOR CU INTELECT DE LIMITĂ

Profesor Ovidiu-Florin NISTORA Liceul Special ,,Sfânta Maria” Arad

O categorie frecvent întâlnită în școlile speciale este cea a copiilor cu intelect de limită, sau intelect liminar. În termenii vârstei psihologice, copilul cu intelect liminar atinge, ca zonă maximă de dezvoltare psiho-intelectuală, vârsta de 11-12 ani, corespunzătoare claselor a V-a – a VI-a. Psihometric, acești copii se situează între limitele IQ=70-85 cf. Druţu sau IQ=85-90 cf. Verza. Incapacitateadeaprogresalavârstebiologicemaimari dincolodeaceastăvârstăpsihologică generează manifestări nevrotice, atipice, pe fondul insuccesului școlar. În afara școlii, copilul cu intelect de limită poate să evolueze fără ca această caracteristică a sa să fie percepută de către cei din jur. Nivelul său de funcționalitate, autonomia personală, interacțiunile sociale, abilitățile și priceperile pe care le cultivă, îl ajută să se integreze și să evolueze în diferite grupuri sociale. În cadrul școlar, însă, copilul cu intelect de limită va fi diferențiat de copiii tipici, în special prin rezultatele școlare inferioare. Dacă într-un alt mediu decât cel școlar, acest copil ar fi evoluat fără a fi perceput ca diferit sau inferior, nu același lucru se întâmplă în școală. Intelectul liminar este o zonă de tranziție, care diferențiază fin copilul cu deficiență mintală de gradul I, de copilul tipic.

Diagnosticul de intelect liminar se traduce în caracteristici ale dezvoltării sale intelectuale, pe care profesorii trebuie să le cunoască, pentru a stabili obiective realiste, conținuturi adecvate și evaluări conforme, în cadrul Planurilor de Intervenție Personalizate. Copiii cu intelect de limită nu prezintă diferențieri sau aspecte tipice la nivel somatic. Este posibil să existe abateri de tip normoponderal (acești copii pot fi mai mici de statură, sau mai slăbuți), dar nu este o regulă. La fel, pot prezenta sechele ale rahitismului, sau anemie.

De regulă, profesorii observă încă din primii ani ai școlarității că acești copii prezintă dificultăți în realizarea sarcinilor școlare. O primă observație se referă la organizarea spațială, lateralitate, proporționalitate, coordonare. Pentru acești copii este dificil să opereze cu concepte ca sus-jos, deasupra-dedesubt, pe lângă, stânga-dreapta. Spațiile din caiete în care trebuie să lucreze, sunt, pentru ei, insuficiente, se produc inversiuni care se mențin mult timp după ce colegii lor au reușit să le depășească. Coordonarea vizual-motrică este deficitară, ceea ce face ca învățarea scrisului și organizarea spațiului grafic să fie foarte dificile. Organizarea și integrarea structurilor cognitive sunt dificil de realizat, producând decalaje între achizițiile lor și cele ale similarilor lor. Gândirea copiilor cu intelect de limită este rigidă, ceea ce aduce prejudicii importante creativității. Gândirea este de tip reproductiv, cu puternice accente concrete. E posibil ca elevul să reușească să observe deosebiri, dar să nu poată observa asemănările, răspunzătoare fiind capacitatea de generalizare a gândirii. Analiza și sinteza, ca operații ale gândirii, sunt mai puțin dezvoltate. În practica achiziției școlare, efectul este acela că elevii nu reușesc să construiască un

întreg pornind de la elemente componente, nu delimitează conceptele ce construiesc raționamente, ceea ce face imposibilă ierarhizarea care coverge spre un întreg, se produc confuzii în câmpul perceptiv. Copilul cu intelect liminar prezintă inerție în gândire, precum si dificultăți de înțelegere și integrare a cunoștințelor și noțiunilor noi. Spre exemplu, la matematică, după însușirea operațiilor de adunare și scădere, pentru copiii cu intelect de limită este dificil să treacă la etapa rezolvării de probleme. Raționamentele complexe antrenate în acest demers se formează cu dificultate, într-un ritm mult mai lent decât al celorlalți. Rigiditatea și inerția gândirii conduc la performanțe scăzute în ceea ce privește abilitatea copilului de a parcurge etapele rezolvărilor de probleme. Spre exemplu, un mecanism sau algoritm de rezolvare pe care l-a achiziționat, tinde să devină recurent, chiar dacă acesta nu poate fi aplicat în alte contexte. Copilul va încerca să folosească aceeași metodă de rezolvare a problemelor matematice, cea achiziționată și fixată, chiar dacă metoda potrivită este alta.

Memoria copiilor cu intelect liminar este caracterizată de o eficiență scăzută și de fidelitate deficitară. Memoria voluntară presupune fixarea intenționată a cunoștințelor și elaborarea unui plan de organizare a acestora, aspecte care, la acești copii sunt slab reprezentate. Atunci când este solicitat să reproducă un conținut ideatic (o întâmplare, conținutul unui text literar), constatăm că elementelememoratenu suntfidele,lipsescdetalii,nus-aurealizat conexiunileîntrecomponentele conținutului.

Limbajul copiilor cu intelect de limită este și el afectat, atât în termeni de vocabular, cât și de structură gramaticală. Apare tendința de a utiliza expresii care parazitează limbajul, cuvintele –noțiuni nu sunt utilizate din proprie inițiativă, vocabularul nu se activizează. Apar tulburări de vorbire, ce necesită corectare specializată, cu ajutorul unui logoped, precum și dificultăți în achiziționarea citit-scrisului și abilităților de calcul matematic (dislexodisgrafia, dizortografia și discalculia în contextul deficienței mintale). Sarcinile verbale trebuie atent structurate și comunicate de către profesor, pentru ca elevii să le poată înțelege și rezolva. Răspunsurile pe care le dau copiii pot fi lacunare, timpul de elaborare și livrare a răspunsului este crescut. Ei au nevoie de timp suplimentar pentru a răspunde unei solicitări, deoarece capacitatea de a-și mobiliza procesele intelectuale și mnemonice este mai redusă. Posibilitatea de a da răspunsuri corecte poate și trebuie să fie facilitată de către profesor, care va organiza această acțiune didactică pe etape, cu întrebări ajutătoare, manifestând o atitudine deschisă, încurajatoare.

Percepția copiilor cu intelect de limită este și ea deficitară. Dacă achiziția culorilor este mai ușoară, în general, decelarea formelor, greutății, a mărimilor, a proporțiilor și a materialelor din care sunt confecționate obiectele, este mult mai dificilă. Consecința este alterarea percepției privitoare la organizarea spațiului, la integrarea unor forme în spații date, la dimensiunile literelor sau a figurilor geometrice, care nu pot fi încadrate cu ușurință în spațiile corespunzătoare. Se constată și îngustarea câmpului perceptiv, respectiv imposibilitatea perceperii unui număr de elemente comparabil cu cel perceput de către copiii tipici, per unitate de timp. Stabilirea relațiilor între obiectele din jur este și ea afectată. Bineînțeles, percepția temporală este și ea decalată față de performanța copiilor tipici, datorită componentei sale predominant abstracte.

La vârste școlare mai mari, pe fondul unui nivel de achiziție construit pe baze progresive în ciclurile anterioare de școlarizare, apar blocaje cognitive și socioafective, care împiedică dezvoltarea intelectuală prin decalarea trecerii la stadiul operațiilor formale ale gândirii. Autoreglarea este insuficientă la copiii cu intelect de limită, autocontrolul este și el gestionat cu dificultate. Acești copii ezită să se antreneze în activități de rezolvare a problemelor și, pe fondul nesiguranței afective și a experiențelor anterioare ale insuccesului școlar, se blochează adeseori înainte de a duce o sarcină la bun sfârșit. Nivelul ridicat al anxietății și exercițiul demoralizator al insuccesului școlar conduc la inhibiție.

BIBLIOGRAFIE:

Druţu, I (coord.), 2002, Studii și cercetări în psihopedagogia specială, Ed. Presa Universitară Clujeană; Gherguţ, A., 2013, Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom; Verza, E., Verza, F.E, 2017, Psihologia copilului, Ed. Trei.

EDUCAȚIA PRIN LECTURĂ

Mira ODAGIU Colegiul Economic Arad

„Trăim atâtea vieţi câte cărţi citim.” (Mario Vargas Llosa)

Lectura de plăcere – este situația ideală și perfectă, fără recompensă materială, este o poveste despre puterea cuvintelor de a crea lumi, este o călătorie pe care o faci cu bucurie și pe care o împărtășești cu mare drag apropiaților.

La Colegiul Economic Arad, au fost nenumărate activități de deschidere a liceenilor spre lectură de-a lungul timpului, dar aș dori să mă opresc asupra ultimelor evenimente dedicate lecturii prin organizarea a două ateliere de lectură în care s-a citit cu voce tare colegilor, s-au dezbătut și s-au împărtășit preferințe literare aparținând literaturii române sau universale, clasice sau contemporane.

Pentru că lectura de plăcere ar merita o oră în fiecare săptămănă (nu doar o dată pe an), am încercat un experiment la două clase de liceu (a IX-a și de a X-a) în speranța că inițiativa va fi apreciată de elevi și că ei se vor deschide cu mai mult interes spre lectură.

Profesor

Atelierulaînceput cu lecturareacu vocetarea profesorului, aflat pescaunul autorului,aunui fragment din articolul „Care-i faza cu cititul?” de Mircea Cărtărescu: „Cărțile sunt asemenea unor fluturi.... Aripile lor sunt imagini, atingeri, mirosuri și melodii. Pe toate ni le imaginăm citind... Și atunci înțelegem că zborul, chiar dacă nu duce în lumi îndepărtate, se petrece întotdeauna în noi înșine...”

Pentru acest atelier fiecare elev a adus de acasă cartea preferată, a prezentat-o colegilor menționând trei motive pentru care aceasta merită citită, iar apoi și-a exemplificat preferința literară prin lecturarea cu voce tare, de pe scaunul autorului, a unui fragment reprezentativ.

La sfârșitul orei, elevii și-au împrumutat, pe nevăzute, cărțile între ei urmând a împărtăși experiența noii lecturi, peste o lună, tot în cadrul unei ore de limba și literatura română dedicată lecturii de plăcere.

Tema pentru acasă a fost menționarea a cinci motive pentru care ar trebui încurajată lectura în rândul elevilor sau a adolescenților.

Pentru următoarele întâlniri voi avea în vedere o serie de activități, sper eu interesante, care vor avea loc în biblioteca școlii: seri de lectură sau de poezie, audiții de romane citite de către autor, întâlniri cu scriitorii, medalioane literare, călătorii imaginare pe harta, lecturi pe o anumită temă sau dintr-o anumită epoză literară, dar și concursuri literare precum: „Recunoaşte personajul!”, „Cine a spus ?”, „Cărui roman îi aparţine secvența?”, „Cel mai bun cititor”, „Cel mai prolific cititor!”, „Cititorul cu cea mai bogată bibliotecă” , etc.

ȘIRUL ANILOR ALĂTURI DE ELEVII NOȘTRI IERI, AZI...

Profesor educator Luminița-Angela OLAR Liceul Special „Sfânta Maria” Arad

Rezumat:

Lucrarea cuprinde aspecte din activitatea cu elevii în diferite situații ivite de-a lungul anilor, metode alternative de a ne atinge obiectivele în procesul instructiv-educativ.

„Profesorul îți deschide ușa, dar de intrat intri singur!” (proverb chinezesc)

Atât elevii din învățământul de masă, cât și cei din învățământul special au nevoie de cadre didactice care să-i înțeleagă, să li se adreseze conform nivelului de înțelegere al acestora, să găsească metode și tehnici care să-i acapareze pentru a ajunge la un rezultat bun, dorit de orice profesor.

Realizând scenete școlare, elevii se implică foarte mult, împreună cu profesorul citesc sceneta, își împart rolurile, pregătesc materialele necesare pentru recuzită, socializează, se impulsionează unii pe alții, devin mai uniți, se bucură că sunt împreună, devin responsabili de rolul lor și doresc reușita acțiunii lor, se bucură de aprecierea obținută la derularea spectacolului. Scenetele se pot prezenta în fața clasei, la serbări, la concursuri, așa sunt cunoscuți în școală și în comunitate, dobândesc încredere în propria persoană. Noi am avut un real succes prezentând scenetele (https://www.youtube.com/watch?v=Fpxl8VStsuo) în fața „bunicilor” de la Centrul de persoane vârstnice Arad. De Crăciun, de 8 Martie, de Paști, de Ziua persoanelor vârstnice, cu diferite ocazii, mergem la „bunici”, unde prezentăm scenete, citim glume și ghicitori, cântăm și dansăm împreună, după posibilitățile fieăruia. Alteori facem ateliere de lucru unde, împreună, realizăm mărțișoare și felicitări, ne ajutăm și ne învățăm unii pe alții. În aceste întâlniri copiii și „bunicii” se apropie, discută și rămân atașați unii de alții, abia așteaptă să mergem din nou să vadă ce le mai povestesc „bunicii”, să avem alte activități comune. Și uite așa, atingem o serie de obiective pe care doar stând în clasă, luptându-ne cu „telefonul” nu le-am realiza!

Colaborările cu Complexul Muzeal Arad, cu Biblioteca Județeană Arad, Cu Agenția de Protecția Mediului Arad au fost foarte productive. În lungul șir al anilor petrecuți în parteneriatul cu muzeul arădean, copiii au descoperit istoria aestor locuri, au învățat istoria altfel, au reținut ce au văzut, ce au auzit la ateliere, ce li s-a prezentat la expozițiile la care au participat, fie ca expozanți cu propriile lucrări, fie ca vizitatori. În cadrul aniversării a 100 de ani de la Marea Unire, Sala de istorie a Muzeului arădean a găzduit expoziția realizată de elevii școlii noastre. Bucuria sa simțit atunci când elevii înșiși, alături de alți vizitatori au văzut vitrinele cu lucrările realizate de eiexpuse.Prezentareaîn ziarelelocalele-asporitîncredereaînputerilelorlafelcașirecunoașterea meritelorprinoferireadediplomeșipremiiîncadrulComplexuluiMuzeal Arad,undeerauinvitate

personalități arădene. La Noaptea Muzeelor, elevii noștri în cadrul unui workshop i-au învățat origami pe cei doritori dintre vizitatori. Muzeul a expus și „Perdeaua de 100 de cocori” realizată de elevi, ca simbol al prieteniei, la realizarea unui cocor și-au pus câte o dorință. Venisajul Expoziției „Brâncuși pe înțelesul copiilor” (https://www.youtube.com/watch?v=zAssNI5Apok), realizată prin tehnica „iris folding” a avut loc chiar înaintea pandemiei, am participat și online în cadrul acesteia.

Multe provocări apar în activitatea unui dacăl! Dar întotdeauna aceesta găsește căi de a-și eficientiza munca, de a se adapta, pentru că are un țel nobil: educația.

Tehnica plierii hârtiei ne ajută să învățăm matematică, să ne dezvoltăm motricitatea, să ne bucurăm de frumosul rezultat al muncii, să putem oferi cuiva drag un lucrușor realizat de mâna noastră

Atât la muzeu, cât și împreună cu Agenția de Protecția Mediului Arad, elevii au învățat biologia, știu că este necesar să protejăm natura, mediul înconjurător, plantele și animalele, pentru viitorul planetei noastre. Au vizitat Expoziția de reptile, de dinozauri, de cristale, de produse apicoleși multealteexpoziții. DeZiuaPământului aufostactivi prindiferite activități,manifestări la nivelul școlii și al comunității arădene.

Prin atelierele desfășurate la Biblioteca A.D. Xenopol Arad, secția copii, am aprofundat citirea, povestirea, lucrând și cu voluntari, am devenit mai sociabili.

Teatrul de Marionete Arad este o instituție unde copiii sunt foarte atenți, au o mulțime de întrebărilafineleunui spectacol. Esteunalt mijlocdeîndeplinireascopurilornoastre,caprofesori, de a forma elevii să poată intra singuri pe ușa deschisă de noi. Închei cu întrebarea pe care mi-a pus-o un copilaș din clasa l sau a ll-a: „ - Doamna, pe dumneavoastră de ce nu vă cheamă Albă ca Zăpada?”

PSIHOMOTRICITATEA DEZVOLTATĂ PRIN JOC

Profesor psihopedagog Jana-Livia ONEȚIU Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Arad

Rezumat:

Această lucrare îşi propune să evidenţieze că educând psihomotricitatea i se oferă copilului cu CES gestul, mişcarea, echilibrul fizic şi cel mental, în perspectiva relatţiilor armonioase şi eficiente cu mediile natural şi social. Relaţia cu mediul înconjurător, manipularea obiectelor de joc, relaţia cu alte persoane îi vor da posibilitatea aprecierii eului corporal, dar şi percepţia spaţiului în raport cu propriul corp.

Summary:

This paper aims to highlight that by educating psychomotor skills, gestures, movement, physical and mental balance are offered to the child with CES, in the perspective of harmonious and effective relationships with the natural and social environments. The relationship with the environment, the manipulation of game objects, the relationship with other people will give him the opportunity to appreciate the bodily self, but also the perception of space in relation to his own body.

Cuvinte cheie: psihomorticitate , limbaj, jucării, abilităţi, exerciţii.

Psihomotricitateaestedefinităcafuncţieceintegreazăplanurilemotric, intelectual şi afectiv, totodată relevând şi nivelul de „integrare funcţională bună a individului în ambianţă”. De asemenea, se poate spune că evoluţia pe care o înregistreză copilul la nivelul comportamentului motor este, ulterior, distribuită spre niveluri complexe ale dezvoltării sale de felul limbajului sau cogniţiei. În cazul în care se constata că bagajul de abilităţi motrice este deficitar, pentru a preveni sau a compensa deficienţe secundare, este necesară o consolidare a planului psihomotric şi perceptiv-motric.

Astfel, o serie de solicitări pe planul psihomotor şi al conduitelor perceptiv motrice va duce la înzestrarea copilului cu un comportament motric adecvat şi la stimularea paralelă a planurilor cognitiei şi limbajului.

Cu cât evoluţia în dezvoltarea motricităţii şi a psihomotricităţii este mai mare, cu atât se formează mai repede abilităţi ale scrisului. În fapt, dezvoltarea psihomotricităţii este legată de evoluţia sistemului nervos şi reflectă maturizarea psihică generală care este implicată în întregul sistem al limbajului şi, în special, în scris. Aşadar, dezvoltarea psihomotricităţii şi antrenamentul, împreună cu factorii ce ţin de intelect, de motivaţie şi de afectivitate, devin condiţii indispensabile în realizarea progresului la scris.

Datorită acestor considerente, acest proiect educațional vine în sprijinul copiilor cu cerințe educative speciale și urmărește pe lânga recuperarea deficiențelor și dezvoltarea de aptitudini

necesare formarii unor deprinderi minime de autonomiei personale cât și integrarii socioprofesionale.

Educaţia psihomotrică ocupă un rol important în terapia generală, dacă deficienţa mintală este asociată cu debilitatea motorie, ştiind că aceşti copii formează grupa necoordonaţilor, lenţilor, nedibacilor, impulsivilor, instabililor, inhibaţilor, emotivilor.

Fiecare componentă a conduitei psihomotrice a fost analizată şi fiecare activitate are menţionat obiectivul general. Probele trebuie astfel concepute încât să vizeze zona proximei dezvoltări, permiţând evaluarea potenţialului copilului asupra bagajului de cunoştinţe.

Ţinând cont de faptul că populaţia şcolară căreia i se adresează aceste probe este cu dizabilitate mintală moderată şi uşoară se poate spune că tulburările ce apar în sfera psihomotricităţii sunt stâns legate de cele ce apar la nivel cognitiv. Specifice pentru această dizabilitate sunt: timpul de reacţie scăzut, viteza diminuată a mişcărilor, imprecizia lor dublată de sincinezii, imitarea deficitară a mişcărilor cu reflectarea lor în oglindă care prelungesc timpul de formare a dexterităţilor manuale şi care au semnificaţie în deprinderile grafice. Aşadar, personalitatea deficientului mintal este un sistem decompensat. Aceasta decompensare sistemică se poate observa şi la nivel psihomotric, fiind şi prima pârghie de compensare la nivelul intregii personalităţi. Psihomotricitatea este punctul de plecare al demersului terapeutic compensator, de aceea este absolut necesară o evaluare temeinică a acestui palier psihic.

Compensarea ulterioară a psihomotricităţii copilului cu dizabilităţi intelectuale îşi regăseşte eficienţa în fidelitatea şi complexitatea evaluării. O evaluare corectă şi o recuperare eficientă a planului psihomotric va avea ca urmare o mai mare facilitate în insuşirea limbajului scris-citit. Etapa evaluării psihomotrice şi a dezvoltării abilităţilor psihomotrice este esenţială în momentul debutului terapiei dislexo-disgrafiei.

Printre activitățile de învățare care aparțin terapiei ocupaţionale pentru clasele I – X, care fac referire la dezvoltarea psihomotricității, putem aminti următoarele:

• Exersarea gesturilor manuale fundamentale şi a coordonării motrice: răsucire/ mulare/ înşirare/ şnuruire/ tăiere/ înnodare/ îmbinare/ împletire/ ţesut/ cusut

• Exerciţii de împletire în 3 şuviţe

• Exerciţii pentru formarea – exersarea coordonării bimanuale

• Exerciţii de antrenare-stimulare a musculaturii fine a mâinilor/degetelor (fineţe, precizie, coordonare oculo-motorie şi control motric)

• Exerciţii de imitare cu mâna /degetul/ creionul a poziţiilor orizontală, verticală, oblică

• Divertisment grafic exprimat în desenare şi colorare

• Desen dupa şablon (trasare de contururi şi umplerea spaţiului – cu fond, prin haşurare de linii), incastrare, desen după obiecte familiare prin asociere/redare de figuri geometrice Pornind de la acestea, am considerat că realizarea și folosirea unor jucării din lemn, de către copii cu sau fără CES, ar contribui la dezvoltarea psihomoticității lor.

Acest serviciu educaţional este realizat pentru a veni în sprijinul copiilor cu tulburări în dezvoltarea psihomotricității a părinţilor şi a şcolii.

Grup ţintă

Acest program se adresează copiilor din învăţământul gimnazial şi clasele de preprofesionalizare, elevi ai Centrului Şcolar pentru Educaţie Incluzivă, Arad cuprinşi în programul de terapia tulburărilor de limbaj.

Elevii incluşi în program sunt cei cu tulburări psihomotrice selecţionaţi după evaluarea psihomotricităţii.

Obiective

• Dezvoltarea autonomiei personale, autonomiei sociale, limbajului, psihomotricităţii, cogniţiei, socializării;

• Dezvoltarea abilităţii de utilizare a unităţilor de măsură, de numarare, vederea în spațiu și de stabilire a relațiilor dintre obiecte.

• Construirea sentimentului de încredere în sine, a unei păreri bune despre propria persoană.

• Dezvoltarea coordonării ochi-mână, a capacităţii de comunicare cu ceilalţi, a spiritului de competiţie.

• Dezvoltarea şi diversificarea serviciilor alternative de educaţie şi terapie;

• Realizarea unei campanii de informare şi promovare a proiectului în comunitate; Activităţi

Pentru atingerea obiectivului principal al proiectului propunem realizarea următoarelor activităţi:

• Stabilirea echipei de implementare a principiilor de lucru şi a atribuţiilor –competenţelor fiecărui membru al echipei stipulate şi în fişele de post;

• Programe individualizate care să cuprindă toţi paşii urmaţi în terapia copilului (portofoliul);

• Informarea şi sensibilizarea personalului din instituţie cu privire la scopul proiectului;

• Monitorizarea evoluţiei fiecărui copil înscris.

Produsele activitatilor vor fi jucariile de lemn.

Jucăriile de lemn, o atracţie magică

Scopul jucăriilor este acela de dezvoltare a inteligenţei, a creativităţii, a memoriei, a psihomoticităţii, a personalităţii şi în final, de formare a copilului pentru viaţa de adult.

Istoria jucăriilor este foarte veche, la fel de veche ca şi istoria umanităţii. Primele jucării au fost construite numai din elemente care se găseau în natură: din lemn, piatră, lut, iarbă sau chiar din oase.

Astăzi, multe jucării sunt făcute din plastic, cauciuc, metal, păpuşile pot vorbi şi chiar pot recunoaşte vocea stăpânului, jocurile pe calculator sunt din ce în ce mai numeroase şi mai complexe. Acum există jucării pentru toate stadiile de dezvoltare ale copilului, jucării din ce în ce mai sofisticate, interesante şi care ţintesc spre o dezvoltare cât mai complex.

În toată această varietate de jucării, unele mai atractive decât altele, zgomotoase sau nu, radiocomandate sau electrice, scumpe sau ieftine, jucăriile de lemn îşi păstrează locul de secole.

Jucăriile de lemn costă, de cele mai multe ori, ceva mai mult decât jucăriile similare din plastic. Cu toate acestea, multe cadre didactice consideră că jucăriile de lemn rămân cea mai bună variantă pentru copiii lor. Nu numai pentru că sunt făcute din materiale naturale care nu conţin un nivel ridicat de substanţe toxice aşa cum pot conţine jucăriile de plastic, dar şi pentru multe alte beneficii pe care acestea le oferă.

Jucăriile de lemn nu sunt doar simple jucării. Cele create de noi sunt vesele, colorate, durabile, atrăgătoare, incitante, stimulează imaginaţia, creativitatea, dezvoltă psihomotricitatea şi încurajează învăţarea.

Jucăriile care s-au realizat sub atenta îndrumare a profesorilor psihopedagogi din cadrul Centrului Şcolar pentru Educaţie Incluzivă au urmărit la elevi dezvoltarea structurilor perceptivmotrice de bază, schema corporală şi lateralitatea, noţiunile de culoare-formă-mărime, orientarea, organizarea şi structurarea spaţio-temporală. S-au folosit exerciţii de dezvoltare a motricităţii fine şi a preciziei mişcărilor: gesturi fundamentale (liniare, rectilinii, rotative, polimorfe); controlul segmentar(gesturisimple,fixarealateralităţii,schemăcorporală,coordonaredinamicăamâinilor); exerciţii elementare de şnuruire / tăiere / înnodare / îmbinare / împletire. De-asemena s-au utilizat şi exerciţiile pentru formarea şi exersarea coordonării oculo-motorii şi bimanuale. Ca instrumente de lucru, s-au folosit, pensula, foarfeca, matriţa, planşeta, rigla, metrul de croitorie, şablonul / tiparul, trusa de desen. Materialele folosite au fost diverse: lipici, placaj, carioci de diferite culori, sfoară,şnur,lână,sârmă,lemn,ochicoloraţi.Tehniciledelucruauincluslipirea,colajul,şnuruirea, tăierea, înnodarea, îmbinarea, împletirea, asamblarea, vopsirea. Produsele simple finite sunt utile, dar şi decorative.

BIBLIOGRAFIE:

1.Psihomotricitatea la vârsta de creștere și dezvoltare, Albu Adriana, Editura Spiru Haret Iași,1999

2.Psihologia vârstelor,Crețu Tinca, Editura Polirom Iași, 2006

3.(Psiho)Motricitate. Sprijin, prevenție și compensare, Frédérique Wauters-Krings, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2015

SPORTUL PENTRU TOȚI

Profesor itinerant și de sprijin Anca OPREA Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Arad

Sportul reprezintă o activitate esențială în viața fiecărei persoane. Orele de Educație Fizică din școli nu sunt suficiente, iar cluburile sportive nu oferă întotdeauna o variantă mai accesibilă persoanelor cu dizabilități intelectuale. Fundația Special Olympics România sprijină activitatea fizică desfășurată de către aceștia și oferă antrenamente, evenimente și competiții sportive adaptate pe nevoile specifice ale copiilor și adulților cu dizabilități intelectuale. Prin programele sale, această fundație ajută la dezvoltarea armonioasă, creșterea nivelului de independență, dezvoltarea socio-emoţională a sportivilor.

Pentru a trăi o viață echilibrată și sănătoasă, fiecare om are nevoie de mișcare constantă și sport. Sportul este un element extrem de important mai ales în dezvoltarea unui copil. Marius Vărvăroi (2014) ilustrează câteva dintre beneficiile pe care practicarea unui sport le aduce în viața copiilor, și anume: gestionarea provocărilor, dezvoltarea armonioasă a corpului, învățarea și respectarea normelor comportamentale, dezvoltarea responsabilității etc. În ceea ce privește elevii cu cerințe educaționale speciale, prin intermediul sportului, ei nu numai că beneficiază de toate aspectele pozitive ale acestuia, dar își și descoperă noi forțe și abilități.

Pe lângă orele de Educație Fizică desfășurate în școli, persoanele cu dizabilități intelectuale își pot dovedi abilitățile sportive în cadrul activităților desfășurate de către Fundația Special Olympics din România. Special Olympics este cea mai mare organizație sportivă din lume pentru copii și adulți cu dizabilități intelectuale, oferind antrenament și activități sportive pe tot parcursul anului pentru 5 milioane de sportivi și parteneri din 172 de țări. În România, activitatea fundației a început în anul 2003, cu scopul de a milita pentru integrarea socială prin sport a persoanelor cu nevoi speciale și a le oferi acestora șansa de a-și descoperi și dezvolta potențialul și calitățile sportive prin intermediul programelor de pregătire și al competițiilor. Filozofia Special Olympics

se întemeiază pe convingerea că persoanele cu nevoi speciale pot și au dreptul să învețe și să beneficieze de avantajele participării la activități sportive individuale sau în echipă, dacă sunt educate și încurajate în acest sens. Special Olympics consideră că antrenamentul este un element esențial pentru dezvoltarea calităților sportive și că dezvoltarea unui mediu concurențial caracterizat prin condiții de egalitate pentru toți participanții este o metoda adecvată de testare a capacităților individuale și a evoluției lor sportive, dar și calea de a le oferi mijloace motivante pentru dezvoltarea personală.

Pe parcursul anului, sportivii Special Olympics se pot antrena la diverse sporturi precum atletism, badminton, baschet, bocce, fitness, fotbal, gimnastică, înot, judo, patinaj pe role, patinaj artistic, patinaj viteză, mers pe zăpadă, schi alpin, schi fond, tenis de câmp, tenis de masă. Mai apoi, ei se înscriu la competițiile organizate de către Special Olympics România. Pot fi competiții locale, regionale sau chiar naționale. Ce e special la aceste competiții sportive este faptul că persoanele cu dizabilități intelectuale concurează în grupe valorice mici de câte 3-6 persoane, urmând ca fiecare sportiv să primească o medalie la fiecare probă la care participă. Bucuria acestor sportivi esteunadenedescrisîn momentul în care audîncurajărileşi aplauzele,vădşi simt mândria celor dragi lor.

În fiecare an, Jocurile Naționale Special Olympics adună sportivi din toată țara. Acesta este un prilej nu numai pentru ca ei să își demonstreze abilitățile sportive, ci și de a lega prietenii, de a socializa și de a ieși din rutina zilnică. Participarea la aceste evenimente și medalia la gât le oferă sportivilor cu dizabilități intelectuale mai multă încredere în propriile forțe și o bucurie de viață mai intensă. Din rândul celor care participă frecvent la aceste competiții sportive, Fundația Special Olympics România alege câțiva sportivi care să concureze la Jocurile Mondiale Special Olympics, de vară sau de iarnă. Acestea se organizează similar Jocurilor Olimpice, fiecare ediție (de vară, respectiv de iarnă) se desfășoară o dată la 4 ani, având participanți din toată lumea. Aceste competiții aduc în plus sportivilor participanți independență și autonomie, datorită faptului că pleacă către acestea fără familie, ci însoțiți de către antrenorii lor. Chiar dacă nu vorbesc aceeași limbă,sportiviicudizabilitățiseînțelegdincolodecuvinteșireușescsăcreezeconexiunicuceilalți participanți.

Pentru cei mai tineri dintre sportivi, cu vârste între 2 și 7 ani, Special Olympics România desfășoară un program numit Young Athletes. Acesta oferă copiilor cu dizabilități aceleași oportunități de a avansa în etapele de bază ale dezvoltării. Astfel copiii învață să se joace cu ceilalți și dezvoltă abilități importante pentru învățare. De asemenea, copiii învață să împărtășească, să își aștepte rândul și să urmeze instrucțiuni. Aceste abilități îi ajută pe copii în activitățile de familie, comunitate și școală. Acest program este o modalitate distractivă pentru copii de a rămâne activi și de a-și stabili obiceiuri sănătoase pentru viitor. Acest lucru îi poate pregăti pentru o viață plină de activitate fizică, prietenii și învățare. Young Athletes este ușor de făcut și distractiv pentru toți. Se poate desfășura acasă, în școli sau în comunitate folosind Ghidul de activități pentru tinerii sportivi și echipamentul de bază, puse la dispoziție de către Special Olympics România. Prin Young Athletes, toți copiii, familiile lor și oamenii din comunitate pot face parte dintr-o echipă incluzivă.

În comunitatea Arădeană, în anul 2021, s-a înființat Asociația Club Sportiv Bravii Arad, cu sprijinul Fundației Special Olympics România. Clubul sportiv organizează antrenamente săptămânale, cu accent pe baschet și fitness. Pentru început, sportivii lucrează la îmbunătățirea capacităților de baschet individual (bătaia mingii, aruncarea la coș, pasatul mingii), urmând ca pe parcurs să învețe și jocul în echipă cu regulile și comportamentele specifice lui. Recent, ei au participat la Turneul Final al Campionatului Național de Baschet Abilități Individuale de la Bistrița, din cadrul proiectului „Să creștem sănătos prin baschet”, de unde s-au întors cu medalii și cu amintiri frumoase.

Așadar, toți elevii încadrați în învățământul special, dar și adulții cu dizabilități intelectuale auacceslasportșilatotceimplicăacesta,cuajutorulFundațieiSpecialOlympicsRomânia. Pentru ei și pentru cei dragi lor, Special Olympics constituie o experiență care insuflă energie, sănătate, încredere în sine și bucuria de a trăi.

BIBLIOGRAFIE:

Vărvăroi, M. (2014). Rolul sportului în dezvoltarea copiilor https://www.specialolympics.ro/ https://www.specialolympics.org/

DESPRE PERSOANE CU DETERMINARE: MARAOPREA

Profesor educator Camelia-Florica OPREA Centrul Școlar pentru Educație IncluzivăArad

Mara este o tânără care are 20 ani, mulți îngeri păzitori și sindrom down. A venit pe lume în Arad ca al doilea copil dorit de familia Oprea și ca să ofere lecții de viață persoanelor din jurul ei și nu numai. Iubirea primită și oferită, munca de recuperare, provocările și încurajările, ambiția și veselia au dezvăluit în timp un copil valoros care demonstrează, pe moment ce trece, că viața e frumoasă, că niciodată, dar absolut niciodată, nu vom ști ce resurse valoroase deține o persoană, decât dacă îi oferim și ne oferim timp să le descoperim împreună.

Povestea Marei începe cu momentul în care familia Oprea își dorește al doilea copil. E absolut normal totul, e atât de așteptat momentul! Toți sunt fericiți, sora cea mare își așteaptă viitorul partener de joacă. „Oare ce va fi? Băiat sau fată? Nu contează, sănătos să fie!” asta își spuneau părinții. Copilul care a venit a fost ușor diferit față de sora mai mare, doctorii spunând că are trisomie 21 - Sindromul Down, este și va fi genetic diferit de restul populației. Diferit nu bolnav, capabil să ajungă la performanțele unui om obișnuit prin multă muncă. Familia și prietenii au aflat pe rând: unii din prima zi, alții când Mara avea câțiva ani – depindea de capacitatea de înțelegere a fiecăruia. Mara merita să fie iubită, la fel ca sora ei. De ce să-i fie pusă o pată? A fost un loz câștigător. Prin felul ei de a fi, Mara a fost iubită din prima clipă. Aducea zâmbetul pe fața tuturor.

Pentru că Mara era extrem de sociabilă, părinții au decis că o vor supune încercărilor la fel ca pe sora ei mai mare. Dacă nu încearcă, nu au de unde să știe dacă va face față, nu? Au înscriso la o grădiniță cu program prelungit între copii tipici. Au avut noroc să întâlnească personal deosebit, didactic și nedidactic, colegi minunați cu părinți fără prejudecăți. Succesul cu grădinița a îndemnat părinții spre următorul pas: căutarea unei școli pentru Mara, un loc unde ea să fie acceptată și ajutată. Au găsit o învățătoare, un OM deosebit, care a marcat puternic viața Marei și a copiilor din clasă, copii care au învățat în fiecare zi că suntem diferiți, dar în același timp la fel. Doamna învățătoare Ana Curetean de la Școala Gimnazială „Iosif Moldovan” Arad, prin munca și exemplul ei, a clădit o construcție solidă care este model de bună practică în domeniul acceptării și incluziunii școlare și sociale.

Cu ocazia „Galei Persoanelor cu dizabilități”, învățătoarea Marei i-a scris acesteia, dar și lumii întregi, o scrisoare pe care o redăm parțial pentru emoția pe care o transmite: „Îţi mulţumim pentru efortul şi dăruirea pe care le-ai depus pentru a avea locul tău lângă ceilalţi, loc câştigat nu din milă, ci prin recunoaşterea rezultatelor tale. Nu ştim de unde ai atâta putere, poate dinăuntrul tău, poate de la Doamne-Doamne care îşi trimite îngerii să te ocrotească. Cert este că tu acum

citeşti, copiezi şi transcrii atât de frumos şi îngrijit, socoteşti alături de ceilalţi copii, utilizând calculatorul, înveţi jocuri complicatepe care noi, adulţii, avem temerisăleîncercăm. Îţi mulţumim pentru tot ceea ce ar fi putut să fie şi a fost şi ne pare rău pentru tot ceea ce ar fi putut să fie mai bine, pentru lacrimile care ţi-au curs uneori pe obraji atunci când nu te-am înţeles. Astăzi nu te mai privim ca pe o ciudăţenie. Astăzi nu te mai privim cu milă - ne bucurăm, ne jucăm, ne certăm şi ne împăcăm, ca și cu orice copil. Pentru noi, tu eşti pur şi simplu Mara.”

Mara a avut și are ritmul ei de dezvoltare, ritm pe care și-au pus amprenta membrii familiei, chiar familia extinsă, cadrele medicale și terapeuții, cadrele didactice și personalul auxiliar din învățământ, colegii de clasă și părinții lor, antrenorii, artiștii, voluntarii, prietenii ei de la Asociația INTEGRA și din toată țara, echipa Special Olympics România. Urmând un traseu școlar în școli de masă cu structură de sprijin, după absolvirea ciclului gimnazial la Școala Gimnazială „Iosif Moldovan” Arad, în prezent Mara a absolvit nivelul liceal, profil textil, la Liceul Tehnologic „Francisc Neuman” Arad.

Dincolo de școală, Mara are și un traseu sportiv, care a început acum 11 ani, odată cu participarea la concursurile regionale și naționale Special Olympics România și a culminat cu participăriledelaJocuriledeÎnot SpecialOlympics aleMonaco2014și aleUngariei 2016,precum și la Jocurile Mondiale Special Olympics Austria 2017 (snowshoeing) și Abu Dhabi 2019 (înot), Invitational Games Special Olympics Malta 2022 (înot), la fiecare participare urcând pe podium.

Norocul fantastic al Marei are chipul Oamenilor minunați care au înconjurat-o în permanență, Oameni care au ajutat-o să facă primii pași și au ghidat-o în descoperirea cititului, scrisului, înotului, picturii, teatrului, dansului, muzicii, Oameni care au apreciat-o pentru fiecare pas în față și care au ajutat-o să pășească în continuare cu încredere, Oameni care acum întregesc marea ei familie. În ultimii ani Mara își uimește familia cu procesul de maturizare, cu capacitatea de înțelegere, cu nivelul crescut de adaptare, cu felul ei de a percepe viața și cu bucuria cu care abordează orice provocare.

Mara este veselă, optimistă, ambițioasă, curajoasă, isteață, curioasă, harnică, îndrăzneață, perseverentă, iubitoare, determinată. Dăruiește, atunci când simte, un zâmbet și o îmbrățișare care îți rămânlipitedesuflet definitiv.Maraaremultedeoferit, pentru cei cuminteași sufletul deschise către simplitate și diversitate. Și… are doar 20 ani!

Părinții Marei au fondat Asociația INTEGRA Arad pentru persoane cu dizabilități intelectuale pentru că așa au crezut că își vor ajuta mai mult fiica. Astfel, Mara a intrat în contact cu programe care vizează terapii diverse, terapie ocupațională, art-terapie (teatru, muzică, dans, artă plastică), terapie asistată de animale, sport adaptat, activități diverse de socializare și învățare non-formală. Mara face parte din Trupa Fantastic Integra, trupă de teatru coordonată de actorul marionetist Sorin Dorobanțu, care a jucat două piese de teatru integrative în care persoane cu și fără dizabilități performează pe scenă și transmit mesaje încărcate de emoție și de semnificații. Ambiția și prezența la ateliere, cursuri, repetiții, spectacole, proiecte, antrenamente, dar și

selectarea ei în loturile competițiilor internaționale, au asigurat participarea ei la nenumărate manifestări/competiții locale, regionale, naționale și internaționale, sportive sau de artă. Toate participările au fost experiențe extraordinare, care au lărgit sfera independenței, au legat noi prietenii, au cultivat munca și seriozitatea, au adus bucurii nemăsurate Marei, familiei, cunoscuților și întregii comunități arădene.

Programul sportiv al Marei includedouă antrenamentede înot pe săptămână,desfășurate sub coordonarea profesorului Martin Liptak la Bazinul Subcetate din Arad, un antrenament de fitness și de baschet desfășurate sub coordonarea profesorului psihopedagog Dorin Constantin pentru beneficiarii INTEGRA, după programe inițiate de Special Olympics România. Înainte și în timpul participării la Jocurile Special Olympics, despre Mara au fost transmise știri și au fost scrise articole în presa locală. La nivelul Consiliului Județean Arad au fost realizate clipuri inspiraționale de către regizorul Tedy Necula, Mara fiind subiectul unuia dintre clipuri, ceea ce este extrem de onorant. Mara, împreună cu întreaga delegație SOR, a fost primită în luna iunie 2019 de către Președintele României Klaus Iohannis, moment festiv suprem pentru un sportiv. Nu în ultimul rând, Mara a primit premiul special la Gala Sportului Arădean, care s-a desfășurat în luna decembrie 2019 sub egida Primăriei Arad. „Bucurie după bucurie, momente pentru care suntem recunoscători”, spun părinții Marei.

Marea realizare a perioadei actuale este că Mara a început să activeze ca voluntar la grupa de grădiniță a CSEI Arad, sub coordonarea doamnei profesor psihopedagog Silvia Iercoșan, care o ajută să rezolve sarcini clare și să își valorifice potențialul de care Mara dispune în domeniul relațiilor interumane, dar și al capacităților de concentrare, atenție, reacție la stimuli, organizare, respectarea programului.

Temerile familiei față de viitorul Marei sunt legate de programul ei ocupațional de după terminarea liceului, adică cele legate de un loc de muncă sau de o preocupare zilnică. E cunoscut faptul că în țările dezvoltate ale Uniunii Europene există ateliere protejate social special create pentru persoanele cu dizabilități, întreprinderi sociale care dau acestor persoane șansa de a accede facil la un loc de muncă adaptat care să le ofere siguranță și protecție, care să îi facă să se simtă utili, adică membrii valoroși ai unei societăți deschise care să îi valorizeze. În România legislația este deficitară, ceea ce face ca acest teren să fie neexploatat, astfel că la Arad nu există încă asemenea ateliere. Dar datorită schimbărilor din ultimele decenii, părinții Marei, optimiști din fire, spun: „Dacă până acum a fost bine, cu toate emoțiile pe care le-am avut înainte de orice schimbare, trebuie să fie bine și cu asta! Sigur vom găsi oamenii potriviți pentru acea etapă nouă din viața Marei: găsirea unui loc de muncă potrivit pentru ea! Mara e o norocoasă! Și noi la fel!”

Indiferent ce spun cărţile despre persoanele cu sindrom down, realitatea e cu totul alta şi extrem de personală. Sunt atâţia factori care influenţează dezvoltarea lor, încât nici un teoretician din lume nu îi poate prezice exact fiecărui individ trisomic calea pe care o va urma viaţa sa. În particular, fiecare persoană cu sindrom down este o lume prin ea însăşi. Viaţa familiei, după naşterea copilului cu Down, este total diferită de cea dinaintea momentului. Este o viaţă plină de

dragoste, realizări şi împliniri. Şi cel mai important lucru este că copilul cu down este fericit în viaţa lui şi dovedeşte asta prin zâmbete şi îmbrăţişări pe care nu le poți primi astfel de la nimeni. Indiferent ce spun psihologii despre etapele pe care orice părinte trebuie să le parcurgă până la acceptare, fiecare are reţeta proprie, fiecare procesează în ritmul lui. Poate că la unii durează o lună, la alţii durează un an, şi de ce nu, la alţii durează o viaţă. Important e ca fiecare să facă TOT POSIBILULsă scurteze această perioadă. Din momentul în care a acceptat că viaţa lui şi a familiei sale a luat-o pe un alt drum (diferit faţă de cel pe care l-a aşteptat), că nu-l mai poate schimba decât printr-o atitudine pozitivă, din acea clipă este un om împlinit. Poate să-și ajute copiii să-şi atingă potenţialul maxim, poate savura fiecare clipă ca pe un DAR. În esenţă, asta e viaţa! Hai să ne bucurăm de ce am primit!

BIBLIOGRAFIE:

https://specialolympics.ro/resurse/ https://www.aradon.ro/aradon-sport-local/mara-oprea-participa-la-jocurile-special-olympics1534175/

EDUCAȚIA LA SUPERLATIV REALIZATĂ PRIN PARTENERIATELE ȘCOALĂ –FAMILIE

OPREAN

UAV Arad, Facultatea de Științe ale Educației, Psihologie și Asistență Socială Specializarea: Psihopedagogie Specială, Anul III

Familia şi şcoala reprezintă agenţii educativi cu o influenţă extrem de mare asupra formării şi dezvoltării personalităţii copilului.

Unfactorimportantînaceastăprivințăîlconstituieraporturiledintreceidoifactorieducativi, relațiile reciproce pe care le dezvoltă, poziţia pe care o adoptă fiecare în relaţia şcoală - familie.

Mult timp, concepţia potrivit căreia şcolii îi revine sarcina instrucţiei, iar familiei cea a educaţiei, a persistat, separând astfel rolurile celor doi agenţi educativi. Dar, școala şi familia trebuie să colaboreze real, bazându-se pe încredere şi respect reciproc și pe grija faţă de elev.

Părinţilor le revine totuși rolul primordial în creşterea copiilor, asigurându-le acestora condițiile materiale, cât şi un climat afectiv şi moral, care să îi ajute în devenirea ca adulți. Școala, ca instituţie de educaţie, formare și orientare, are rolul de a crea premise favorabile pentru elevi, cu scopul de a le facilita integrarea socială, spirituală și economică. Şcoala trebuie să facă tot ce-i stă în putinţă pentru valorizarea maximă a fiecărui copil, prin stimularea acestora în ceea ce privește aptitudinile, atitudinile și trăsăturile de personalitate.

Profesorii diriginți obișnuiesc să împărtășească cu elevii lor o deviză preluată din romanele importante ale copilăriei/adolescenței: „Toți pentru unul, unul pentru toți!”, scopul acestei devize fiind acela de a menține elevii clasei uniți, de a-i învăța să fie toleranți, dar unici și, mai ales, responsabili.

Deviza poate fi preluată cu ușurință și de către noi, adulții. Responsabili trebuie să fim și noi, profesorii / viitorii profesori și să conștientizăm că în cele câteva ore petrecute la școală nu putem face minuni cu copiii pe care îi educăm. Responsabili trebuie să fie și părinții lor și, de asemenea, trebuie să conștientizeze că cele câteva ore petrecute acasă nu pot să le dea o abordare completă a personalității copilului lor. Responsabilă trebuie să fie și societatea, prin toate instituțiile sale, deoarece copiii de astăzi vor forma societatea de mâine.

Dacă privim în acest mod această delicată problemă a educației copilului, e lesne de înțeles că profesorii, părinții și societatea trebuie să realizeze un parteneriat funcțional, care să le ofere posibilitatea de a(-și) educa complet și frumos mlădițele care mâine vor deveni pomi roditori.

Dar ce reprezintă parteneriatul școală – familie – societate? Parteneriatele sunt relaţii de colaborare între personalul şcolii şi membrii familiei, ai comunităţii, ai diferitelor organizaţii (de afaceri, biserică, biblioteci, servicii sociale, medicale, educaționale etc.) pentru a implementa programe şi activităţi care să-i ajute pe elevi să reuşească.

Anca-Diana

Parteneriatul nu mai este considerat doar o simplă activitate facultativă sau o problemă de natura relaţiilor publice, ci el determină orientarea pentru o abordare flexibilă şi deschisă spre soluţionarea problemelor educative, dar şi o formă de comunicare şi colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului educativ.

Parteneriatul şcoală – familie este o formulă pedagogică, noţiune relativ nouă prin care pedagogii consideră că acest parteneriat este de fapt un segment care reflectă mutaţiile înregistrate la nivelul relaţiilor existente între instituţiile implicate direct şi/sau indirect în proiectarea şi realizareaobiectivelorsistemuluideînvăţământ:şcoala,familia,comunitatealocală,agenţiisociali (economici, culturali, politici, religioşi etc.), dar și factori de asistenţă socială.

Modelele propuse de literatura de specialitate subliniază următoarele tipuri de programe pentru implicarea, în general, a părinților în parteneriatele cu şcoala: programe de mentorat, centre ale părinţilor, membri ai familiei/comunităţii ca asistenţi ai profesorilor, programe de voluntariat, vizite acasă, programe de educaţie a părinţilor, parteneriate şcoală-comunitatea de afaceri, părinţii şi membrii comunităţii implicaţi în managementul şcolii, programe de tutorat.

Este, cu certitudine, necesar ca profesorii și familiile copiilor să colaboreze. Succesul școlar al copiilor se îmbunătățește considerabil prin acest mod de abordare al educației. Dintre indicatorii de succes școlar, putem aminti: frecvența regulată la școală, abilitățile sociale mai bune, adaptarea facilă la mediul școlar, sentimentul competenței personale (motivația, așadar!), eficiența în învățare, implicarea în activitățile școlare și extrașcolare, credința mai ridicată în importanța educației.

Totuși, școala și societatea trebuie să depășească niște bariere pentru a putea să concretizeze un parteneriat. Dintre piedicile parteneriatului amintim:

• bariere materiale, de natalitate: resurse financiare limitate, dificultăţi legate de transport, responsabilitatea de a creşte mai mulţi copii, grija pentru cei în vârstă etc.

• bariere psihologice: lipsa de încredere a părinţilor în propriile capacităţi cauzată de lipsa studiilor, ei nu se percep ca fiind capabili să-i ajute pe copii în activităţile şcolare.

• bariere care ţin de cultura organizaţională a şcolii: atitudinea profesorilor și climatul școlar. Atitudinea unor profesori poate să nu valorizeze implicarea părinţilor, nici opiniile acestora, percepând părinţii ca împiedicând activităţile şcolii. Profesorii pot să facă judecăţi negative despre implicarea părinților. Profesorii interpretează slaba implicare a părinţilor cu venituri mici ca lipsă de interes, deşi cercetările arată că aceşti părinţi doresc succesul copiilor lor. De multe ori, profesorii subapreciază eforturilor părinţilor atunci când aceştia se implică.

Climatul şcolar reprezintă o altă barieră pe care noi, cadrele didactice, suntem obligați să o înlăturăm. Percepţia diferenţelor educaţionale şi de expertiză între profesori şi părinţi conduce la relaţii inegale profesori-părinţi, profesorii folosesc uneori un limbaj şi termeni inadecvaţi (în mod conştient sau inconştient) pe care părinţii nu-i înţeleg şi astfel se îndepărtează de şcoală.

În vederea realizării unui parteneriat școală – familie, trebuie avute în vedere niște strategii uzuale, care facilitează implicarea părinților. Acestea presupun solicitarea ajutorului părinților în realizarea activităților extracurriculare, prin participarea la activitățile realizate în clasă, dar și în

afara școlii, în excursii sau în oraș, la bibliotecă, muzeu etc. E bine să ținem seama și de cultura comunității și de abilitățile specifice zonei în care trăiesc copiii.

De asemenea, e vital ca profesorii să cunoască familiile copiilor. A reuşi să cunoşti părinţii înseamnă mai mult decât a-i invita să se implice, înseamnă a face eforturi active de a ajunge la ei. Cercetările arată că atunci când se fac astfel de eforturi reale, nivelul socio-economic şi nivelul educaţional al părinţilor devin factori secundari în dorinţa lor de a participa la viaţa şcolii. Cunoașterea comunității reprezintă un alt atu în realizarea parteneriatului școală – familie. În acest sens, cadrele didactice trebuie să identifice liderii comunităţii şi liderii părinţilor (părinţii respectaţi în comunitate), care pot facilita conexiunile cu şcoala. A învăţa despre comunitate înseamnă a cunoaşte organizaţiile şi agenţiile care pot oferi ajutor familiilor. Uneori profesorii nu sunt conştienţi de aceste resurse şi nu pot sprijini suficient părinţii în accesarea acestor surse de suport.

O problemă reală și delicată în realizarea parteneriatelor școlare o reprezintă veniturile modeste ale părinților. Aceștia se luptă cu nevoile de bază ale familiei. Ei trebuie sprijiniți prin oferirea unor servicii de consiliere, care să îi ajute să facă față provocărilor din fiecare zi. De asemenea, poate fi oferit în cadrul şcolii un program educaţional de suport care să răspundă nevoilor părinţilor (comunicarea, stima de sine, rezolvarea conflictelor, importanţa educaţiei, consilierea carierei, marketingul personal, modalităţi de identificare a unui loc de muncă, antreprenoriatul etc.).

Totuși, familia deține și puncte forte, de care cadrele didactice trebuie să profite. Ne gândim la cultura acestora, specifică în funcție de regiunea în care trăiește, precum și de mediul urban sau rural. În acest fel sunt mai ușor de identificat nevoile copiilor din comunitate, precum și modalități de rezolvare a acestor nevoi.

Formarea profesorilor reprezintă o altă necesitate. E nevoie de programe de formare pentru cadrele didactice. Temele pot să fie foarte diverse, dar consilierul educativ poate să identifice cele mai relevante teme, realizând o analiză de nevoi.

În concluzie,pentruo relaţieoptimăcu părinţii este nevoie cașcoalasăîmbinediverseforme şi metode de colaborare. Dintre acestea amintim: ședințele cu părinții, lectoratele cu părinții, convorbirile individuale, convorbirile telefonice sau prin e-mail (acolo unde e posibil acest lucru), chestionarul, precum și participarea părinților la variatele activități organizate în școală sau de către școală. Probabil că acestea au cel mai mare impact asupra părinților.

Aceste activități școlare sau extrașcolare pot să ia forma:

• lecțiilor deschise, prin care părinții au posibilitatea de a cunoaște nivelul de pregătire al copiilor lor;

• vizitelor cadrelor didactice la locuințele copiilor, au scopul de a afla în mod direct condițiile concrete de viață ale copiilor;

• vizitelor la locul de muncă al părinților, activitate care contribuie la cunoașterea specificului unei profesii;

• excursiilor și drumețiilor;

• expozițiilor cu lucrări ale copiilor;

• serbărilor școlare, prin care părinții pot descoperi aptitudinile speciale ale copiilor;

• zilelor porților deschise;

• jurnalelor clasei, cuprinzând fotografii, impresii ale copiilor altor persoane implicate în activităţile clasei, descrieri de acţiuni, diplome obţinute, desene create de copii etc;

• scrisorilor și însemnărilor, necesare ca mijloc operativ, comod, în condiţiile în care cadrele didactice nu au posibilitatea unor întâlniri directe cu părinţii elevilor;

• atelierelor de lucru cu părinții, foarte apreciate de copii;

• meselor rotunde, unde părinții și profesorii pot face schimb de experiență educațională;

• revistei și site-ului web al școlii;

• bibliotecii vii (vorbitor-invitat-vizitator) – aceasta este o tehnică prin intermediul căreia un părinte prezintă copiilor, profesorilor, altor părinți informații prețioase privind profesia sa.

BIBLIOGRAFIE:

Agabrian, M., Milea V., Parteneriate şcoală-familie-comunitate, Ed. Institutul European, Iaşi, 2005 Bătrânu, E., Educația în familie, Ed. Politică, București, 2005 http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/ghid.Parinti.zep_.web_.pdf https://www.academia.edu/8864216/Forme_%C5%9Fi_metode_de_colaborare_%C5%9Fcoal% C4%83-familie

TRECUT, PREZENT ȘI VIITOR...

Profesor Ovidiu PĂDURARU CȘEI Arad

Când e să aduci în discuție meseria de dascăl, n-are cum să nu-ți vină în minte, mai ales dacă tu însuți ești profesor, crâmpeie din figura și caracterul educatorului idealizat al lui Sadoveanu, nimeni altul decât „Domnu' Trandafir”, acel domn „nalt, bine legat, cu mustăcioara neagră pe care şi-o tundea totdeauna scurt, zâmbind cu bunătate, încruntându-se câteodată, insuflându-ne un respect nemărginit.”

Desigur că mustăcioara nu mai e la modă astăzi, cu siguranță, că ar fi avut o barbă nu prea stufoasă, dar bine îngrijită, nu ca acelea de hipsteri care se bărbieresc doar la „barbershop”, căci el ar fi rămas tot modest, nevrând a epata prin aspect, ci prin intelect. Dar dincolo de aspect, a cărei modă trece și se-ntoarce, oare mai știm noi, cadrele didactice ale vremurilor prezente și imediat următoare, să zâmbim și nu zeflemitor, a sictir ori trăgându-ne colțul gurii într-o parte, ci așa cum o făcea el, „cu bunătate”; știm să intrăm la clasă fără preconcepții de tipul – „ah, iar am oră la cea mai rea, mai slabă clasă din școală”; știm să ne încruntăm, fără să fim agresivi și în același timp să oferim și să primim respect?

Oare care dintre noi, profesorii de azi, ne-am încumeta a ne ridica la nivelul acestui distins domn, pe care de altfel și noi la rândul nostru, copii fiind, ni-l doream, îl visam și ne întrebam oare cum ar fi fost să fim „băieții” lui?

Dar oare dorim, încercăm să fim ca Domnu' Trandafir sau doar ne lamentăm într-un veșnic „asta e”, „nu mai e școala ce a fost, nu mai sunt copiii cum erau odinioară, nu mai există respect”?

Cu siguranță că nici băieții domnului Trandafir nu erau niște sfinți pogorâți din icoanele de pe pereții claselor; fiindcă dacă e să dau timpul înapoi cu doar 50 și ceva de ani și să amintesc poznele, parcă desprinse din Amintirile lui Creangă, ale tatălui meu, puștan într-un sat pe valea Oltului, nici nu vreau să mă gândesc cum ar fi fost să ai astfel de elevi „dificili”, i-am spune noi azi, în clasă. Copiii au fost mereu copii, zburdalnici, respectuoși ori ba, cuminți ori împielițați și indiferent de vremuri zică cine ce-o vrea, profesia de dascăl n-a fost niciodată ușoară, iar copiii, prinși într-ale vârstei, arar și-au înțeles profesorii; sămânța sădită nu încolțește de azi pe mâine, are nevoie de timp, trebuie udată, iar într-o zi copilul de odinoară, va răsări în omul care-și va aduce aminte de cel care l-a ajutat să crească și care a trudit smulgând pălămida din rădăcini pentru ca tulpina firavă să nu se usuce ci să fie plină de seva cunoașterii.

Sigur că vremurile se schimbă precum clipești, iar metodele didactice de azi sunt depășite, iar cele de mâine abia dacă mai fac față, suntem echipați peste măsură, avem mijloace și unelte, resurse variate și nemărginite, dar cum rămâne cu pasiunea, cu dedicarea, cu afecțiunea, cu dragostea atât pentru arta de a profesa cât mai ales pentru copiii care ți s-au încredințat. Fiindcă da, pentru o scurtă perioadă de timp, porți în mâinile tale sufletele, inimile și mințile neplămădite

ale viitoarelor generații de oameni și întrebarea e ce faci, le ajuți să dospească și să crească și să se coacă precum pâinea caldă în cuptor sau vor fi doar o plămădeală searbădă?

Fiecare clasă aduce cu sine provocările specifice și nici nu ar avea a fi altfel; din tumultul de caractere și personalități se naște un uragan de emoții, trăiri, ambiții, frustrări de care atunci când pășești în sala de clasă nu ai cum să nu te lovești, asta dacă îți pasă, și atunci ori intri în ochiul uraganului și-l spulberi, ori te lași purtat de el și nu știi încotro și cum te vei trezi.

Fie că ai de a face cu o clasă normală ori cu una cu elevi cu C.E.S., provocările nu lipsesc în nici una dintre ele, chiar dacă îmbracă haine diferite; pentru că dincolo de planificări, proiecte de lecții și întreaga „maculatură”, elevii își vor aminti cu drag (sau nu) nu de materia pe care au studiat-o cu plăcere ori s-au chinuit să o învețe, blestemându-și zilele și neînțelegând cu ce-l ajutăn viață comentariul la poezia „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii”, orirezolvarea de integrale sau puzzle-urile acelea imposibile de la chimia organică; ci elevii își vor aminti cu drag de omul care i-a învățat că versurile unei poezii sunt precum mierea pe buzele iubitei, că matematica în absurditatea ei e precum dragostea atunci când 1+1= 3 și că iubirea fără reacții chimice nu e posibilă.

Nu știu despre alții, dar când mă gândesc la cum mi-aș dori să rămân în amintirea elevilor mei aș visa ca în gândul lor să fi fost acel om care „avea un prisos de bunătate în el”, precum „Domnu' Trandafir”.

JOCUL DIDACTIC. MIJLOC ACTIV ŞI EFICACE ÎN ÎNVĂŢAREA CITIRII ŞI SCRIERII

Profesor logoped Oana PERNERVAN Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională, Arad

Play is the activity that children love the most. Learning activities at early school age can only be done successfully through play.

Using the didactic game in the process of learning to read and write, the didactic activity becomes more interesting, more pleasant, more attractive.

Keywords – learning, play, read, write, activities

Din multiplele modalităţi de activitate didactică utilizate în clasa I, în special în condiţiile şcolarizării copiilor de la vârsta de şase ani, o valoare aparte o are jocul didactic, exerciţiile – joc. „În joc elevul se găseşte în situaţia de actor, de protagonist şi nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginaţiei şi vieţii lui afective, unei trebuinţe interioare de acţiune şi afirmare” (Ioan Cerghit, 1976, pag. 172 Metode de învăţământ).

Jocul este activitatea pe care copiii o îndrăgesc cel mai mult. Activităţile de învăţare la vârsta şcolară mică pot fi realizate cu succes doar prin intermediul jocului.

Jocurile şi jucăriile dezvoltă capacitatea de concentrare a atenţiei. În timpul jocului, copilul se mişcă şi mânuieşte obiecte, iar acest lucru este benefic pentru diminuarea hiperactivităţii. Introducerea jocului în structura lecţiei constituie şi un mijloc de prevenire, precum şi de înlăturare a oboselii, cunoscută fiind capacitatea redusă la efort a micilor şcolari.

Corectitudinea cititului şi a scrisului depinde în mare măsură de nivelul la care se realizează pronunţia, iaraceastadepindedecalitatea auzului fonematic.Pentrudezvoltarea auzului fonematic în lecţiile respective pot fi introduse jocuri didactice cu un conţinut adecvat, legat de obiectivul lecţiei.Jocurile„Spunemaideparte”,„Completeazăcuvântul”,„Undesegăseştesunetul”,„Fazan” contribuie la dezvoltarea auzului fonematic, la exersarea pronunţării corecte a unor sunete atât în mod izolat cât şi în cuvinte. Alt exerciţiu pentru dezvoltarea auzului fonematic este pronunţia perechilor de cuvinte parofone (pară-bară, pot-pod, cos-coș, lac-rac).

Tot sub formă de joc pot fi organizate şi exerciţii de rostire prelungită a unor sunete: a, e, i, o, u, p, z, r (exemplu jocurile: „De-a trenul”, „Albinele”). Pronunţia repetată a sunetelor se poate realiza cel mai bine prin intermediul cântecelului „Toamna”.

Un joc foarte drag copiilor este acela de a imita prin sunete animalele (exemplu jocul „Spune cum face?”).

Unele jocuri oferă elevilor posibilitatea să opereze cu elemente de vocabular. În jocul „Eu spun una, tu spui mai multe”, copiii vor găsi formele de plural ale diferitelor substantive. În jocul „Spune ceva despre jucărie” copiii vor descrie anumite obiecte, iar în acest fel vor reuşi să facă acordul adjectivului cu substantivul. Jocurile „Când faci?”, „Când ai făcut?”, „Când vei face?” îi

determină pe elevi să folosească unele timpuri ale verbului. Exerciţiile joc „Ce ştii despre mine?”, „Ce este acesta?”, „Ce este aceasta?” le formează elevilor capacitatea de a folosi corect pronumele personal sau pronumele demonstrativ.

Pentru o scriere caligrafică şi corectă este indicat să se realizeze în prealabil exerciţii de dezvoltare a muşchilor mâinii: se mişcă degetele ca şi cum ar cânta la pian, degetele unei mâini ating succesiv degetul mare al aceleiaşi mâini, scuturatul mâinilor, „învârtim morişca”, aplauze, ploaia – seciocneştecutoatedegeteleîn masă, plouă cu găleata – sebaterepede,cutoatedegetele, cade grindina – se loveşte masa cu articulaţiile degetelor, tună – se loveşte cu amândoi pumnii în masă, fulgeră – se fac mişcări rapide în aer, cu amândouă braţele, în formă de zig-zag.

Jocurile didactice, exerciţiile joc de orientare şi structurare spaţio-temporale permit dezvoltarea la elevi a deprinderilor de orientare în spaţiu şi timp, permit achiziţia noţiunilor de organizare temporo - spaţială: sus – jos, mare – mic, scurt – lung, scund – înalt, azi – mâine –poimâine, devreme – târziu, înainte – înapoi.

Pentru formarea reprezentărilor spaţiale se vor face exerciţii cu privire la raportul dintre corpul şcolarului şi obiectele din clasă în care elevul va arăta ce se găseşte la dreapta lui, la stânga lui,înaintesauînapoi,înfaţă,înspate.Isevaceresăaşezeunobiectpemasă,submasă,lamijlocul mesei, în spatele scaunului, în sertar.

Utilizând jocul didactic în procesul de învăţare al cititului şi scrisului, activitatea didactică devine mai interesantă, mai plăcută, mai atractivă.

BIBLIOGRAFIE:

Boldan, M. (1997) – Ghidul pronunţării corecte la copii, Editura Lekton, Zalău; Cerghit, I. – Metode de învățământ, Editura Polirom; Prună-Stancu, M.; Stoica, A. (2004) – Modalităţi de eficientizare a citirii şi scrierii, Editura Aramis, Bucureşti.

DESPRE ROLUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SPECIAL

Lucrarea prezintă pe scurt importanța învățământului special, rolul pe care acesta îl are în reabilitarea, formarea și integrarea copiilor cu nevoi speciale, (cu dificultăți psiho-motorii, cu dizabilități senzoriale, intelectuale, de limbaj, psiho-comportamentale etc.) capacitatea cadrelor didactice de a utiliza, de a aplica și de a adapta diversele tipuri și mijloace de învățare, la nevoile și abilitățile educabililor cu CES astfel încât aceștia să dobândească o educație de calitate care să le permită o integrare cât mai ușoară în societate și pe piața muncii

Atât în Constituția României, cât și în Legea Educației Naționale nr.1/2011 este prevăzut „dreptul tuturor cetățenilor români de a beneficia de educație, la toate nivelurile și toate formele, indiferent de gen, rasă, naționalitate, religie sau afiliere politică și indiferent de statutul social sau economic”.

Cutoateacesteaexistăsuficientesituațiiîncareeleviicudizabilitățideînvățaresuntneglijați și priviți cu dispreț de societate. Ei primesc adesea feedback negativ și, prin urmare, refuză să dezvolte atitudini pozitive față de lumea exterioară. Acest lucru este greșit –ei trebuie să aibă șanse egale cu ceilalți elevi în ceea ce privește educația.

Cineva spunea: „Copiii sunt ca fluturii care zboară în văzduh. Unii se înalță mai sus ca alții, însă fiecare zboară cât de bine poate. De ce să-i compari între ei? Fiecare este diferit, fiecare este special, fiecare este frumos. Când un copil îți dă un cadou, chiar dacă e o piatră, apreciază. Poate fi singurul lucru pe care acel copil îl are și a ales să ți-l dea ție.”

Educația specială se referă în principal la programe și practici educaționale concepute pentru elevii cu CES (cerințe educaționale speciale).

Este nevoie de abordări de predare speciale, de echipamente și/sau îngrijire care nu se găsesc în cadrul unei săli de clasă obișnuite. Educația specială pentru acești copii sunt o necesitate, ei au dreptul să primească o educație adecvată care să-i ajute să se dezvolte și să se integreze în societate fără să se teamă de acest lucru.

Având în vedere cele menționate mai sus, consider că învățământul special este principalul mijloc de formare care asigură o dezvoltare adecvată a elevilor cu cerințe educaționale speciale, și care se adaptează pentru a răspunde nevoilor acestor elevi, fără a aștepta ca elevii să fie cei care se integreze în sistem.

Nu orice cadru didactic poate educa un copil cu nevoi speciale. Este necesar ca un cadru didactic care activează în sectorul învățământului special să aibă pe lângă cunoștințele de specialitate, cunoștințe solide în domeniul psihopedagogiei speciale, să aibă capacitatea unei înțelegeri aprofundate a psihicului și a modelelor comportamentale ale copiilor cu nevoi speciale

Profesor Oana PETCOVICIU Colegiul Național „Elena Ghiba Birta” Arad

astfel încât să fie capabil să desfășoare procesul instructiv educativ într-o manieră adecvată și cât mai ușoară.

Cadrul didactic sprijinit de ceilalți actori implicați în procesul instructiv – educativ special trebuie să identifice situațiile problemă, să evalueze dificultățile întâmpinate de elev, să elaboreze un plan educațional individualizat cu obiective, orar și strategiile având în vedere aptitudinile, abilitățile și nivelul de dezvoltare psihică a elevului, să examineze progresul făcut de elevi, după care să stabilească pasul următor.

Controlul asupra unei clase speciale depinde foarte mult de comportamentul profesorului, exprimat de obicei prin comunicarea verbală și non-verbală. Fiecare din comportamentele enumerate mai jos contribuie la un control eficient al clasei, și îmbunătățește procesul instructiv –educativ:

✓ contact vizual și fizic corespunzător cu elevii;

✓ mișcări relaxate ale corpului;

✓ comportament verbal relaxat și controlat;

✓ capacitatea de a asigura rapid liniștea în clasă;

✓ capacitatea de a se deplasa pe lângă toți elevii din clasă;

✓ mustrări scurte atunci când se impune acest lucru;

✓ transmiterea clară a instrucțiunilor, evitându-se repetiția;

✓ sincronizarea limbajului corporal cu cel verbal;

✓ capacitatea de a face faţă întreruperilor din partea elevilor.

De asemenea, unitățile școlare pentru învățământul special trebuie să se asigure că ambianța și etosul ce caracterizează munca cu elevii cu cerințe educaționale speciale sunt adecvate, să asigure strategii care să sprijine progresul și reușita elevilor și a profesorilor. În concluzie, învățământul special asigură egalitatea de șanse, participarea și integrarea școlară și socială a elevilor cu CES. Învățământul special este cel care se concentrează pe identificarea nevoilor elevilor cu CES și pe proiectarea unui proces instructiv – educativ bazat pe expertiză și intervenții specializate, astfel încât să depășească dezavantajele legate de dizabilitățile elevilor și să-i ajute pe aceștia să dobândească o educație de calitate care să le permită o integrare cât mai ușoară în societate și pe piața muncii.

BIBLIOGRAFIE:

1. Gherguț Alois – „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale”,Ed. Polirom, 2001;

2. Haug Peder - „Understanding inclusive education: ideals and reality”, Scandinavian Journal of Disability Research, August 2017;

3. Neamțu Cristina – „Psihopedagogie specială”, Ed. Polirom ,Iaşi, 2000.

SUNT PROFESOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL!

ETCUȚ Liceul Special „Sfânta Maria” Arad

Rezumat:

This article contains a page from a teacher’s diary who teaches in special education. It refers to the role of teachers in developing student’s character. They are able to share love, knowledge, civil competences. We are the ones who awaken the love to be, to live, to accept and to educate....

Key words: special education, teacher, educate.

Zile mohorâte de toamnă care parcă se așază în sufletul și pe chipul nostru... intrăm oftând în cancelarie, epuizați, cu teancuri de dosare și foi în mână, deși este doar prima săptămână dintrun început de septembrie. Ne trece prin minte, sintagma „de ce eu?”. Pare, inițial, că nu găsim un răspuns. Deznădăjuiți, începem să ne strigăm supărarea: „A avut iarăși ieșiri Claudiu, a plecat din clasă și s-a ascuns în baie, cât timp am ieșit după el, Denisa a alergat spre cantină pentru că îi era foame. Cum să mă împart?”. Umerii celor care ascultă se ridică în semn de neputință și oarecare resemnare... probabil își amintesc de incidentele pe care le-au trăit și ei în ziua respectivă, pentru că fiecare zi e o provocare. Și totuși ne amintim care ne este menirea și totuși, ne amintim că suntem dascăli. Sau chiar mai mult decât atât, suntem cei care trezesc iubirea de a fi, de a trăi, de a accepta și de a educa...

Trec ore, zile... întâlniri cu profesori din alte școli, cu oameni, discuții.... „voi nu puteți face performanță”, „voi nu le puteți ridica standardele”, „ce faceți toată ziua?”, „A, e simplu, pentru voi e ușor!”... afirmații, întrebări ce mă demoralizează profund. Apoi, „îl văd pe Mihai al meu, absent, cu privire pierdută, nu citește, nu scrie, iar câteodată își distrage colegii, apuncându-l un râs necontrolat”... Ei bine, imaginează-ți că ai în clasă cinci Mihai... unul vrea să iasă, altul are o criză de epilepsie, unuia îi trebuie carton și lipici pentru că nu vrea să scrie, ci să construiască o fortăreață, altul se enervează din senin, un altul se joacă pe telefon, iar tu trebuie să vorbești despre simbolsim în context european. Tu cum ai proceda? Acel tu care poate te îndoiești de capacitățile noastre, tu, omule, care poate susții că timpul trece, iar munca noastră e în van... Nu, nu e nimic pierdut, atâta timp cât există speranță și câtă vreme noi credem în ea, pentru că totuși ne amintim care ne este menirea și totuși, ne amintim că suntem dascăli. Sau chiar mai mult decât atât, suntem cei care trezesc iubirea de a fi, de a trăi, de a accepta și de a educa....

A fi profesor... A fi profesor în învățământul special... este vreo diferență? Da, este! Și nu e cea vehiculată în mințile unor colegi sau ale societății, conform căreia NOI, din învățământul special „nu prea avem counoștințe”. Avem! Pentru că eu știu ce înseamnă „simbolismul”, l-am predat cu succes într-o altă școală, așa cum probabil au făcut-o și alți colegi de-ai mei, cu calificări

Profesor Diana-Maria P

la faze naționale, cu rezultate deosebite, destinul însă ne-a adus în această parte a învățământului în care accentul cade asupra dezvoltării socio-emoționale, a spiritului civic, pe exprimarea unor emoții și sentimente personale, ci nu pe identificarea trăsăurilor simpobiste în texte literare. Dacă nu aplic, nu înseamnă că nu știu! Așa că, stimați colegi din învățământul special, fiți mândri!

Poate că Denisa și Claudiu nu vor ști niciodată ce înseamnă „simbolism”, dar te vor saluta când te văd pe stradă. Poate nu îți vor spune „bună ziua!”, dar îți vor spune, cu siguranță „ceau, doamna!”. Poate că nu vor reuși să realizeze calcule matematice, dar vor ști să își numere banii. Poate vor ști că pentru a-și câștiga existența trebuie să muncească. Pe lângă acestea, ce vor fi capabili să facă? Să îți arate iubirea lor nemărginită, să îți zâmbească inocent și atunci tu, profesorul, vei ști că ai avut suficient curaj să accepți ceea ce nu poți schimba, dar totuși, ai fost suficient de curajos să lupți pentru ceea ce poți face.

INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE

Profesor Raul-Pavel PETCUȚ Școala Gimnazială Livada Rezumat:

Inclusive education requires a good individual knowledge of the students. For inclusive education to become a reality, it is necessary to create methods that provide important data for teachers. It is known that the education system based on a differentiated approach to learning is a student-centered system.

Key words: special education, methods, inclusive education

Atunci când vorbim despre educație incluzivă, trebuie să facem trecerea de la modelul tradițional al învățării la învățarea centrată pe elev. Ce presupune acest lucru? Situația educativă va fi proiectată diferențiat și se va încerca o implicare activă a fiecărui elev în procesul învățării pe tot parcursul orei. Astfel, evaluarea va îmbrăca și ea alte noi forme. Învățarea trebuie să fie activă, atractivă – elevii adresează întrebări, dezbat împreună diverse teme, nu doar memorează idei sau conținuturi. Lecțiile nu sunt importante doar prin conținuturile lor, ci și prin felul cum ajunge acest conținut la elevi, cât sunt de implicați aceștia și dacă sunt provocați să gândească asupra acelor conținuturi care li se dau. Dacă învățarea este activă și diferențiată, atunci și evaluarea trebuie să fie schimbată.

În cazul elevilor atipici integrați în învățământul de masă, s-a observat o mai bună conectare la informația transmisă dacă se apelează la metoda predării reciproce. Elevii tipici sau mai bine zis un prieten al elevului atipic poate „preda” colegului și prietenului său anumite informații care vor ajunge pe traiectoria cea mai scurtă în mintea și inima copilului cu CES.

Educația incluzivă necesită o bună cunoaștere individuală a elevilor din partea cadrelor didactice. Ca educația incluzivă să devină o realitate, este nevoie să se creeze metode care să confere date importante pentru cadrele didactice. Deopotrivă trebuie să existe la nivelul școlii și al comunității resurse disponibile în vederea realizării unei reale educații incluzive. Adaptarea activităților de învățare, a formei de organizare, a conținuturilor presupune o abordare diferențiată, abordare atât de necesară în incluziunea copiilor cu CES. Se cunoaște faptul că acel sistem de educație care are la bază o abordare diferențiată a învățării este un sistem centrat pe elev. Evaluarea în cazul elevilor integrați în învățământul de masă trebuie să fie atent concepută și aplicată. De obicei, aceasta se realizează fără ca elevul să conștientizeze că este evaluat. Este sub formă de joc, planșe, fișe distractive, comunicare. Evaluarea trebuie să fie în strânsă concordanță cu obiectivele urmărite. Profesorul itinerant și de sprijin va urmări nu numai însușirea unor noțiuni (ex: lunile anului, anotimpurile etc.) ci va putea evalua un produs realizat de elevi (de ex. realizarea de elemente / materiale / desene caracteristice luni iunie, sau de un tablou de toamnă etc.), va fi interesat și de abilitatea elevilor de a coopera în realizarea sarcinii, de a veni cu idei

proprii în realizarea acelei sarcini (evaluări). Desigur că nu va putea fi exclusă în totalitate evaluarea prin teste (cele de la final de ciclu de școlarizare), deoarece acestea pot dovedi și eficiența procesului de predare-învățare, precum și îmbunătățirea rezultatelor prin identificarea lacunelor în achizițiile elevilor.

Ca orice alt proces, evaluarea își are eficacitatea când este bine proiectată. De aceea atunci când proiectăm partea de predare-învățare,trebuie proiectată și evaluarea.Evaluarea trebuie să fie proiectată atent în funcție de obiectivele urmărite. Ca evaluarea să își atingă scopul, este nevoie și de un climat de încredere. Elevii trebuie să aibă încredere în profesorii lor iar la rândul lor profesorii trebuie să creadă în aceștia.

Profesorii itineranți și de sprijin vor evalua cu precădere abilități mai mult decât cunoștințe. Copiii atipici au un ritm și o putere scăzută de asimilare de cunoștințe. De aceea, ei trebuie să stăpânească deprinderi de care vor avea nevoie cu precădere pentru un trai autonom cum, ar fi: abilități de autonomie personală, de socializare, de orientare în micro și macro grupul din care vin și nu în ultimul rând abilități de comunicare.

Pentru o cât mai realistă evaluare, cadrul didactic va întocmi câte un dosar pentru fiecare copil cu CES în vederea ținerii unei evidențe cât mai clare a progresului sau regresului acestor elevi. Astfel, cadrul didactic are o dovadă a progresului elevului pe întregul an școlar. Ca evaluarea să fie eficientă, cadrul didactic trebuie să își cunoască foarte bine elevii cucapacitățile lor specifice.Întotdeauna cadrul didactic va specifica obiectivele înainte de lecție, pentru ca elevul lui să înțeleagă de ce trebuie să asimileze astfel de cunoștințe precum ar fi memorarea numelui personal, al părinților, a adresei de domiciliu, a localității etc.

Pe parcursul activității,profesorul va menține treazăatenția copilului înprocesul de învățare prin adresarea de întrebări specifice care au menirea de ancorare a „minții elevului” în subiectul discutat.

Un alt aspect de care trebuie să țină seama profesorul itinerant și de sprijin este acela că elevul său va trebui să pună în aplicare cunoștințele, deprinderile acumulate într-o perioada școlarizării. În „timpurile” pe care le trăim și le experimentăm în momentul de față, sunt „în vogă” diverse canale de comunicare la nivelul clasei. Trebuie implicați în aceste grupuri de comunicare și părinții copiilor cu CES. Trebuie făcută cunoscut la nivelul acestor grupuri nu numai rezultatele academice ale copiilor tipici, ci și promovarea rezultatelor copiilor cu CES din cadrul terapiilor sau cabinetelor de lucru individual cu aceștia. În cazul acestor elevi, autoevaluarea ca metodă de evaluare este mai puțin utilizată, dar nu exclusă în totalitate. Aceasta este folosită doar în evaluarea scrisului corect provenit dintr-o dictare potrivită vârstei elevului, desigur și diagnosticului acestuia și a capacităților lui cognitive. Prin autoevaluare, acesta își va număra și evalua greșelile gramaticale, greșeli de scriere a cuvintelor și literelor. Evaluarea în cazul elevilor cu CES este concretizată în intervenții educaționale planificate prin elaborarea unui plan de intervenție individualizat/ personalizat.

BIBLIOGRAFIE:

1. Gherguţ, Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi.

2. Verza, E., & Paun, E., 1998, Educatia integrată a copiilor cu handicap, Unicef.

3. Popescu, G., & Pleșa, O. (coord)., 1998, Handicap, readaptare, integrare, București Pro Humanitate.

INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU DIZABILITĂȚI

Pentru părinții care au un copil cu dizabilități, integrarea în școală este o luptă cu un sistem încă deficitar, la care se adaugă și falsele prejudecăți ale societății, care nu crede în șansele egale ale copiilor, indiferent de problemele pe care le au. Integrarea socială a copiilor cu dizabilități ține, de cele mai multe ori, de utilizarea unui spațiu comun cu cei fără probleme, însă fără implicarea educațională, aceasta este insuficientă. Integrarea fizică, ca prim nivel al integrării a acestora, are în vedere prezența unor copii cu dizabilități în grupe sau clase de învățământ obișnuit, cu scopul de reducere a distanței fizice dintre cele două categorii de copii. Acest nivel de integrare educațională nu presupune neapărat activități comune și interacțiune ale elevilor, acestea fiind relativ reduse, ci mai degrabă utilizarea împreună a unor spații, dotări, echipamente, ceea ce face ca integrarea pedagogică să nu aibă aceeași valoare.

Evident, este greu să lucrezi cu o clasă mixtă, formată din copii cu și fără dificultăți de învățare, dar nu este imposibil. Poate fi considerată o provocare, o ocazie de demonstrare a calității de cadru didactic bun. Integrarea copiilor cu dificultăți de învățare în unitățile școlare obișnuite aduce o serie de avantaje pentru aceștia. Acestea ar putea fi: multitudinea de informații pe care o are la dispoziție copilul cu dificultăți de învățare în școlile obișnuite, informații care îl ajută să facă față mult mai bine situației din lumea reală și pe care nu le-ar fi primit dacă învață într-o școală specială. Contactul direct și comunicarea cu copii de aceeași vârstă, dar fără dificultăți de învățare constituie un avantaj al integrării copiilor cu dificultăți de învățare. Un alt avantaj îl reprezintă, socializarea copiilor cu dificultăți de învățare, legarea de noi prietenii și stimularea în depășirea dificultăților. Pe lângă avantajele integrării copiilor cu dificultăți de învățare în unitățile de învățământ obișnuite, există însă și o serie de riscuri. Cel mai mare risc este eșecul copilului cu dificultăți de învățare în fața celorlalți copii considerați normali și repetarea acestui eșec, fapt care poate duce la o degradare și mai mare a stării lui. Un alt risc ar fi respingerea și izolarea de către colegii de clasă a copilului cu dificultăți de învățare și chiar ridiculizarea lui, uneori și, din păcate, chiar de către cadrele didactice.

Pentru reducerea acestor riscuri ale integrării și sporirea avantajelor în favoarea copiilor cu dificultăți de învățare, o soluție o reprezintă existența cadrelor didactice de sprijin în școlile obișnuite.

Rolul cadrelor didactice de sprijin este de legătură între copilul cu dificultăți de învățare și cadrul didactic de la clasă. Cadrul didactic de sprijin trebuie să colaboreze cu profesorul de la clasă, aceasta colaborare să se facă de la egal la egal, nu trebuie ca unul să fie considerat superior celuilalt. Împreună trebuie să stabilească planul de predare a lecțiilor, acesta trebuie făcut astfel încât să fie accesibil și copiilor cu dificultăți de învățare, dar, în același timp, să nu fie prea lejer pentru copiii fără dificultăți de învățare. Ideal ar fi ca la fiecare clasă să existe o echipă formată

Profesor Alexandru Lucian POPA Inspectoratul Școlar Județean Arad

dintr-un cadru didactic obișnuit și un cadru didactic de sprijin și în măsura posibilităților, din când în când să se inverseze rolurile. Cadrul didactic de sprijin nu trebuie să lucreze cu copilul cu dificultăți de învățare într-un colț al clasei, nu trebuie să-l izoleze de ceilalți și mai ales, nu trebuie sa lucreze activități diferite de ale celorlalți copii. În cazul în care într-o clasă sunt mai mulți copii cu dificultăți de învățare, aceștia nu trebuie să fie așezați separat de ceilalți, iar cadrul didactic de sprijin nu trebuie să lucreze doar cu unul, iar celălalt cadru didactic cu ceilalți copii fără dificultăți de învățare.

Integrareafuncționalăsaupedagogicăreprezintăparticipareaefectivăacopiilorcudeficiențe la un proces comun de învățare cu ceilalți copii din clasa obișnuită, ceea ce presupune că și acești copii asimilează anumite cunoștințe, își formează abilități împreună cu ceilalți elevi, însă ea necesită implicare. Integrarea pedagogică survine atunci când un elev cu cerințe speciale atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilalți elevi, la lecții și la alte activități școlare, pe perioade de timp și pe conținuturi similare, chiar dacă nivelul de cerințe și realizări este relativ diferit. Acesta reprezintă însă, un punct de plecare în educarea acestor copii. Implicarea copiilor cu nevoi speciale și în activitățile extrașcolare necesită timp și resurse dintre cele mai complexe, însă surprinzător, mulți dintre copiii care au acces la acestea simt că sunt acceptați de ceilalți și fac eforturi pentru a evolua.

Includerea copiilor cu dizabilități și în activitățile desfășurate în afara lecțiilor, atât în viața din incinta școlii, în pauze, jocuri, activități sportive, cultural-artistice, cât și în afara școlii, în activități realizate cu același grup școlar, presupune acceptarea și includerea lui în relațiile cu ceilalți. De altfel, integrarea poate să apară atunci când copilul cu dizabilități integrată accede la un sentimentde apartenențăși participare deplină laviața comunității,ceea cepresupune asumarea deroluri și responsabilități sociale.Acest lucru are efectepozitivemai alesînviață.Rolul principal îi revine, în acest caz, sistemului educațional. Educația incluzivă este o politică educațională, care urmărește evitarea separării copiilor cu dizabilități (cu cerințe speciale) de semenii lor. Se urmărește integrarea lorînsocietate, cuun suportpsiho-pedagogicși medical asigurat de cătrestat.

BIBLIOGRAFIE:

• Radu Gheorghe, Psihologie școlară pentru învățământ special, Editura Fundației Pro Humanitas, București, 2002

• Cristian Buică, Principiul normalizării. Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind integrarea copiilor în dificultate, Editura Aramis, București, 2004

STRATEGII MODERNE PENTRU RECUPERAREA ELEVILOR CU CES

Profesor psihopedagog Maria PORUȘNICU Director Liceul Special ,,Sfânta Maria” Arad

Rezumat:

Această lucrare îşi propune să evidenţieze anumite aspecte privind valorificarea celor mai operante modalităţi de lucru, mixând strategiile didactice tradiţionale cu cele moderne, utilizând diverse tehnici terapeutice, obiectivul fiind acela de a crea competenţe ce vor asigura autonomia personală și integrarea socio-profesională a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale.

Cuvinte cheie: strategii, autonomie, integrare, metode, tehnici.

Summary:

This paper aims to highlight certain aspects regarding the valorization of the most effective ways of working, mixing traditional didactic strategies with modern ones, using various therapeutic techniques, the objective being to create skills that will ensure personal autonomy and socio-professional integration of students with special educational needs.

Keywords: strategies, autonomy, integration, methods, techniques.

Ioan Jinga aprecia că ,,şcoala e singura în măsură să asigure armonizarea factorilor care îşi pun amprenta asupra fizionomiei morale a fiecărui individ, pentru că ea deţine nu doar programe de formare, ci şi o tehnologie (...) prin intermediul căreia trăsăturile de personalitate se modelează firesc, în procesul nemijlocit al muncii şi al vieţii.”

Elementul cheie în educaţie îl reprezintă elevul care trebuie să realizeze o serie de procese pentru a putea cunoaşte şi utiliza practic informaţiile însuşite. O învăţare efecientă presupune mai întâi înţelegerea faptelor, analizarea acestora, formularea unor idei pe baza cunoştinţelor dobântite ulterior, generalizarea şi abstractizarea lor. Profesorul nu mai este cel care ţine o prelegere în faţa elevilor, ci e mediator şi îndrumător în activitatea de învăţare pe care aceştia o parcurg. Predarea se realizează prin utilizarea unor metode activ-participative care să solicite interesul, creativitatea, imaginaţia, implicarea şi participarea elevului, în scopul însuşirii unor cunoştinţe care să-i folosescă. Este o provocare să lucrezi cu copiii cu CES, având în vedere caracteristicile şi manifestările tulburărilor cu care se confruntă, dar nu este imposibil deoarece şi ei au potenţial pentru dezvoltare, doar că este necesar să se descopere cele mai potrivite moduri prin care să fie activat.

Autismul esteotulburare dedezvoltare considerată drept unadintre celemai severe tulburări neuropsihiatrice ale copilăriei. Concret, autismul este o tulburare centrală din cadrul unui întreg spectru de tulburări de dezvoltare, cunoscut sub numele de spectrul tulburărilor autiste sau de

tulburări pervazive de dezvoltare. Toţi copiii cu autism prezintă dificultăţi de comunicare şi limbajexprimateprin incapacitateadeainteracţionasau comunicacuceilalţi:fienuvorbesc, fie au dificultăţi în exprimare sau în înţelegerea celor din jur. Totodată, micuţul va avea şi dificultăţi de pronunţie care se vor manifesta frecvent sub forma dislaliilor – omiterea sau înlocuirea unor sunete sau silabe în cuvinte, acest lucru conducând la neînţelegerea copilului de către cei din jurul său.

Procesul instructiv-educativ și compensator-recuperator ȋn educaţia specială se subordonează principiilor didacticii generale, cu menţiunea că este nevoie de flexibilitate și adaptare la particularităţile aptitudinale ale elevilor. În proiectarea și desfășurarea lecţiilor, cadrele didactice pot valorifica cele mai operante modalităţi de lucru, mixând strategiile didactice tradiţionale cu cele moderne, utilizând diverse tehnici terapeutice, obiectivul fiind acela de a crea competenţe ce vor asigura autonomia personală și integrarea socio-profesională.

Studiile din domeniu au relevat influenţa pozitivă asupra calităţii actului educativ pe care o are aplicarea metodelor și procedeelor didactice interactive, având ca rezultat creșterea motivaţei pentru ȋnvăţare, crearea anumitor deprinderi, dezvoltarea autonomiei personale, faciltarea ȋnvăţării ȋn ritm propriu, ȋncurajarea cooperării ȋntre elevi pentru rezolvarea unor sarcini, ceea ce conduce la cunoștere și acceptare reciprocă, respectarea altor opinii, ȋnţelegerea realităţii. Alois Gherguţ descrie câtevametodede ȋnvăţare princooperare eficienteși ȋn cazul copiilorcucerinţeeducative speciale:

• Brainstormingul: - elevii prezintă sau scriu tot ce știu despre un anumit subiect.

• Știu/Vreau să știu/Am ȋnvăţat - se vorbește despre ceea ce elevii știu deja despre o temă anume și după aceea se formulează ȋntrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului ȋn timpul lecţiei, iar la finalul ei se verifică ce au aflat elevii după parcurgerea conţinuturilor.

• Turul Galeriei - ȋn grupuri de trei sau patru elevi se lucrează la o sarcină ce are ca rezultat un produs, care poate fi expus ȋn clasă. Fiecare grup va examina atent lucrările celorlalte grupe, rotindu-se de la un produs la altul și se poate discuta pe margine acestora. Astfel, prin feedbackul oferit de colegi se consolidează anumite cunoștinţe și se valorizează produsul obţinut ȋn grup.

• Activitatea dirijată de citire – gândire: presupune fragmentarea unui text astfel ȋncât elevii pot face predicţii despre ce se va ȋntâmpla ȋn fragmentul următor.

Alte metode activ-participative mai sunt: interviul ȋn trei etape, predicţiile ȋn perechi, unul stă și trei circulă, linia valorilor, masa rotundă. Autorul precizeză faptul că există o multitudine de tehnici și metode care favorizează ȋnvăţarea prin interacţiunea cu ceilalţi colegi, iar aceste metode pot fi selectate, reformulate și chiar ȋmbogătite cu alte variante ȋn funcţie de tipul disciplinei, de vârsta și nivelul de dezvoltare al elevului (Alois Gherguţ, Sinteze de psihopedagogie specială, pag 281, 282).

Pentru optimizarea intervenţiilor la elevii cu dizabilităţi, nu trebuie neglijată nici utilitatea mijloacelor și materialelor didactice variate și personalizate. Totodată, un rol important ȋn recuperarea și integrarea acestor elevi ȋl au și activităţile de terapie educaţională (terapia ocupaţională, meloterapia, dezvoltarea autonomiei personale, ludoterapia), scopul fiind acela de a forma deprinderi de viaţă cotidiană (asigurarea ȋngrijiri propriului corp și a locuinţei, folosirea serviciilor din comunitate), cultivare a capacităţilor și aptitudinilor pentru muncă (elevii cu dizabilităţi pot fi ȋnvăţaţi să realizeze diverse activităţi productive care ȋl pot ajuta ulterior ȋn găsirea unui loc de muncă specific) și educarea abilităţilor pentru petrecerea timpului liber. În calitate de profesor psihopedagog, ȋntotdeauna ȋncerc să găsesc cele mai potrivite căi prin care să ȋmi ȋnsoţesc elevii către cunoaștere și integrare. Nu este simplu, dar cu dăruire, imaginaţie și multărăbdaresepot creastrategii eficiente care să îi sprijineȋn acest sens. Având ca reperlucrări de specialitate cu informaţii despre elemente de pedagogie și specificul dezvoltării psihoindividuale ale unui copil cu deficienţe, am realizat programe de interventie și activităţi de ȋnvăţare adecvate nevoilor fiecăruia. Nu folosesc ca pe o „reţetă” metodele și procedeele didactice despre care am citit, ci le adaptez contextului. Am observat că scenariile didactice care cuprind metode și tehnici interactive sunt eficiente, mai ales ȋn cazul elevilor cu CES, deoarece ȋncurajează socializarea, spiritul de toleranţă și suport.

Experienţa proprie mi-a demonstrat utilitatea deosebită pe care o poate avea și jocul ȋn procesul educativ al elevilor cu CES, făcând mai atractive conţinuturile ȋnvăţării care nu mai sunt văzute ca un efort prea mare de concentrare, având ȋn vedere disponibilitatea scăzută ȋn sensul acesta. Jocul poate stimula copilul pe mai multe planuri: senzoriomotor, intelectual, social, creativ, al conştiinţei de sine şi chiar terapeutic.

Pentru integrarea și recuperarea elevilor cu cerinţe educative speciale este necesară tratarea demersului educativ ȋntr-o manieră interactivă, astfel ȋncât aceștia să cunoască, să ȋnţeleagă lumea ȋn care trăiește și să aplice ceea ce a ȋnvăţat ȋn diferite situaţii de viaţă.

Obiectivele educației sunt aceleași pentru toți copiii, însă acestea trebuie adaptate în funcție de nevoile individuale și de abilitățile fiecăruia. Pentru a face posibilă educația incluzivă și integrarea elevilor cu tulburări de dezvoltare, este necesar să fim mai flexibili și să facem modificări acolo unde este necesar.

BIBLIOGRAFIE:

Cucoş, Constantin. Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2001; Radu, Gheorghe, Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitas, București, 2000 Gherguţ, Alois. Sinteze de psihopedagogie special-Ghid pentru concursuri și examene de obţinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2013; Seach Diana. Jocul interactive pentru copii cu autism, Editura Fides, Iasi, 2011.

ALTĂ PERSPECTIVĂ

Trecutul, prezentul văzut din perspectiva unei persoane care a studiat într-o școală specială, care este actual profesor și, totodată, cel care își dorește să scrie viitorul unor elevi, așa cum au făcut și cei de dinaintea mea.

Rezumatul lucrării:

Avantajele integrării într-o școală de nevăzători; Dezavantajele integrării într-o școală normală; Împărtășirea experienței din perspectiva fostului elev, actual profesor chiar în școala în care s-a format.

Îmi aduc aminte cu plăcere, când în urmă cu foarte mulți ani, am început să studiez într-o școală specială, de nevăzători, nu foarte departe de casă, dar care, pot să spun că mi-a schimbat viața radical. De ce spun acest lucru? Pentru că la începutul anilor 2000, nu știu dacă aș fi avut o altă șansă, dacă părinții mei nu ar fi decis să mă aducă într-o școală pentru elevi cu deficienți de vedere. Aici, învățătorii, profesorii, profesorii educatori și profesorii preparatori au avut răbdare cu mine să învăț să scriu, să citesc, iar un lucru foarte important, să învăț deprinderi de viață independentă.

Trecutul meu se leagă foarte mult de școala specială din Tg. Frumos. Pentru că aici am studiat timp de doisprezece ani, iar după finalizarea studiilor am plecat la facultate să-mi urmez visul, acela de a deveni profesor, departe de casă, într-un oraș foarte mare. Nu știu dacă aș fi avut acest curaj, acela de a pleca atât de departe de casă, de părinții mei, dacă nu aș fi studiat într-o școală care să răspundă nevoilor mele.

Au trecut anii și după ce am reușit să finalizez studiile universitare, am revenit cu drag, chiar în școala în care am fost format să devin ceea ce sunt astăzi, atât din punct de vedere personal, cât și din punct de vedere profesional.

În prezent sunt profesor la Liceul Special „Moldova”, Tg. Frumos, alături de foarte mulți foști profesori, actual colegi, alături de care îmi dau tot interesul să-i învăț ce este mai bun pentru elevii de astăzi.

Consider că este foarte important că trecutul meu se leagă de această zonă, a învățământului special, acesta fiind un motiv și un mare avantaj, pentru că nu doar studiile în domeniu ajută, ci și experiența pe care o dobândești de mic, așa cum este în cazul meu.

Dumitru Silviu ROȘU Profesor Liceul Special „Moldova”, Tg. Frumos, Iași

Îmi doresc ca pe viitor, ceea ce fac eu astăzi, adică sămânța pe care o sădesc să rodească peste ani și să mă bucur și eu, așa cum se bucură și colegii mei de rezultatele pe care le au astăzi.

Evident, când vine vorba de a construi ceva durabil, mai ales să educi un elev, e dificil, dar satisfacțiile nu vin acum, în prezent, ci în viitor.

Printre avantajele integrării într-o școală specială putem menționa:

o Învățarea scrisului și cititului braille, familiarizarea cu tehnologiile asistive, de exemplu e mai ușor când un nevăzător explică altui nevăzător cum se utilizează un anumit device, iar elevul nevăzător beneficiază de ședințe de orientare și de mobilitate, fiind profesori pregătiți în acest sens.

o Materia predată este aceeași ca în toate celelalte școli tipice, asta spun din proprie experiență, pentru că mi-am dat seama după ce am ajuns la facultate. Profesorii sunt pregătiți să lucreze cu elevii cu CES.

Printre dezavantajele integrării într-o școală normală a elevilor cu CES putem menționa:

o Cadrele didactice nu au o pregătire specială în acest sens, iar numărul crescut de elevi face aproape imposibilă pregătirea elevului nevăzător, având în vedere că profesorul abia are timp să se ocupe de ceilalți elevi.

o Lipsa tehnologiei asistive, lipsa materialelor tipărite în braille cresc riscul ca elevul să fie izolatșimarginalizat,pentrucăceilalțielevinuștiucumsăsecomportecuelevulrespectiv.

o Lipsa ședințelor de orientare și mobilitate totodată crește riscul elevului de a rămâne dependent de părinți sau să dezvolte dependențe de alte persoane în viitor.

Lucrarea de față este realizată pe baza experienței trăite de mine în toți acești ani, dar și din experiența celorlalte persoane care lucrează în învățământul special, precum și din perspectiva elevilor cu CES integrați în învățământul normal.

În concluzie, însumând argumentele aduse mai sus, totodată cu riscul de a fi subiectiv, învățâmântul special răspunde în prezent nevoilor elevilor cu CES și își propune în continuare să le satisfacă într-un mod cât mai eficient.

METODE ALTERNATIVE DE TERAPIE PENTRU ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE

Profesor psihopedagog Valeria-Diana SĂRAC Liceul Special ,,Sfânta Maria” Arad

Rezumat:

Terapia prin muzică constituie în educația specială una din formele de psihoterapie ce contribuie la dezvoltarea autonomiei personale, stimulează creativitatea, imaginația, stima de sine, facilitează comunicarea și deschiderea către societate , în scopul integrării elevilor cu CES în viața socială.

Cuvinte cheie: meloterapie, stima de sine, creativitate, instrumente, sunete.

Summary:

In special education, music therapy is one of the forms of psychotherapy that contributes to the development of personal autonomy, stimulates creativity, imagination, self-esteem, facilitates communication and openness to society, in order to integrate students with special educaţional needs into social life.

Key words: melotherapy, self-esteem, creativity, instruments, sounds.

Meloterapia sau terapia prin muzică este o formă de psihoterapie care utilizează muzica în diferite forme și moduri pentru a îmbunătăți starea de sănătate fizică și mentală a individului. Terapeuții folosesc muzica pentru că este o formă de stimulare senzorială, care are efecte asupra psihicului (relaxare, dezvoltarea și îmbunătățirea unor abilități, exprimarea emoțiilor și sentimentelor într-o manieră non-verbală) și stării fizice (recuperare fizică, îmbunătățirea mișcării). Meloterapia este utilizată fie ca tratament de sine stătător, fie ca metodă complementară, alături de un tratament convențional.

Terapia prin muzică presupune mai multe forme de realizare, care merg de la simpla ascultare de muzică, până la a crea muzică. Forma sub care se realizează terapia ține foarte mult deproblemacaretrebuietratată,descopulterapiei,darșideposibilitățilepacientului(creativitatea, abilități artistice, posibilitatea ca acestea să fie afectate de boli neuro-psihologice etc.).

Improvizarea - presupune ca pacientul să se exprime liber, spontan, prin crearea de linii melodice, fie singur, fie împreună cu terapeutul sau grupul de terapie. De obicei i se cere pacientului să exprime prin muzică sentimentele pe care le trăiește, evenimentele, situațiile și persoanele importante pentru el. Improvizarea se aplică pentru acele persoane care doresc să își dezvolte creativitatea, comunicarea, spontaneitatea.

Interpretarea - pacientul cântă, fie vocal, fie la anumite instrumente, melodii deja existente. Se aplică celor care vor să-și dezvolte capacitatea de învățare, memoria, celor care au probleme de fluență în comunicare sau dificultăți de adaptare (atunci când interpretarea se realizează în grup).

Instrumentele muzicale sunt indicate celor au dificultăți de coordonare motorie, persoanelor impulsive sau copiilor, pentru a-i ajuta să înțeleagă mai bine lumea obiectelor.

Compoziția - are o natură mai tehnică; pacientului i se solicită să scrie versuri, să compună melodii,sărealizezevideoclipurimuzicale.Estesimilarăcu compozițiaînsensulcăajutăpacientul să îți exprime liber emoțiile, grijile, temerile etc.

Ascultarea de muzică - are o largă utilizare, pe fondul acesteia putând fi realizate discuții despre sentimentele și reacțiile trezite de muzică, dar și diferite activități: meditație, relaxare, asocieri libere etc. Prin ascultarea de muzică se dorește trecerea peste unele bariere care împiedică verbalizarea și exprimarea.

Aceste forme de terapie se pot combina, iar terapia se poate realiza fie individual, fie în cadrul unui grup.

Rolul terapeutului în atelierul terapie prin muzică este să însoțească elevul cu CES într-o călătorie spre descoperirea propriului potențial creator și recâștigarea echilibrului interior, validându-l și ghidându-l pe parcursul întregului proces.

Pentru a participa la sesiunile de terapie prin muzică nu este nevoie de cunoștințe prealabile muzicale sau mânuirea unui instrument muzical. Dezvoltarea personală prin muzică este eficientă în cazul anxietății, timidității excesive. În cadrul atelierului, copiii au ocazia să se exprime într-un mediu sigur, confidențial, învață să își gestioneze furiile și să își canalizeze energia într-un mod constructiv și creativ. Își dezvoltă creativitatea, învață să asculte și să se asculte, să lucreze în grup, le crește stima de sine și încrederea în ceilalți și învață să deconstruiască tiparele mentale negative. Folosirea instrumentelor muzicale constituie o componentă senzorială și auditivă importantă în întregul proces, dându-le posibilitatea să experimenteze spontan și concret cu ritmuri și sunete. În cazul copiilor, în special, se pune accentul pe ideea de joc. Evoluția acestuia depinde de dorința de a se exprima, curiozitatea de a încerca un instrument sau a cânta cu vocea. Ghidat și validat continuu de către terapeut, elevul ajunge să acționeze și să interacționeze, fortificând un dialog muzical în care spiritul este lăsat liber să se exprime, scoțând la suprafață emoțiile negative și restabilind echilibrul interior.

Metode utilizate în cadrul meloterapiei:

•Jocuri de improvizație și creativitate prin care exploram și încurajăm exprimarea gândurilor și a sentimentelor;

•Jocuri muzicale;

•Jocuri pentru dezvoltarea psiho-motricităţii;

•Jocuri de rol;

•Exerciții de grup;

•Exerciții de creștere a încrederii în sine și în ceilalți;

•Exerciții ritmice ce dezvoltă capacitatea de ascultare și de comunicare;

Instrumentele muzicale folosite sunt, în mare parte, din familia instrumentelor de percuție, djembe, boomwhackere, tobe, tamburine, clopoței muzicali. Pe lângă acestea, folosim instrumente melodice sau armonice (fluier, chitara, ukulele), precum și înregistrări muzicale. Pe lângă instrumentele muzicale, și alte materiale sunt folosite în activitățile de terapie prin muzică, în funcție de tematica aleasă și grupul de vârstă căruia i se adresează (mingi, baloane, voaluri, cartonașe, marionete)

Activitățile se desfășoară în grup sau individual și sunt adaptate urmărind obiectivele propuse la începutul programului

De-a lungul programului aplicat urmărim:

➢ Modalități de comunicare fără folosirea cuvintelor;

➢ Experimentarea rolului într-un grup, cunoscând sentimentul de „a fi ascultat”;

➢ Sporirea încrederii în sine prin participare activă, asumarea temporară a unor roluri de conducere și oferirea necondiționată a suportului emoțional; ➢ Punerea în practica a deprinderilor sociale: ascultarea, cooperarea; ➢ Legarea relațiilor cu colegii;

➢ Dezvoltarea dexterității manuale;

➢ Dezvoltarea coordonării fizice;

Cum decurg sesiunile de terapie prin muzică?

Pentru început avem un interviu în care se realizează o evaluare inițială și stabilim un plan de dezvoltare personală. În cazul copiilor, este benefică o discuție atât cu părinții, cât și cu copiii.

Activitățile de terapie prin muzică se derulează pe parcursul a 45 de minute, în spații sigure și confortabile. După fiecare sesiune muzicală, sunt notate observațiile făcute pe parcursul activității (gradul de implicare individuală, gradul de interacționare cu grupul, adaptabilitatea și deschiderea la activitățile propuse, aportul creativ adus în cadrul sesiunii și natura acestuia etc.)

Observațiile acestea sunt folosite pentru evaluarea elevului, adaptarea activităților și dinamicii grupului în sesiunile următoare și urmărirea progresului în ariile în care întâmpină dificultăți.

BIBLIOGRAFIE:

(1)Frequently Asked Questions about Music Therapy, link:http://www.temple.edu/musictherapy/home/program/faq.htm

(2)Music therapy, link: http://www.cancerresearchuk.org/cancer-help/aboutcancer/treatment/complementary-alternative/therapies/music-therapy

(3)Music therapy, link http://www.cancer.org/treatment/treatmentsandsideeffects/complementaryandalternativemedicine/mindbo dyandspirit/music-therapy

(4)Effects of Music Instruction on Developing Cognitive Systems at the Foundations of Math and Science, link: http://www.dana.org/news/publications/detail.aspx?id=10740

(5)Can Music Therapy Affect Your Health?, link: http://www.science20.com/erin039s_spin/can_music_therapy_affect_your_health

(6)Music for pain relief, link:http://summaries.cochrane.org/CD004843/music-for-pain-relief

(7)Risks and Contraindications of Music Therapy, link: http://twofeathersreiki.blogspot.ro/2013/08/risksand-contraindications-of-music.html

METODE ACTIV-PARTICIPATIVE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE APLICATE LA DISCIPLINELE TEHNOLOGICE DE SPECIALITATE ,,ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT” (,,KNOW-WONDER-LEARN CHARTS”)

Profesor inginer Viorela SIMEDRU Liceul Tehnologic de Industrie Alimentară Arad

Şcoala contribuie tot mai mult la modelarea personalităţii şi la cultivarea trăsăturilor ei. În întreaga operă de formare a viitorului tehnolog, a personalităţii sale, un rol important, uneori chiar decisiv, îl au ani de şcoală. Învățământului tehnologic îi revine sarcina de a forma primele deprinderi de muncă profesională. De aceea, este necesar ca profesorul de specialitate, inginer și/saumaistruinstructorsăfie preocupat înpermanenţădeperfecţionareametodelorşiprocedeelor de predare-învăţare, a stilului de muncă în general, pentru optimizarea și atractivitatea procesului tehnologic instructiv-educativ.

Cadrul didactic trebuie să fie animat de o puternică receptivitate faţă de tot ce este nou și important în specialitatea sa, în metodică şi în pedagogie, iar în practică să dovedească un efort continuu spre autodepăşire, pentru a face faţă sarcinilor pe care le ridică învăţământul tehnologic contemporan.

Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, având un caracter activ-participativ şi o reală valoare activ-formativă asupra personalităţii elevului.

Metoda sau harta ,,Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat” (,,Know-Wonder-Learn charts”), elaborată de Donna M. Ogle în 1986 porneşte de la premisa că informaţia anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informaţii. Metoda aceasta reprezintă unul dintre cei mai utilizaţi organizatori grafici care apelează la cunoştinţele anterioare ale elevilor, care activează cunoştinţele anterioare, elevii fiind întrebaţi ce ştiu deja despre un anumit subiect. Acest lucru le permite elevilor să realizeze conexiuni personale înainte de explorarea conţinutului în detaliu. Elevii se gândesc la idei pentru secţiunea ,,Ştiu” a hărţii. Apoi elevii se gândesc în mod independent sau prin colaborare la întrebări pe care le au în legătură cu conţinutul pentru secţiunea ,,Vreau să ştiu” a hărţii. Odată ce elevii încep să răspundă acestor întrebări pe parcursul unui proiect, înregistrează informaţiile în secţiunea ,,Am învăţat” a hărţii.

Utilizând acest organizator grafic, elevii construiesc înţelesuri pornind de la ce au învăţat, compară noile cunoştinţe cu ceea ce ştiau deja şi sunt capabili să-şi clarifice ideile. Această metodă ajută şi la menţinerea concentrării şi a interesului elevilor faţă de conţinut şi reprezintă şi o modalitate de a urmări ceea ce învaţă. În sfârşit, poate fi folosită ca document al unui portfoliu de evaluare pentru a arăta ceea ce a învăţat elevul.

Harta/metoda ,,Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat” poate fi folosită la toate disciplinele şi la orice nivel de învăţământ. Aceasta este o modalitate excelentă de a începe o nouă unitate de învăţare şi un punct de referinţă pe parcurs. De obicei, nu este un document care se notează, ci mai degrabă un spaţiu în care elevii pot să-şi noteze ideile şi întrebările fără frica de a fi judecaţi sau notaţi. Această metodă/hartă ajută şi la organizarea elevilor şi poate constitui un punct de plecare pentru o discuţie în perechi sau cu toată clasa.

,,Ştiu-Vreau să ştiu-Am învățat”(Ș-V-Î), este o metodă ce urmăreşte conştientizarea elevilor în legătură cu propria lor activitate de cunoaştere, respectiv stimularea abilităţilor metacognitive şi a gândirii critice.

Gândirea critică nu este o materie de studio, este un proces care are loc atunci când cel ce învaţă îşi pune întrebări de genul:

- ,,Ce semnificaţie au aceste informaţii pentru mine?”

- ,,Cum pot să folosesc aceste informaţii?”

- ,,Cum pot lega aceste cunostinţe de ceea ce ştiam dinainte?

- ,,Care ar fi consecinţele aplicării acestor idei, pentru mine şi pentru ceilalţi (dacă se lucrează în grup)?”

- ,,Ce cred eu despre asta?”

- ,,Ce anume pot face în alt fel acum , când deţin aceste informaţii?”

- ,,Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?”

De exemplu, la disciplina Modul II: Operații și utilaje în industria alimentară, clasa a IX-a, unitea de învățare: ,,Separarea materialelor solide”.

Etapele de parcurs la aplicarea metodei la clasă:

1. Împărţiţi tabla în trei coloane mari, notate „ŞTIU”, „VREAU SĂ ŞTIU” şi „AM ÎNVĂŢAT” (vezi tabelul mai jos). Rugaţi elevii să facă la fel în caietele lor.

2. Prezentaţi subiectul (în cazul nostru: ,,Separarea materialelor solide”) şi rugaţi elevii să spună ce ştiu sau cred că ştiu despre subiect.

3. Discutaţi până când se detaşează un set de elemente esenţiale, de care elevii sunt suficient de siguri.

4. Notaţi-le în coloana „ŞTIU” de pe tablă şi rugaţi elevii să facă la fel în caietele lor. Etapa ,,Ştiu” implică două nivele ale accesării cunoştinţelor anterioare: un brainstorming cu rol de anticipare şi o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizează în jurul unui concept cheie. Întrebări generale de felul „Ce ştiţi despre...” se recomandă atunci când elevii deţin un nivel scăzut de informaţii despre conceptul în cauză. Pe baza informaţiilor obţinute în urma brainstormingului se efectuează operaţii de generalizare şi categorizare. Elevilor li se cere să analizeze ceea ce ştiu deja şi să observe pe cele care au puncte comune şi pot fi incluse într-o categorie mai generală. A ne gândi la ceea ce ştim ne ajută să ne îndreptăm atenţia asupra a ceea ce nu ştim.

5. Vor apărea şi puncte neclare, pe care le puteţi nota în zona „VREAU SĂ ŞTIU”. Etapa ,,Vreau să știu” să ştiu presupune formularea unor întrebări, care apar prin evidenţierea punctelor de vedere diferite apărute ca rezultat al brainstormingului sau categorizărilor.

Rolul acestor întrebări este de a orienta şi personaliza actul lecturii.

6. Rugaţi elevii să se gândească la lucruri pe care ar fi curioşi să le afle şi care au legătură cu subiectul, şi notaţi-le în coloana a doua.

7. Ajutaţi elevii să formuleze întrebări asupra punctelor neclare. Acestea pot apărea din discuţii asupra detaliilor controversate sau din categoriile de cunoaştere care le stârnesc curiozitatea.

8. Recitiţi întrebările care au apărut şi indicaţi-le pasajul ce trebuie citit.

9. După ce termină de citit, abordaţi coloana „CE AM ÎNVĂŢAT ?”. Etapa ,,Am învăţat” se realizează în scris, de către elevi, după ce conţinutul lecţiei a fost predat. Dacă textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poate face după fiecare fragment semnificativ. Elevilor li se cere să bifeze întrebările la care au găsit răspuns, iar pentru cele rămase cu răspuns parţial sau fără se sugerează lecturi au explicaţii suplimentare. Rugaţi elevii să noteze pe caietele lor lucrurile cele mai importante pe care le-au aflat, aliniind răspunsurile cu întrebările iniţiale şi notând celelalte informaţii (cunoştinţe la care nu se aşteptau) în josul coloanei.

10. Rugaţi elevii să prezinte întregii clase ideile din coloana „AM ÎNVĂŢAT” din caietele lor, şi notaţi-le şi dumneavoastră pe tablă.

11. Rugaţi elevii să compare ce ştiau- cu ceea ce au aflat şi comparaţi şi răspunsurile notate cu întrebările puse de ei.

12. Rugaţi-i să decidă ce să facă cu întrebările rămase fără răspuns, ceea ce poate duce la un nou ciclu ȘTIU-VREAU SĂ ŞTIU-AM ÎNVĂŢAT, şi alte studii, în cadrul orelor următoare (alocate acestei teme în Planificarea calendaristică)

ȘTIU

-Solidele utilizate în industria alimentară sunt: cerealele, legumele, fructele, materialele pentru ambalare, etc.

Solidele se pot separa. Să separ legumele și fructele sănătoase de cele alterate.

Să separ legumele și fructele după mărime, grad de coacere, formă, soi, integritate, culoare.

Săseparimpuritățiledin făină(să cern făina).

VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

Ce alte materiale solide se folosesc în industria alimentară?

Cum pot separa semințele de cereale de corpurile străine?

Ce principii stau la baza separării?

Cu ce utilaje pot realiza separarea solidelor?

Cum funcționează aceste utilaje?

Cum pot eu să lucrez cu aceste utilaje?

Ce materiale solide (materii prime și auxiliare) se utilizează în industria alimentară.

Principiile care stau la baza separării solidelor și denumirea operațiilor tehnologice: sortare, calibrare, cernere.

Factorii careinfluențează cenerea.

Utilajele folosite: site, ciururi, grătare, trior, tarar, separator magnetic.

Reguli de igiena muncii și SSM

Ce reguli de igiena muncii și SSM trebuie să respect?

În cadrul acestei metode se utilizează unele procedee didactice cum sunt: conversaţia, demonstraţia, explicaţia, problematizarea, exerciţiul.

Aplicând acest model în predare se obţin: o lectură activă, o rată crescută a retenţiei informaţiei, creşterea capacităţii de a realiza categorizări, interes crescut pentru învăţare. Se realizează astfel o învăţare autentică şi durabilă prin a similarea unor cunoştinţe noi şi restructurarea activă a unor scheme mentale. Se dezvoltă capacitatea de exprimare orală, elevii fiind puşi în situaţia de a reformula cu propriile lor cuvinte cele învăţate.

BIBLIOGRAFIE:

1. Barariu luliu și colaboratorii, Materii prime și materiale folosite în industria alimentarăManual pentru clasa a IX-a, licee cu profil de industrie alimentară și școli profesionale anul I, Editura Didactică și Pedagogică, R.A, Bucureşti, 1994

2. Bulancea M., Ghe. Costin, s.a., Lexicon-Îndrumar pentru industria alimentară, vol. I si II, Editura Tehnică, Bucureşti, 1987

3. Coman M., D. Ion, ș.a., Manual pentru cultura de specialitate: industrie alimentară, clasa a IX a, Editura Oscar Prinţ, Bucureşti, 2004

4. Crişan Lucica, Şindrilă Daniela, Stimularea creativităţii elevilor prin metode de cooperare

5. Pintilie M., Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002

6. Segal B., ș.a., Procedee de îmbunătăţire a calităţii și stabilităţii produselor alimentare, Editura Tehnică, Bucureşti, 1982

7. Segal B., Costin Gh., Segal R.,- Metode moderne pentru îmbogăţirea valorii nutritive a produselor alimentare, Editura Ceres, Bucureşti, 1987

8. *** Predarea interactivă centrată pe elev (modul pentru dezvoltarea profesională a personalului didactic), Editura Educaţia 2000+, Bucureşti, 2005

INTEGRAREA COPIILOR CU DEFICIENȚĂ DE AUZ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ

Profesor învățământ primar Corina Ioana URSU Școala Gimnazială „Sabin Manuilă” Sâmbăteni

Auzul este unul dintre simțurile fundamentale ale omului. Alterarea funcției auditive la copil, duce la dificultăți de comunicare cu colegii și în orientarea acestuia în mediul înconjurător. Scăderea auzului poartă denumirea de surditate sau hipoacuzie. Scopul educativ principal în activitatea cu copiii hipoacuzici şi surzi este adoptarea unor modalităţi de comunicare eficiente, care să permită acestora o foarte bună adaptare la viaţa comunităţii și oferirea independenţei.

Pierderea auzului la vârste mici determină imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului şi, implicit, a gândirii copilului, consecinţe serioase în planul dezvoltării sale psihice. Diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditivă timpurie, demutizare acolo unde este cazul, este cea mai eficientă cale de compensare a auzului şi garanţia reuşitei integrării şcolare a copilului cu deficienţe de auz.

Integrarea copiilor hipoacuzici şi surzi în școlile de masă este un proces complex care presupune educarea în primul rând a cadrelor didactice, asigurarea programelor de sprijin individualizate pentru copiii cu CES (cerinţe educaționale speciale), sprijinirea personalului didactic în procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare, asigurarea serviciilor de specialitate (recuperare, terapie educaţionala, consiliere şcolară, asistenta medicală şi socială) în şcoala respective. De asemenea accesul copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii obişnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, biblioteca, terenuri de sport), încurajarea relaţiilor de prietenie şi colaborare între toţi copiiIdin clasă și din şcoală, educarea tuturor copiilor în scopul înţelegerii şi acceptarii diferenţelor dintre ei și foarte important, încurajarea părinților să se implice în viaţa şcolii au o foarte mare importanță.

Pentru a se realiza cu succes integrarea unui copil surd în şcoala de masă este foarte importantăprotezareaşi demutizareatimpurieaacestuia. Intervenindu-sede timpuriu, sevorputea realiza progrese în învăţarea limbajului şi comunicării. Amânarea preocupărilor faţă de copilul cu problemedeauzşi începereademutizării lavârstamare,facsăcreascătot mai mult decalajul dintre copilul surd şi copilul care aude.

Procesul integrării educaţionale al copilului cu cerinţe speciale în educaţie presupune de asemenea elaborarea şi aplicarea unui plan de intervenţie individualizat, centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare curriculară şi pe diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor. În realizarea acestui plan de intervenţie individualizat se ține seama de nevoile educaționale ale copilului și este conceput de către cadrele didactice și profesorul de sprijin în colaborare cu familia.

Dacă până în clasaa V-a copilul afostîntr-o şcoalăspecială,specifică deficientei sale, acesta va avea nevoie de sprijin şi îndrumare atât din partea cadrelor didactice, al colegilor şi mai ales al familiei. Va fi nevoie de o perioadă de acomodare cu noul spaţiu educaţional şi cu cei din jur. Va fi necesară prezența în permanență a unui profesor de sprijin care să îl ajute să asimileze conţinutul lecțiilor şi să îl înţeleagă.

În concluzie, o importanţă deosebită pentru integrarea elevilor cu deficienţă de auz, în şcoala de masă, o are depistarea precoce, intervenţia timpurie şi urmarea unor trasee educaţionale compatibile cu tipul şi gradul deficenței. Integrarea reprezintă încercarea de a se realiza o educaţie unică pentru toţi copii. Această formă de educaţie urmăreşte dezvoltarea la copiii cu cerințe educaționale speciale a unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie cât mai mult de copiii normali. Pentru ca educația integrată să aibă succes, trebuie luate măsuri pentru a favoriza condițiile de dezvoltare ale elevilor aflați în dificultate.

BIBLIOGRAFIE:

1. Rozarea, A., ,,Deficiente senzoriale din perspective psihopedagogiei specialePsihopedagogia deficienţilor de auz-vol. II-lea”, Ed. Ex Ponto, Constanţa, 2003;

2. Verza, E., Păun, E., „Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998;

3. Vrăşmaş, T., „Învăţământ şi/sau incluziv”, Ed. Aramis, 2001.

PRINCIPIILE DIDACTICE ÎN EDUCAȚIA SPECIALĂ

Profesor Margareta VAIDA Colegiul Național „Elena Ghiba Birta” Arad

Teaching principles are imperatives that govern the teaching-learning process and are the basis of design, organization of teaching acts – education.

In the instructive educational process of children with special educational needs, the principles of general didactics are applied, which adapts to the specifics and characteristics of these children:

1. The principle of intuition (the correlation between the sensory and the rational, between the concrete and the abstract);

2. The principle of accessibility of knowledge and differentiated treatment;

3. The principle of compliance with age and individual peculiarities;

4. The principle of systematization and continuity in learning;

5. The principle of integrating theory with practice;

6. The principle of active and conscious participation in educational activities –compensatory and recovering;

7. The principle of thorough appropriation of knowledge, skills, skills.

Along with these principles, adapting the principles of general didactics, other principles intervene in the education of students with disabilities:

• the principle of ensuring the unity of instruction, education, compensation, recovery and/or re-education;

• the principle of early educational intervention;

• the principle of equal rights and equal opportunities;

• the principle of cooperation and partnership in special education

„Fiecare copil învață în stilul, ritmul și particularitățile lui. Dar, fiecare... învață.”

(Ecaterina Vrăsmaș)

Cuvântul principiu are originea din latinescul „principium” care înseamnă „început”, „bază”, „imperativ”. Din acest punct de vedere, principiile didactice sunt imperative care guvernează sub aspect tehnic, procesul de predare-învățare și stau la baza proiectării, organizării actelor de predare – învățare. Se prezintă sub două aspecte: - principii generale sau principii fundamentale care au o aplicabilitate largă; - principii specifice referitoare la obiective, conținut, formă de realizare etc.

În procesul instructiv – educativ și compensator – recuperator al copiilor cu cerințe educaționale speciale se aplică, principiile didacticii generale, care se adaptează specificului și caracteristicilor acestor copii. Se pot identifica următoarele principii:

1. Principiul intuiției (corelației dintre senzorial și rațional, dintre concret şi abstract). În cazul copiilor cu deficiențe mentale și senzoriale datorită particularităților proceselor psihice, intuiția are un rol compensator, acela de a crea imagini, reprezentări mintale active cu care să poată opera în plan conceptual și noțional.

2. Principiul accesibilității cunoștințelor și tratării diferențiate Pentru elevii cu dizabilități, acestprincipiusepoaterealizaprinrespectareaparticularitățilorpsihicedeterminatedetipul și gradul deficienței. Regula care guvernează acest principiu are în vedere stabilirea unor legături, corelații logice între cunoscut și necunoscut, între simplu și complex, între particular și general, între concret și abstract.

3. Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale Toate informațiile pe care le primesc elevii se vor dimensiona în raport cu psihicul lor: conținuturile ideatice vor fi relativizate la vârste și persoane, relația dintre profesor și elev va fi reglată permanent în funcție de permisivitatea situațiilor psihologice. Respectarea particularităților individuale, a doua dimensiune a principiului, este în consens cu cerințele unui învățământ modern și democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabilă care pretinde un tratament individualizat. Educația nu are menirea de a uniformiza oamenii. În activitatea instructiv – recuperatorie trebuie să se țină seama de relația existentă între învățare și nivelul de dezvoltare al elevului, cu respectarea particularităților individuale, a naturii interioare și a personalității sale, valorificându-se în mod optim potențialul său intelectual și aptitudinal.

4. Principiul sistematizării și continuității în învățare. Acest principiu prezintă două laturi: realizarea sistematizării și asigurarea continuității în predare – învățare. Sistematizarea cunoștințelor presupune predarea integrată a informațiilor, asigurarea unor coordonări și conexări firești ale acestora. Tot ceea ce se predă trebuie să aibă legătură cu ceea ce s-a însușit până în momentul respectiv. Continuitatea în actul predării și învățării presupune asigurarea unei treceri și evoluții firești, de la antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza într-o viziune holistică, globală, prin asigurarea unei legături în timp a cunoștințelor care se vehiculează. În cazul elevilor cu deficiențe mintale, la sistematizarea cunoștințelor se va ține seama de redundanța, reluarea anumitor categorii de informații și cunoștințe (reveniri, repetiții pentru asimilarea și consolidarea de noi cunoștințe și deprinderi).

5. Principiul integrării teoriei cu practica Principiul corelativității dintre teorie și practică atenționează asupra faptului că tot ceea ce se însușește în activitatea didactică se valorifică în activitățile ulterioare În plan practic, acest principiu poate fi respectat de către educator prin corelări, exemplificări, supunerea elevilor la exerciții și exersări, prin realizarea de corelații între descoperirile științifice și realizările tehnice etc. Cerințele acestui principiu prezintă o serie de avantaje în procesul instructiv-compensator, mai ales pentru elevii cu deficiențe mintale și senzoriale.

6. Principiul participării active și conștiente la activitățile educativ – compensatorii și recuperatorii. Elevii devin din obiect al învățării, subiect al propriei formări și al propriului proces de dezvoltare, ca rezultat al activităților din plan intelectual și fizic. Procesul de învățare se realizează prin interiorizarea acțiunilor externe, fapt care presupune asimilarea activă a noilor informații, adică reorganizarea permanent a vechilor structuri cognitive prin integrarea noilor informații.

7. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor Acest principiu presupune asigurarea aplicabilității cunoștințelor și utilizarea lor în situații obișnuite de viață, stimularea înțelegerii noilor cunoștințe și evitarea memorării mecanice, fixarea informației în contexte variate de învățare, solicitarea elevilor de a se exprima liber, evaluarea cumulativă și evaluarea continuă. Alături de aceste principii, adaptare a principiilor didacticii generale, în educația elevilor cu dizabilități mai intervin si alte principii:

• principiul asigurării unității instrucției, educației, compensării, recuperării și/sau reeducării;

Toate activitățile incluse în procesul de învățământ vizează, pe lângă componenta instructiveducativă, o componentă compensatorie și recuperatorie.

• principiul intervenției educaționale precoce; Conform acestui principiu, evaluarea și intervenția educațională, psihopedagogică trebuie să se facă cât mai timpuriu în raport cu momentul identificării cerințelor speciale.

• principiul drepturilor și șanselor egale; Activitatea în favoarea elevilor cu dizabilități vizează atât satisfacerea necesității individuale, cât și eliminarea obstacolelor sociale.

• principiul cooperării și parteneriatului în educația specială; Acest principiu implică colaborarea cadrelor didactice și a specialiștilor din domeniu cu autoritățile și instituțiile implicate în educația copiilor cu cerințe educaționale speciale, cu asociații și organizații de profil și cu cele ale părinților.

BIBLIOGRAFIE:

Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași; Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi; Gherghut A., Educația incluzivă și pedagogia diversității, Editura Polirom, Iași;

MODALITĂŢI DE DIFERENŢIERE A INSTRUIRII ÎN CAZUL COPIILOR CU CES

Profesor Victor VANCU Liceul Special „Sfânta Maria” Arad

Pentru a putea discuta despre formele și modalitățile de diferențiere ale învățării, e necesar să se stabilească cine sunt elevii cu deficiențe de învățare. Principala modalitate de depistare a elevilor cu probleme de învățare este determinată de capacitatea noastră, a cadrelor didactice, de a-i cunoaște. În general, dificultățile de învățare se instalează în clasa I. Motivul ar putea fi trecerea de la mediul cald al familiei sau al grădiniței în cel rigid al școlii, plin de reguli și regulamente. Așadar, o primă metodă de depistare a problemelor ar fi cea biografică sau anamneza, care constă în adunarea unor informații precise despre copil, despre atitudinile sale în diverse situații, despre antecedentele sale comportamentale. La începutul școlii, învățătoarea va avea o fișă psihopedagogică de observații asupra copilului, care, studiată cu atenție, îi va putea da indicii esențiale despre copil. În plus, e necesară și colaborarea susținută și sinceră cu părinții copilului. Profesorulpoatedepista problemeledeînvățarealeelevilorși prinobservație.Simplamonitorizare a comportamentului elevului îi poate da indicii despre eventualele probleme de învățare. Metoda convorbirii îl ajută pe profesor să descopere cauzele care au dus la un anumit comportament indezirabil în comportamentul copilului.

Convorbirile pot fi la nivel individual, dar și la nivel de clasă. Această metodă e importantă deoarece poate să remedieze de la început diferite probleme, devenirea ulterioară a copilului având mult mai multe șanse de reușită pe viitor. Toate aceste metode însă, rămân ineficiente, dacă implicarea familiei și a cadrelor didactice nu este activă, motivată, și în interesul copilului.

Diferențierea și individualizarea instruirii constituie o problemă pedagogică veche, dar actuală, deoarece oamenii se deosebesc unii de alții nu doar în ceea ce privește felul lor de a gândi și de a fi, ci și prin capacitatea și ritmul de învățare. Problema complexă a diferențierii este o premisă pentru asigurarea reușitei fiecărui elev și pentru realizarea unor performanțe cât mai apropiate de potențialul său intelectual maxim.

Instruirea diferențiată nu trebuie să se confunde cu strategiile folosite și nici cu un model de predare. Este mai mult decât atât, este un mod de gândire despre predare și învățare care pleacă de la nivelul de disponibilitate al elevilor, interes, nevoi, profil de învățare. Proiectarea activităților au ca punct de plecare elevul, stadiul în care se află el în diferite momente.5

Educația diferențiată se caracterizează prin aspecte specifice: planificarea și organizarea directă și indirectă a activităților care să corespundă nevoilor de dezvoltare ale copiilor, plasarea accentului pe individualizarea copiilor, construirea ocaziilor de învățare și adaptarea lor la nevoile

5Miron Ionescu, Vasile Chiș, Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București, 1992, p. 234

6

beneficiarilor, evaluarea permanentă a programului de individualizare - reprezintă doar câteva dintre aspectele unei asemenea educații.6

Proiectarea şi organizarea procesului didactic se realizează în funcţie de tactul pedagogic și ține de strategia vizată de profesor. Demersul său va urma un anumit plan prestabilit şi va plasa elevul în situaţia de învăţare cea mai propice, într-un context de solicitări, condiţii şi resurse care să permită dobândirea competenţelor prefigurate prin obiective. Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia elimină în mare măsură hazardul, erorile, riscurile şi evenimentele nedorite din practica pedagogică. Pentru a se realiza, însă, o interacţiune flexibilă între acţiunile profesorului şi acţiunile elevului, este necesar să se ţină seama de potenţialul acestuia din urmă: motivaţie, capacitate de a acţiona într-un anumit mod şi de a opera cu anumite categorii de cunoştinţe, nivel de pregătire, stil de învăţare etc.7

Din perspectiva strategiilor didactice proiectate, diferenţierea, ca abordare globală de instruire, implică utilizarea unui ansamblu diversificat de metode aplicate complementar:conversaţia, în special cea euristică, demonstraţia, explicaţia, exerciţiul, tehnica utilizării fişelor de muncă independentă (fişe de dezvoltare, de recuperare, de recuperare, de exersare,de creaţie), utilizarea fişelor individuale de progres sau a diagramelor de progres a fişelor de evidenţă a greşelilor tipice al nivelul unei clase sau a unui grup de elevi (fişe de caracterizare). Se poate proiecta o organizare individuală și în grup didactic, grup mic, grupul omogen fiind constituit pe baza aplicării unor teste.8

Strategiile didactice pot fi diferenţiate şi personalizate pentru că toate componentele lor structurale, dar, mai ales, combinaţii ale acestora pot avea valenţe în dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalităţii elevilor. Sunt utilizate strategiile de tip euristic, constituite în jurul metodelorproblematizării, studiului decaz,proiectului,metodelorşi tehnicilorspecificestimulării creativităţii,organizării pe grupe mici şi omogene, pe grupuri de antrenament.9

Opţiunea pentru proiectarea unei strategii tradiţionale sau centrată pe elev poate fi făcută doar în urma unei analize a contextului educaţional şi doar cu respectarea şi recunoaşterea corespondenţelor dintre finalităţile educaţionale, caracteristicile personale,procesele cognitive şi tipurile de învăţare.10

Individualizarea învăţării ne permite valorificarea cât mai eficientă a resurselor şi strădaniilor fiecărui elev, indiferent de gradul de înzestrare genetică sau de pregătire de moment. Pentru realizarea individualizării învăţării se poate recurge la11:

Gilles Ferreol, Noel Flageul, Metode și tehnici de exprimare scrisă și orală, Editura Polirom, Iași, 1998, p. 89

7UNICEF, Strategii educaționale centrate pe elev, Tipografia Alpha MDN, București, 2006, p. 99

8Camelia Bran, Anca Petroi, Imagini în oglindă (reflecții asupra managementului educațional), Editura Universității ”Aurel Vlaicu”, Arad, 2006, p.36

9Anton Ilica, Comportament comunicativ și cultura organizațională, Editura Universității ”Aurel Vlaicu”, Arad, 2008, p. 52

10Aurelia Marșieu, Anca Petroi, Fundamente pedagogice și curriculare, Editura Universității ”Aurel Vlaicu”, Arad, 2005, p.40

11Ibidem, p. 45

• elaborarea de sarcini instructive (teme, lucrări, etc.) diferenţiate, pentru fiecare elev în parte, în funcţie de aptitudinile, înclinaţiile, opţiunile, abilitățile psihoindividuale, coeficientul de inteligenţă;

• concretizarea sarcinilor prin fişe de lucru individuale, cum ar fi:

- fişe de recuperare (pentru cei rămaşi în urmă);

- fişe de dezvoltare (pentru elevii foarte buni);

- fişe de exerciţii, destinate tuturor, în scopul formării unor priceperi şi deprinderi aprofundate;

- fişe de autoinstruire, destinate în special însuşirii unor tehnici de învăţare individuală şi independentă;

- fişe de evaluare generală, pentru constatarea nivelului general de pregătire;

• crearea condiţiilor de învăţare în ritm propriu, pentru fiecare elev în parte;

• organizarea de consultaţii speciale, individualizate, care permit elevului să se exprime fără a fi constrâns de presiunea clasei, a colectivului de elevi din care face parte şi care l-ar putea inhiba.

Profesorii trebuie să asigure elevilor cadrul adecvat (şcoală, clasă,cerc) pentru dezvoltarea diferenţiată până la individualizare prin descoperirea şi aptitudinilor personale, a trăsăturilor caracteristice proprii, a unui stil cognitiv individual, a unui ritm de învăţare şi dezvoltare adaptat fiecăruia.12

Diferenţierea procesului educațional înseamnă diversificarea metodelor şi tehnicilor de instruire pentru a oferi elevilor o mai mare bogăţie de oportunităţi și șanse egale în același timp. Educaţia trebuie să pornească de la diferenţele cantitative şi calitative dintre elevi, generate de unicitatea personalităţii lor, locul atitudinii uniformizatoare trebuie luat de acceptarea diversității potrivit particularităţilor individuale.

BIBLIOGRAFIE:

• Bran, Camelia, Petroi, Anca, Imagini în oglindă (reflecții asupra managementului educațional), Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2006

• Ferreol, Gilles, Flageul, Noel, Metode și tehnici de exprimare scrisă și orală, Editura Polirom, Iași, 1998

• Ilica, Anton, Comportament comunicativ și cultura organizațională, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2008

• Ionescu, Miron, Chiș, Vasile, Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București, 1992

• Marșieu, Aurelia, Petroi, Anca, Fundamente pedagogice și curriculare, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2005

• Mogonea, Florentin Remus, Motivația pentru studiu în cazul copiilor cu dificultăți de învățare, în vol. Fundamentări teoretice și abordări praxiologice în științele educației, Editura Eikon, ClujNapoca, 2009

• UNICEF, Strategii educaționale centrate pe elev, Tipografia Alpha MDN, București, 2006

KAUNAS KINDERGARTEN „ZILVITIS“ WELCOMES ROMANIAN SCHOOL

Jolanta VARANAVICIENE Kaunas kindergarten „Žilvitis“ Lithuania

Kaunas kindergarten „Žilvitis“ is an institution providing early and preschool education for children from 1 to 7 years old. There 205 children can be educated at the school, for this moment there are 198 children. The school is public, under the establishment of Kaunas municipality. The non-profit kindergarten „Zilvitis” was established in 1998 in the district of Aukstieji Sanciai in Kaunas, Lithuania.

„Zilvitis“ has developed an educational model, where individual differences are respected and valued and where every child has equal opportunities to develop a unique personality without being limited by stereotyped expectations. Children's family members receive counseling and are encouraged to be involved in children‘s education and other activities of the „Zilvitis” community. The activities of „Zilvitis“ are open to all children and include children with different interests and abilities, from a variety of socioeconomic, religious, cultural, ethnic backgounds Kindergarten „Zilvitis” aims to become a member of the European School STEAM label network. The school works to make STEAM a priority and routine in education by 2024. STEAM is going to be included in the school’s strategic and annual plans in 2022. The school organizes and participates in various steam projects, teachers are encouraged to use STEAM methods intheir activities.

The administration of the kindergarten searches for the possibilities to strengthen science, technology, engineering, arts, and mathematics education in all levels of the school.

,,EDUCAȚIA SPECIALĂ – ATUNCI, ACUM, CÂNDVA!”

Profesor învățământ preșcolar Alexandra–Bianca VARGA CȘEI

Arad

MOTTO: „Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze”. (Maria Montessori – „Descoperirea copilului”)

Educația specială are în vedere un anumit tip de educație adaptată și destinată copiilor care nu reușesc să atingă în cadrul învățământului obișnuit nivele educative și sociale corespunzătoare vârstei. Acești copii sunt copii.

Scopul învăţământului special este de a asigura educaţia copiilor cu deficienţe sau cu dificultăţi de învăţare, de a remedia dificultăţile pe care aceştia le întâmpină şi de a asigura integrarea lor socioprofesională. Educaţia copiilor cu nevoi speciale trebuie să răspundă nevoilor lor de dezvoltare. De asemenea, învăţământul special trebuie să gândească o evaluare adecvată a potenţialului de dezvoltare şi de învăţare al acestor copii şi ar trebui să asigure reabilitarea, recuperarea şi compensarea deficienţelor lor.

Învăţământul special vizează acordarea de sprijin pentru elevii cu CES în vederea atingerii unui nivel individual de dezvoltare cât mai aproape posibil de cel normal prin acumularea experienţelor necesare în şcoală şi în mediul social, prin dezvoltarea abilităţilor necesare pentru învăţare, prin acumularea de cunoştinţe şi deprinderi utile pentru integrarea socio-profesională. Cooperarea cu părinţii este uneori mai bună în şcolile speciale decât în cele de masă datorită nevoii permanente de vorbi cu părinţii despre evoluţia copilului, dar şi datorită nevoii de a implica familia în procesul de educare a propriului copil. Se conştientizează tot mai mult rolul parteneriatului între părinţi, cadre didactice, şi alţi specialişti care vin în contact cu copiii. Numai împreună, printr-un program educaţional coordonat, toţi partenerii vor urmări să obţină maximum de autonomie pentru copil, o viaţă normală şi activă în societate. Este foarte important ca între parteneri să existe colaborare, consecvenţă şi coerenţă în decizii. Relaţiile dintre părinţi şi instituţia de învăţământ pe care o frecventează copilul au o pondere importantă în progresul educaţional al acestuia. Pentru a sprijinieforturilecadrelordidactice,părinţiiaunevoiedeinformaţiişidesfaturidinparteaacestora cu privire la obiectivele învăţării şi dezvoltării. De asemenea, nevoile speciale ale copilului nu pot fi evaluate corect fără valorificarea experienţei părinţilor.

O atitudine pozitivă a cadrelor didactice reprezintă un predictor important al unei educaţii decalitate a copiilorcu cerinţeeducativespeciale (deficienţe cognitive,fizice,senzoriale,tulburări decomportament,copiicareprovindinmediidefavorizate,tulburăripolimorfe).Chiarşiprofesorii

cu o vastă experienţă profesională în acest domeniu întâmpină de multe ori dificultăţi în activitatea educativă cu această categorie de elevi. Sintagma „copii cu nevoi speciale” reprezintă o provocare pentru toți cei care sunt implicați în educarea acestora, părinți sau profesori. Pe lângă această sintagmă, circulă și categoria „copii dificili”. Indiferent care este percepția noastră, a adulților, oricum i-am încadra și oricât de dificil ar fi să ne implicăm în educarea lor, e imperios necesar de știut că ei sunt unici și că sistemul lor nervos, care este insuficient dezvoltat, răspunde cu reacții puternice la cel mai mic factor cu potențial de stres. Acest fapt îi face să fie vulnerabili în fața problemelor emoționale, sociale și de învățare.

Practica a dovedit că este foarte uşor să lucrezi la clase cu colective omogene de elevi din punct devedereaînzestrării psihointelectuale,şi dacăsepoate, aceşti copii săprovinăşi din familii cu o situaţie materială bună, dar trebuie să ne ancorăm în realitatea de pe teren, deoarece grupurile de elevi cu care lucrăm sunt eterogene, mai ales în cadrul şcolii noastre, menţionând că aceştia sunt copii cu dizabilităţi, copii provenind din familii destrămate sau cu conflicte frecvente între membrii acestora, sau copii ce aparţin unor familii cu o stare economică sub limita de subzistenţă. Indiferent cărei categorii aparţin, aceşti copii trebuie să-şi găsească echilibrul în marea familie a şcolii, aceasta având obligaţia de a-i integra în programul său, iar dascălii buni cunoscători ai naturii umane, sunt datori să găsească soluţii viabile pentru rezolvarea problemelor acestor copii, adoptând strategii decente, care să permită implicarea activă a lor în procesul formării propriei personalităţi, iar felul în care vor funcţiona relaţiile dintre dascăl şi elevii cu cerinţe speciale vor asigura rezultatele preconizate.

Cu toții, din acest domeniu de activitate, știm prea bine teoria și că aceasta nu se compară cu practica.

CONSILIEREA FAMILIEI ȘI ORIENTAREA VOCAȚIONALĂ

A COPIILOR CU C.E.S

Consilierea familiei si responsabilizarea părinților este necesară pentru a ameliora calitatea mediului familial în dezvoltarea și consolidarea imaginii de sine la copil, consecințele în plan emoțional, comportamental și social ale imaginii de sine a copilului. Parinții trebuie să înțeleagă că anumite probleme se datorează și unei opinii eronate în ce privește copilul, și că acesta, în functie de particularitățile sale, vrea și trebuie să fie înțeles, ajutat și ocrotit. Numai dacă vom reuși să comunicăm eficient și profesionist cu familiile acestor copii, să le înțelegem grijile, nevoile și preocupările, vom reusi să îi ajutăm în mod real. Copiii cu CES trebuie să fie integrați în societate și să obțină o independență socială.

Plan de consiliere pentru familiile cu copii cu C.E.S:

- Vizează copilul şi nevoile sale

- Trebuie să fie centrat asupra copilului şi concentrat asupra familiei sale.

Nevoile copilului ţin de:

- prevenirea marginalizării copiilor aflaţi în situaţii de risc, în cadrul colectivelor şcolare;

- stimularea participării active a copiilor aflaţi în situaţie dificilă, la procesul instructiv-educativ;

-implicareaacestoraîn cadrulunoractivităţiextracuriculareîn cadrulcomunităţiialăturideceilalţi copii;

- educarea copiilor în vederea prevenirii manifestărilor de respingere/izolare, a copiilor aflaţi în situaţii de risc / în dificultate;

- stimularea conduitelor cooperative; - cristalizarea unei imagini de sine pozitive; - sporirea responsabilităţii faţă de sine, alţii, societate; -creşterea capacităţii de luare a deciziilor (independenţa alegerilor personale);

- autoevaluarea realistă a potenţialelor proprii (intelectual, aptitudinal, fizic etc.); - cunoaşterea clară a calităţilor personale şi a punctelor slabe; - asumarea de obiective realiste, realizabile;

- creşterea rezistenţei la frustrare, marginalizare temporară, critică; - păstrarea echilibrului în situaţii de succes şi de eşec;

Profesor Elena Vasii Liceul cu Program Sportiv Arad

- dezvoltarea capacităţii de analiză a propriilor erori, greşeli, eşecuri;

Activitatea individualizată desfăşurată de către cadrele didactice împreună cu copiii cu C.E.S este de dorit a fi formalizată printr-un program personalizat de integrare în şcoală şi comunitate. Programul personalizat de integrare în şcoală şi comunitate, facilitează legătura dintre serviciile de protecţie a copilului, munca în echipa interdisciplinară şi asigură antrenarea complementară a specialiştilor în scopul sprijinirii copilului în integrarea sa şcolară, profesională şi socială.

Toate acestea le-am realizat pornind de la un motto: „Eu sunt copilul. Tu ţii în mâinile tale destinul meu. Tu determini în cea mai mare măsură dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă.”

Sunt cuvinte care ar trebui să ne urmărească toată viaţa. Acesta este un lanţ al slăbiciunilor pe care mulţi dintre noi ar putea să-l rupă, doar dacă ar vrea, doar dacă ar fi mai atenţi la cei din jurul lor, la sufletele nevinovate, „condamnate” la un alt mers al dezvoltării personalităţii lor, în toată plenitudinea sa. Da, este vorba de copiii cu cerinţe educative speciale. Oare cu ce au greşit aceşti copii şi în faţa cui, de am ajuns să nici nu-i observăm, noi, cei din „alte sfere”? Suntem, oare, destul de convinşi sau în cunoştinţă de cauză că aceste „cerinţe educaţionale speciale” pot reieşi nu numai dintr-o deficienţă biologică, ci, mai ales, din experienţele neplăcute, anterioare, ale copilului, din problemele sociale ale familiilor acestora? Răspunsul nu poate veni decât din modul de implicare al membrilor societăţii şi comunităţii, pentru integrarea acestor copii în societate. Uităm adesea că ne naștem cu drepturi egale și că doar șansele nu sunt egale!

Cu cât mai devreme vom conştientiza acest aspect, adică, cu cât mai de timpuriu, cu atât şansele pentru copiii aflaţi în situaţii de instituţionalizare vor fi mai multe şi mai mari, pentru că, încă, segregarea şi marginalizarea nu sunt atât de prezente şi infiltrate în viaţa lor. Influenţa „izolării” copiilor cu CES asupra dezvoltării personalităţii lor este negativă pentru că, ştim foarte bine că dezvoltarea personalităţii copilului este într-o relaţie strânsă cu mediul, acesta determinând vectorul, direcţia drumului dezvoltării acestuia.

Copiii cu deficienţe de vedere se ataşează puternic de cei care le arată grijă şi dragoste, manifestările lor afective fiind sub nivelul vârstei şi solicită exagerat ajutorul nostru şi confirmarea că şi-au îndeplinit bine micile lor sarcini de început. Este normal ca ei să aibă mai multă nevoie de a fi asistaţi, încurajaţi, iar exteriorizarea afectivităţii de către consilier va trebui să nu fie exagerată, pentru a nu le crea dependenţă, ci folosită ca mijloc de încurajare şi recompensare. Să nu uităm că şi confortul psihologic oferit de mediu este determinant într-o evoluţie sau alta a formării şi dezvoltării personalităţii umane.

Nu putem face abstracţie de faptul că avem şi copii instituţionalizaţi. Este o realitate. Important estesădorim săneschimbăm atitudinea vizavi de aceştia, să înţelegem cerolimportant avem, noi, cei care suntem privilegiaţi să creştem şi să educăm copii fără asemenea probleme, chiar şi faţă de aceşti copii. Rolul nostru este de a participa efectiv la schimbarea mentalităţii societăţii, oferind informaţii şi practici ancorate în realitate. Trebuie să găsim diverse modalităţi de integrare socială activă a acestor copii, pentru a diminua factorii care duc la o instabilitate emoţională, la un limbaj dezvoltat insuficient, la un comportament dificil şi să determinăm un

echilibru emoţional, încredere în cei apropiaţi pentru a putea relaţiona mai uşor, să participăm la formarea deprinderilor necesare vieţii în colectivitate. Nu numai şcoala are obligaţia şi menirea de a influenţa în bine bunul mers al dezvoltării acestor copii. Câţi dintre noi işi dau seama că aceşti copii au – pe lângaproblemelesimilarecu aleunui copil obişnuit –şi problemelespecificesituaţiei care a determinat instituţionalizarea lor? Rezolvarea acestor probleme necesită o tratare individuală prin activităţi de corecţie şi de recuperare şi prin includerea copilului în sistemul educaţional obişnuit.

Toate acestea nu cer un efort atât de mare din partea noastră, dar tratarea lor cu nepăsare sau indiferenţă, sau şi mai rău, excluderea acestei realităţi din sfera preocupărilor noastre, poate duce la nedezvoltarea celorlalte procese psihice şi a personalităţii acestor copii, în definitiv. Copiii cu CES demonstrează un nivel scăzut de adaptare şcolară, lipsa deprinderilor de viaţă, lipsa de iniţiative, instabilitatea atenţiei, autocontrolul nedezvoltat. Dacă nu din alte motive, atunci, măcar din spirit civic ar trebui să le dăm atenţia cuvenită.

Mediul social este o şansă! Instituţionalizarea nu este o sentinţă!

Responsabilizarea părinților este necesară pentru a ameliora calitățile mediului familial în dezvoltarea și consolidarea imaginii de sine la copil, consecințele în plan emoțional, comportamental și social ale imaginii de sine a copilului.

Parintii au inteles ca anumite probleme se datoreaza si unei opinii eronate in ce priveste copilul, si ca acesta in functie de particularitatile sale vrea si trebuie sa fie inteles, ajutat si ocrotit. S-au stabilit o serie de intalniri la o perioada de timp, pentru a se putea urmari evolutia lui si dupa incheierea programului, acestia manifestand dorinta de a se mai dezvolta astfel de programe. Intalnirile s-au dovedit a fi o ocazie de autocunoastere si de formulare de probleme, in care s-a bucurat, de suport, remarcand mediul favorabil, deschis, tolerant, climatul de incredere care au contribuit la implicarea activa si favorizand ca schimbul de experienta si impartasirea personala sa decurga intr-un mod cat mai natural.In urma procesului de consiliere familia a conștientizat că dacă isi vor ajuta copilul să dobandească o mai mare independenta în viata personala, o data cu el o vor dobandi si ei.

BIBLIOGRAFIE:

1. Albu Emilia, „Manifestari tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenti, Prevenire si terapie”, Ed. Aramis, Bucuresti, 2002.

2. Dumnitru Al. Ion, „Consiliere Psihopedagogica”, Ed. Polirom, Iasi, 2008.

3. Dumitru-Tiron Elena, „Consiliere Educationala”, Ed. Institutul European, Iasi, 2005.

4. Eckersley Jill, „Copilul anxios, adolescentul anxios”, Ed. Antet XX Press, Prahova, 2006.

5. Mitrofan Iolanda, Vasile Diana, „Terapii de familie”, Editura SPER, Bucuresti, 2001.

6. Stanciulescu Elisabeta, „Sociologia educatiei familiale” (vol. I si II), Ed. Polirom, Iasi, 2002.

7. Conf. univ. dr. Tatu Cornelia, „Consilierea familiei si terapii de familie – note de curs masterat”, Universitatea Spiru Haret, Facultatea de Psihologie si Pedagogie Brasov, 2009

DIFERENŢE PSIHOLOGICE ÎNTÂLNITE LA COPIII

CU TULBURǍRI SOCIO-AFECTIVE ŞI COMPORTAMENTALE

Profesor Cristina-Maria VASILIU Liceul Teoretic Special „Iris” Timișoara

Rezumat:

Obiectivul lucrării: evidenţierea diferenţelor dintre copiii cu tulburări socio-afective şi comportamentale şi copiii fără tulburări psihice la nivelul inteligenţei, maturităţii emoţionale, randamentului şcolar şi al manifestării de autocontrol. Materiale şi metode: au fost studiaţi 60 de subiecţi (n=30 sănătoşi; n=30 cu tulburări socio-afective şi comportamentale) din şcoli de stat (Timişoara şi Hunedoara), cu media de vârstă 11 ani. Copiii au completat o baterie de probe: matricele progresive standard raven, testul Friedman şi s-a ţinut cont de nota obţinută la disciplina „Purtare” şi media anuală. Rezultate şi concluzii: copiii cu tulburări socio-afective şi comportamentale au înregistrat scoruri mai scăzute pe dimensinile inteligenţă şi randament şcolar. Pe dimensiunile maturitate emoţională şi manifestare de autocontrol nu s-au înregistrat diferenţe statistic semnificative.

Am ales această temă, „Diferenţe psihologiceîntâlnitela copiii cu cutulburărisocio-afective şi comportamentale”, deoarece aceste tulburări reprezintă o temă de actualitate, ce preocupă şi domeniul psihologiei, cu precădere psihologia dezvoltării, psihologia copilului, psihopatologia copilului, psihologia educaţională şi psihologia clinică şi medicală.

Importanţa practică a acestei teme este majoră. Ţinând cont că prevalenţa tulburărilor comportamentale este între 2-16%, iar prevalenţa tulburărilor socio-afective este este între 7.8 şi 17.5% în rândul copiilor, este important de ştiut care sunt factorii care duc la apariţia acestor tulburări, care este traiectoria developmentală şi prognoasticul, precum şi care sunt posibilităţile de vindecare.

Importanţa teoretică a acestei teme este dată de descrierea aspectelor psihologice relevante pentru calitatea vieţii copilului cu tulburări socio-afective şi comportamentale.

Noutatea adusă de mine, prin cerecetarea acestei teme este dată de originea eşantionului studiat, deoarece subiecţii sunt indivizidin populaţiaRomâniei în cazul în caremajoritaeastudiilor sunt realizate pe eşantioane din populaţia din Statelor Unite ale Americii.

La noi în ţară, studiile şi experimententele pe copiii cu tulburări socio-afective şi comportamntale au o amploare foarte scăzută şi sunt în general studii clinice interesate de

tulburările asociate, diagnosticare şi dezvoltare de noi terapii (medicale şi nu psihologice) care să trateze diferitele tipuri de tulburări comportamentale şi socio- afective.

Obiective:

Obiectivul principal: Surprinderea aspectelor psihologice întâlnite la copiii cu tulburări socio-afective şi comportamentale.

Obiective specifice: Evidenţierea diferenţelor dintre copiii clinic sănătoşi şi cei cu tulburări socio-afectiveşicomportamentaleînprivinţainteligenţeişiamaturităţiiemoţionale./Evidenţierea diferenţelor dintre copiii clinic sănătoşi şi cei cu tulburări socio-afective şi comportamentale la nivelul randamentului şcolar şi al manifestării de autocontrol.

Ipoteze:

► Ipoteza 1. Există diferenţe statistic semnificative între copiii clinic sănătoşi şi cei cu tulburări socio-afective şi comportamentale în ceea ce priveşte nivelul inteligenţei.

► Ipoteza 2. Există diferenţe statistic semnificative între copiii clinic sănătoşi şi cei cu tulburări socio-afective şi comportamentale în ceea ce priveşte nivelul maturiţăţii emoţionale.

► Ipoteza 3. Există diferenţe statistic semnificative între copiii clinic sănătoşi şi cei cu tulburări socio-afective şi comportamentale în ceea ce priveşte nivelul randamentului şcolar.

► Ipoteza 4. Există diferenţe statistic semnificative între copiii clinic sănătoşi şi cei cu tulburări socio-afective şi comportamentale în ceea ce priveşte nivelul manifestărilor de autocontrol.

Metodologia cercetării:

Designul cercetării

• inteligenţa operaţionalizată prin scorul obţinut la testul cognitiv de delimitare a inteligeţei (Matricile Progresive Standard Raven).

• maturitatea emoţională operaţionalizată prin scorul obţinut la testul de maturitate emoţională Friedman.

• randamentul şcolar operaţionalizat prin rezultatele de la şcoală.

• manifestări de autocontrol operaţionalizată prin scorul obţinut la Grila de autocontrol (media la purtare).

Prezentarea eşantionului

Eşantionul de testare a fost alcătuit din 60 de subiecţi, 30 de subiecţi sunt copii care nu suferă de tulburări de comportament sau socio- afective iar ceilalţi 30 de subiecţi sunt copii care au fost diagniosticaţi fiecuotulburaredecomportamentfiecuotulburaresocio-afectivă.Mediadevârstă a lotului sănătos a fost 12.5 ani. În ceea ce priveşte lotul a copiilor cu tulburări de comportament şi socio-afective, media de varstă este 11 ani.

CONCLUZII

În urma prelucrării datelor, se pot desprinde următoarele concluzii:

Ipoteza 1:

Copiii cu tulburări socio-afective şi comportamentale au obţinut un scor mai scăzut pe dimensiunea inteligenţă. Acest lucru se datorează faptului că aceste tulburări sunt însoţite în proporţie de 50% de întârzieri mintale. Acest deficit de inteligenţă agravează simptomele tulburărilor deja existente, reduce performanţa şcolară, întârzie achiziţia abilităţiilor sociale şi afectează calitatea vieţii în ansamblu.

Ipoteza 2:

Nu s-au obţinut diferenţe statistic semnificative între copiii cu tulburări socio-afective şi cei făra tulburări psihice în ceea ce priveşte nivelul maturităţii afective. Copii din ambele loturi au înregistrat în medie un nivel corespunzător al maturităţii afective.

Copiii cu tulburări socio-afectice şi comportamentale se poate să fi înregistrat acest nivel de maturitatecorespunzătoaredeoarecese aflăincluşi în şcoli demasăşi beneficiazădesuportul venit din partea profesorilor şi colegiilor. De asemenea, aceşti copii beneficiază şi de suport specializat venit din partea: psihologilor, consilierilor, profesorilor de spriji, logopezilor şi al psihopedagogilor.

Ipoteza 3:

Copii fără tulburări psihice au obţinut un scor mai ridicat pe dimensiunea randamanet şcolar. Acest lucru se datorează faptului că tulburările socio-afective şi comportamentale sunt însoţite în proporţie de 30% cu tulburările de învăţare, astfel:

- copiilor cu tulburări de conduită le lipsesc adesea o serie de abilităţi bazale, de aptitudini şi cunoştinţe (ex. atenţia, cunoaşterea alfabetului, a cifrelor, a culorilor etc.) absolut - esenţiale la debutul şcolarităţii, drept pentru care posibilitatea eşecului şcolar este foarte ridicată.

- copilul cu tulburări afective este tot mai puţin interesat de tot ceea ce este legat de şcoală, nu mai reuşeşte să se concentreze şi nu mai dă randament şcolar.

- la copii cu tulburări ale funcţiei sociale lateralitatea şi performanţele de limbaj sunt de modificate

-

Ipoteza 4:

Putem afirma că indiferent dacă tulburarea psihică există sau nu, nu există diferenţe în privinţa manifestărilor de autocontrol, între cele două loturi de subiecţi.

Acest lucru sedatorează faptului căprofesorii sunt maiindulgenţi cucopii cutulburărisocioafective şi comportamentale când vine vorba de încheierea mediilor la purtare.

Profesorii înţeleg natura acestor reacţii şi comportamente şi încearcă să le prevină şi să le corecteze într-o manieră pozitivă, neafectând nota la purtare.

DIFFERENT MATH CLASSES

Profesor Amalia-Diana WEISZ Școala Gimnazială Șilindia

I tend to believe that I have created, I create and I will create special circles in the souls of students.

I believe that education plays a very important role in the formation of an individual's personality, in his development and above all, in his evolution. Education and its forms are in constant change, so the education of the past, as well as that of the present and the future, are different, however there are also some similarities.

When we talk about education in the special education field, the actions of the teacher educator and the learner in fulfilling the educational act are much larger, diverse and constantly changing, facilitating the special needs of the students.

The education of the past centuries has at its center a conscientious, diligent student, aware of the importance of learning and its impact on his future, but with limited didactic resources and materials regarding special education.

Today's education has a student with special needs in its sights who has around him tablets, phones, laptops and access to the Internet, to any type of information he needs. There are many advantages with modern technology, as children can learn new things from different sources, read different books that cannot be found in bookstores, see other opinions on certain topics, communicate with the teacher and other students through platforms, so students from different countries can communicate. The teacher also contributes significantly to the student's education, but the child's interest is also important and how much he wants to learn.

Being ateacherat the „SfântaMaria”Special High School, in theyears2019-2022, Irealized that the students I work with have very developed skills in modeling, so we used as much as we could of this unconventional art of modeling. Ilearned to adapt, to improve myself, to use the most varied objects for didactic purposes, I learned to see with my soul, as they saw, I learned to explain their lessons from another perspective, to attract them to my subject , to make them „see” the mathematical world, logically... to convince them that the simple rule of three, perimeters, areas, percentages and many others have an extremely high applicability in everyday life. In a climate favorable to cooperation and mutual collaboration between the teacher and the learners, a climate characterized by an affective-positive tonality of understanding and responsibility, I managed to stimulate the students to make their own contribution to the mathematics lessons and in making various works, to be original. We created to relax, but also to get useful and beautiful things.

Education is in constant change, as the student and the teacher are in constant evolution, so from the heart of a math teacher I can say that everything can be transformed into mathematics, everything can be transformed into a geometric form, more precisely into a geometric shape, circle... and how easily you teach the lesson about the circle if you know how to look deep into someone's soul...Iam grateful to havehadthechanceto beateacherandto bepartofthewonderful group of teachers at this special school who support and do so many great things, from the heart, for students with special educational needs.

A beautiful memory and deep respect to everyone who made it possible to complete the educational act at Sfânta Maria Special High School.

CREATIVITATE ȘI ENTUZIASM – INGREDIENTE NECESARE EDUCAȚIEI

Profesor Delia ZAHA Liceul Special

„Sfânta

Maria” Arad CȘEI Arad

Mă numesc Zaha Delia, am absolvit clasele a IX-a și a X-a la Liceul de Artă „Sabin Drăgoi”, secția pedagogie, iar a XI-a și a XII-a la liceul „Hidro”, grup școlar de gospodărirea apelor, Arad. Încă din copilărie am fost pasionată de educație, cu gândul de a fi profesor, dar din cauza situației financiare a părinților și nevoilor ce au apărut, nu am reușit acest lucru decât în prezent. Datorită susținerii familiei mele, datorită faptului că am intrat la facultate, Universitatea Aurel Vlaicu, profilul Psihopedagogie Specială, datorită eforturilor mele de a învăța am avut oarecum o protecție Divină în urma căreia am și reușit, prin examen județean, să obțin post la instituțiile de învățământ special C.S.E.I., și Liceul special Sfânta Maria, secția penitenciar. Susținutădefamilie,afost acum momentul să-mi duclaîndeplinirevisul de alucra cucopiii. Având activitate la mai multe clase și cunoscând și copii atipici am rămas impresionată de frumusețea sufletului lor, de dorința lor de a învăța lucruri noi și de dragostea pe care ne-o pot arăta nouă, cadrelor didactice.

M-a marcat foarte mult dorința lor, chiar dacă sunt copii atipici, și voința lor de a-mi urma sfatul; realizarea unei picturi de toamnă. Astfel, cu ajutorul meu, copiii au înțeles ce însemnă culoare,fondșiexpresivitate,dorindu-șisălucrezeșisinguri,acasă,ceeaceamfăcutnoiîmpreună.

Nuam trecut niciodatăla oaltătemă până când nu am observat că fiecaredintrecopii a reușit să înțeleagă ceea ce am lucrat. Cu dragostea mea față de ei am reușit să le captivez atenția și măiestria, reușind să facem lucruri frumoase împreună, chiar dacă eu sunt doar primul an în învățământul special.

Acasă, câteva ore bune pe zi, mi le petrec gândindu-mă, și pregătind lucruri noi pentru lecții.

Am fost impresionată de cadrele didactice din cele două instituții, deoarece m-au primit cu căldură și de câte ori am avut nevoie de un sfat mi l-au acordat, simțindu-mă sufletește ca și când aș fi lucrat dintotdeauna aici. Le mulțumesc cu ocazia acesta și doamnelor director și director adjunct de la Liceul special „Sfânta Maria”, prof. Maria Proșnicu și prof. Daniela Dihel, cât și doamnelor director și director adjunct de la C.S.E.I., prof. Olimpia Piroș și prof. Lavinia Balaci, că m-au primit cu brațele deschise. M-am simțit atât de bine ca și când le-aș fi cunoscut de o viață. Dragostea mea față de copii a fost întotdeauna una specială. Sunt foarte fericită când îi aud: „Doamna! Doamna!” Sunt niște copii deosebiți și foarte uniți. Am o nespusă bucurie în momentul în care plec de acasă știind că o să lucrăm din nou împreună.

CUPRINS

TEHNICILE IT ŞI PLATFORMA EDUCAŢIONALĂ ÎN ȘCOALA PENTRU ELEVI DEFICIENȚI DE VEDERE / Liceul Teoretic Special „Iris” Timișoara / Profesor Emanuela-Simona ANDREI – 1 RECOMMENDATIONS FOR COMMUNICATION WITH VISUALLY IMPAIRED PERSONS / Asociația Changing my self... I change the world, Volos, Grecia / Doctor, Președinte Katina Anna AHMAD / Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Arad, România / Profesor consilier școlar Otilia-Călina ARDELEAN – 6 ÎMPREUNĂ LA ȘCOALĂ! / Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Arad / Profesor logoped Dana DUGHI / Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Arad Profesor consilier școlar Otilia-Călina ARDELEAN – 8 ȘCOALA SPECIALĂ – PRIN OCHII PROFESORILOR / Liceul Special ,,Moldova”, Tg-Frumos, Iași / Profesor Elena-Claudia ARGEANU – 10 „DEPĂȘIM BARIERE!” – EXEMPLE DE BUNĂ PRACTICĂ / Școala Gimnazială Specială Pentru Deficienți de Vedere, București / Profesor Carmen-Daniela AVRAMESCU / Profesor Cosmina-Irina CAZAN- 12 PROIECTUL – ȘANSA COPIILOR DE A FICREATIVI// CREATIVITATE LA SUPERLATIV. PROIECTE EDUCAȚIONALE ȘI PARTENERIATE / Liceul Special „Sfânta Maria” Arad / Profesor Carina-Anca BABA – 15 DESPRE LICEUL SPECIAL „SFÂNTA MARIA” ARAD ÎN VOLUMUL „CETATEA VECHE A ARADULUI ȘI CARTIERUL DRĂGĂȘANI – SCRIERI MONOGRAFICE” / Școala Gimnazială Fântânele / Preot, Profesor Dr. Lucian-Victor BABA – 19 GÂNDURI LA CEAS ANIVERSAR / Liceul Special „Sfânta Maria”, Arad / Profesor invățământ primar Mona BARNA – 20 CENTENARUL NAŞTERII POETULUI ŞTEFAN AUGUSTIN DOINAŞ ACTIVITĂŢI ÎNTREPRINSE DE ELEVII ŞI PROFESORII LICEULUI TEHNOLOGIC ,,STEFAN HELL” DIN SÂNTANA / Liceului Tehnologic ,,Stefan Hell” Sântana / Profesor Elena-Camelia BELEI – 22

EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC / Colegiul Economic Arad / Informatician Mariana BERNAT – 23

DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE LA ELEVII CU DEFICIENȚE DE AUZ: IMPORTANȚA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SPECIAL / Liceul cu Program Sportiv Arad / Profesor dr. Lavinia BIȚ– 25

INCLUZIUNEA ELEVILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ / Școala Gimnazială

„Adam Nicolae” Arad / Profesor învățământ primar Monica-Elena BOKOR – 28

PERSPECTIVA PROFESORULUI ÎNTR-UN LICEU PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL /

Liceul Special „Sfânta Maria” Arad / Profesor Corina CALBOREAN – 31

ANIVERSAREA BICENTENARULUI LICEULUI SPECIAL „SFÂNTA MARIA” ARAD / Salon Cultural Gutenberg / Redactor Șef al Revistei Gutenberg – Universul cărții / Florica R. CÂNDEA – 33

LICEUL SPECIAL „SFÂNTA MARIA” ARAD, PALATUL COPIILOR ARAD ȘI RADIO TV

UNIREA INTERNAȚIONAL – PARTENERI ÎN MOTIVAREA COPIILOR CREATIVI / Cercul de Jurnalism, Palatul Copiilor Arad / Profesor Rodica-Manuela CODREAN – 34 JOCUL–ÎNTRETRADIȚIEȘIMODERNITATE/Centrul Școlar pentruEducațieIncluzivăArad / Profesor psihopedagog Amalia COJOCARIU – 36 ÎNȚELEPCIUNEA BASMELOR ȘI ROLUL LOR ÎN FORMAREA PERSONALITĂȚII LA ȘCOLARII MICI DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL / Liceul Special „Sfânta Maria” Arad / Profesor Cornelia COMAN - 41 SCRISOARE DE LA SENSE... / Fundația Sense Internațional România / Etelka CZONDI – 49 SUBIECTIVISM ȘI OBIECTIVITATE ÎN ACTUL MANAGERIAL / Liceul Tehnologic ,,Moga Voievod” Hălmagiu / Profesor Victor-Gheorghe DAVID – 50 FIECARE ȘI TOȚI ÎN EDUCAȚIE – ELEVI CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE

DIN PERSPECTIVA SISTEMULUI VERBO-TONAL / Colegiul Național „Elena Ghiba Birta” Arad / Profesor Liana-Monia DETA – 53

INTERDISCIPLINARITATEA ȘI TRANSDISCIPLINARITATEA / Director adjunct Liceul Special „Sfânta Maria” Arad / Profesor Mariana-Daniela DIHEL - 55

METODE DE LUCRU PENTRU ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE / Colegiul „Csiky Gergely”Arad / Profesor Crina DIMA – 57

METODE DE INTERVENȚIE LA COPIII CU DEFICIENȚĂ SENZORIALĂ MULTIPLĂ / Liceul Special „Sfânta Maria” Arad / Profesor-educator Georgeta-Simona DRAGOȘ – 60 DIFERIȚI, DAR EGALI / Liceul Teoretic „Jozef Gregor Tajovsky”, Nădlac / Profesor doctor Ionela FILIPAȘ – 62

FUI UN GRĂUNTE DE NISIP / Membră a Federației Medicilor Scriitori, Membră a Federației Scriitorilor Italieni (FUIS), Autoare a nouă volume de poezii, Multipremiată în România și peste hotare (Premiul I – „Tra le parole e l'infinito”) Redactor la „Sintagme Codrene” și la „Revista Sud” / Alexandra FIRIȚĂ – 65 NOILE EDUCAȚII ȘI MEDIUL DE ÎNVĂȚARE INCLUZIV / Liceul „Atanasie Marienescu” Lipova / Profesor Lavinia FLUERAȘ - 66 CĂRȚILE, PRIETENI RECI ȘI SIGURI/ Naturopată / Membră a Federației Scriitorilor Italieni (FUIS) / Director Cultural la Revista Sintagme Codrene / Redactor Diaspora la Revista Gutenberg Universul Cărții Arad/ Daniela FORCOȘ – 68 BUNE PRACTICI ÎN EDUCAȚIA COPIILOR CU DEFICIENȚE VIZUALE, EXPERIENȚE

TRECUTE–PUNȚISPREVIITORGOODPRACTICESINTHEEDUCATION OFCHILDREN WITH VISUAL IMPAIREMENTS, PAST EXPERIENCES - BRIDGES TO THE FUTURE / Profesor dr. Mihaela Gavrilă-Ardelean / Aurel Vlaicu University of Arad, Romania / Șef lucrări, dr. Liviu Gavrilă-Ardelean / UVVG Arad, Liceul Special „Sfânta Maria” Arad / Profesor dr. Mihaela Gavrilă-ARDELEAN - 70 TEACHING ENGLISH AS A CHALLENGING JOB / Liceul Special „Sfânta Maria” Arad / Profesor Alina Lucia GRAPINI – 72 ROLUL ȘI IMPORTANȚA SHADOW-ULUI ÎN EDUCAȚIA SPECIALĂ / C.Ș.E.I. Arad / Profesor psihopedagog Cristina GROS – 75 NE DORIM UN SPRIJIN REAL PENTRU COPIII CU NEVOI SPECIALE / Profesor Cristina Teodora KUSCHAUSEN / Profesor înv. primar Claudiu Dan GROZA – 77 EDUCAȚIA DEVINE O INTEGRARE / Președinte ASRA / Redactor Revista Condeierul Diasporei / Daniela GUMANN – 79

AMENAJAREA SPAŢIULUI EDUCAŢIONAL PENTRU COPIII CU CES / Liceul Special „Sfânta Maria” Arad / Profesor Psihopedagogie Specială Ramona HEPEȘ – 81 DEFICIENTEDEÎNVĂŢARE:DISLEXIAŞIDISGRAFIA/ŞcoalaGimnazială„SabinManuilă” Sâmbăteni / Profesor Daniela HERBEI – 84 NEURODIVERSITAREA / C.Ș.E.I. Arad / Profesor psihopedagog Silvia – Margareta IERCOȘAN – 86 CARACTERIZAREA PERSONAJULUI LITERAR. CERINȚE ÎN STRUCTURA SUBIECTULUI DE EVALUARE NAȚIONALĂ PENTRU ABSOLVENȚII CLASEI A VIII-A / Școala Gimnazială Hălmăgel / Profesor Ana-Maria ILISIA – 90 EDUCAREA CARACTERULUI / Liceul Special „Sfânta Mariaˮ Arad / Profesor inginer Elena Mihaela IOVU – 93 L’ÉDUCATION INCLUSIVE AU LYCÉE SPÉCIAL POUR LES DÉFICIENTS VISUELS À

CLUJ-NAPOCA – LE CONTE COMME OUTIL DE LECTURE ET D’INITIATION / Liceul Special pentru Deficienți de Vedere Cluj-Napoca / Profesor de Limba franceză Petronela ISIRABAHENDA – 96 MECANISMUL RECOMPENSĂ/PEDEAPSĂ – PUNTE PESTE TIMP / C.Ș.E.I. Arad / Profesor învățământ preșcolar Florina ISPAS -99

MANAGEMENTUL SUCCESULUI / Școala Gimnazială ,,Ioan Slavici” Șiria / Profesor Corina-Elena JURGIU - 102 GÂNDURILE MELE LA ANIVERSAREA A 100 DE ANI A UNEI ȘCOLI ARĂDENE... / Scriitor, Sydney, Australia / Smaranda KAFKA – 107 CE ÎNSEAMNĂ SĂ FII HIPOACUZIC? / Liceul Special „Sfânta Maria” Arad / Profesor Loredana LAZĂR – 108

LECȚII DE GEOGRAFIE CU DEFICIENȚII VIZUALI / Liceul Special „Sfânta Maria” Arad Profesor Paula LUCACI – 110 ÎN SLUJBA ȘCOLII / Școala Gimnazială „Caius Iacob” Arad / Profesor înv. primar Adina MATEI – 117

IDENTIFICAREA, REGLAREA ȘI GESTIONAREA CORECTĂ A EMOȚIILOR

LA PREȘCOLARI / Grădinița P.P. Nr. 7 Arad / Profesor învățământ preșcolar Alina MĂDUȚA - 119 ISTORIA EDUCAȚIEI SPECIALE DIN SECOLUL AL VIII – LEA PÂNĂ ÎN ZILELE NOASTRE / Liceul Tehnologic „Sava Brancovici” Ineu / Învățător itinerant și de sprijin Anamaria MĂRGĂIAN - 122 VOUĂ, EDUCATORILOR!... / Liceul Special „Sfânta Maria” Arad / Profesor înv. primar Valentina MERCEA- 124 „LOCUL ÎN CARE CRESC!” / Liceul Special „Sfânta Maria” Arad / Profesor psihopedagog Ramona MOȚ – 125 TEHNICI ȘI STRATEGII DE ÎNVĂȚARE EFICIENTE PENTRU ELEVII CU CES

INTEGRAȚI ÎN ȘCOLILE DE MASĂ / Liceul Special pentru Deficienți de Vedere ClujNapoca / Profesor itinerant și de sprijin Ionuța MUNTEAN – 127

AMPRENTA TIMPULUI ÎN EDUCAȚIA SPECIALĂ / Liceul Special „Sfânta Maria” Arad / Profesor învățământ primar Laura-Maria MUNTENIȚA – 131

MODALITĂȚI DE INTEGRARE ÎN ȘCOLILE DE MASĂ A ELEVILOR CU CES / Liceul Tehnologic de Construcții și Protecția Mediului Arad / Profesor Andrada NISTOR – 134

TEACHING CHILDREN WITH SPECIFIC LEARNING DIFFICULTIES / Liceul Tehnologic de Construcţii şi Protecţia Mediului Arad / Profesor Agneta NISTORA - 137

CARACTERISTICI PSIHO-SOCIALE ȘI AFECTIVE ALE COPIILOR CU INTELECT DE LIMITĂ / Liceul Special ,,Sfânta Maria” Arad / Profesor Ovidiu-Florin NISTORA – 139

EDUCAȚIA PRIN LECTURĂ / Colegiul Economic Arad / Profesor Mira ODAGIU – 142 ȘIRUL ANILOR ALĂTURI DE ELEVII NOȘTRI. IERI, AZI... / Liceul Special „Sfânta Maria” Arad / Profesor educator Luminița-Angela OLAR - 144 PSIHOMOTRICITATEA DEZVOLTATĂ PRIN JOC / Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Arad / Profesor psihopedagog Jana-Livia ONEȚIU – 146

SPORTUL PENTRU TOȚI / Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Arad / Profesor itinerant și de sprijin Anca OPREA – 150

DESPRE PERSOANE CU DETERMINARE: MARA OPREA / Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Arad / Profesor educator Camelia-Florica OPREA - 153

EDUCAȚIA LA SUPERLATIV - REALIZATĂ PRIN PARTENERIATELE ȘCOALĂ –

FAMILIE / UAV Arad, Facultatea de Științe ale Educației, Psihologie și Asistență Socială / Specializarea: Psihopedagogie Specială, Anul III / Anca-Diana OPREAN – 157

TRECUT, PREZENT ȘI VIITOR... / CȘEI Arad / Profesor Ovidiu PĂDURARU – 161

JOCUL DIDACTIC. MIJLOC ACTIV ŞI EFICACE ÎN ÎNVĂŢAREA CITIRII ŞI SCRIERII / Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională, Arad / Profesor logoped Oana PERNERVAN – 163 DESPRE ROLUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SPECIAL / Colegiul Național „Elena Ghiba Birta” Arad / Profesor Oana PETCOVICIU - 165

SUNT PROFESOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL! / Liceul Special „Sfânta Maria” Arad / Profesor Diana-Maria PETCUȚ - 167

INTEGRAREA ELEVILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE / Școala Gimnazială Livada / Profesor Raul-Pavel PETCUȚ – 169

INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU DIZABILITĂȚI / Inspectoratul Școlar Județean Arad / Profesor Alexandru-Lucian POPA - 171

STRATEGII MODERNE PENTRU RECUPERAREA ELEVILOR CU CES / Director

Liceul Special ,,Sfânta Maria” Arad / Profesor psihopedagog Maria PORUȘNICU -173

O ALTĂ PERSPECTIVĂ / Liceul Special „Moldova”, Tg. Frumos, Iași / Profesor Dumitru Silviu ROȘU - 176

METODE ALTERNATIVE DE TERAPIE PENTRU ELEVII CU CERINȚE

EDUCAȚIONALE SPECIALE / Liceul Special ,,Sfânta Maria” Arad / Profesor psihopedagog Valeria-Diana SĂRAC – 178

METODE ACTIV-PARTICIPATIVE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE APLICATE LA DISCIPLINELE TEHNOLOGICE DE SPECIALITATE ,,ŞTIU -

VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT” (,,KNOW-WONDER-LEARN CHARTS”) / Liceul Tehnologic de Industrie Alimentară Arad / Profesor inginer Viorela SIMEDRU – 181 INTEGRAREA COPIILOR CU DEFICIENȚĂ DE AUZ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ / Școala Gimnazială „Sabin Manuilă” Sâmbăteni / Profesor învățământ primar Corina Ioana URSU – 186 PRINCIPIILE DIDACTICE ÎN EDUCAȚIA SPECIALĂ / Colegiul Național „Elena Ghiba Birta” Arad / Profesor Margareta VAIDA – 188 MODALITĂŢI DE DIFERENŢIERE A INSTRUIRII ÎN CAZUL COPIILOR CU CES Liceul Special „Sfânta Maria” Arad / Profesor Victor VANCU – 191 KAUNAS KINDERGARTEN „ZILVITIS“ WELCOMES ROMANIAN SCHOOL / Kaunas kindergarten „Žilvitis“ Lituania / Jolanta VARANAVICIENE – 194 ,,EDUCAȚIA SPECIALĂ – ATUNCI, ACUM, CÂNDVA!” / CȘEI Arad / Profesor învățământ preșcolar Alexandra–Bianca VARGA – 195 CONSILIEREA FAMILIEI ȘI ORIENTAREA VOCAȚIONALĂ A COPIILOR CU C.E.S / Liceul cu Program Sportiv Arad / Profesor Elena Vasii – 197 DIFERENŢE PSIHOLOGICE ÎNTÂLNITE LA COPIII CU TULBURǍRI SOCIOAFECTIVE ŞI COMPORTAMENTALE / Liceul Teoretic Special „Iris” Timișoara / Profesor Cristina-Maria VASILIU – 200 DIFFERENT MATH CLASSES / Școala Gimnazială Șilindia / Profesor Amalia-Diana WEISZ – 204

CREATIVITATEȘIENTUZIASM – INGREDIENTENECESAREEDUCAȚIEI/ Liceul Special „Sfânta Maria” Arad / CȘEI Arad / Profesor Delia ZAHA - 206

CUPRINS - 209